MARIANA PEREIRA DE ANDRADE

AUTISMO E INTEGRAO SENSORIAL - A INTERVENO

PSICOMOTORA COMO UM INSTRUMENTO FACILITADOR NO
ATENDIMENTO DE CRIANAS E ADOLESCENTES AUTISTAS



Dissertao apresentada Universidade
Federal de Viosa, como parte das
exigncias do Programa de Ps-
Graduao em Educao Fsica, para
obteno do ttulo de Magister Scientiae.








VIOSA
MINAS GERAIS BRASIL
2012
MARIANA PEREIRA DE ANDRADE




AUTISMO E INTEGRAO SENSORIAL - A INTERVENO
PSICOMOTORA COMO UM INSTRUMENTO FACILITADOR NO
ATENDIMENTO DE CRIANAS E ADOLESCENTES AUTISTAS



Dissertao apresentada
Universidade Federal de Viosa,
como parte das exigncias do
Programa de Ps-Graduao em
Educao Fsica, para obteno do
ttulo de Magister Scientiae.




APROVADA: 19 de setembro de 2012.












______________________________
Profa. Ana Luisa Borba Gediel
Avaliadora



_______________________________
Profa. Eveline Torres Pereira
Orientadora


______________________________
Prof. Israel Teoldo da Costa
Avaliador

ii




















minha me Iara, o pilar da minha vida.
Larissa, que esteve ao meu lado em toda essa jornada.
Aos meus alunos e suas famlias, os verdadeiros responsveis.







iii
















professora Eveline, pela pacincia e
criatividade, essenciais para se
alcanar esse objetivo.





iv



AGRADECIMENTOS




minha me, que batalhou todos os dias de minha vida para que eu
pudesse chegar ao ponto em que estou hoje.
Ao meu pai, que tornou vivel meus estudos.
s minhas famlias, biolgicas ou no, por todo o apoio, pelas crticas e
sugestes.
minha orientadora, por acreditar nessa proposta, pelo rigor nas
exigncias e, principalmente, pela dedicao contagiante Educao Fsica
Adaptada.
Aos meus professores, que contriburam na minha formao.
Aos avaliadores, pela ateno aos detalhes e pela disponibilidade em
me auxiliar no bom desempenho nessa fase de encerramento de mais uma
etapa.
equipe do PROAFA, pelas discusses, estudos e dicas, bem como
pelo trabalho em equipe, que faz as atividades interessantes e proveitosas.
Repblica do Z, pelos anos de convivncia e pacincia.
A todos os que se empenharam em fazer a diferena.
Por ltimo, porm no menos importante, minha revisora, que
aguentou meus surtos e me ajudou a superar todos os obstculos para que eu
pudesse alcanar esse degrau. Fez-me enxergar alm da mediocridade e
buscar sempre o limite superior, jamais se contentando com o simplrio e me
forando a explorar ao mximo as possibilidades.
.
v



SUMRIO

LISTA DE QUADROS ........................................................................................ vi
LISTA DE FOTOS ............................................................................................. vii
ABSTRACT ........................................................................................................ ix
CAPTULO I ....................................................................................................... 1
1. ASPECTOS INTRODUTRIOS ........................................................... 1
CAPTULO II ...................................................................................................... 9
2. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS ....................................................... 9
2.1. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ........................................... 9
2.1.1. Breve histrico ................................................................................... 9
2.1.2. Conceitos e definies ..................................................................... 12
2.1.3. Causas............................................................................................. 15
2.1.4. Caractersticas ................................................................................. 17
2.1.5. Diagnstico ...................................................................................... 19
2.1.6. Tratamentos e terapias .................................................................... 20
CAPTULO III ................................................................................................... 23
2. ASPECTOS METODOLGICOS ....................................................... 23
2.1. Mtodos de estudo .......................................................................... 23
2.1.1. Abordagem ......................................................................................... 23
2.1.2. Amostra ............................................................................................... 24
2.1.3. Construo do projeto ......................................................................... 25
2.2. Procedimentos e instrumentos ........................................................ 26
2.2.1. Observao ..................................................................................... 26
2.2.1.1. Entrevista ......................................................................................... 27
2.2.1.2. Dirio de campo ............................................................................... 27
2.2.1.3. Anlise ............................................................................................. 28
2.3. MTODOS DE INTERVENO ...................................................... 29
2.3.1. LEP - Laboratrio de Estimulao Psicomotora .............................. 29
2.3.2. Formao profissional ..................................................................... 29
2.3.3. Materiais .......................................................................................... 31
CAPTULO IV ................................................................................................... 35
4. ANLISE, DISCUSSO E RESULTADOS ......................................... 35
4.1. Aluno 1............................................................................................. 37
4.2. Aluno 2............................................................................................. 44
4.2.1. Aluno 3............................................................................................. 49
4.3. Aluno 4............................................................................................. 54
4.4. Aluno 5............................................................................................. 60
4.5. APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ........................................ 66
5. CONSIDERAES FINAIS ................................................................ 69
REFERNCIAS ................................................................................................ 70
vi




LISTA DE QUADROS

TABELA 1 - ATIVIDADES DOS ALUNOS .......................................................................................... 25
TABELA 2 - RELAO DE RESPONSVEIS ENTREVISTADOS ................................................. 27
vii




LISTA DE FOTOS

FIGURA 1 CARACTERSTICAS DO AUTISMO (AMA, 2012). 18
viii





RESUMO


ANDRADE, Mariana Pereira de, M.Sc., Universidade Federal de Viosa,
setembro de 2012. Autismo e integrao sensorial - a interveno
psicomotora como um instrumento facilitador no atendimento de crianas
e adolescentes autistas. Orientadora: Eveline Torres Pereira.


A psicomotricidade apresenta-se como uma alternativa no invasiva de
minimizar os prejuzos dos distrbios da Integrao Sensorial, comuns em
indivduos autistas, norteando a proposta de interveno do estudo. Nessa
perspectiva esta pesquisa, de cunho qualitativo, tem como objetivo identificar
as possveis contribuies, em diferentes aspectos do cotidiano de crianas e
adolescentes autistas, da estimulao psicomotora com foco na integrao
sensorial. Foi realizado o acompanhamento de cinco alunos, com idades entre
7 e 14 anos, com diagnstico de autismo e levantados os possveis benefcios
obtidos ao longo de dez meses de interveno. As sesses foram semanais,
com durao aproximada de 50 minutos, no Laboratrio de Estimulao
Psicomotora do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal de
Viosa. Todas as sesses foram registradas por meio de relatrio de
observao semiestruturado, sendo realizadas entrevistas com o responsvel e
acompanhadas as atividades cotidianas por meio de relatos dos pais
averiguados em todas as sesses. Os principais resultados observados foram
alteraes no comportamento desses alunos, que apresentavam inicialmente
aproximaes significativas com os quadros de autismo descritos na
bibliografia norteadora deste trabalho: repulsa ao toque, isolamento,
desinteresse por brinquedos e brincadeiras adequadas sua idade, uso
inadequado dos objetos, entre outros. Essas alteraes comportamentais,
somadas tolerncia s variaes do ambiente e ampliao da capacidade de
comunicao qualificaram positivamente os resultados.
ix





ABSTRACT


ANDRADE, Mariana Pereira de, M.Sc., Universidade Federal de Viosa,
September de 2012. Autism and sensory integration - psychomotor
intervention as a facilitator in the care of children and adolescents with
autism. Adviser: Eveline Torres Pereira.


The Psychomotricity presents itself as a non-invasive alternative to
minimize the damage of disturbances of sensory integration, common in autistic
individuals, guiding the intervention proposal of the study. From this perspective
this research, of qualitative character, aims to identify the possible contributions
in different aspects of everyday life of children and adolescents with autism,
psychomotor stimulation focusing on sensory integration. It was performed a
follow-up of five students, aged between 7 and 14 years, diagnosed with autism
and surveyed the possible benefits achieved all over the ten months of
intervention. The sessions were weekly, lasting about 50 minutes, at the
Psychomotor Stimulation Laboratory in the Department of Physical Education at
the Federal University of Viosa. All sessions were recorded by means of semi-
structured observation report, and being performed interviews with the
responsible and followed the everyday activities by means of parental records
investigated in all sessions. The main results observed were changes in the
these students behavior, who presented initially significant approximations with
pictures of autism described in the literature guiding this work: repulsion to
touch, isolation, lack of interest in toys and games appropriate to their age,
inappropriate use of objects, among others. These behavioral changes, added
to the tolerance to environmental variations and magnification of communication
capacity qualified positively the results.


1



CAPTULO I


1. ASPECTOS INTRODUTRIOS


Eu me perguntara como ela tinha conseguido passar dessa infncia
praticamente ininteligvel, com seu caos, suas fixaes, sua
inacessibilidade, sua violncia esse estado feroz e desesperado,
que quase a levou a uma internao aos trs anos , biloga e
engenheira bem-sucedida que eu estava indo visitar... (SACKS,
2006:249), referncia Dr Temple Grandin.

Esta pesquisa busca adentrar em um campo que, de acordo com
Grandin (2011), Tammet, (2007), Sacks (2006), Schwartzman (2012) e
diversos outros autores, tem despertado um interesse crescente no que diz
respeito a pesquisas, principalmente, na rea mdica.
O autismo apresenta-se como um quadro clnico ainda pouco
investigado, que tem se caracterizado como desafio constante para os
pesquisadores, como um campo de estudos repleto de incertezas, muitas
vezes, denominado metaforicamente, como um pntano, pois quanto mais se
estuda, maiores dvidas surgem. Por exemplo, uma das questes que
perpassa as discusses apresentadas por Grandin e Tammet em suas obras,
entrevistas e documentrios sobre ambos, centra-se em como possvel
indivduos autistas conhecerem as caractersticas da sndrome da qual so
portadores, treinarem seus comportamentos para que se tornem socialmente
adequados, entretanto, no so capazes de compreender o significado dessas
condutas culturalmente. Ou seja, apreendem de forma estritamente mecnica.
Apesar de sua identificao ter ocorrido h 70 anos, pouco se tem de
concreto sobre essa sndrome. Atualmente, ainda se constitui em um dos
assuntos mdicos que intrigam pesquisadores no mundo inteiro, por sua
diversidade de caractersticas e, sobretudo, pela peculiaridade da sua forma de
pensamento. H diversos livros, filmes e pesquisas sendo lanados e cada vez
amplia-se o nmero de diagnsticos que so apresentados, porm o autismo
ainda permanece um mistrio. Ainda no foram estabelecidas as causas, os
2



marcadores biolgicos, o tratamento efetivo ou mesmo o processo
fisiopatolgico. Assim, como o funcionamento cerebral nos oferece um amplo
universo, o autismo, em se tratando de um problema neurolgico, impe o
mesmo trabalho para aqueles que se dispem a estud-lo.
Informaes disponveis no site da AMA (Associao de Amigos do
Autista) reafirmam que, at o momento, no foi identificado nenhum marcador
biolgico, sendo o diagnstico realizado com base na avaliao dos
comportamentos do indivduo. Esse fator, ao mesmo tempo em que impe
obstculos atuao de diferentes profissionais, dificulta, principalmente, a
aceitao da famlia. Existe uma gama de profissionais que esto de acordo
com critrios de diagnsticos, e importante salientar que as manifestaes do
autismo apresentam-se de forma variada. No h similaridade nos
comportamentos simultaneamente no que diz respeito a apresentao,
intensidade, forma de manifestao ou durao. Isso significa que as
caractersticas podem ocorrer de forma diversa e, muitas vezes, nem mesmo
estar presente, ou apenas estar relacionado ao jeito de ser do indivduo. A
dificuldade, portanto, faz com que muitas vezes perfis de personalidade
confundam-se com a patologia. Ainda no h um exame especfico que permita
o diagnstico, afirmam Schwartzman (2011), Gauderer (1993), Sacks (2006),
Grandin (2005, 2006, 2011), Machado (2001), CID 10
1
e DSM-4r
2
, entre outras
fontes. Consequentemente, a subjetividade que pode interferir na anlise
comportamental muitas vezes funciona como uma vlvula de escape para
aquelas pessoas que tm dificuldades em aceitar a condio do seu familiar.
Esto disponveis online grupos de discusso e apoio para pais e
profissionais que trabalham com o autismo. O acesso e a participao nesses
grupos esto condicionados aprovao dos seus respectivos coordenadores,
mediante a comprovao do interesse nas informaes neles veiculadas.
Esses grupos valem-se da troca de experincias, contribuindo para melhor
compreenso das situaes vivenciadas e para a busca coletiva de respostas
infinidade de questes que perpassam o assunto. Por alguns pais adotado o

1 Classificao Internacional de doenas dcima verso (ANEXO I)
2 Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders DSM)
3



costume de utilizar esses espaos como um dirio, em que so descritos
minuciosamente cada dia com o filho, os avanos e dificuldade, criando um
cenrio moderno de acompanhamento de grupos de crianas autistas que,
dificilmente, poderia ser realizado maneira de Kanner (1943) e Asperger
(1942). Ao se avaliarem depoimentos de familiares nesses grupos de
discusso, observa-se, na fala dos participantes, relevante resistncia na
aceitao do diagnstico, j que se trata de um quadro clnico.
No artigo Desespero pela cura do autismo da revista Scientific American
Brasil, Shute (2010) aborda possibilidades de tratamento para o indivduo
autista; entretanto, destaca-se a ausncia de estudos com dados relevantes, j
que em sua grande maioria apresentam amostras pequenas, dando carter de
baixa relevncia estatstica para seus resultados.
Contudo, ao caminhar esse territrio o pesquisador se depara com
diferentes mitos referentes s pessoas com autismo como, por exemplo,
indivduos autistas vivem em seu prprio mundo ou que no possuem
sentimentos. Alm disso, as crenas ligadas a conceituao como: toda forma
de autismo altamente incapacitante, permeiam as discusses e diversas
prticas de interveno prejudicando-as. A disseminao dessas falcias e
crenas tambm contribui para o surgimento e a cristalizao de preconceitos,
que geram desconfiana e, at mesmo, medo da proximidade com esses
indivduos.
As dificuldades se acentuam ao elencarem-se as classificaes para o
autismo, possvel destacar a proposta por Schwartzman (2011), que sugere a
utilizao do termo TEA (Transtorno do Espectro do Autismo), referindo-se a
trs condies que tm vrios aspectos em comum: AI (Autismo Infantil), AS
(Sndrome de Asperger) e TGDSOE (Transtorno Global do Desenvolvimento
Sem Outras Especificaes). Apesar de no ser uma classificao oficial, esse
termo tem sido amplamente difundido nas produes acadmicas. No entanto,
alguns autores diferenciam a terminologia TEA da terminologia autismo e
justificam esse posicionamento alegando que no texto oficial na CID 10 consta
apenas o termo Autismo Infantil. Contudo, essa classificao no contempla
todo o universo dessa condio. Alm de no ser exclusivo da infncia, o termo
4



autismo, ao ser analisado minuciosamente em textos acadmicos, extrapola o
contexto que deveria estar restrito CID 10. Ele agrega caractersticas dos
outros quadros que compem o TEA, situando-se como sinnimos.
Apesar das conceituaes distorcidas supracitadas j terem sido
continuamente afastadas por trabalhos cientficos, observamos que elas ainda
figuram no apenas em ambientes leigos, mas tambm em reunies, fruns e
grupos de estudos compostos por profissionais atuantes no setor da educao.
A argumentao para a excluso dos autistas do ambiente da escola pauta-se
no seguinte ponto de vista: Alguns alunos ns temos condio de receber,
mas outros no. Como que eu vou dar uma aula para um autista? Eles vivem
no seu prprio mundo e, do nada, ficam agressivos!.
Mesmo em instituies dedicadas exclusivamente a pessoas com
deficincia, muitas contradies so tambm detectadas. Na APAE de Viosa
realizado um rodzio entre os professores; a cada ano h um remanejamento
com as turmas. No entanto, o autismo a nica forma de deficincia que tem
uma turma especfica e que no participa desse rodzio. Algumas professoras
dessa entidade alegam que era sempre uma angstia esperar para saber quem
pegaria essa turma, at que uma delas assumiu permanentemente esses
alunos. Tal postura aponta para a necessidade de uma reflexo pontual sobre
essa diferenciao, destacando-se a necessidade de uma formao
profissional qualificada.
Da mesma forma, essa dificuldade de relao com os indivduos
diagnosticados com TEA foi observada com as turmas de discentes da
disciplina EFI 348 Educao Fsica Adaptada I, do curso de Educao Fsica
da Universidade Federal de Viosa. Durante as aulas realizadas na APAE de
Viosa-MG, a professora responsvel pela disciplina e seus monitores
detectaram uma tenso acentuada por parte dos alunos de graduao ao
trabalharem com a turma de autistas. Relatos coletados refletem medos e
restries nesse campo de atuao. A justificativa apresentada por eles de
que esse comportamento baseia-se na escassez de informaes consistentes
na literatura e na imprevisibilidade da relao a ser estabelecida com o autista
5



devido a esse desconhecimento. Assim, relatam que se sentem incapazes de
realizar as aulas de forma segura e/ou satisfatria.
Somando-se aos exemplos supracitados, outra situao que expe
esses conflitos vivenciada por monitores de projetos de extenso do
Departamento de Educao Fsica da UFV (DES/UFV) que tratam a temtica
deficincia. Esses monitores narram que uma das principais dificuldades ao
desenvolver suas atividades ocorre no campo de atuao com o TEA. Alegam,
ainda, que no conseguem nos estudos de aprofundamento terico uma boa
sedimentao a respeito da sndrome e que incluir autistas em suas prticas
acaba prejudicando o andamento das atividades coletivas. Outro problema
observado em um dos projetos, em que se utiliza como metodologia o
atendimento individual, a esquiva dos monitores ou demonstrao de
desagrado em ficar responsveis pelos alunos autistas. Normalmente, as
alegaes reforam a dificuldade de encontrar informaes, assim como o
medo de possveis reaes agressivas por parte desses alunos e a aparente
ausncia de respostas s atividades desenvolvidas.
Focando na atuao dos profissionais mdicos, detectamos novos
obstculos nesse quadro. Tem se tornado um fato recorrente a insatisfao, na
fala de mes, na forma como elas recebem as informaes dos mdicos,
quando os mesmos estabelecem o diagnstico do autismo em seus filhos.
Nesses diagnsticos a sndrome vem acompanhada de palavras como grave,
incapacitante e por toda a vida. Tais termos soam como uma sentena e
podem ser, de fato, encontradas na literatura, nos documentos da CID 10 e
DSMIV-4r. Entretanto, se utilizadas fora de contexto, prejudicam o
entendimento e reforam as falcias.
Em seu livro, Ten things every child with autism wishes you knew, Ellen
Notbohm (2005) apresenta como um dos principais fatores complicadores da
insero social do autista a sua dificuldade em apreender os estmulos do
ambiente e apresentar uma resposta de forma eficiente, as quais so
caractersticas comuns de problemas com a Integrao Sensorial. Diversos
autores, como Schwartzman (1995, 2001), Machado (2001) e Sussam (2004),
alegam que os autistas podem apresentar uma disfuno na integrao
6



sensorial, tornando-se hipo ou hipersensveis aos estmulos com os quais
todos se relacionam no ambiente diariamente. Isso faz com que tarefas simples
tornem-se complexas. Por exemplo, um estmulo que se apresenta de forma
constante, como o perfume usado diariamente, nosso crebro atribui que essa
informao no relevante. Aparentemente, paramos de sentir esse odor. No
entanto, o indivduo que no processa corretamente essa informao, com
eficincia, pode ser considerado hipersensvel, ou seja, mesmo uma
quantidade nfima de perfume suficiente para sobrecarregar seu sistema
sensorial, pois o odor ser processado como uma informao relevante
constantemente. Em contrapartida, a quantidade normal utilizada no ser uma
informao relevante para o hipossensvel, que necessita de uma fonte de
informao mais intensa. Isso implica respostas inadequadas, por vezes
agressivas, simplesmente por no processarem de forma correta um
determinado estmulo.
Anlises aprofundadas referentes s respostas adaptativas ao meio so
observadas nos estudos de Jean Ayres (1989), que desenvolveu a teoria da
Integrao Sensorial (IS), para esclarecer questes que eram apenas
observveis em dficits do desenvolvimento, mas no apresentavam qualquer
fator de carter neurolgico. Essa teoria apresenta a necessidade de todo
indivduo receber os estmulos do ambiente pelas terminaes nervosas
perifricas e encaminh-las para um processamento central, permitindo assim
que o corpo emita uma resposta motora adequada ao estmulo. Os trs
principais sistemas envolvidos no processo de IS so: o tato, o vestibular e o
proprioceptivo, os quais esto conectados entre si e aos demais sentidos,
influenciando na adaptao desse indivduo ao meio em que est inserido.
Para Machado (2001), uma das formas de se trabalhar o
desenvolvimento global do indivduo e os possveis desvios por meio da
interveno psicomotora, rea de atuao do profissional da Educao Fsica.
Essa poderia auxiliar no processo de desenvolvimento da criana autista,
buscando a ampliao do seu repertrio motor/sensitivo, possibilitando a
experimentao de diferentes sensaes de maneira ordenada e monitorada.
Com isso, seria possvel instrumentalizar esse indivduo para lidar com suas
7



prprias sensaes. A interveno psicomotora surge como uma possibilidade
de minimizar os prejuzos enfrentados por essas crianas e adolescentes em
seus ambientes familiares, escolares e sociais.
Diante dessa perspectiva, a questo que norteia essa proposta a
interveno psicomotora, com foco na integrao sensorial, visando ampliar o
repertrio motor e sensitivo do indivduo, possibilitar minimizar os prejuzos
decorrentes da disfuno na Integrao Sensorial, comum em autistas,
alterando o seu comportamento tpico.
No cenrio brasileiro atual, possvel observar que no h formao e
informao adequada por grande parte dos profissionais em relao ao
autismo. Os diagnsticos so complexos e, quando apresentados, dificilmente
os mdicos conseguem transmitir aos pais as informaes adequadas
referentes condio dessa criana.
Em um momento em que as discusses relativas ao processo de
incluso de pessoas com deficincia tm-se ampliado consideravelmente,
possvel notar uma grande ansiedade para se conhecer o tema, em
decorrncia do pouco aparato terico de nvel acadmico-cientfico disponvel
sobre o autismo. A maior parte da literatura disponvel sobre o assunto em
questo fundamenta-se em relatos pessoais e familiares. Cabe ressaltar
tambm que a maior visibilidade das discusses acerca da incluso tem
proporcionado aos pais maior conscientizao sobre os direitos de seus filhos
e, em decorrncia desse processo, o nmero de alunos que possivelmente
apresentem comprometimentos tende a crescer nas salas de aula, nos clubes
e em outros ambientes pblicos.
Diante dessa perspectiva, para que indivduos possam desenvolver
satisfatoriamente suas necessidade e potencialidades, essencial a
capacitao dos profissionais e o maior domnio dos aspectos inerentes
sndrome.
Considerando os aspectos aqui abordados, este estudo mostra-se
relevante, uma vez que se apresenta de forma inovadora na busca de
alternativas para adequao de metodologias de trabalho para esse pblico.
8



O programa de estimulao proposto consiste em trabalhar o aluno de
forma integral, no adequando somente o espao e a rotina, mas sim visando
proporcionar a cada um deles alternativas de adaptaes ao ambiente em que
esto inseridos. Acredita-se que em intervenes ldicas podem-se inserir, de
forma gradativa, situaes desconfortveis ou de estresse controlado e, com
isso, ampliar o repertrio sensrio-motor do aluno. Dessa forma, obtm-se a
ampliao das suas possibilidades de acesso a diferentes espaos,
principalmente o educacional, minimizando possveis prejuzos decorrentes da
dificuldade em compreender a estrutura de normas e condutas socialmente
estabelecidas.
Dessa forma o presente estudo objetivou identificar se a interveno
psicomotora, na perspectiva da integrao sensorial, interfere no
comportamento de indivduos autistas. E, de forma especfica, visou identificar
se as atividades propostas interferem positivamente na capacidade funcional
dos alunos e determinar se ocorrem alteraes na realizao de atividades
dirias e escolares durante o perodo de interveno.
9



CAPTULO II


2. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS


2.1. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)


Um menino est sentado sozinho em um tapete branco manchado,
com o canto de um cobertor desfiado enfiado na boca, balanando a
cabea, os dedos das duas mos girando na altura das orelhas. Ele
no parece sentir fala de companhia ou estar ansioso para busc-la.
Se voc diz oi, ele no olha pra voc nem se volta na direo de sua
voz. Se voc se coloca em sua linha de viso, ele desvia o olhar.
(GREENFELD, 2009:11).


2.1.1. Breve histrico


A descrio exibida pelo referido autor um retrato de seu irmo autista.
As caractersticas apresentadas so frequentemente observadas em pessoas
com quadros clssicos de autismo; entretanto, no so suficientes para
descrever a amplitude que abrange o espectro do autismo. A partir dessa
constatao, presente de forma invisvel na literatura, que iremos apresentar
um breve relato histrico na tentativa de elucidar os equvocos que, por vezes,
tm permeado a construo intelectual sobre o TEA.
De acordo com o dicionrio de ingls Oxford (2009), o termo autismo,
criado em 1911 pelo psiquiatra suo Eugene Bleuler e utilizado em um artigo
publicado no Journal of American Insanity no ano seguinte para descrever um
sintoma da esquizofrenia, definido como uma "fuga da realidade",
antecedendo a utilizao do termo ao quadro especfico da sndrome, conforme
apresentado por Schwartzman (2012).
Sacks (2006) afirma que o autismo foi descrito quase que
simultaneamente por Leo Kanner e Hans Asperger na dcada de 1940. De
10



acordo com o autor, o primeiro parecia v-lo como um desastre consumado,
enquanto o segundo achava que podia haver certos aspectos positivos e
compensatrios uma originalidade particular de pensamento e experincia,
que pode muito bem levar a conquistas excepcionais na vida adulta (SACKS,
2006:192). O fato Asperger e Kanner descreverem o conjunto de
caractersticas apresentadas por seus grupos utilizando o mesmo termo
autismo caracterizou-se como uma coincidncia histrica, visto que eles
realizavam suas pesquisas isoladamente, em pases diferentes.
Os estudos de Asperger foram pouco difundidos pelo fato de terem sido
publicados em alemo, uma lngua que no era de domnio pblico na poca,
dificultando o acesso aos dados de sua pesquisa. Em decorrncia desse fato,
grande parte dos autores reporta exclusivamente aos estudos de Kanner,
publicados em ingls. Sacks (2006) e Schwartzman (2012), entre outros
autores, afirmam que a Sndrome do Autismo foi descrita, inicialmente, por
Leo Kanner, em 1943, como um Distrbio Autstico do Contato Afetivo e
inserida no grupo de psicoses da infncia. Em seus estudos, este autor
destacava como aspecto relevante uma anormalidade do desenvolvimento
social. Alm disso, enfatizava que o distrbio era constitucionalmente
determinado e apresentado nos primeiros estgios do desenvolvimento.
Kanner teve o mrito de identificar, entre crianas com retardo mental
3
e
distrbios do comportamento, manifestaes que se diferenciavam dos demais
comportamentos, muito peculiares. Conseguiu, tambm, separ-los do grupo
dos esquizofrnicos e, finalmente, fez uma descrio clnica to acurada que,
ainda hoje, pode ser utilizada da mesma forma, como foi originalmente
proposta, assegura Leboyer (1987).
Schwartzman e Jnior (1995) mostram que, nas pesquisas iniciais de
Kanner, havia referncias a casos de crianas autistas em lares de pais
intelectualizados e frios, do ponto de vista das relaes afetivas. Apesar de ter
feito essas referncias, ele no deixava de salientar o quanto era impossvel
descartar a possibilidade de algum fator biolgico da criana, uma vez que, em

3
O termo no mais utilizado, entretanto optou-se pela manuteno em decorrncia de
preservar as fontes consultadas.

11



alguns casos, as anormalidades estavam presentes desde cedo. Esse fato
dificultaria a aceitao de uma hiptese puramente relacional; contemplando a
evoluo das pesquisas, mesmo que ainda no determina a causa do autismo,
referindo apenas em resultados recentes, o direcionamento para a perspectiva
de influncia biolgica.
H um salto temporal nos estudos sobre o autismo de aproximadamente
50 anos, de forma que poucos foram os avanos no perodo compreendido
entre as dcadas de 1940 e 1990. De acordo com Gillberg (citado por
SWARTZMAN, 1995), nessa poca o autismo considerado uma sndrome
comportamental com etiologias mltiplas e curso de um distrbio de
desenvolvimento. caracterizado por um dficit na interao social, visualizado
pela inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com
dficits de linguagem e alteraes de comportamento.
Somente em meados da dcada de 1990 que houve incremento nos
estudos sobre a temtica, tendo incio uma nova fase de investigao, em que
foram utilizadas, como ponto de partida e figura de fundo, as observaes de
Kanner (1942). Em DSM-III-R (1987) e DSM IV-r (1994) o autismo relatado
como um quadro iniciado antes dos trs anos de idade, com prevalncia de
quatro a cinco crianas a cada dez mil, a maioria do sexo masculino (3:1 ou
4:1), em decorrncia de uma vasta gama de condies pr, peri e ps-natais .
Com alteraes previstas para a quinta verso, a ser lanada em 2013, foi
apresenta como uma das principais alteraes a insero da perspectiva de
espectro.
Atualmente, ainda se constitui em um dos assuntos mdicos que
intrigam assombrosamente pesquisadores no mundo inteiro, por sua
diversidade de caractersticas e, principalmente, pela peculiaridade da sua
forma de pensamento. Existem diversos livros, filmes e pesquisas lanados, e
cada vez aumenta o nmero de diagnsticos que so apresentados, porm o
autismo ainda permanece um mistrio.


12



2.1.2. Conceitos e definies


O quadro do autismo infantil clssico terrvel. A maioria das
pessoas (e, de fato, os mdicos) se questiona sobre o autismo, faz
uma imagem de uma criana profundamente incapacitada, com
movimentos estereotipados, talvez batendo com a cabea, com
linguagem rudimentar, quase inacessvel: uma criatura que o futuro
no reserva muita coisa (SACKS, 2006: 248).
Nas buscas efetivadas no referencial terico deparamos com diversas
abordagens a respeito do tema. Uma das alternativas de pesquisa selecionada
foram os blogs de pais de autistas, que apresentam considervel volume de
informaes, acessados regularmente no somente por pais e familiares de
indivduos com TEA, mas tambm por profissionais da sade.
Em uma varredura nesses blogs, encontramos o relato de Marcelo
Rodrigues (Salvador BA), um Analista de Sistemas/Programador, pai de
Pedro (autista, cinco anos), que criou o website O Mundo de Peu, no qual
salienta a dificuldade de obter informaes consistentes e em linguagem
acessvel sobre o assunto.

Uma reviso rpida da literatura permite-nos encontrar a palavra
"autismo" escrita de diferentes formas - com "a" maisculo e
minsculo, com e sem artigo precedendo a palavra (o Autismo? Ou o
autismo?), como sndrome comportamental, sndrome
neuropsiquitrica/neuropsicolgica, como transtorno invasivo do
desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno
abrangente do desenvolvimento, transtorno pervasivo do
desenvolvimento (essa palavra nem consta no Aurlio!), psicose
infantil, precoce, simbitica, etc. Ouve-se falar em pr-autismo,
pseudo-autismo e ps-autismo. E est instaurada a confuso!
Paradoxalmente, estamos em uma espcie de torre de Babel,
discutindo os "problemas de linguagem e comunicao" dos autistas,
quando nem mesmo ns estamos em condies de conceber o
autismo de forma consensual por uma razo muito simples: a
concepo do autismo passa pela prpria concepo de cada
profissional sobre a relao entre desenvolvimento e psicopatologia;
em um nvel ainda mais bsico, passa pela eterna discusso sobre a
relao mente-corpo (RODRIGUES, 2008: 1).
A fala desse pai aponta a dificuldade de se compreender o que o
autismo, bem como o possvel choque que um leigo ter ao buscar
informaes a respeito do assunto. No h consenso sobre a terminologia
adequada ou que abarque a diversidade inerente ao universo do espectro do
13



autismo. Muitos pais, devido falta de entendimento dos termos utilizados
pelos mdicos e pesquisadores [cabe ressaltar que os termos so de difcil
compreenso, dificultando a comunicao at mesmo entre os prprios
pesquisadores, tornam-se estudiosos, responsabilizam-se pela fundao de
associaes e, em alguns casos, buscam formao em faculdades para
compreender melhor seus filhos.
Algumas perspectivas tericas destacam-se na validao dos
diagnsticos. Entre elas, cabe citar: a) a definio da AUTISM SOCIETY OF
AMERICAN ASA (1978:1):

O autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se
manifesta de maneira grave por toda a vida. incapacitante e
aparece tipicamente nos trs primeiros anos de vida. Acomete cerca
de 20 entre cada 10 mil nascidos e quatro vezes mais comum no
sexo masculino do que no feminino. encontrado em todo o mundo e
em famlias de qualquer configurao racial, tnica e social. No se
conseguiu at agora provar qualquer causa psicolgica no meio
ambiente dessas crianas, que possa causar a doena. Os sintomas
so causados por disfunes fsicas do crebro, verificados pela
anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivduo.
Incluem:
1. Distrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades fsicas,
sociais e lingusticas.
2. Reaes anormais s sensaes. As funes ou reas mais
afetadas so: viso, audio, tato, dor, equilbrio, olfato, gustao e
maneira de manter o corpo.
3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas reas
especficas do pensar, presentes ou no. Ritmo imaturo da fala,
restrita compreenso de ideias. Uso de palavras sem associao com
o significado.
4. Relacionamento anormal com os objetivos, eventos e pessoas.
Respostas no apropriadas a adultos e crianas. Objetos e
brinquedos no usados de maneira devida.
A definio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
DSM-IVr (1994) atm-se menos caracterizao e s impossibilidades da
sndrome, resumindo o conceito e apresentando a possibilidade de diferentes
nveis de comprometimento dentro de um mesmo diagnstico:
O Transtorno Autista consiste na presena de um desenvolvimento
comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da
comunicao e um repertrio muito restrito de atividades e interesses.
As manifestaes do transtorno variam imensamente, dependendo do
nvel de desenvolvimento e da idade cronolgica do indivduo.
14



Ao consultar a definio da Classificao Estatstica Internacional de
Doenas e Problemas Relacionados Sade CID 10 (2008:1), encontramos
uma complexa forma de classificao do autismo, que reporta diferentes
comprometimentos com caractersticas muito prximas como sendo
Transtornos Globais do Desenvolvimento:
F84.0 Autismo infantil
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um
desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de
trs anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do
funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes
sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm
disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras
manifestaes inespecficas, por exemplo fobias, perturbaes de
sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-
agressividade).
Autismo infantil
Psicose
Sndrome de Kanner
Transtorno autstico
Exclui: psicopatia autista (F84.5)
F84.1 Autismo atpico
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo aps a idade de
trs anos ou que no responde a todos os trs grupos de critrios
diagnsticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada
para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo
aps a idade de trs anos, e no apresentando manifestaes
patolgicas suficientes em um ou dois dos trs domnios
psicopatolgicos (interaes sociais recprocas, comunicao,
comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados
no autismo infantil; existem sempre anomalias caractersticas em um
ou em vrios destes domnios. O autismo atpico ocorre
habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental
profundo ou um transtorno especfico grave do desenvolvimento de
linguagem do tipo receptivo.
Psicose infantil atpica
Retardo mental com caractersticas autsticas
Usar cdigo adicional (F70-F79), se necessrio, para identificar o
retardo mental.

So tambm considerados como Transtornos Globais do
Desenvolvimento: sndrome de Rett, outro transtorno desintegrativo da
infncia, transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a
movimentos estereotipados, outros transtornos globais do desenvolvimento,
transtornos globais no especificados do desenvolvimento e sndrome de
Asperger. No h um delineamento preciso entre as definies propostas para
esses transtornos, o que pode levar a incertezas no diagnstico. Outro aspecto
15



que deve ser destacado o fato de, nesse documento, a sndrome de Asperger
ser apresentada como um transtorno a parte e no como integrante do TEA.
Diante da falta de consenso quando se trata da definio de autismo, da
dificuldade encontrada na compreenso de alguns termos tcnicos e da
aproximao com o que defrontamos na prtica, o conceito apresentado pela
Associao Portuguesa para as Perturbaes do Desenvolvimento e Autismo
APPDA (2009) foi escolhido como suporte terico para este estudo. De acordo
com esse conceito, elaborado pela psiquiatra britnica Lorna Wing (1979), o
autismo uma sndrome que apresenta comprometimentos em trs
importantes domnios do desenvolvimento humano: social; linguagem e
comunicao; e pensamento e comportamento. A isso ela deu o nome de
trade. O conceito da trade apresentado por Wing e Gold (1979) como:
Domnio social (sociabilizao): o desenvolvimento social
perturbado, diferente dos padres habituais, especialmente o desenvolvimento
interpessoal. A criana com autismo pode isolar-se, mas pode tambm interagir
de forma estranha, fora dos padres habituais.
Domnio da linguagem e comunicao: a comunicao, tanto
verbal como no verbal, deficiente e desviada dos padres habituais. A
linguagem pode apresentar desvios semnticos e pragmticos. Muitas pessoas
com autismo (estima-se que cerca de 50%) no desenvolvem a linguagem
durante toda a vida.
Domnio do pensamento e do comportamento (imaginao):
rigidez do pensamento e do comportamento, fraca imaginao social.
Comportamentos ritualistas e obsessivos, dependncia de rotinas, atraso
intelectual e ausncia de jogo imaginativo.


2.1.3. Causas


16



Com relao s causas do autismo, uma pergunta que qualquer pai
gostaria que fosse esclarecida para a qual nenhuma comprovao foi
apresentada um dos pontos de maior discusso a respeito do quadro.
Vrias teorias acerca das causas do autismo esto sendo trabalhadas.
Algumas delas j foram descartadas, como a da me geladeira, proposta por
Kanner (1940), em que ele responsabilizava a me pelo distrbio apresentado
pela criana e acreditava que os comportamentos apresentados eram em
consequncia de um ambiente frio, sem afeto, o que impossibilitou que a
criana pudesse se desenvolver adequadamente. Sacks (2006) apresenta
diversas teorias que tm sido aventadas na tentativa de estabelecer fatores
causais:
Que a disposio para o autismo seja biolgica algo que no
est mais em questo, nem as provas cada vez maiores de que
ele seja, em alguns casos, gentico. Geneticamente, o autismo
heterogneo por vezes dominante, por outras recessivo. A
forma gentica pode ser associada, no indivduo ou na famlia
afetada, a outros distrbios genticos, como dislexia, distrbios
de dficit de ateno, distrbio obsessivo-compulsivo, ou
sndrome de Tourette. Mas o autismo tambm pode ser
adquirido, o que foi percebido pela primeira vez nos anos
sessenta, com a epidemia de rubola, quando um grande
nmero de bebs cujas mes tiveram a doena durante a
gravidez acabaram desenvolvendo-o. Ainda no se sabe se as
chamadas formas regressivas do autismo por vezes com
perdas abruptas de linguagem e comportamento social em
crianas entre os dois e quatros anos que anteriormente
vinham se desenvolvendo de uma forma relativamente normal
so causadas geneticamente ou pelo meio. O autismo pode
ser uma conseqncia de problemas metablicos (como a
fenilcetonria) ou mecnicos (como hidrocefalia). O autismo, ou
as sndromes com caractersticas autistas, pode aparecer
mesmo durante a vida adulta, embora raramente, em especial,
aps certas formas de encefalite (SACKS, 2006:250).

Outro elemento que refora a hiptese do autismo adquirido,
amplamente discutido, a influncia dos ndices de mercrio nas vacinas como
um possvel fator para o desencadeamento dos sintomas, designadamente
pelo uso de Timerosol
4
. Entretanto, aps anos insistindo, no h comprovao
de evidncias sobre a suspeita; em apenas um caso, em maro de 2008, o

4
Timerosol - princpio ativo do antigo mertiolate, utilizado como conservante em algumas
vacinas inativadas (nunca vacinas atenuadas, caso contrrio, poderia agredir o antgeno vivo).
17



governo norte-americano diz ter comprovada a ligao entre o Timerosol e o
autismo (CINCIA HOJE, 2008: 1).
J no tocante s causas genticas, um elemento que vem contribuindo
consideravelmente para a comprovao desse fator como uma das causas do
autismo a famlia de John e Robin Kirton
5
. O casal gerou seis filhos com TEA,
cada um em um grau de comprometimento diferenciado e com caractersticas
particulares. A famlia tem se prontificado a servir a diversas pesquisas
relacionadas ao transtorno, desde anlises clnicas dos pais observao
comportamental das crianas. Sua histria foi relatada em um documentrio,
Autismo x 6, na Discovery Home & Health (2009).
Portanto, as causas do autismo apontam para duas hipteses principais:
a gentica, sendo assim um fator hereditrio, e a adquirida, proveniente de
alguma interferncia biolgica do meio. Nenhuma teoria referente a influncias
do meio social ou em nvel afetivo considerada como relevante nas pesquisas
de cunho cientfico acadmico, entretanto comum relatos baseados em senso
comum. Nesse contexto, apresentam-se indcios, mas a comprovao e
melhores esclarecimentos a respeito do assunto apenas podero ser
divulgados com base em uma ampliao dos estudos.


2.1.4. Caractersticas


comum, quando se fala que um indivduo autista, as pessoas
imaginarem um sujeito incapaz, balanando-se, com gestos estereotipados e
sem fala. Essa viso, proveniente do senso comum e sem respaldo cientfico
que lhe d sustentao, apresenta algumas semelhanas com casos de
autismo severo e sem interveno adequada. Porm, tais caractersticas no
retratam o autista e no condiz com a maioria dos casos. Rotular,
principalmente a criana, reduzir a sua real capacidade s nossas concluses

5
A famlia foi apresentada no documentrio Autismo x 6, na Discovery Home & Health, que foi ao ar
no dia 28 de junho de 2009 s 23 horas.
18



precipitadas, provenientes do preconceito constitudo e enraizado em nossa
cultura pelo desconhecimento do real quadro clnico da referida sndrome.
Mesmo tendo acesso a tal caracterizao, importante lembrar que sempre
devemos considerar a intensidade e durao do comportamento antes de
qualquer interpretao de sua manifestao.
Na tentativa de desfazer o equvoco e de fornecer orientao e suporte
para as intervenes com indivduos autistas, a AMA disponibilizou em seu site
um quadro (Figura 1) explicativo sobre comportamentos comuns a crianas
autistas, como pode-se observar a seguir.

Figura 1 Caractersticas do autismo (AMA, 2012).


19



2.1.5. Diagnstico


O diagnstico clnico, ou seja, dado por um profissional treinado,
usualmente das reas mdicas, que seja capaz de, por meio da observao e
entrevista com pais e pacientes, identificar sinais e sintomas peculiares. Antes
dos trs anos de vida j so observados padres de comportamento distintos
em relao aos outros indivduos da mesma idade.
Visando uniformizao do diagnstico, foram criadas diferentes
escalas, alm das definies mundialmente seguidas, contidas na CID 10 e no
DSM-IV. Investigaes laboratoriais devem ser realizadas, objetivando o
diagnstico diferencial e o diagnstico de possveis comorbidades
6
associadas.
Os principais exames solicitados so:
1) Sorologias.
2) ECG.
3) Avaliao oftalmolgica.
4) Neuropsicolgico.
5) Pesquisa do X frgil/ Caritipo.
6) RNM.
7) EEG.
8) Erros inatos do metabolismo /teste do pezinho.
9) Avaliao audiolgica.
O diagnstico precoce e a pronta interveno no trazem a cura, mas,
sem dvida, promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e
toda sua famlia (AMA Associao de Amigos do Autista).
Schwartzman e Jnior (1995) afirmam que as principais comorbidades
so a deficincia intelectual (70-85% dos casos) e a epilepsia (17% a 20%)
considerado um ndice muito alto, uma vez que comparado com o da
populao normal, que de 0,5% a 1%.
Dificilmente, no Brasil, so fechados diagnsticos antes dos sete anos.
Para que o diagnstico seja apresentado precocemente, fundamental que a
famlia e demais pessoas que tenham contato direto com essas crianas, como
profissionais da educao, estejam atentos ao comportamento delas; em caso

6
O termo comorbidade deve ser utilizado apenas para descrever a coexistncia de transtornos ou doenas,
e no de sintomas. considerada tanto a presena de um ou mais distrbios em adio a um distrbio
primrio, quanto o efeito desses distrbios adicionais.
20



de suspeita, deve-se conversar com os responsveis e procurar um
encaminhamento instantneo.


2.1.6. Tratamentos e terapias


O autismo no tem cura, mas tratvel. Inmeras so as propostas de
interveno, como farmacoterapia, terapia comportamental, abordagem
psicopedaggica, metodologia da ABA
7
, tratamento biomdico, equinoterapia
(terapia com cavalos), sinoterapia (terapia com ces), musicoterapia,
reorganizao neurolgica, ITA (Imunoterapia Ativada), programa TEACCH
(muito utilizado pelas APAEs), programa SON RISE

(criado a partir do enredo

do filme Meu Filho Meu Mundo
8
), entre outros, sendo os dois ltimos os de
uso mais recorrente no Brasil
9
. Cabe ressaltar que o controle medicamentoso
no de competncia deste estudo, uma vez que ele se pauta unicamente em
intervenes comportamentais.
Outra forma de tratamento, que no encontrada nas listas dos
principais rgos de referncia, entendidos como as diferentes associaes
formais em torno da temtica do autismo, mas que tem apresentado resultados
relevantes, a Interveno Psicomotora. Na publicao de Salazar e Negrine
(2011), o educador fsico e pesquisador Airton Negrine, autor de extensas
obras com foco na psicomotricidade, orientou a dissertao de mestrado da

7
Applied Behavior Analysis, - anlise do comportamento aplicada
8
No incio dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, fundadores do Programa Son-
Rise, ouviram dos especialistas que no havia esperana de recuperao para seu filho
Raun, diagnosticado com autismo severo e um QI abaixo de 40. Decidiram porm acreditar na
ilimitada capacidade humana para a cura e o crescimento e puseram-se procura de uma
maneira de se aproximar de Raun. Foi a partir da experimentao intuitiva e amorosa com
Raun, h cerca de 30 anos, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise.
9
TEACCH uma sigla que significa: Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children, traduzindo: Tratamento e Educao de Autistas e Crianas com
limitaes (Handicapped) relacionadas Comunicao. O Mtodo TEACCH uma proposta
educacional, que se baseia nas particularidades do autismo. O programa baseia-se nos
seguintes princpios: 1) Interesses e facilidades dos alunos; 2) Avaliao processual e
cuidadosa; 3) Assistncia na compreenso dos significados; 4) Dificuldades resultantes do
dficit na compreenso e 5) Colaborao e apoio aos pais (GAUDERER, 1993).

21



pedagoga Maria Lcia Salazar Machado, intitulada A terapia da criana autista:
uma abordagem pela via corporal. A abordagem escolhida por esses autores
similar que apresentamos no presente estudo, no qual optamos por utilizar
tambm elementos da Psicomotricidade Relacional e apenas iniciamos a
abordagem proposta da Integrao Sensorial para estruturao de nossa
proposta de interveno.
Machado e Negrine (2001) argumentam que, fundamentando-se no
desenvolvimento harmnico da criana, a Psicomotricidade Relacional aborda
fatores relacionados tanto com o mundo interno da criana quanto com suas
possibilidades externas de perceber e agir com o outro, com os objetos e
consigo mesma. Estando vinculado ao corpo, que a origem das aquisies
cognitivas, socioafetivas e psicomotoras, esses autores se impuseram o
desafio de verificar os efeitos de uma interveno pedaggica, pela via
corporal, com crianas com sndrome de autismo.
Na terapia psicomotriz de enfoque relacional, no h preocupao com
as possveis inabilidades psicomotrizes que a criana pode apresentar, uma
vez que partimos da premissa de que as habilidades corporais que
desenvolvemos so produto, antes de tudo, das nossas experimentaes
corporais, em situaes espontneas. Consequentemente, as limitaes
corporais podem ser resultantes mais da falta de vivncias na realizao de
determinadas tarefas do que decorrentes de comprometimentos funcionais.
Estimular as crianas, implicando-se corporalmente, o foco central dessa
abordagem.
No que diz respeito Integrao Sensorial, Ayres (1972 apud
FONSECA, 2008: 326) afirma que o processo pelo qual o crebro organiza
as informaes, de modo a dar uma resposta adaptativa adequada,
organizando assim as sensaes do prprio corpo e do ambiente de forma a
ser possvel o uso eficiente dele no ambiente. dessa forma que o nosso
organismo capta as informaes sensoriais disponveis no ambiente, processa
e filtra as relevantes, para desse caminho gerar uma resposta adaptativa. Para
Bee (2003), esse um ponto imprescindvel no processo de desenvolvimento
da criana, pois, como so sentidos interconectados entre si e esto ligados
22



igualmente com os outros sentidos, principalmente com os que captam
informaes fora do corpo, como o olfato, a viso e a audio, eles exercem
uma funo crtica nos processos adaptativos de sobrevivncia, segurana e
bem-estar.
No caso do autismo, a integrao sensorial pode no ser um dos
aspectos mais difceis para se entender, mas , sem dvida, o mais crtico.
Significa que todas as vises, sons, cheiros, gostos e toques do dia-a-dia, que
talvez voc sequer note, podem ser extremamente dolorosos (NOTBOHM,
2005:). Assim como Notbohm, outros autores, como Fonseca, Machado e a
prpria Grandin, destacam os prejuzos que essa desorganizao sensorial
provoca no desenvolvimento e adaptao de pessoas com autismo.
Schwartzman (2011: 299) informa que:
Ayres destacou trs importantes aspectos relacionados ao
processamento sensorial ineficiente observado na criana com
TEA. O primeiro indica que estmulos sensoriais no so
registrados adequadamente. O segundo, que os estmulos
percebidos no so modulados de forma correta pelo SNC,
principalmente no que diz respeito aos estmulos vestibular e ttil.
O terceiro indica inabilidade em integrar as muitas sensaes do
ambiente e, consequentemente, falha na percepo espacial e
dificuldade de relacionamento com o ambiente.
Em concordncia com esses autores e com o relato de pais e, at
mesmo, de indivduos autistas, percebe-se a necessidade de minimizar os
dficits decorrentes de falhas na Integrao Sensorial, assim como de propiciar
o seu desenvolvimento saudvel. Nessa perspectiva, iniciamos o trabalho
visando estimular as vias responsveis por esse processo e, com isso,
aumentar o repertrio dos nossos alunos, possivelmente minimizando os
atrasos relacionados ao processo de integrao sensorial.
23



CAPTULO III


2. ASPECTOS METODOLGICOS


2.1. Mtodos de estudo


2.1.1. Abordagem


Esta pesquisa de natureza aplicada, com abordagem quali-
quantitativa, teor exploratrio-descritivo. Configura-se em um estudo de caso
avaliativo de um programa de estimulao psicomotora, com foco na
integrao sensorial, aplicado a cinco alunos, diagnosticados como autistas, no
Laboratrio de Estimulao Psicomotora (LEP) do Departamento de Educao
Fsica da Universidade Federal de Viosa (DES/UFV).
A abordagem qualitativa exige do pesquisador maior flexibilidade, pois
no segue um modelo linear de pesquisa, como a pesquisa quantitativa.
Segue-se um modelo circular, de forma que:
As suposies tericas ganham relevncia como verses
preliminares da compreenso do objeto que est sendo estudado
e da perspectiva sobre este, as quais so reformuladas, e,
sobretudo, ainda aperfeioadas no curso do processo de pesquisa
(FLICK, 2004: 60).

Portanto, as ideias iniciais sero reajustadas de acordo com as
necessidades apresentadas por cada indivduo, redirecionando as aes. A
perspectiva qualitativa diz respeito a:
[...] um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo dos significados, motivos, aspiraes,
crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no
podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO,
2002:21-22).
24



Machado e Negrine (2001) corroboram essa perspectiva ao discorrerem
sobre o pensamento de Vygotski (1997), afirmando que esse autor j
salientava a importncia de revelar a dinmica do desenvolvimento da criana
portadora de uma necessidade educativa especial, atravs de uma concepo
que substitua os modelos de enfoque estatsticos. Nela eram pensados
modelos complexos e que servem s intenes do pesquisador. Dito de outra
maneira, esse autor entendia que os estudos da criana com necessidades
educativas especiais deveriam estar baseados em um modelo qualitativo, e
no na determinao quantitativa de defeito (MACHADO; NEGRINE, 2001:
41).
O Estudo de Caso Avaliativo se apresenta como uma opo vivel, por
se tratar de uma pesquisa descritiva em que um nico caso estudado em
profundidade para alcanar a compreenso maior sobre outros casos
semelhantes. A abordagem do estudo de caso permite aproximao profunda
e holstica ao problema do que aquele que possvel com os estudos de
levantamento (THOMAS et al., 2007:252).
Esse mtodo apresenta boa adequao proposta, flexibilidade e
suporte para que os objetivos sejam satisfatoriamente alcanados. Trivios
(1992) afirma que o estudo de caso uma pesquisa de abordagem qualitativa
que analisa e aprofunda uma unidade, por isso sempre bem delimitado,
devendo ter contornos claramente definidos; pode ser similar a outros, mas
ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse prprio interesse esse que deve
incidir no nico, no particular. Portanto, para esse autor o estudo de caso
caracterizado pela anlise profunda e exaustiva de uma determinada realidade,
de maneira a possibilitar o seu amplo e detalhado conhecimento; afirma ainda
que o estudo de caso possivelmente seja um dos mais relevantes para a
pesquisa qualitativa.


2.1.2. Amostra


25



A amostra foi composta por um grupo de cinco indivduos autistas que j
frequentavam o projeto Psicomovimentar-se
10
realizado no LEP, com idades
entre 7 e 14 anos, e tinham disponibilidade e interesse em participar do
trabalho proposto. Foi apresentado aos responsveis e alunos termos de
consentimento livre e esclarecido e termo de consentimento de uso de imagem,
aos quais todos assinaram em concordncia com as colocaes expostas
(ANEXO III) Esses alunos passaram por uma fase de adaptao ao espao,
proposta e equipe de trabalho, para posteriormente iniciarem-se as atividades
com foco na IS. As principais caractersticas foram apresentadas pelos
responsveis em uma entrevista inicial, permitindo que uma anlise geral fosse
realizada, conforme observado na tabela a seguir:

Tabela 1 - Atividades dos Alunos
Aluno Data de
Nasc.
Ano de
ingresso
Outras
Atividades
(alm da APAE)
Medicamento
Aluno 1 25/01/2000 2008 NO SIM
Aluno 2 02/09/2002

2009 SIM NO
Aluno 3 31/01/2003 2009 NO SIM
Aluno 4 06/02/2000 2010 NO SIM
Aluno 5 11/10/1997 2011 NO NO


2.1.3. Construo do projeto


A proposta inicial foi desenvolvida como monografia de concluso de
curso em 2008 com foco na estimulao ttil e, diante dos resultados positivos
e do indcio de necessidades de ampliao para a Integrao Sensorial,
corroborando com Fonseca (2008), a proposta foi reelaborada e lapidada no
programa de mestrado, resultando no presente trabalho, aprofundando-se as
experincias das primeiras experimentaes e ampliando o nmero de alunos

10
Projeto extensionista, orientado pela professora Eveline torres Pereira, que atua com a proposta de
estimulao psicomotora.
26



consentidos. O projeto foi apresentado e aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Viosa (ANEXO
IV). Em 2010, aps o perodo de frias foi delineado um perodo de
readaptao para dar incio, em 2011, ao programa especfico.
Os atendimentos aconteceram uma vez por semana. A escolha do
volume de interveno semanal compactua com outros profissionais que
trabalham com estimulao psicomotora, aproximando a proposta deste
trabalho com outros autores de referncia, podendo-se citar principalmente
Lapierre (1984, 2002) e Machado e Negrine (2001). O nmero de atendimentos
compatvel com o propsito do estudo e com a disponibilidade dos alunos e
seus responsveis. A durao de cada atendimento foi de aproximadamente 50
minutos, e o acompanhamento foi individual: um aluno por sesso.
Cada interveno foi registrada em relatrio semiestruturado (ANEXOII),
seguindo o modelo adotado pelo projeto Psicomovimentar-se, em que foram
registradas as respostas cognitivas, motoras e afetivas, assim como: alteraes
de tnus ou humor, tempo de resposta, adequao dos fundamentos
psicomotores para a respectiva idade, entre outros que emergiram durante as
sesses. Quando necessrio, foram utilizados, alm da observao in loco,
recursos de imagens e vdeos para consulta aps as intervenes como fonte
auxiliar de informao na elaborao dos relatrios.


2.2. Procedimentos e instrumentos

2.2.1. Observao

De modo geral, como afirmam Jaccoud e Mayer (2008), a observao
dos fenmenos, qualquer que seja sua natureza, constitui o ncleo de todo
procedimento cientfico. Entretanto, apesar de a observao ter surgido muito
cedo na histria do desenvolvimento do pensamento cientfico, ainda sero
necessrios alguns anos at que essa metodologia se esboce e se enraze no
meio universitrio. Para o presente estudo, a observao foi o principal recurso
27



para obteno de dados, em que cada alterao ou manifestao apresentada,
seja nos aspectos motores, sociais ou cognitivos, foi registrada no relatrio
supracitado.


2.2.1.1. Entrevista


Foram realizadas entrevistas com os responsveis com o intuito de
registrar as atividades da ltima semana, listando todas as informaes
relevantes, como outros atendimentos ou trocas de medicamento. Enquanto
isso, os alunos permaneceram no atendimento, acompanhados por um
acadmico(a) de enfermagem. Complementando essas informaes, foram
feitas entrevistas com os profissionais que trabalham com esses alunos em
outros espaos, como professores, fisioterapeutas ou fonoaudilogos. As
entrevistas semiestruturadas, possuam roteiro flexvel em consonncia com a
necessidade de cada momento e aluno, apresentavam como foco o feedback
das alteraes comportamentais dos alunos durante o processo de interveno
e investigao das outras atividades s quais os alunos estavam sendo
submetidos de outros profissionais. Alguns trechos das entrevistas foram
apresentados e identificados de acordo com a legenda da Tabela 2.

Tabela 2 - Relao de responsveis entrevistados
IDENTIFICAO ENTREVISTADO
R1 Responsvel pelo aluno 1
R2 Responsvel pelo aluno 2
R3 Responsvel pelo aluno 3
R3B Responsvel pelo aluno 3
R4 Responsvel pelo aluno 4


2.2.1.2. Dirio de campo

28



Foi necessria neste estudo a utilizao de dirio de campo. Um
instrumento de trabalho da observao, o chamado dirio de campo, segundo
Ludke (1986), nada mais que um caderninho, uma caderneta ou um arquivo
eletrnico no qual so registradas todas as informaes verbais, no verbais,
contextuais, que no fazem parte do material formal coletado. Ele de grande
utilidade para o observador, visto que lhe permite anotar tambm todas as suas
sensaes e emoes que surgem em determinados momentos. Esses
registros so importantes durante o processo de anlise dos dados, quando o
pesquisador j no se encontra no espao de observao, complementando
com isso os dados levantados pelos outros instrumentos previamente
apresentados.


2.2.1.3. Anlise


Os dados e anlises foram tecidos em um sistema de retroalimentao,
no qual h uma constante consulta aos resultados para direcionar as
intervenes. A partir das respostas de cada aluno, registradas nos relatrios e
analisadas semanalmente, somadas as entrevistas e anotaes no dirio de
campo, foram redirecionadas as prticas para atuar diretamente nos potenciais
e dificuldades daquele indivduo especfico. Uma alternativa adotada em outros
trabalhos com o mesmo pblico a utilizao de informaes disponveis em
grupos e blogs de profissionais e pais de autistas. Comumente, encontramos
relatos detalhados do cotidiano de crianas, adolescentes e, at mesmo,
adultos, que podem contribuir para a anlise e interpretao de
comportamentos para os quais somente a literatura ainda no se mostra
suficiente. Essas informaes circundam os meios acadmicos, mdicos e
familiares, uma vez que se estruturam como dirios e trazem descries
detalhadas do cotidiano de indivduos autistas, suas famlias e os
procedimentos aos quais esto sendo submetidos.

29





2.3. MTODOS DE INTERVENO


2.3.1. Local - LEP (Laboratrio de Estimulao Psicomotora)


O Laboratrio de Estimulao Psicomotora (LEP) do Departamento de
Educao Fsica (DES) da Universidade Federal de Viosa (UFV) constitui um
espao que oferece s pessoas com deficincia atividades de estimulao que
visam educao e reeducao psicomotora. O atendimento, subsidiado pelos
pressupostos tericos da Psicomotricidade e na perspectiva de um processo
multidisciplinar de reabilitao, realizado por discentes de Educao Fsica,
de Enfermagem, de Medicina e de Dana, sob superviso de docentes dos
respectivos cursos.


2.3.2. Interveno - Formao profissional


Uma das principais dificuldades em atuar na estimulao ao indivduo
com TEA a limitao ao acesso qualificao adequada que possibilite no
apenas a aquisio de bagagem terica, mas tambm a construo de um
olhar diferenciado e sensvel, alm de disponibilidade corporal. importante
considerar nesse processo de formao e capacitao profissional que as
experincias corporais, a histria, as vivncias e as relaes estabelecidas
cotidianamente podem, por vezes, ocasionar o sucesso ou fracasso de uma
interveno. Nosso corpo traz marcas corporais ou, na perspectiva de Lapierre
e Aucouturier (1984), fantasmas corporais resultantes de rupturas bruscas ou
passagem inadequada por diferentes fases de desenvolvimento. Essas marcas
30



devem ser significadas e trabalhadas para que o professor no projete no aluno
seus anseios e frustraes, possibilitando com esse autocontrole uma relao
orientada pelas respostas s necessidades dos alunos.
Alm disso, ao adentrar esse universo, o profissional deve estar apto a
exercer uma prtica pautada pela minimizao de anseios de respostas
imediatas e se preparar para no estar preparado, bem como no fazer dos
seus prprios sentimentos, emoes e desejos a base da relao que
necessita estabelecer com o aluno. Cabe ressaltar tambm que necessrio
rever conceitos enraizados que, muitas vezes, determinam as reaes e os
comportamentos diante do indivduo com TEA (Airton Negrine, 14/02/2012,
21:48).
Todos esses fatores apontam para o carter multifatorial que delineia o
perfil imprescindvel para as intervenes levadas a efeito em sesses de
estimulao com autistas. Estar disponvel corporalmente uma das
exigncias bsicas da psicomotricidade ainda mais complexo na prtica do
que na teoria, conforme salientam Lapierre e Aucouturier (1984), Machado
(2001) e Lapierre e Lapierre (2002), entre outros autores. preciso libertar-se
de uma srie de fantasmas, preconceitos e bloqueios para que se torne vivel
a construo de um dilogo, sobretudo no verbal, entre aluno e professor.
Dispor-se a fazer parte da atividade/brincadeira e no apenas conduzi-la nos
coloca diante de paradigmas que necessitam ser revistos.
Lapierre e Aucouturier (1984), Machado (2001) e Lapierre e Lapierre
(2002), entre outros autores, reforam, tambm, a idia que aes em que o
dilogo corporal desconhecido, ou colocado em segundo plano, precisam ser
desconstrudas. O distanciamento simblico, representado por barreiras
corporais, como os braos cruzados, o corpo ereto ou um tnus acentuado,
um entrave para a comunicao: impede no somente de identificar os anseios
do aluno, como age similarmente a rudos na conversao; com isso, perde-se
a comunicao tnico-corporal, essencial na proposta desenvolvida, pois, sem
esse dilogo estabelecido, perdem-se as conexes entre as necessidades e os
anseios do aluno e incorre-se no risco de projetar nele as suas prprias
necessidades.
31





2.3.3. Materiais


A escolha dos materiais, a sua disposio e a disponibilidade na sala de
interveno so fatores decisivos no trabalho desenvolvido. A importncia
desses aspectos ressaltada por Aucouturier e Lapierre (1997), Lapierre
(2002, 1984) e Machado (2001), entre outros. Verifica-se que cada objeto,
diante das suas caractersticas, como tamanho, forma, textura, densidade,
peso, associados situao ou momento em que perpassa a interveno,
pode assumir um papel diferenciado, por exemplo: os colchonetes podem ser
local de aconchego ou uma arma para derrubar um inimigo (o lobo) em uma
brincadeira.
Ao longo das intervenes, os objetos foram selecionados com base na
observao de cada aluno individualmente e nos objetivos almejados para ele,
de forma que nem todos os alunos utilizaram os mesmos objetos, ou mesmo
com finalidades similares ou seguindo uma transio nica entre esses objetos.
Utilizando como princpios, especialmente, os apresentados em Lapierre
(2002), delineou-se uma proposta de uso dos materiais disponveis. Esse
delineamento foi construdo a partir de leituras prvias dos autores
supracitados, das especificidades inerentes ao TEA e da experincia adquirida
com esse pblico ao longo dos perodos de interveno. Seguem alguns
materiais, com suas caractersticas e exemplos de sua utilizao ao longo das
intervenes:
1. gua
A gua foi utilizada em diferentes contextos: para beber, para
lavar/molhar mos e rostos, para afundar objetos e para ser lanada em jato
ou borrifada, variando a temperatura.
2. Bambols ou arcos
32



Arcos de plstico coloridos para serem manipulados, girados, lanados,
penetrados etc. Utilizado como obstculo e/ou delimitao de espao,
assumindo representaes imaginrias: um lao, uma roda ou um poo para
pescaria.
3. Blocos lgicos
Prioritariamente para montagens de torres, carros, robs, mesas etc.
Somando-se as partes, podem ser construdos espaos, contextos, histrias,
vrios automveis, formando um grande estacionamento, restaurantes ou
simplesmente torres. Podem ser selecionados e organizados, alinhados,
respeitando cor, tamanho e/ou forma.
4. Bolas Bobath (sua)
Um dos objetos constantemente utilizados, tendo em vista as inmeras
finalidades possveis para elas: como local para se deitar, sentar, saltar.
Empregadas em jogos, lanada, chutada, quicada. Assumiam papel auxiliar em
rolamentos, massagens e trabalho de equilbrio, decorao de espaos e/ou
obstculo a ser desviado. De acordo com Lapierre (1984), esse objeto
fusional, permite o contato amplo entre o corpo da criana que se modela ao
formato da bola, eles se encontram e se estabelece a imobilidade, permitindo
promover uma fusionalidade, estabelecendo uma relao tnica.
5. Bolas de borracha
Enquadram-se melhor em jogos estruturados; remetem a situaes
esportivas, muitas vezes reproduzidas pelos alunos, por exemplo, que ao
chut-las comemoram com GOL. Diversas cores, tamanhos, pesos e texturas,
variando algumas vezes, de forma intencional, a calibragem.
6. Bolas pequenas diversas
Bolas de gude, bolas plsticas, bolas de borracha, bolas de tnis, bolas
de meia, bolas de isopor etc. Diferentes tamanhos, texturas, pesos e cores,
para as diversas utilizaes. Da mesma forma que as bolas de borracha, so
lanadas, quicadas, roladas, chutadas e, at mesmo, acariciadas. Utilizados
33



em sesses agitadas e com obstculos a serem transpostos conduzindo essas
bolas. Um risco frequente o uso para manifestaes de agressividade, em
que esses materiais so projetados contra as paredes, contra o professor e, o
que gera maior satisfao para os alunos, contra um armrio de metal, o que
resulta em barulhos estridentes e provoca risos.
7. Caixas de papelo
Caixas de dimenses dispostas no ambiente inicialmente como utilitria:
local de guardar outros materiais. Assumia papel de local seguro, um
esconderijo, um local de aconchego, uma camuflagem para facilitar a fuga,
pea para montar projees maiores. No geral, as relaes com esse material
so frias, estruturadas e racionalizadas, porm pode servir como base para
construo de um espao de conforto.

8. Colchonetes
Os colchonetes foram amplamente utilizados e com forte aceitao,
constantemente solicitados pelos alunos. A principal atividade realizada com
eles era esconder-se, formando pilhas de colchonetes sobre os alunos ou
montando casinhas e fortes. Espalhados pelo cho para saltos, quedas e
rolamentos ou espao para descanso. Jogados para alto, em direes
aleatrias ou intencionalmente projetadas de encontro ao corpo do professor.
Um ponto de maior destaque que, nos momentos de imerso sobre os
colchonetes, os alunos se mostravam mais receptivos ao contato corporal e ao
contato visual.

9. Corpo
O corpo, entendido como espao de interao com o ambiente, espao
de vivncias e experimentaes, permitindo estar vontade e livre de presses
por posturas ou predeterminaes de movimentos. O corpo, apesar de
explorado em todas as aulas, ainda um espao de segurana fortemente
guardado e reservado; os contatos corporais diretos, pele a pele, foram
34



utilizados de forma restrita e gradativa. O contato desse corpo com os objetos
mostrou uma progresso visvel.
10. Msica/som
Explorando uma variedade de ritmos, volumes, graves e agudos, estilos
musicais que variam do infantil aos clssicos e eruditos. A msica, ou os sons,
fator imprescindvel para os trabalhos pautados na integrao dos sentidos,
no trabalho de manuteno da ateno e concentrao, ora como fator de
estresse, ora como explorao prazerosa. Inicialmente, os contedos sonoros
eram propostos pelo professor; entretanto, trs dos alunos, no decorrer do
processo, demonstraram suas preferncias e determinaram o repertrio em
algumas sesses.
11. Papel/ Jornal
Folhas em branco ou folhas coloridas, speras ou macias, duras ou finas,
grandes ou pequenas. O papel um objeto malevel, que altera facilmente sua
forma; pode ser rasgado, cortado, amassado, desenhado, colado e/ou dobrado,
possibilitando a expresso criativa. Assume constantemente figura simblica,
torna-se parte de um jogo. Contudo, reflete uma srie de frustraes, como o
escrever ou desenhar, em que, em momentos e intensidades diferentes, todos
os alunos demonstraram ansiedade e insegurana.
12. Outros materiais do LEP (caixa mgica, jogo da memria ttil,
quebra-cabeas etc.)
Vrios materiais foram descritos e diversos outros utilizados, mantendo-
se uma tendncia em que se priorizava a insero de materiais que
possibilitassem um maior contato corporal do aluno com o objeto (como
grandes peas de TNT) para os de menor contato e manipulao racional
(como quebra-cabeas). Em momentos planejados, foi permitido o uso de
objetos pessoais trazidos pelos alunos para a sesso.

35



CAPTULO IV


4. ANLISE, DISCUSSO E RESULTADOS


imprescindvel para realizao de trabalhos que envolvam indivduos
com TEA a compreenso de que no encontraremos dois casos com as
mesmas caractersticas; mesmo entre irmos de mesmo pai e mesma me, as
manifestaes e comportamentos sero singulares e nicos. Em linhas gerais,
h comportamentos similares, condies aproximadas e objetivos prximos,
porm as especificidades e particularidades de cada indivduo, a sua vivncia,
o meio em que est inserido, entre outros fatores, iro contribuir para as
respostas e adaptaes de uma criana, adolescente ou adulto com TEA. Da
mesma forma, Ayres (1972) j expunha a mesma linha de particularidades para
aqueles que possuem algum distrbio da integrao sensorial ou, como
denominado atualmente, TIS (Transtorno de Integrao Sensorial).
Diante dessas observaes, ressaltamos as dificuldades de analisar as
respostas comportamentais em uma determinada situao, apresentar os
possveis links com a interveno e as relaes com condies diversas a que
esse indivduo est exposto, visto que no possvel isolar a amostra,
havendo particularidades em cada um dos casos que se seguir. preciso
sensibilidade para compreender que os resultados obtidos so frutos de um
processo, filtrando pressupostos criados pela cincia tradicional, que prima por
uma reprodutibilidade nas pesquisas cientficas. As intervenes em condies
aproximadas no garantem as mesmas respostas em indivduos diferentes ou,
at mesmo, em um nico indivduo em momentos distintos. A exposio dos
dados foi abordada de forma aproximada ao que realizamos na prtica,
individualizada, ressaltando os aspectos relevantes daquele aluno especfico,
que no necessariamente ser relevante nas observaes de um segundo
aluno, bem como direcionando os questionamentos, assim como os objetivos,
36



s necessidades apresentadas, aos contedos que emergem e s relaes
encontradas com a fundamentao terica.
As intervenes e anlises foram orientadas pelo roteiro a seguir:
Identificao com base na anamnese e em relato dos
responsveis, familiares e/ou outros profissionais que acompanhem o aluno,
fez-se uma descrio rpida das suas principais caractersticas, ressaltando
questes como condio de sade, histrico, comportamentos tpicos e outras
informaes que nos foram apresentadas como sendo relevantes para
conhecer essa pessoa.
Primeiros contatos uma apresentao das primeiras
impresses, reaes e respostas entre aluno e professora/pesquisadora antes
de serem iniciados os trabalhos a forma como foi a apresentao, o contexto
e as inferncias resultantes desse momento.
Perodo de adaptao referente ao perodo em que o aluno
participou de atividades de explorao, estruturao da relao
aluno/professor, insero desse compromisso na rotina, identificao das
caractersticas principais, elaborao dos objetivos individuais
(aluno/famlia/professor/pesquisa), construo de hbitos e normas no espao
e outras condies prvias ao incio da proposta integrante deste trabalho:
estimulao psicomotora com foco na integrao sensorial.
Perodo de interveno na perspectiva da Integrao
Sensorial reservado a uma explanao sobre o processo das intervenes e
adequaes ao aluno, reconstruo dos objetivos, dilogo com a
fundamentao terica e consideraes a respeito das estratgias adotadas.
Principais observaes em aula referente s principais
alteraes comportamentais observveis, positivas e/ou negativas, no
ambiente de interveno, apresentando o desenvolvimento desse aluno ao
longo do processo, por meio de uma avaliao no paramtrica e no
normativa. Faz-se necessrio ressaltar que essas observaes foram uma
sntese de um conjunto de informaes coletadas ao longo do perodo de
37



interveno, resultante dos relatrios de observao de aula por aula, conforme
apresentado na metodologia e de acordo com o modelo (ANEXO II). As
consideraes foram pautadas na percepo do professor/pesquisador;
portanto, no dever ser encarada como verdade absoluta, e sim resultante de
uma tica especfica.
Principais observaes na conduta adaptativa aproximando-
se do item anterior, constaro as observaes em outros espaos/ambientes
apresentados por outros profissionais, responsveis e familiares, obtidas por
meio de entrevistas e/ou relatadas voluntariamente, para aperfeioar os
trabalhos com o aluno, reformulando os objetivos, estratgias e ponderaes
diante dos comportamentos apresentados no ambiente de interveno.
Consideraes sntese das ideias apresentadas nos itens
anteriores e acrscimo de qualquer informao possivelmente relevante.


4.1. Aluno 1


O aluno 1, nascido em janeiro de 2000, natural de Viosa e recebeu o
diagnstico de autismo por encaminhamento da equipe da APAE de Viosa.
Seus hbitos alimentares evidenciam a dificuldade no controle das
vontades bsicas. No possui limites no nmero de refeies dirias, buscando
o alimento a todo instante de forma insacivel, passando o controle a ser
externo, de responsabilidade dos familiares, para manter uma restrio quanto
a horrios e quantidades; aprecia diversos tipos de alimento, apenas com
restrio a comer jil. Faz exigncia por carne nas refeies principais e
apresenta tendncia rigidez quanto ao que come em cada horrio por
exemplo, o caf da manh obrigatoriamente deve contar com leite e
achocolatado de uma determinada marca.
Em relao ao estado de sade, teve registros de anemia aos dois anos,
manifestada de maneira grave. Atualmente apresenta apenas problemas
38



nervosos; no foi possvel acesso s especificaes destes, mas relacionam-
se: a) ao sono, com dificuldade para dormir, respirao alterada e ronco
constante; b) quadro de nervosismo constante; c) episdios de agressividade; e
d) distrbios na manifestao da sexualidade.
Outro fator que interfere diretamente em seu comportamento o medo
ou temor, por exemplo, de altura, escuro, roleta de nibus e, no incio das
intervenes, de pessoas: Sempre quando chega algum ele fica com medo e
se esconde (R1). Esses medos podem se associar a manifestaes de
desconforto; reclama de dores na cabea, na barriga e nos ps: Sempre que
ele fica nervoso ou sente dor, passa a mo na cabea, como se esfregasse os
ouvidos (R1).
Mostrou inicialmente dificuldade acentuada em tarefas habituais, como
correr, pular, brincar, escrever, segurar o lpis, entre outras. Em suas
atividades de vida diria, apresentou diferena significativa ao longo das
intervenes, como ser discutido adiante.
Os primeiros contatos com esse aluno datam de 2008, durante as aulas
prticas da disciplina EFI 348 Educao Fsica Adaptada I. Nessa disciplina
so realizadas visitas APAE de Viosa-MG, a fim de que os graduandos de
Educao Fsica ministrem aulas e tambm possam acompanhar atividades
dos projetos que os alunos da APAE frequentam.
Esse aluno em questo acumulava uma srie de queixas provenientes
dos profissionais da APAE e pais, sendo as principais: sua dificuldade de
interao com os professores e demais colegas; no respeitava regras e limites
das atividades; constantes episdios de agressividade; no demonstrava
interesse por nada que lhe era apresentado; no falava; e possua um srio
atraso motor. Nesse perodo ele frequentava o projeto Interagir
11
no ncleo de
atletismo duas vezes por semana, a estimulao psicomotora uma vez por
semana e aulas na APAE de segunda a sexta, na parte da tarde. Entretanto, no
laboratrio de estimulao psicomotora, se ausentava frequentemente das
intervenes e no havia um professor fixo para acompanh-lo. Algumas

11
Projeto extensionista de atletismo e natao, orientado pela professora Eveline Torres Pereira.
39



pessoas que atuavam no projeto no sabiam o que preparar para a aula, uma
vez que o aluno no apresentava resposta s atividades desenvolvidas.
Na aula da disciplina EFI 348 com a turma do aluno 1, a atividade central
era a construo de brinquedos: uma peteca de jornal. Ele sempre ficava
alheio s atividades. Interessei-me por aproximar e arriscar-me a desenvolver
alguma coisa que lhe despertasse o interesse; entretanto, alertaram-me para a
necessidade de cuidado. Anunciaram reaes impensadas, a incapacidade
de participar, a intolerncia aproximao de pessoas e que, ao forar uma
tarefa conjunta, assumiria um alto risco; ningum expunha expectativa de
respostas positivas tentativa de aproximao.
Nas primeiras tentativas ele se mostrou arredio: virava o rosto para o
lado oposto e ignorava as tentativas de aproximao. Mos cadas ao lado do
corpo, sialorria12, os dentes superiores sempre mostra, canhestro (seus
movimentos eram descoordenados, sempre com balanceios do corpo, braos e
arrastando levemente as pernas, em movimentos cambaleantes). Ao pux-lo
pelo brao, reagiu com a tentativa de golpear a mo que ia ao encontro do seu
corpo; esquivei-me, ele riu.
Progredindo na tentativa, insistente, ele se sentou. Pegamos a folha de
jornal, ele analisou e, depois, alisou a folha toda, sempre tocando com as
pontas dos dedos, predominantemente com a mo direita. No realizava a
dobradura, mas tateava conforme solicitado, para marcar a dobra. Ao finalizar a
montagem da peteca, os outros alunos j estavam, h aproximadamente 10
minutos, jogando com seus brinquedos recm-construdos. Ele se recusou a
experimentar. Sentava-se e levantava-se repetidamente, sempre com o objeto
nas mos, analisando cada detalhe do brinquedo construdo.
Decorrido um perodo extenso de tentativas frustradas e pacincia, dos
envolvidos com a aula, o aluno permitiu que eu pegasse o objeto. Eu apanhava
e o devolvia, aumentando a distncia entre ns, de forma que necessitasse
arremessar a peteca. Embora no houvesse tentativa de apanh-la, deixava
bater em seu corpo, cair no cho para depois apanh-la e admirar cada

12
s.f. Medicina. Secreo abundante, excessiva, de saliva.
40



pedacinho novamente. Tambm no arremessava de volta, porm comeou a
me devolv-la na mo e se afastar para que eu jogasse.
Algumas repeties e outras crianas interessadas se aproximaram;
reagiu cuspindo, tentou me beliscar e se afastou nitidamente incomodado. No
arrisquei maior insistncia, o que resultou em frustrao. Todavia, a interao
que percebera como frustrante e pouco significativa, conforme a exposio de
sua professora, havia constitudo algo admirvel. A partir dessa experincia,
pode-se perceber a dificuldade relatada pelos envolvidos em trabalhos com
crianas com TEA como apresentado na reviso bibliogrfica; suas respostas
diferenciam-se dos padres com os quais nos habituamos, reforando a
necessidade de explorar e compreender esse universo peculiar.
Nas aulas que se seguiram, sempre que possvel, me aproximava dos
alunos autistas. Busquei acompanh-lo nos projetos que participava na UFV e,
posteriormente, assumi seus atendimentos no LEP, vislumbrando a
possibilidade de compreender, em partes, as reaes de autistas s atividades
fsicas e contatos corporais. As intervenes psicomotoras e o livro Uma
menina estranha, de Temple Grandin (2005), nortearam o trabalho
monogrfico, concludo em 2009: Autistas e o tato anlise das respostas aos
estmulos tteis em crianas com espectro autista, cujo objetivo era identificar
de que forma a percepo ttil em uma criana autista poderia influenciar suas
dificuldades em atividades diversas, bem como verificar possveis melhorias na
execuo dessas atividades aps a estimulao ttil.
A partir das experimentaes tteis controladas, o aluno revelou-se mais
receptivo e apresentou imediata aceitao metodologia proposta,
aparentando bem-estar nas estimulaes; repetia a explorao dos objetos
mesmo quando no era solicitado e consentia a aproximao nessas
experimentaes. Gradativamente o contato professor/aluno tornou-se
frequente e adequado, natural, uma vez que os desequilbrios de tnus
reduziram e a interao do aluno com o ambiente se consolidou. Assim,
conhecendo/explorando melhor o brinquedo, as dificuldades que ele
apresentava no incio da brincadeira eram minimizadas nesse processo
exploratrio, o aluno obteve a oportunidade de reconhecer, alm dos objetos, o
41



seu prprio corpo por meio do contato ttil com o objeto e com o ambiente, ao
ampliar a explorao.
No decorrer do trabalho as melhoras foram perceptveis, principalmente
melhora na receptividade ao toque e diminuio da agressividade, reafirmada
por familiares, professores e ex-professores. Destacou-se ao final do trabalho
que, as alteraes possivelmente associadas estimulao ttil, implicavam
positivamente no cotidiano dessa famlia, principalmente pela disponibilidade
proporcionada ao contato fsico. A partir disso, surgiu a ideia de utilizar os
fatores do trabalho monogrfico somado perspectiva da Integrao
Sensorial exposta por Vitor da Fonseca (2008), descortinando assim um novo
horizonte nos estudos e indicando outro direcionamento para a continuidade do
trabalho desenvolvido.
Mapeadas as principais dificuldades dos alunos, tornou-se possvel a
continuidade do trabalho. Nesse perodo, as preocupaes primrias se
relacionavam manuteno do aluno nas intervenes, orientao familiar
quanto proposta a ser desenvolvida para o programa e parceria
imprescindvel com os familiares para viabilizar os resultados esperados.
Buscou-se constituir uma relao de confiana entre professor/aluno/famlia, no
intuito de que o trabalho conjunto possibilitaria minimizar os dficits respectivos
ao atraso de desenvolvimento dos alunos com TEA, que, por vezes no
necessariamente estavam relacionados ao autismo, mas a outros fatores.
O aluno 1 foi submetido a avaliao, com os seguintes objetivos:
Avaliar os nveis de desenvolvimento das capacidades
psicomotoras das crianas submetidas ao programa por meio da
bateria psicomotora de Fonseca (1995);
Identificar o grau de adequao da bateria psicomotora de
Fonseca (1995) para o pblico especfico, crianas autistas;
Analisar a relao entre os resultados dos testes aplicados aos
outros instrumentos avaliativos das atividades, relatrio de
observao e relato dos responsveis (JUNIOR, 2010:32).
A partir do mapeamento das necessidades apresentadas pelo aluno,
pela famlia e outros profissionais que o atendem, focou-se em questes como
aprimorar o controle racional de suas reaes aos estmulos ambientais, que
inicialmente estavam restritas a: chutes, mordidas, arranhes e cusparadas.
Parte dessa alterao pauta-se nas intervenes do projeto anterior, porm a
42



lapidao desse comportamento de responsabilidade das estimulaes do
trabalho atual.
A hipersensibilidade (ttil, visual, auditiva, olfativa e vestibular) marcante
submetia o aluno a uma passividade extrema; atendia a diversos comandos,
mas dificilmente se propunha a explorar o espao ou um artefato sem
permisso e/ou solicitao explcita. Essa situao resultava em acmulo de
estresse e culminava em reaes exacerbadas ao transpor o limite de sua
tolerncia, indicando o primeiro passo desse caminho como a necessidade de
exteriorizar suas necessidades e desejos gradativamente, ordenando as
respostas adaptativas e possibilitando uma comunicao adequada com o
meio social em que se insere.
Nesse momento inicial o objeto utilizado com maior frequncia foi o
jornal. Aproveitando sua fixao por nibus, diversos jornais (com imagens de
nibus) eram espalhados pela sala, e permitia-se ao aluno a escolha entre
manter-se imvel ou procurar a realizao do seu desejo. Prosseguindo com os
jornais, permitia-se a explorao com o material de distintas formas, mas o
aluno restringia-se a vasculhar procura das imagens que despertavam seu
interesse, analis-las e alis-las da mesma forma que em sua primeira
experincia com a peteca de jornal
13
.
Em outras etapas, com o incentivo dos interventores, o jornal passou a
ser amassado, rasgado, embolado, arremessado, colado, ou seja, assumindo
papis diferentes de manipulao. Primar pela pacincia um dos aspectos ao
se trabalhar com autista, porm, apesar do conhecimento terico dessa
necessidade, as dificuldades em se apresentar de forma paciente na prtica
exige preparao do professor.
Aps quatro meses de explorao dos jornais, alterando com outras
atividades, o aluno evidenciou a capacidade de se comunicar valendo-se desse
objeto como mediador, o que at o momento no havia se apresentado de
forma expressa. No necessitava de expor seu desagrado com reaes
agressivas contra o professor; em contrapartida, rasgava o jornal com rispidez
e lanava para o alto ou em direes aleatrias, embolava rigidamente,

13
Pgina 39
43



aplicava fora, enrijecia a musculatura. Em outras ocasies, quando estava
tranquilo, fazia recortes
14
, colava de forma ordenada ou presenteava os
monitores, sua me ou a si mesmo. A sua forma de manusear o jornal passou
a ser uma maneira de identificar seu estado de humor e nveis de ansiedade.
Durante o processo de interveno com os jornais, foi identificada uma
dificuldade em assumir a postura em quatro apoios; ao consultar a me, ps-se
em descoberto um dficit no seu desenvolvimento motor: ele nunca
engatinhou. Pular essa etapa pode desencadear, de acordo com Bee (2003),
uma srie de complicaes e atrasos em seu desempenho motor ao longo da
vida, entre eles um distrbio na formulao de conceitos para a estruturao da
sua noo espao-temporal. Esse panorama evidenciou uma cadeia de
associaes nos atrasos apresentados pelo aluno, principalmente naqueles
relacionados marcha e outras funes da coordenao motora fina e grossa.
Retomadas as fases de desenvolvimento, as exploraes foram
direcionadas para as posturas de solo, refazendo o percurso das atividades
exploratrias condizentes com as fases de desenvolvimento da criana. Para
essa tarefa, tatame, bolas bobath, TNTs, tnel e, novamente, o jornal
possibilitaram o retorno s fases iniciais de desenvolvimento, respeitando os
interesses e as possibilidades do aluno. Foram conduzidos jogos e brincadeiras
em que era necessrio deitar, rolar, ficar em posies invertidas e se arrastar.
Entre as variadas respostas provindas dessa etapa, a de maior destaque
para familiares e equipe de trabalho foi o interesse crescente pela comunicao
oral, at o momento negligenciada pelo aluno, que no demonstrava interesse
em se aventurar por tentativas de comunicar-se espontaneamente. Alm da
fala, que no era esperada nesse momento, outros aspectos planejados foram
atendidos satisfatoriamente, sendo observadas evolues qualitativas em todos
os fundamentos psicomotores, como melhor padro de marcha, tornar-se
capaz de segurar objetos lanados em sua direo.
Alm dos momentos destacados, outros materiais e atividades foram
essenciais para os resultados observados. Ao final dos meses propostos para o

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Rasgava cuidadosamente a imagem desejada; no desenvolveu ainda a
coordenao necessria para o uso da tesoura. Caracterstica observada em
vrios indivduos com TEA.
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trabalho, o aluno, em comparao com as observaes no perodo de
adaptao e nos primeiros momentos de interveno, corroborou a expectativa
de avano qualitativo das suas respostas adaptativas. Tornou-se mais tolerante
ao estresse ambiental, autnomo e comunicativo. Isso resultou em novas fases
de explorao e descoberta, entretanto, como consequncia desse avano,
outros problemas e defasagens surgiram por exemplo, a explorao do
prprio corpo e manifestaes da sua sexualidade que deveriam ter se
apresentado em fases anteriores.


4.2. Aluno 2


O aluno 2, natural de Viosa, nasceu em setembro de 2002. Recebeu o
diagnstico de autismo aos cinco anos, por encaminhamento da equipe da
APAE de Viosa. acompanhado por um pediatra, um neurologista e uma
fonoaudiloga. Em 2009 e 2010 era acompanhado por uma nutricionista, em
decorrncia de estar com sobrepeso, o que tambm motivou a me a buscar
uma atividade no Departamento de Educao Fsica, direcionando-o para o
LEP.
necessrio um controle rgido dos hbitos alimentares: Se deixar por
conta dele come toda hora, principalmente besteiras, alega R2. O apego aos
alimentos de sua preferncia desencadeia uma srie de problemas e
complicaes; metdico e exigente, no tolera determinados odores, texturas
ou cores, que podem variar por perodos, por exemplo, comendo apenas arroz.
Ao ser contrariado, evita comer, tolerando extensos perodos sem se alimentar;
em contraposio, diante dos sabores que lhe agradam no apresenta
autocontrole: come compulsivamente, mesmo que isso ocasione
consequncias desagradveis.
H registros de refluxo desde quando lactante e problemas respiratrios,
que podem estar tambm relacionados a uma m formao da arcada dentria;
por isso acometido por habituais perdas de sangue pelo nariz (epistaxe). No
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apresenta registro de problemas com agressividade, mas em determinadas
situaes se mostra extremamente ansioso e agitado, com quadro de
autoagresso, gritos e choros irreprimveis. Quanto aos seus medos,
destacam-se tomadas e aparelhos (levar um choque eltrico), altura, ces e
liquidificador. Dificilmente reclama de dor e, quando o faz, refere-se a
machucar por exemplo, aparentemente com dor de barriga, coloca a mo
sobre ela e diz maucada.
Quando mais novo, apresentava problemas para dormir, porm esse
quadro est cada vez menos presente. Observou-se desenvolvimento na
conduta adaptativa por um perodo, com regresso do quadro posteriormente,
como, por exemplo, a fala e o solicitar, sendo que a me associa essa
regresso ao nascimento do irmo caula. Outros comportamentos tpicos j
eram evidentes antes mesmo da regresso apontada, como fixao: Ele
nunca olhava para mim (quando mamava), parece que s queria saber do meu
cabelo (R2) fixao mantida at a ocasio.
H uma suspeita de herana paterna, pois o pai do aluno apresentava
problema de nervos, convulses, necessitando de internao e remdio
controlado, alm de ter dificuldades para se relacionar, ser ansioso, agitado,
impaciente e fazer alguns movimentos (apertar as mos com fora) como os do
filho. A gravidez foi conturbada, tendo sido feito uso de medicao durante o
perodo e recomendado repouso. Ao nascer, s vezes chorava
constantemente, por longos perodos, fato que apenas evidenciou-se como um
comportamento atpico aps o nascimento do segundo filho (que no apresenta
comprometimento similar ao primeiro).
Na idade indicada foi matriculado na escola regular, mas a professora
fixou que ele no teria condies de acompanhar a turma; a famlia perseverou,
porm, ao final de um ano letivo, ele no tinha aprendido nada! A professora
nem tentou, deixava ele largado em um canto, fazendo o que quisesse! (R2).
Diante dessa realidade, foi conduzido para a APAE e, quase simultaneamente,
ao LEP, para os primeiros acompanhamentos.
Aos sete anos, exibia dificuldades acentuadas em tarefas cotidianas,
como correr, pular, brincar, escrever, segurar o lpis, entre outras. A fala era
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restrita, respondia quando perguntado, com o silncio quando negativo e com
tsim se a resposta fosse positiva; no iniciava dilogos, mas apresentava
palavras soltas e isoladas diante de algo de muito interesse como um CD.
Seu vocabulrio era restrito e a dico pouco compreensvel, com palavras
pouco articuladas, quase sempre monossilbicas. O caso desse aluno o que
apresenta alteraes marcantes na conduta adaptativa e desenvolvimento
geral, entre os selecionados para esta pesquisa.
A mo procurou o projeto de interveno psicomotora solicitando uma
atividade para o filho, com o intuito de perda de peso e socializao. Foi
expressa na relao entre me e filho uma disciplina rgida, que se diferencia
dos outros casos. Mesmo com reaes impulsivas e um desejo evidente de
entrar no laboratrio (para mexer no computador), manteve-se controlado at
obter a permisso. Olhava fixamente para a mquina, apenas desviando o
olhar brevemente quando solicitada sua participao. Balanava-se para frente
e para trs, batia palmas, esfregava dedos e mos, mordia a parte inferior dos
lbios, contraa os ombros e enrijecia a musculatura, aparentemente de todo o
corpo, principalmente a da face, porm no cedeu aos seus impulsos; mesmo
impaciente, aguardou aprovao.
Evidenciavam-se as principais caractersticas que a literatura atribui ao
autismo: a dificuldade em olhar nos olhos, os movimentos estereotipados, a
dificuldade na comunicao, o atraso na fala, a autoagresso (marcas de
mordidas na parte posterior das mos e dedos indicadores), o hiperfoco, o
parecer surdo, entre outras caractersticas a serem descritas no contexto das
situaes observadas.
A me exps que seu conhecimento relativo condio do filho era
escasso e no se interessava por mincias. Alegava que nem mesmo os
mdicos compreendiam a TEA, o que ou o que fazer a respeito. A
informao que recebera inicialmente a fez descrente das teorias que lhe foram
apresentadas; afirmou que os mdicos foram categricos ao referirem-se s
limitaes que o autismo infligia ao seu filho e sua famlia, entretanto, por suas
prprias observaes, desacreditou das colocaes desses profissionais e
decidiu criar seu filho sua maneira. Estava aberta a qualquer sugesto que
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contribusse para o desenvolvimento do garoto, desde que no se restringisse
ao autismo. R2 relata que adotou postura idntica que cria seu outro filho
sem autismo, apenas reforando a pacincia e rigidez quanto s aes.
Os primeiros atendimentos ocorreram de forma nica: o aluno
demonstrava extremo interesse por todos os artefatos mecnicos do espao
(computador, ventiladores, estrutura das janelas etc.) e atendia prontamente as
informaes verbais, mas no admitia as tentativas de interveno iniciais,
insistindo em sua explorao peculiar. Entediava-se com facilidade,
apresentava facilidade para coisas complexas e dificuldade em tarefas simples;
por exemplo, terminava jogos da memria com eficincia, porm mal conseguia
se equilibrar sentado na bola bobath.
Sua apreenso de informaes numricas, nomes e eventos
sequenciais situava-se acima da mdia para a idade. Mesmo com vocabulrio
restrito, demonstra prontamente o desejo de manter a rotina e aponta
quaisquer mudanas no ambiente, at mesmo a substituio de uma moeda
por outra de mesmo valor. Com a utilizao do computador, percebemos que
ele era alfabetizado, capaz de montar sequncias de palavras com lgica,
apesar de no seguir a gramtica e no conjugar. Devido sua dificuldade com
a oralidade e a uma baixa coordenao motora, que o impedia de escrever,
acreditava-se que ele no dominava a leitura e escrita.
O potencial do aluno evidente, todavia motiv-lo a colocar em prtica
quaisquer atividades, que no do seu desejo e hiperfoco, torna-se uma tarefa
de extrema dificuldade. Identificar o que lhe despertava o interesse, utilizando
produtivamente, foi uma parte crtica das intervenes. As consideraes
relativas ao seu desenvolvimento oscilavam a cada informao; por cinco
meses no demonstrou habilidade para lanamentos e arremessos,
independentemente do material utilizado, distncia ou alvo, o que foi
interpretado inicialmente como atraso na estruturao espao-temporal. No
entanto, ao se interessar por um celular que vira antes de iniciar a sesso, foi
desafiado a executar lanamentos de arcos no cone a uma distncia
aproximada de dois metros, com indigncia de acertar trs em dez chances, e,
inesperadamente, completou os trs logo nos primeiros cinco lanamentos.
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Esse fato representa o principal ponto que foi desenvolvido com o aluno
2: suas aes esto inseridas em um contexto, suas necessidades no sero
prontamente atendidas a qualquer momento e suas tarefas no deveriam ser
restritas ao seu interesse peculiar. Foi preciso estabelecer uma rotina rgida a
princpio, para gradativamente inserir improvisos e quebras sem que ele se
desequilibrasse ou reagisse negativamente. A colaborao da me foi
imprescindvel para o desenvolvimento da proposta, alicerada na tentativa de
que ele compreendesse melhor as condutas e normas sociais, aceitasse
recusas e executasse tarefas que no somente as do seu interesse.
O aluno hipossensvel, de forma que todos os estmulos careceram de
uma maior intensidade ao serem trabalhados. Sua procura pela satisfao
sensorial causava-lhe situaes constrangedoras e desagradveis para as
demais pessoas, podendo-se citar sua fixao por cabelos e a sua
hipossensibilidade olfativa, que, somadas, o induziam a cheirar
compulsivamente os cabelos de uma pessoa desconhecida em um ponto de
nibus, caso o odor despertasse seu interesse.
Uma das principais estratgias para trabalhar o controle das suas
ansiedades e desejos foi mediada pela msica; a variao de ritmos
provocava-lhe euforia ou desagrado, ambos com intensidade elevada a
princpio. Reduzir o volume em uma msica do seu agrado ou elevar em outra
que no lhe seduz repercutia em desateno, agitao, aumento do tnus e
automutilao. Ao final do atendimento, ao desejar um determinado CD,
jogava-se ao cho, esperneava, batia a cabea contra o solo, entre outras
aes; entretanto, ao perceber a improdutividade dessas aes em
comparao ao retorno positivo diante da aceitao desses acontecimentos, foi
alterando lentamente sua postura.
Com a msica mantida em segundo plano, as atividades variavam entre
as exploraes bsicas dos materiais e espaos (como se faz com bebs) e as
atividades estruturadas, como quebra-cabeas. A primeira para apresentar-lhe
a necessidade de se relacionar com o ambiente e produzir uma resposta
adaptativa, e a segunda, para mant-lo motivado, pois executava com gozo e
destreza.
49



O primeiro resultado observvel, apontado por outros profissionais, foi a
necessidade crescente de tentativas de comunicao, como se houvesse
rompido um barreira imaginria e comeasse a vislumbrar um mundo externo
aos seus anseios, resultando em ampliao do seu vocabulrio, melhor
articulao das palavras e aguada curiosidade pelos eventos e pessoas sua
volta; contudo, como as demais reaes, ainda se projetam exageradamente.
O entendimento bsico de princpios de convivncia possibilitou a
investida em novos conhecimentos e interesses por parte do aluno, como no
atletismo, que j acompanhava, mas no participava. Ao se permitir novas
experimentaes, a explorao tornou-se vivel e a ampliao do seu
repertrio sensitivo-motor uma consequncia. Outras consequncias foram a
sua participao em eventos pblicos (como danar quadrilha), participar de
competies esportivas e a reinsero na rede de ensino regular.
Comportamentos simples, como denunciar quando sofria um abuso (um colega
tomar-lhe o lanche), tranquilizaram a famlia para permitir um convvio menos
supervisionado, porquanto anteriormente no apresentava nenhuma conduta
de autodefesa.


4.2.1. Aluno 3


O aluno 3 nasceu em janeiro de 2003. Natural de Viosa, recebeu o
diagnstico de autismo aos 5 anos, por encaminhamento da equipe da APAE
de Viosa. Faz acompanhamento mdico periodicamente e utiliza
medicamentos de forma sistemtica. Alternou entre o uso ou no de
medicamentos, tambm variando as dosagens no decorrer do perodo em que
foi acompanhado, Ritalina LA 10 mg; a bula foi estudada para avaliar os
possveis efeitos e interferncias no desenvolvimento das aulas. H em seu
registro mdico fraturas, necessitando de imobilizao temporria por, pelo
menos, duas vezes.
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H registro de que realiza aproximadamente seis refeies dirias (se
controlado), apesar de ter preferncia por lanches, biscoitos, todinho, banana e
wafer; no faz restrio ou exigncias muito especficas, com um gosto
particular para jantar mexido
15
, com o que fora servido no almoo.
No apresenta histrico de complicaes mdicas, restrito a resfriados e
gripe, tampouco se queixa quanto a dores no corpo ou desconforto. Aos 5 anos
apresentou um quadro de depresso, simultaneamente separao dos pais.
A me expe que a regresso de alguns comportamentos j adquiridos
coincide com a poca e afirma que a criana apresentava um desenvolvimento
tpico, estava na escola regular e iniciando o contato com as letras e nmeros;
entretanto, com a depresso, foram surgindo as caractersticas e os problemas
que a fizeram buscar o diagnstico.
Todavia, a av materna indica que seu neto sempre apresentou
caractersticas e um desenvolvimento atpico e j havia alertado sua filha
quanto a possveis problemas, pois, apesar de sutis, diferenas em relao ao
desenvolvimento tpico eram visveis desde os primeiros meses. Ele era
diferente, sempre disse isso ..., mas era seu primeiro filho, ela achava que
era cisma minha... mas eu j criei muita criana... tava na cara.. tinha alguma
coisa que no se encaixava descreve (R3B).
Nosso primeiro contato foi no prprio LEP, a me nos procurou por
indicao da me do aluno 2, em 2009. Ela o segurava pelo brao com intuito
de mant-lo contido, ele tentava desvencilhar-se de todas as formas,
apresentava uma tendncia a fugas, bastava o mnimo descuido e saa em
disparada, em velocidade e sem se preocupar com a direo ou em olhar pra
trs. Era magro e baixo para a idade, extremamente agitado, ansioso e
irrequieto, movimentava-se com fora e exploso. Emitia gritos/sons constantes
e altos, assemelhando-se a uma sirene ligada, aparentemente sem nenhuma
funo comunicativa. Em alguns momentos, tive a impresso de que ele estava
ciente de que esse comportamento incomodava outras pessoas e o mantinha
intencionalmente; quando encontrava algo de seu interesse, esquecia por

15
Refeio provinda do que sobrar de refeies anteriores, preparado em uma mesma panela.
51



instantes a sirene desligada, mas no por muito tempo, no mximo cinco
minutos.
Demonstrava satisfao ao ser repreendido, sorria e sustentava uma
expresso de agrado sempre que repreendido. Idem com a sirene, quando
esse comportamento era ignorado por parte de quem estava sua volta:
intensificava o barulho at o ponto de ficar insuportvel; para isso, forava a
respirao e, at mesmo, dilatava as veias do pescoo.
Outros comportamentos tambm foram posteriormente associados sua
satisfao em ser repreendido ou necessidade de obter a ateno das pessoas
sua volta, principalmente de adultos. Podemos citar aes como lanar
objetos em direo a portas e janelas, sorrir e dizer no pode, despir-se e
aguardar o comando para se vestir novamente, urinar em pblico, entre outras;
so aes intencionais de que ele se vale em momentos em que deixa de ser o
centro das atenes.
No aparenta atraso motor, nem mesmo os comuns em indivduos
autistas; apresenta padro de marcha maduro, corrida coordenada e rpida,
com velocidade e resistncia superior s de outras crianas de idades
aproximadas. Fora de preenso desenvolvida adequadamente, utilizando
ambas as mos para manipular objetos, porm tem maior habilidade com a
direita. No possui movimentos estereotipados, nem maneirismo ou rotinas.
Realiza movimentos complexos com facilidade, como soltar uma bola e chutar
ou a peteca e rebater. Escala o espaldar sem nenhum medo ou dificuldade
aparente.
extremamente agitado, no permanece quieto. Demonstra interesse
por correr, saltar, trepar e agarrar, sem apresentar grande dificuldade na
execuo dessas tarefas motoras. A coordenao motora fina, o equilbrio e
outras valncias motoras so de difcil descrio, uma vez que o aluno
dificilmente faz o que solicitado ou se mantm concentrado em qualquer
atividade. Logo, todas as consideraes so realizadas com base em
observaes de movimentos dinmicos.
Reforando anlise dos aspectos cognitivos, apresenta pouca
dificuldade em compreender comandos relacionados a jogos ou conduta
52



sugerida no ambiente do laboratrio, porm no cumpre as normas e no
respeita limites. A fala compreensvel, mas um pouco embolada, com erros
de concordncia e tom inapropriado para a idade (reproduz falas como beb).
Exibe episdios de ecolalia, mas no se restringe a ela; em determinados
momentos, dialoga com uma fala produtiva. Mantm repeties contnuas de
frases feitas ou situaes que j se passaram; repete constantemente o no
pode, mas faz em seguida o que diz no poder.
Frequenta o banheiro demasiadamente, mesmo que no haja
necessidade. Qualquer descuido, ele retira-se do atendimento correndo e no
para ou retorna at ser pego, entretendo-se com situaes similares. Emite
sons (gritinhos, h) o tempo todo; quanto mais agitado, nervoso ou ansioso,
mais intenso e prolongado o som.
Um comportamento que se destacou inicialmente por ser dissonante
dos outros participantes da pesquisa o fato de no buscar o isolamento; ao
contrrio, demonstra grande interesse quando h pessoas realizando
atividades prximas ao LEP, aproxima-se e procura tentar a brincadeira.
Contudo, no conversa e no respeita as regras, de forma que as pessoas no
tm muita pacincia. No necessariamente agressivo, porm ao menor
descuido ele chuta, puxa os cabelos, cospe, bate e outras agresses sem
muita fora ou, aparentemente, inteno de machucar o outro, mas para
chamar a ateno para si. No domina uma aproximao de forma sutil ou
ordenada.
Quando o aluno ingressou no projeto, a principal dificuldade encontrada
foi delimitar limites; esse conceito no era atendido pelo aluno, que estava
acostumado a agir da forma que lhe convinha. No respeitava o espao ou
ordens que eram estabelecidos. Foram incontveis as tentativas de fugas das
intervenes, aparentemente encaradas como algo divertido por parte dele.
Em resposta s primeiras tentativas de delimitar o espao e direcionar
as atividades, a rigidez e exploses se fizeram presentes: lanava os objetos
em todas as direes e, em algumas ocasies, contra os prprios professores;
insistia em gritos agudos e contnuos; chutava; e arriscava algumas tentativas
53



de mordidas. Mas um ponto relevante era a reao aps os ocorridos: sempre
sorria e s vezes dava beijo.
Esse aluno explorou o maior volume de objetos, em detrimento de um
diagnstico de TDAH associado ao TEA, resultando em dificuldades de manter
ciclos de ateno superiores a cinco minutos. O principal foco de estimulao
pautou-se na compreenso e estabelecimento de limites, no aumento dos
ciclos de ateno e na possibilidade de que ele desempenhasse estratgias
sutis de aproximao com outras pessoas.
Ao se submeter s primeiras tentativas, culminava em uma exploso de
raiva e agressividade, acentuando-se ao ser ignorado diante de um dilogo
baseado em ataques e ofensas. Pode-se citar uma das sesses em que, em
resposta a diferentes tentativas de agresso, foi deixado sozinho com os
materiais e os demais se afastaram, permanecendo imveis em uma
extremidade da sala. Ao perceber-se ignorado, atirava objetos em direo aos
monitores (apenas havia materiais macios na sala); sem xito, iniciou sua
empreitada por utilizar o banheiro e no foi permitido; as tentativas eram to
veementes que lhe ocorriam at flatulncias para acentuar que uma
necessidade real de ir ao banheiro; contudo, se no permitido, at o momento,
no foram registrados casos de incontinncia.
Ainda sem xito, passou a atitudes que normalmente so repreendidas,
como despir-se e, at mesmo, roer um espaguete de piscina, com um sonoro
no pode a cada mordida. A reaproximao s ocorreu quando
aparentemente ele compreendeu que as estratgias utilizadas apenas
afastavam as pessoas.
Um fato que dificultava o processo de interveno e os avanos na
compreenso de causas e consequncias das suas aes era a relao
estabelecida com a me. Ao receber o diagnstico, acompanhando o mesmo,
foram repassadas informaes pelo mdico, entre elas a de que o autismo
incapacitante e seu filho no seria capaz de compreender o que acontecia
sua volta, fechando-se no seu prprio mundo. Afirmaes similares compem
relatos de pais por todo o pas, e, em decorrncia da crena na veracidade
dessa perspectiva, as relaes so pautadas em bases unilaterais; os pais, por
54



no esperarem retorno, nem ao menos esboam tentativas de investir no
desenvolvimento da criana.
Esse fator expunha a delicadeza do trabalho que estava se
estabelecendo e a necessidade de cultivar razes comportamentais profundas.
Para isso, foi adotada uma estratgia de estabelecimento de causas e
consequncias para todas as aes que decorriam nas aulas, utilizando o
ldico para retratar situaes cotidianas. Considerou-se a necessidade de
ampliar o perodo de manuteno da ateno, que ocorreu gradativamente em
segundo plano.
Ao final do perodo de intervenes a principal alterao observvel foi
nas bases de comunicao dominadas pelo aluno, no somente a cadncia da
fala, que era inicialmente uma torrente de palavras desconexas e apressadas,
mas tambm a sutileza dos gestos de aproximao. Ainda mantm o instinto
de fuga, foge com rapidez, entretanto j atende e retorna apenas com
solicitaes verbais, dispensando o uso da perseguio ou fora.
A generalizao desses comportamentos ainda est precria: primeiro
ele testa a outra pessoa e, de acordo com a postura desta, atende as
solicitaes ou as desconsidera de imediato. Essa generalizao e outros
fatores precisam ainda ser considerados em outros momentos pedaggicos,
porm, na declarao de familiares e outros profissionais, o amadurecimento
de um perfil comportamental proveu-se significativamente. O simples fato de
respeitar limites bsicos amplia de forma expressiva suas possibilidades de
vivncia.


4.3. Aluno 4


O aluno 4 nasceu em fevereiro de 2000 e recebeu o diagnstico de
autismo depois de uma bateria detalhada de exames. O pai relatou sua
angstia diante de observaes relativas ao comportamento de seu filho; ele
percebia que ele era diferente das outras crianas/bebs. No entanto, quando
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expunha essa preocupao, recebia diversas repreenses por se preocupar
com um problema inexistente. Mesmo assim, foi a diversos mdicos nas
cidades de Viosa, Belo Horizonte e Juiz de Fora, e nenhum dos profissionais
consultados identificou de imediato um possvel desvio no desenvolvimento.
[Eu]... no conseguia acreditar no que aqueles mdicos diziam, tinha
alguma coisa mais errada que um simples atraso, relembra R4, que, inquieto
com tal desconfiana, iniciou por conta prpria buscas pelo que poderia
significar as caractersticas que ele identificava na criana, chegando ao
AUTISMO. Essa hiptese, ao ser compartilhada com um dos mdicos, passou
a ser admitida como possvel. Iniciou-se ento uma srie de exames, como
eletroencefalograma, eletrocardiograma, exame de sangue, entre vrios outros
que, na perspectiva dele, caracterizavam-se apenas como descartes. Por no
haver exame que detecte o autismo, so realizados exames para eliminar
outros possveis quadros, que possuem exames clnicos.
importante salientar que, de acordo com R4, o referido profissional j
havia percebido um atraso no desenvolvimento; entretanto, a possibilidade de
autismo s surgiu com base nas pesquisas que ele mesmo havia
implementado.
O aluno realiza acompanhamento mdico peridico, mas no utiliza
medicamentos de forma sistemtica. Ao nascer, foi colocado em uma
incubadora neonatal, por apresentar quadro ciantico e risco de morte.
Ao descrever sua maratona hospitalar, R4 relatou que seu filho foi
acometido por uma grave pneumonia, precisando utilizar dreno, alm de ser
internado diversas vezes devido a graves problemas de refluxo e distrbios no
sono: em algumas pocas parecia que ele simplesmente no dormia. Foi,
tambm, submetido cirurgia de circunciso
16
. Acredita-se que esse
procedimento seja decorrente da necessidade de cuidados, muitas vezes
extensos. No que diz respeito higiene pessoal, estariam propensos a

16
De acordo com o pai, essa cirurgia justificada, pelas informaes que ele havia coletado em suas
buscas, por indicar um menor risco de doenas e/ou problemas com a higiene pessoal. Encontrou dados
que reforam que essa prtica poderia ser efetiva principalmente em casos de indivduos com
deficincia.
56



apresentar complicaes, e, com esse tipo de interveno, diminuiriam os
riscos.
O cuidado e a curiosidade desse pai nos trazem uma srie de
informaes detalhadas do desenvolvimento da criana, com detalhes como:
no sabe lidar com o desconforto; no pode ser contrariado que responde de
forma exacerbada e, por vezes, agressiva; tem medo de barulho; tem medo de
movimento (muitas pessoas ou objetos); tem pavor de locais fechados; no tem
noo de perigo (principalmente altura); no aprendeu a pedir/apontar para
objetos; acorda no meio da noite e fica em movimento de balanceios, sentado;
solta gritos sem explicao ou sentido aparente, entre outras observaes
registradas em casa. Um aspecto relevante uma associao feita em relao
aos seus hbitos alimentares, motivo de preocupao desde a amamentao:
a me na teve pacincia, ele tinha dificuldade, parecia no gostar do peito, e
ainda tinha o refluxo... a foi demais, ela preferiu nem tentar. Ao serem
inseridos outros alimentos, a sua recusa tambm era grande; teve problemas
nutricionais, recusava-se a ingerir determinados alimentos, at mesmo aqueles
que j havia experimentado com sucesso em outras ocasies. Diante desse
problema, observaram que ele cheirava... cheirava TUDO... e, parecia que era
isso que o impedia de comer direito (R4), retrato de uma hipersensibilidade
olfativa comum tanto em indivduos autistas quanto em outros grupos que
apresentam TIS.
Esse caso diferenciou-se dos demais em diversos aspectos.
Primeiramente, por ser a primeira vez que fui procurada por um pai que
demonstrou possuir considervel bagagem terica sobre o autismo. Ele
procurou o atendimento, deixando claros seus objetivos e as diversas
tentativas frustradas com relao a outros tratamentos/terapias s quais havia
submetido o seu filho. No levou a criana no primeiro atendimento, mas
solicitou uma descrio detalhada da proposta, contrapondo algumas
perspectivas e contra argumentando com base na leitura que j havia realizado
sobre o assunto. Exigia posicionamentos quanto a diversas questes e
salientou a dificuldade que seria o trabalho devido aos comportamentos que o
garoto apresentava. Estendeu esse primeiro contato a quase duas horas de
57



dilogo ininterrupto, julgando necessria a exposio de cada detalhe do
caminho traado at o momento em que ele buscou nosso trabalho como
alternativa: a gravidez, a situao familiar, profissional e pessoal, os pareceres
e encaminhamentos, os desvios ao longo do percurso, os medos e as
expectativas por vezes frustradas.
No encontro seguinte o pai trouxe o garoto. Aproximou-se do laboratrio
a passos largos rapidamente, segurando o filho pelo brao/punho (no pela
mo). Bem vestido e perfumado, o cabelo bagunado, postura rgida, andar
mecnico, agitava a mo e os dedos, que permaneciam livres, olhar voltado
para o solo. Ao me apresentar criana, no esperou que ela me olhasse ou
fizesse meno que o assunto lhe dizia respeito; assim que pararam a rpida
marcha, o menino iniciou balanceio vigoroso para frente e para trs,
acompanhando o gesto com os dois braos, mos e dedos. Quanto mais
conversvamos, mais vigorosos eram os movimentos. Seu pai deixou-o comigo
e se afastou, reforando previamente: Como te falei, ele no fcil no... pode
ficar vontade. Realmente no foi fcil: permitiu que o segurasse pelo punho
como o seu pai fazia, porm era a nica parte do seu corpo que eu podia tocar;
esquivava-se com destreza e velocidade, como se sua integridade dependesse
disso.
Recusou-se a entrar no LEP, olhava pela porta (cabea baixa, olhando
por baixo das sobrancelhas, com expresso desconfiada, em prontido para
reagir); no olhava diretamente para as pessoas, objetos ou para o local.
Sempre desviava o olhar e mirava de soslaio, atravessado, indiretamente.
Apresentava uma fora alm do esperado para um garoto de nove anos; era
magro, longilneo, exigindo um grande esforo para ser contido. Grandin (2012)
afirma que o indivduo autista, em uma situao de estresse, desconforto e
medo, pode agir como um animal acuado prestes a atacar e/ou fugir, investindo
toda a sua energia aplicada incondicionalmente para obter xito nessas
tentativas.
A disfuno na percepo de mundo, da mesma forma que declarada
por Grandin (2005), faz com que o indivduo assuma uma postura de alerta,
como se estivesse sempre em prontido para a fuga ou enfrentamento. Nessa
58



perspectiva, pontos interessantes acerca do aluno 4 podem ser analisados. Ele
apresentava quadro de agitao psicomotora, possivelmente em decorrncia
de hipossensibilidade vestibular, por isso buscava de forma constante uma
auto estimulao sempre relacionada ao movimento, com apresentaes
frequentes de movimentos estereotipados, rotinas e outras atitudes sem
finalidade especfica ou relacionada a condutas adaptativas. Em contraposio,
tem demonstrado hipersensibilidade a estmulos tteis, auditivos e visuais, o
que resultava no princpio em respostas rgidas e agressivas.
As condutas observadas, principalmente nos dois primeiros meses,
tambm se assemelhavam com os quadros apresentados na literatura, em que
so mencionadas aluses a crianas que sofrem algum abuso ou extrema
presso do meio externo. No caso do aluno 4, suas manifestaes de
desconforto se evidenciavam pelo medo agudo do contato fsico, adquirindo
uma habilidade para a esquiva, resistindo diante da necessidade de adentrar
espaos fechados, como laboratrio, banheiros ou corredores.
Ao chegar porta, estacava na entrada; seu tnus apresentava rigidez
acentuada; assumia postura de defesa, encolhendo os ombros e abaixando a
cabea, de forma a encarar o espao olhando por baixo das sobrancelhas.
Algumas vezes demonstrava insatisfao com grunhidos altos e estridentes,
sacudia a cabea em movimentos bruscos, transpirava e suas mos tornavam-
se frias e sua pele ruborizada, principalmente na regio do pescoo e rosto.
Apesar de todas essas condies supracitadas, a evoluo a partir da
estimulao psicomotora no LEP foi se tornando cada dia mais evidente.
Apontado por seus familiares como resultado significativo do processo de
interveno, o aluno diminuiu a rigidez diante do novo e dos espaos restritos,
amenizando as reaes como as anteriormente citadas. Essa mudana
comeou a evidenciar-se j a partir do terceiro ms. Alteraes no seu
comportamento como melhor aceitao da aproximao de outras pessoas e
o deslocamento em espaos no habituais, contribuindo qualitativamente para
as atividades cotidianas da famlia comearam a se consolidar a partir da
ampliao do repertrio sensitivo-motor. Observou-se tambm maior tolerncia
a estmulos ambientais e autocontrole das suas reaes corporais, mesmo no
59



se podendo atribuir essas alteraes exclusivamente proposta de interveno
qual ele fora submetido.
No processo de atendimento do aluno, um dos artifcios utilizados foi a
sua fixao por arcos. Apropriando-se do seu desejo constante de explorar e
manipular os arcos, restringindo-se a balanceios e, preferencialmente, a giros,
esses objetos foram usados como elementos mediadores, possibilitando a
aproximao e o direcionamento de algumas atividades. Nas primeiras
tentativas de retirada dos arcos, assim como em outros momentos, a resposta
imediata pautava-se em mordidas, gritos, arranhes e muitos outros
movimentos de proteo ao objeto de desejo. Entretanto, com o
desenvolvimento das atividades e o empenho em trabalhar variando as
possibilidades de atuao com arcos e outros materiais, esse aluno passou a
tolerar a retirada deles e a aceitar a explorao de novos objetos.
Duas atividades essenciais nesse processo de transio foram as
brincadeiras de solo com colchonetes, escondendo por baixo deles ou
simplesmente deitando e rolando, e as peas de montar, que eram destinadas
construo de imensas torres.
Apesar da tentativa inicial centrada em objetos confortveis, como os
colchonetes, foi necessria a abertura para atividades estruturadas que
preservavam o distanciamento entre os corpos, at se instituir uma
comunicao efetiva. Os arcos no foram substitudos, uma vez que se
apresentavam como um intermediador essencial para a progresso do
desenvolvimento, mas perderam espao no transcorrer das atividades. A
relao estabelecida pelo aluno com esse material torna possvel, para o bom
observador, avaliar uma comunicao no verbal pronunciada. Este gira o arco
com maior ou menor intensidade em decorrncia do nvel de ansiedade em que
se encontra: com maior ou menor amplitude se est confortvel ou
desconfortvel diante de uma situao, como a presena de uma pessoa
diferente no local.
Destacar a comunicao no verbal, a necessidade de compreenso
das sutilezas, foi o caminho encontrado para as necessidades do aluno. Sua
resistncia em adentrar locais fechados, em utilizar o banheiro, esse apego
60



demasiado a situaes de conforto e objetos de desejos podem, de acordo
com Lapierre (1984), representar fantasmas corporais, que necessitam ser
enfrentados, a fim de resolver as questes pendentes. Dessa forma, utilizando
alguns elementos da psicomotricidade relacional, por meio da relao simblica
do aluno com o objeto, a partir do seu afastamento gradativo e da reduo
desse apego, foi possvel extrapolar para a sua relao corporal. Em suma,
ao tornar-se capaz de distanciar-se do objeto de desejo, tornou-se melhor
preparado para as suas investidas no sanitrio e para abandonar situaes de
segurana.
complexo, por meio de palavras, demonstrar a representatividade de
tais avanos. Relacionar-se com o espao, com os objetos e com seu prprio
corpo imprescindvel para uma vida com qualidade e o primeiro passo para a
insero de um indivduo no convvio social. Portanto, inestimvel
compreender e fazer-se compreendido, mas complexo interpretar esses
avanos quando para a maior parte das pessoas esse processo acontece de
forma natural e sem a necessidade de uma estimulao especfica.


4.4. Aluno 5


O aluno 5, natural de Viosa, nasceu em outubro de 1997. Recebeu o
diagnstico de autismo precoce, por encaminhamento dos pais, que j tinham
outro filho com cinco anos tambm autista. No faz acompanhamento mdico
ou uso sistemtico de medicamentos.
Quanto aos hbitos alimentares, no possui limites no nmero de
refeies dirias, apesar das tentativas da me em controlar suas refeies.
exigente com relao a odores, texturas e sequncia em que os alimentos
devem ser servidos. Habituado a poucas horas de sono dirio, alimenta-se
tambm de madrugada, o que, somado a outros fatores, vem desencadeando
um quadro de sobrepeso.
61



A sua rotina e relao com a me so diferentes das dos demais. Por
serem dois filhos com TEA, a casa foi reestruturada para melhor atendimento
dos filhos. presente uma busca constante, principalmente pela me, de
atualizar-se sobre a sndrome e especializar-se sobre tais conhecimentos. A
me completou recentemente um curso superior em psicologia, no intuito de
compreender melhor a realidade dos seus filhos.
Destaca-se tambm uma facilidade/dom para o desenho e memorizao
visual. O aluno produz obras que so expostas e j foram premiadas em
concursos locais e regionais. Fotografar tambm um componente
circunstancial do seu dia a dia. Essas atividades so estimuladas e valorizadas
no mbito familiar.
Nosso primeiro encontro aconteceu em 2008, tambm nas aulas da EFI
348 - Introduo a Educao Fsica Adaptada. Como as minhas aulas prticas
(na APAE) eram no perodo vespertino e o aluno 5 acompanhava a turma no
perodo matutino, no nos encontramos ao longo do perodo. Entretanto, em
um evento realizado em que ns, alunos da disciplina, fomos convidados a
participar, foi possvel acompanh-lo. Esse evento ocorreu em um campo de
futebol, estruturado como uma manh de lazer, com estaes organizadas por
acadmicos que atuavam nos projetos de extenso. O evento estava
programado para toda a manh, encerrando-se com um almoo, com a
presena de alunos, pais e professores da APAE, assim como de professores,
alunos da disciplina e estagirios da UFV.
Na ocasio desse evento j havia tido o contato com o aluno 1, como
descrevi, e o meu interesse pelo quadro de autismo j havia sido despertado;
de forma que nessa manh, mesmo que sem perceber de imediato,
direcionava a ateno e observaes para os alunos que possivelmente
apresentariam o autismo. Tarefa simples, pois era suficiente procurar as
crianas/adolescentes de quem os demais se afastavam, aqueles que
suscitavam uma maior preocupao por parte das professoras e poderiam ser
descritos como receio por parte dos monitores dos projetos.
As situaes se aproximam claramente do observado na literatura
consultada, em que os autores alegam o afastamento devido ignorncia,
62



entendendo esta como desconhecimento sobre o assunto, distanciando as
outras pessoas desses sujeitos diferentes e acentuando uma caracterstica da
sndrome: a dificuldade na socializao.
Circulei pelas estaes e observei diferentes pessoas, porm um garoto,
com aproximadamente 12 anos na poca, aguou meu interesse,
provavelmente pela articulao apurada para fazer tudo de acordo com a sua
prpria vontade, valendo-se de elaboradas estratgias de convencimento, por
exemplo, pela intimidao, ou simulando no entender o que lhe era dito.
Naquele instante me parecia clara a sua inteno e a articulao das suas
atitudes, mas tentaram me persuadir do contrrio, insinuando que essas
atitudes eram impensadas, instintivas, sem direcionamento ou elaborao;
entretanto, os argumentos no foram suficientes diante do que eu estava
vendo, interpretando.
Essas atitudes faziam sentido, no eram soltas ou isoladas; ele testava
cada uma das pessoas que tentavam lhe impor algum limite com diferentes
alternativas, de forma criativa e insistente. Em uma atividade, ao indicarem que
ele deveria lanar a bola em um cesto/cesta e que o sucesso era designado
pelo acerto ou no do alvo, executou uma tentativa frustrada e, diante disso,
nas prximas tentativas, aproximou-se do alvo e acertou este, recusando-se a
manter a distncia predeterminada; ou em outra estao, em que arcos
desempenhavam papel de obstculo, mas o interesse dela era gir-los.
No respeitava as filas, a sua vez; tomava objetos que estavam em
posse de outros alunos, tumultuava e desorganizava o espao, mantinha a sua
prpria ordem. O detalhe que nas estaes em que as respostas a essas
atitudes eram firmes, rgidas, saa da sua postura tranquila e agitava os braos
e urrava, desafiando a ordem imposta. Se o responsvel cedia a esse
comportamento, dominava o espao e ali permanecia at se entediar,
diferentemente das estaes em que, mesmo com a intimidao, a ordem era
exigida assim, em alguns momentos ele acompanhou a atividade segundo as
exigncias ou seguiu para um outro local.
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Alm das escolhas diante de cada resposta, havia em seu rosto uma
ntida expresso de prazer ao conseguir instalar seu prprio controle e
desagrado quando sua tentativa frustrava.
Passei ento a acompanh-lo. A inteno era entender a sua lgica e
tentar fazer com que participasse das atividades da maneira solicitada,
devendo retomar que na poca no desenvolvia qualquer trabalho na rea e,
tampouco, conhecia as peculiaridades da sndrome. Tomando como ponto de
partida o interesse que ele demonstrou no relgio de pulso que eu tinha,
estabeleci um sistema de troca: quando atendia o que era solicitado, garantia o
direito de manipular o relgio.
Dessa forma, com base na troca como interesse mtuo, estabelecemos
uma forma de comunicao; mantive a rigidez e sinceridade nas ofertas e, ao
longo de horas, participamos de diversas atividades. A fala no era clara,
apresentava dificuldade em articular as palavras e no formava frases, sorria
constantemente, dispersava-se com facilidade, porm, quando concentrava em
alguma coisa do seu interesse, era como se no houvesse nada alm. Sua
habilidade motora flutuava: hora altamente presente, hora aparentemente
descoordenado, dificultando a interpretao poderia ser devido a aspectos
motores ou desinteresse na execuo de determinadas tarefas. Sua relao
com o ambiente e as pessoas a volta era diretiva, baseada no imediatismo,
sobretudo motivada por interesse momentneo.
Suas atividades no LEP comearam apenas em 2011. Nesse intervalo
nos encontramos algumas vezes em aulas da disciplina, que acompanhava
posteriormente como monitora, e em eventos da APAE. Desde nosso primeiro
encontro me impus um desafio extra: compreender sua perspectiva prpria de
interagir com o mundo e as situaes do cotidiano um abismo entre as
complicaes decorrentes do autismo e uma capacidade criativa acima da
mdia.
importante expor uma considerao terica. Comumente, h um
equvoco ao se interpretar a trade apresentada por Wing e Gold (1979) no que
se refere ao comprometimento no desenvolvimento da imaginao, visto que
essa referncia est relacionada dificuldade de abstrao, fazendo dos
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indivduos pensadores concretos; entretanto, os nveis ou intensidade dessas
dificuldades podem e variam de uma pessoa para outra. Alm disso, no h
uma relao direta em comprometer a capacidade de abstrair com a de ser
criativo.
Aproveitando o seu interesse obsessivo por helicpteros e fotografia,
conduzimos nossos encontros percorrendo um caminho que levasse ao melhor
entendimento das nossas percepes particulares do ambiente e dos
significados dos processos dirios. Uma troca mtua em que era permitido
expor sensaes e desejos durante atividades simblicas, como o jogo de
vou-te-pegar, em que eram estratificadas posies de dominncia e
dominado. Era uma situao interessante, uma vez que apenas se posicionava
como dominado, recebendo ordens e fugindo de quem o perseguia,
percorrendo um perodo extenso at a aceitao para assumir o papel
dominante conquista que promoveu gozo e uma fixao por um perodo
posterior.
Outro ponto em destaque, tambm relacionado percepo do
ambiente e adequao das respostas adaptativas, era a necessidade de uma
rotina rigidamente estruturada, derivando em surtos quando esta no era
mantida. Trabalhamos na perspectiva de submet-lo a pequenos estresses
ambientais durante as intervenes, com os quais ele deveria lidar, variando e
intensificando gradativamente esses estmulos. As intervenes eram
conduzidas de forma que situaes de prazer eram contrapostas por situaes
que o afligiam, obrigando-o a tolerar o incmodo ou abandonar o objeto de
desejo.
Pode-se ilustrar por meio de uma situao. Quebra-cabeas despertam-
lhe interesse: ele concentra-se na tarefa at a colocao da ltima pea,
ignorando qualquer estmulo externo. Entretanto, no lhe era permitido
concentrar-se na atividade para execut-la em sequncia: interrompia-se e
intercalava-se parte da montagem com outras atividades. Por vezes a
montagem das peas era utilizada como uma contrapartida pela execuo de
outra tarefa, assim como a atividade de montagem situava-se estrategicamente
ao final de etapas de um circuito.
65



Assim como os demais alunos, apresentou alterao qualitativa na
comunicao e nos fundamentos psicomotores, entretanto o ponto de maior
destaque foi a capacidade de ampliar sua tolerncia a situaes cotidianas que
anteriormente resultavam em autoagresso e outras respostas exacerbadas.

66





4.5. APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS


A questo que norteou o estudo foi identificar se a interveno
psicomotora, na perspectiva da integrao sensorial, interferiu no
comportamento de indivduos autistas. Averiguou-se se as atividades propostas
interferiram positivamente na capacidade funcional dos alunos e se ocorreram
alteraes na realizao de atividades dirias e escolares durante o perodo de
interveno.
Por meio das observaes sistematizadas as entrevistas e o dirio de
campo viabilizou-se o acompanhamento desses alunos ao longo do trabalho
e o mapeamento das alteraes comportamentais em consonncia com a
proposta inicialmente apresentada.
No caminho percorrido, consideramos que os resultados dos casos
convergem, aproximam-se e complementam-se, entretanto o trajeto das
intervenes no seguiu a mesma perspectiva. As respostas dos alunos diante
dos materiais, espao, atuao do intermediador e situaes propostas
raramente coincidiam, impondo a necessidade de planejamento especfico para
cada um deles. Os alunos 1, 2 e 4, ao depararem-se com novas situaes ou
materiais, eram hiporresponsivos, esquivavam-se e preferiam a inrcia,
enquanto os alunos 3 e 5 eram hiper-responsivos, buscavam intensamente,
precisavam explorar cada detalhe antes de qualquer orientao e, por vezes,
precisavam ser contidos por exemplo: o aluno 3 comumente testava a
resistncia de todo e qualquer material que lhe era apresentado, sem se
preocupar com os possveis danos. Esses comportamentos permearam as
intervenes, porm no se aplicaram totalidade dos casos, de forma que o
aluno 4 apresentava a maior variao: ora hiper, ora hiporresponsivo.
Alm de observaes quanto ao padro de resposta, outro quesito que
frequentemente variou foi a utilidade encontrada para os objetos. Pode-se
67



visualizar essas variaes com um dos objetos utilizados: as bolas bobath
serviram como ponto de aconchego para deitar e se manter em leves
balanceios; como algo para ser batido, chutado e rebatido; como pea para
construo de uma casinha; e como cavalo de montaria para saltos e quedas,
entre vrias funes estabelecidas pelo aluno ou pelo professor.
Devemos esclarecer que o desenvolvimento dos fundamentos
psicomotores, mesmo no se apresentando como o foco do presente estudo,
um fator primordial para as variaes comportamentais identificadas. Para
melhor entendimento, podemos ilustrar por meio de uma situao vivenciada
pelo aluno 4, o qual apresentava hipersensibilidade ttil e dificuldades com a
estruturao espao temporal; essas situaes poderiam ser geradoras de
desconforto, o que justificaria reaes exacerbadas, como a agitao extrema
ao entrar em locais fechados, que culminava em agressividade (detalhado na
descrio do aluno 4). Assim, de acordo com desenvolvimento do programa a
dessensibilizao ttil paralelamente a uma melhor estruturao espao-
temporal, explorando atividades que propiciavam aumento no repertrio motor
e sensitivo do aluno e direcionamento que possibilitava uma exigncia de maior
recrutamento do processo sensorial , constatou-se diminuio significativa das
reaes supracitadas j a partir do quarto ms de intervenes.
Dessa forma, podemos extrapolar aos outros casos, pois os cinco alunos
mostraram alteraes no seu perfil psicomotor que poderiam estar associadas
ao processo de integrao sensorial, em concordncia com a literatura
apresentada. Ressaltamos serem possibilidades, uma vez que no h
instrumentos que possibilitem uma mensurao exata, condies de anular
fatores intervenientes ou valer-se de um grupo controle. Na leitura dos dados
deve-se, portanto, considerar a subjetividade das observaes e ponderar que
essas alteraes apresentadas possivelmente so de um contexto alm do
processo de interveno.
Seguindo essa linha de raciocnio, um dos principais fatores que
possivelmente contriburam para culminar na melhora qualitativa da conduta
dos alunos, apregoada por totalidade dos pais, foi a modificao das bases de
relao entre pais e alunos em diversos ambientes, com destaque para o
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familiar. Esses pais afirmaram que, ao observarem o potencial dos filhos ao
realizarem tarefas que at ento eles os julgavam incapazes de compreender,
ao conversarem com outros pais e obterem informaes a respeito do
Transtorno do Espectro do Autismo, modificaram o seu olhar e o nvel de
exigncia: tornaram-se mais rgidos diante de algumas situaes e mais
compreensivos em outras. Portanto, esses alunos passaram por um processo
de reeducao no contexto familiar que interferiu no padro comportamental,
influenciando positivamente os resultados da pesquisa.
Foram constatadas como as principais variaes comuns aos casos
observadas nos cinco alunos, mesmo que com intensidades variadas:
AUMENTO - tolerncia, pacincia, autonomia, ciclos de ateno, concentrao,
receptividade a contatos afetivos, noo de regras e limites e comunicao; e
DIMINUIO - rotinas, movimentos estereotipados, agressividade, reaes
inesperadas/impulsivas, demonstraes de medo e/ou desconforto e
isolamento. Alm disso, em alguns casos foi possvel identificar questes
pontuais, como: melhor articulao da fala, alfabetizao, transferncia para
escola regular, utilizao do sanitrio, interesse em brincar com o irmo,
interesse por jogos, diminuio da dose de medicamento e auxlio nas tarefas
domsticas, entre outros fatores.
No ambiente de interveno dessas variaes, podem-se destacar as
que se pautaram principalmente: na melhoria da comunicao verbal e no
verbal; na estruturao complexa da relao com ambiente, objetos e
professor; no aumento dos ciclos de ateno; na tolerncia a desconforto e
frustraes; na ampliao das noes de limites e regras; no interesse
demonstrado nas atividades solicitadas; e na adequao das respostas
adaptativas no ambiente de interveno e em outros espaos.
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5. CONSIDERAES FINAIS


Evidenciou-se ao longo do texto constantes reforos da capacidade de
desenvolvimento de novas habilidades por parte dos alunos demonstrando-se
o xito nas respostas encontradas. Alguns resultados extrapolam as
expectativas inicialmente estabelecidas. H uma divergncia de ideias
estruturadas e promulgadas pelo senso comum que asseguram que o autismo,
como uma condio em si, impossibilitaria alteraes comportamentais como
uma melhor socializao ou controle da agressividade.
Identificou-se que a interveno psicomotora, na perspectiva da
integrao sensorial, pode interferir positivamente no comportamento de
indivduos autistas. Uma vez que, com base nas observaes e relatos, houve
uma evoluo convergente referente relao que o aluno estabelecia com
ambiente, sua famlia e demais pessoas. Assim como, foi observada uma
melhora na capacidade funcional, destacando-se aspectos da comunicao,
socializao e autocuidado. A somatria desses fatores contribuiu para um
enriquecimento nas relaes em outros ambientes, sobretudo familiar e
escolar.
Foram identificadas no somente respostas positivas diante dos
objetivos e metas delineados, mas, tambm, a necessidade da edificao de
novos caminhos metodolgicos e perspectivas de interveno para
complementar o trabalho desenvolvido. O estreitamento das relaes entre
comunidade e produo acadmica, viabilizaria o aperfeioamento de uma
estrutura terica slida, que, a partir de ento, possibilitaria uma orientao
significativa aos responsveis e um acompanhamento adequado, atendendo
em condies socioambientais dignas os indivduos com TEA.

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SCHWARTZMAN, J. S.; ARAJO, C. A. de (Coord.). Transtornos do
espectro do autismo TEA. So Paulo: Memnon, 2012.
SCHWARTZMAN, J. S.; ARAJO, C.A. et al. Transtorno do espectro do
autismo. So Paulo SP: Memnon, 2011.
SCHWARTZMAN, J. S.; ASSUMPO JR, F.B. et al. Autismo infantil. So
Paulo SP: Memnon, 1995.
SCHWARTZMAN, J. S.; JNIOR, F. B. Autismo infantil. So Paulo: Memnon,
1995.
SEIXAS, T. B. H. D. Autismo: a viso psicomotora. Uma reviso
bibliogrfica do autismo na psicomotricidade. Monografia (Especializao
em Psicomotricidade) Universidade Cndido Mendes, 2006.
SHUTE, N. Desespero pela cura do autismo. [Duetto] Scientifc American
Brasil, Brasil, v. 8, n. 102, p. 70-75, nov. 2010.
SON-RISE. O PROGRAMA SON-RISE. Disponvel em:
<http://www.inspiradospeloautismo.com.br/Programa/Programa.html>. Acesso
em: 27/09/2009.
74



STOTZ-INGENLATH, G. Epistemological aspects of Eugen Bleulers
conception of schizophrenia in 1911. Medicine, Health Care and Philosophy,
v. 3, p. 153159, 2000.
SUSSMAN, F. Mais do que palavras. 5.ed. Canad: TBHFPD, 2004.
TABACHI, D. Me, me ensina a conversar. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.
TAMMET, D. Nascido em um dia azul: por dentro da mente de um autista
extraordinrio. Rio de Janeiro RJ: Intrnseca, 2007.
THOMAS, J.R. et al. Mtodos de pesquisa em atividade fsica. 5.ed. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: pesquisa
qualitativa em educao.1. ed. So Paulo: Atlas, 1992.
WING, L.; GOULD, J. Severe impairments of social interaction and associated
abnormalities in children. Epidemiology and classification. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 9, 11-29, 1979.
75














ANEXOS
76



ANEXO I

CID-10 (Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas
Relacionados Sade) - Dcima Reviso - Verso 2008 - Volume I
F84 Transtornos globais do desenvolvimento
Grupo de transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das interaes
sociais recprocas e modalidades de comunicao e por um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias
qualitativas constituem uma caracterstica global do funcionamento do sujeito,
em todas as ocasies.
Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar uma afeco mdica
associada e o retardo mental.
F84.0 Autismo infantil
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um
desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs
anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em
cada um dos trs domnios seguintes: interaes sociais, comunicao,
comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha
comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo
fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou
agressividade (auto-agressividade).
Autismo infantil
Psicose
Sndrome de Kanner
Transtorno autstico
Exclui:
psicopatia autista (F84.5)
F84.1 Autismo atpico
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo aps a idade de trs anos ou
que no responde a todos os trs grupos de critrios diagnsticos do autismo
infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento
anormal ou alterado, aparecendo aps a idade de trs anos, e no
apresentando manifestaes patolgicas suficientes em um ou dois dos trs
domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas, comunicao,
comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no
autismo infantil; existem sempre anomalias caractersticas em um ou em vrios
destes domnios. O autismo atpico ocorre habitualmente em crianas que
apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno especfico grave do
desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.
Psicose infantil atpica
Retardo mental com caractersticas autsticas
Usar cdigo adicional (F70-F79), se necessrio, para identificar o retardo
mental.
F84.2 Sndrome de Rett
77



Transtorno descrito at o momento unicamente em meninas, caracterizado por
um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda
parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mos, associado a
um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e
24 meses. A perda dos movimentos propositais das mos, a torso
estereotipada das mos e a hiperventilao so caractersticas deste
transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento ldico esto detidos
enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de
quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas
freqentemente por movimentos coreoatetsicos. O transtorno leva quase
sempre a um retardo mental grave.

F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infncia
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presena de um
perodo de desenvolvimento completamente normal antes da ocorrncia do
transtorno, sendo que este perodo seguido de uma perda manifesta dos
habilidades anteriormente adquiridas em vrios domnios do desenvolvimento
no perodo de alguns meses. Estas manifestaes se acompanham
tipicamente de uma perda global do interesse com relao ao ambiente,
condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma
alterao do tipo autstico da interao social e da comunicao. Em alguns
casos, a ocorrncia do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia;
o diagnstico, contudo, deve tomar por base as evidncias de anomalias do
comportamento.
Demncia infantil
Psicose:
desintegrativa
simbitica
Sndrome de Heller
Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar a afeco neurolgica
associada.
Exclui:
sndrome de Rett (F84.2)
F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a
movimentos estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade nosolgica permanece incerta. Esta
categoria se relaciona a crianas com retardo mental grave (QI abaixo de 34)
associado hiperatividade importante, grande perturbao da ateno e
comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes so
habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites
normais) e podem provocar uma reao disfrica grave (acompanhada por
vezes de um retardo psicomotor). Na adolescncia, a hiperatividade d lugar
em geral a uma hipoatividade (o que no habitualmente o caso de crianas
hipercinticas de inteligncia normal). Esta sndrome se acompanha, alm
disto, com freqncia, de diversos retardos do desenvolvimento, especficos ou
globais. No se sabe em que medida a sndrome comportamental a
conseqncia do retardo mental ou de uma leso cerebral orgnica.
F84.5 Sndrome de Asperger
78



Transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao
qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no
autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que no se
acompanha de um retardo ou de uma deficincia de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno so em
geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqentemente na
adolescncia e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de
episdios psicticos no incio da idade adulta.
Psicopatia autstica
Transtorno esquizide da infncia
F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
F84.9 Transtornos globais no especificados do desenvolvimento
79



ANEXO II

MODELO DE RELATRIO DE OBSERVAO
01/10/2009 n interveno Nome do Aluno (comprometimento do
aluno)
Responsveis pela interveno
Conseqncias observveis desse comprometimento no
desenvolvimento motor, cognitivo e social
O que o aluno aparenta que possa compromet-lo em algum aspecto do seu
cotidiano. Quanto marcha, a postura, desenvolvimento cognitivo,
comportamento social, comunicao verbal, linguagem corporal, agressividade,
passividade, demonstraes de afetividade, aspectos da capacidade funcional,
higiene pessoal, disposio para as atividades, entre outros.
Tema/objetivo da aula:
Princpio da psicomotricidade (lateralidade, noo espacial, noo temporal,
esquema corporal, equilbrio, tonicidade...).
Aspectos secundrios:
O que mais deve ser trabalhado durante as atividades alm do foco
(socializao, sensaes tcteis, melhorar auto-estima, trabalhar a timidez,
ateno, concentrao,...).
Resposta atividade desenvolvida:
1) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta
do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes.
2) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta
do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes.
3) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta
do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes.
4) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta
do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes.
Comentrios pessoais sobre a atividade desenvolvida:
Observaes pertinentes ao aluno que no se enquadra nas descries das
atividades, como se ele chegou de forma diferente, estava mais agitado que o
normal, ou mais calmo, qualquer alterao visvel.
nome do responsvel pelo relatrio
data em que o relatrio foi concludo
80


ANEXO III

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA
CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE
DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc e seu filho esto sendo convidados para participar, como voluntrios, em
uma pesquisa. Aps serem esclarecidos sobre as informaes a seguir, no
caso de aceitarem fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que
est em duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador responsvel.
Voc totalmente livre para negar esse consentimento e, em caso de recusa,
vocs no sero penalizados de forma alguma. Em caso de dvida, voc pode
procurar o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Viosa
UFV-MG, pelo telefone (31) 3899-2149.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA
Ttulo do projeto: AUTISMO E INTEGRAO SENSORIAL - A interveno
psicomotora como um instrumento facilitador no atendimento de crianas
autistas
Pesquisador responsvel: Eveline Torres Pereira
Telefone para contato: (31) 3899-2249
Descrio da Pesquisa
Esta pesquisa objetiva elaborar, aplicar e avaliar um programa de atividades
para crianas e adolescentes autistas, fundamentado nos pressupostos
tericos da Psicomotricidade, adequando a metodologia de interveno para
focar a integrao sensorial e s particularidades de cada aluno. Tem como
objetivos especficos:
Identificar se a interveno psicomotora, na perspectiva da integrao
sensorial, interfere no comportamento de indivduos autistas.
Identificar se as atividades propostas interferem positivamente na
capacidade funcional dos alunos;
Determinar se ocorrem alteraes na realizao de atividades dirias
e escolares durante o perodo de interveno.
Para isso, ser necessria a realizao de observao sistematizada e anlise
do comportamento motor dos alunos, englobando os seguintes aspectos:
relaes da criana com o seu prprio corpo, com o espao, o tempo, o objeto
e o outro.
Para registro das atividades desenvolvidas, ser necessrio fotografar e/ou
filmar, mas importante deixar claro que, em hiptese alguma, essas
fotografias sero usadas de maneira a denegrir a imagem dos fotografados.
Quando as fotos envolverem pessoas menores de idade, ser solicitada
81


previamente a autorizao dos pais ou responsveis (como modelo em anexo).
Ser solicitado a todos aqueles que aparecerem nas fotografias a assinatura de
uma autorizao semelhante, cedendo o uso da imagem para fins acadmicos.

A participao neste estudo voluntria e ao indivduo confere-se o
direito para recusar-se a participar ou retirar-se do estudo a qualquer
momento, sem qualquer prejuzo ou justificativa.
Os resultados dessa pesquisa sero analisados e, aos envolvidos, ser
assegurada a privacidade. Seu nome no ser citado e no ser feita
nenhuma referncia sua pessoa sem o seu conhecimento e
consentimento.
Os dados obtidos estaro disponveis para toda a equipe envolvida na
pesquisa e podero ser publicados em Congressos e Revistas
Cientficas, desde que se mantenha a privacidade dos sujeitos
envolvidos.
Os indivduos que comporo os grupos estudados sero voluntrios sem
contrato de trabalho e sem remunerao.


.
Eveline Torres Pereira


Termo de consentimento livre e esclarecido

Eu, , RG
, responsvel pelo menor RG
, autorizo a participar da pesquisa intitulada AUTISMO E INTEGRAO
SENSORIAL - A interveno psicomotora como um instrumento facilitador no
atendimento de crianas autistas,, como sujeito. Fui devidamente informado(a)
e esclarecido(a) pela pesquisadora Eveline Torres Pereira sobre a pesquisa e
os procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar o meu
consentimento a qualquer momento, sem justificativa e sem que isto leve a
qualquer prejuzo ou penalidade minha pessoa.

Viosa, de de 201__.

. .
Assinatura do responsvel
82



Termo de Consentimento para Uso de Imagem

Eu, , RG ,
responsvel pelo menor _____________________________, RG
,autorizo a realizao de fotos e o uso da imagem do mesmo para fins
acadmicos relativos pesquisa intitulada A insero de atividades aquticas
na reabilitao continuada de portadores de deficincia, coordenada pela
pesquisadora Eveline Torres Pereira.

Viosa, de de 201 _ .

. .
Assinatura do responsvel

83


ANEXO IV