PEDAGOGIAS LIBERAIS (NO-CRTICAS)

PEDAGOGIAS PROGUESSISTAS (CRTICAS)

Tendncia liberal Tradicional

Sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o
desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Isso
pressupe que o indivduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes
na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento da cultura
individual.Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre as
classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de
condies. Esta tendncia uma justificao do sistema capitalista. Difunde a
idia de igualdades de condies. Os procedimentos didticos, as relaes
professor/aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito
menos com as realidades sociais.


Tendncia progressista libertadora

Defesa da autogesto pedaggica e o antiautoritarismo. A escola libertadora,
tambm conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educao
luta e organizao de classe do oprimido.Como pressuposto de
aprendizagem, a fora motivadora deve decorrer da codificao de uma
situao-problema que ser analisada criticamente, envolvendo o exerccio da
abstrao, pelo qual se procura alcanar, por meio de representaes da
realidade concreta, a razo de ser dos fatos. Aprender um ato de
conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo
educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa
realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa
uma resposta situao de opresso a que se chega pelo processo de
compreenso, reflexo e crtica.


Tendncia liberal renovada progressivista (ou pragmatista)

Acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na
sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso
ela deve imitar a vida. Se, na tendncia liberal tradicional, a atividade
pedaggica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista,
defende-se a idia de "aprender fazendo", portanto centrada no aluno,
valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, etc., levando em conta os interesses do aluno.Como
pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de
descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio
estimulador. S retido aquilo que se incorpora atividade do aluno, atravs
da descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situaes.O papel da escola adaptar
o aluno ao meio onde vive, enfatiza-se o aprender a aprender. O mtodo
utilizado o trabalho em grupo, aprender fazendo. No h lugar especial para
o professor, ele tenta harmonizar a disposio do aluno.




Tendncia Progressista Libertria

Tendncia Progressista LibertriaA escola progressista libertria parte do
pressuposto de que somente o vivido pelo educando incorporado e utilizado
em situaes novas, por isso o saber sistematizado s ter relevncia se for
possvel seu uso prtico. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a
negao de toda forma de represso, visam a favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres. No ensino da lngua, procura valorizar o texto produzido
pelo aluno, alm da negociao de sentidos na leitura. Esta tendncia
caracteriza-se pela autogesto pedaggica, pelo processo de aprendizagem
grupal, e faz parte da educao popular, no formal.

Tendncia liberal renovada no-direta
Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na formao de atitudes, razo
pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicolgicos do que
com os pedaggicos ou sociais. Todo o esforo deve visar a uma mudana
dentro do indivduo, ou seja, a uma adequao pessoal s solicitaes do
ambiente.Aprender modificar as prprias percepes. Apenas se aprende o
que estiver significativamente relacionado com essas percepes. A reteno
se d pela relevncia do aprendido em relao ao "eu", o que torna a avaliao
escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliao. Trata-se de um ensino
centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador, ou seja, o papel
da escola promover o auto desenvolvimento pessoal, os alunos buscam por
si mesmo os conhecimentos. O professor o prprio mtodo, facilitador. A
educao centrada no aluno, o professor especialista em
relaeshumanas.

Tendncia Progressista Crtico-Social dos Contedos
A tendncia progressista crtico-social dos contedos, diferentemente da
libertadora e libertria, acentua a primazia dos contedos no seu confronto
com as realidades sociais. A atuao da escola consiste na preparao do
aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma
participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.Na viso da
pedagogia dos contedos, admite-se o princpio da aprendizagem
significativa, partindo do que o aluno j sabe. A transferncia da
aprendizagem s se realiza no momento da sntese, isto , quando o aluno
supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e
unificadora, acentuando a primazia dos contedos no seu confronto com as
realidades sociais. A escola serve como mediadora entre o indivduo e o
social, estimulando o saber elaborado.


Tendncia liberal tecnicista

atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia
da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal , portanto, produzir indivduos "competentes" para o mercado
de trabalho, no se preocupando com as mudanas sociais. O papel da escola produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho. Os contedos de
ensino so por princpios cientficos. Os mtodos de ensino so atravs de procedimentos que assegurem a transmisso e recepo de informaes. O
professor o elo entre a verdade cientfica e o aluno.





























O quadro comparativo a seguir se apresenta em forma depassos, segundo os quais aconteceria o processo de ensino-aprendizagem de acordo com a inspirao
da filosofia da educao de seus autores.


1) O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, comea com a preparao . Consiste na atividade que o professor desenvolve na medida em que recorda ao
aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno j sabe: trata-se de lembrar ao aluno a matria anteriormente dada. Dewey, por sua vez , no v
necessidade de um tal procedimento, pois acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem incio quando, pela atividade dos estudantes, eles defrontam com
dificuldades e problemas, tendo ento o interesse aguado mais para determinadas coisas do que para outras. Cabe ao professor, ento, partir do interesse
demonstrado pelos alunos. Paulo Freire v o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador est vivendo
efetivamente na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros; quando ele adquire as vivncias histricas e psquicas da
comunidade - pesquisando sobre a comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando. Saviani, por sua vez, acredita que o primeiro passo da
relao ensino-aprendizagem a prtica social . Por tal termo, entende as relaes de convivncia entre os que sero professores e alunos, e que se encontraro
em um determinado lugar comum, mas que, basicamente, so agentes sociais diferenciados e se posicionam de modo diferente perante o mundo. No entanto, diz
ele, a compreenso dessa prtica social hierarquicamente diferente: o professor possui sobre ela uma compreenso que uma sntese precria do mundo,
enquanto os alunos possuem uma compreenso de carter sincrtico.
2) A teoria herbartiana diz que, aps a preparao, o professor j pode fazer a apresentao do novo assunto aos alunos - os conceitos morais, histricos e
cientficos que sero a matria do processo de ensino-aprendizagem so o carro-chefe do processo mental, e guiam os interesses dos alunos. A teoria deweyana,
ao contrrio, acredita que o carro-chefe da movimentao psicolgica so os interesses e que estes so despertados pelo encontro com dificuldades e com a
delimitao de problemas. Assim, para Dewey, da atividade segue-se a enumerao e aeleio de problemas. Paulo Freire acredita na mesma coisa que Dewey,
mas acha que os problemas no so to motivantes quanto os temas geradores de discusso - as palavras-chaves colhidas no seio da comunidade de educandos
e que podem despertar a ateno destes na medida em que fazem parte de suas atividades vitais. Saviani, por sua vez, v o segundo passo sob o rtulo
deproblematizao, que na sua concepo significa detectar quais as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, ver
qual conhecimento necessrio dominar.
3) Herbart acredita que uma vez que o novo assunto foi introduzido, isto , uma vez que novas idias e conceitos morais, histricos e cientficos esto postos, eles
sero assimilados pelos alunos na medida em que estes puderem ser induzidos a uma associao com as idias e conceitos j sabidos. Dewey, por sua vez,
nessa fase do processo de ensino-aprendizagem, est preocupado em ajudar os alunos na atividade de formulao de hipteses ou caminhos heursticos para
enfrentar os problemas admitidos na fase anterior. Mas ele no pode ainda fazer isso, lhe faltam dados, e os dados devem ser coletados pelo professor e pelos
alunos: a coleta de dados feita de um modo amplo, usando todos os recursos disponveis. Paulo Freire, ento, na medida em que j trabalhou os temas
geradores, comea a problematiz-los: a problematizao de Paulo Freire implica no desenvolvimento de uma atividade de dilogo horizontal entre educador-
educando e educando-educador de modo que os ternas geradores possam ser entendidos corno problemas - mas problema, neste caso, quer dizer problema
poltico . A problematizao ocorre se o tema gerador visto nas suas relaes com o poder, com a perversidade das instituies, com a demagogia das elites etc.
Saviani, que pensa nos conhecimentos necessrios para enfrentar os problemas da prtica social, quer, agora, a instrumentalizao . Isto, segundo ele, no
equipar o aluno de tcnicas, mas fazer com que as camadas populares venham a deter as ferramentas culturais necessrias luta social que travam
dioturnamente para se libertarem da explorao em que estariam vivendo.
4) Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno j aprendeu o novo por associao com o velho, mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto
e traar generalizaes , abstraes, leis a respeito dos conceitos. Ele precisa, agora, de definies. O professor, claro, pode insistir para que o aluno faa
inferncias e chegue ento a adotar leis, na moral e na cincia. A teoria deweyana, nessa fase, quer alimentar e formularhipteses ou caminhos eursticosatravs
dos dados colhidos na fase anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estudante, agora, a de buscar interpretar o que veio das bibliotecas e outros
meios, inclusive o que veio da prpria memria, os dados capazes de dar uma arquitetura mais emprica s hipteses ou tirar uma melhor razoabilidade para os
caminhos heursticos. Na teoria freireana, este o momento em que educador-educando e educando-educador, ao traarem as relaes entre suas vidas e o
poder, atravs da problematizao dos temas geradores, chegam a perceber o que acontece com eles enquanto seres sociais e polticos, e ento chegam
conscientizao, passam a ter conscincia de suas condies naplis. Saviani usa neste passo o termo catarse , que para ele o momento em que as bases
sociais, polticas e econmicas, ou seja, as estruturas da vida social, so elaboradas e incorporadas como superestruturas, ou seja, como conjunto articulado de
noes dos mais diversos tipos nas conscincias dos alunos. Isto , tratar-se-ia do momento em que os instrumentos culturais seriam transformados em elementos
ativos de transformao social.
5) Nessa ltima fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na condio de aplicar as leis, abstraes e generalizaes a casos diferentes, ainda inditos na
situao particular, sua, de ensino-aprendizagem. Para tal o aluno faz exerccios, resolve problemas, responde questes expondo definies etc. Na ltima fase, na
teoria deweyana, opta-se por uma ou duas hiptesesem detrimento de outras na medida em que h confirmao destas porprocessos experimentais. Tem-se ento
uma tese. Ou ento, opta-se por uma heurstica e, assim, por uma concluso, na medida em que a plausibilidade das outras formulaes heursticas caiu por terra
frente s exigncias de coerncia lgica etc. O aluno, ento, est apto a usar todo esse processo (os cinco passos) diante de qualquer outra situao. O passo final
na teoria freireana a tentativa de soluo do problema apontado desde o tema gerador atravs da ao poltica, que pode inclusive ter desdobramentos prticos
deao poltico-partidria. O ltimo passo de Saviani a prtica social, s que agora, segundo ele, os alunos a entenderiam no mais como sincrtica, mas
ascenderiam a um nvel sinttico, ao nvel do professor que, por sua vez, tambm melhoraria sua compreenso inicial.
Em meados da dcada de 1990, sem acreditar que tais teorias se excluem, e sem supor que uma supera a outra, elaborei passos diferentes, que entendia mais
condizentes com o que os professores atuais mais jovens, em vrias partes do mundo, estavam seguindo. Para tal, consegui inspirao nos trabalhos de filsofos
estadunidenses Richard Rorty e Donald Davidson, trazendo-os para o mbito do que eu mesmo fazia em sala de aula.
Eis minha elaborao dos passos pedaggicos que acredito que so mais eficazes.
1) Passo 1: narrativa. No vejo o processo de aprendizagem se iniciando seno quando os problemas j esto apresentados ou re presentados - por meio de
narrativas. No h problema que venha puro, bruto, para o aluno. O aluno j recebe (ou j vive) o problema enquanto problema. Ou seja, ele v um filme, l um
livro, escuta um colega ou sua me, l um jornal, ouve o rdio ou ateleviso, consulta a Internet, participa da conversa de adultos e de seus pares, enfrenta o
sermo do padre ou pastor, houve conselhos mdicos etc. Ele tem ao seu redor problemas que lhe so problemas na medida em que assim apareceram nas
narrativas que lhe chegam, e que sua vida cultural. As narrativas que preenchem sua vida cultural sonarrativas que trazem problemas Eis a o nico e primeiro
passo do processo de ensino. Sem narrativas no h incio nenhum de processo de ensino-aprendizagem. E as narrativas s so interessantes se trazem um
problema. Quem daria ateno a uma narrativa se ela no lhe inserisse um problema? Algo que torne o leitor curioso? No creio que exista assunto que precise ser
problematizado porque veio de uma maneira no problematizada. Se vamos ao cinema, e ganhamos uma narrativa, temosuma narrativa que j um problema
posto pelo diretor do filme ou pelo escritor ou criador. A maioria dos outros passos pedaggicos, dos autores citados, pressupe que h algo que chega aos alunos
exteriormente a alguma forma de narrativa, e que precisa ser,a posteriori , problematizado ou ensinado etc. No! Os problemas j aparecem mediatizados, e por
isso eles esto inseridos em uma narrativa qualquer. Nada chega aos alunos que j no esteja mediatizado.E nada lhes chega pelo trabalho ou prtica social ou
vivncia. Tudo lhes chega por narrativas, deles mesmos ou de outros.
2) Passo 2: comparao de narrativas. O papel do professor escolher, junto com os alunos, as narrativas mais interessantes, mais propcias do e ao momento.
Tal escola pode ser contingente ou pode ser feita de maneira planejada, conforme o ambiente escolar que se est, conforme o nvel e a idade dos alunos e, enfim,
conforme um grau mais ou menos aberto de objetivos de ensino a serem atingidos, previamente pensados pelo professor. Uma narrativa escolhida pode ser um
texto banal, por exemplo, um horscopo que um aluno traz e que insiste que est guiando sua vida; ou um filme que o professor sugere a partir de um determinado
momento da vida dos alunos; ou a bula de um remdio que a televiso informa que est sendo retirado do mercado por causar algum dano ou, enfim, a foto
retirada de um site que mostra uma montagem estranha, que nos faz pensar duas coisas opostas ao mesmo tempo; ou uma msica que vinha sendo apresentada
sem que ganhasse ateno alguma e que comea, agora, a incomodar (por exemplo, durante o incio do contraataque norte-americano ao terrorismo, a msica de
John Lennon,Imagine, foi "desaconselhada" por algumas autoridades a tocar nas rdios nos EstadosUnidos). Aps a escolha, a atividade ento passa a ser
conjunta, entre alunos e professor. Eles iniciam o trabalho de ver o quanto aquela narrativa, nos problemas que ela apresent a como centrais, no seu mago ou na
sua periferia, se articulam ou no com o romance que a vida de cada um, a histria ou a narrativa que est sendo escrita, gravada em algum lugar (no corpo ou
na memria) de cada um. Isso vale no s para os alunos, mas tambm para o professor. Essa articulao um ponto chave, e exige do professor sensibilidade,
cultura filosfica, social e histrica. Mas, antes de tudo, exige dele "p no cho". Menos teoria e mais abertura para a arti culao direta entre o romance que a
vida de cada aluno e a narrativa escolhida - eis a a chave do sucesso didtico nesse passo.
3) Passo 3: esboo de nova narrativa. O terceiro passo implica na continuidade da discusso da articulao entre as narrativas dos alunos e a narrativa mostrada
inicialmente. Aqui a fase do esboo de novas narrativas (o que s vai se concretizar no quarto passo). Aqui o professor pode introduzir narrativas que talvez no
ocorram aos alunos, como as da sociologia, psicologia,medicina, literatura etc. importante que o aluno perceba que essas narrativas (cincia, fico, histria etc.)
so narrativas sobre as duas narrativas anteriores, a dele e a apresentada. Estas tais narrativas, de alguma maneira, emitem um parecer, um juzo, uma
explicao, uma redao, um efeito esttico, moral ou intelectual sobre a articulao feita entre a narrativa pessoal e a apresentada. Mas preciso que o aluno
saiba que cada nova narrativa - da cincia, da fico e da histria - no tem o direito de se julgar maisverdadeira que a outra, nem que as antecessoras. Elas no
podem querer, nem direta nem subliminarmente, se equilibrarem em uma hierarquia epistemolgica. Afinal, que narrativa poderia se achar no direito de julgar - se
dizendo a nica verdadeira - a articulao entre uma histria trazida para a sala e oromance pessoal? (Em geral, nesse momento dos meus passos pedaggicos,
quando eu os exponho a grupos de professores, muitos professores se apavoram e se desesperam, pois descobrem que a narrativa que tm em mos como sendo
a verdade, como sendo aquela que explica todas as outras narrativas , tambm ela, uma narrativa a mais, cuja crena ele nem sempre adquiriu de um modo
diferente do que adquiriu outras crenas. Este um passo importante que, em todos os outros mtodos, no existe, e derruba qualquer tipo de dogma).
4) Quarto passo: nova narrativa. Este passo, agora, importantssimo: trata-se da construo de novas narrativas atravs de textos tericos, contos,sites, filmes,
fitas, CDs, programas, fotos, desenhos, pea escrita ou representada, mmica, conto oral ou similar etc. O que importa aqui que o aluno possa ir almda
articulao entre seus problemas e os problemas da narrativamostrada inicialmente, gerando algo que novo. Este elemento novo pode ou no incorporar as
narrativas prprias do terceiro passo - cincia, fico e histria. Trata-se de um produto da prpria capacidade intelectual do aluno - a sua narrativa. Vai
apresentar os seus valores e objetivos e, enfim, o seu senso esttico e, principalmente, do seugostoem optar por um tipo de finalidadee por um tipo de meio para a
construo na nova narrativa. S um professor com sensibilidade pode, ento, se envolver de peito aberto com esse passo crucial. Quaisquer reservas e pr-
julgamentos, nesta fase, e todo o processo pedaggico-didtico, ir cair por terra.
5) Passo 5: interveno. Se o aluno conseguiu dar o passo 4, naturalmente j est em meio ao passo 5, pois este nada mais que a divulgao, entre seus pares
e, talvez, para alm deles, de sua nova narrativa como elemento que pode provocar modificaes em outros. Modificaes de suas conversas e modos de
pensamento no campo da cultura, da poltica e da vida social. A escola e o professor devem, aqui, incentivar a divulgao do material produzido. Pode haver a
um novo romance , o romance que traz como personagem da vida nacional o prprio estudante (este livro foi escrito assim: iniciou-se com a vida em famlia,
passou pela minha vida e se fez um novo texto, que no nem o que a minha famlia me contou nem o que eu havia lido e ouvido na academia a respeito de
educao, e nem exclusivamente a minha experincia pessoalcomo professor).
O que importante perceber - e a est a habilidade e a cultura necessrias para ser professor - que tais passos se acomodam a qualquer assunto .O termo
"narrativa", que empreguei aqui, serve para qualquer assunto. Desde o incio isso deve ter ficado claro. O que deve ficar claro, tambm, que no h espao, nos
meus passos, para a idia de "catarse" (Saviani) ou de "conscientizao" (Paulo Freire). Tais ideias pressupem ou que se passe por uma purificao ou que se
passe por uma tomada de conscincia. Isso implica, nas filosofias de Saviani e Paulo Freire, que a narrativa do ponto de chegada, o conhecimento a que se chega
para se poder intervir ou na prtica social ou na lida poltica, seja, de fato, o conhecimento da Realidade Como Ela . Esse tipo de realismo filosfico est abolido
nos meus passos. Meu ponto de chegada uma narrativa que faz sentido , que me til para objetivos que abram portas para a ampliao da democracia. Mas
no tenho nenhum motivo para me jactar de estar de posse da realidade como ela aps ter passado por um processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
meus passos no esto comprometidos com o vanguardismo do marxismo (em Saviani ou em Paulo Freire). Pois eu no tenho a Realidade nas mos. O que tenho
umdiscursoem formas diversas (que real, mas com "r" e no com "R"), o qual eu terei de usar com habilidade para convencer os outros do que quero, do que
acho que melhor etc.