0000016930

Guia de Orientao
Didtica:
Matemtica
Cula de orlenLao dlduca: maLemuca. 8CuCA, 2012.

70 p., ll. (Serle Lxpress)
lS8n:
1. Cula de orlenLao dlduca: maLemuca 2. Lducao lnformuca
3. Cula de orlenLao dlduca: maLemuca - uullzao l. 1lLulo ll. Serle

SUMRIO
Apresentao.................................................................................................5
Introduo.....................................................................................................7
I TIC na Educao e a Cultura da Mobilidade.......................................................9
II Fundamentos Pedaggicos do PROUCA...........................................................13
III Tecnologias Digitais na Educao................................................................15
3.1 Perhl de um cidado tecnologicamente competente.......................................17
3.2 As tecnologias digitais no currculo..............................................................18
3.3 Finalidades da educao tecnolgica............................................................19
IV Recursos para Utilizao dos Descritores Tecnolgicos Digitais ............................23
V Avaliao....................................................................................................24
VI rea de Conhecimento Matemtica............................................................26
6.1. O que se avalia em Matemtica e por que se avalia......................................26
6.2. A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores - 4 srie/5
ano do Ensino Fundamental.............................................................................26
6.3 - Exemplo de itens: de 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental - Matemtica...30
5
GUIA DE ORIENTAO AO PROFESSOR
APRESENTAO
Ol Professor(a)!
Antes de tudo, esperamos que este Guia de Orientao atenda sua prtica docente de imediato,
ou seja, que ao trmino da leitura novas ideias possam inspirar o seu cotidiano na sala de aula.
Este material serve como elemento orientador na utilizao dos dispositivos digitais mveis
com hns educativos. O desaho a ser vencido diz respeito aplicao de estratgias e recursos
didticos inovadores, voltando o foco da aula para o processo de aprendizagem, para as aes
colaborativas e a construo autonomia do aluno por meio de uma proposta pedaggica coerente
com o contexto sociocultural que estamos inseridos na atualidade.
indispensvel conhecer a concepo do PROUCA para relacionarmos a sua essncia com
as diretrizes e polticas educacionais vigentes. Pensando nesse aspecto para a adoo da
metodologia proposta, apontamos como instrumentos pedaggicos: descritores avaliativos,
competncias e habilidades a serem adquiridas no decorrer do processo de aprendizagem
discente.
Para isso importante a compreenso da infuncia da tecnologia digital mvel na sociedade
e da assimilao da cultura da mobilidade na Educao. A partir dessa refexo que de fato
pode-se perceber o quanto o PROUCA contribui para a melhoria da qualidade da educao.
O PROUCA considera que os elementos educacionais norteadores j mencionados podem ser
integrados ao uso dos dispositivos mveis de forma signihcativa, resultando em estrutura
didtica de fcil aplicao e usabilidade, sem comprometer as aes pedaggicas de outros
programas j inseridos nas instituies de ensino.
Dessa forma, entendemos o PROUCA como uma metodologia de apoio pedaggico para a
aplicao didtica de estratgias e contedos a partir da adeso a cultura da mobilidade digital
na educao.
A equipe do PROUCA lhe deseja um bom trabalho.
7
INTRODUO
O PROUCA uma proposta voltada para uso do laptop no contexto educacional, por meio de
combinao nica de atividades interativas multimdia. Abrange ohcinas/cursos de formao
continuada, sugestes de projetos de aprendizagem, vdeos, artigos, textos de referncia e
avaliaes permanentes utilizando-se do laptop educacional como meio de ao e comunicao
entre os participantes do PROUCA.
Com atividades contextualizadas e graus
diferentes de complexidade propostas
pelas aes do PROUCA, alunos e
professores so levados a explorar, simular,
refetir, apresentar solues para as
situaes-problema e, assim, desenvolver
conhecimentos e habilidades e competncias
por meio do laptop educacional e atividades
desenvolvidas para a aprendizagem
signihcativa da Lngua Portuguesa,
Matemtica e Cincias e Informtica.
O PROUCA proporciona ambientes e recursos
diferenciados de aprendizagem, por meio dos quais
alunos e professores so estimulados a trabalhar
colaborativamente e cooperativamente, explorando
e utilizando o laptop educacional promovendo a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais,
afetivos, cognitivos e sociais.
O PROUCA apresenta-se como um conjunto de
aes articuladas a serem desenvolvidas junto a
professores, gestores e alunos da educao bsica,
da educao de jovens e adultos e participantes de
programas de qualihcao em informtica. Nesse
contexto, o PROUCA tem a hnalidade de contribuir
para o atendimento de diversas faixas etrias,
reforando a possibilidade de contribuir para a
formao qualitativa de cidados brasileiros.
O trabalho desenvolvido por meio do PROUCA leva em considerao os resultados das avaliaes
nacionais e internacionais de desempenho (Prova Brasil, ENEM e PISA). A partir de anlises
contextualizadas das instituies participantes do PROUCA, so organizadas sequncias
didticas espechcas para se desenvolver habilidades e competncias constatadas como as
mais defasadas, na modalidade de apoio ou reforo pedaggico ou como instrumento de
enriquecimento da gesto educacional, ou seja, considerando os aspectos de melhoria da
qualidade na educao brasileira.
8
Os documentos orientadores que fundamentam o PROUCA so:
a) PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
b) IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
c) SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
d) EDUCACENSO - Censo Escolar
e) Prova Brasil
f) ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
g) PCN Parmetros Curriculares Nacionais
h) Diretrizes Curriculares Nacionais: educao bsica
i) PROUCA Programa Um Computador por Aluno
j) PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
k) PISA - Programme for International Student Assessment
l) Livro Verde da Sociedade da Informao
Alm dos documentos que norteiam a poltica educacional brasileira e, baseando-se na crena
de que os recursos tecnolgicos digitais podem contribuir de forma efetiva para o processo de
ensino e de aprendizagem, tanto pelo fascnio que exercem nos alunos e professores, quanto pelas
possibilidades de acesso informao, comunicao e interao entre os cidados, o PROUCA
foi desenvolvido de maneira integrada ao uso do laptop educacional para desenvolvimento das
habilidades e competncias de leitura, escrita, cienthca, informtica e de clculos matemticos
dos alunos e professores.
Outros aspectos a destacar que a orientao qualitativa aos professores e alunos constitui a
marca espechca do PROUCA. Em outras palavras, o PROUCA mais do que materiais/contedos/
cursos de formao/capacitao continuada, pois inclui aes articuladas de interveno na
formao ampla dos sujeitos.
Portanto, o PROUCA compreende:
a) Metodologia que favorece a aprendizagem signihcativa por meio de sequncias didticas,
cursos/ohcinas e contedos de formao, organizados em mdulos que podem ser combinados
de diversas maneiras. Ou seja, metaforicamente, podem ser comparados a clulas que podem
ser organizadas para permitir vrios agrupamentos diversihcados;
b) A nfase na importncia da avaliao diagnstica dos alunos, com base em descritores de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias;
c) A organizao de um acervo digital de aulas, atividades, vdeos, exerccios, sequncias
didticas e artigos, como recurso de apoio aprendizagem dos alunos e professores.
Considerando a opo pelo foco nas escolas, nos professores e nos alunos, o PROUCA aborda
prioritariamente as reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Informtica, apoiadas
pelo laptop educacional visando o desenvolvimento da linguagem escrita e falada, assim como
da linguagem matemtica e cienthca. Desse modo, o PROUCA busca favorecer a construo do
pensamento lgico, as relaes simblicas, as representaes, as expresses, a alfabetizao
cienthca, a interpretao e a construo de sentidos e signihcados pelos sujeitos.
9
I TIC NA EDUCAO E A CULTURA DA MOBILIDADE
No mesmo cenrio em que as tecnologias da informao e comunicao foram expandidos,
a dimenso de dinamismo que lhe foi dada chegou rea educacional com um forte apelo
pragmtico - seria necessrio modihcar as prticas educativas para preparar as geraes
vindouras, inseridas na dialogia e mediatizao de saberes na sociedade global. Assim,
hca evidenciado por meio da cultura das TIC que o paradigma informacional traz tona a
necessidade de desenvolver novas metodologias, habilidades e competncias para a construo
do conhecimento dos indivduos que nasceram nas ltimas duas dcadas.
Os indivduos os quais nos referimos que compem as geraes futuras so chamados de
nativos digitais; termo criado pelo educador americano Marc Prensky, no hnal do sculo XX,
para caracterizar e dehnir as crianas que compreendem a Era Digital como um habitat natural.
Eles consomem informaes miditicas sem nenhuma dihculdade de manipulao dos recursos
e ferramentas que as veiculam quando, neste caso, utilizam a tecnologia digital para isso. E
como estes j nasceram imersos na Sociedade do Conhecimento so fortemente infuenciados
pela cibercultura
1
.
Quando despontamos no incio de uma nova era Era Digital Mvel, deparamo-nos com
emergentes aes transformadoras para adequao da vida cotidiana das pessoas. Mas nesse
caso, especihcamente, a mudana de paradigma foi rpida como tudo que ocorre no ciberespao.
A educao, na tentativa de adaptar-se, agoniza diante de uma prtica educativa ainda, para
muitos, sem referncias e at mesmo nexo; o que leva inmeros desahos para muitos
educadores que buscam sentido e signihcado no uso das TIC com seus alunos.
Os nativos digitais aprendem em mltiplas linguagens e exploram a associao de mltiplas
inteligncias
2
, de forma colaborativa, interativa e autnoma. Esse contexto socioeducativo um
dos refexos das tantas transformaes da sociedade global e da certeza de que a era digital est
mais presente em nossas vidas do que podemos perceber. E na tentativa de acompanhar esse
processo de mudana e inserir uma cultura educacional onde os contedos fossem abordados
de forma mais prxima da realidade (que at ento para os emergentes digitais era encarada
como hco), esse universo de novos alunos passa a ser tambm, foco de estudo cienthco.
Como se portam os nativos digitais diante do processo de aprendizagem? Quais as habilidades
e competncias que eles precisam desenvolver para potencializar a aprendizagem? Que
recursos pedaggicos utilizar com esses indivduos visando o seu desenvolvimento cognitivo e
sociocultural? Essas so algumas questes que ainda aprofundamos a hm de melhor conhec-
los, mas de antemo temos algumas certezas como por exemplo, ahrma o pesquisador Don
Tapscott (2011) que precisamos repensar o modelo de pedagogia para a era digital.
Com a preocupao de atender s necessidades educativas dos nativos digitais e pautar a rea
educacional no paradigma informacional da sociedade globalizada pelas TIC em vrias regies
do mundo, pesquisadores e educadores experimentam a construo de novas relaes: aluno-
aprendizagem, aluno-professor-aluno, escola-professor-aluno, tecnologia-escola-professor,
tecnologia-aluno-professor e vrias outras onde o foco do processo de aprendizagem est
diretamente associado ao uso das TIC e o processo de aprendizagem dos nativos digitais.
A experincia do projeto New Media Literacies (NML), citado por Mattar (2010) aponta uma lista
de habilidades e competncias necessrias ao desenvolvimento da aprendizagem na gerao de
nativos digitais, a hm de que estes possam efetivamente exercer a sua cidadania, considerando:
_______________
1 Cibercultura o termo dehnido por Pierre Lvy para expressar os fenmenos socioculturais no ciberespao, onde
ele apresenta o paradigma informacional numa nova perspectiva para a comunicao na rede.
2 A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de intelign-
cia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em
qualquer rea de atuao. (GAMA, 19988).
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a) Esprito de jogador: a capacidade de explorar o ambiente a hm de resolver problemas;
b) Performance: a habilidade de adotar identidades alternativas com o objetivo de improvisao
e descoberta;
c) Simulao: a habilidade de interpretar e construir modelos dinmicos de processos do mundo
real;
d) Apropriao: a habilidade de experimentar e remixar signihcativamente contedos de mdia;
e) Multitarefa: a habilidade de escanear o ambiente e mudar o foco, conforme a necessidade,
para detalhes proeminentes;
f) Cognio distribuda: a habilidade de interagir signihcativamente com ferramentas que
ampliam capacidades mentais;
g) Inteligncia coletiva: a habilidade de reunir conhecimentos e comparar informaes com os
outros em direo a um objetivo comum;
h) Senso crtico: a habilidade de avaliar a conhabilidade e a credibilidade de diferentes fontes
de informao;
i) Navegao transmdia: a habilidade de seguir o fuxo de histrias e informaes atravs de
mltiplas modalidades;
j) Networking: a habilidade de pesquisar, sintetizar e divulgar informaes;
k) Negociao: a habilidade de navegar por comunidades diversas, discernindo e respeitando
mltiplas perspectivas, bem como compreendendo e seguindo normas alternativas; e
l) Visualizao: a habilidade de interpretar e criar representaes de dados para expressar
ideias, encontrar padres e identihcar tendncias. (MATTAR, 2010:15)
Com isso, podemos compreender a relevncia de aprofundarmos nossas refexes e estudos que
possam contribuir para o debate sobre processos pedaggicos que favoream a aprendizagem
dos sujeitos da era digital.
Nesse contexto de grandes mudanas tecnolgicas surgem os dispositivo mveis (tablets e
celulares), onde um dos desahos desenvolver metodologias e objetos digitais de aprendizagem
(ODA) reutilizveis para que possam ser explorados em instrumentos variados, de forma
sncrona ou assncrona e em qualquer espao fsico, seja presencial ou virtual.
As novas possibilidades didticas que podem se valer do apoio dos dispositivos mveis comeam
a ser discutidas nos grandes centros acadmicos a hm de que venham benehciar a melhoria
da aprendizagem dos nativos digitais, desde a concepo de novas metodologias de ensino at
mudanas curriculares, que so incorporadas ao sistema educacional na busca de melhores
ndices qualitativos.
Pensar em objetos digitais para dispositivos mveis requer inmeras especihcidades nos seus
metadados. Existe a a preocupao de gerenciamento de informaes que propiciaro a
universalidade do objeto, permitindo que este seja acessvel a qualquer estrutura digital lgica
e mvel, capaz de suportar a tecnologia nele utilizada.
Essa preocupao inicial tambm deve ser associada ao fato de que os usurios hnais desses
ODA os nativos digitais so exigentes na sua interface e que possuem habilidades cognitivas
que no devem passar despercebidas no momento da criao do seu design.
11
E quando remetemos todas essas informaes a possibilidade de desenvolvimento de jogos
educativos passamos a ter em mente a preocupao de viabilidade da interao entre os
contedos e o processo de construo do conhecimento.
Essa construo se d de maneira dinamizada, conforme apontam as palavras de Cybis (2010)
quando se refere ao uso de equipamentos portteis de comunicao por indivduos cuja inteno
ter acesso cada vez mais rpido a interao com aplicaes e servios que permitem o
tratamento da informao de forma usual em seu cotidiano. A mobilidade vista nesse caso
como uma variao da interao-humano-computador fazendo emergir o conceito de interao
mvel.
Hiltunen (2002) registra a ocorrncia dessa interao a partir de dois elementos que interagem
entre si a utilidade e a usabilidade - e se associam a trs componentes da comunicao mvel:
a disponibilidade de servio; a esttica e o processo off-line. Dessa forma o autor apresenta a
sua compreenso acerca da experincia do usurio mvel de acordo com a seguinte estrutura:
Figura 01 Componentes da experincia do usurio mvel
Fonte: Mobile user experience. Hiltunen, (2002).
Entender o contexto da interao mvel um segundo passo para o desenvolvimento de um
ODA com foco na aprendizagem do nativo digital. Cybis (2010:272) organizou esse processo
por categorias, em forma de recomendaes para a execuo do projeto de interface com
usurio para computadores de mo:
a) Adequao ao contexto do usurio mvel;
b) Interface no miniaturizada;
c) Consistncia interna e externa;
d) Minimizao de custo e carga de trabalho;
e) Facilidade de navegao;
f) Apoio seleo de opes;
g) Cuidado com a rolagem da tela;
h) Apoio s interrupes
i) Apoio personalizao da interface
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Cada um desses aspectos envolve um nvel de detalhamento acerca das especihcidades da
estrutura mvel e estas devem ser cuidadosamente analisadas, no apenas pelos tcnicos e
desenvolvedores lgicos, mas pelos pedagogos envolvidos com a prtica educativa e a utilizao
do ODA pelos nativos digitais.
O objeto digital de aprendizagem depois de elaborado deve ser exaustivamente testado, antes
de ser apresentado ao usurio hnal. Aps o perodo de simulao o ODA deve ser experimentado
por um grupo piloto, a hm de que seja analisado e avaliado por usurios potenciais. Assim, o
feedback s questes ligadas a usabilidade do referido objeto passar por constantes crivos
avaliativos, garantindo a sua qualidade e efetividade funcional no processo de aprendizagem.
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II FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROUCA
Um aspecto pedaggico importante do PROUCA que uma educao de qualidade deve contribuir
para a realizao do ser humano:
a) Facilitando seu acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, orientando-o na
construo/utilizao de mltiplas linguagens e de conhecimentos histricos, sociais, cienthcos
e tecnolgicos;
b) Promovendo os valores culturais e polticos de uma sociedade democrtica, solidria e
participativa;
c) Preparando o indivduo para o mundo produtivo reclamado pelo sistema econmico, no no
sentido de dar-lhe formao para a ocupao de um determinado posto de trabalho, mas de
desenvolver-lhe capacidades bsicas para:
compreender e transformar o mundo produtivo;
comunicar-se adequadamente nas formas oral e escrita;
trabalhar em equipe;
exercer a funo produtiva de maneira criativa e crtica.
As concepes de educao de qualidade mencionadas no item anterior exigem que o aluno,
o sujeito da aprendizagem, seja tratado como o personagem principal do processo educativo.
Assim, torna-se indispensvel considerar as etapas do seu desenvolvimento e conhecer as
capacidades intelectuais e afetivas espechcas de cada uma. Qualquer proposta de ensino e de
organizao pedaggica deve ter em conta o desenvolvimento que o aluno j atingiu, as formas
de pensamento de que ele j dispe e os conhecimentos que construiu.
Na base dessas ahrmativas, encontra-se a opo do PROUCA alicerada por princpios
construtivistas onde o sujeito constri ativamente o objeto do conhecimento, isto , o sujeito
ativo aprende a partir de suas aes sobre os objetos e constri suas prprias categorias de
pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
O sujeito no faz isso isoladamente, pois age sobre o meio, que cultural, de acordo com
signihcaes j elaboradas por ele na vida social, abrindo-se para novos conhecimentos,
apropriando-se deles e modihcando sua forma de agir. Ao quadro geral do construtivismo,
acrescenta-se, portanto, a perspectiva interacionista: a interao do sujeito com o ambiente social,
concebido como externo a ele, oferece algumas condies importantes para o desenvolvimento
das capacidades mentais superiores e do conhecimento por meio de atividades signihcativas.
Mas o que uma atividade signihcativa? A atividade do sujeito signihcativa na medida em
que, ao elabor-la, percebe relaes entre novos contedos ou situaes e os conhecimentos
previamente construdos por ele. Nesse quadro, possvel compreender por que se diz que as
atividades preparadas para a sala de aula devem partir da realidade do aluno.
No entanto, essa "realidade do aluno tem sido compreendida erroneamente como algo que hca
restrito ao conjunto de bens culturais e experincias a que cada sujeito tem acesso, no meio
social em que vive. Tem sido identihcada, exclusivamente, como os conhecimentos originados
nos contatos com a famlia, os vizinhos, os amigos, enhm, com os grupos sociais que a criana
freqenta ou que servem de referncia para interpretar as informaes que lhe chegam, pelos
meios de comunicao. Assim, cria-se uma falsa idia segundo a qual a aprendizagem do
sujeito se limitaria quilo que o cerca.
De fato, muito mais do que isso, pois, na concepo do PROUCA, realidade algo bem
abrangente, compreendendo formas de pensar, de elaborar hipteses, de test-las, de organiz-
las em quadros tericos e explicativos e, ainda, conceitos e contedos j formalizados.
14
Outro aspecto a considerar diz respeito atribuio de signihcado, que faz parte da aprendizagem.
Quem atribui signihcado sempre o sujeito, individualmente. Isso, contudo, no signihca que,
em cada sujeito, se d toda a formalizao de um saber construdo a partir dele. Na medida
em que os signihcados referem-se a conhecimentos socialmente estruturados, o caminho
para incorpor-los passa pela relao do sujeito com o outro, considerando principalmente os
aspectos dos temas transversais.
15
III TECNOLOGIAIS DIGITAIS NA EDUCAO
As tecnologias digitais assume, na educao bsica, a sua autonomia e especihcidade.
uma rea de formao geral, destinada a todos os alunos, de construo curricular prpria.
Estrutura-se a partir de competncias universais que promovem o pensamento tecnolgico,
operaes cognitivas e experimentais da tcnica, atravs de aprendizagens realizadas em
ambientes prprios, mobilizando e transferindo conhecimentos tecnolgicos e de outras reas,
procurando dar um sentido integrado ao trabalho escolar e formao pessoal. Ela dever ser
a concluso de uma aprendizagem bsica que proporcione aos alunos o prosseguimento de
estudos espechcos, a aprofundar ao longo da vida.
As tecnologias da informao e comunicao tem alcanado em vrios pases um lugar prprio
no currculo, ao longo da escolaridade obrigatria, assumindo-se como rea de cultura e de
educao universal. Estando as tecnologias digitais presentes no nosso quotidiano, desde o
objeto domstico mais simples ao sistema industrial mais sohsticado e coabitando o aluno com
ela, indispensvel uma formao escolar em tecnologia que o habilite a dominar conceitos e
operaes bsicas, a compreender problemas sociais e ticos (colocados pelo desenvolvimento
tecnolgico), a participar crtica e construtivamente na resoluo de questes quotidianas, a
utilizar instrumentos tecnolgicos de produo, de comunicao, de pesquisa, de resoluo de
problemas e de tomadas de deciso, face ao papel transformador da tecnologia, nas nossas
vidas e em toda a sociedade.
Perante as constantes transformaes que as tecnologias digitais provocam na sociedade e no
ambiente, fundamental que o aluno v adquirindo uma cultura tecnolgica a hm de entender
a natureza, o comportamento, o poder dessa tecnologia e as consequncias por ela produzidas,
tornando-se capaz de agir socialmente, isto , de a utilizar e dominar.
Aquilo que podemos designar como um saber tecnolgico contribui para que cada pessoa
desenvolva a sua identidade. A educao bsica , pelo seu carcter formativo, pelo desejvel
desenvolvimento cognitivo, scio afetivo, de capacidades e competncias e, pela sua hnalidade
orientadora, o momento construtor das competncias em tecnologia.
Cabe escola e sociedade a responsabilidade de promover a conscientizao inadivel
do entendimento do papel da tecnologia no currculo, promotor do acesso a uma cultura e
letramento digital.
A educao tecnolgica apresenta-se como uma rea curricular nova, a qual vem sendo construda
por aproximaes sucessivas, cujos elementos constitutivos podem ser caracterizados pelas
seguintes premissas bsicas:
1. A tcnica uma qualidade do trabalho, que envolve mtodos e meios utilizados num
processo produtivo ou transformador, resultante das capacidades e competncias humanas.
Ela responde, pois, a solicitaes, surge de necessidades, implica a colocao e resoluo de
problemas concretos. Possui, por isso, uma lgica e uma dinmica refexivas (pensamento/
ao/refexo) que lhe so peculiares. O produto da tcnica resulta num objeto cultural sujeito
a transmisso, (re)criao e avaliao.
2. Pela sua capacidade transformadora, a tcnica pode provocar alteraes irreversveis na
natureza. Por isso o seu uso indiscriminado arrisca-se a produzir um impacto imprevisvel no
ambiente, colocando em risco a nossa existncia.
3. A tcnica e a cincia existem numa relao de estimulao mtua. A tcnica serve-se do
conhecimento cienthco, sendo as suas inovaes promotoras da investigao cienthca. A
cincia, por seu lado, faz permanentemente uso dos desenvolvimentos e produtos da tcnica.
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4. Entre a tcnica, a cincia, a natureza e a sociedade reconhece-se existir hoje uma dinmica
interativa. Esta dinmica provoca, em todos ns, tanto a necessidade de analisar criticamente
estes vnculos, como a de estimular a capacidade criativa das pessoas e das comunidades. Todo
este sistema intencional de aes constitui o campo de conhecimentos da tecnologia.
5. A prtica tcnica conduz a uma diviso do trabalho que implica a importncia do relacionamento
entre as pessoas, os grupos e as sociedades.
6. A tecnologia inclui conhecimentos sobre o meio e age sobre ele, modihcando-o.
Essas transformaes trazem consigo consequncias, inevitveis, que podem ser vistas como
vantagens ou inconvenientes para o ambiente e sociedade, cabendo a esta a tarefa de as
avaliar e controlar.
7. A tecnologia resulta de um conjunto organizado de conhecimentos, procedimentos,
aplicaes, implementaes e realizaes destinado a resolver cada problema ou a satisfazer
uma necessidade ou desejo. Ela assenta em processos que englobam atividades humanas
(concepo e criao de sistemas tecnolgicos, utilizao desses sistemas e avaliao das suas
consequncias,...), conhecimentos (natureza e evoluo da tecnologia, correlaes-fontes e
outros domnios, noes e princpios tecnolgicos,...) e contextos (razes prticas pelas quais
se desenvolve, utiliza e estuda uma tecnologia, sistemas de informao, sejam eles fsicos,
biolgicos ou outros,..), reconhecidos como universais.
8. Centrada no saber fazer a partir do uso de uma razo prtica, planihcada, organizada e
criativa dos recursos materiais e da informao, a tecnologia desenvolver sistemas que
respondem a necessidades e solicitaes sociais. Procura superar problemas respeitantes
produo, distribuio e uso de bens, processos e servios.
9. Os efeitos produzidos pela dinmica da tcnica devero conduzir refexo tecnolgica e a
uma postura tica, assente num sistema de valores culturais e sociais. A sociedade opera como
um controle necessrio sobre toda a produo tecnolgica. A carreira tcnica necessita de um
controlo ltimo que s pode ser exercido pela eleio de homens com capacidade de fazer
opes construtivas e de exercer plenamente os seus direitos.
Se olharmos para o passado, podemos constatar que existem alteraes paradigmticas na
concepo do desenvolvimento curricular desta rea educativa que podem ser caracterizadas,
genericamente, do seguinte modo:
- num primeiro estdio a nfase era colocada na produo, com manancial de conhecimentos
tcnicos, de natureza prtica e ohcinal.
- num segundo estdio, era dado destaque concepo, promovendo-se prticas de projeto,
integrando o processo de design, num ciclo completo de realizao tcnica (da concepo
produo).
- num terceiro e atual estdio, a tnica colocada numa educao tecnolgica orientada para
a cidadania, valorizando, os mltiplos papeis do cidado utilizador, atravs de competncias
transferveis, vlidas em diferentes situaes e contextos.
Referimo-nos s competncias do utilizador individual, aquele que sabe fazer, que usa a
tecnologia no seu quotidiano, s competncias do utilizador prohssional, que interage entre a
tecnologia e o mundo do trabalho, que possui alfabetizao tecnolgica e s competncias do
utilizador social, implicado nas interaes tecnologia/sociedade, que dispe de competncias
que lhe permitem compreender e participar nas escolhas dos projetos tecnolgicos, tomar
decises e agir socialmente, como cidado participativo e crtico.
17
3.1 Perl de um cidado tecnologicamente competente
A partir desta concepo possvel construir um perhl de competncias que dehne um cidado
tecnologicamente competente, capaz de apreciar e considerar as dimenses sociais, culturais,
econmicas, produtivas e ambientais resultantes do desenvolvimento tecnolgico. So essas:
compreender que a natureza e evoluo da tecnologia resultante do processo histrico;
ajustar-se, intervindo ativa e criticamente, s mudanas sociais e tecnolgicas da comunidade/
sociedade;
adaptar-se utilizao das novas tecnologias ao longo da vida;
predispor-se a avaliar solues tcnicas para problemas humanos, discutindo a sua habilidade,
quantihcando os seus riscos, investigando os seus inconvenientes e
sugerindo solues alternativas;
julgar criticamente as diferenas entre as medidas sociais e as solues tecnolgicas para os
problemas que afetam a comunidade/sociedade;
avaliar as diferenas entre as abordagens scio-polticas e as abordagens tecnocrticas;
reconhecer que as intervenes/solues tecnolgicas envolvem escolhas e opes, onde a
opo por determinadas qualidades pressupe, muitas vezes, o abandono de outras;
identihcar, localizar e tratar a informao de que necessita para as diferentes atividades do
seu cotidiano;
observar e reconhecer, pela curiosidade e indagao, as caractersticas tecnolgicas dos
diversos recursos, materiais, ferramentas e sistemas tecnolgicos;
decidir-se a estudar alguns dispositivos tcnico-cienthcos que esto na base do desenvolvimento
tecnolgico atual;
dispor-se a analisar e descrever sistemas tcnicos, presentes no quotidiano, de modo a distinguir
e enumerar os seus principais elementos e compreender o seu sistema de funcionamento;
escolher racionalmente os sistemas tcnicos a usar, sendo eles apropriados/adequados aos
contextos de utilizao ou aplicao;
estar apto para intervir em sistemas tcnicos particularmente simples efetuando a sua
manuteno, reparao ou adaptao a usos especiais;
ler, interpretar e seguir instrues tcnicas na instalao, montagem e utilizao de
equipamentos tcnicos da vida quotidiana;
detectar avarias e anomalias no funcionamento de equipamentos de uso pessoal ou domstico;
manipular, usar e otimizar o aproveitamento da tecnologia, a nvel do utilizador;
utilizar ferramentas, materiais e aplicar processos tcnicos de trabalho de modo seguro e
ehcaz;
ser capaz de reconhecer e identihcar situaes problemticas da vida diria que podem ser
corrigidas/ultrapassadas com a aplicao de propostas simples, enquanto solues tecnolgicas
para os problemas detectados;
ser um consumidor atento e exigente escolhendo racionalmente os produtos e servios que
adquire e utiliza;
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procurar, selecionar e negociar os produtos e servios na perspectiva de prticas sociais
respeitadoras de um ambiente equilibrado, saudvel e com futuro;
analisar as principais atividades tecnolgicas bem como prohsses, na perspectiva da
construo estratgica da sua prpria identidade e do seu futuro prohssional.
3.2 As tecnologias digitais no currculo
As tecnologias digitais tem o seu lugar prprio no currculo, ao longo da educao bsica,
como rea de cultura e de educao universal. na educao bsica que ela ganha relevncia
e identidade prprias requerendo dos alunos competncias a nvel da aquisio, aplicao e
transferncia dos saberes e destrezas para a resoluo de problemas e criao de objetos e
sistemas.
Deve contribuir para que os alunos tomem conscincia das transformaes que se verihcam no
mundo e da necessidade de serem controladas. Procurar desenvolver competncias bsicas
para a compreenso e aplicao dos elementos de design e procedimentos tecnolgicos simples,
mediante os quais e com a utilizao de recursos apropriados, seja possvel a construo de
objetos, artefatos ou sistemas, segundo as necessidades e caracterstica de cada comunidade
escolar/social.
As tecnologias da informao e comunicao, pela sua dimenso cultural e formativa, destina-
se a todos os alunos, devendo constituir a base de uma aprendizagem a realizar ao longo
de toda a vida. A sua ao formativa realiza-se pela aquisio de competncias relativas aos
conhecimentos, procedimentos, atitudes/valores. Essa perspectiva concretiza-se especialmente
em trs nveis:
desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas, atitudinais, operativas, criativas, sociais,
ticas;
desenvolvimento das capacidades lgicas, cienthcas, operativas, comunicacionais e manuais;
promoo da aquisio de conhecimentos referentes dimenso cultural da tcnica e da
tecnologia e dos princpios cienthcos utilizados.
A educao apoiada por recursos digitais na educao tem como hnalidade completar/
aprofundar as aprendizagens bsicas conducentes ao desenvolvimento pessoal do aluno e
ao seu desempenho como cidado autnomo, cumprindo, assim, uma funo formativa e de
orientao polivalente, fazendo a ponte entre a educao e a vida ativa. Ela ir apetrech-
lo com as ferramentas essenciais ao seu futuro, tanto para o prosseguimento de estudos,
como para a insero em programas de formao prohssional. Estas mais valias iro facilitar a
sua relao com os sistemas sociais, econmicos/produtivos, ecolgicos, tcnico-tecnolgicos
existentes sua volta, na vida ativa.
A tecnologia, entendida como uma refexo sobre a tcnica e os seus impactos, constitui o
estudo sobre o passado e o presente, perspectivando-se um cenrio futuro. No Ensino Bsico
ser aprofundada a anlise tcnico-tecnolgica iniciada anteriormente, sendo os conhecimentos
e as aprendizagens integradas num contexto global, analisando os seus fundamentos.
O mundo tecnolgico ser estudado em toda a sua complexidade, dinmica e evoluo,
proporcionando a construo de uma cultura e letramento digital, devendo o aluno desenvolver
critrios valorativos prprios. Promover-se-, de forma gradual, o avano da autonomia dos
alunos, baseada no entendimento dos problemas, na interiorizao dos conceitos, princpios e
operadores tecnolgicos (de uma forma sistemtica) e da transferncia das aprendizagens para
outras situaes, a partir da mobilizao dos saberes e competncias.
O rigor, qualidade e capacidades tcnicas de execuo sero crescentes, de acordo com as
competncias e grau de maturidade alcanado pelos alunos.
19
3.3 Finalidades da educao tecnolgica
conhecer a histria e evoluo dos objetos, relacionando diversos saberes (histricos, sociais,
cienthcos, tcnicos, matemticos, estticos, ...);
reconhecer e apreciar a importncia da tecnologia e suas consequncias na sociedade e no
ambiente;
perceber os alcances sociais do desenvolvimento tecnolgico e a produtividade do trabalho
humano;
adaptar-se a ambientes tecnolgicos em mudana e preparar-se para aprender, ao longo da
vida;
tornar-se um consumidor consciente;
relevar a importncia do saber cienthco no desenvolvimento da tcnica e o impacto das
solicitaes tcnicas na dinmica da cincia;
adquirir saberes tcnicos e tecnolgicos;
utilizar a estrutura lgica do pensamento tcnico em diferentes situaes;
relacionar o contedo da tecnologia com os de outras reas curriculares;
mobilizar e aplicar conceitos e conhecimentos tecnolgicos a outras reas;
aceder ao vocabulrio tcnico que a tecnologia coloca em situao;
operacionalizar a relao entre o pensamento e a ao tcnica/tecnolgica, conducentes ao
desenvolvimento integral do aluno e sua formao como cidado consciente e crtico;
potencializar a criatividade, o pensamento crtico e a aprendizagem autnoma;
desenvolver capacidades de pesquisa e de investigao;
analisar objetos e descrever sistemas tcnicos, demonstrando compreender o seu funcionamento
e o modo de us-los e controla-los;
desenvolver habilidades para a utilizao e aproveitamento de objetos e sistemas do nosso
cotidiano;
compreender conceitos e operaes bsicas dos sistemas tecnolgicos;
analisar e descrever sistemas tecnolgicos (mecnicos, eletromagnticos, electrnicos,
informticos, etc.) e reconhecer os princpios bsicos que os sustentam;
usar instrumentos tecnolgicos de comunicao, de pesquisa, de resoluo de problemas e
de tomada de decises;
utilizar diferentes formas de representao no desenvolvimento e comunicao das realizaes
tecnolgicas;
implicar os alunos nos sistemas de comunicao;
conhecer as possibilidades do computador em nvel da sua utilizao;
desenvolver competncias para a utilizao e aproveitamento de objetos e sistemas do nosso
cotidiano;
20
planihcar uma produo, organizando o trabalho e avaliando a sua qualidade e ehccia;
respeitar normas de segurana e higiene, avaliando os seus efeitos sobre a sade e segurana
pessoal e coletiva;
empenhar-se na realizao das suas tarefas, evidenciando disciplina, esforo e perseverana;
avaliar a importncia do trabalho em equipa na resoluo de problemas tecnolgicos, assumindo
responsabilidades e evidenciando uma atitude de tolerncia e solidariedade;
descobrir e desenvolver talentos pessoais e contribuir para a escolha de uma carreira.
Conforme Matrizes de Referncia para Avaliao da Educao Bsica - SARESP (2009),
Competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia. Modalidades, pois
expressam o que necessrio para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem
por aquilo que integram, articulam ou conhguram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo
tempo, so modalidades porque representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer.
Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos.
H igualmente muitos caminhos para se validar ou justihcar uma resposta ou argumento.
Alm de estruturais, as modalidades da inteligncia admitem nveis de
desenvolvimento. Cada nvel expressa um modo particular (relativo ao
processo de desenvolvimento). O nvel seguinte incorpora o anterior,
isto , conserva seus contedos, mas os transforma em uma forma
mais complexa de realizao, compreenso ou observao.
Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais
da inteligncia, ou melhor, o conjunto de aes e operaes mentais
que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos,
situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. Elas expressam
o melhor que um aluno pde fazer em uma situao de prova ou
avaliao, no contexto em que isso se deu. Como prprio ao conceito
de competncia, o que se verihca o quanto as habilidades dos alunos, desenvolvidas ao longo
do ano letivo, no cotidiano da classe e segundo as diversas situaes propostas pelo professor,
puderam aplicar-se na situao de exame. Sobretudo no caso de uma avaliao externa, em
que tantos outros fatores esto presentes, favorecendo ou prejudicando o desempenho do
aluno. Trata-se de uma situao de comparao, em condies equivalentes, e que, por isso
mesmo, pe em jogo um conjunto de saberes, nos quais o aspecto cognitivo (que est sendo
avaliado) deve considerar tantos outros (tempo, expectativas, habilidades de leitura e clculo,
ateno, concentrao etc.).
Por isso, a concepo de competncia implica uma viso ou compreenso da inteligncia
humana que realiza ou compreende, no nvel em que o faz, como estrutura de conjunto. So
vrios os aspectos cognitivos em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo,
excluir, comparar, observar, identihcar, tomar decises, reconhecer, fazer correspondncias.
Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber prestar ateno, sustentar um foco, ter
calma, no ser impulsivo, ser determinado, conhante, otimizar recursos internos etc.
Igualmente, do ponto de vista social, verihca-se se o aluno capaz de seguir regras, ser
avaliado em uma situao coletiva que envolva cooperao e competio (limites de tempo,
dehnio das respostas, nmero de questes, entre outros), respeito mtuo etc.
As competncias que estruturam a avaliao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), por
exemplo, possibilitam verihcar o quanto o jovem que conclui sua educao bsica pde levar
consigo em termos de linguagem, compreenso de conceitos cienthcos, enfrentamento de
situaes-problema, argumentao e condio de compartilhar e contribuir, como jovem, para
a sociedade da qual faz parte. O mesmo se aplica ao Programa Internacional de Avaliao de
Alunos (Pisa), da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD).
21
Nessa proposta, alunos de quinze anos so avaliados em um conjunto de operaes mentais ou
competncias sobre sua capacidade de reproduzir, compreender e refetir sobre contedos ou
operaes em Leitura, Matemtica e Cincias. Na Figura 2, a seguir, apresentamos uma sntese
das competncias cognitivas trabalhadas no PROUCA.
Figura 2. Grupos de competncias avaliadas nas provas do SARESP e as funes (observar, realizar e
compreender) valorizadas.
GRUPOS DE
COMPETNCIAS
DESCRITORES HABILIDADES
I
Competncias
para Observar
1.1
Observar para levantar dados, descobrir informaes
nos objetos, acontecimentos, situaes etc. e suas
representaes.
1.2
Identihcar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos
objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a
uma descrio.
1.3
Identihcar uma descrio que corresponde a um
conceito ou s caractersticas tpicas de objetos, da
fala, de diferentes tipos de texto.
1.4
Localizar um objeto, descrevendo sua posio ou
interpretando a descrio de sua localizao, ou
localizar uma informao em um texto.
1.5
Descrever objetos, situaes, fenmenos,
acontecimentos etc. e interpretar as descries
correspondentes.
1.6
Discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos,
situaes e fenmenos com diferentes nveis de
semelhana.
1.7
Constatar alguma relao entre aspectos observveis
do objeto, semelhanas e diferenas, constncias em
situaes, fenmenos, palavras, tipos de texto etc.
1.8
Representar grahcamente (por gestos, palavras,
objetos, desenhos, grhcos etc.) os objetos, situaes,
sequncias, fenmenos, acontecimentos etc.
1.9
Representar quantidades por meio de estratgias
pessoais, de nmeros e de palavras.
22
II
Competncias
para Realizar
2.1
Classihcar - organizar (separando) objetos, fatos,
fenmenos, acontecimentos e suas representaes, de
acordo com um critrio nico, incluindo subclasses em
classes de maior extenso.
2.2
Seriar organizar objetos de acordo com suas diferenas,
incluindo as relaes de transitividade.
2.3
Ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representaes,
de acordo com um critrio.
2.4
Conservar algumas propriedades de objetos, hguras etc.
quando o todo se modihca.
2.5
Compor e decompor hguras, objetos, palavras, fenmenos
ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases
etc.
2.6
Fazer antecipaes sobre o resultado de experincias,
sobre a continuidade de acontecimentos e sobre o produto
de experincias.
2.7
Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de
objetos, o resultado de operaes aritmticas etc.
2.8 Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais.
2.9
Interpretar, explicar o sentido que tm para ns
acontecimentos, resultados de experincias, dados,
grhcos, tabelas, hguras, desenhos, mapas, textos,
descries, poemas etc. e apreender este sentido para
utiliz-lo na soluo de problemas.
III
Competncias
para
Compreender
3.1
Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situaes, com
base em princpios, padres e valores.
3.2
Aplicar relaes j estabelecidas anteriormente ou
conhecimentos j construdos a contextos e situaes
diferentes; aplicar fatos e princpios a novas situaes, para
tomar decises, solucionar problemas, fazer prognsticos
etc.
3.3
Avaliar, isto , emitir julgamentos de valor referentes a
acontecimentos, decises, situaes, grandezas, objetos,
textos etc.
3.4
Criticar, analisar e julgar, com base em padres e valores,
opinies, textos, situaes, resultados de experincias,
solues para situaes-problema, diferentes posies
assumidas diante de uma situao etc.
3.5
Explicar causas e efeitos de uma determinada sequncia de
acontecimentos.
3.6
Apresentar concluses a respeito de ideias, textos,
acontecimentos, situaes etc.
3.7
Levantar suposies sobre as causas e efeitos de fenmenos,
acontecimentos etc.
3.8
Fazer prognsticos com base em dados j obtidos sobre
transformaes em objetos, situaes, acontecimentos,
fenmenos etc.
3.9
Fazer generalizaes (indutivas) a partir de leis ou de
relaes descobertas ou estabelecidas em situaes
diferentes, isto , estender de alguns para todos os casos
semelhantes.
3.10
Fazer generalizaes (construtivas) fundamentadas ou
referentes s operaes do sujeito, com produo de novas
formas e de novos contedos.
3.11
Justihcar acontecimentos, resultados de experincias,
opinies, interpretaes, decises etc.
23
IV RECURSOS PARA UTILIZAO DOS
DESCRITORES TECNOLGICOS DIGITAIS
Para utilizao dos descritores tecnolgicos digitais necessria a indicao do recurso que
viabilizar a ao pedaggica. Segue abaixo alguns exemplos:
RECURSOS
PROGRAMAS/
APLICATIVOS
Editor de texto, Planilhas eletrnicas, gerador de apresentao
de slide, editores de imagens, gatgets, jogos educativos,
objetos de aprendizagem, visualizador de vdeos, tocador
de udio, repositrios, ambientes virtuais de aprendizagem,
Redes Sociais (Facebook, Google +, Twitter, Orkut, You Tube,
Picasa, Tumblr, Blogs) Wikis, Portflios, Disco Virtual, etc
EQUIPAMENTOS
Celular, laptop, netbook, tablets pc, Cmera Fotogrhca Digital,
Filmadora Digial, etc
Na elaborao do Plano de Aula, o professor deve referir-se aos descritores tecnolgicos digitais
apontando os recursos adotados. Exemplo:
DTD 1.3 - Identihcar uma descrio que corresponde a um conceito ou s caractersticas tpicas
de objetos, da fala, de diferentes tipos de textos usando o Blog.
24
V AVALIAO
A avaliao em educao tecnolgica assume-se essencialmente na modalidade formativa da
avaliao do ensino bsico, integrada ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Face
anlise crtica das tarefas realizadas pelo aluno (qualidade e ehccia dos processos e produtos
hnais, grau de empenhamento e satisfao pessoal, de entre outro itens a considerar), ela serve
de reajustamento s decises tomadas e de orientao em futuras situaes de aprendizagem.
A avaliao consiste, para o professor, na orientao e acompanhamento da natureza, qualidade
e progresso da aprendizagem do seu educando, fornecendo-lhe dados para reformular,
sempre que necessrio, estratgias de ensino, adequando-as ao ritmo e aprendizagem do
aluno e ajudando-o a ultrapassar dihculdades, contribuindo para o seu sucesso. Para o aluno
a avaliao representa um incentivo sua aprendizagem, um acrscimo no desenvolvimento
das suas competncias e conhana pessoal, no s resultantes da satisfao pelos xitos
obtidos ao longo das fases de trabalho, como tambm, corrigir e superar atuaes negativas e
aprender com os erros cometidos.
A avaliao na educao tecnolgica orientada por competncias e no por contedos ou
prosseguimento de objetivos. A adequao, fexibilizao e sequencialidade das aprendizagens
constituem as bases da avaliao orientada pelas competncias essenciais.
A forma/funo da avaliao dever ser:
- contnua e sistemtica, permitindo ao aluno a refexo sobre processos, mtodos de trabalho
e produtos alcanados, implicando-o no seu prprio processo de aprendizagem,
- reguladora do processo metodolgico da aprendizagem em educao tecnolgica,
- determinante da situao do aluno ao longo da aprendizagem, identihcando e solucionando
dihculdades,
- incentivadora da capacidade crtica do aluno, mobilizada em atividades educativas,
- descritiva e qualitativa, expressando-se atravs de diversos registos, do aluno e do professor.
A avaliao em educao tecnolgica privilegiar nos alunos o desenvolvimento de
capacidades conducentes a:
- selecionar e organizar a pesquisa e informao/conhecimentos, preocupando-se com o rigor
e diversihcao na sua apresentao,
- mobilizar saberes e competncias em operaes cognitivas e instrumentais,
- transferir conhecimentos e conceitos adquiridos, espechcos da tecnologia e de outras reas
curriculares, para novas situaes de resoluo de problemas,
- utilizar a linguagem tecnolgica para comunicar e cooperar com os outros,
- desenvolver a autoconhana e a capacidade de avaliar, decidir e agir com autonomia,
- empenhar-se de forma persistente na realizao das suas tarefas,
- desenvolver atitudes responsveis, de tolerncia e cooperao no trabalho em grupo.
A aquisio de conceitos, os processos de trabalho adoptados, as tcnicas utilizadas, os
procedimentos, as atitudes pessoais e os interesses de cada aluno sero as fontes de avaliao.
As atividades de aprendizagem so, por excelncia, meios de avaliar progressos efetuados,
fornecendo ao professor e ao aluno informaes sobre os processos e produtos alcanados nas
diferentes fases do trabalho individual ou de grupo.
25
A avaliao somativa corresponde a balanos, refexes e ponderaes que ocorrem ao longo
da aprendizagem. Possui carcter formativo uma vez que a sua funo permitir a transio
fase seguinte do trabalho, reorientando aprendizagens a retomar, sempre que necessrio.
So objetos de avaliao pelo professor e pelo aluno: desenhos, registos, esquemas, projetos,
maquetas, fotograhas, pesquisas informticas e outras recolham de representaes/percepes,
investigao, organizao de entrevistas e questionrios, portflios, realizaes tcnicas
e de sistemas, resoluo de problemas, debates e discusses, comunicaes, exposies/
apresentaes de trabalhos, processos utilizados e resultados obtidos.
Para alm de avaliar competncias cognitivas e tcnicas/prticas, conhecimentos e conceitos
interiorizados e expressos pelos alunos, outros parmetros, igualmente importantes, tero
de ser tidos em conta. Referimo-nos ao domnio dos valores e das atitudes. A co-avaliao
das tarefas de grupo, do grau de empenhamento/persistncia pessoal e a auto-avaliao dos
resultados obtidos, do processo de trabalho e das atitudes so o refexo da participao do
aluno na sua prpria formao, crescendo em responsabilidade, autonomia, tolerncia para
com os outros e em esprito de solidariedade.
O professor ter de construir o seu prprio sistema de avaliao, produzindo os instrumentos
necessrios e espechcos a cada momento e modalidade de avaliao (formativa e somativa).
Deve dar a conhecer aos alunos as formas, funes e critrios por si utilizados na anlise
e avaliao dos seus processos de aprendizagem e das suas competncias evidenciadas.
Procurar que eles participem na recolha de informao, fomentando o dilogo sobre a avaliao
(formativa e somativa) a qual ir, certamente, desenvolver um conceito mais apurado sobre o
papel da educao tecnolgica na fase da sua formao.
A observao sistemtica nas diferentes etapas dos trabalhos dos alunos, individuais e de
grupo, os registos, os questionrios, as escalas, os testes, as listas de verihcao, sero outros
elementos de avaliao.
Esta dever contribuir para a construo da identidade pessoal do aluno, orientar o seu
processo de integrao na sociedade e no mundo do trabalho e abrir-lhe perspectivas pessoais
de prosseguimento de estudos, desenvolvimento de estratgias vocacionais escolares ou de
perspectivas para o seu trabalho.
26
VI REA DE CONHECIMENTO MATEMTICA
6.1. O que se avalia em Matemtica e por que se avalia
A matriz de referncia que norteia os testes de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil est
estruturada sobre o foco Resoluo de Problemas. Essa opo traz implcita a convico de que
o conhecimento matemtico ganha signihcado, quando os alunos tm situaes desahadoras
para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.
A Matriz de Referncia de Matemtica, diferentemente do que se espera de um currculo, no traz
orientaes ou sugestes de como trabalhar em sala de aula. Alm disso, no menciona certas
habilidades e competncias que, embora sejam importantes, no podem ser medidas por meio
de uma prova escrita. Em outras palavras, a Matriz de Referncia de Matemtica do Saeb e da
Prova Brasil no avalia todos os contedos que devem ser trabalhados pela escola no decorrer
dos perodos avaliados. Sob esse aspecto, parece tambm ser evidente que o desempenho dos
alunos em uma prova com questes de mltipla escolha no fornece ao professor indicaes de
todas as habilidades e competncias desenvolvidas nas aulas de matemtica.
Desse modo, a Matriz no envolve habilidades relacionadas a conhecimentos e a procedimentos
que no possam ser objetivamente verihcados.um exemplo: o contedo "utilizar procedimentos
de clculo mental, que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar de indicar uma
importante capacidade que deve ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental, no
tem, nessa Matriz, um descritor correspondente.
Assim, a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, possvel ahrmar que um aluno desenvolveu
uma certa habilidade, quando ele capaz de resolver um problema a partir da utilizao/aplicao
de um conceito por ele j construdo. Por isso, o teste busca apresentar, prioritariamente,
situaes em que a resoluo de problemas seja signihcativa para o aluno e mobilize seus
recursos cognitivos.
6.2. A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores - 4 srie/5
ano do Ensino Fundamental
As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas. Para cada um
deles so dehnidos os descritores que indicam uma determinada habilidade que deve ter sido
desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores so agrupados por temas que relacionam
um conjunto de objetivos educacionais.
Tema I. Espao e Forma
Descritores 4/5 EF
Identihcar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e
outras
representaes grhca
D 1
Identihcar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos
redondos, relacionando hguras tridimensionais com suas planihcae
D 2
Identihcar propriedades comuns e diferenas entre hguras bidimensionais
pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulo
D 3
Identihcar quadrilteros observando as relaes entre seus lados
(paralelos, congruentes, perpendiculares)
D 4
Reconhecer a conservao ou modihcao de medidas dos lados, do
permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de hguras poligonais
usando malhas quadriculada
D 5
27
Tema II. Grandezas e Medida
Descritores 4/5 E
Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medidas
convencionais ou no
D 6
Resolver problemas signihcativos utilizando unidades de medida
padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml
D 7
Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo D 8
Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o
intervalo da durao de um evento ou acontecimento
D 9
Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do
sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores
D 10
Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de hguras
planas, desenhadas em malhas quadriculadas
D 11
Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de
hguras planas, desenhadas em malhas quadriculadas
D 12
Tema III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes
Descritores 4/5 EF
Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais
como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional
D 13
Identihcar a localizao de nmeros naturais na reta numrica D 14
Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens D 15
Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua
forma polinomial
D 16
Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais D 17
Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais D 18
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes
signihcados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial
(positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva
ou negativa)
D 19
signihcados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia de
proporcionalidade, conhgurao retangular e combinatria
D 20
Identihcar diferentes representaes de um mesmo nmero racional D 21
Identihcar a localizao de nmeros racionais representados na forma
decimal na reta numrica
D 22
Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do
Sistema Monetrio Brasileiro
D 23
Identihcar frao como representao que pode estar associada a diferentes
signihcados.
D 24
Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal,
envolvendo diferentes signihcados de adio ou subtrao
D 25
Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%) D 26
28
Tema IV. Tratamento da Informao
Descritores 4/5 EF
Ler informaes e dados apresentados em tabelas D 27
Ler informaes e dados apresentados em grhcos
(particularmente em grhcos de colunas)
D 28
A seguir, apresentada a matriz de referncia de matemtica para a 8 srie/9 ano do ensino
fundamental.
Tema I. Espao e Forma
Descritores 8/9 EF
Identihcar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e
outras representaes grhcas
D 1
Identihcar propriedades comuns e diferenas entre hguras bidimensionais
e tridimensionais, relacionando-as com as suas planihcaes
D 2
Identihcar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de
lados e ngulos
D 3
Identihcar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades. D 4
Reconhecer a conservao ou modihcao de medidas dos lados, do
permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de hguras poligonais
usando malhas quadriculadas
D 5
Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identihcando
ngulos retos e no-retos
D 6
Reconhecer que as imagens de uma hgura construda por uma
transformao homottica so semelhantes, identihcando propriedades
e/ou medidas que se modihcam ou no se alteram
D 7
Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de
seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada
ngulo interno nos polgonos regulares)
D 8
Interpretar informaes apresentadas por meio de coordenadas
cartesianas
D 9
Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas
signihcativos
D 10
Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas
relaes
D 11
Tema II. Grandezas e Medida
Descritores 8/9 EF
Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de hguras planas D 12
Resolver problema envolvendo o clculo de rea de hguras planas D 13
Resolver problema envolvendo noes de volume D 14
Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de
medida
D 15
29
Tema III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes
Descritores 8/9 EF
Identihcar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica D 16
Identihcar a localizao de nmeros racionais na reta numrica D 17
Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
D 18
signihcados das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao)
D 19
Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes (adio,
D 20
Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional D 21
Identihcar frao como representao que pode estar associada a
diferentes signihcados
D 22
Identihcar fraes equivalentes D 23
Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma
extenso do sistema de numerao decimal, identihcando a existncia de
ordens como dcimos, centsimos e milsimos
D 24
Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais (adio,
D 25
Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes
(adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
D 26
Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais D 27
Resolver problema que envolva porcentagem D 28
Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa,
entre grandezas
D 29
Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica D 30
Resolver problema que envolva equao do 2. grau D 31
Identihcar a expresso algbrica que expressa uma regularidade
observada em seqncias de nmeros ou hguras (padres)
D 32
Identihcar uma equao ou inequao do 1. grau que expressa um
problema
D 33
Identihcar um sistema de equaes do 1. grau que expressa um problema D 34
Identihcar a relao entre as representaes algbrica e geomtrica de um
sistema de equaes do 1. grau
D 35
Tema IV. Tratamento da Informao
Descritores 8/9 EF
Resolver problema envolvendo informaes apresentadas
em tabelas e/ou grhcos
D 36
Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas
simples aos grhcos que as representam e vice-versa
D 37
30
6.3 - Exemplo de itens: de 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental - Matemtica
A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova Brasil. Inicialmente,
discorre-se sobre cada tema; depois, h a apresentao de cada descritor e da habilidade por
ele indicada. Para cada descritor, h dois exemplos de itens: o primeiro, com percentuais de
respostas para cada alternativa assinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica;
o segundo, com a indicao do gabarito e sem percentuais de respostas. Por hm, h algumas
sugestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as habilidades
apontadas pelos descritores.
Descritores D 1 D 2 D 3 D 4 D 5
Tema I Espao e Forma
A compreenso do espao com suas dimenses e formas de constituio um elemento necessrio
para formao do aluno na fase inicial de estudos de geometria. Os conceitos geomtricos
constituem parte importante do currculo de Matemtica e, por meio deles, o aluno desenvolve
um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de
forma organizada e concisa o mundo em que vive. O trabalho com noes geomtricas tambm
contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimulando a criana a observar, perceber
semelhanas, diferenas e identihcar regularidades.
Ao concluir a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, o aluno deve conseguir observar que o
espao constitudo por trs dimenses: comprimento, largura e altura. Deve tambm observar
que uma hgura geomtrica pode ser constituda por uma, duas ou trs dimenses. A localizao
de um objeto ou a identihcao de seu deslocamento, assim como a percepo de relaes de
objetos no espao com a utilizao de vocabulrio correto, so, tambm, noes importantes
para essa fase de aprendizagem do aluno.
As habilidades relacionadas aos descritores do tema Espao e Forma e os itens correspondentes
so comentados a seguir.
Descritor 1 - Identicar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e
outras representaes grcas
Que habilidade pretendemos avaliar?
As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor referem-se ao reconhecimento, pelo
aluno, da localizao e movimentao de uma pessoa ou objeto no espao, sob diferentes
pontos de vista.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema nas quais considerado o
contexto real da vida cotidiana do aluno. Os itens abordam noes bsicas de localizao ou
movimentao tendo como referncia algum ponto inicial em croquis, itinerrios, desenhos
de mapas ou representaes grhcas, utilizando um nico comando ou uma combinao de
comandos (esquerda, direita, giro, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto).
tambm avaliado o uso adequado da terminologia referente a posies. Pode-se solicitar ao
aluno que identihque a posio de pessoas em uma hgura, dada uma referncia; ou que ele
reconhea e relate um trajeto percorrido.
31
Exemplo de item:
Marcelo fez a seguinte planta da sua sala de aula:
Das crianas que se sentam perto da janela, a que senta mais longe da professora
(A) o Marcelo.
(B) a Luiza.
(C) o Rafael.
(D) a Tnia.
Percentual de respostas s alternativas
A B C D
11% 9% 37% 34%
Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas refere-se ao desempenho
de alunos em provas do Saeb e Prova Brasil, com abrangncia em todo o Pas.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os
correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados.
O que o resultado nos sugere?
O resultado mostra que 37% dos alunos marcaram a alternativa correta, ou seja, identihcaram
as crianas que esto prximas janela e localizaram aquela que senta mais distante da
professora. Esses alunos, portanto, conseguiram desenvolver a habilidade prevista pelo descritor.
Os demais alunos no desenvolveram ou esto em processo de construo da habilidade.
Desses, 11% marcaram a alternativa A, o que indica que a janela no foi considerada como
referncia e avaliaram a distncia da professora ao aluno. Outros 9% marcaram a alternativa
"B, o que evidencia no terem o domnio da habilidade, pois identihcaram exatamente o aluno
mais prximo professora. Os demais 34% identihcaram o aluno da turma que se encontra
mais distante da professora sem considerar a outra condio: as crianas estarem prximas
janela.
32
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Durante o trabalho em sala o professor deve partir do prprio espao fsico dos alunos.
Atividades como passeios programados a pontos tursticos do bairro ou da cidade, brincadeiras
que permitam localizaes e movimentaes de objetos (bolas, cadeiras, cordas etc.) no prprio
ptio da escola favorecem ao processo de construo da habilidade que este descritor prev.
Em cada uma dessas atividades, importante indicar posicionamento e referncias.
Em um momento posterior, processa-se a construo formal em sala de aula, ou seja, o aluno
passa a representar as experincias observadas. O professor pode orientar o trabalho com
mapas da cidade, do bairro, croquis da escola ou da prpria sala de aula, utilizando-se de
material pedaggico apropriado.
O trabalho deve ser concludo com perguntas, testes e questionrios que dem sentido s
atividades desenvolvidas anteriormente.
Descritor 2 - Identicar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos
redondos, relacionando guras tridimensionais com suas planicaes
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno diferenciar um slido com
faces, arestas e vrtices (poliedro) de corpos redondos (cilindro, cone e esfera) pelas suas
caractersticas. Essa distino feita a partir da visualizao dos objetos que os representam,
com base no reconhecimento de cada componente (faces, arestas, vrtices, ngulos) tanto
de poliedros quanto dos corpos redondos, considerando-se tambm a forma planihcada dos
respectivos slidos.
Com respeito s planihcaes, importante que o aluno descubra que a esfera no tem uma
planihcao, ou seja, no possvel cort-la e depois coloc-la em um plano.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas, que envolvem
composio e decomposio de hguras, reconhecimento de semelhanas e diferenas entre
superfcies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias, alm do reconhecimento de
elementos que compem essas hguras (faces, arestas, vrtices, ngulos).
Exemplo de item:
Vtor gosta de brincar de construtor. Ele pediu para sua me comprar blocos
de madeira com superfcies arredondadas.
A hgura abaixo mostra os blocos que esto venda.
Quais dos blocos acima a me de Vtor poder comprar?
(A) A e C. (B) A e B. (C) B e D. (D) C e D.
33
A B C D
12% 53% 13% 13%
Os percentuais de resposta indicam que 53% dos alunos marcaram corretamente e conseguiram,
desse modo, identihcar que cones e esferas apresentam superfcies arredondadas. Portanto,
desenvolveram a habilidade requerida pelo descritor. Os que optaram pelas alternativas A e
"C, total de 25%, reconheceram apenas uma hgura com superfcie arredondada: o cone ou a
esfera. J os 13% que escolheram a alternativa D no conseguiram diferenciar poliedros de
corpos redondos, o que indica que no desenvolveram a habilidade requerida.
O professor pode iniciar apresentando os principais poliedros: tetraedro, paraleleppedo
(destacando o cubo) e octaedro e corpos redondos: esfera, cone, cilindro. Os alunos devem
diferenciar os poliedros dos corpos redondos pela observao de sua caractersticas. A utilizao
de materiais didticos apropriados que permitam a montagem e modelagem desses slidos
fundamental durante essa etapa. O trabalho de identihcao deve ser complementado com
atividades que formalizem o conhecimento e, para isso, o professor pode elaborar materiais que
explorem a escrita e a identihcao do slido. Alm da identihcao das caractersticas (faces,
vrtices, arestas) desses slidos, o descritor prev a planihcao deles. importante que o aluno
faa os dois movimentos: planihcao e construo do slido, pois, dessa forma, a habilidade
ganha signihcado. Cabe ao professor identihcar as vrias possibilidades de planihcao do cubo
(11 planihcaes) e, alm disso, levar o aluno a concluir que a esfera no pode ser planihcada.
Descritor 3 - Identicar propriedades comuns e diferenas entre guras bidimensionais
pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos
A habilidade de o aluno reconhecer polgonos, classihcando-os pelo nmero de lados. Alm disso,
o aluno deve identihcar polgonos regulares pelas suas propriedades e classihcar tringulos
quanto aos lados e aos ngulos.
Essa habilidade avaliada por meio de contextos em que solicitado ao aluno. Essa habilidade
avaliada por meio de contextos em que solicitado ao aluno identihcar semelhanas
e diferenas entre polgonos, usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos,
eixos de simetria etc. Exploram-se, tambm, caractersticas de algumas hguras planas, tais
como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados e, ainda, composio e
decomposio de hguras planas, identihcao de que qualquer polgono pode ser composto a
partir de hguras triangulares e ampliao e reduo de hguras planas pelo uso de malhas.
Exemplo de item:
Ao escolher lajotas para o piso de sua varanda, Dona Lcia falou ao
vendedor que precisava de lajotas que tivessem os quatro lados com a
mesma medida.
34
Que lajotas o vendedor deve mostrar a Dona Lcia?
(A) Losango ou quadrado.
(B) Quadrado ou retngulo.
(C) Quadrado ou trapzio.
(D) Losango ou trapzio.
A B C D
39% 36% 11% 5%
O resultado mostra que 39% dos alunos conseguiram identihcar polgonos a partir da observao
de seus lados. A identihcao consiste em reconhecer que quadrados e losangos apresentam
quatro lados congruentes. A alternativa B foi marcada por boa parte dos alunos, 36%, que
no identihcaram a diferena entre retngulo e quadrado. Os que assinalaram as alternativas
C e D (16%) no reconheceram que os lados do trapzio apresentado so todos diferentes.
importante que o professor ilustre a presena dos polgonos em diferentes contextos e, a partir
da observao, identihcao e manuseio dos materiais para construo de objetos com formas
poligonais, introduza os elementos que caracterizam um polgono. Um exemplo apropriado
que faz parte do cotidiano do aluno so as pipas. O professor pode propor a construo de
diferentes modelos de pipas: triangulares, quadradas, pentagonais etc. Pode-se tambm
mostrar a presena dos polgonos na pintura, na arquitetura, nas sociedades primitivas, nos
sinais de trnsito, nos smbolos (logotipos) de empresas etc.
importante mostrar aos alunos que qualquer polgono regular pode ser composto por
tringulos. O tringulo , assim, o polgono elementar a partir do qual todos os outros podem
ser construdos. possvel ilustrar essa construo pela simples composio de tringulos
dispostos aleatoriamente.
A formalizao dos conceitos se d com a introduo dos elementos que formam um polgono:
lados, vrtices, diagonais, ngulos internos e externos.
Descritor 4 - Identicar quadrilteros observando as relaes entre seus lados
(paralelos, congruentes, perpendiculares)
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber conceitualmente as
diferenas entre os quadrilteros. Por meio de hguras, ele deve ser capaz de reconhecer as
caractersticas prprias dos quadrilteros principais:
trapzios, paralelogramos, losangos, retngulos e quadrados.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas a partir das quais
o aluno reconhece caractersticas prprias das hguras quadrilteras, de acordo com a posio
e a medida dos lados ou a medida dos ngulos internos.
35
Exemplo de item:
Abaixo, esto representados quatro polgonos.
Qual dos polgonos mostrados possui exatamente 2 lados paralelos e 2 lados no paralelos?
(A) Retngulo (B) Tringulo (C) Trapzio (D) Hexgono
A B C D
26% 15% 38% 14%
O resultado mostra que apenas 38% dominam a habilidade requerida. Aqueles que optaram
pela alternativa A (26%), consideraram apenas lados paralelos, ignorando a condio de
dois lados no paralelos. Os que escolheram a alternativa B (15%) evidenciam que no
desenvolveram o conceito de paralelismo e os alunos que assinalaram a alternativa D (14%),
no consideraram que o item solicitava um polgono com exatamente dois lados paralelos e
dois lados no paralelos.
O pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela visualizao. As crianas conhecem
o espao como algo que existe ao redor delas. As hguras geomtricas so reconhecidas por
suas formas e por sua aparncia fsica em sua totalidade, no por suas partes ou propriedades.
Por meio da observao e da comparao, elas comeam a discernir as caractersticas de uma
hgura e a usar as propriedades para conceituar classes de formas.
importante que o professor incentive seus alunos a desenhar e construir os diferentes
quadrilteros e a comparar as suas caractersticas, constatando as propriedades comuns ou
espechcas.
Descritor 5 - Reconhecer a conservao ou modicao de medidas dos lados, do
permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de guras poligonais usando malhas
quadriculadas
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a manuteno ou
a alterao do permetro e da rea de um polgono em ampliaes ou redues da hgura, com
o apoio de malhas quadriculadas. As situaesproblema podem trazer, tambm, a transferncia
da hgura de um lugar a outro ou ainda a realizao de um giro na posio dela.
36
Exemplo de item:
A hgura abaixo foi dada para os alunos e algumas crianas resolveram
ampli-la.
Quem ampliou corretamente a hgura?
(A) Ana
(B) Bernardo
(C) Clia
(D) Diana
A B C D
9% 10% 23% 56%
Neste problema bem simples, o resultado mostra que 56% dos alunos j desenvolveram a
habilidade de ampliar corretamente uma hgura poligonal com o recurso da malha quadriculada.
Os 19% que optaram pelas alternativas A ou B demonstram no ter ainda o domnio da
habilidade de ampliar hguras, pois optaram por hguras totalmente desproporcionais. Os que
optaram pela alternativa C reconheceram a ampliao e visualmente tm a impresso da
proporcionalidade, mas no utilizam o apoio da malha quadriculada para conhrmar a proporo.
importante que o aluno utilize o recurso da malha quadriculada para construir essa habilidade.
O professor poder sugerir que o aluno faa desenhos de hguras geomtricas em cadernos
quadriculados e os reproduza em tamanhos diferenciados. Essas atividades contribuem para
que o aluno desenvolva a ideia de proporcionalidade, pois ele tem a oportunidade de contar os
quadradinhos correspondentes aos lados das hguras e concluir em quantas vezes a hgura foi
ampliada ou reduzida.
Tema II Grandezas e Medidas
Descritores D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12
37
A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem ideia de medida muito
antiga. Ahnal, tudo que se descobre na natureza , de alguma forma, medido pelo homem.
Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps,
polegadas) pode ser uma estratgia inicial para a construo das competncias relacionadas
a esse tema porque permite a reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha
como referncia as dimenses do corpo humano.
Para certas aplicaes, foram desenvolvidas medidas que, ao longo do tempo, tornaram-se
convencionais. A velocidade, o tempo e a massa so exemplos de grandezas. Nessa perspectiva,
os alunos devem reconhecer as diferentes situaes que os levam a aplicar as grandezas fsicas
para identihcar o que signihca a medida e seu atributo.
Os fundamentos desse tema e as competncias a ele relacionadas, que so esperadas de um
aluno at o trmino da 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, dizem respeito compreenso de
que podem ser convencionadas medidas ou de que podem ser utilizados sistemas convencionais
para o clculo de permetros, reas, valores monetrios e trocas de moedas e cdulas.
As habilidades relacionadas aos descritores do tema Grandezas e Medidas so comentadas a
seguir.
Descritor 6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medidas
convencionais ou no
A habilidade de o aluno lidar com unidades de medida no convencionais, como por exemplo,
usar um lpis como unidade de comprimento, ou um azulejo como unidade de rea e de lidar
com medidas adotadas como convencionais como metro, quilo, litro etc.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema, contextualizadas, que requeiram
do aluno identihcar grandezas mensurveis que ocorrem no seu dia-a-dia, convencionais ou
no, relacionadas a comprimento, massa, capacidade, superfcie etc.
Exemplo de item:
Gabriela mais alta que Jnior. Ela tem 142 centmetros. Quantos centmetros aproximadamente
Jnior deve ter?
(A) 50 cm
(B) 81 cm
(C) 136 cm
(D) 144 cm
38
Percentual de respostas
A B C D
13% 11% 63% 7%
Este exemplo mostra que quase dois teros dos alunos j desenvolveram a habilidade de
estimar medidas a partir de comparaes com outras medidas ou objetos ao seu redor. Os
alunos que optaram pelas alternativas A, B ou C (31%) claramente ainda no tm domnio
da habilidade, pois escolheram alternativas desproporcionais.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno constri
representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10,
20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo equivalente a
um pacote pequeno de acar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante
grande. Essas representaes mentais facilitam as estimativas e os clculos. O professor pode
iniciar com medidas exatas de coisas prximas do aluno e chegar a desahos de clculos de
medidas inexatas. Antes disso, porm, o aluno deve dominar os conceitos e as equivalncias
entre as unidades de medidas. Atividades relacionadas com estimativas, utilizando medidas
no convencionais, so signihcativas para desenvolver a habilidade. Exemplihcando: quantos
palmos da mo correspondem ao comprimento de uma mesa.
Descritor 7 - Resolver problemas signicativos utilizando unidades de medida
padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno solucionar problemas por
meio do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas (metro, centmetro, grama,
quilograma etc.). Ele deve resolver problemas envolvendo transformaes de unidades de
medida de uma mesma grandeza, mas o professor deve evitar o trabalho com converses
desprovidas de signihcado prtico (quilmetro para milmetro, por exemplo).
Esta habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que requeiram do aluno a
compreenso da ordem de grandeza das unidades de medida e o reconhecimento da base dez
como fundamento das transformaes de unidades.
Exemplo de item:
A distncia da escola de Joo sua casa de 2,5 km. A quantos metros
corresponde essa distncia?
(A) 25 m
(B) 250 m
(C) 2 500 m
(D) 25 000 m
A B C D
43% 24% 23% 7%
39
Constata-se que apenas 23% dos alunos avaliados marcaram a alternativa correta, indicando
que estes tm a habilidade de transformar quilmetros, dados em nmero decimal, para metros.
O grande percentual de respostas erradas indica que esses alunos desconhecem quantos metros
h em um quilmetro ou no sabem efetuar a multiplicao envolvida.
Medidas so amplamente utilizadas no cotidiano das pessoas; logo, desenvolver habilidades
para trabalhar com esse contedo possibilita aos alunos resolver problemas prticos que se
apresentam a todo o momento: estimar distncias entre dois pontos, escolher quantidades
de produtos ao fazer compras em supermercados e farmcias, dentre outros. Assim, o aluno
poder observar o aspecto da conservao de uma grandeza, ou seja, mesmo que o objeto
mude de posio ou de forma, algo pode permanecer constante como, por exemplo, o problema
do item apresentado.
Deve-se trabalhar tambm o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada grandeza
e um nmero. Este um aspecto de fundamental importncia, porque tambm por meio dele
que o aluno ampliar seu domnio numrico e compreender que as medidas tm um carter
de preciso que deve ser respeitado. Logo os decimais so quase uma constante nas medidas.
Isso gera necessidade de esse tema ser tratado na escola com forte apoio na percepo real e
concreta de cada tipo de medida e unidade.
Descritor 8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno compreender, relacionar e
utilizar as medidas de tempo realizando converses simples, como, por exemplo, horas para
minutos e minutos para segundos.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do
aluno a utilizao de medidas de tempo constantes nos calendrios tais como milnio, sculo,
dcada, ano, ms, quinzena, semana, dia, hora, minuto e segundo. Por meio de circunstncias
concretas relacionadas ao seu cotidiano, o aluno deve utilizar medidas de tempo e realizar
converses simples, relacionadas a horas, minutos e segundos.
Exemplo de item:
A av de Patrcia mora muito longe. Para ir visit-la a menina gastou 36
horas de viagem. Quantos dias durou a viagem de Patrcia?
(A) 1 dia
(B) 1 dia e meio
(C) 3 dias
(D) 36 dias
A B C D
8% 55% 21% 10%
40
O resultado mostra que 55% dos alunos assinalaram a alternativa correta, indicando que
estabeleceram corretamente a relao entre duas unidades de tempo presentes no item: dia
e hora. Esses alunos desenvolveram a habilidade ao estabelecer relaes entre as unidades
de medidas de tempo apresentadas. Os 29% que marcaram as alternativas A ou C no
conhecem ou no dominam a relao de converso de dia em horas. Os outros 10% apenas
repetiram um valor apresentado no enunciado.
H uma variedade muito grande de modelos de relgio. O professor pode utilizar esse leque de
modelos para iniciar o trabalho com unidades de medidas de tempo. interessante contextualizar
cada relgio com suas respectivas pocas. A ampulheta um timo exemplo de medio de
tempo utilizada pelos antepassados; uma outra experincia simples a do relgio de sol, que
utiliza a projeo da sombra para marcar o tempo. Outros tipos de relgios utilizados que
podem enriquecer a aprendizagem so: pndulo, relgio de bolso, relgio digital etc.
Para fundamentar bem a ideia de tempo, importante que o professor mostre, em linguagem
adequada, a ideia de acontecimentos sucessivos.
Uma outra etapa da aprendizagem dessa habilidade diz respeito ideia de mltiplos e
submltiplos. O aluno deve identihcar, por meio de contagens simples, que: uma semana tem
sete dias, um dia possui vinte e quatro horas, uma hora tem sessenta minutos e um minuto
tem sessenta segundos. Da mesma forma, constri-se a ideia de que semanas formam meses
que formam anos e estes, agrupados em dcadas, compem sculos e milnios.
Descritor 9 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o intervalo
da durao de um evento ou acontecimento
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar estimativas do tempo
de durao de um evento, a partir do horrio de incio e de trmino. Tambm, de maneira
inversa, a partir do conhecimento do tempo de um evento e do horrio de incio dele, calcular
o horrio de encerramento.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que envolvem um
tempo de durao, como, por exemplo, um jogo de futebol, um hlme ou uma novela. Devem
ser exploradas as relaes entre a hora e partes da hora em relgios e em tabelas de horrios
de aulas, recreios, nibus etc.
Exemplo de item:
Um programa de msica sertaneja, pelo rdio, comea s 6h55min e o
programa seguinte comea s 7h30min.
Quantos minutos dura o programa de msica sertaneja?
(A) 25 (B) 35 (C) 55 (D) 85
Percentual de respostas s alternativa
A B C D
16% 33% 20% 28%
41
Apenas um tero dos alunos marcou a alternativa correta, indicando que desenvolveram
adequadamente a habilidade de calcular a durao de um intervalo de tempo em minutos. Em
relao aos 64% do contingente de alunos que no acertaram o item, podemos levantar algumas
hipteses. Os alunos que marcaram a alternativa A parecem ter realizado uma subtrao dos
minutos sem observar as relaes entre as horas: 55 minutos menos 30 minutos. Aqueles
que assinalaram a alternativa C possivelmente a confundiram com o dado apresentado no
enunciado, relacionado ao incio do evento. Os alunos que marcaram a alternativa D parecem
ter realizado uma adio dos minutos, indicando uma tentativa de resolver o problema por
meio de uma manipulao numrica indevida dos dados apresentados no item.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode propor atividades prticas como: registrar
o horrio de incio e do trmino das aulas e calcular a durao da permanncia dos alunos na
escola; fazer o mesmo com o horrio de dormir e de acordar; verihcar que, partindo-se de certo
horrio, por exemplo, 8h10min, o avano ou o retrocesso de certo nmero inteiro de horas
resulta em alterao na hora, mas no nos minutos do horrio inicial; identihcar o horrio em
que uma tarefa deve ser iniciada, sabendo-se que ela deve estar pronta em certo horrio e
conhecendo-se o tempo necessrio para sua realizao.
Descritor 10 Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema
monetrio brasileiro, em funo de seus valores
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar a troca de uma ou
mais cdulas por outras cdulas ou por moedas de menor valor. O desenvolvimento dessa
habilidade traz ao aluno a noo da conveno de valores que atribuda a certos objetos.
Como exemplo, a compreenso de que uma nota de dez reais equivale a duas notas de cinco,
ou a cinco notas de dois reais, ou ainda a 10 notas de um real. Essa diferena de pedaos
de papis deve-se a uma conveno e relao entre os valores de um com os de outro e
estabelecida pelas operaes matemticas.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do
aluno conhecimento da utilizao do Sistema Monetrio Nacional pela identihcao das moedas
e cdulas em circulao no pas.
Exemplo de item:
Ren entrou em uma livraria e comprou um livro por R$ 35,00 e uma
caneta por R$ 3,00.
Quais as cdulas que Ren poder usar para pagar sua compra?
(A) 1 cdula de 10 reais, 5 cdulas de 5 reais e 3 cdulas de 1 real.
(B) 1 cdula de 10 reais, 4 cdulas de 5 reais e 3 cdulas de 1 real.
(C) 2 cdulas de 10 reais, 1 cdula de 5 reais e 3 cdulas de 1 real.
(D) 2 cdulas de 10 reais, 2 cdulas de 5 reais e 2 cdulas de 1 real.
A B C D
42% 19% 18% 15%
42
O problema apresentado no item faz parte do cotidiano do aluno. Por esse motivo, o resultado
de apenas 42% de respostas alternativa correta preocupante. Ao trmino desse ciclo, o
aluno j deveria ter construdo essa habilidade. A distribuio dos 52% de alunos que optaram
pelas alternativas B, C ou D foi mais ou menos equilibrada. Em todas as situaes,
percebe-se que os alunos tm dihculdade em estabelecer as trocas necessrias para completar
a quantia pela qual eles deveriam pagar.
Diversas situaes podem ser criadas em sala de aula para trabalhar o desenvolvimento dessa
habilidade. Por exemplo, por meio de representaes de supermercado, livraria, sorveteria etc,
os alunos podem dramatizar situaes de compras e de vendas, utilizando dinheiro hctcio.
Outra estratgia a solicitao de oramentos, considerando-se uma determinada quantia em
dinheiro, distribuda em cdulas com determinados valores; dessa forma, eles devero indicar a
quantidade de materiais que podem comprar e quais cdulas eles utilizariam para o pagamento.
Descritor 11 - Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de guras planas,
desenhadas em malhas quadriculadas
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas
contextualizados que requeiram o clculo do permetro de uma hgura plana, usando uma
unidade especihcada em uma malha quadriculada.
Exemplo de item:
Uma pessoa faz caminhadas em uma pista desenhada em um piso
quadriculado, no qual o lado de cada quadrado mede 1m. A hgura abaixo
representa essa pista.
Quantos metros essa pessoa percorre ao completar uma volta?
(A) 36m
(B) 24m
(C) 22m
(D) 20m
43
Os percentuais de resultados demonstram que somente um quinto dos alunos desenvolveu a
habilidade requerida pelo descritor, ou seja, apenas 23% deles calcularam, corretamente, o
permetro destacado na hgura. Os 43% dos alunos que assinalaram a alternativa "A devem ter
contado os quadradinhos de toda malha e, ainda, confundiram permetro com rea. J os 24%
que marcaram a alternativa B calcularam a rea interna pista, e os 7% que marcaram a
alternativa D devem ter escolhido ao acaso. Esses resultados demonstram que o trabalho em
sala de aula com hguras planas, malhas quadriculadas, permetros e reas deve ser amplamente
reforado pelos professores.
Algumas atividades so importantes durante o processo de construo do conceito de permetro.
Atividades que mostrem como se mede uma corda, uma folha de cartolina, uma folha de papel
A4, o piso da prpria sala de aula podem ser executadas facilmente em sala. Cabe destacar que
a habilidade prev o clculo de permetro contando os lados dos quadrados formados em malha
quadriculada. Assim, a construo de malhas quadriculadas pelo prprio aluno e o desenho de
hguras poligonais para o clculo de permetros, devem ser bastante exercitados em sala de
aula.
Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativas de reas de
guras planas, desenhadas em malhas quadriculadas
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno encontrar o valor ou fazer
estimativa das reas de hguras planas a partir de seu desenho em uma malha quadriculada.
Um quadradinho ou meio quadradinho da malha podem ser usados como unidade de rea.
Essa habilidade tambm avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que
requeiram do aluno comparar a unidade estabelecida na malha com a hgura plana apresentada,
para ento poder calcular ou estimar o valor de sua rea.
Exemplo de item:
Em sua fachada, uma loja cobriu com azulejos a inicial do nome do dono.
Cada quadrinho corresponde a um azulejo.
Quantos azulejos foram usados para cobrir a letra A nesse desenho?
(A) 13
(B) 14
(C) 16
(D) 20
44
A B C D
4% 88% 3% 3%
Os resultados apresentados mostram que 88% dos alunos conseguiram calcular
corretamente a rea solicitada, em um item bastante simples. Os percentuais das
alternativas "A, "C e "D hcaram equilibrados e os alunos que marcaram essas
alternativas ainda no compreenderam que o clculo da rea pode ser obtido pela
simples contagem dos quadradinhos na malha quadriculada.
Durante o trabalho com a habilidade em questo, tanto o permetro quanto a rea
podem ser encadeados, possibilitando, assim, destacar-se a diferena entre os dois
conceitos. As mesmas atividades utilizadas para conceituao de permetro podem
ser aqui abordadas. Entretanto, cabe ao professor tomar hguras geomtricas bastante
ilustrativas e que permitam a contagem de unidades de reas. Essa uma tarefa que
atrai o aluno para o trabalho, pois um quadro que apresente regularidades e atratividade
visual coaduna com o clculo preciso, enquanto aqueles quadros ou formas geomtricas
no regulares remetem ideia de estimativa. Dessa forma, o professor pode selecionar
contextos apropriados como obras de arte com caractersticas regulares ou irregulares;
diferentes tipos de paredes em azulejos; pisos e modelos arquitetnicos com formatos
em planos.
Tema III - Nmeros e Operaes / lgebra e Funes
Descritores
D
13
D
14
D
15
D
16
D
17
D
18
D
19
D
20
D
21
D
22
D
23
D
24
D
25
D
26
O conhecimento dos nmeros e das operaes constitui um saber indispensvel no dia-a-dia
dos alunos. Os nmeros esto presentes nos variados campos da sociedade e so usados em
clculos, representaes de medidas, localizao para a identihcao de objetos, acontecimentos
e pessoas.
Descritor 13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal,
tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional
A habilidade de o aluno explorar situaes em que ele perceba que cada agrupamento de
10 unidades, 10 dezenas, 10 centenas etc. requer uma troca do algarismo no nmero na
posio correspondente unidade, dezena, centena etc. Essa habilidade avaliada por meio de
situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno verihcar a necessidade de trocar
um nmero ao contabilizar um agrupamento de 10.
Exemplo de item
O litoral brasileiro tem cerca de 7.500 quilmetros de extenso.
45
Este nmero possui quantas centenas?
(A) 5 (B) 75 (C) 500 (D) 7.500
A B C D
17% 25% 19% 32%
Apenas um quarto dos alunos acertou o item, reconhecendo as 75 centenas existentes no
nmero. A alternativa A foi assinalada por 17% dos alunos, que devem ter considerado cinco
centenas pela identihcao do algarismo 5 na posio correspondente das centenas. J os
19% que marcaram a alternativa C possivelmente contaram trs deslocamentos da direita para
a esquerda e identihcaram o nmero 500 como resposta. Os outros 32%, correspondentes
alternativa D, repetiram o nmero apresentado, mostrando no terem desenvolvido a habilidade.
importante que o aluno conhea como se desenvolveu o processo de contagem dos objetos
em diferentes civilizaes. Essa retrospectiva histrica interessante para reconstruir outras
formas de contagem. Ilustraes por meio de vdeos, livros e revistas auxiliam o professor
nessa etapa inicial de trabalho. O professor deve compartilhar com o aluno o processo histrico
de surgimento do sistema de numerao decimal, bem como a concepo de algarismo arbico
ou indo-arbico como smbolos que compem o sistema decimal e que so utilizados para
formao de qualquer nmero desse sistema.
A ideia de nmero presente na sociedade moderna pode ser explorada de diversas formas
pelo professor. Por exemplo: estatsticas que mostram caractersticas populacionais; pesquisas
relacionadas produo de alimentos; extenses de reas voltadas para o plantio; extenses de
estados e regies; aspectos relacionados ao trnsito como emplacamento, nmero de veculos
etc.
Descritor 14 - Identicar a localizao de nmeros naturais na reta numrica
A habilidade de o aluno compreender a representao geomtrica dos nmeros naturais em
uma reta numerada e tambm a representao como um conjunto de elementos ordenados,
organizados em uma seqncia crescente, que possui um primeiro elemento mas no tem
ltimo elemento, pode ser avaliada por este descritor.
Essa habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que requeiram do aluno
localizar nmeros naturais diversos na reta numrica.
Exemplo de item:
Srgio quer colocar o nmero 380 na reta numerada, desenhada abaixo.
46
Esse nmero estar localizado entre os nmeros
(A) 250 e 300.
(B) 300 e 350.
(C) 350 e 400.
(D) 450 e 500.
A B C D
8% 13% 70% 6%
A tabela com os percentuais de respostas indica que 70% dos alunos assinalaram a alternativa
correta, C. Uma estratgia utilizada na resoluo do problema apresentado reconhecer que
350 < 380 < 400. Os alunos de quarta-srie fazem essa identihcao apenas por comparao
dos nmeros, sem o devido conhecimento do conceito de intervalo. Os 21% dos alunos que
assinaram A ou B possivelmente no dominam a habilidade e foram atrados pela presena
do nmero 300 nas alternativas. Aqueles que optaram pela alternativa D devem ter escolhido
uma resposta ao acaso.
Ao iniciar o trabalho, importante que o professor elabore algumas atividades relacionadas
ao desenho de retas associado a signihcados usuais. Marcas de quilometragem nas estradas,
instrumentos de medies como rguas, htas mtricas e trenas so adequados para identihcao
de nmeros em uma reta numrica. Atividades que envolvam fatos histricos, representados
na linha do tempo, so muito interessantes e devem ser elaboradas junto aos professores de
Histria. Durante a formalizao matemtica, importante destacar que a reta numrica pode
ser apresentada tanto na vertical como na horizontal. Esse conhecimento ser muito til na
futura abordagem de plano cartesiano.
Descritor 15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas
ordens
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno decompor os nmeros naturais
em suas ordens: unidades, dezenas, centenas e milhares.
Essa habilidade deve ser avaliada por meio de problemas contextualizados que explorem a
decomposio numrica, como, por exemplo, saber que o nmero 324 comporta 3 centenas, 2
dezenas e 4 unidades. Os nmeros usados nos problemas devem ser variados em magnitude
e na colocao dos zeros.
Exemplo de item:
Na biblioteca pblica de Cachoeiro de Itapemirim-ES, h 112.620 livros.
Decompondo esse nmero nas suas diversas ordens tem-se
(A) 12 unidades de milhar, 26 dezenas e 2 unidades.
(B) 1.126 centenas de milhar e 20 dezenas.
(C) 112 unidades de milhar e 620 unidades.
(D) 11 dezenas de milhar e 2.620 centenas.
47
A B C D
13% 19% 57% 10%
Pouco mais da metade do universo dos alunos decomps corretamente o nmero em suas
ordens, mostrando dominar a habilidade. Entre aqueles que no acertaram, a maior incidncia
na alternativa B sugere uma decomposio da esquerda para a direita em quatro algarismos,
seguida pelos dois algarismos restantes. As escolhas pelas alternativas A ou D devem ter
sido feitas ao acaso.
H uma srie de atividades relacionadas a essa habilidade que podem ser exploradas pelo
professor. Essas atividades devem tratar basicamente de reconhecer o nmero, identihc-
lo e quantihc-lo em termos de unidades, dezenas, centenas, unidade de milhar, dezena de
milhar e assim por diante. O reconhecimento de valores em notas hscais, recibos, extratos
bancrios, contas a pagar so alguns exemplos que podem facilitar a construo da ideia
central. Fisicamente, o professor pode utilizar o baco para incentivar o aluno a identihcar e
decompor o nmero dado.
Descritor 16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em
sua forma polinomial
A habilidade de o aluno decompor um nmero em um produto de fatores e reconhec-los. Ela
se diferencia da habilidade descrita no descritor 15 por trabalhar a decomposio das ordens
por meio do produto e no da soma.
Essa habilidade basicamente avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas em
que se requer que o aluno decomponha e recomponha os nmeros, reconhecendo os seus
valores como um produto de fatores, como, por exemplo, o nmero 2320 = 2 x 1000 + 3 x 100
+ 2 x 10.
Exemplo de item:
Um nmero pode ser decomposto em 5 x 100 + 3 x 10 + 2.
Qual esse nmero?
(A) 532 (B) 235 (C) 523 (D) 352
A B C D
58% 13% 16% 9%
Os resultados indicam que a maioria dos alunos (58%) j construiu essa competncia. Os
percentuais referentes s alternativas incorretas tiveram uma distribuio razoavelmente
equilibrada.
48
O domnio na composio e decomposio de nmeros naturais fundamental para
realizao de operaes aplicadas s vrias situaes do cotidiano. A relao entre
a adio e a multiplicao em somas de produtos pode ser aperfeioada utilizando
estratgias que demonstrem as diferentes formas de escrever o mesmo nmero. Por
exemplo: 1500 = 1000+500 ou 1500 = 10x100 + 5x100.
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas hipteses
sobre os nmeros e as escritas deles, pois essas hipteses constituem subsdios para um
melhor desenvolvimento da habilidade de decompor um nmero na forma polinomial.
Descritor 17 calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros
naturais
A habilidade em questo relaciona-se resoluo de operaes de adio e subtrao
com nmeros naturais de mesma ordem ou de ordens diferentes, variando a quantidade
de ordens, intercalando zeros com zeros hnais, usando estratgias pessoais e tcnicas
operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos.
Essa habilidade avaliada por meio de clculos contextualizados em que se requer que
o aluno simplesmente efetue operaes de adio e subtrao com nmeros naturais.
A contextualizao apenas ilustra as operaes.
Exemplo de item:
No mapa abaixo est representado o percurso de um nibus que foi de
Braslia a Joo Pessoa e passou por Belo Horizonte e Salvador.
Quantos quilmetros o nibus percorreu ao todo?
(A) 1670 km. (B) 2144 km. (C) 2386 km. (D) 3100 km.
49
A B C D
5% 9% 11% 72%
Os resultados demonstram que 72% dos alunos chegaram resposta correta, ou seja, os
nmeros foram identihcados e adicionados corretamente. Os alunos que marcaram as
alternativas incorretas devem ter considerado apenas duas parcelas: 714 + 956, (5%);
714 + 1430, (9%); 1430 + 956, (11%).
importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que o professor incentive seus alunos a
expor suas estratgias individuais, no demonstrando, inicialmente, procedimentos para tornar
a operao automatizada.
O professor pode apresentar alguns desahos e pedir que os alunos mostrem os resultados
encontrados. Dessa forma, ser possvel identihcar possveis erros, o que permitir comentrios
esclarecedores para a turma toda. O incentivo ao clculo mental, por exemplo, 25 + 26 o
mesmo que 25+25+1 ou 25+30-4, fundamental para facilitar o desenvolvimento da habilidade.
Vrias atividades ldicas podem ser propostas para sedimentar tais conceitos. Aps essa etapa,
devem ser formalizados os processos de soma e subtrao.
Descritor 18 calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros
naturais
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se realizao, pelos
alunos, dos mais diferentes tipos de clculos envolvendo multiplicao ou diviso, ou seja,
multiplicar ou dividir nmeros de quatro ou mais algarismos com nmeros de um, dois ou trs
algarismos, com a presena de zeros, em cada ordem separadamente.
Essa habilidade avaliada por meio de clculos contextualizados em que se requer que o aluno
simplesmente calcule o resultado de operaes de multiplicao ou diviso, exatas ou inexatas.
Exemplo de item:
A professora Clia apresentou a seguinte conta de multiplicar para os
alunos:
O nmero correto a ser colocado no lugar de cada
(A) 2. (B) 6. (C) 7. (D) 8.
50
A B C D
16% 25% 13% 36%
Apesar de ser uma habilidade que os alunos j deveriam ter desenvolvido at o hnal da 4
srie/5 ano, apenas 36% dos alunos marcaram a alternativa correta. A respeito dos 54% de
alunos que no acertaram, podemos levantar algumas hipteses relacionadas escolha dessas
alternativas. Os alunos que marcaram a alternativa A, possivelmente, ao multiplicar em 4
unidades por 6 unidades, registraram o total de 24 unidades colocando 2 como o primeiro
nmero que faltava, ignorando o procedimento correto para utilizao do 2. Aqueles que
optaram pela alternativa B, possivelmente, ao multiplicar em 4 unidades por 9 dezenas,
registraram o total 36 dezenas, encontrando o nmero que faltava como sendo 6 dezenas e no
adicionaram as duas dezenas da multiplicao anterior. Os alunos que marcaram a alternativa
"C possivelmente hzeram uma escolha aleatria sem realizar nenhum procedimento de clculo.
Para calcular corretamente uma multiplicao ou uma diviso, importante que o aluno no s
memorize passos a seguir, mecanicamente, mas compreenda a hnalidade dessas operaes e
possa encontrar procedimentos para chegar aos resultados. Isso dar a eles a segurana sobre
o que devem fazer e a possibilidade de analisarem criticamente os resultados obtidos. Para
desenvolver essa habilidade, o professor pode propor atividades como: trabalhar estratgias
para clculo mental na multiplicao, usando aproximao e compensao; trabalhar
multiplicao por decomposio; entre outras.
Descritor 19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes
signicados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva
ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa)
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se resoluo, pelo
aluno, de diferentes situaes que apresentam aes de: juntar, ou seja, situaes associadas
ideia de combinar dois estados para obter um terceiro; alterar um estado inicial, ou seja,
situaes ligadas ideia de transformao, que pode ser positiva ou negativa; de comparar,
ou seja, situaes ligadas ideia de comparao; operar com mais de uma transformao,
considerando situaes que supem a compreenso de mais de uma transformao (positiva
ou negativa).
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas que so
exemplihcadas a seguir.
Exemplo de item:
Na escola de Ana h 3 879 alunos. Na escola de Paulo h 2 416 alunos.
Ento, a diferena entre elas de 1 463 alunos.
Se, no prximo ano, 210 alunos se matricularem em cada escola, qual ser
a diferena entre elas?
(A) 2 416 alunos.
(B) 1 673 alunos.
(C) 1 883 alunos.
(D) 1 463 alunos.
51
A B C D
22% 24% 18% 27%
As respostas esto distribudas dentro de uma certa uniformidade, com pouco mais de um
quarto dos alunos respondendo corretamente ao item. Os alunos que assinalaram a alternativa
A simplesmente repetiram um valor dado no enunciado. Aqueles que optaram pela alternativa
B somaram 210 diferena - (3879-2416) + 210 = 1673 - e os que marcaram C somaram
duas vezes 210 diferena - (3879 2416) + 210 +210 = 1883. Os percentuais de respostas
evidenciam a necessidade de se trabalhar com mais acuidade os conceitos apresentados no
descritor.
O professor deve trazer para a sala de aula diversas situaes-problema em que possam ser
explorados os diferentes signihcados das operaes, como compra de produtos com preos
diferentes, troco, jogo de hgurinhas, pontos obtidos em jogos etc. interessante estimular os
alunos a buscarem problemas prticos para a resoluo em sala de aula.
Descritor 20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes
signicados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, ideia da
proporcionalidade, congurao retangular e combinatria
Por meio deste descritor, podem ser avaliadas habilidades que se referem resoluo, pelo
aluno, de problemas que envolvam operaes de multiplicao e diviso. Essas habilidades so
avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas.
Exemplo de item:
Um caderno tem 64 folhas e desejo dividi-lo, igualmente, em 4 partes.
Quantas folhas ter cada parte?
(A) 14 (B) 16 (C) 21 (D) 32
A B C D
15% 52% 14% 16%
Pouco mais da metade dos alunos mostrou dominar essa habilidade. Os 29% que
assinalaram A ou C devem ter escolhido a resposta ao acaso e os 16% que marcaram
D dividiram 64 em duas partes iguais. Ficou evidente que o desenvolvimento dessa
importante habilidade deve ser muito mais trabalhado em sala de aula.
52
Um grande nmero de situaes prticas do cotidiano do aluno deve ser trabalhado em sala de
aula para que os alunos percebam a ideia de diviso, ou partilha, como subtraes sucessivas,
assim como a multiplicao, como adies sucessivas. O aluno deve ser, tambm, estimulado a
criticar os resultados obtidos, verihcando que o resultado de uma multiplicao (com nmeros
naturais positivos) no pode ser menor que cada um dos nmeros envolvidos e o inverso
quanto diviso.
Descritor 21 - Identicar diferentes representaes de um mesmo nmero racional
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno utilizar as diferentes formas
dos nmeros racionais positivos. O aluno deve ter desenvolvido a capacidade de entender que
duas ou mais fraes equivalentes representam um mesmo nmero, que poder ser inteiro
ou decimal. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, que
podem estar apoiadas por ilustraes, indicando as diferentes representaes de um mesmo
nmero racional.
Exemplo de item:
Luma comprou um metro de hta e gastou 0,8 dele.
Qual a frao que representa esta parte?
A B C D
13% 14% 64% 6%
Verihca-se que 64% dos alunos responderam corretamente ou seja, compreenderam que o decimal
0,8 uma representao do nmero racional. As alternativas A e B apresentaram percentuais
prximos e correspondem a um total de 27%. Os alunos assinalaram essas alternativas por
no dominarem a converso de decimal para fracionrio. Aqueles que assinalaram a letra D
tambm no demonstraram domnio da habilidade e devem ter assinalado a resposta ao acaso.
Inicialmente, atividades que lidem com situaes concretas nas quais o aluno verihca fraes
equivalentes. Por exemplo, utilizando cartolinas coloridas, o aluno pode verihcar que
so equivalentes:
53
Posteriormente, so introduzidas atividades nas quais, a partir de nmeros racionais na forma
fracionria, efetua-se a diviso do numerador pelo denominador, obtendo-se o correspondente
decimal. Este decimal, por sua vez, quando multiplicado por 100, representa a forma percentual
do nmero racional.
Descritor 22 - Identicar a localizao de nmeros racionais representados na forma
decimal na reta numrica
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber a disposio dos
nmeros racionais na reta numrica, compreendendo que h uma ordem lgica de organizao
desses nmeros na reta. Devem ser exploradas apenas as formas decimais com dcimos e
centsimos, com e sem zeros intercalados.
Essa habilidade avaliada, como no descritor 14, por meio de situaes-problema contextualizadas
em que se requer que o aluno complete, na reta numrica, a sequncia correta dos nmeros
racionais apresentados.
Exemplo de item:
Em uma maratona, os corredores tinham que percorrer 3 km, entre uma escola e uma Igreja.
Joaquim j percorreu 2,7 km, Joo percorreu 1,9 km, Marcos percorreu 2,4 km e Mateus
percorreu 1,5 km.
Apenas 40% dos alunos mostraram deter a habilidade. Um percentual alto (34%) assinalou
D, o que sugere que esses alunos percebem que o nmero 2,7 est localizado direita do
nmero 2, mas no souberam diferenciar as posies de 2,7 e 2,4. Os 24% que optaram por
A ou C mostraram no saber que os nmeros 1,5 e 1,9 esto esquerda do 2, na reta
numerada dos racionais.
Durante o desenvolvimento dessa habilidade, o professor pode utilizar instrumentos de
medio que contenham subdivises. Por exemplo: termmetro, rgua, trenas, htas mtricas.
Situaes-problema elaboradas com estes suportes evidenciam a forma decimal dos nmeros.
O professor pode, tambm, construir com seus alunos uma grande reta numrica e hx-la em
uma parede da sala e sugerir que os alunos acrescentem diversos nmeros racionais a ela.
Descritor 23 Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas
do sistema monetrio brasileiro
Por meio desse descritor, avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas do seu cotidiano,
que envolvam o valor decimal de cdulas ou moedas do Sistema Monetrio Brasileiro.
Essa habilidade avaliada por meio da resoluo de problemas que se relacionam ao cotidiano,
diviso de um decimal que representa quantidades monetrias por um nmero natural.
54
Exemplo de item:
Beto quer comprar uma camiseta que custa R$ 16,99. Ele j tem R$ 14,20.
Para Beto poder comprar a camiseta ainda faltam
(A) R$ 2,79. (B) R$ 15,57. (C) R$ 18,41. (D) R$ 31,19.
A B C D
74% 6% 5% 12%
Observamos que a grande maioria dos alunos, (74%), respondeu corretamente ao item,
evidenciando que eles j desenvolveram essa competncia. Algumas hipteses podem ser
levantadas para explicar o percentual de 23% de respostas incorretas. Os alunos que marcaram
a alternativa "B possivelmente desconsideraram o zero ao hnal de 14,20 e deslocaram a
vrgula de posio, registrando 1,42, e em seguida realizaram uma subtrao, fazendo 16,99
1,42. Podemos supor que eles compreenderam o problema, escolheram o tipo de operao
correta para realizar, mas no dominaram os procedimentos para efetuar a subtrao. Os
alunos que marcaram a alternativa C manipularam os nmeros de forma semelhante aos que
responderam a alternativa "B, porm, no conseguiram identihcar a operao envolvida no
problema e realizaram uma soma ao invs de uma subtrao (16,99 + 1,42). Aqueles alunos
que responderam a alternativa D evidenciaram que dominam os procedimentos para realizar
operaes com escrita decimal de valores monetrios, porm ainda apresentam dihculdades
na identihcao da operao envolvida e realizaram uma soma enquanto deveriam fazer uma
subtrao (16,99 + 14,20).
Para desenvolver as habilidades relacionadas a este descritor, o professor pode propor atividades
como: apresentar situaes em que os alunos manipulem valores (imitao de dinheiro),
refetindo sobre os procedimentos que fazem, de forma a possibilitar a compreenso de quais
podem ser as operaes envolvidas; levar para a sala de aula folhetos de propaganda de
produtos de supermercado ou de mveis e de eletrodomsticos para simular situaes reais
de compra, venda, troco, exerccio de escolha de objetos para compra, obedecendo a limites e
critrios para os valores envolvidos.
Descritor 24 - Identicar frao como representao que pode estar associada a
diferentes signicados
A habilidade de o aluno reconhecer fraes em diversas representaes como, por exemplo,
partes de um inteiro, relao entre conjuntos, razo entre medidas, etc.
Exemplo de item:
A hgura abaixo representa uma hgura dividida em partes iguais.
A parte pintada de preto corresponde a que frao da hgura?
55
A B C D
18% 7% 53% 18%
Pouco mais da metade dos alunos mostrou dominar a habilidade requerida. Observa-se que um
percentual signihcativo (18%) dos alunos assinalou a alternativa "D, invertendo o numerador
com o numerador, e o mesmo ndice foi o dos que assinalaram A, provavelmente devido
maior familiaridade com a frao.
Inmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem desenvolver a habilidade.
Novamente, importante partir de materiais concretos verihcando-se as equivalncias entre
hchas, peas de cartolina etc. Em seguida, deve ser exercitada a representao de fraes
equivalentes, por meio da simplihcao de numeradores e denominadores.
Descritor 25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal,
envolvendo diferentes signicados de adio ou subtrao
A habilidade de o aluno resolver problemas com nmeros decimais, utilizando-se das operaes
de adio ou subtrao.
Exemplo de item:
Num exerccio de Matemtica, ngela conseguiu 9 pontos e Cludia
conseguiu 6,4 pontos. Quantos pontos ngela teve a mais que Cludia?
(A) 2,6 (B) 2,8 (C) 3,4 (D) 3,6
A B C D
26% 12% 36% 26%
Os resultados mostram que somente 26% dos alunos acertaram o item. Por exigir uma
operao de subtrao que envolve a transformao de valores de uma ordem para outra
(ou recurso), considerada uma habilidade mais elaborada, muitos alunos responderam
incorretamente ao item. Podem ser levantadas algumas hipteses para justihcar os
erros dos 71% dos alunos que erraram a questo. Os 12% de alunos que marcaram
a alternativa B, apesar de demonstrarem a compreenso do problema proposto e a
identihcao da operao envolvida, possivelmente, manipularam incorretamente os
nmeros, indicando dihculdades ou falta de ateno na realizao da operao.
56
Os 33% de alunos que escolheram a alternativa C tambm demonstraram o entendimento
do problema e identihcaram que estava sendo requerida a realizao de uma subtrao.
Entretanto, parecem ter tido dihculdades em operar com nmeros na forma decimal, no
aplicando corretamente o algoritmo para a resoluo. Esses alunos no conseguiram representar
o nmero como 9,0, o que os levou apenas a subtrair 9 6 sem retirar a parte decimal do
nmero 6,4. Os 26% alunos que responderam alternativa D podem ter errado ao no fazer
desagrupamento na subtrao.
Resolver problemas de adio ou de subtrao envolvendo nmeros expressos na forma decimal
uma habilidade solicitada constantemente em nosso cotidiano, presente em atividades
de compras em panihcadoras, supermercados e lojas em geral e pagamentos de contas e
impostos, como as tarifas de gua, energia eltrica e telefone. Os nmeros decimais no
se fazem presentes apenas nas atividades que envolvem dinheiro. Ns encontramos esses
nmeros quando fazemos medies de terrenos, compramos tecidos, medimos nossa estatura
e todas essas e outras situaes concretas do cotidiano podem ser trabalhadas com os alunos
para o desenvolvimento dessa habilidade.
Descritor 26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%,
100%)
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas utilizando
a noo de porcentagem, em especial, utilizando 25%, 50% ou 100%.
Esta habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, presentes no
cotidiano do aluno. oportuno explorar os conceitos de desconto e lucro em compras.
Exemplo de item:
Um professor de Educao Fsica possui 240 alunos. Ele verihca que 50%
deles sabem jogar voleibol.
Quantos alunos desse grupo sabem esse jogo?
(A) 100 (B) 120 (C) 160 (D) 190
A B C D
12% 37% 9% 25%
Pouco mais de um tero dos alunos acertou o item. Observa-se que a quarta parte dos alunos
assinalou a alternativa "D, evidenciando desconhecer o signihcado de porcentagem. Esses
alunos subtraram 50 de 240, misturando porcentagem com uma quantidade de alunos. Os
21% que escolheram A devem ter sido atrados pelo nmero 100 (um cento).
Este assunto deve ser exaustivamente trabalhado em sala de aula. Inicialmente, o professor
pode selecionar diferentes conjuntos que apresentem um total de cem objetos. Por exemplo:
bolas, brinquedos, roupas etc. possvel com isso fazer uma leitura apropriada do conceito de
porcentagem. Por exemplo: no conjunto de 100 bolas, 50 delas correspondem a cinquenta por
cento e l-se 50%.
57
Dessa forma, o professor vai manipulando quantidades para apresentar os percentuais
destacados. Atividades mais elaboradas devem ser introduzidas no decorrer do processo. So
inmeros os problemas oriundos do contexto do aluno que podem ser explorados: porcentagem
de alunos, porcentagem de questes de prova, porcentagem de reajuste salarial, porcentagem
de aprovao de determinado candidato etc.
Tema IV Tratamento da Informao
Descritores D 27 D 28
Esta parte da Matemtica aplicada introduzida nas sries iniciais do Ensino Fundamental, por
meio de atividades ligadas diretamente vida da criana. A organizao de uma lista ou uma
tabela, bem como as informaes sobre o assunto estimulam os alunos a observar e estabelecer
comparaes sobre a situao ou o fenmeno em questo e propiciam at mesmo uma melhor
compreenso dos fatos mostrados. Consequentemente, favorecem o desenvolvimento de sua
capacidade de estimativa, de emisso de opinies e de tomada de deciso.
Descritor 27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas
Pode-se avaliar, por meio deste descritor, a habilidade de o aluno ler, analisar e interpretar
informaes e dados apresentados em tabelas.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, em que os dados
estejam organizados em tabelas.
Exemplo de item:
A tabela abaixo mostra as altitudes de algumas cidades, em relao ao nvel
do mar. Altitudes acima de 2 600 m provocam dor de cabea e falta de ar
nas pessoas que no esto acostumadas.
Em qual dessas cidades as pessoas podero sentir dor de cabea e falta de ar devido altitude?
(A) Rio de Janeiro.
(B) Cidade do Mxico.
(C) So Paulo.
(D) Quito.
A B C D
22% 24% 18% 27%
Verihca-se que 46% dos alunos hzeram a leitura correta do problema e localizaram na tabela
a informao solicitada. Entretanto, observamos que 51% dos alunos tiveram dihculdades de
interpretar e identihcar o dado solicitado na tabela.
58
Os 20% dos alunos que optaram pela alternativa A (Rio de Janeiro) podem no ter entendido
o enunciado da questo, ou seja, podem ter pensado que a falta de altitude pode provocar mal-
estar. Aqueles que optaram pelas alternativas B ou C devem ter escolhido a resposta ao
acaso.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode sugerir aos alunos a elaborao de tabelas
sobre a preferncia em relao a times de futebol ou em relao a outro esporte. Pode, ainda,
organizar tabelas com dados dos alunos, idade, massa, estatura etc; para que as crianas
possam acompanhar o prprio desenvolvimento durante o ano letivo. Pode tambm trazer para
a sala de aula dados publicados em jornais e discutir com os alunos a interpretao deles.
Descritor 28 - Ler informaes e dados apresentados em grcos (particularmente
em grcos de colunas)
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno ler, analisar e interpretar
informaes e dados apresentados em grhcos.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, em que requerido
do aluno que ele identihque caractersticas e informaes indicadas nesses grhcos.
Exemplo de item:
Numa pesquisa feita em uma cidade, 1500 pessoas opinaram sobre a sua
preferncia musical. Veja a concluso no grhco a seguir:
Observa-se que 79% dos alunos responderam corretamente ao item, mostrando dominar a
habilidade requerida. As demais alternativas apresentam percentuais prximos e relativamente
baixos e devem ter sido escolhidas ao acaso.
Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos dias de hoje.
fundamental que o professor trabalhe com grhcos em sala de aula. H exemplos em profuso
na mdia e os alunos devem ser fortemente estimulados a pesquisar e discutir em sala de aula
grhcos obtidos em jornais, revistas, televiso e internet. Esse tipo de atividade riqussimo
para desenvolver a habilidade pretendida e para bem situar o aluno nos acontecimentos e
problemas da atualidade.
59
PLANO DE AULA - ESTRUTURA
A ao docente ser norteada por planos de aulas, os quais podero ser adaptados conforme
realidade de cada instituio.
Informaes iniciais:
TTULO Dehne-se o ttulo do plano de aula.
NVEL DE ENSINO
Dehne-se o nvel de ensino (Fundamental I
ou II). Dehne-se tambm se o nvel da aula
pertence aos anos iniciais ou hnais.
ANO/SEMESTRE DE ESTUDO Dehne-se o ano escolar a que se destina o plano.
COMPONENTE CURRICULAR Dehne-se a disciplina que ser trabalhada.
TEMA
Abarca o eixo temtico em que o plano se
enquadra.
DURAO DA AULA
Sugere-se o tempo da durao da(s) aula(s)
previsto para que o plano de aula acontea na
prtica.
MODALIDADE DE ENSINO Opta-se pela Educao Presencial.
OBJETIVOS
Estabelecem-se os objetivos que devem ser
alcanados no plano, do incio ao hm de seu
exerccio.
PR-REQUISITOS DOS ALUNOS
Apresentam-se os conhecimentos prvios que os
alunos devem possuir para que haja a execuo
do plano.
RECURSOS/ MATERIAIS DE
APOIO
Descrevem-se todos os materiais que sero
utilizados na prtica do plano de aula.
GLOSSRIO
Abarcam algumas palavras que sero
mencionadas no decorrer do plano, situando
o leitor sobre a aplicao de determinadas
palavras, dentro do seu respectivo contexto.
60
Componentes intermedirios:
QUESTES PROBLEMATIZADORAS
Neste espao, busca-se orientar o(a)
professor(a) a iniciar suas aulas com
questionamentos que podem ser comuns ao
cotidiano dos seus alunos, aproximando o
contedo terico que ser abordado com a
experincia cotidiana do alunado.
LEIS, PRINCPIOS, TEORIAS,
TEOREMAS, AXIOMAS, CONCEITOS,
FUNDAMENTOS, REGRAS, ...
Apresenta-se a teoria que ir fundamentar a
execuo da aula.
PARA REFLETIR
Destaca-se um questionamento que pode ser
apresentado ao pblico-alvo, motivando uma
refexo para alm do contedo.
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
PELO PROFESSOR
Sugere-se o passo a passo da aula, que deve
ser desenvolvido pelo professor.
TAREFAS DOS ALUNOS
Sugerem-se as responsabilidades atribudas
aos alunos para o exerccio da aula.
PARA SABER MAIS
Neste espao, sugerem-se sites, vdeos,
jogos e outros meios que podem auxiliar
no avano da informao sobre o tema
trabalhado.
Componentes avaliativos e de exerccios:
AVALIAO
Estabelecem-se, detalhadamente, neste
espao, os critrios de avaliao.
EXERCCIOS DE FIXAO
Apresentam-se alguns exerccios que devem
ser trabalhados, a hm de hxar o contedo
trabalhado.
EXERCCIOS PARA AVALIAES
(PROVINHA BRASIL, PROVA
BRASIL, PISA E ENEM)
Busca-se trabalhar exerccios que condigam
com os descritores almejados em avaliaes
de cunho nacional e/ou internacional.
Robtica:
DESAFIO
Propem uma atividade desahadora que, aborde os
conceitos explorados durante a aula, contextualizando-
os com aes de robtica educativa.
MATEMTICA
Plano de Aula
Sistema monetrio nacional:
conhecendo as cdulas do real
SlsLema moneLrlo naclonal: conhecendo as cedulas do real. 8CuCA, 2012.

8 p., ll. (Serle lano de Aula, MaLemuca)
lS8n:
Lnslno lundamenLal - MaLemuca 2. SlsLema MoneLrlo 3. Crandezas e Medldas
l. 1lLulo ll. Serle
|ano de Au|a
SIS1LMA MCNL1kIC NACICNAL: CCNnLCLNDC AS CLDULAS DC kLAL
C8IL1IVCS
Ao nal da aula, o aluno ser capaz de:
- u10-Ll1-MA1- num problema, esLabelecer
Lrocas enLre cedulas e moedas do slsLema
moneLrlo brasllelro, em funo de seus valores.
- u1.1 - Ll1 - 1LC - Cbservar para levanLar dados,
descobrlr lnformaes nos ob[eLos, aconLeclmenLos,
slLuaes eLc. e suas represenLaes.
- u2.3 - Ll1 - 1LC - Crdenar ob[eLos, faLos,
aconLeclmenLos, represenLaes, de acordo com
um crlLerlo
- ConheclmenLo da adlo e subLrao,
- noo uullzadora do !"#$%,
- noo bslca de navegao na lnLerneL,
- kCm ce.
kL-kLUISI1CS DCS ALUNCS
- CompuLador educaclonal com acesso a lnLerneL,
- cedulas de 1, 2, 3, 10, 20, 30 e 100 8eals (e/ou
modelos),
- dependendo do caso, &'(' $*"+ "# ,-.%$%/(%.0 e
kSpread.
GLCSSkIC
Cdu|a: e o dlnhelro em forma de papel.
1ambem chamada de 1'1%23!"%&' ou
/"('.
D|nhe|ro: e a forma de pagamenLo
conLrolada por Lodo pals.
S|no v|rtua|: e o mesmo que $4(% ou
+%5$4(%, e represenLa uma pglna ou
con[unLo de pglnas dlsponlvel na
lnLerneL.
Do autor deste plano.
kLCUkSCS]MA1LkIAIS DL ACIC
Nvel de Ensino
Ensino Fundamental/
Anos Iniciais
Ano / Semestre 2 ano
Componente Curricular Matemtica
Tema Grandezas e medidas
Durao da Aula 1 aula (45 min)
Modalidade de Ensino Educao Presencial
or que Lemos que uullzar dlnhelro?
ara que serve o dlnhelro em nossas vldas?
L as cedulas, para que servem?
Se vocs [ compraram alguma colsa, e provvel que Lenham usado o 8eal. Mas vocs sabem quals
so as cedulas do 8eal?
Lls algumas colsas que podemos comprar com dlnhelro:
llgura 1 - lrullLo llgura 2 - navlo llgura 3 - Camlsa llgura 4 - 8efrlgeranLe
Figura 1. Disponvel em: http://www.diariodalara.blogger.com.br/pirulito.jpg. Acessado em: 05.11.2010.
Figura 2. Disponvel em: http://4.bp.blogspot.com/_m5hnixfqI9Y/R1GUqJzUzBI/AAAAAAAABA0/58DmJDXiknc/s1600-R/navio.gif.Acessado em: 5.11.2010.
Figura 3. Disponvel em: http://www.elo7.com.br/pp/camisa-verde-lisa-adulto-36EB1.jpg. Acessado em: 08.11.2010.
Figura 4. Disponvel em: http://www.magraemergente.com/wp-content/uploads/2010/04/lata-de-refrigerante.jpg. Acessado em: 08.11.2010.
SIS1LMA MCNL1kIC NACICNAL: CCNnLCLNDC AS CLDULAS DC kLAL 02
ULS1LS kC8LLMA1I2ADCkAS
C que d|nhe|ro?
C dlnhelro e o melo usado na Lroca de bens, em forma de moedas ou noLas
(cedulas), usado na compra de bens, servlos, fora de Lrabalho, dlvlsas
esLrangelras ou nas demals Lransaes nancelras, emludo e conLrolado pelo
governo de cada pals, que e o unlco que Lem essa aLrlbulo. L Lambem a
unldade conLbll. Seu uso pode ser lmpllclLo ou expllclLo, llvre ou por coero.
AcredlLa-se que a orlgem da palavra remeLe a moeda porLuguesa de mesmo
nome (o dlnhelro).
n|str|a
lnlclalmenLe, o homem comerclallzava aLraves de slmples Lroca ou escambo. A mercadorla era
avallada na quanudade de Lempo ou fora de Lrabalho gasLa para produzl-la ou aLe mesmo pela
necessldade que o comprador" unha por deLermlnada mercadorla. Com a crlao da moeda, o
valor da mercadorla se Lornou lndependenLe da fora de Lrabalho. Com o surglmenLo dos bancos,
apareceu uma nova auvldade nancelra em que o prprlo dlnhelro e uma mercadorla" (WlklLulA).
LLIS, kINCIICS, 1LCkIAS, 1LCkLMAS, AkICMAS, IUNDAMLN1CS, kLGkAS...
C surg|mento da cdu|a
na ldade Medla, surglu o cosLume de se guardarem os valores com um ourlves, pessoa que negoclava
ob[eLos de ouro e praLa. LsLe, como garanua, enLregava um reclbo. Com o Lempo, esses reclbos
passaram a ser uullzados para efeLuar pagamenLos, clrculando de mo em mo, dando orlgem a
moeda de papel.
C pape| dos bancos
Segundo o sluo vlrLual now sto[ wotks?, os bancos so essenclals para nossa economla. A funo
prlnclpal dos bancos e colocar o dlnhelro de seus cllenLes em clrculao, empresLando-o a ouLros
que podem enLo uullz-lo para comprar casas, fazer negclos, pagar a faculdade dos lhos eLc.".
BANCO CENTRAL DO BRASIL. Origem e Evoluo do Dinheiro. Disponvel em: http://200.218.208.85/?ORIGEMOEDA. Acessado em: 04.11.2010.
HOW STUFF WORKS? Disponvel em: http://empresasefnancas.hsw.uol.com.br/bancos-eua1.htm. Acessado em: 07.07.2011.
Figura. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro: Money.jpg. Acessado em: 07.07.2011.
WIKIPEDIA. Dinheiro. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dinheiro. Acessado em: 08.11.2010.
03 SIS1LMA MCNL1kIC NACICNAL: CCNnLCLNDC AS CLDULAS DC kLAL
LLIS, kINCIICS, 1LCkIAS, 1LCkLMAS, AkICMAS, IUNDAMLN1CS, kLGkAS...
C DINnLIkC NC CCMkA 1UDC!
Apesar de a genLe poder comprar mulLas colsas com o dlnhelro, ele no
compra Ludo. or exemplo, a gua das pralas, as monLanhas, os rlos, a arela
do deserLo e mulLas ouLras colsas. ALe mesmo as esLrelas do ceu... o prprlo
Sol... ou a Lua. no h dlnhelro no mundo que compre mulLa colsa que a
genLe acha bonlLo ou de que gosLamos basLanLe.
Alem dessas colsas que a genLe pode ver (como as monLanhas, os rlos eLc.),
h Lambem vrlas ouLras que, apesar de no vermos, sabemos que exlsLem,
mas que Lambem no podem ser compradas. or exemplo, o respelLo. nlnguem pode comprar
o respelLo" de ouLra pessoa. C que podemos fazer, nesLe caso, e exlglr" o respelLo, mas nunca
compr-lo.
vocs saberlam lnformar que ouLras colsas no podem ser compradas com o dlnhelro?
Figura. Disponvel em: http://www.universohq.com/quadrinhos/2007/imagens/TioPatinhas3.jpg.
Acessado em: 21.11.2010.
AkA kLILL1Ik CCM CS ALUNCS
04
C professor pode lnLroduzlr o concelLo de dlnhelro (sugere-se, aqul, enfocar as
lndagaes conudas em Ooestes ptoblemouzoJotos, em segulda, o exposLo no
quadro 6%4$7 -.4/8914"$7 :%".4'$;;., o vldeo enconLrado no endereo hup://www.
youLube.com/waLch?v=lfp_fq1n!20 Lambem e uma boa pedlda).
lelLo lsso, ele pode Lambem fazer uma breve lnLroduo sobre o slsLema moneLrlo naclonal (falar,
por exemplo, que o 8rasll uullza o 8eal, bem como fazer uma rplda llnha do Lempo lnformando as
ouLras moedas uullzadas pelo 8rasll aLe se chegar ao 8eal).
Sugere-se que o professor apresenLe as cedulas e moedas do 8eal aos alunos. 1al apresenLao pode
ser felLa com as prprlas noLas e moedas do 8eal (0,03, 0,23, 0,3 1, 2, 3, 10, 20, 30 e 100 8eals), caso
no ha[a noLas ou moedas suclenLes, podem, alnda, ser uullzadas repllcas/modelos das cedulas e
moedas do 8eal, em ulumo caso, o professor pode crlar uma apresenLao de $24&%$ /" ,-.%$%/(%.
conLendo as foLos das cedulas e moedas.
lelLo lsso, caro professor voc pode demonsLrar como esLabelecer Lrocas enLre valores de cedulas,
como dar Lrocos, eLc, para a compreenso e xao de clculos. Sugerlmos uullzar o kSpread para
os clculos.
Como complemenLao da aula, o docenLe pode sugerlr aos alunos que acessem e conheam o 8C
!ovem", conudo em -'.' $'5%. !'4$;
C professor pode propor aos alunos que [oguem, em dupla (alLernando a felLura do exerclclo enLre
ambos os alunos), os <=%.8984"$ &% >4='?@". C ob[euvo e fazer com que os alunos possam reconhecer
as cedulas e moedas do 8eal.
A1IVIDADLS DLSLNVCLVIDAS LLC kCILSSCk
1 - Cs alunos podem anallsar a exposlo Lerlca do professor sobre o dlnhelro e
o slsLema moneLrlo naclonal,
2 - Cs alunos podem conhecer as cedulas e moedas do 8eal, Locando-as, ou aLraves
da apresenLao que o professor desenvolveu no ,-.%$%/(%.0
3 - Cs alunos podem fazer Lrocas enLre cedulas e moedas em funo de seus valores, odem uullzar
o ,A1.%'&;
4 - 8ecomenda-se alnda que eles debaLam acerca do Lema proposLo em loto tefeut com os olooos,
3 - Lles podem acessar o 8C !ovem, conudo em -'.' $'5%. !'4$, no lnLulLo de conhecer o 8anco
CenLral do 8rasll,
6 - Lm segulda, eles podem acessar, em dupla, os [ogos conudos em xetclclos Je fxoo. C ob[euvo
deles e fazer com que os alunos reconheam as cedulas e moedas do 8eal.
1AkLIA DCS ALUNCS
0S
C UL L C 8ANCC CLN1kAL?
C que e, e para qu serve o 8anco CenLral? 8em... ele e o rgo responsvel por
emlur Lodo o dlnhelro de um deLermlnado pals. no caso do 8rasll, Lemos o 8anco CenLral do 8rasll,
Lambem conhecldo como 8C ou 8ACLn.
no sluo vlrLual do 8ACLn, h um espao reservado para voc conhec-lo melhor, chamado 8C
!ovem". Cue Lal dar uma olhadlnha nesse espao? C endereo e hup://www.bcb.gov.br/hLms/
bc[ovem.
Figura. Disponvel em: http://www.idadecerta.com.br/blog/wp-content/uploads/2010/09/BANCO-CENTRAL.jpg. Acessado em: 07.07.2011.
AkA SA8Lk MAIS
Cr|tr|os
Desempenho
avanado
Desempenho
md|o
Desempenho
|n|c|ante
LsLabeleceu Lrocas
enLre cedulas e
moedas do slsLema
moneLrlo brasllelro,
em funo de seus
valores.
uesenvolveu
o processo de
leLramenLo dlglLal
com crlauvldade e
desLreza.
uullzou recursos
mldlucos vlsando
aprendlzagem
colaborauva e
slgnlcauva.
AVALIAC
06
1 ACLk1ANDC AS CLDULAS
Cue Lal exerclLar um pouco seus conheclmenLos sobre esLa aula? Cue Lal fazer lsso, [ogando? vamos
l? Acesse o [ogo B.#C'&4/*' &'$ 8D&#2'$E!
llgura 1
2 ICGC DA MLMCkIA
Agora, vamos exerclLar um pouqulnho mals com o [ogo FB.#C'&4/*' &'$ G"%&'$E;
llgura 2
Figuras 1 e 2. Do autor deste plano
LkLkCICICS DL IIkAC
07
1 - Cbserve a segulnLe cedula
podemos Lrocar pelas moedas:
a)
b)
c)
d)
2 - 1hlago ganhou de Anlversrlo do seu uo !oo 30 reals. Somando as cedulas abalxo qual a
opo que corresponde a esLe valor?
a)
b)
c)
d)
LkLkCICICS AkA AVALIALS]]] rov|nha 8ras|| - rova 8ras|| - ISA e LNLM
llgura 1
llgura 4 llgura 2
llgura 3
llgura 3
llgura 6
08
3 - Anlnha [unLou moedas no seu seu cofrlnho para comprar uma boneca nova. Ao abrl-lo ela
consegulu [unLar 8$ 43,83 . ara faclllLar a compra, sua me Lrocou quase Lodas as moedas por
noLas. Cue cou asslm:
a)
b)
c)
d)
4 - Luana val a uma fesLa na escola onde Ler barraqulnhas com doces, salgados e brlncadelras.
uependendo da barraqulnha os cupons varlam de 8$ 0,23 8$ 0,30 e 8$ 1,00. Lla Lem 8$ 4,00 para
Lrocar por cupons. Como ela poder fazer essa Lroca?
a)
b)
c)
d)
llgura 8
llgura 9 llgura 10
llgura 7
llgura 11
09
3 - Marcus Lem quaLro noLas de 8$ 10,00, uma noLa de 8$ 20,00, sels noLas de 8$ 3,00 e clnco de
8$ 2,00. Lle fol ao 8anco 8om de Crana Lrocar esLas noLas por apena uma. Cual serla esLa noLa?
a)
b)
c)
d)
Figura 1. Disponvel em: http://farm5.static.fickr.com/4005/4330544744_af8ec0e65b.jpg
Acessado em: 10.08.2011
Figura 2 disponvel em : http://farm3.static.fickr.com/2799/4329810657_94610da5c9.jpg
Acessado em: 10.08.2011
Figura 3 disponvel em: http://farm5.static.fickr.com/4054/4330544808_7fd123cf12.jpg
Acessado em 10.08.2011
Figura 4 disponvel em: http://farm3.static.fickr.com/2746/4330544852_374378cae8.jpg
Figura 5 disponvel em: http://farm5.static.fickr.com/4068/4330544972_6f83c41c60.jpg
Figura 6 disponvel em: http://3.bp.blogspot.com/_47WYv2VzckE/THQbegUuPXI/AAAAAAAAAM4/s-ap2Oa6DnI/s1600/novas-cedulas-real-2010_f_001.jpg
Figura 7 disponvel em: http://www.jornallivre.com.br/images_enviadas/consequencias-e-crises-do-plan.jpg
Figura 8 disponvel em:http://3.bp.blogspot.com/_jxRMdOEeRAI/R1haTBJsr7I/AAAAAAAABIQ/--1SamB8zUA/S300/me050rev.gif
Figura 9 disponvel em: http://www.bcb.gov.br/htms/Mecir/mcomum/ma025rev.gif
Figura 10 disponvel em: http://img1.mlstatic.com/jm/img?s=MLB&f=96834736_3392.jpg&v=I
Figura 11 disponvel em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/5f/Moeda_de_5_centavos_da_2_gerao.png/150px-Moeda_de_5_
centavos_da_2_gerao.png
10
MC8ILL
ANC1ALS
ANC1ALS
ANC1ALS

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