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ISSN 1982 - 0283

OS DESAFIOS DA
UNIVERSALIZAO
DA EDUCAO BSICA
Ano XXI Boletim 16 - Novembro 2011
2
SUMRIO
OS DESAFIOS DA UNIVERSALIZAO DA
EDUCAO BSICA
Apresentao ......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendona
Introduo ............................................................................................................................. 5
Luiz Fernandes Dourado
Texto 1a/PGM 1: A Educao Infantil ..................................................................................... 13
Educao Infantil brasileira e a Emenda Constitucional n 59/2009: diculdades e perspecti-
vas de construo de uma proposta educativa de qualidade
Ivone Garcia Barbosa
Texto 1b/PGM 1 : Os desaos do nanciamento da educao obrigatria de 4 a 17 anos ....23
Nelson Cardoso Amaral
Texto 2/PGM 2: O Ensino Fundamental .................................................................................30
Currculo na Educao Bsica: Prticas histricas e desaos
Joo Ferreira de Oliveira
Texto 3/PGM 3: O Ensino Mdio e prossional ......................................................................35
Ensino Mdio no Brasil: indicadores e desaos
Alfredo M. Gomes
3
OS DESAFIOS DA UNIVERSALIZAO DA
EDUCAO BSICA
APRESENTAO
Esta srie se prope a discutir os desaos
decorrentes da aprovao da ampliao da
educao obrigatria no Brasil, de 04 a 17
anos, bem como a prioridade a ser dada vi-
sando efetivao e garantia da universa-
lizao da educao obrigatria, com qua-
lidade, at 2016, prevista na Constituio
Federal (resultante da Emenda Constitucio-
nal n. 59/09) e nas metas presentes no Pro-
jeto de Lei n. 8.035/2010 do Plano Nacional
de Educao, enviado pelo Executivo federal
em dezembro de 2010 e que se encontra em
tramitao no Congresso Nacional (Cmara,
2011).
Com essas palavras, Luiz Fernandes Doura-
do (UFG), consultor da srie Os desaos da
universalizao da Educao Bsica, que a TV
Escola (MEC) apresenta, por meio do progra-
ma Salto para o Futuro, destaca a complexi-
dade das aes necessrias para tornar rea-
lidade o preceito constitucional preconizado
pela Emenda n. 59.
Anal, um desao dessa monta passa por
um investimento que garanta no s aces-
so, mas a permanncia dos alunos nas esco-
las. E preciso considerar que a qualidade
da educao oferecida depende, em grande
parte, da formao e da justa remunerao
de professores e gestores, alm da oferta de
instalaes e materiais didticos. E depende,
ainda, de uma ampliao da jornada escolar
e do oferecimento de experincias que ex-
trapolem os espaos da escola, rumo efe-
tivao de uma concepo de educao que
considere a integralidade educacional como
um direito de cidadania.
Assim, nesta srie, textos e programas tele-
visivos so complementares. No programa
1 o enfoque dado Educao Infantil e os
textos abordam com propriedade a questo
do investimento em educao que possibili-
te a efetivao do ensino de 4 a 17 anos, com
destaque para a Educao Infantil, que pre-
cisa ampliar signicativamente o nmero de
vagas at 2016. O programa 2 enfoca os de-
saos do Ensino Fundamental de nove anos.
No texto, a nfase recai sobre o currculo da
Educao Bsica e, no caso do Ensino Funda-
mental, o maior desao garantir a perma-
nncia na escola, tendo em vista a disparida-
de entre o nmero de alunos que ingressam
na escola e os que concluem esta etapa da
escolaridade. O programa 3 aborda a neces-
sidade de garantir o Ensino Mdio como eta-
pa nal da Educao Bsica, destacando a
4
importncia de implantar um Ensino Mdio
inovador, em sintonia com uma educao
prossional. Aguardamos que estes temas
to signicativos mobilizem os professores
e gestores que fazem parte da rede do Salto
para o Futuro para que participem do nosso
site e dos programas de TV, trazendo novos
questionamentos e apresentando ideias,
projetos e sugestes.
Rosa Helena Mendona
1
1
Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC).
5
OS DESAFIOS DA UNIVERSALIZAO DA
EDUCAO BSICA
INTRODUO
Luiz Fernandes Dourado
1
A reexo sobre as polticas educacionais para
a educao bsica implica a necessria com-
preenso dos complexos processos de organi-
zao e gesto desse nvel educacional no Bra-
sil, bem como os processos de regulamentao
e de regulao que o demarcam, a relao e o
regime de colaborao entre os entes federa-
dos (Unio, estados, Distrito Federal e muni-
cpios), a construo de um sistema nacional
de educao, as questes relativas ao acesso,
qualidade e ao nanciamento e seus desdo-
bramentos nas aes, programas e polticas
direcionadas educao.
Nesta direo, esta srie se prope a discu-
tir os desaos decorrentes da aprovao da
ampliao da educao obrigatria no Brasil
de 04 a 17 anos, bem como a prioridade a
ser dada visando efetivao e garantia
da universalizao da educao obrigatria,
com qualidade, at 2016, prevista na Consti-
tuio Federal (resultante da Emenda Cons-
titucional n. 59/09) e nas metas presentes no
Projeto de Lei n. 8.035/2010 do Plano Nacio-
nal de Educao, enviado pelo Executivo fe-
deral em dezembro de 2010 e que se encon-
tra em tramitao no Congresso Nacional
(Cmara, 2011).
A referida universalizao, com qualidade,
traz inmeras questes e desaos, incluin-
do a necessria expanso a ser efetivada
at 2016, sobretudo de 04 a 05 anos e de 15
a 17 anos (Ensino Mdio), bem como a me-
lhoria dos indicadores de educao bsica
em geral, incluindo a creche (0 a 3 anos), as
modalidades educativas e, neste contexto, a
necessria articulao entre o Ensino Mdio
e a educao prossional.
Nos ltimos anos, em que pesem os indi-
cadores educacionais e a baixa cobertura
da educao bsica, com exceo do Ensi-
no Fundamental, vrios esforos, polticas e
concepes direcionaram-se busca da me-
lhoria da educao bsica, em todas as eta-
pas e modalidades que a conguram. Neste
contexto, merecem particular destaque:
1 Doutor em Educao pela UFRJ e Professor Titular de Polticas Educacionais do Programa de Ps-graduao
em Educao da UFG. Ps-Doutorado na cole des Hautes tudes en Sciences Sociales Paris. Consultor da srie.
6
a aprovao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Prossionais da Educao
(Fundeb), em vigor desde janeiro de 2007;
a realizao da Conferncia Nacional de
Educao Bsica em 2008 e da Confern-
cia Nacional de Educao, em 2010;
a aprovao da Emenda Constitucional
n 59, de 2009, que entre outras determi-
naes aprova a ampliao da obrigato-
riedade na educao nacional, propondo
a universalizao da educao de 4 a 17
anos at 2016;
e, especialmente, no tocante ao Ensino
Mdio e educao prossional, a apro-
vao do Decreto n 5.154, de 2004.
Todo esse processo, levando em considera-
o os avanos legais, traduz a complexida-
de das aes, programas e polticas e a ne-
cessria busca de organicidade entre estas,
visando garantia da universalizao do
ensino obrigatrio de 4 a 17 anos, at 2016
(Dourado, 2011).
Neste contexto, a Educao Infantil (0 a 3
anos e 4 a 5 anos) e o Ensino Mdio tm
sido marcados por insuciente cobertura
educacional, evidenciada por baixas taxas
de matrcula bruta e lquida. Devemos con-
siderar que a educao de crianas de 4 a 5
anos, bem como a de jovens do Ensino M-
dio (de 15 a 17 anos) passaram a integrar a
educao obrigatria e, ainda, que o Ensino
Fundamental (6 a 14 anos) tem apresentado
melhores taxas de acesso. Paradoxalmente,
h srios problemas relativos qualidade
e, dessa forma, os desaos para a referida
universalizao da educao obrigatria so
muitos e complexos, requerendo, por parte
do Estado brasileiro, a construo de polti-
cas orgnicas e tambm um efetivo regime
de colaborao entre os entes federados,
que possibilitem a priorizao e o investi-
mento necessrios, incluindo nanciamen-
to, padro nacional de qualidade e poltica
de formao e de valorizao dos prossio-
nais da educao, para atender a esse dis-
positivo constitucional imprescindvel para
a formao cidad em nosso pas.
Merecem ser ressaltados outros desaos
democratizao da educao bsica no pas,
tais como: ampliao da oferta de creches
(0 a 3 anos), garantia de acesso educao
aos jovens e adultos fora da faixa etria da
educao obrigatria, melhoria do processo
ensino/aprendizagem, reduo da distoro
idade/srie, ruptura da histrica dicotomia
Ensino Mdio e educao prossional e, ain-
da, desaos no tocante ampliao do aces-
so e melhoria da educao superior.
objetivo dessa srie, portanto, contextuali-
zar os desaos, as polticas e as perspectivas
para a educao bsica, em especial para a
universalizao da educao obrigatria no
7
Brasil at 2016, situando os marcos da produ-
o acadmica da rea, os avanos legais, os
limites e a necessidade de efetivao de pol-
ticas, programas e aes, bem como a sinali-
zao de proposies e reexes, no sentido
de se avanar em direo concepo mais
orgnica de formao, de modo a garantir
condies objetivas para que a universaliza-
o da educao obrigatria se efetive.
A srie pretende discutir temas relevantes,
como estes: concepo e construo do Sis-
tema Nacional de Educao; novos aportes
para o nanciamento da educao; redi-
mensionamento da ao dos entes federa-
dos, garantindo diretrizes educacionais co-
muns a serem implementadas em todo o
territrio nacional, tendo como perspectiva
a superao das desigualdades regionais e a
efetivao do Plano Nacional de Educao
como poltica de Estado; anlises de polti-
cas pblicas educacionais nacionais univer-
salizveis, por meio da regulamentao das
atribuies especcas de cada ente federa-
do, no regime de colaborao e da educao
privada pelos rgos de Estado. Discutir o
papel do SNE como articulador, normatiza-
dor, coordenador e nanciador, sempre que
necessrio dos sistemas de ensino (federal,
estadual/DF e municipal), bem como suas -
nalidades, diretrizes e estratgias educacio-
nais comuns, sem negligenciar as especi-
cidades prprias de cada sistema.
Nas entrevistas e debates da srie, ser
discutida a garantia do direito educao
para todos, por meio de polticas pblicas,
materializadas no Plano Nacional de Educa-
o, em programas e aes articuladas, com
acompanhamento e avaliao da socieda-
de, tendo em vista a melhoria dos proces-
sos de organizao e gesto dos sistemas e
das instituies educativas. O que implica,
tambm, problematizar os processos de for-
mao inicial e continuada e de avaliao,
capazes de assegurar a construo da quali-
dade social inerente ao processo educativo,
de modo a favorecer o desenvolvimento e a
apreenso de saberes cientcos, artsticos,
tecnolgicos, sociais e histricos, compre-
endendo as necessidades do mundo do tra-
balho, os elementos materiais e a subjetivi-
dade humana.
Sero tambm abordados os desaos ao po-
der pblico no sentido de garantia da uni-
versalidade dos direitos, superando as desi-
gualdades sociais, incorporando, no debate,
a diversidade, o gnero, a raa, a etnia, a ge-
rao, a orientao sexual, as pessoas com
decincia, os transtornos globais do desen-
volvimento e as altas habilidades superdo-
tao que devem ser considerados como
eixos orientadores de polticas armativas
que caminhem lado a lado com as polticas
universais, modicando-as e tornando-as
mais democrticas e multiculturais.
Com base nas deliberaes da Conferncia
Nacional de Educao (MEC, 2010) e nas dis-
8
cusses sobre o PNE (2010-2011), algumas
concepes fundamentais devem nortear a
abordagem desses temas na srie:
Sistema Nacional de Educao: sua cons-
truo requer o redimensionamento da
ao dos entes federados, garantindo di-
retrizes educacionais comuns a serem im-
plementadas em todo o territrio nacio-
nal, tendo como perspectiva a superao
das desigualdades regionais. Dessa forma,
objetiva-se o desenvolvimento de polticas
pblicas educacionais nacionais univer-
salizveis, por meio da regulamentao
das atribuies especcas de cada ente
federado no regime de colaborao e da
educao privada pelos rgos de Estado.
O Sistema Nacional de Educao assume,
assim, o papel de articulador, normatiza-
dor, coordenador e, sempre que necess-
rio, nanciador dos sistemas de ensino
(federal, estadual/DF e municipal), garan-
tindo nalidades, diretrizes e estratgias
educacionais comuns, mas mantendo as
especicidades prprias de cada um.
Educao com qualidade social e a demo-
cratizao da gesto: implica a garantia do
direito educao para todos, por meio
de polticas pblicas, materializadas em
programas e em aes articuladas, com
acompanhamento e avaliao da socieda-
de, tendo em vista a melhoria dos proces-
sos de organizao e gesto dos sistemas
e das instituies educativas. Implica,
tambm, processos de avaliao, capazes
de assegurar a construo da qualidade
social inerente ao processo educativo,
de modo a favorecer o desenvolvimento
e a apreenso de saberes cientcos, ar-
tsticos, tecnolgicos, sociais e histricos,
compreendendo as necessidades do mun-
do do trabalho, os elementos materiais e
a subjetividade humana. Nesse sentido,
tem-se como concepo poltico-pedag-
gica a garantia dos seguintes princpios: o
direito educao, a incluso e a qualida-
de social, a gesto democrtica, e a ava-
liao emancipatria. A qualidade da edu-
cao envolve, portanto, dimenses extra
e intraescolares e, nessa tica, devem-se
considerar os diferentes atores, a din-
mica pedaggica, o desenvolvimento das
potencialidades individuais e coletivas,
locais e regionais, ou seja, os processos
ensino-aprendizagem, os currculos, as
expectativas de aprendizagem, bem como
os diferentes fatores extraescolares, que
interferem direta ou indiretamente nos
resultados educativos.
Democratizao do acesso: a educao
pblica vem sendo produzida historica-
mente nos embates poltico-sociais, a par-
tir da luta em prol da ampliao, da laici-
dade, da gratuidade, da obrigatoriedade,
da universalizao do acesso, da gesto
democrtica, da ampliao da jornada es-
colar, da educao de tempo integral, da
garantia de padro de qualidade. Esses as-
9
pectos vinculam-se criao de condies
para a oferta de educao pblica, envol-
vendo a educao bsica de qualidade
como direito social. A demanda social por
educao pblica implica, pois, produzir
uma instituio educativa democrtica e
de qualidade social, devendo garantir o
acesso ao conhecimento e ao patrimnio
cultural historicamente produzido pela
sociedade. Para tanto, considerando sua
histria e seu contexto, suas condies
objetivas e sua especicidade, as institui-
es educativas devem colaborar inten-
samente na democratizao do acesso e
das condies de permanncia adequadas
aos estudantes no tocante diversidade
socioeconmica, tnico-racial, de gne-
ro, cultural e de acessibilidade, de modo
a efetivar o direito a uma aprendizagem
signicativa, garantindo maior insero
cidad e prossional ao longo da vida. Por
isso, faz-se necessrio construir processos
pedaggicos, curriculares e avaliativos
centrados na melhoria das condies de
aprendizagem, tendo em vista a denio
e a reconstruo permanente de padres
adequados de qualidade educativa.
Financiamento e controle social: envol-
ve a denio das condies materiais e
de recursos para a formulao, implan-
tao e avaliao das polticas educacio-
nais e dos programas e aes a elas rela-
cionados. Tambm envolve os processos
de gesto, acompanhamento, controle e
scalizao dos recursos. Essas questes
implicam a necessidade de vinculao e
subvinculao da educao ao produto
interno bruto (PIB), em percentuais bem
acima dos praticados hoje, dado que os
atuais se mostram insucientes ao res-
sarcimento da dvida histrica do Estado
para com a educao brasileira. A polti-
ca de nanciamento da educao bsica,
nos termos de um sistema nacional arti-
culado de educao, deve amparar-se na
denio de um custo aluno-qualidade
(CAQ), construdo com a participao da
sociedade civil, capaz de mensurar todos
os insumos necessrios educao de
qualidade, com nfase no investimento
valorizao de todos os prossionais da
educao bsica.
Justia social, educao e trabalho: deve
ter como eixo a incluso e a diversidade
na implementao de polticas pblicas.
Cabe ao poder pblico garantir a universa-
lidade dos direitos, superando as desigual-
dades sociais. Porm, a superao precisa
tambm incorporar a diversidade, o g-
nero, a raa, a etnia, a gerao, a orien-
tao sexual, as pessoas com decincia,
os transtornos globais do desenvolvimen-
to e as altas habilidades superdotao
que devem ser considerados como eixos
orientadores de polticas armativas que
caminhem lado a lado com as polticas
universais, modicando-as e tornando-as
mais democrticas e multiculturais. As-
10
sim se implementam mudanas nas rela-
es de poder e no acesso aos direitos. As
aes armativas so polticas e prticas
pblicas e privadas que visam correo
de desigualdades e injustias histricas
em face de determinados grupos sociais
(mulheres, homossexuais, negros, indge-
nas, pessoas com decincia). So polti-
cas emergenciais, transitrias e passveis
de avaliao sistemtica. Ao serem imple-
mentadas, podero ser extintas no futu-
ro, desde que comprovada a superao da
desigualdade original. Elas implicam uma
mudana cultural, pedaggica e poltica
Na educao, dizem respeito ao direito a
acesso e permanncia na instituio esco-
lar aos grupos dela excludos em todos os
nveis e modalidades de educao.
Formao e valorizao dos prossionais
da educao: envolve uma poltica nacio-
nal de formao e valorizao dos pros-
sionais da educao (docentes e funcion-
rios), pautada pela concepo de educao
como processo construtivo e permanente,
estruturado de forma a garantir a articu-
lao entre teoria e prtica (ao/reexo/
ao); integrao e interdisciplinaridade
curriculares, dando signicado e relevn-
cia aos contedos bsicos, articulados
com a realidade social e cultural e pau-
tados na reexo sobre a diversidade e as
diferentes linguagens miditicas, voltados
tanto s exigncias da educao bsica
quanto formao do cidado; valoriza-
o da vivncia investigativa e do aperfei-
oamento da prtica educativa.
TEXTOS DA SRIE: OS DESAFIOS DA UNIVERSALIZAO DA EDUCAO
BSICA
2

A srie, a partir do texto da Emenda Constitucional n 59 que torna a educao bsica obriga-
tria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, pretende discutir os de-
saos que se colocam para os sistemas de ensino, considerando a implementao da lei que,
alm do Ensino Fundamental, abrange tambm a Educao Infantil e o Ensino Mdio.
2 Estes textos so complementares srie Os desaos da universalizao da Educao Bsica, com veiculao
no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 07/11/2011 a 11/11/2011.
11
TEXTO 1(A) E TEXTO 1(B)/PGM 1: A EDUCAO INFANTIL
EDUCAO INFANTIL: CONCEPES, ACESSO E QUALIDADE
O texto 1(a) tem como proposta discutir as concepes sobre Educao Infantil, situando as es-
pecicidades no tocante creche e pr-escola. Visa, ainda, enfatizar polticas direcionadas
democratizao do acesso com qualidade especialmente para a pr-escola e situar concepes
pedaggicas norteadoras da formao de crianas de 4 a 5 anos, bem como espaos formativos
e a oferta (pblico e privado). O texto 1(b) apresenta e comenta os relatrios do Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) relativos problematizao
da qualidade em pesquisa de custo-aluno-ano em escolas de Educao Bsica e os desaos que
so colocados para cada etapa da escolaridade bsica, em especial para a Educao Infantil,
que precisa ampliar signicativamente o nmero de vagas at 2016.
TEXTO 2/PGM 2: O ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO FUNDAMENTAL DE 09 ANOS: QUALIDADE E CONSOLIDAO DO
ACESSO
O programa 2 discute as concepes sobre Ensino Fundamental de nove anos e enfatiza as po-
lticas direcionadas democratizao do acesso com qualidade. Procura destacar, sobretudo,
os processos e programas direcionados melhoria desta etapa da educao bsica e aborda
questes atinentes ao sucesso e ao insucesso escolar, incluindo distoro idade/srie e EJA,
bem como a formao de prossionais da educao (Proinfantil). O texto do programa 2 en-
foca os desaos do Ensino Fundamental de nove anos, enfatizando em especial o currculo da
Educao Bsica. No caso do Ensino Fundamental, o maior desao garantir a permanncia
na escola, tendo em vista a disparidade entre o nmero de alunos que ingressam na escola e
os que concluem esta etapa da escolaridade.
12
TEXTO 3/PGM 3: O ENSINO MDIO E PROFISSIONAL
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL: IDENTIDADE, ACESSO E
QUALIDADE
Este programa tem como proposta: Discutir as polticas de democratizao do acesso ao Ensi-
no Mdio e educao prossional; Situar as bases legais e a superao do dualismo estrutural
que demarca esta etapa da educao bsica; Enfatizar polticas direcionadas democratizao
do acesso com qualidade e, sobretudo, destacar processos e programas direcionados me-
lhoria e integrao entre Ensino Mdio e educao prossional; Discutir questes atinentes
ao sucesso e insucesso escolar, incluindo distoro idade/srie e EJA, bem como a poltica de
formao dos prossionais da educao.
Os textos desta publicao eletrnica tambm so referenciais para as entrevistas e debates
do PGM 4: Outros olhares sobre a universalizao da educao bsica e do PGM 5: Desaos da
universalizao da educao bsica em debate.
REFERNCIAS:
BRASIL. Cmara dos Deputados. PL n.
8.035/2010. Braslia, 2011.
BRASIL. MEC. Documento Final da Confern-
cia Nacional de Educao. Braslia, 2010.
BRASIL. Cmara dos Deputados. Emenda
Constitucional n. 59/2009. Braslia, 2009.
DOURADO, L. F. Plano Nacional de Educao:
avaliao e perspectivas. Goinia: UFG; Belo
Horizonte: Autntica, 2011.
_________. Avaliao do Plano Nacional de
Educao 2001-2009: questes estruturais
e conjunturais de uma poltica. Educ. Soc.,
v. 31, n. 112, p. 677-705, set. 2010. ISSN 0101-
7330.
13
TEXTO 1 A /PGM 1: A EDUCAO INFANTIL
EDUCAO INFANTIL BRASILEIRA E A EMENDA
CONSTITUCIONAL N 59/2009:
DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DE CONSTRUO DE UMA
PROPOSTA EDUCATIVA DE QUALIDADE
Ivone Garcia Barbosa
1
As funes sociais das instituies que se
dedicam ao cuidado e educao de crian-
as menores de sete anos tm sofrido mo-
dicaes de suas trajetrias, ao longo de
mais de cem anos. Entretanto, somente nas
quatro ltimas dcadas uma discusso mais
sistemtica e mais crtica sobre os tipos e
a qualidade de atendimento em educao
infantil tem se desenvolvido. Tal motivao
, em parte, tributria ao movimento em
prol do direito educao escolar, cabendo
aqui destacar as discusses do processo de
aprendizagem no perodo da alfabetizao,
atribuindo-se uma valorizao preventiva
ou compensatria ao ensino pr-escolar.
importante pontuar que esse movimento
no aconteceu de modo espontneo ou por
pura deliberao poltica, j que, pelo que as
pesquisas demonstram, coincide com o mo-
mento em que a estruturao econmico-
social passou na modernidade a exigir cada
vez mais a integrao de mulheres das clas-
ses baixa e mdia ao mundo do trabalho, au-
mentando, assim, a demanda por vagas em
creches e pr-escolas pblicas e privadas.
Soma-se a essa pauta especca a preocupa-
o com a preparao de mo de obra quali-
cada para o mercado de trabalho, exigindo
um olhar prospectivo quanto s funes da
educao das grandes massas, fato esse que
mobilizou, outrossim, vrios movimentos
sociais mais ou menos organizados. Pelo
que possvel observar, portanto, o conjun-
to desses motivos aqui citados, que esto
profundamente arraigados s transforma-
es histricas brasileiras e internacionais,
vividas e expressas nas diferentes esferas do
1 Doutora em Educao (FEUSP), professora dos cursos de graduao e ps-graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois, coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua
Educao em Diferentes Contextos (NEPIEC).
14
campo social esferas econmica, poltica
e cultural parece ter contribudo na insti-
tucionalizao da educao de crianas de
zero a seis anos.
Tendo no horizonte essas consideraes, no
presente texto apresento algumas reexes
sobre marcos signicativos no campo da
Educao Infantil no Brasil desde a dcada
de 1980 at a dcada de 2000. Para tanto, pa-
rece oportuno situar a conjuntura em que
se deu a Emenda Constitucional n 59/2009,
considerando-a no cenrio dos debates so-
bre as produes legais e tericas envolven-
do a Educao Infantil e sobre a formao
de professores que atuam nessa etapa edu-
cacional. Ademais, apontamos para as di-
culdades e as perspectivas que podemos vis-
lumbrar no que concerne construo de
uma proposta educativa de qualidade para
as crianas de zero at seis anos.
1.MARCOS SIGNIFICATIVOS NA
LEGISLAO E NO MOVIMENTO
PELA EDUCAO INFANTIL DE
QUALIDADE SOCIAL NOS ANOS DE
1980 a 2000
Os textos que se referem Educao Infantil
no Brasil destacam, em sua maioria, a im-
portncia da Constituio Federal de 1988,
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (LDB/96) Lei n 9.394/1996 e do Es-
tatuto da Criana e do Adolescente, de 1990,
na congurao da defesa da infncia e da
educao como direito da criana de zero a
seis anos.
Trata-se de um conjunto de marcos que,
alm do signicado histrico, conguraram
desdobramentos polticos e sociais sobre
os quais necessrio formular uma anlise
cuidadosa, a m de explicitar avanos, re-
cuos, contradies, polmicas existentes e
perspectivas futuras. Dessa anlise podem
surgir aspectos fundamentais no sentido de
se construir efetivamente polticas pblicas
de Estado, e no apenas de governos, para a
Educao Infantil.
O reconhecimento da importncia da edu-
cao da infncia para alm do contexto fa-
miliar insere-se em um amplo movimento
de luta em defesa dos direitos das crianas,
com participao de diversos segmentos so-
ciais. As conquistas resultantes desse pro-
cesso vo se legitimando em documentos
histricos de alcance mundial, assim como
no Brasil. A necessidade de proteo e edu-
cao das crianas resulta, tambm, de mu-
danas no modo de produo e de organiza-
o social, as quais se reetem nas diversas
instituies da sociedade, por exemplo, a
famlia e a escola.
A Constituio Federal (1988) integrou em
boa parte de seus artigos as diferentes lutas
e demandas sociopolticas e culturais, sendo
pensada e escrita em meio a um conjunto
15
de modicaes conjunturais e polticas e
econmicas abrangendo, simultaneamen-
te, entre outros aspectos: a introduo e o
fortalecimento de reformas neoliberais; mu-
danas nas polticas sociais voltadas para a
populao de baixa renda, modicaes es-
tas caracterizadas, em vrias situaes, por
solues comunitrias ou de baixo custo;
diminuio da oferta de empregos e da ren-
da. Nesse cenrio, delineou-se uma luta de
foras, em que se colocaram em jogo dife-
rentes projetos para a sociedade brasileira e,
em sua decorrncia, para a infncia.
A Lei Magna sofreu vrias modicaes no
perodo de 1990 a 2010. A Educao Infantil
compe o Captulo dos Direitos Sociais, onde
se l no art. 6, conforme a redao dada
pela Emenda Constitucional n 64, de 2010:
So direitos sociais, a educao, a sade, a
alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurana, a previdncia social, a prote-
o maternidade e infncia, a assistncia
aos desamparados, na forma desta Consti-
tuio. Essa armativa de grande relevn-
cia e direciona a enunciao de diversos ar-
tigos, incisos e pargrafos da Constituio,
assegurando-se, em nvel legal, direitos dos
trabalhadores urbanos e rurais, como licen-
a gestante e licena-paternidade, alm
do que prope o Art. 7, inciso XXV, em re-
dao dada pela Emenda Constitucional n
53, de 2006: assistncia gratuita aos lhos e
dependentes desde o nascimento at 5 (cin-
co) anos de idade em creches e pr-escolas.
Observa-se nesse artigo uma das polmicas
postas no campo da Educao Infantil, no
havendo consenso at o presente momen-
to sobre a idade limite a ser atendida nesta
etapa da Educao Bsica, j que estudiosos,
pesquisadores, especialistas, professores e
tambm polticos discordam que crianas
de seis anos percam o direito a frequentar
instituies de Educao Infantil e que se
submetam lgica do Ensino Fundamental,
da forma tradicional como vem se estrutu-
rando no Brasil h mais de um sculo.
O fato de reconhecer um conjunto de direi-
tos da criana faz da Constituio uma Lei
que deve servir de parmetro para muitos
projetos voltados infncia. Esses projetos,
porm, no podem ocorrer de modo isola-
do, isto , sem que se articulem s outras
reas a que a infncia tambm tem direito.
Isso ca claro no Art. 203, que trata da assis-
tncia social, assumindo, entre outros obje-
tivos, a proteo famlia, maternidade,
infncia; o amparo s crianas e adolescen-
tes carentes; a habilitao e reabilitao das
pessoas portadoras de decincia e a pro-
moo de sua integrao vida comunit-
ria. Na Lei encontra-se prevista a garantia
de um salrio mnimo de benefcio mensal
pessoa portadora de decincia e ao idoso
que comprovem no possuir meios de pro-
ver a prpria manuteno ou de t-la provi-
da por sua famlia (BRASIL, 1988).
No captulo da Constituio Da Educao,
16
da Cultura e do Desporto a Seo II trata
especicamente da Educao. Merece desta-
que o art. 205, segundo o qual a educao:
direito de todos e dever do Estado e da fa-
mlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualicao
para o trabalho. Esse artigo se complementa
pelo seguinte, que trata do ensino dos princ-
pios que o asseguram,
como, por exemplo, o
de igualdade de con-
dies para o acesso
e permanncia na es-
cola; a liberdade de
aprender e ensinar; o
pluralismo de ideias
e de concepes pe-
daggicas, a gratuida-
de do ensino pblico
em estabelecimentos
ociais, admitindo-
se a coexistncia de
instituies pblicas
e privadas. No mesmo artigo constam diver-
sas modicaes de redao propostas pela
Emenda Constitucional n 53, de 2006, ver-
sando sobre a valorizao e admisso de pro-
ssionais da educao escolar, o piso salarial
prossional nacional para os prossionais da
educao bsica (educao escolar pblica),
nos termos de lei federal, gesto democrtica
do ensino pblico, na forma da lei e a garan-
tia do padro de qualidade. As modicaes
sofridas pela Constituio, pelo que se pode
observar, reetem certa coerncia quanto s
leis e aos passos implementados no mbito
de alguns projetos e programas existentes
nas dcadas de 1990 e 2000 que impactaram
a educao como um todo.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
de 1990, por sua vez, outro marco signicati-
vo, armando enfaticamente a criana como
cidad de direitos subjetivos
inalienveis, dentre os quais
o de ter acesso Educao
Infantil. Pode-se destacar
da algo muito positivo: a
modicao no discurso so-
bre a importncia da educa-
o infantil, integrando-se
a pr-escola e a creche em
um mesmo campo tem-
tico (Educao Infantil),
promovendo-se uma apro-
ximao de projetos ligados
ao desenvolvimento e defe-
sa da cidadania.
A LDB/1996 rearmou a Educao Infantil
como primeira etapa da Educao Bsica,
devendo ser assegurada pelo Estado, sob res-
ponsabilidade dos municpios, em regime de
colaborao com o Poder Pblico estadual e
federal. Desse modo, foi rearmado o 2 do
art. 211 da Constituio Federal, cuja redao,
dada pela Emenda Constitucional n 14, de
1996, previa: Os municpios atuaro priorita-
A LDB/1996 rearmou
a Educao Infantil
como primeira etapa
da Educao Bsica,
devendo ser assegurada
pelo Estado, sob
responsabilidade dos
municpios, em regime de
colaborao com o Poder
Pblico estadual e federal.
17
riamente no ensino fundamental e na educa-
o infantil (BRASIL, 1996). importante ad-
mitir que tal conquista incorporou concepes
e reivindicaes presentes no mbito dos mo-
vimentos populares e cientco-acadmicos.
De modo geral, essas normativas legais, em
especial a LDB/96, expressam uma concepo
de Educao Infantil com a nalidade de pro-
mover o desenvolvimento integral da criana,
complementando a ao da famlia e da comu-
nidade. Assumir tais premissas, considerando
a criana em sua totalidade, pode representar
avanos no campo da educao da infncia.
Coloca-se, tambm, a possibilidade de se pen-
sar a superao da viso de Educao Infantil
como mero perodo preparatrio para o Ensi-
no Fundamental. Considero, entretanto, que
ainda insuciente para garantir a superao de
concepes e prticas reducionistas cristaliza-
das historicamente, que privilegiam um car-
ter assistencialista e higienista do atendimento
educacional s crianas pequenas, em creches,
mas que incentivam um carter compensat-
rio e escolarizador em pr-escolas, sobretudo
naquelas que se encontram inseridas no am-
biente de escolas de Ensino Fundamental.
2. A OBRIGATORIEDADE DA
EDUCAO DE CRIANAS
DE 4 A 6 ANOS: DILEMAS E
APOSTAS A PARTIR DA EMENDA
CONSTITUCIONAL N 59, DE 2009
a partir dessa tica que vrios movimen-
tos sociais, entre eles o Movimento Interf-
runs de Educao Infantil do Brasil (MIEIB),
expressaram preocupao quando da apro-
vao da Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, que alterou a redao dos artigos 29,
30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 (LDB/96), dispondo sobre a durao
de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamen-
tal, com matrcula obrigatria gratuita na
escola pblica, a partir dos 6 (seis) anos de
idade, tendo por objetivo a formao bsica
do cidado. Essa insero da criana de seis
anos no Ensino Fundamental trouxe, desde
ento, vrios problemas a serem ainda re-
solvidos, j que prev a efetivao da apren-
dizagem mediante pleno domnio da leitura,
da escrita e do clculo, alm de outros do-
mnios e aquisio de conhecimentos, ha-
bilidades e formao de atitudes e valores.
Importante destacar, ainda, que no se asse-
gurou outro formato para a estruturao da
escola, deixando aberta a possibilidade de
oferta em ciclos ou progresso regular por
srie, o que no favorece a criana de seis
anos. Observa-se, como consequncia da in-
cluso da criana de seis anos na etapa de
educao obrigatria, uma diminuio do
quantitativo de matrculas na pr-escola, o
que pode estar relacionado ao campo do -
nanciamento, favorecendo-se o aumento de
recursos direcionados para a primeira etapa
do Ensino Fundamental.
Contraditoriamente, portanto, o acesso
educao escolar pode ser considerado posi-
tivamente, porm isso ocorrer desde que as
18
condies para a aprendizagem e desenvol-
vimento integral das crianas sejam garanti-
das. Nesse caso, um aspecto a ser considera-
do o despreparo das escolas e professores
quanto ao tratamento pedaggico a ser as-
sumido no trabalho cotidiano com as crian-
as de menor idade que, assim como seus
pais, no compreendem muito bem esse
processo e que so obrigadas, no raras ve-
zes, a permanecer sentadas e se dedicando
ao projeto de estudar e serem treinadas nos
moldes de pedagogias tradicionais ainda vi-
gentes na estrutura educacional brasileira.
Tal realidade tende a antecipar o chamado
fracasso escolar, que pode ser escamoteado
pela aprovao automtica, mas que no
poder ser negado no futuro das novas ge-
raes. Pesquisas tm comprovado que as
crianas de at seis anos precisam aprender
de forma ldica, o que no se pode realizar
sem projetos curriculares e pedaggicos
adequados, ambientes que tenham condi-
es fsicas e de mobilirio condizentes, ho-
rrios que considerem o tempo das crianas
e de suas necessidades. Essas caractersti-
cas esto relacionadas s exigncias postas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, de 2009. Importante des-
tacar que apenas recentemente o CNE ma-
nifestou parecer em que estipula a idade de
corte para a matrcula no primeiro ano do
Ensino Fundamental, estando apta para isso
a criana que completar seis anos at o dia
31 de maro. As crianas que completarem
a idade de seis anos aps esta data perma-
necero na Educao Infantil. Esse entendi-
mento, no entanto, ainda desrespeitado
por alguns Estados e Municpios que no
s matriculam as crianas de seis anos que
aniversariam aps o ms de maro, como
tambm crianas de seis anos incompletos.
Isso ocorre sem que sequer haja uma rea-
o mais incisiva do CNE, dos legisladores
e do prprio Ministrio da Educao quanto
ao fato de se ferir um processo necessrio
das crianas, visando atender aos interesses
de adultos, sejam eles de origem cultural, -
nanceira ou estatstica.
Um ponto positivo na nova verso do mes-
mo artigo diz respeito incluso, pela Lei
n 11.525, de 2007, do pargrafo 5, no qual
se arma a obrigatoriedade no currculo
do ensino de contedo que trate dos direi-
tos das crianas e dos adolescentes, tendo
como diretriz a Lei n. 8.069, de 13 de julho de
1990, que institui o Estatuto da Criana e do
Adolescente, observada a produo e distri-
buio de material didtico adequado. Resta
saber por que boa parte das escolas ainda
no se mobilizou at os dias de hoje para
assegurar esse direito s crianas.
No cerne desse debate, destaca-se a con-
gurao da Emenda Constitucional n 59, de
2009, que modicou a redao do inciso I do
Art. 208 da CF/88, o qual trata da garantia
de efetivao da educao pelo Estado me-
diante educao bsica obrigatria e gra-
tuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
19
de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria. Mantm-se no ar-
tigo o inciso III que trata do atendimento
educacional especializado aos portadores de
decincia, preferencialmente na rede regu-
lar de ensino e o inciso IV, este conforme a
redao expressa na Emenda Constitucional
n 53, de 2006, que prev a educao infan-
til, em creche e pr-escola, s crianas at 5
(cinco) anos de idade.
A conjuntura em que essa Emenda se deli-
neou envolveu variadas movimentaes em
nvel nacional. Entende-se que, no Brasil,
o reconhecimento da pr-escola, creche e
instituies equivalentes como contextos
educativos e de formao de novos cida-
dos guarda profundas relaes com outros
movimentos mundiais e indicaes inter-
nacionais. Estes movimentos foram e tm
sido impulsionados, sobretudo, por transfor-
maes nas relaes capitalistas e por suas
consequn cias nas relaes socioculturais,
expressas, particularmente, em conitos e
reivindicaes em vrios ancos, como o tra-
balhista e o de garantias sociais, incluindo-se
a a luta pelos direitos humanos e pela de-
mocratizao do acesso educao formal.
Dessa tica, se de um lado a Emenda Consti-
tucional n 59, de 2009, viabilizou a tentati-
va de universalizao do direito educao
para todas as crianas brasileiras, conforme
indicativos da CF/88 e da LDB/96, de outro
h vrios pontos a serem considerados para
anlise, dentre os quais quero aqui destacar:
a ciso entre creche e pr-escola, sabendo-
se que as polticas pblicas tendem a des-
valorizar a oferta de creches, consideradas
mais dispendiosas e, devido a uma concep-
o equivocada, de carter mais assisten-
cial. Nesse sentido, pode-se perceber a du-
biedade com que as propostas estruturadas
de educao infantil apresentam-se quanto
sua nalidade e funo social. Algumas
dessas propostas tm um carter extrema-
mente conservador, apesar de se pautarem
em bases tericas diversicadas que, muitas
vezes, do-lhes a aparncia de renovao.
Busca-se em tais propostas, por exemplo,
consolidar o signicado da pr-escola numa
poltica educacional atrelada dominao
e explorao de classes, atravs da constru-
o de metodologias pedaggicas voltadas
acelerao do potencial de aprendizagem
de crianas normais e superdotadas. Ou,
ainda, trata-se de programas compensat-
rios que pretensamente superariam carn-
cias cumulativas ou a pobreza cultural,
ambas consideradas situaes impeditivas
para um desempenho escolar satisfatrio,
no caso das crianas de baixa renda.
Como se pode concluir, a Emenda Consti-
tucional n. 59, assim como algumas modi-
caes da prpria LDB/96, promoveram e
ainda promovem uma necessidade de adap-
taes e rearranjos dos sistemas de ensino
municipais e estaduais. Ao ampliar o direito
20
da criana educao, pressupe-se que os
municpios devem garantir em pouco tem-
po essa condio, o que, sem dvida, exige
que haja a efetivao de um regime de cola-
borao entre a Unio, os estados e os mu-
nicpios, enunciado no artigo 211 da CF/88.
O citado artigo tambm prev que a Unio
exercer, em matria educacional, funo
redistributiva e supletiva, garantindo equa-
lizao de oportunidades educacionais e
padro mnimo de qualidade do ensino me-
diante assistncia tcnica e nanceira aos
estados, ao Distrito Federal e aos munic-
pios. Estes ltimos devem, por sua vez, atu-
ar prioritariamente no Ensino Fundamental
e na Educao Infantil, de acordo com a re-
dao dada pela Emenda Constitucional n
14, de 1996.
Essa colaborao j estava prevista h mui-
to, porm, conforme informaes dos pr-
prios municpios, os encargos a que esto
expostos se contrapem, em muitos casos,
s suas receitas, o que causa uma discusso
sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao -Fundeb, de
natureza contbil, conforme o previsto no
artigo 60 da LDB/96, includo pela Emenda
Constitucional n 53, de 2006. Nesse caso,
prev-se que ser assegurada a remunerao
condigna dos trabalhadores da educao, o
que se buscou realizar atravs do piso sala-
rial, ainda no garantido em alguns estados
e municpios brasileiros.
No 4 do art. 211 da CF/88, est escrito que
Na organizao de seus sistemas de ensi-
no, a Unio, os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios deniro formas de colabo-
rao, de modo a assegurar a universaliza-
o do ensino obrigatrio. (Redao dada
pela Emenda Constitucional n 59, de 2009).
Alm disso, prev-se no 5 do mesmo arti-
go, includo pela Emenda Constitucional n
53, de 2006 que a educao bsica pblica
atender prioritariamente ao ensino regular,
o que coloca em risco o atendimento s cre-
ches, consideradas no obrigatrias na Lei,
o que denota fragilidades nas concepes de
Educao Infantil, alm de fragilidades his-
toricamente constitudas nos mbitos das
polticas administrativas e nanceiras, pre-
sentes em nveis estaduais e municipais. No
mbito da Lei, ainda, coloca-se que os recur-
sos pblicos devero ter sua distribuio as-
segurada com prioridade ao atendimento do
ensino obrigatrio, considerando a univer-
salizao, garantia de padro de qualidade
e equidade, nos termos do Plano Nacional
de Educao (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 59, de 2009). Quanto ao
Plano Nacional, conforme previsto no art.
214 da CF/88, este se encontra em nova ver-
so, em pauta no Congresso Nacional, sen-
do o novo projeto discutido e analisado por
diversos estudiosos brasileiros (DOURADO,
2011). Entre os apontamentos que se desta-
cam, cabe lembrar a defesa dos educado-
res e dos movimentos sociais, entre eles o
MIEIB, quanto destinao de 10% do PIB
21
para a educao nacional, reivindicao de-
liberada durante a Conferncia Nacional de
Educao, em 2010, e que j estava presente
na Constituio, artigo 214, inciso VI, inclu-
do pela Emenda Constitucional n 59, de
2009, o qual se determina: estabelecimento
de meta de aplicao de recursos pblicos
em educao como proporo do produto
interno bruto.
Para concluir este texto, gostaria de enun-
ciar uma dimenso essencial a ser assegu-
rada na busca pela qualidade na Educao
Infantil: a formao de seus professores e de
outros prossionais que atuam nesta etapa
educacional. Esta formao, segundo defen-
do, deve ocorrer prioritariamente em nvel
do Ensino Superior, em Cursos de Pedagogia.
Mas, de acordo com a legislao vigente, no
caso da Educao Infantil, ainda possvel
ser professor formando-se em cursos Nor-
mais Superiores e de Magistrio de nvel
mdio. Por esse motivo que ainda podem
ocorrer programas chamados de emergen-
ciais pelo Ministrio da Educao, como o
caso do Programa de Formao Inicial para
Professores em Exerccio na Educao Infan-
til, o Proinfantil. No caso deste programa,
prope-se a formao de professores em efe-
tivo exerccio nos agrupamentos e nas tur-
mas de crianas de zero a seis anos, em di-
ferentes municpios brasileiros, os quais so
formados e acompanhados por professores
efetivos dos estados e por professores efeti-
vos dos municpios envolvidos no programa
e que assinam, juntamente com os estados
e a Unio, um Acordo de Participao. Fo-
ram oferecidas vrias verses ou Grupos do
Proinfantil: de 2005 a 2007 ocorreu o Grupo
Piloto, abarcando aes nos estados de Goi-
s, Cear, Sergipe e Rondnia; no perodo
de 2006 a 2007, ocorreu o Grupo I no Cear,
Piau, Rondnia, Alagoas, Amazonas e Bahia.
Desde dezembro de 2007, foram convidadas
a participar do programa as Universidades
Federais de Gois, de Mato Grosso do Sul,
do Par e do Rio Grande do Norte, as quais
de modo pioneiro buscaram implantar, com
apoio do MEC, novo direcionamento s dis-
cusses sobre as especicidades da Educa-
o Infantil. As quatro universidades deni-
ram, junto ao Ministrio, que alm da tarefa
de formar os professores-formadores, em
nvel estadual, e os professores-tutores, em
nvel municipal, caberia s equipes de for-
madores e pesquisadores das universidades
o acompanhamento e a orientao pedag-
gica, inclusive in loco, de todas as atividades
desenvolvidas e a avaliao do programa,
tendo sido avaliados positivamente os enca-
minhamentos. Deste modo, durante o Gru-
po II, de 2008 a 2010, as quatro universidades
se responsabilizaram pelo atendimento de 9
estados, a saber: Gois e Maranho (UFG),
Bahia, Sergipe e Alagoas (UFMS/UFG), Ama-
zonas e Rondnia (UFPA), Cear e Pernam-
buco ( UFRN). No Grupo III, de 2010 a 2012,
foram 18 estados atendidos, contando-se
com a participao de 13 Universidades: UFG
(Gois), UFMS/UFG (Alagoas, Mato Grosso
22
do Sul, Sergipe), UFPA (Amazonas, Par),
UFRN (Pernambuco, Rio Grande do Norte),
UFBA (Bahia), UFC (Cear); UFMA (Mara-
nho), UFMT (Mato Grosso), UFMG (Minas
Gerais), UFPR (Paran), UFPI (Piau), UFRO
(Rondnia, Roraima), UFRJ (Rio de Janeiro).
Diante desse quadro, podemos concluir so-
bre a importncia de aes conjuntas no
campo da formao, destacando o papel da
universidade, tendo a certeza, no entanto,
de que os programas emergenciais no re-
solvero as contradies postas no campo
da educao infantil no nosso pas, havendo
a expectativa de que novas proposies se-
jam assumidas com seriedade e coragem de
mudar o cenrio histrico, rearmando-se
as crianas enquanto partcipes da histria
em movimento de construo. Alm disso,
preciso garantir o art. 227, constante no
cap. VII da CF/88, cuja redao foi dada pela
Emenda Constitucional n 65, de 2010 e que
enuncia: dever da famlia, da sociedade
e do Estado assegurar criana, ao adoles-
cente e ao jovem, com absoluta prioridade,
o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, prossionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberda-
de e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, vio-
lncia, crueldade e opresso (BRASIL, 2010).
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federati-
va do Brasil. Lei Federal de 5/10/1998. Bras-
lia: Senado Federal, 2009.
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Educao Nacional. Dirio Ocial da Unio,
Braslia, DF, 23 dez. de 1996, p. 27894.
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que institui o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente.
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1996.
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2006.
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Re-
soluo n 5, de 7/4/2009 institui as Dire-
trizes Curriculares para a Educao Infantil.
2009.
BRASIL. Emenda Constitucional n 59, de
2009.
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2010.
BRASIL. Emenda Constitucional n 65, de
2010.
DOURADO, L. F. (org.) Plano Nacional de
Educao (2011-2020): avaliao e perspecti-
vas. Goinia, GO: Editora UFG; Belo Horizon-
te: Autntica, 2011.
23
TEXTO 1B/PGM 1: EDUCAO INFANTIL
OS DESAFIOS DO FINANCIAMENTO DA
EDUCAO OBRIGATRIA DE 4 A 17 ANOS
Nelson Cardoso Amaral
1
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep) divulgou
em 2006 o relatrio de pesquisa Problema-
tizao da qualidade em pesquisa de custo-
aluno-ano em escolas de educao bsica,
em que foram levantados os custos-aluno-
ano em escolas pblicas de educao bsi-
ca que, no entender do Inep e do grupo de
pesquisadores dos estados de Gois, Par,
Paran, Piau, Rio Grande do Sul, So Paulo
e Cear, oferecem condies para a oferta
de um ensino de qualidade (BRASIL. INEP,
2006, p.11).
Consideraremos neste estudo como custo-
aluno-ano para cada um dos nveis e etapas
da educao de 4 a 17 anos os valores obti-
dos nessa pesquisa realizada pelo Inep, em
que os resultados mostram as escolas das
regies Sul e Sudeste e da esfera federal com
os custos mais elevados. Considerando que
estas escolas so as que possuem um grau
mais elevado de qualidade, sero utiliza-
dos os valores mdios destas escolas como
padro de qualidade para as projees que
efetivaremos. A tabela 1 mostra os valores
do custo-aluno-ano que utilizaremos como
base para as projees do nanciamento.
TABELA 1 - CUSTO-ALUNO-ANO A SER CONSIDERADO NAS PROJEES DO
FINANCIAMENTO
Nveis/Etapas da EB
Custo-aluno-ano* (em R$)
(Valor corrigido pelo IPCA mdio de 2008)
Educao Infantil (4-5 anos) 4.974,00
Ensino Fundamental (6-14 anos) 3.206,00
Ensino Mdio (15-17 anos) 5.235,00
Fonte: BRASIL. INEP, 2006, p. 46-49. *A pesquisa colheu dados em 2003.
1 Doutor em Educao pela UNIMEP. Professor na Universidade Federal de Gois.
24
Nota-se que so valores bem superiores
queles divulgados pelo Inep relativos ao
investimento pblico direto por estudante
no ano de 2008, no considerando os gas-
tos com aposentadorias e penses, bolsas de
estudos, nanciamento estudantil e juros,
amortizaes e encargos da dvida da rea
educacional (BRASIL. INEP, 2010). A tabela 2
mostra esses valores:
TABELA 2 INVESTIMENTO PBLICO DIRETO POR ESTUDANTE (2008)
Nveis da EB
Investimento Pblico Direto (em R$)
(Valores correntes de 2008)
Educao Infantil 2.206,00
Ensino Fundamental - anos iniciais 2.761,00
Ensino Fundamental - anos nais 2.946,00
Ensino Mdio 2.122,00
Fonte: Inep/MEC Tabela elaborada pela DTDIE.
Alm disso, os valores da tabela 1 sero corrigi-
dos pela variao real do PIB no perodo 2008-
2020. Dessa forma, espera-se elevar a qualidade
das escolas de educao bsica, sendo possvel
implementar programas de escolas de tempo
integral tambm com qualidade.
Assim, os custos-aluno-ano em 2020 sero
os da tabela 3, considerando que a variao
do PIB de 2008-2020 ser de 48%, conforme
projees do Ministrio da Fazenda (BRASIL.
MF, 2010).
TABELA 3 CUSTO-ALUNO-ANO A SER UTILIZADO EM 2020
Nveis/Etapas da EB
Valores mdios de 2008
(IPCA)*
Custo-aluno-ano (em R$)
Valores a serem utilizados
em 2020
Educao Infantil (EI 4-5 anos) 4.974,00 7.360,81
Ensino Fundamental 3.206,00 4.744,88
Ensino Mdio 5.235,00 7.747,80
SUPOSTAS METAS PARA A EXPANSO NO PNE 2011-2020
Consideraremos como metas para o PNE
2011-2020 que at 2020 se efetive a possibili-
dade do oferecimento de um nmero de ma-
trculas equivalente ao nmero de pessoas
com idade nas faixas etrias corresponden-
tes aos nveis da educao bsica, mantendo
25
para esse montante a mesma proporo de
pblico e privado existente no ano de 2008.
PROJEES PARA O
FINANCIAMENTO EM 2020
Educao Infantil (4-5 anos)
Considerando que em 2020 a Educao In-
fantil (4-5 anos) j esteja totalmente im-
plantada, faremos a anlise considerando
apenas esses dois anos nessa etapa da edu-
cao bsica. O Censo Escolar de 2008 apre-
senta a seguinte distribuio de estudantes
por faixa etria para essa etapa educacional
(tabela 4):
TABELA 4 MATRCULA POR FAIXA ETRIA NA EI (4-5 ANOS) EM 2008
Nveis/Etapas da EB
Idade em anos
At 3 4 a 5 6 a 9 + de 9 Total
EI (4-5 anos) 132.669 3.066.129 1.688.689 6.493 4.893.980
Fonte: Inep/MEC - Censo Escolar 2008.
Esto matriculados nas escolas pblicas 78%
do total de 4.893.980 e nas escolas privadas
22%. Na faixa etria de 4 a 5 anos, o Brasil
possua em 2008 um total de 6.825.000 pes-
soas (BRASIL. IBGE, 2010). No ano de 2020,
o IBGE projeta 5.191.000 pessoas nessa faixa
etria. H, tambm, uma reduo no nme-
ro de crianas nessa faixa etria.
Em 2020 deveramos ter, observando as con-
sideraes deste estudo, 4.048.980 possibili-
dades de matrculas no setor pblico (78%
do total) e 1.142.020 no setor privado (22%
do total), o que signicaria a necessidade
de R$ 30,0 bilhes (custo-aluno-ano de R$
7.360,81).
EDUCAO FUNDAMENTAL
Da mesma forma que na Educao Infantil
(4-5 anos), faremos a suposio que em 2020
o Ensino Fundamental esteja efetivamente
implantado com nove anos em todas as es-
colas do Pas. A tabela 5 apresenta a distri-
buio, por faixa etria, dos estudantes do
Ensino Fundamental, apurado pelo Censo
Escolar de 2008.
26
TABELA 5 MATRCULA POR FAIXA ETRIA NA EDUCAO
FUNDAMENTAL EM 2008
Nveis/Etapas da
EB
Idade em anos
0 a 5 6 a 10 11 a 14 15 a 17 18 e 19 + de 19 Total
Ed. Fundamental 30.648 14.265.798 13.704.337 3.056.825 275.587 361.302 31.694.497
Fonte: Inep/MEC - Censo Escolar 2008.
Desse total de 31.694.497 estudantes, 89%
esto matriculados nas escolas pblicas e
11% esto matriculados nas escolas priva-
das. Nessa faixa etria o Pas possua, em
2008, 30.544.000 pessoas.
No ano de 2020, teremos 26.238.000 pessoas
com idade entre 6 e 14 anos. Considerando
as premissas deste estudo, deveramos ter
23.351.820 (89%) possibilidades de matrcu-
las no setor pblico, o que implicaria a apli-
cao de recursos nanceiros no montante
de R$ 111,0 bilhes, considerando o custo-
aluno-ano de R$ 7.744,88. Nota-se que tam-
bm nessa faixa etria haver uma reduo
no nmero de jovens.
ENSINO MDIO
O Ensino Mdio apresentou em 2008 um to-
tal de 8.272.159 matrculas, sendo que 84%
foram efetivadas pelo setor pblico e 12%
pelo setor privado. A tabela 6 apresenta esse
total de matrculas, por faixa etria.
Ressalte-se que em 2008 o Brasil possua
9.833.000 pessoas na faixa etria de 15 a 17
anos e em 2020 o Pas possuir, nessa fai-
xa etria, um total de 10.101.000 pessoas. Na
faixa etria dos jovens com idade entre 15 e
17 anos haver uma elevao nesse perodo.
No ano de 2020 deveramos ter, portanto, a
oferta de 8.484.840 (84%) possibilidades de
matrculas pelo setor pblico, o que exigiria
um montante de R$ 66,0 bilhes, conside-
rando o custo-aluno-ano de R$ 7.747,80.
TABELA 6 MATRCULA POR FAIXA ETRIA NO ENSINO MDIO EM 2008
Nveis/Etapas
da EB
Idade em anos
0 a 14 15 a 17 18 e 19 20 a 24 25 a 29 de 29 Total
Ensino Mdio 93.470 5.222.019 1.798.310 728.746 193.931 235.683 8.272.159
Fonte: Inep/MEC - Censo Escolar 2008.
27
OS RECURSOS FINANCEIROS
COMO PERCENTUAIS DO PIB
O Ministrio da Fazenda no Relatrio Resu-
mido da Execuo Oramentria do Governo
Federal, de dezembro de 2009, apresenta uma
projeo para o crescimento real do PIB de
2010 a 2044 (BRASIL. MF, 2010). Considerando
que o crescimento real do PIB em 2009 foi de
- 0,20%, podemos calcular o valor do PIB no
ano de 2020. A tabela 7 mostra essa projeo
para o ano de 2020. O crescimento real do PIB
variou de 5% nos anos 2010 a 2013, para valo-
res entre 3% e 2% de 2011 a 2020.
TABELA 7 PROJEO DO VALOR DO PIB EM 2020, EM R$ TRILHES
Ano PIB
2008 2,89
2020 4,28
Fonte: BRASIL. MF, 2010 e clculos deste estudo.
Em relao a 2008 h um crescimento real
do PIB, at 2020, de 48%. Dessa forma, os
valores obtidos para o nanciamento da ex-
panso dos diversos nveis e etapas educa-
cionais, calculados neste estudo, em funo
do PIB, sero os listados na tabela 8.
TABELA 8 PROJEO DOS RECURSOS FINANCEIROS COMO
PERCENTUAIS DO PIB EM 2020
Nvel/Etapa da Educao
2020
R$ bilhes %PIB
EI-4 a 5 anos 30,0 0,70
Ensino Fundamental 111,0 2,59
Ensino Mdio 66,0 1,54
Total 207,0 4,83
Dados governamentais informam que os re-
cursos totais aplicados em educao, todos os
nveis e etapas, no Brasil no ano de 2009 encon-
tram-se no patamar de 5% (BRASIL. INEP, 2010).
Este estudo, considerando as condies aqui
estabelecidas, projeta uma expanso das pos-
sibilidades de matrculas em todos os nveis e
etapas da educao de 4 a 17 anos, chegando a
4,83% do PIB em 2020. Atingindo esse patamar,
a prpria dinmica populacional se encarrega-
ria de at 2050, por exemplo, reduzir essa ne-
cessidade como percentual do PIB, tendo em
vista a dinmica populacional brasileira que
de grande diminuio no quantitativo de pes-
28
soas nas diversas faixas etrias educacionais. A
tabela 9 mostra o comportamento dessa din-
mica da populao em idade educacional, por
nvel e etapa da educao.
TABELA 9 DINMICA POPULACIONAL EM IDADE EDUCACIONAL EM
2008, 2020 E 2050
Nvel/Etapa da
Educao
2008
(em milhes)
2020
(em milhes)
2050
(em milhes)
Variao %
2008-2050
Creche 12,8 10,1 7,1 - 45,0
EI-4 a 5 anos 6,8 5,2 3,7 - 46,0
Ensino Fundamental 30,5 26,2 17,6 - 42,0
Ensino Mdio 9,8 10,1 6,4 -35,0
Educao Superior 24,5 23,8 16,1 - 34,0
Total da populao em
idade educacional
84,4 75,4 50,9 - 40,0
Fonte: BRASIL. IBGE, 2010.
H, portanto, uma reduo da populao
educacional de 84,4 milhes em 2008 para
50,9 milhes em 2050, o que representa uma
reduo de 40%. H uma importante queda
de 44% em 2008 para 24% em 2050, do per-
centual da populao brasileira em idade
educacional em relao populao total
brasileira. Esse fato justicaria uma queda
natural na necessidade de nanciamento
como percentual do PIB, de 2020 para 2050.
O percentual obtido neste estudo est em
consonncia com aquele obtido por um Gru-
po de Trabalho (GT) sobre nanciamento da
educao constitudo pelo INEP, que estimou
em 2001 os recursos que seriam necessrios
considerando-se as metas do PNE (2001-2011).
O percentual encontrado foi de 7,95% do PIB,
em 2011, para todos os nveis educacionais,
incluindo a educao superior (PINTO, 2001).
Participaram do GT os seguintes pesquisa-
dores: Otaviano Augusto Marcondes Helene
(Inep), Pedro Luiz Bezerra (SE/MEC), Rubem
Fonseca Filho (SE/MEC), Paulo Eduardo Nu-
nes de Moura Rocha (SPO/MEC), Antonio
Ibaez Ruiz (Semtec/MEC), Jorge Abraho de
Castro (Ipea), Valdomiro Luis de Sousa (Bolsa-
Escola), Austregezilo Ferreira de Mello (Casa
Civil), Ivan Castro de Almeida (Inep), Jos
Marcelino de Rezende Pinto (Inep), Marluce
Arajo de Lucena (SPO/MEC), Caio Luiz Davo-
li Brando (SPO/MEC), Jacques Rocha Veloso
(UnB), Joo Antonio Cabral de Monlevade
(Consultor Legislativo do Senado).
REFERNCIAS
AMARAL, Nelson Cardoso. Financiamento
da Educao Superior: Estado X Mercado. So
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29
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PINTO, Jos Marcelino de Rezende. Relatrio
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da Educao. Revista Brasileira de Estudos Pe-
daggicos, Braslia-DF, v. 82, n. 200/201/202,
p.117-136, jan./dez. 2001.
30
TEXTO 2/PGM 2: O ENSINO FUNDAMENTAL
CURRCULO NA EDUCAO BSICA:
PRTICAS HISTRICAS E DESAFIOS
Joo Ferreira de Oliveira
1
A ideia de currculo bsico nacional surge
com a necessidade de instituir a instruo
pblica no processo de constituio dos es-
tados nacionais. Garantir a unidade nacio-
nal, falar uma mesma lngua, desenvolver
valores patriticos, instruir os trabalhado-
res, de modo a atender s demandas sociais
e produtivas, foram algumas das nalidades
para o estabelecimento de um currculo b-
sico nacional em mbito escolar. Nessa dire-
o, diferentes pases instituram seus siste-
mas de ensino, dando grande nfase ao que
se devia ensinar e, para tanto, formalizaram
seus currculos bsicos nacionais por meio
de planos, propostas, guias, diretrizes, par-
metros, dentre outros.
Currculo , pois, uma questo de poder,
porque se articula soberania de cada na-
o e, normalmente, entregue, em suas
denies, a um conselho de Estado
2
. Mas,
o currculo tambm uma questo de di-
reito, porque se vincula ao direito que todo
cidado tem de ser educado e de apreender
os conhecimentos produzidos pelo conjunto
da sociedade ao longo dos tempos
3
. Assim,
o currculo escolar, sobretudo na Educao
Bsica (4 a 17 anos), deve garantir uma for-
mao bsica comum para todas as crian-
as, jovens e adultos, o que implica igualda-
de de condies no processo formativo.
Em cada tempo-espao, em razo das trans-
formaes sociais, econmicas e culturais, os
pases implementam mudanas ou reformas
curriculares, visando interferir no processo
ensino-aprendizagem, tendo por base certo
diagnstico das transformaes da sociedade
e, ainda, certa compreenso do projeto edu-
cacional que se pretende desenvolver.
Em razo das transformaes sociais e pro-
1 Doutor em educao pela Universidade de So Paulo (USP), professor da Universidade Federal de Gois
(UFG) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq).
2 No caso do Brasil, a criao de um sistema pblico de ensino, sobretudo a partir da dcada de 1930, levou
criao do Conselho Nacional de Educao (CNE), que cuida, dentre outros, da elaborao de diretrizes curriculares
nacionais para todos os nveis e modalidades de educao.
3 Como estabelece a LDB (Lei n 9.394/1996) em seu art. 2, A educao [...] tem por nalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho.
31
dutivas em curso, que provocaram modi-
caes no papel e na forma de atuao do
Estado, tambm se observam a denio e
a implementao de reformas curriculares.
A crise do modelo taylorista/fordista de pro-
duo e do chamado Estado do bem-estar
social, a partir da dcada de 1970, implicou
um novo regime de acumulao capitalista,
chamado de acumulao exvel, que tem
por base a maior disperso da produo e
do consumo, objetivando a produo de
mais-valia global. As mudanas no regime
de acumulao, por sua vez, impulsionaram
alteraes no modo de regulao, levando
muitos Estados nacionais a assumirem uma
perspectiva mais neoliberal e gerencialista.
No mbito da educao, observou-se um
movimento mundial, impulsionado pelos
pases ricos e pelos organismos multila-
terais, no sentido de reformar e ajustar a
educao s novas demandas do mundo do
trabalho e, sobretudo, aos novos pers pro-
ssionais exigidos pela chamada sociedade
ou economia do conhecimento. Polivaln-
cia, multifuncionalidade, mltiplas compe-
tncias, exibilidade prossional, empreen-
dedorismo so alguns dos termos usados
para instigar mudanas nos paradigmas
curriculares e de formao. A globalizao
da economia vem provocando, assim, uma
redenio do campo da educao em dife-
rentes pases, sobretudo perifricos. As re-
formas educativas tm atuado, sobretudo,
nas reas de avaliao, currculo, gesto, -
nanciamento, formao e prossionalizao
docente.
No que se refere rea de currculo, obser-
va-se que, em lugar dos currculos rgidos e
mnimos para um mercado de trabalho mais
estvel, tornou-se necessrio instituir curr-
culos mais exveis e com eixos temticos
mais amplos e diversicados, tendo em vista
um mercado de trabalho cambiante e ins-
tvel, que demanda alteraes permanentes
na formao dos trabalhadores e consumi-
dores. Assim, o currculo tem se voltado
mais para o desenvolvimento de competn-
cias e capacidades necessrias ao trabalha-
dor polivalente e exvel, acarretando maior
individualizao e responsabilizao dos
sujeitos quanto ao sucesso ou fracasso na
trajetria escolar e prossional.
Nesse contexto, o Estado passa a estabele-
cer novos currculos e as instituies forma-
doras passam a reformular seus currculos
em consonncia com as novas demandas e
exigncias qualicacionais do mundo do tra-
balho. No entanto, esse movimento, quase
sempre vertical, de ordenao curricular no
se estabelece sem crticas e resistncias, o
que muitas vezes inviabiliza o chamado cur-
rculo formal ou ocial, escrito ou prescrito,
advindo das reformas curriculares conce-
bidas e implementadas pelos governos. O
currculo em ao ou ativo, ou seja, aquele
que acontece efetivamente na sala de aula,
e o currculo oculto, aquele que no dito,
32
mas carregado de sentido, criando formas
de relacionamento, poder e convivncia, tor-
nam-se muitas vezes o currculo real ou vi-
vido no interior das instituies formativas,
sobretudo na Educao Bsica. As evidncias
histricas mostram que essa dinmica de
concepo, implementao e avaliao das
mudanas curriculares precisa ser mais bem
analisada, considerando os fracassos histri-
cos das reformas curriculares.
Assim, a estruturao e ampliao da oferta
de educao pblica no Brasil tm sido mar-
cadas por reformas curriculares que visam
acompanhar o desenvolvimento do pas ou
mesmo induzir um tipo de formao que se
julga mais adequada para o processo de mo-
dernizao. O que se observa, todavia, que,
com o crescimento da oferta educacional,
desde a ampliao da gratuidade e da obri-
gatoriedade do ensino, a partir dos anos de
1930, foram realizadas reformas curriculares
que espelham a prpria diviso da sociedade
e a dualidade do sistema educacional brasi-
leiro. Essas reformas, em grande parte, no
conseguiram cumprir os propsitos estabe-
lecidos e proclamados.
Desde a dcada de 1930, o Brasil experimen-
tou cinco grandes reformas ou mudanas na
estrutura da oferta de educao escolar, que
implicaram tambm ajustes, alteraes ou
reformas curriculares. A primeira ocorreu
nos anos de 1940 por meio das chamadas
leis orgnicas de ensino, que buscaram ajus-
tar o sistema educacional ao processo de in-
dustrializao nascente, mediante a oferta
de ensino tcnico por ramo de produo. A
segunda se deu em 1961, com a aprovao
da primeira LDB (Lei n 4.024), que instituiu
o ensino mdio equivalente, embora man-
tendo a dualidade educacional mediante a
oferta do secundrio (clssico e cientco)
separado do ensino tcnico. A terceira ocor-
reu em 1971, com a aprovao da Lei n 5.692,
que tornou obrigatria a prossionalizao
no ensino de segundo grau (ensino mdio)
4

e ampliou o primeiro grau para oito anos,
unicando o ensino primrio e o ginasial. A
quarta, em 1982 (Lei n 7.044), acabou com
a fracassada prossionalizao compuls-
ria permitindo a oferta de um segundo grau
com habilitao bsica ou habilitao pro-
ssional, em decorrncia das condies dos
sistemas de ensino e das escolas
5
. A quinta
reforma, por sua vez, se deu com a aprova-
o da LDB (Lei n 9.394/1996), que acabou
com os currculos mnimos e indicou a ela-
4 Essa lei tinha a integralizao ou ordenao curricular como um dos seus princpios. Busca-se o
relacionamento, a sequncia e a ordenao dos contedos, visando materializao de um currculo orgnico e
exvel, com uma formao geral ncleo comum (para continuidade dos estudos) e uma formao especial parte
diversicada (para a terminalidade dos estudos). Alm disso, procurava-se garantir a continuidade ou sequncia de
objetivos, conforme sries e nveis, incluindo estudos adicionais e aperfeioamento.
5 Essa lei procurou corrigir o problema da prossionalizao compulsria, j que esta no havia se efetivado
na prtica. Persistem, no entanto, problemas no tocante obrigatoriedade dos oito anos de escolarizao (7 a 14
anos), seletividade social, dualismo educacional, carter tecnocrtico da reforma, dentre outros.
33
borao de diretrizes curriculares espec-
cas para os diferentes nveis e modalidades
de educao.
Nessas mudanas legais da educao bra-
sileira, observa-se quase sempre preocu-
pao acentuada em ajustar o sistema s
transformaes em curso no mercado de
trabalho. De modo geral, as leis buscam
formar, preparar, qualicar ou desenvolver
habilidades e competncias dos estudantes
para o mercado ou mundo do trabalho. Isso
evidencia o grau de subordinao ao campo
econmico, o que diculta uma viso mais
ampla e abrangente da educao e se limi-
ta a subordin-la lgica produtiva. As mu-
danas na educao brasileira vm ocorren-
do quase sempre para atender ao processo
de reestruturao econmico-produtiva do
capitalismo em cada tempo-espao. O aces-
so ao conhecimento historicamente produ-
zido pelo conjunto da sociedade como um
bem pblico e um direito social, inerente
ao processo de humanizao, deixado, na
acepo legal, em segundo plano. Assim, as
nalidades bsicas da educao so efetiva-
mente reduzidas composio da fora de
trabalho e reproduo da sociedade.
Alm disso, uma anlise mais especca das
alteraes ou reformas curriculares desde
os anos de 1930 permite identicar fatores
que vm sistematicamente contribuindo
para o fracasso das reformas curriculares na
Educao Bsica e que precisam ser enfren-
tados no estabelecimento de uma poltica
curricular de Estado. Dentre os principais fa-
tores destacam-se: o nanciamento externo
no processo de elaborao dos currculos e
a ausncia de nanciamento do processo de
implementao e avaliao; a ausncia de
uma poltica de adequao da infraestrutu-
ra, de aquisio de equipamentos e de estru-
turao de laboratrios necessrios s reas
de conhecimento e projetos pedaggico-
curriculares; a inexistncia de uma poltica
de produo de material didtico-pedaggi-
co adequada s diretrizes e parmetros cur-
riculares em cada etapa da educao bsica;
a pouca vivncia interdisciplinar e de traba-
lho democrtico, coletivo e participativo por
reas de conhecimento; a ausncia de uma
cultura de autoavaliao nas escolas; a des-
continuidade das polticas de currculo em
termos da administrao e da gesto curri-
cular-pedaggica; a insistncia em transpor
modelos curriculares de outros pases; e, -
nalmente, a falta de uma poltica efetiva de
formao, valorizao e de desenvolvimento
prossional dos professores, considerando
as diretrizes e orientaes curriculares.
A situao dos professores da Educao B-
sica no Brasil certamente um dos maiores
desaos a serem enfrentados no processo
de discusso, elaborao e implementao
de diretrizes e parmetros curriculares para
a Educao Bsica, pois a formao inicial e
continuada e a valorizao prossional, em
todos os nveis e modalidades de educao e
34
em todas as redes de ensino, quase sempre
desconsiderada no estabelecimento de refor-
mas curriculares. Formao inicial e continu-
ada de qualidade e prossionalizao docente
devem constituir-se em polticas orgnicas, no
contexto de colaborao entre Unio, estados
e municpios. Alm disso, preciso estabelecer
aes colaborativas e articuladas entre insti-
tuies formadoras, sobretudo universidades
pblicas, secretarias de educao e escolas, na
denio e implementao de programas de
formao inicial e continuada.
Deve-se destacar, ainda, que na maioria das
reformas curriculares, os professores no
tm sido protagonistas no processo de dis-
cusso e elaborao. Assim sendo, as dicul-
dades de implantao so enormes porque
as possveis inovaes curriculares esbarram
nas precrias condies de trabalho, na con-
dio social e econmica e na ausncia de um
processo permanente de desenvolvimento
prossional e de prossionalizao dos pro-
fessores. Professores qualicados, crticos e
autnomos, em um ambiente de valoriza-
o e desenvolvimento prossional, podem
contribuir mais efetivamente na construo
de novas prticas e paradigmas curriculares
que objetivem a universalizao de uma es-
cola bsica de qualidade para todos.
REFERNCIAS
CATANI, A. M.; DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J.
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do trabalho e reforma curricular dos cursos
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DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C.
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nizao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2007. 409 p.
35
TEXTO 3/PGM3: O ENSINO MDIO E PROFISSIONAL
ENSINO MDIO NO BRASIL: INDICADORES E DESAFIOS
Alfredo M. Gomes
1
Determinadas caractersticas tm marcado
historicamente o Ensino Mdio no Brasil,
dentre as quais a tendncia a ser praticado
como mera fase de ligao entre a educao
fundamental e a educao superior, o que
lhe rouba as foras vitais formativas, esco-
lares e pedaggicas de educao cidad para
a populao juvenil de 15 a 17 anos; a ten-
dncia a reproduzir elevados ndices de dis-
toro srie-idade e de repetncia, de forma
desigual entre escolas pblicas e privadas, o
que denuncia obstculos profundos ao tra-
tamento adequado dos processos de ensino-
aprendizagem e da qualidade da educao
e, ainda, a dualidade estrutural do sistema,
que exprime a sua bissetorialidade pblico
e privado, com impactos considerveis no
ingresso na educao superior, particular-
mente nas instituies e cursos de maior
prestgio social, econmico e simblico. A
essas trs tendncias somam-se outras, que
iremos explorar no presente texto.
Em primeiro lugar, a dcada 2001-2010 indica
perodo de estagnao da matrcula do Ensi-
no Mdio, conforme a tabela 1 demonstra.
Depois de experimentar taxas considerveis
de crescimento nos perodos de 1991-1996
(52,1%) e 1996-2001 (46,3%), a dcada 2001-
2010 registrou evidente estagnao, com
crescimento negativo de -7,5% entre o pero-
do de 2005-2010.
TABELA 1 - MATRCULA NO ENSINO MDIO, BRASIL 1991-2010
Ano/taxa de crescimento Matrcula
2010
Taxa de crescimento 2005/2010
8.357.675
-7,5%
2005
Taxa de crescimento 2001/2005
9.031.302
7,5%
2001
Taxa de crescimento 1996/2001
8.398.008
46,3%
1996
Taxa de crescimento 1991/1996
5.739.0775
52,1%
1991 3.772.698
Fonte: MEC/Inep, Sinopses Estatsticas, 1991, 1996, 2001, 2005, 2010. http://www.inep.gov.br/basica/
censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp
36
A partir de 2001, verica-se a acomodao
da matrcula, na faixa das 8,4 milhes, fe-
nmeno que precisa ser estudado profunda-
mente, tendo em vista a formulao de me-
tas e aes que garantam a universalizao
da educao mdia de qualidade.
Em segundo lugar, a grande maioria
(8.060,600) das matrculas do Ensino Mdio
so matrculas urbanas, correspondentes
a 96,4%. Esse processo de urbanizao da
matrcula consequncia dos processos de
urbanizao e industrializao que marca o
desenvolvimento social e econmico da so-
ciedade brasileira desde meados do sculo
passado. Embora o nmero de matrculas
em rea no urbana seja apenas de 297.075,
faz-se necessrio que se volte a ateno
para o problema de transporte escolar, a
partir de polticas inter-setoriais entre os
sistemas pblicos de transporte e os siste-
mas escolares.
Em terceiro lugar, as matrculas no Ensino
Mdio concentram-se, majoritariamente,
em escolas pblicas. Do total de 8.357.675
referente ao ano de 2010, 7.369.837 (88,2%)
esto registradas em escolas pblicas, e ape-
nas 987.838 em escolas particulares. pre-
ciso dizer que as matrculas pblicas so,
na sua grande maioria, estaduais, corres-
pondendo a 97,4% do total. Cabe observar
a importncia de aprofundamento do pro-
cesso de estadualizao do Ensino Mdio,
no sentido de incorporao dos estudantes
das escolas municipais (91.103), de forma a
garantir maior equidade interna ao sistema.
Isso deve ser feito em concomitncia efeti-
va municipalizao da educao fundamen-
tal, baseado em reorganizao da carreira
docente e aportes consistentes de recursos.
O novo PNE no pode deixar de tratar desta
relevante dimenso da educao nacional,
que pode levar a grandes benefcios para a
gesto sistmica via regime de colaborao,
uma vez que, assim, apenas o Governo Fede-
ral e os governos estaduais estariam envolvi-
dos e empenhados na coordenao e imple-
mentao de polticas, aes e estratgias
para o Ensino Mdio.
Em quarto lugar, a distribuio da matrcula
por turno matutino, vespertino e noturno.
Essa , no meu entendimento, uma dimen-
so que precisamos conhecer melhor, o que
demanda estudos etnogrcos e microsso-
ciais. Lembramos, por outro lado, que a po-
pulao estudantil do Ensino Mdio pblico
brasileiro pertence s classes sociais tra-
balhadoras de baixa e mdia-baixa rendas,
alm de lhos de desempregados e subem-
pregados. Construmos a tabela 2 levando
em considerao apenas as matrculas do
Ensino Mdio nos sistemas estaduais para
o ano de 2010, uma vez que tais matrculas
correspondem a 85,9% do total de todas as
matrculas do Ensino Mdio. A sua distribui-
o a seguinte:
37
TABELA 2 - MATRCULA DO ENSINO MDIO ESTADUAL POR TURNO, 2010
Turnos Matrculas estaduais (%)
Matutino 3.163.081 44,1%
Vespertino 1.196.983 16,7%
Noturno 2.816.955 39,2%
Total 7.177.019 100%
Fonte: MEC/Inep, 2010.
As taxas de matrcula dos turnos matutino e
noturno esto muito prximas uma da ou-
tra. Meu argumento que essa distribuio
tem impacto considervel na qualidade da
educao praticada no Ensino Mdio, em
face do volume elevado de matrculas notur-
nas, cujas condies de estudo, do fazer pe-
daggico e as relaes do trabalho docente,
para dizer o mnino, so extremamente ina-
propriadas. O novo PNE deve indicar aes
e estratgias para, dentro do projeto de uni-
versalizao do Ensino Mdio, inverter essa
lgica perversa de crescimento, de forma
a diminuir gradativa e sistematicamente a
matrcula no turno noturno, tomando como
critrio a idade dos estudantes (15, 16 e 17
anos) e a relao srie-idade positiva.
Essa problemtica correlaciona-se, dire-
tamente, com o perl do grupo etrio que
historicamente frequenta o Ensino Mdio
pblico, pois, quando relacionamos a matr-
cula com a populao jovem de 15 a 17 anos,
a coorte relevante para esse nvel de ensi-
no, para o ano de 2009, verica-se que ape-
nas 50% encontram-se naquela faixa etria.
Isso signica que a metade dos estudantes
do Ensino Mdio encontra-se fora da faixa
etria relevante. Essa uma situao ex-
tremamente grave e preocupante, que tem
suas origens no ensino fundamental e nos
problemas previamente descritos que o ca-
racterizam. As desigualdades so igualmen-
te signicativas em relao ao atendimento,
dado que no Nordeste de 39,2%, quando
comparado com as regies Sudeste (60,5%)
e Sul (57,4%). O atendimento no campo de
21,9% em relao urbana e, entre pessoas
negras e pessoas brancas, gura em cerca
de 19,3% (Gomes et al., 2011, p. 86).
A taxa de distoro idade-srie no Ensino
Mdio parte estruturadora desse quadro.
Embora seja registrado declnio ao longo da
ltima dcada, a taxa permanece relativa-
mente alta (34,5%) conforme dados de 2010.
Nos sistemas pblicos estadual e municipal
registram-se 38,3% e 40%, respectivamente,
ao passo que o setor privado de 7,8%. Isso
indica que o problema da distoro srie-
idade relaciona-se com a profunda desigual-
dade educacional, social e econmica que
caracteriza a sociedade brasileira e que se
expressa na escolaridade bsica por meio do
38
que Ferraro (1999) observou como a muta-
o do fenmeno da excluso na escola,
que se converte na excluso da escola.
Em quinto lugar, deve-se chamar a ateno
para as taxas de rendimento escolar no En-
sino Mdio: 77,2% de aprovao, 12,5% de
reprovao e de 10,3% de abandono escolar,
segundo dados do Inep (2010), mantendo-
se praticamente inalteradas em relao aos
anos anteriores (Inep, 2009). Faz-se urgente
o estabelecimento de polticas, inclusive de
nanciamento, para diminuir as taxas de
repetncia, ampliar
as de concluso, su-
perar o gargalo da
distoro srie-idade,
e, sobretudo, garan-
tir condies adequa-
das para a expanso
do acesso ao Ensino
Mdio, de modo a
assegurar a sua efetiva obrigatoriedade e
universalidade, entendida como demanda
da sociedade brasileira e dispositivo consti-
tucional em um contexto social de transfor-
maes signicativas e, ao mesmo tempo,
de construo de direitos sociais e humanos.
Em face do contexto de desigualdade que
caracteriza o Ensino Mdio, majoritariamen-
te pblico, ca claro que a melhoria de sua
qualidade e universalizao requer uma coor-
denao que considere os princpios e as di-
retrizes estabelecidos, ao mesmo tempo em
que formule e materialize aes e programas
realistas de apoio tcnico e nanceiro aos es-
tados, em relao s suas metas e aos seus
objetivos. O grande desao que se apresenta
atualmente sociedade brasileira, no que diz
respeito educao, a qualidade. O fato de
termos, segundo o censo de 2010, mais de 30%
das matrculas do Ensino Mdio no horrio
noturno (equivalente a 2.900.566) demons-
tra a gravidade da questo e as limitaes
das polticas de educao coordenadas pe-
los governos estaduais. Isso agravado pela
composio etria da populao estudantil
do Ensino Mdio, com mais
de 3 milhes de estudantes,
com 18 anos ou mais, de um
total de 8.357.675.
So muitos os desaos ao
Ensino Mdio no Brasil, e as
metas constantes no Proje-
to de Lei do novo Plano Na-
cional de Educao no apontam para o en-
frentamento dos principais problemas desse
nvel de ensino, que persiste como desigual,
injusto e de baixa qualidade. A grande au-
sncia diz respeito a metas que indiquem
claramente o projeto de universalizao
com qualidade do Ensino Mdio. A meta de
alcanar 85% da matrcula lquida impor-
tante, mas insuciente. importante que se
dena o horizonte da universalizao, para
que, com isso, se garanta a efetivao do di-
reito educao na educao bsica como
um todo (Gomes et al., 2011, p. 94).
O grande desao que se
apresenta atualmente
sociedade brasileira,
no que diz respeito
educao, a qualidade.
39
Um desao urgente e que demanda esfor-
o coordenado do poder pblico quebrar
a lgica perversa de crescimento do Ensino
Mdio, buscando ampliar a matrcula diur-
na e zerar a matrcula noturna para os es-
tudantes de 15 a 17 anos. necessrio que
se estabeleam meta e estratgias, durante
a dcada, para que tal poltica seja materia-
lizada.
Os dados apontam que a grande maioria das
matrculas se concentra nas escolas pblicas
estaduais. Nesse sentido, importante que se
realize, ao longo da dcada, a completa estadu-
alizao do Ensino Mdio, mediante a coorde-
nao de aes entre os entes federativos. En-
tendo que essa medida trar saldos positivos,
uma vez que facilitar a tomada de decises,
assim como o estabelecimento de polticas
por parte do Governo Federal e dos governos
estaduais. Ao mesmo tempo, por outro lado,
leva os municpios a se responsabilizarem pela
educao infantil e fundamental.
Conforme a Avaliao do Plano Nacional de
Educao: 2001/2008 (BRASIL, 2010), enten-
demos que fundamental:
garantir, no prazo de trs anos, o aten-
dimento totalidade dos egressos do EF;
ampliar a taxa de escolarizao para
100%, at 2016, de modo a universalizar
esta etapa da educao bsica;
garantir a oferta do Ensino Mdio no
campo, articulando-o ou integrando-o
formao tcnico-prossional;
atender gradativamente, at 2016, 100%
dos estudantes com defasagem de idade,
de 15 a 17 anos, na rede regular de EM,
tendo em vista a EC n 59/2009 (BRASIL,
2009), que estabelece a educao obriga-
tria dos quatro aos 17 anos;
procurar garantir que 90% dos estudan-
tes que entram no primeiro ano do Ensi-
no Mdio concluam o terceiro ano, com
qualidade;
prover as bibliotecas e as salas de leitura
de materiais didticos e paradidticos so-
bre as temticas tnico-racial, de gnero,
diversidade sexual e meio ambiente, ade-
quados faixa etria e regio geogrca
dos estudantes do Ensino Mdio;
garantir, na reformulao da matriz cur-
ricular do Ensino Mdio, a incluso do en-
sino de histria e cultura afro-brasileira,
africana e indgena nos respectivos conte-
dos, bem como questes ligadas edu-
cao ambiental, do campo, quilombola e
diversidade religiosa.
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Nacional Articulado de Educao: o Plano
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41
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Secretaria de Educao Bsica
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Novembro 2011