REFLETINDO SOBRE OS SABERES E O DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DA PRTICA PEDAGGICA

Antonia Bezerra do Nasciento Si!"a
1
#$ Introd%&'o
Este trabalho pretende contribuir com o debate a cerca da reflexo dos
educadores na perspectiva dos saberes e das competncias mnimas para o exerccio
de uma prtica pedaggica reflexiva. Desse modo, o obetivo desta investiga!o "
apresentar uma anlise dos saberes e competncias como aspectos mediadores do
desenvolvimento da prtica pedaggica reflexiva e suas contribui!#es na constru!o do
processo ensino$ aprendi%agem efica%.
Em meio & complexidade do mundo, a profissionali%a!o docente recebe um
esfor!o conugado de diferentes tericos como 'voa (1))*+, ,errenoud (*---, *--1,
*--*+, .ardif (*--*+, ,imenta (*--*+. /larco (*--0+, 1reire (1))2+ dentre outros, 3ue
tm procurado pensar a forma!o docente enfati%ando um conunto de saberes e
competncias 3ue envolvem a complexa prtica educativa, na perspectiva de eleva!o
do desempenho profissional dos professores. 4esmo discordando em alguns pontos,
todos convergem no sentido de responder & demanda por competncia profissional e
saberes 3ue venham garantir aos alunos aprendi%agens significativas compatveis com
as exigncias da sociedade globali%ada.
'a investiga!o procuramos saber o 3ue pensam os professores a respeito
dos saberes e 3ue a!#es desenvolvem no exerccio da prtica pedaggica, numa
perspectiva reflexiva.
Esta investiga!o foi desenvolvida atrav"s de uma metodologia de pes3uisa
3ualitativa. .rata5se de uma pes3uisa do tipo exploratria na 3ual foi utili%ada como
instrumento de sondagem, a modalidade 3uestionrio e observa!#es diretas da prtica
pedaggica. / pes3uisa 3ualitativa fa% parte de uma metodologia de pes3uisa 3ue no
obedece a roteiros definidos rigorosamente e so baseados em pe3uenas amostras. 6
instrumento utili%ado 7 3uestionrio 7 foi elaborado com 3uest#es abertas onde foi
abordado temticas 3ue possibilitaram a reflexo e discusso sobre a atua!o docente.
8o elas9 1orma!o de professores: saberes e prtica pedaggica reflexiva.
;;;;;;;;;;
1
,rofessora da <ede 4unicipal de .eresina.
'o desenvolvimento da pes3uisa utili%ou5se como instrumento a observa!o
da prtica pedaggica e aplica!o de 3uestionrios, com professores do Ensino
1undamental de uma escola da rede municipal de ensino de .eresina5,=. 6ptou5se pela
pes3uisa 3ualitativa, por dedu%ir5se 3ue esse tipo de pes3uisa " a 3ue mais se identifica
com o tema pretendido, proporcionando, assim, um ambiente favorvel entre o
pes3uisador e o tema investigado (>?D@E, 1))2+.
'o estudo reali%ado chegamos a algumas constata!#es9 3ue os saberes e as
competncias so aspectos mediadores do desenvolvimento profissional docente. Aue a
reflexo sobre a sua prtica pedaggica subsidia na reorgani%a!o de novas prticas,
fundamentando5as a partir de novas compreens#es acerca do seu papel 3ue colaboram
para seu aperfei!oamento profissional. /ssim, entende5se 3ue a forma!o permanente e
continuada " um processo de desenvolvimento desses saberes e na busca ininterrupta
de aprimoramento pessoal e profissional.
/ realidade expressa neste trabalho poder condu%ir a escola e os
professores a auto 3uestionar5se acerca do seu papel e competncias para prover uma
educa!o de 3ualidade como direito de todos. 6 compromisso com a constru!o da
escola como espa!o de forma!o para todos 3ue dela participam e, portanto, de uma
escola democrtica e inclusiva motivou esta investiga!o.
/prender para ensinar9 eis o desafio. 6 trabalho docente " complexo e exige
a constru!o e integra!o de fatores 3ue ultrapassam as rela!#es mantidas no interior da
sala de aula. / forma!o com foco nas competncias e saberes pedaggico no
desenvolvimento da pratica pedaggica reflexiva oportuni%a o contato com teorias
educacionais permitindo a compreenso das rela!#es concretas vividas no contexto
educacional e no processo de ensino e aprendi%agem, fa%endo com 3ue as interven!#es
seam respaldadas pelo repensar e o recriar de praticas pedaggicas, com foco na
colabora!o, na reflexo e suas formas de a!o no processo reflexivo, bem como na
rela!o teoria e prtica, aspectos importantes na forma!o do professor.
<efletir sobre as novas tendncias e abordagens da forma!o docente ",
portanto, repensar, retornar continuamente aos caminhos percorridos, reconsiderar
dados disponveis e reexaminar a prtica pedaggica de forma crtica numa busca
constante de significados.
6s sueitos da pes3uisa foram professores do Ensino 1undamental, 3ue
exercem a prtica pedaggica, de uma Escola da <ede 4unicipal de .eresina 7 ,=.
*
.ivemos como amostra *B professores existentes na escola, mas somente 1C
colaboraram ate a concluso da pes3uisa
/s dimens#es do trabalho do professor vo al"m da docncia e envolvem o
exerccio de outras atividades na escola como a participa!o na constru!o do proeto
educativo com compromisso pessoal e a participa!o na comunidade escolar com a
produ!o do conhecimento pedaggico.
'esta perspectiva sero discutidos alguns pontos visando identificar as
concep!#es dos professores sobre sua atua!o profissional nas diversas dimens#es do
seu fa%er pedaggico. .ais como9 1orma!o inicial e continuada, saberes pedaggicos
na constru!o do profissional reflexivo.
($ Fora&'o de )ro*essores
/ promo!o das mudan!as vista sob a tica das exigncias da sociedade
contemporDnea tem como alvo a atua!o de professores e o conse3Eente resultado nas
aprendi%agens dos alunos e na melhoria do desempenho da educa!o escolar.
'as Fltimas d"cadas do s"culo GG muitas crticas foram apresentadas aos
sistemas de ensino do Hrasil e de outros pases sobre a 3ualidade da educa!o escolar.
'o Hrasil, os anos C- foram marcados pela organi%a!o dos movimentos de educadores
pela melhoria da educa!o e pela discusso sobre a forma!o de professores 3ue
culminou com a incorpora!o dos princpios de valori%a!o do magist"rio pela
Ionstitui!o Hrasileira de 1)CC.
/s pes3uisas sobre a forma!o de professores tm destacado a importDncia
de se analisar a 3uesto da prtica pedaggica como algo relevante opondo5se assim, &s
abordagens 3ue procuram separar forma!o e prtica cotidiana. 'a realidade brasileira,
" a partir da d"cada de 1))- 3ue se buscam novos enfo3ues e paradigmas para
compreender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos
ao conteFdo escolar a ser ensinado$aprendido. 'este perodo, inicia5se o
desenvolvimento da pes3uisa 3ue, considerando a complexidade da prtica pedaggica e
dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importDncia
de se pensar a forma!o numa abordagem 3ue v al"m da acadmica, envolvendo o
desenvolvimento pessoal, profissional e organi%acional da profisso docente ('JK6/,
1))B+. ,ara ele esta nova abordagem veio em oposi!o aos estudos anteriores 3ue
0
acabavam por redu%ir a profisso docente de competncias e t"cnicas, gerando uma crise
de identidade dos professores em decorrncia de uma separa!o entre o eu profissional
e o eu pessoal.
/ partir de muitas pes3uisas e estudos, os saberes construdos pelos
professores, passam a ser reconhecidos e considerados (./<D=1, *--*, ,=4E'./,
*--*+. 'essa perspectiva de analisar a forma!o dos professores, a partir da sua
valori%a!o, " 3ue os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e come!am a
aparecer na literatura, na busca de se identificar os diferentes saberes implcitos na
prtica docente.
<epensando a forma!o dos professores a partir da prtica pedaggica,
,imenta (*--*+ identifica o aparecimento da 3uesto dos saberes como um dos aspectos
considerados nos estudos sobre a identidade da profisso do professor. 8egundo a
autora a identidade " construda a partir da9
significa!o social da profisso: da reviso constante dos significados
sociais da profisso: da reviso das tradi!#es. 4as tamb"m da
reafirma!o de prticas consagradas culturalmente e 3ue permanecem
significativas. ,rticas 3ue resistem a inova!#es por3ue prenhes de
saberes vlidos &s necessidades da realidade. Do confronto entre as
teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas & lu% das
teorias existentes, da constru!o de novas teorias. (,=4E'./, *--*,
p. 1)+.
Dessa forma, ela resgata a importDncia de se considerar o professor em sua
prpria forma!o, num processo de auto5forma!o, de reelabora!o dos saberes iniciais
em confronto com sua prtica vivenciada. /ssim, seus saberes vo se construindo a
partir de uma reflexo na$e sobre a prtica. 6 paradigma do professor reflexivo
(,E<<E'6?D, *--*+, isto ", do professor 3ue reflete sobre a sua prtica, 3ue pensa e
3ue elabora em cima dessa prtica, " o paradigma dominante na rea de forma!o de
professores, na atualidade.
L
+$ So,re a *ora&'o contin%ada.
,ara desempenhar a tarefa de educar " fundamental a forma!o inicial, o
educador deve considerar a complexidade do processo de educar como tamb"m a
diversidade cultural dos educandos e do pas e as novas descobertas pedaggicas 3ue
provocam mudan!as nas formas de ensinar e aprender. 'este sentido, o professor
precisa estar reunindo cada ve% mais instrumentos para interpretar o 3ue ocorre na sua
sala de aula para poder intervir conscientemente, promovendo o desenvolvimento de sua
prtica pedaggica.
/ forma!o continuada " um processo dinDmico de ade3ua!o da forma!o
de um profissional &s exigncias do exerccio de sua profisso. 6correndo na
continuidade da forma!o inicial, deve desenvolver5se em estreita liga!o com o
desempenho da prtica educativa.
'o Hrasil, essa 3uesto chega impulsionada pela atual poltica no inicio da
d"cada )-, com a >ei de Diretri%es e Hases da Educa!o 'acional5 >DH', ).0)L $
1))2: ,arDmetros Iurriculares 'acionais 7 (,I's+: Diretri%es Iurriculares dentre
outros, 3ue igualmente assumem o desafio de buscar pela profissionali%a!o docente,
dirigido & prepara!o, forma!o e aperfei!oamento de um profissional com diversas
competncias e saberes: o 3ue de certa forma vem contribuir para o avan!o do
trabalho do professor na perspectiva da profisso.
6s programas de 1orma!o Iontinuada em Educa!o (tanto pelo Moverno
1ederal 3uanto pelos Estaduais e 4unicipais+ tm disputado com outras polticas
pFblicas altos investimentos financeiros na promo!o de treinamentos, capacita!#es,
reciclagens e outras iniciativas 3ue apresentam pe3uenos resultados no final do
processo, ou melhor, em mudan!as significativas nas prticas educativas (>=4/, *--*+.
8egundo >ima (apud I/'D/?, *--*+, existem 3uatro diferentes modelos de forma!o
continuada 3ue tm sido implementados nas diferentes institui!#es de ensino9
1. 'a forma de convnios celebrados entre as ?niversidades e
8ecretarias Estaduais e 4unicipais de Educa!o, destinadas a formar
professores em exerccio atrav"s de cursos de gradua!o 7
>icenciaturas:
*. 6fertas de Iursos de Especiali%a!#es atrav"s de convnios
celebrados entre as ?niversidades e 8ecretarias Estaduais e
B
4unicipais de Educa!o, com vistas & melhoria da 3ualidade do
ensino:
0. Iursos promovidos por rgos responsveis pelas polticas
educacionais como9 8ecretarias de Educa!o e 4inist"rio de
Educa!o, de carter presencial ou & distancia:
L. /!#es de apoio &s escolas, em 3ue so includas componentes de
forma!o continuada de professores em atividades ( >=4/, *--*, p.
BC +.
'este sentido, considera5se 3ue todas as modalidades de forma!o
continuada so importantes, no entanto, devem ser analisados criticamente, no sentido
de 3ue venham com o preparo profissional dos professores tendo como meta principal a
melhoria da 3ualidade do processo de ensino e da aprendi%agem tanto dos discentes
3uanto dos docentes.
6 ,rograma N,arDmetros Iurriculares em /!oO " um ambiente da
forma!o continuada na atualidade. =sto implica di%er 3ue os professores reFnem5se para
construrem conhecimentos em torno dos diferentes conteFdos 3ue constituem os
,arDmetros Iurriculares 'acionais mas, sobretudo, para 3ue os professores e as escolas
reencontrem sua fun!o social, melhorando o nvel de escolaridade de seus alunos.
(,I'Ps 7 4EI$8E1, 1)))+.
'uma estrat"gia de constru!o de competncias profissionais,
(,E<<E'6?D, *---+, a metodologia adotada privilegia os conhecimentos pr"vios dos
professores, a reflexo, o trabalho em e3uipe, a leitura, a escrita compartilhada e a
metacogni!o. /ssim estes processos formativos devem contribuir para o professor
estudar continuamente, refletir e mudar sua atua!o profissional e sociali%ar suas
experincias.
/ forma!o continuada " atividade imprescindvel a todo profissional. /os
profissionais da educa!o escolar no poderia ser diferente, principalmente no momento
atual 3uando a educa!o escolar vive processo de mudan!a tanto no perfil do professor
3uanto na fun!o social da escola, exigindo dos professores atuali%a!o,
aprofundamento nas 3uest#es pedaggicas, reflexo sobre a prtica e avalia!o
contnua. Desse modo, a forma!o continuada deve estimular os professores a se
apropriarem dos saberes de 3ue so portadores, no 3uadro de uma autonomia
contextuali%ada e interativa, 3ue lhe permite reconstruir os sentidos de sua a!o
profissional.
2
-$ Os sa,eres na constr%&'o do )ro*issiona! re*!e.i"o
/ forma!o do professor como um profissional reflexivo " uma concep!o
de forma!o caracteri%ada pela constru!o do conhecimento prtico profissional
mediado pela observa!o, reflexo e registro. Iompreendendo as pes3uisas de 8chon,
(1))Q+ e ,errenoud, (*--*+ a id"ia de profissionali%a!o vincula5se a uma organi%a!o
do trabalho pedaggico pautado na reflexo sobre a a!o e sobre a reflexo na a!o,
evidenciando uma epistemologia da prtica.
6 paradigma da forma!o do profissional reflexivo, 8chon (1))Q+ descreve
o processo de reflexo na a!o e reflexo sobre a a!o como estrat"gia para a constru!o
do conhecimento prtico profissional em todas as reas. 'as Fltimas d"cadas o modelo
educacional fundado na racionalidade t"cnica vem sendo refutado, por vrios motivos.
,rimeiro, por3ue defende a aplica!o do conhecimento cientfico em detrimento da
anlise da prtica, 3uando se sabe 3ue a realidade, sendo complexa, singular, incerta,
no se encaixa em modelos preestabelecidos. 8egundo, por3ue na prtica no nos
defrontamos com problemas gen"ricos, mas com situa!#es especficas, 3ue no podem
ser solucionadas atrav"s de t"cnicas, sempre consideradas universais e passveis de
generali%a!#es.
Mooddson (apud />4E=D/, *--1+, discorre sobre a necessidade de se
contemplar o pensamento do professor, seus conhecimentos prticos e sua reflexo
sobre eles, propondo o desenvolvimento de estudos 3ue falem, ao mesmo tempo,de
dentro do professor e para o professor. ,ara ,errenoud9
uma prtica reflexiva pressup#e uma postura, uma forma de
identidade, um RhabitusP. 8ua realidade no " medida por discuss#es
ou por inten!#es, mas pelo lugar, pela nature%a e pelas conse3Encias
da reflexo no exerccio cotidiano da profisso, sea em situa!#es de
crise ou de fracasso. (,E<<E'6?D, *--*, p. 10+.
/ introdu!o da prtica reflexiva proposta por 8chon, fe% surgir o professor
Npes3uisador da prticaO. /o contrrio do docente t"cnico 3ue entende a a!o
profissional como externa e aptica, o profissional reflexivo entende 3ue fa% parte da
Q
situa!o, por meio da 3ual deve entend5la como configurada pelas transa!#es
reali%adas com sua contribui!o.
/ssim, a prtica pedaggica reflexiva deve ter como fundamento a prtica
social, 3ue caracteri%a5se pala indissociabilidade entre teoria$prtica, em 3ue as
dicotomias se desfa%em, na possibilidade de produ%ir mudan!as 3ualitativas, a partir de
um conhecimento crtico da realidade.
,errenoud (*--1+, afirma 3ue a a!o pedaggica " constantemente
controlada pelo habitus, atrav"s dos seguintes mecanismos9
5 ?ma parte Ngesto do oficoO so rotinas 3ue, embora no escapem
completamente & conscincia do sueito, exigem mais a
mobili%a!o explcita de saberes e regras:
5 4esmo 3uando se aplicam regras, 3uando se mobili%am saberes, a
identifica!o da situa!o e do momento oportuno do NhabitusO:
5 / parte menos consciente do NhabitusO interv"m na microrregula!o
de toda a!o intencional e racional, de toda conduta do proeto:
5 'a gesto da urgncia, a improvisa!o " regulada por es3uemas de
percep!o, deciso e de a!o, 3ue mobili%am francamente o
pensamento racional e os saberes explcitos do ator. (,E<<E'6?D,
*--1, p.120+.
<eferindo5se ao papel do habitus na microrregula!o da a!o racional,
(,E<<E'6?D, *--1+, di% ainda 3ue toda a!o complexa recorre a certos
conhecimentos e a uma parte de raciocnio, salvo talve%, na urgncia extrema, 3uando
no h tempo de pensar. / a!o deliberada " fortemente marcada pelos saberes e pela
racionalidade. S, portanto, na anlise das competncias dos professores um amplo
espa!o para a Nra%o pedaggicaO e os saberes (./<D=1, *--1+. 6 3ue no 3uer di%er
3ue a a!o racional sea estranha ao Nhabitus. =sso por3ue algica naturalO de um
sueito envolve um subconunto de es3uemas, ou sea, uma parte do Nhabitus. E
tamb"m por 3ue outros elementos do Nhabitus permitem enfrentar os imprevistos no
desenvolvimento dos acontecimentos, para conciliar a a!o racional e emocional,
garantindo as microadaptaes pragmticas 3ue possibilitam a reali%a!o do plano
bem pensado.
'uma linha de pensamento semelhante, ,imenta (*--*+ e /larco (*--0+,
consideram 3ue a reflexo deve abranger o conunto da prpria escola. Ela deve assumir
um dinDmico processo de reflexo com base na interatividade unto aos atores do
processo na sua misso social e na sua organi%a!o, pois nunca est completamente
C
feita, mas em constante constru!o da comunidade social 3ue 3uer ser. T nesse sentido
3ue (/>/<IU6, *--0+ di% 3ue se deve entender a escola como uma constru!o social,
mediada pela intera!o dos diferentes agentes sociais 3ue nela vivem e com ela
convivem.
.odo esse processo pode ser reali%ado dentro de um proeto bem elaborado
pela escola, 3ue contemple uma poltica educacional e crie as condi!#es necessrias para
a aprendi%agem de todos os atores. / reflexo na intera!o pressup#e antes,
entendermos 3ue a educa!o " uma intera!o social e 3ue a escola " o lcus dessa
intera!o. 'esse sentido, Iontreras (*--*+, aponta para um profissional, cua autonomia
est ligada & capacidade de interagir socialmente.
,arece 3ue no se pode mais pensar o conceito de reflexo, fora da
compreenso da interatividade e de 3ue a educa!o reprodu% a sociedade e vincula5se
profundamente ao processo civili%atrio e humano. Dessa forma a compreenso da
reflexo na interatividade passa pelos desafios da sociedade da informa!o, do
conhecimento e das novas rela!#es de trabalho. 4as todo esse processo s ocorre,
portanto, dentro de certa autonomia. /utonomia esta, construda de forma permanente
em consonDncia com os interesses da escola. Desse modo, Veichner (1))C+ reconhece
algumas limita!#es & prtica reflexiva sendo de fundamental importDncia a reflexo
sobre a dimenso poltica do ato educativo. Destaca esse autor a importDncia do
NcontextoO, afirmando 3ue o professor, al"m de refletir sobre sua prtica, necessita
analisar as condi!#es sociais, polticas e econWmicas 3ue interferem em sua prtica
pedaggica, pois vivendo numa sociedade marcada por diferen!as de classes, gnero,
cor, ra!a, etnia e$ou outras situa!#es
/$ Considera&0es *inais
8er professor hoe " viver intensamente o seu tempo com conscincia e
sensibilidade. 'o se pode imaginar o futuro para a humanidade sem educadores.
Iom base nos estudos coletados neste estudo, percebemos 3ue os
professores reconhecem e identificam os saberes e as competncias como aspectos
mediadores do desenvolvimento profissional docente. Aue a reflexo sobre a sua
prtica pedaggica subsidia na reorgani%a!o de novas prticas, fundamentando5as a
)
partir de novas compreens#es acerca do seu papel 3ue colaboram para seu
aperfei!oamento profissional.
Essa tarefa, no entanto, no " fcil, pois reconhecemos no haver uma forma
de abranger o conunto de necessidades 3ue a profisso docente exige, em virtude da
complexidade do 3ue " ser um profissional da educa!o, principalmente a3ueles 3ue
atuam diretamente na sala de aula.
T importante acrescentar 3ue na anlise reali%ada constatamos 3ue os
professores enfocaram a necessidade de amplia!o de uma poltica de forma!o
permanente mais efetiva e voltada para a realidade existente, pela valori%a!o da
profisso docente, pela melhoria dos espa!os fsicos e materiais da escola, por mais
recursos financeiros e tamb"m pelo tempo destinado a estudos, palestras, seminrios e
dentre outros.
,ortanto, estamos convictos de 3ue " possvel pensar a forma!o de
professores com foco na reflexo de suas a!#es educativas, praticando5se a curiosidade,
a explora!o, a descoberta, a partilha, a paixo, a competncia e a sensibilidade. =sso por
entender a forma!o como uma constru!o permanente.
1inalmente, acrescentamos com convic!o 3ue o professor na
contemporaneidade deve ser um profissional 3ue aprende em rede. Iomo se referiu
uma das professoras investigada X...Y ser professor " ter todos os dias novos desafios. T
um aprendi% permanente, um organi%ador do trabalho do aluno, consciente, mas
tamb"m sensvel. Ensinar " mobili%ar o deseo de aprender 6 professor da atualidade
deve ser um profissional de encantamento. 'um mundo de desencanto e da
agressividade crescente, o professor tem o papel de fa%er no outro a humanidade 3ue
carregamos em ns. ,ortanto, um promotor da vida, do bem viver
Entendemos 3ue este trabalho est em constru!o e 3ue outras discuss#es
podem ser acrescentadas, mas deseamos poder contribuir, de alguma forma, com as
reflex#es a3ui apresentadas para o desenvolvimento de competncias mnimas para a
melhoria da prtica educativa na perspectiva reflexiva.
REFER1NCIAS
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>=4/, 4aria Divina9 Fora&'o contin%ada9 Re*!e.0es so,re a constr%&'o da
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proposta, reflexo e prticas. Hel"m. Xs.n.Y, *--*.
4inist"rio da educa!o. 4EI Lei de Diretrizes e Bases da Ed%ca&'o Naciona!.
Hraslia, 1))2.
'JK6/, /ntonio. (6rg.+ Pro*iss'o Docente. ,orto Editora.
;;;;;. Os )ro*essores e s%a *ora&'o. >isboa9 Dom Auixote, 1))B.
,E<<E'6?D, ,hilippe. Dez no"as co)et;ncias )ara ensinar. ,orto /legre9
/rtmed, *---.
;;;;. A )r4tica re*!e.i"a do o*icio de )ro*essor3 )ro*issiona!iza&'o e raz'o
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,=4E'./, 8elma Marrido. (6rg.+ Sa,eres )eda2:2icos e ati"idade docente. 0. ed.
8o ,aulo9 Iorte%, *--*.
8EI<E./<=/ DE ED?I/[U6 1?'D/4E'./>. Par<etros C%rric%!ares
Nacionais9 introdu!o aos parDmetros curriculares nacionais 7 Hraslia9 4\8$8E1,
1))Q.
./<D=1, 4aurice e M/?.S=E<, Ilermont. O )ro*essor coo =ator raciona!> ?%e
raciona!idade9 ?%e sa,er9 ?%e @%!2aentoA =n9 ,E<<E'6?D, ,hilippe (6<M.+.
Formando Professores Profissionais: Quais estratgias Quais compet!ncias] *. ed.
,orto /legre9 /rtmed, *--1.
./<D=1, 4aurice. Sa,eres docentes e *ora&'o )ro*issiona!. ,etrpolis, <Z9 Ko%es,
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