A METACOGNIÇÃO E A METAFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR
1



Eveline Mattos TÁPIAS-OLIVEIRA
Maria do Carmo Souza de ALMEIDA
Maria de Jesus Ferreira AIRES
Vera Lúcia Batalha de Siqueira RENDA
Universidade de Taubaté (UNITAU)



Resumo: O presente trabalho, um recorte de uma pesquisa mais ampla sobre a produção
de gêneros acadêmico-científicos no curso de Letras, apóia-se em Vygotsky (1987,
1991, 2004) e Bakhtin (2002, 2003), em sua gênese; em Kleiman (1989) e De Corte
(1996) e Chacón (2003), entre outros, para os aspectos metacognitivos e metafetivos;
em Tápias-Oliveira (2006) para a questão de diários de aprendizagem; em Giacaglia e
Abud (2003) para a questão do ensino por Projetos Educacionais2. A coleta
longitudinal, realizada em 2005, apresentou resultados singulares, tanto no produto
textual obtido, quanto na prática de redação de diários de aprendizagem efetuada pelos
alunos. Neste artigo, apresentaremos a análise, sob o enfoque bakhtiniano, dos dados
metacognitivos e metafetivos produzidos nos diários de aprendizagem. Os resultados
obtidos reforçam o estímulo à formação acadêmica do profissional voltada para o
crescimento intelectual e afetivo, bem como para mudança do professor formador e
maior participação e envolvimento dos futuros professores em uma prática mais
simétrica e dialógica.
Palavras-chave: gêneros acadêmico-científicos; metacognição; metafetividade.


Introdução

Não faz muito tempo, cerca de vinte anos atrás, podíamos contar nos dedos de
uma só mão a pouca variedade de livros de Metodologia Científica existentes; a redação
acadêmica, em si, nem era tema de trabalhos ainda. Com o avanço, aprofundamento e
disseminação das pesquisas em todo o mundo, bem como com a mudança dos cenários
nacional e internacional quanto ao perfil do profissional a ser formado frente às
exigências de mercado (e aos avanços teóricos já mencionados), novas pesquisas vêm
surgindo sobre o ensino das práticas de letramento acadêmico e científico nos cursos
superiores. Isso é claramente perceptível em razão da bibliografia atualmente
disponível, que vem ganhando espaço em função de pesquisas recentes em língua
materna (MOTTA-ROTH, 2001; MATENCIO, 2002; MACHADO, 2004a e 2004b).

1
O presente trabalho faz parte do Projeto Temático “Formação do professor: processos de retextualização e práticas
de letramento” (UNICAMP/FAPESP nº 2002/09775-0), sob coordenação geral da Profª Drª Angela Kleiman.
Agradecemos à FAPESP pelo apoio e à Professora Angela Kleiman pela confiança.
2
No presente trabalho, quando nos referimos a Projeto Educacional, colocaremos em itálico, para ficar claro que nos
referimos a uma prática de sala de aula que leva “em consideração a produção de textos completos incluídos em uma
situação comunicativa precisa, com destinatários reais” (KAUFMAN; RODRÍGUEZ, 1995, p. 05). Nessa prática, os
alunos assumem o gerenciamento de suas ações, fazendo opção por temas de seu interesse, isto é, escolhendo os
textos a serem resumidos, resenhados, etc.

1117
Esses trabalhos apontam para a necessidade de mudança na produção do gênero
acadêmico, que passou de uma escrita “devolutiva”, isto é, de registro de conhecimentos
estudados, geralmente no gênero prova, sendo de uma responsividade (BAKHTIN,
2003) previsível e, muitas vezes, pouco crítica, para uma escrita com perfil autoral, isto
é, com opinião argumentada e crítica, em gêneros como resenhas, monografias, entre
outros.
Se considerarmos somente esse fato, já temos uma mudança drástica de perfil na
formação do profissional: de uma postura, antes, de aceitação dos conteúdos (dos
grandes autores, dos próprios professores), passamos, atualmente, a uma postura
questionadora e produtora de conhecimentos: nossos alunos são incentivados, em seus
cursos, a ler, a pensar sobre a validade do que leram para inúmeros contextos, a escrever
sobre o que leram, muitas vezes, até, aplicando a teoria na prática e testando essa
validade, como o fazem em trabalhos de conclusão de curso; alguns já publicam e
apresentam trabalhos desde cedo, na graduação. E estamos falando de cursos de
licenciatura, mais especificamente, de cursos de formação de professores de línguas.
Essa mudança de perfil exige, no mínimo, que nós, professores formadores,
também tenhamos mudado.
O trabalho de pesquisa que relataremos a seguir, realizado pelas pesquisadoras
do Núcleo Taubaté (GELP/UNITAU)
3
, é um recorte de uma pesquisa mais ampla e teve
por objetivo geral uma prática educacional inovadora de letramento, por Projetos
Educacionais (GIACAGLIA E ABUD, 2003). A realização de projetos de pesquisa,
individuais ou em grupo, foi proposta aos alunos do primeiro ano do curso de Letras, a
partir de temas escolhidos pelos próprios alunos do curso, durante as aulas de Português
Instrumental, disciplina que visa inserir o aluno iniciante nas práticas de leitura e
produção escrita do mundo acadêmico.
Para produzir esses projetos, eles fariam retextualizações (resumos e resenhas;
MATENCIO, 2002) de assuntos quaisquer do universo acadêmico, por eles escolhidos.
Aos alunos, também, coube a decisão de quem seria o público-alvo da sua produção
final, quer na modalidade oral de apresentação de seminário (na Semana de Letras do
Departamento ou para os próprios colegas, em sala) quer na modalidade escrita, no
gênero resumo científico (publicação no Jornal do GELP). Paralelamente às produções
dos alunos, os alunos produziram diários de aprendizagem (TÁPIAS-OLIVEIRA,
2006), com observações metacognitivas e metafetivas, em que registravam dados sobre
sua aprendizagem ao longo do processo.
O objetivo do presente trabalho é analisar as anotações metacognitivas e
metafetivas (ou metafetos, conforme CHACÓN, 2003) registradas pelos alunos nos
diários de aprendizagem (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006), buscando evidências para
comprovação da existência de pontos de viragem em seu modo de conhecer
(VYGOTSKY, 1991) e da retroalimentação entre afetividade e cognição na produção de
escrita acadêmica dos alunos. Esse objetivo atenderá à questão central do Projeto
Temático em que a pesquisa se insere, ao fornecer subsídios para fortalecer a prática dos
futuros professores, ao procurar evidenciar traços de mudança na construção identitária
dos alunos (HOLLAND et al., 1998).

3
As pesquisadoras participantes do Núcleo Taubaté (GELP/UNITAU) do Projeto UNICAMP/FAPESP nº
2002/09775-0 são: Ariádne Castilho de Frêitas, Eveline Mattos Tápias Oliveira, Maria de Jesus Ferreira Aires, Maria
do Carmo Souza Almeida e Vera Lúcia Batalha de Siqueira Renda. O Grupo de Estudos em Língua Portuguesa da
Universidade de Taubaté, GELP, é composto por professores que ministram aulas da disciplina Português
Instrumental em todos os cursos da Universidade; os professores também produzem o material utilizado nas aulas.

1118

1. Aspectos teóricos gerais

As práticas letradas de um grupo social respondem às necessidades e às
preocupações de uma determinada comunidade, o que aponta para a importância da
“transformação das estratégias dos cursos universitários para formar professores
capazes de atuar em novos contextos, reestruturados segundo novas concepções de usos
da língua escrita e das funções da escola no ensino desses usos” (KLEIMAN, 2006,
p.76). A consideração dessas afirmações avoluma em importância, se observarmos que
boa parte de nosso alunado é fruto de práticas escolares lineares, fragmentadas,
descontextualizadas, não significativas, tradicionais, ambientadas, na sua maioria, em
escolas públicas.
Esse pressuposto entende os trabalhos com a produção escrita no Ensino
Superior não como uma prática desvinculada das necessidades reais de comunicação.
Ao contrário, a proposição do trabalho com gêneros acadêmico-científicos entende que
todas as manifestações produzidas pelos alunos são enunciados, concretos e únicos
(BAKHTIN, 2003): o locutor enuncia em função da existência do interlocutor,
responsivo. Assim, o ensino do uso da língua no Ensino Superior não deve restringir-se
a normas desvinculadas do uso; pelo contrário, deve-se priorizar o ensino que leve o
aluno a aprender e a desenvolver, no sentido vygotskyano desses termos (VYGOTSKY,
1991), sua percepção do uso social da língua, com todas suas implicações (como o
contexto sociocultural em que o escritor está inserido e o perfil do interlocutor para
quem se escreve, entre outros).
Os sujeitos iniciantes possuem características de escrita dos gêneros escolares
(ROJO, 2002). Apresentam uma escrita inicial de um sujeito que acredita que escreve
para o professor, mas que, na realidade, escreve para si mesmo. Isso é facilmente
perceptível pela falta de explicitação de informações por acreditarem que, como dizem,
“o professor sabe que eu sei isso”; pela falta de precisão vocabular e excesso de termos
da oralidade, como os usados para conversar com o professor; entre outras marcas.
Essas marcas mostram que o professor não é alcançado pelo aluno em sua produção,
que acaba falando sozinho, ou melhor, escrevendo sozinho.
Ao tomar consciência da diversidade de públicos possíveis (HALASEK, 1999) e
a escolha de um, específico, para o gênero acadêmico, durante o processo de produção
do texto, os alunos percebem que escrever é muito mais complexo do que eles
supunham. Isso muda o perfil tradicional das produções dos alunos ingressantes no
Ensino Superior. No lugar dessa escrita, que podemos chamar de não proficiente no
gênero acadêmico, aparece uma escrita intencional, em que há escolhas propositais,
desde os itens integrantes do conteúdo, até o modo de se expressar.
Scribner e Cole, no prefácio do livro Formação Social da Mente (VYGOTSKY,
1991, p.07), dizem que na teoria sócio-cultural de Vygotsky há a aplicação do
materialismo histórico e dialético, cujo ponto central é o estudo dos fenômenos como
processos em movimento e em mudança. Como acreditamos que o indivíduo aprende,
na cultura em que está inserido, a organizar, conceber e nomear o mundo (OLIVEIRA;
REGO, 2003, p. 28); e aprende a agir, pensar, falar e sentir (p. 23), acreditamos que
também possa aprender a ter comportamentos de controle cognitivo e afetivo. O auto-
controle, nesse sentido, vai acontecer em razão de novas visões de mundo e de novas
formas de significar esse mundo, aprendidas nas diversas culturas, (p. 28) quando a

1119
pessoa passar a tomar consciência de ou a aceitar outros/novos fatos, prismas, formas de
conceber o mundo.
Bakhtin (2002) deixa bem claro que essa consciência do indivíduo vem de suas
relações com o meio, que está sempre em mudança. A relação do homem com o mundo
e com outros homens acontece pelos instrumentos e signos (VYGOTSKY 1987; 1991).
Pautando-nos nesse raciocínio, concordamos com Tápias-Oliveira (2006) que um dos
instrumentos para a investigação da mudança e da construção dos indivíduos em
formação profissional, quando em processo, é o diário de aprendizagem
4
, em que há o
registro da observação do aluno por meio da linguagem (signos). A autora explica,
ainda, que usou o instrumento diário, em sua pesquisa, solicitando aos alunos a ênfase
em observações metacognitivas e metafetivas (2006, p. 111-112). Realizado dessa
forma, o diário “possibilitou aos alunos se exercitarem como observadores críticos de si
mesmos, do contexto de aprendizagem, do conteúdo, das relações sociais existentes” (p.
112), e passou a funcionar como “... um instrumento que ajuda na reordenação das
concepções e fornece espaço-tempo para a reflexão e as possibilidades de visão a partir
de outras óticas, compartilhadas no espaço-tempo da sala de aula” (2006, p.197); isto é,
serviu como instrumento de tomada de consciência dos alunos sobre sua situação no
momento do processo das atividades de leitura e produção textual.
Sendo um fato singular, o auto-conhecimento acontece para os alunos em
diferentes pontos de viragem, que, para Vygotsky (1987, p. 97), são “aquelas mudanças
convulsivas e revolucionárias que são tão freqüentes no desenvolvimento”. Falando da
criança, Vygotsky (2004, p 289) explica que o desenvolvimento acontece “de maneira
irregular, constante, através da acumulação de pequenas mudanças por impulsos, aos
saltos, de forma ondulatória, de sorte que os períodos de ascensão do crescimento
infantil são seguidos de períodos de estagnação e inibição”. Como trabalhamos com a
formação de professores, acreditamos que, durante seu aprendizado, eles possam ter
contato com práticas diferenciadas que os levem a ter um maior controle sobre seu
próprio comportamento, quer nos aspectos cognitivos, quer nos aspectos emocionais.
Nossa proposta diferencial, além da prática com Projetos Educacionais para
realização de projetos de pesquisa escolhidos pelos primeiranistas, prioriza a prática do
diário entendido de modo meta: metacognitivo e metafetivo, para a identificação dos
pontos de viragem, o que revelará como se dá a construção dos processos de
aprendizagem dos alunos.


2. A metacognição e a metafetividade

Atendo-nos um pouco mais sobre a metacognição, temos em Kleiman (1989, p.
34) a seguinte definição para os aspectos metacognitivos: “estratégia de controle e
regulação do próprio conhecimento” e essa visão é completada por Tishman et al.
(1999, p. 89-96), que fornecem o conceito de gestão mental: o pensar que os alunos
elaboram sobre seus próprios processos de pensamento. Os autores explicam que a
gestão mental é aprendida e comentam que a cultura de sala de aula pode propiciar aos
alunos a assunção do controle de seu pensar de modo mais criativo e eficaz. Segundo os
autores, essa capacidade para observar e revisar criticamente o próprio pensar é um
aspecto fundamental da inteligência humana. Eles definem o bom pensador como

4
Shores e Grace (2001) explicam que, no diário de aprendizagem, há um registro contínuo do desempenho realizado
a longo prazo.

1120
aquele que age intelectualmente pela prática da auto-observação, do auto-
direcionamento e da auto-avaliação.
Ainda segundo os autores, para se aprender a ser um bom pensador, é preciso
aprender a ser um gestor mental criativo e eficiente. Para isso, é preciso que o professor
crie oportunidades para que os estudantes reflitam sobre o próprio pensar e – sobretudo
– incentive-os a assumir um papel ativo na avaliação de seu próprio pensar e a criar
novas e melhores maneiras de gerir o próprio pensar. A metacognição é importante
porque promove a versatilidade cognitiva e um pensar responsável e independente;
fomenta o pensar estratégico; é um aspecto da inteligência, como já dissemos, que pode
ser aprendido.
Outro ponto a ser observado refere-se aos aspectos afetivos, geralmente
negligenciados teoricamente no ensino de língua materna. Eles já foram prioridade no
ensino de língua estrangeira (como exposto em DAVIES, 1995) e atualmente estão
sendo recuperados, quer em outras áreas (DE CORTE, 1996; CHACÓN, 2003), quer no
próprio desenvolvimento da produção escrita (HAYES, 1996) ou da construção
identitária de alunos de Letras (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006). Pautando-nos nesses
autores, justificamos nosso interesse no estudo desses aspectos, concordando com
Vygotsky, quando diz da necessidade de estudo tanto do afeto, quanto do pensamento:

Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de
explicar as causas do pensamento, (...) descobrir seus motivos, as necessidades e interesses,
os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento. De igual modo, quem
separa o pensamento do afeto, nega de antemão a possibilidade de estudar a influência
inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica... (VYGOTSKY, apud
OLIVEIRA; REGO, 2003, p. 18)

Falando especificamente da metafetividade, ou seja, ter o conhecimento das
próprias emoções, positivas e negativas, por meio da linguagem, faz com que os alunos
identifiquem, compreendam, controlem e compartilhem (OLIVEIRA; REGO, 2003, p.
28) suas emoções com o objetivo de entender como pensam, como agem e como podem
controlar melhor seu próprio processo de, no caso, fazer a leitura e a produção de textos
acadêmico-científicos.
A seguir, faremos uma breve explanação dos aspectos afetivos, do modo como
os entendemos, com base na teoria consultada, para depois apresentarmos trechos dos
diários dos alunos com esses aspectos.

Afetividade positiva:
atenção: para Vygotsky, está relacionada ao fato de o indivíduo ter um objetivo
para aprender (VYGOTSKY, 1987; 1991; 2004, p. 180);
motivação: relaciona-se aos aspectos volitivos para a aprendizagem (DAVIES,
1995);
predisposição: indica a intenção de, o estar predisposto a aprender (DE CORTE,
1996; TISHMAN et al, 1999);
interesse: surge de fatores positivos associados à aprendizagem (ABUD, 2001)
dos alunos pela atividade.

Afetividade negativa:
cansaço e desânimo: acontece quando a aprendizagem é prejudicada por falta de
entusiasmo com a tarefa (DE CORTE, 1996);

1121
medo, insegurança, ansiedade: são as barreiras emocionais que levam o aluno a
buscar o restabelecimento de seu bem-estar ao invés de aprender (DE CORTE,
1996);
falta de motivação: é a falta de vontade para querer aprender (CHACÓN, 2003;)
dificuldade: surge ao encontrar muitas dificuldades para aprender; o aluno se
desinteressa pela aprendizagem (CHACÓN, 2003; DE CORTE, 1996).

No presente trabalho, buscaremos indícios de ocorrência de pontos de viragem
que estejam relacionados ao processo de produção de textos acadêmico-científicos,
dando margem à observação da constituição do aluno de Letras, nosso sujeito, em seu
processo para ser professor. Tápias-Oliveira (2006, p. 74-75) explana que, para Bakhtin
(2003), a consciência se dá ao entrarmos em contato com grupos socialmente
organizados, que nos ensinam a ver o mundo com seus olhos (fazer a “avaliação
ideológica”, nas palavras do estudioso) e, ao adotarmos essa visão, comungamos com o
grupo e passamos a ver o mundo, a partir daí, como seus integrantes. São marcas dessa
tomada de consciência que procuraremos nas anotações dos sujeitos, quer quanto aos
aspectos cognitivos, quer nos aspectos emocionais, sejam estes positivos ou negativos.


3. Breve relato metodológico

A coleta de dados foi realizada em 2005. Houve uma prática experimental a
partir de Projetos Educacionais (GIACAGLIA e ABUD, 2003) em sala de aula. Em
nossa proposta, a Prática com Projetos Educacionais levou em consideração o conteúdo
do programa da disciplina Português Instrumental do curso de Letras. Nessa prática, os
alunos fizeram pesquisas sobre assuntos de seu próprio interesse, planejando o que
queriam pesquisar e tendo como parceiros, tanto o professor, quanto os colegas. O
desenvolvimento dos trabalhos seguiu a orientação de Halasek (1999), procurando
trazer às atividades de sala de aula a possibilidade de participação do(s) outro(s) no
momento da produção, o que, na interação, fez com que o eu-para-mim se percebesse
em suas diversas vozes (BAKHTIN, 2003, p. 373), durante o processo de produção
acadêmica.
O cronograma das atividades e as avaliações foram decididos em consenso entre
alunos e professor. Os grupos de alunos também decidiram qual seria o público-alvo a
quem se dirigiria seu produto final. O elenco de gêneros trabalhados abarcou desde
resumos e pôsteres para Encontro de Iniciação Científica, apresentações em seminários
na própria sala, até elaboração de texto para jornal acadêmico e de artigo científico.
O processo dos alunos foi acompanhado em duas frentes: uma delas, a
lingüística, consistiu na observação da mudança na forma da expressão nos textos
produzidos: todas as atividades contaram com a realização da proposta e sua refacção,
até o nível desejado pelo grupo e seu professor. A segunda frente foi o
acompanhamento dos diários de aprendizagem escritos pelos alunos, com anotações de
cunho metacognitivo e metafetivo (CHACÓN, 2003).






1122
4. Perfil dos sujeitos

São 24 (vinte e quatro) sujeitos, alunos do primeiro ano do curso de Letras,
matutino, sendo 18 (dezoito) do sexo feminino e 06 (seis) do sexo masculino. A faixa
etária é a seguinte:
07 (sete) sujeitos de 17 a 20 anos
10 (dez) sujeitos de 21 a 30 anos
06 (seis) sujeitos de 31 a 40 anos
01 (um) sujeito de 51 a 60 anos
Deles, 9 (nove) são casados, 11 (onze) solteiros, 03 (três) separados e um não
informou. A maioria dos sujeitos (dezoito) realizou sua escolaridade no Ensino Público
(estadual ou municipal). Dezoito sujeitos trabalham para custear os estudos e, dentre
eles, 10 (dez) possuem experiência docente: no ensino fundamental (1ª a 4ª séries), em
cursinho particular e como professor autônomo. Dos sujeitos, 12 (doze) não possuem
experiência docente e 02 (dois) não informaram sobre esse dado.
Esse perfil configura a turma como, em sua maioria, jovens mulheres, egressas
do sistema público de ensino, com alguma experiência docente.


5. Análise

Entendemos os extratos dos diários como enunciados, únicos e concretos, que,
segundo Bakhtin (2003), são o produto do discurso, um “conjunto de sentidos” de uma
interação, sendo tão importantes quanto o locutor e o interlocutor (BAKHTIN, 2003, p.
328-329; grifo do autor). Dessa forma, faremos nossa análise conforme sugere Rojo
(2005, p. 207): “explorando as características da situação de enunciação — relacionadas
às marcas lingüísticas” que os interlocutores deixam nos enunciados. No presente
trabalho, analisaremos os extratos escritos nos diários, em que os alunos respondem ao
professor sobre seus processos metacognitivo e metafetivo.
Os diários foram ou enviados pela Internet ou coletados em sala de aula, durante
ou após as atividades de leitura e produção textual. A escolha dos extratos foi em razão
dos saltos qualitativos percebidos pelos próprios sujeitos. A seguir, apresentaremos os
dados relacionados aos pontos de viragem metacognitivos; na seqüência, os dados
metafetivos. Vejamos os extratos a seguir, retirados do diário de um dos sujeitos, Ju
5
.
Os dados metacognitivos analisados são relacionados às atividades de leitura e
escrita. Colocaremos em itálico as escolhas lingüísticas pertinentes para análise dos
enunciados:

(1) Ju; 03/03/05
Leitura:
Ponto forte: interesse por leitura e facilidade de compreensão.
Ponto fraco: dificuldade em entender as entrelinhas.
Escrita:
Ponto forte: escrever corretamente, auto-crítica, ser coerente, fazer pré-texto.
Ponto fraco: tenho que estar muito inspirada/tenho que escrever umas duas vezes antes de
escrever a redação “final”.


5
Ao lado de pseudônimo do sujeito, estará a data em que o trecho foi escrito no diário.

1123
No início do ano, a professora fez um levantamento com os alunos sobre seus
pontos fracos e fortes em leitura e produção escrita e esse levantamento deu início às
anotações do diário. Nesse seu primeiro extrato, Ju sintetiza suas respostas ao professor,
usando o gênero questionário (o professor pergunta e ela responde). Assim, posiciona-se
do modo hegemônico, cumprindo a tarefa designada; o valor (BAKHTIN, 2003, p. 296)
atribuído pela aluna ao contexto é o valor de cumprimento da tarefa acadêmica.
Quanto à leitura, Ju explicita como pontos fortes ser interessada e ter facilidade
para desenvolver a leitura, o que revela seu alto conceito enquanto aluna, fiando-se,
como nos explica Maingueneau (2005) na figura do “bom aluno”; podemos observar
isso no uso dos substantivos interesse e facilidade. Ao falar de seus pontos fracos,
entretanto, percebemos uma incoerência: há um dizer estereotipado da escola, em que a
aluna assume a voz (BAKHTIN, 2003) hegemônica do “aluno que não atinge os
patamares ideais”. Nesse sentido, podemos interpretar sua auto-avaliação ou como uma
contradição da aluna, ou como uma aluna em conflito, que se qualifica, ao mesmo
tempo que se desqualifica em sua ação de ler.
Ju também relata à professora seus pontos fracos e fortes na produção escrita.
Nos pontos fortes, percebemos a valoração (BAKHTIN, 2003) do processo do fazer
textos, coerente e com planejamento; a imagem, ou ethos (AMOSSY, 2003) presente
continua a ser a hegemônica, como percebemos pelo uso dos qualificadores: escrever
corretamente e com auto-crítica. Todos esses pontos fortes, novamente, estão em
conflito com os fracos. Podemos observar o uso da modalidade deôntica para expressar
sua representação valorativa da escrita como uma obrigação com duas faces: uma ligada
à inspiração (em que a aluna assume o mito da “escrita como dom”); outra ao exercício,
por ela avaliado como “custoso”, da reescrita (aqui, assume o mito da escrita
automática, para quem tem o “dom de escrever”). Há um conflito na voz da aluna: ela
faz o pré-texto (ponto forte), mas desqualifica a reescritura (ponto fraco). Também
observamos pela modalização deôntica, que a escrita é um exercício que prescinde do
prazer
6
. Esse descompasso valorativo da aluna pode ser resultado, como já explicamos,
da assunção da voz hegemônica desqualificadora, tanto da escola quanto da sociedade,
com relação à produção escrita de seus alunos.
Após cinco meses do início do curso e dois meses da prática com projetos, Ju já
demonstra mudança, como percebemos no extrato a seguir:

(2) Ju; 25/08/05
Posso dizer que estou mais segura com relação à minha escrita, estou ‘colocando mais fé no
meu taco’. Acho que desde o primeiro bimestre até hoje, amadureci muito mesmo, e pretendo
continuar a crescer sempre [...].

Nesse extrato, Ju muda o gênero, do questionário que cumpre tarefas, para um
gênero mais dialógico. A marca que detectamos dessa mudança é a presença da primeira
pessoa do singular que aparece nos verbos estou, estou colocando, Acho, amadureci,
pretendo continuar. Ela escreve para alguém que a aceita em suas incertezas e no seu
próprio passo, pois faz uso do gerúndio e do passado em comparação ao presente, numa
contabilidade acerca de seu processo. Além disso, a modalização deôntica (e a voz da
escola hegemônica) não estão mais presentes.
Usa o presente do indicativo para atribuir valor ao que ela chama de sua “relação
com a escrita”. Assim, a escrita, antes um objeto distante entendida a partir do mito

6
Sobre a leitura e a escrita realizadas por prazer e por obrigação, ver Renda e Tápias-Oliveira (2006).

1124
escolar, passa a ser valorada como algo de seu convívio mais constante – e,
aparentemente, menos penoso e mais processual (gerúndio). A aluna até se refere ao
tempo do curso como um tempo de evolução ao, metaforicamente, usar o termo
“amadureci”. Um dado curioso é sua intenção de continuidade no processo: “pretendo
continuar a crescer sempre”, o que demonstra estar motivada com a atividade.
Em setembro, Ju consegue ser mais explícita quanto a si mesma como leitora e
produtora de textos. Ela diz:

(3) Ju; 01/09/05
Eu percebi que meu modo de ler e escrever mudou muito. Hoje estou mais preocupada com
meu público-alvo, coisa que antes eu nem sabia que existia. Como leitor, hoje eu também
começo a perceber certos ganchos que o autor utiliza para persuadir o leitor. Claro que
ainda não consigo perceber tudo, existem coisas que ainda tenho que enxergar, mas acho que
eu desenvolvi muito esse “olhar crítico”.
Hoje eu também consigo entender meu papel como produtora de textos, sempre adequando a
forma da escrita ao meu público-alvo e ao meu objetivo. Como leitora, hoje eu também
consigo entender meu papel, enxergar o objetivo do autor em um texto, e com isso, consegui
me tornar uma pessoa mais crítica [....].
A marcação temporal é clara: o “hoje” marca as ações presentes, em contraponto
com o “antes”, o passado próximo, anterior às atividades acadêmicas
7
. O gênero
continua sendo o mais dialógico, mostrando que ela mudou seu modo de encarar o
interlocutor, definitivamente: ainda é espontânea, sem medo de se expor em seus
problemas e avanços.
Ela é explicita ao afirmar que ao escrever textos, no passado, desconsiderava seu
interlocutor: eu nem sabia que existia, diz ela. Quanto ao seu papel de leitora, ela
evidencia perceber que o autor lança mão de estratégias persuasivas intencionais para
atingir seu interlocutor, o que, também afirma, não fazia antes. Considerando seu
extrato (1), podemos dizer que seu enunciado inicial de pontos fracos e fortes em leitura
pode ter uma outra interpretação, além das que já explicitamos: pode ser que ela
estivesse querendo dizer que conseguia ler a idéia básica do autor, mas que não
conseguia perceber as nuances discursivas/persuasivas intencionais. Essa nossa hipótese
recai sobre o seguinte dizer: Claro que ainda não consigo perceber tudo, existem coisas
que ainda tenho que enxergar, mas acho que eu desenvolvi muito esse ‘olhar crítico’,
em que ela relata sua percepção do que já é capaz de fazer e do que ainda não faz em
sua leitura.
O mais importante desse trecho é sua tomada de consciência sobre seu papel
como leitora e produtora de textos: ela percebe seu papel na interação com o autor ao
ler, bem como a necessidade da adequação ao público-alvo ao escrever. Nesse sentido, a
escrita não é mais percebida por ela como um objeto distante, custoso e obrigatório. Seu
esforço é relatado no verbo de processo mental consigo entender (HALLIDAY, 1985),
que aparece duas vezes, para as duas modalidades da língua; esse verbo agrega o
esforço pessoal consigo com o mental entender. Quanto à leitura, ela retoma sua
mudança ao passar a se valorar na atualidade como uma leitora mais crítica.
Há ainda um outro aspecto, com relação ao uso de enxergar (repetido duas
vezes) e olhar crítico, ambos usados metaforicamente para amplitude de visão, maior
compreensão. Essa valoração feita por Ju indica que, ao entrar no Ensino Superior,
houve uma mudança no modo de se perceber e entender as atividades de leitura e

7
Ver TÁPIAS-OLIVEIRA (2006), sobre marcas lingüísticas, identificadas nos diários dos sujeitos pesquisados,
segundo os movimentos de construção identitária (HOLLAND et al, 1998).

1125
escrita; ela, novamente, expressa uma tomada de consciência que indica uma mudança
em seus valores para com as atividades (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006).
A seguir, passaremos à análise dos dados metafetivos:

(4) Ju; 29/06/05
Eveline,
Depois de quase uma semana, continuo tentando fazer o resumo. Já escrevi umas 10 vezes,
eu começo, chego no meio e paro. As idéias não fluem. Eu não sei de onde surgiu esse pavor
que eu tenho de escrever só por saber que ele tem nome (redação, resumo, resenha, etc). Se
eu tivesse algum problema, eu não iria conseguir escrever nunca e não iria bem em nenhuma
prova! A mesma coisa acontece qdo preciso fazer uma apresentação. Dou aula todos os dias,
sou uma palhaça com os meus alunos, sou totalmente desinibida diante deles, mas falou para
mim: "agora você tem que apresentar um trabalho"... ahhhh... pode ter certeza que eu travo.
Minha apresentação de HPE foi assim. Eu não conseguia falar direito, me perdi no meio das
idéias e das palavras e por dentro eu tremia como vara verde...
Eu adoraria poder melhorar nesses dois pontos, principalmente por causa do TCC. Já
imaginou? Uma dissertação e uma apresentação juntas??? Seria morte certa!
Minha sensação esta semana, após as "milhares" de tentativas de escrever o resumo é de
desânimo. Não consegui estudar direito para as provas e minha vontade é de largar tudo e
continuar sem saber como fazer um mero resumo!!!! Como isso pode acontecer com uma
pessoa???? Como um simples resuminho pode fazer tudo isso com a cabeça de alguém???
hahahahaahah
Mas sei que sou perseverante, sei que não vou largar a faculdade por causa disso.
Portanto, eu gostaria, se você pudesse, que você me ajudasse. Sei lá, pode ser dando tarefas
extras, exercícios, faço qualquer coisa para poder sair dessa angústia de não poder olhar
para uma folha de papel em branco.
Agradeço demais o que você tem feito pela gente, e espero que as aulas continuem assim!
Ah! E não pega pesado com a gente na prova, vai? Por favor!!!!
Um abraço,
Ju

Esse relato de Ju, além de dialógico, possui um tom mais coloquial. O
interlocutor (a professora) aparece marcado (há o vocativo, com seu nome), passando a
ter uma identidade e, com ele, Ju estabelece uma cumplicidade, uma franqueza
(BAKHTIN, 2003, p. 303), que exclui a hierarquia professor/aluno observada em (1); o
gênero, apesar de escrito, assemelha-se a uma conversa informal/íntima, em razão dos
itens lexicais escolhidos pela aluna (expressões informais, hipérboles, uso de pontuação
emotiva, onomatopéias, marcadores e expressões da oralidade): sou uma palhaça com os
meus alunos... sou totalmente desinibida diante deles... ahhhh... pode ter certeza que eu travo...
tremia como vara verde... Seria morte certa!... "milhares" de tentativas... minha vontade é de
largar tudo e continuar sem saber como fazer um mero resumo!!!!... Como isso pode acontecer
com uma pessoa??? Como um simples resuminho pode fazer tudo isso com a cabeça de
alguém??? Hahahahaahah... Sei lá... E não pega pesado com a gente na prova, vai? Por
favor!!!!
Seu relato passa por momentos emocionais que se atropelam, o que observamos
pelas escolhas evidenciadoras de sentimentos antagônicos, como se fosse uma
montanha russa de emoções:
Emoções negativas de medo, dificuldade, insegurança: pavor... problema... travo...
Eu não conseguia falar direito, me perdi no meio das idéias e das palavras e por
dentro eu tremia como vara verde;
Emoção positiva de motivação: adoraria poder melhorar;

1126
Emoções negativas de desânimo, insegurança: morte certa... sensação (...) de
desânimo... minha vontade é de largar tudo e continuar sem saber como fazer um
mero resumo
Emoções positivas de predisposição, interesse: sou perseverante... gostaria (...) se
você pudesse (...) que você me ajudasse... faço qualquer coisa para poder sair
dessa angústia de não poder olhar para uma folha de papel em branco... agradeço.

Esse conjunto de sentimentos possui colorido expressivo (BAKHTIN, 2003, p.
292) rico e diverso, correspondente aos momentos vivenciados por Ju ao fazer seu
resumo. Ela mesma constata o tragicômico da situação: Como isso pode acontecer com
uma pessoa???? Como um simples resuminho pode fazer tudo isso com a cabeça de
alguém??? hahahahaahah. Após retratar um quadro de sentimentos opostos, ela
introduz um marcador de oposição mas e uma força interna, alimentada pela motivação
e pela predisposição ao enfrentamento; quando se auto-qualifica sou perseverante,
retira-se da posição de vítima da situação, para agente de sua decisão: ela solicita ajuda
à professora, seja em forma de tarefas ou de exercícios extras, o que, geralmente, não é
creditado a alunos. Um outro dado interessante dessa aluna, é o fato de ela fazer menção
ao dado quantitativo para expressar seu desespero, como quando diz Depois de quase
uma semana, Já escrevi umas 10 vezes, após as "milhares" de tentativas.
A seguir, veremos um último extrato de Ju, verificando sua expressão metafetiva
quando faz um balanço de como eram, no passado, e como são, no presente, seus
sentimentos em relação à produção escrita do gênero resumo para apresentação no
encontro de Iniciação científica:

(5) Ju; 01/12/05
“Eu tinha medo de colocar minhas idéias no papel, não conseguia organizar as idéias, não
escolhia palavras. Simplesmente escrevia. Além disso, minha auto-crítica sempre foi muito
alta, o que dificultava ainda mais as coisas. Senti o peso saindo das minhas costas quando,
depois de tentar fazer um resumo umas 9 vezes, meu resumo havia saído bom. Sofri muito
durante esse processo, minha vontade era de desistir, de rasgar e esquecer de tudo. Mas a
minha felicidade maior foi finalmente vê-lo pronto, e bem feito. Outra compensação foi ver
nosso resumo ser aceito no ENIC. Passamos 5 meses “digerindo” os textos que havíamos
lido, estávamos com muita expectativa e também muito ansiosas. Reescrevemos o resumo
umas 13 vezes, e realmente vê-lo hoje publicado nos anais é motivo de muito, mas muito
orgulho!”

Ju associa, em seu passado, o emocional negativo, expresso nos substantivos e
qualificador medo e auto-crítica muito alta ao ato cognitivo de escrever, ao verbo
genérico colocar minhas idéias no papel para o ato de escrever; ela também usa verbos
de processo mental (HALLIDAY, 1985) não conseguia organizar... não escolhia palavras,
que indicam a falta de decisão consciente de um autor. Tudo isso era o seu passado.
Quando ela, cognitivamente, consegue produzir um gênero discursivo qualificado como
bom, seu emocional fica positivo: Senti o peso saindo das minhas costas quando, depois de
tentar fazer um resumo umas 9 vezes, meu resumo havia saído bom. O processo cognitivo da
reescrita causou-lhe desconforto emocional: Sofri muito durante esse processo, minha
vontade era de desistir, de rasgar e esquecer de tudo.
Usando um marcador de oposição, mas, a partir desse ponto (fazer um resumo
que ficou bom) a situação muda para Ju e seu emocional torna-se positivo: a minha
felicidade maior foi ver o produto final. A essa felicidade, ela agrega outra: Outra
compensação foi ver nosso resumo ser aceito no ENIC. Ela relembra o tempo de esforço

1127
cognitivo para chegar à emoção positiva: Passamos 5 meses “digerindo” os textos que
havíamos lido, estávamos com muita expectativa e também muito ansiosas. Reescrevemos o
resumo umas 13 vezes, e realmente vê-lo hoje publicado nos anais é motivo de muito, mas
muito orgulho! Nesse trecho, a metáfora da digestão é usada para a leitura e o
entendimento dos textos lidos, mostrando que o processo (que leva seu tempo) é aceito
como normal; assim, a reescrita não é mais valorada negativamente e passa a ser aceita
como parte do processo. Sua última frase reforça esse entendimento de que o esforço
cognitivo teve sua compensação emocional.


Considerações finais

As anotações analisadas, realizadas pelos sujeitos nos seus diários, com cunho
metacognitivo e metafetivo, fazem do diário, segundo Tápias-Oliveira (2006), um
instrumento pelo qual podemos perceber as mudanças identitárias que estão ocorrendo
na formação profissional do professor. A pesquisadora vale-se dos estudos de Holland
et al. (1998) que apontam para quatro movimentos de construção identitária, a saber:
mundos figurados (os novos ambientes de que as pessoas participam), posicionamentos
(o modo como as pessoas são referidas), vozes (a presença de várias formas de pensar,
mesmo que antagônicas, que habitam em todos) e novos mundos (as novas opções de
realidades que podem ser construídas a partir das experiências adquiridas). Em razão da
natureza do objeto coletado, acreditamos que esses movimentos, os quais ajudam a
perceber a mudança dos sujeitos em sua construção identitária, podem ser observados
junto aos pontos de viragem (VYGOTSKY, 1991, p. 83) que nada mais são que os
saltos qualitativos que ocorrem durante o desenvolvimento dos indivíduos.
O que acontece no diário de Ju, acontece similarmente nos diários dos demais
alunos, cada um a seu ritmo e a seu tempo (ABUD, 2001). Quando os alunos se
percebem em seus aspectos cognitivos, eles conseguem estabelecer rupturas com seu
passado, muitas vezes preconceituoso, e, com as “novas lentes” (TÁPIAS-OLIVEIRA,
2006) adquiridas no convívio do Ensino Superior, passam a entender a leitura e a
produção escrita de um novo modo, atribuindo-lhes um diferente valor: não mais com a
lente da hegemonia escolar, com a qual vieram para a graduação, mas com lentes novas,
alimentadas pelas novas concepções e teorias. Essa tomada de consciência nutre seu
emocional, conferindo-lhe um perfil de aceitação do próprio processo e mudando suas
crenças sobre seus próprios sentimentos. Podemos observar esse movimento
8
no quadro
abaixo:









8
O fato de mapearmos o movimento exime todos os alunos de, obrigatoriamente, passar por ou ter todas as fases em
seu próprio processo, único, de ser.

1128

1. O aluno escreve


6. Muda suas crenças sobre seus sentimentos
(o aluno volta para 1, ou vai para 7, ou vai para n)

2. Sente
(sentimentos positivos ou negativos)


5. Passa a entender o que sente


3. Expressa seu sentimento
no diário



4. Entende que sentir o que sente faz parte de seu
processo, de uma vida escolar anterior, de crenças
compartilhadas...



Além desse enfoque, de base cognitiva, podemos completar o quadro acima com
outro quadro, contemplando o posicionamento emocional dos alunos. O fato de
compartilharem suas emoções com seu professor, pelo diário, leva os alunos a terem o
apoio do professor, no papel de mediador (VYGOTSKY, 1987, 1991, 2004), que os
auxilia nos momentos de dificuldade e os incentiva nos momentos de conquistas,
mostrando que tanto um quanto outro sentimento são inerentes ao processo de
aprendizagem. Assim, o professor realiza o que sugere Chacón (2003, p.131) sobre a
ajuda que o professor pode dar a seu aluno a se auto-regular, a se monitorar, não só no
que se refere aos aspectos cognitivos, mas também aos afetivos. Vygotsky também faz
esse comentário, ao expor o problema da escola tradicional; para ele, na escola
tradicional, há o aprendizado voltado para as “deficiências da criança” ao invés de
serem valorizados seus “pontos fortes, encorajando-a” (1987, p.90). Entendemos que, se
o professor fizer o trabalho com ambos os aspectos, haverá maiores chances de o aluno
dar saltos qualitativos, indo do cognitivo para o emocional e vice versa, em um
contínuo; assim, o quadro anterior teria como continuação o seguinte quadro e ambos
poderiam ser entendidos como uma espiral (VYGOTSKY, 1991, p. 63):


7. O aluno fica predisposto e melhora a escrita



12. Passa a escrever melhor
(o aluno volta para 7, ou vai para 1, ou vai para n)

8. Fica satisfeito com sua produção
(sentimentos positivos)


11. Muda suas crenças sobre sua produção


9. Acredita que é ou que está ficando bom



10. Entende que escrevia mal devido a crenças
passadas (como “a escrita é um dom”...), à falta de
estratégias, à falta de percepção do contexto, do
outro...



Além dessa observação, durante a análise metacognitiva dos diários, percebemos
que o projeto, também possibilitou, a nós, professores envolvidos na pesquisa, a
reflexão sobre nossa prática em sala de aula no curso de formação de professores.

1129
Conseqüentemente, refletimos sobre nossa responsabilidade para a formação de novos
professores quanto a: necessidade de confrontar os mitos da escola hegemônica;
importância de ouvir o aluno em uma relação simétrica em que sua expressão é
valorizada/valorada; necessidade de mudança de postura em sala de aula; necessidade
de trabalho processual paralelo ao produto final; importância de trabalhar os lados
cognitivo e afetivo para que o aluno se perceba e apresente saltos qualitativos em menos
tempo.
Cabe ressaltar, ainda, que no contexto da disciplina Língua Portuguesa em nossa
Instituição, os dados apontam para o ensino atrelado à pesquisa (BARZOTTO, 2005) já
no início da vida acadêmica.
Fazendo uma avaliação de todo o processo, temos que uma das vantagens da
prática com Projeto Educacional, em que há projetos de pesquisa atrelados aos
interesses dos alunos paralelos à escrita de diários, é a tomada de consciência dos
alunos acerca de si mesmos durante os processos de leitura e produção escrita, para que
eles próprios possam intervir em seu processo. Quando as atividades de sala de aula são
realizadas com prazer e centradas no interesse do aluno (como os projetos escolhidos
por eles mesmos) geram, além da autoria, conquistada tão cedo, a afetividade em alta e
o engajamento dos alunos, bem como a alteração de seu papel (e do papel de seu
professor) em sala de aula, alem de tornar a aprendizagem mais fácil.
A atenção aos aspectos cognitivos e afetivos pode interferir no futuro
posicionamento do aluno quando for professor. Renda e Tápias-Oliveira (2006), em seu
artigo sobre as práticas de leitura e de escrita, realizadas, também por alunos do curso
de Letras, em contextos de obrigatoriedade e de prazer, apontam para a importância de
vivências que unam o prazer às atividades regulares. Concordamos com as autoras
quando dizem:

Em um curso de Letras, que se dobra, complexamente, na, sobre e pela linguagem, a
identidade do profissional a ser formado requer atenção. A assunção da pessoalidade,
associando-se o pensar ao prazer, parece-nos um dos pontos principais a serem
considerados nas licenciaturas para um redirecionamento das posições na sala de aula.
Pensamos que isso possa levar o aluno a articular o saber com seus interesses e, assim,
manifestar sua própria voz, no sentido bakhtiniano de apreciação valorativa e de posição
(espaço para manifestação). Assim, ocorre a inclusão do outro como interlocutor,
completando-se o circuito comunicativo (indivíduo/sociedade). (2006, no prelo)

Acreditamos que, ao fazer isso, estaremos contribuindo para que a construção
identitária de futuros professores acolha as diferenças de ritmo de aprendizagem, bem
como o fluxo de emoções que acompanha os aspectos cognitivos como inerentes ao
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos; acreditamos também que isso
reverta em uma prática mais humana, mais prazerosa e que ajude os futuros alunos de
nossos atuais alunos em seus próprios processos.
A sala de aula, assim, passará a ser um local de construção de um espaço-tempo
emocional positivo do aluno frente a si mesmo, ao conteúdo, às relações sociais, aos
aspectos cognitivos e às próprias emoções.


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