Porque Falar Ainda Ema Valia Cao

POR QUE FALAR AINDA
EM AVALIAO?
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello
Elaine Turk Faria
rico Joo Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Jane Rita Caetano da Silveira
Jernimo Carlos Santos Braga
Jorge Campos da Costa
Jorge Luis Nicolas Audy Presidente
Jos Antnio Poli de Figueiredo
Jurandir Malerba
Lauro Kopper Filho
Luciano Klckner
Maria Lcia Tiellet Nunes
Marlia Costa Morosini
Marlise Arajo dos Santos
Renato Tetelbom Stein
Ren Ernaini Gertz
Ruth Maria Chitt Gauer
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-chefe
Porto Alegre, 2010
Marlene Correro Grillo
rosana Maria GessinGer
(Organizadoras)
ana lCia souza de Freitas
Helena sporleder Crtes
Joo Batista siqueira Harres
MrCia de BorBa CaMpos
Valderez Marina do rosrio liMa
POR QUE FALAR AINDA
EM AVALIAO?
EDIPUCRS, 2010
CAPA Vincius Xavier
REVISO DE TEXTO Fernanda Lisboa
REVISO FINAL Gilberto Scarton e Marisa Magnus Smith
EDITORAO ELETRNICA Vincius Xavier
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Ficha Catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS.
EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS
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Porto Alegre RS Brasil
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s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo
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Lei dos direitos Autorais).
P832 Por que falar ainda em avaliao? [recurso eletrnico] /
organizadoras, Marlene Correro Grillo, Rosana Maria Ges-
singer ; Ana Lcia Souza de Freitas ... [et al.]. Porto Alegre :
EDIPUCRS, 2010.
130 p.
Publicao Eletrnica.
Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/orgaos/edipucrs/>
ISBN: 978-85-7430- 982-8 (on-line)
1. Educao. 2. Ensino Superior (Avaliao). 3. Ensino.
4. Aprendizagem. I. Grillo, Marlene Correro. II. Gessinger,
Rosana Maria. III. Freitas, Ana Lcia Souza de.
CDD 378.16
APRESENTAO
a publicao que ora apresentamos aos docentes da puCrs procura expandir
os temas que tm sido objeto de estudos da pr-reitoria de Graduao pro-
Grad, incluindo aqueles abordados nas diferentes edies do programa de Ca-
pacitao docente. Foi assim com as primeiras produes: Educao superior: vi-
vncias e vises de futuro (2005); A gesto da aula universitria na PUCRS (2008);
Inovao curricular nos cursos de Graduao (2009); Capacitao docente: um
movimento que se faz compromisso (2010).
esta obra, que leva o nome Por que falar ainda em avaliao?, no foge
natureza das anteriores. o prprio ttulo j encaminha mltiplas respostas, sina-
lizando que os estudos empreendidos, longe de esgotarem tema to importante
e at mesmo polmico, abrem perspectivas para novas reflexes, que possam
responder talvez ainda que de modo provisrio s contnuas mudanas no
cenrio em que se concretizam as atividades de ensino e de aprendizagem.
nessa medida, os temas abordados so uma possibilidade de compartilhamen-
to de ideias que ensejam prticas avaliativas em consonncia com os princpios de
gesto da aula universitria da puCrs.
exatamente a que reside o desafio deste livro: a partir das reflexes aqui
apresentadas, fica a esperana de que avancemos na direo de tornar a avaliao
um processo mais aberto e coerente com as exigncias dos novos tempos da for-
mao profissional e humana.
solange Medina Ketzer
pr-reitora de Graduao da puCrs
SUMRIO
Introduo .............................................................................................. 09
Sobre os Autores .................................................................................... 11
1. Especificidades da avaliao que convm conhecer .................. 15
Valderez Marina do Rosrio Lima
2. Questes sobre avaliao da aprendizagem:
a voz dos professores .......................................................................... 23
3. Critrios de avaliao a servio da aprendizagem ...................... 35
Rosana Maria Gessinger
Ana Lcia Souza de Freitas
4. Autoavaliao: por que e como realiz-la? ................................... 45
5. Os desafios do planejamento e da prtica de avaliao em
ambientes on-line .................................................................................. 51
Mrcia de Borba Campos
6. O uso pedaggico do cinema: estratgias para explorar e
avaliar filmes em sala de aula ............................................................ 63
Helena Sporleder Crtes
7. Diferentes formas de expresso da aprendizagem .................... 85
Joo Batista Siqueira Harres
8. Questes de prova e suas especificidades .................................... 95
9. Contribuies para a elaborao de
questes de resposta livre.................................................................... 105
10. Contribuies para a elaborao de questes objetivas ......... 111
INTRODUO
animou-nos elaborao desta coletnea a boa acolhida que as publicaes
da proGrad tm recebido da comunidade docente, bem como a expectativa,
manifesta por muitos docentes da puCrs, de transformar as reflexes nelas ex-
pressas em referncias pedaggicas para as reas especficas de suas prticas,
utilizando-as em cursos de Graduao e de ps-Graduao e ainda divulgando
sua acessibilidade por endereo eletrnico a todos os interessados pelo tema.
os textos que constituem esta publicao no tm origem aleatria; pelo con-
trrio, pretendem constituir um todo orgnico ainda que se fundamentem em
questionamentos e dvidas suscitadas na relao dialgica com docentes sobre
a problemtica da avaliao em diferentes oportunidades. essa unidade objetiva
ampliar fronteiras e criar novas relaes; fortalecer a tenso entre teoria e prtica;
e consolidar a articulao entre o cotidiano da sala de aula e as pulses de distin-
tas naturezas que transcendem esse espao.
procuramos evitar o carter prescritivo das frmulas prontas, das solues tor-
nadas anacrnicas pelos novos princpios da cincia de educar e formar. tomadas
como certezas, especialmente pelo conforto aparente que conferem a docente e
discente, a rigidez da tradio pedaggica por vezes fere o carter de provisorie-
dade das questes especficas e atuais de avaliao circunstanciais por natureza
e concretizadas na prtica e na experincia.
pretendemos que a cautela em apresentar respostas conclusivas s questes
que a avaliao prope impulsione o professor a realizar tanto novas reflexes
quanto implementar novas prticas, iluminadas pelos enfoques tericos apresen-
tados. , ainda, nossa preocupao, a compreenso pelos leitores da funo diag-
nstica da avaliao, cujas palavras de luckesi
1
(1996, p.180) ajudam a esclarecer:
1 LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
Introduo
10
o ato de avaliar no se destina a um julgamento definitivo, pois no um ato
seletivo. ele se destina ao diagnstico e, por isso mesmo, incluso; destina-
se melhoria do ciclo de vida. por isso, um ato amoroso. (grifos nossos)
esperamos que este conjunto de textos ajude a diminuir o estranhamento
dessas palavras e aumente a sua compreenso e a sua concretizao nas prticas
avaliativas. H um convite para seguirmos a caminhada, que s se tornar reali-
dade se nos integrarmos a esse movimento. somos todos responsveis e capazes
de realiz-la.
as organizadoras
porto alegre, julho de 2010.
SOBRE OS AUTORES
licenciada em pedagogia, superviso escolar pela Fapa. Mestre e doutora em
educao pela puCrs. professora adjunta da Faculdade de educao, atua
como colaboradora do programa de ps- Graduao em educao e como asses-
sora pedaggica da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvolve pesquisas
no mbito da educao popular e da formao de professores. entre suas pro-
dues tericas, destacam-se: a publicao de Pedagogia da conscientizao: um
legado de paulo Freire formao de professores (edipuCrs, 2001); o prefcio
Pedagogia dos sonhos possveis (unesp, 2001); a organizao de Contra o des-
perdcio da experincia: a pedagogia do conflito revisitada (redes editora, 2009)
e a coautoria no Dicionrio Paulo Freire (autntica, 2008, 2010) e nos livros A
gesto da aula universitria na PUCRS (edipuCrs, 2008); Inovao curricular
nos cursos de graduao: uma experincia compartilhada (edipuCrs, 2009) e
Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010).
e-mail: ana.freitas@pucrs.br.
licenciada em pedagogia, especialista em tecnologia educacional, Mestre e
doutora em educao pela puCrs. professora titular da Faculdade de educa-
o da puCrs e Coordenadora do Curso de pedagogia Multimeios e informtica
educativa. atua como assessora pedaggica da pr-reitoria de Graduao, no
lapren (laboratrio de aprendizagem), e como docente da puCrs Virtual, em
cursos regulares de especializao lato sensu. desenvolve pesquisas no mbito
da educao e Comunicao. participa do Grupo de pesquisa Cnpq/linCoG
linguagem, Comunicao e Cognio, da puCrs, de composio multidisci-
plinar. entre suas produes tericas, destacam-se captulos nos livros Leitura:
significaes plurais educao e mdia: o visvel, o ilusrio, a imagem (edipu-
Sobre os Autores
12
Crs, 2003), Educao presencial e virtual: espaos complementares essenciais na
escola e na empresa (edipuCrs, 2006), Culturas juvenis: dinamizando a escola
(edipuCrs, 2009) e Capacitao docente: um movimento que se faz compromis-
so (edipuCrs, 2010). e-mail: helencor@pucrs.br.
licenciado em Fsica pela uFrGs, Mestre em Mtodos e tcnicas de ensino e
doutor em educao pela puCrs. realizou ps-doutorado na Faculdade de Ci-
ncias da educao da universidade de sevilha, na espanha. professor adjunto
da Faculdade de Fsica da puCrs e Coordenador do Curso de licenciatura em
Fsica. atua no Mestrado em educao em Cincias e Matemtica e como assessor
pedaggico da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvolve pesquisas em
uma perspectiva reflexiva e investigativa na formao e no desenvolvimento pro-
fissional de professores, e no ensino e aprendizagem de Fsica. entre suas produ-
es tericas destacam-se a publicao, em coautoria, de Laboratrios de ensino:
inovao curricular na formao de professores de cincias (eseteC/Cnpq, 2005),
e de captulos nos livros Filosofia e histria da cincia no contexto da educao
em cincias: vivncias e teorias (edipuCrs, 2007) e Capacitao docente: um mo-
vimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: joao.harres@pucrs.br.
Bacharel em informtica pela puCrs, Mestre em Cincia da Computao e dou-
tora em informtica na educao pela uFrGs. professora adjunta da Faculdade
de informtica da puCrs e de cursos de especializao lato sensu. Coordena os
Cursos de extenso da pr-reitoria de extenso da puCrs. lder do grupo de
pesquisa em informtica na educao da Faculdade de informtica da puCrs. de-
senvolve pesquisas nas linhas de formao de professores para uso pedaggico de
tecnologias, informtica na educao especial, tecnologias assistivas, educao
a distncia e educao Continuada. entre suas produes tericas destacam-se a
publicao, em coautoria, de Quem vem primeiro: a escolha tecnolgica ou a pro-
posta pedaggica? uma reflexo acerca das possibilidades da educao a distncia
na sociedade da aprendizagem (HiFen, 2007); Uma reflexo acerca das possibili-
dades da educao a distncia: a experincia da puCrs (lisboa, 2007); Promoo
da cidadania da comunidade surda: o uso das tiCs na apropriao de sua lngua
materna (seMisH, 2007), e de captulos nos livros Leitura significaes plurais:
POR QUE FALAR AINDA EM AVALIAO?
13
o visvel, o ilusrio, a imagem (edipuCrs, 2003), Educao superior: vivncias e
viso de futuro (edipuCrs, 2005), Capacitao docente: um movimento que se
faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: marcia.campos@pucrs.br.
licenciada em pedagogia pela puCrs, Mestre em Mtodos e tcnicas de ensino
e doutora em educao pela puCrs. professora titular do programa de ps-
Graduao da Faculdade de educao e assessora pedaggica da pr-reitoria de
Graduao. desenvolve pesquisas na linha de Formao de professores e edu-
cao Continuada, estudando a prtica pedaggica numa perspectiva reflexiva e
investigativa. entre suas produes tericas, destacam-se publicaes, em coau-
toria: Avaliao, uma discusso em aberto (edipuCrs, 2000); A construo do
conhecimento e sua mediao metodolgica (edipuCrs, 2000); Ser professor (edi-
puCrs, 2001); Educao superior: travessuras e atravessamentos (ulBra, 2001);
Educao superior: vivncias e viso de futuro (edipuCrs, 2005); A docncia na
educao superior: sete olhares (evangraf, 2006); A gesto da aula universitria
na PUCRS (edipuCrs, 2008); Inovao curricular nos cursos de graduao: uma
experincia compartilhada (edipuCrs, 2009) e Capacitao docente: um movi-
mento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: mcgrillo@pucrs.br.
licenciada em Matemtica pela uFrGs, Mestre e doutora em educao pela
puCrs. professora adjunta da Faculdade de educao e assessora pedaggica
da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvolve pesquisas no mbito da for-
mao de professores e da educao matemtica. entre suas produes tericas
destacam-se publicaes, em coautoria, de A gesto da aula universitria na PU-
CRS (edipuCrs, 2008); Inovao curricular nos cursos de graduao: uma expe-
rincia compartilhada (edipuCrs, 2009) e Capacitao docente: um movimento
que se faz compromisso (edipuCrs, 2010), e de captulos nos livros Pesquisa em
sala de aula: tendncia da educao em novos tempos (edipuCrs, 2003) e Pro-
postas interativas na educao cientfica e tecnolgica (edipuCrs, 2008). e-mail:
rosana.gessinger@pucrs.br.
licenciada em Cincias, Habilitao em Biologia pela puCrs, Mestre e doutora
em educao pela puCrs. professora adjunta da Faculdade de educao e do
Sobre os Autores
14
Mestrado em educao em Cincias e Matemtica e Coordenadora de ensino e
desenvolvimento acadmico da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvol-
ve pesquisas nas linhas de formao e educao continuada de professores de
Cincias e Matemtica. entre suas produes tericas destacam-se a publicao,
em co-autoria, de Pesquisa em Sala de Aula: tendncia da educao em novos
tempos (edipuCrs, 2003); A gesto da aula universitria na PUCRS (edipuCrs,
2008); Inovao Curricular nos Cursos de Graduao: uma experincia comparti-
lhada (edipuCrs, 2009) e Capacitao Docente: um movimento que se faz com-
promisso (edipuCrs, 2010), e de captulos nos livros Sphaera: sobre ensino de
matemtica e cincias (preMier, 2009) e Contribuies de um Museu Interativo
Educao em Cincias e Matemtica (edipuCrs, 2009).
e-mail: valderez.lima@pucrs.br.
1. ESPECIFICIDADES DA AVALIAO
QUE CONVM CONHECER
a abrangncia da concepo de avaliao amplia-se permanentemente, assu-
mindo dimenses diversas na rea da educao. tratar deste tema implica revisitar
antigas questes que, com algumas modificaes, permanecem contemporneas
pelas interfaces estabelecidas com novos questionamentos. isso d avaliao
carter de atualidade e de dinamicidade, pois, no movimento de expanso de sua
abrangncia, ela acolhe outras indagaes e compe novos quadros caleidosc-
picos, constituindo terreno frtil para a continuidade ou o aprofundamento de
estudos.
luckesi (1996, p.33) definiu a (...) avaliao como um juzo de qualidade so-
bre dados relevantes para uma tomada de decises. nesta definio, a tomada de
decises marca a avaliao com a funo precpua de diagnstico, um momento
dialtico de conhecimento do estgio em que se encontra a aprendizagem do
aluno em relao a novos conhecimentos, ao desenvolvimento da autonomia e
de competncias.
Buscando explicitar o carter diagnstico, remio (2007) explica que fazemos
julgamentos de qualidade para tomar decises sobre nossos posicionamentos em
relao a fatos, pessoas e fenmenos avaliados. Mas o que caracteriza a avaliao
diagnstica, em se tratando de educao, a inteno prvia do professor de
providenciar aes reorientadoras da prtica educativa. o julgamento de valor e
a tomada de deciso so os componentes mais relevantes da avaliao na prtica
GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R. Especificidades da avaliao que convm conhecer
16
escolar, pois eles podem se revestir de compreenso, parceria e acolhimento entre
avaliador e avaliados, dando continuidade ao processo de avaliao, ou podem
ser um elemento autoritrio, quando a deciso se constituir no encerramento do
processo avaliativo. em ambos os casos ocorreu avaliao.
recorrente um equvoco conceitual na atual prtica avaliativa: o julgamen-
to de valor, que deveria levar a uma nova tomada de deciso, passa a ter uma
funo classificatria, tornando-se uma avaliao esttica sobre o rendimento do
aluno. o ato de avaliar resulta em julgamento definitivo, caracterizando-se como
ato seletivo e finalista. trabalha-se uma unidade de ensino, faz-se verificao,
atribuem-se conceitos ou notas e encerra-se a o ato de avaliar. esse deixa de ser
uma pausa para repensar a prtica e retom-la, em nada auxiliando para o avano
e o crescimento da aprendizagem do aluno. Com a funo diagnstica, ao con-
trrio, a avaliao fortalece o esforo para a retomada do estudo da forma mais
adequada e no se torna um ponto definitivo de chegada, uma vez que o objeto
da avaliao dinmico.
outra peculiaridade da avaliao que a torna mais complexa sua incidncia
sobre diferentes sujeitos/objetos do processo educativo: professores, alunos, fami-
liares, administradores, Ministrio da educao, que se faz presente por meio de
avaliaes nacionais de cursos e de instituies. a avaliao, ao envolver-se com
o processo educativo formal, tem compromisso com definies epistemolgicas,
ticas, tcnicas, metodolgicas e interaes grupais, que constituem referencial
pedaggico nem sempre conhecido, apesar do forte impacto desses elementos na
avaliao do ensino e da aprendizagem.
Confronta-se ainda com a questo da diversidade de avaliadores e avaliados
e suas respectivas especificidades, diferenas e subjetividades, com fortes signifi-
cados para a avaliao, o que torna esse processo mais complexo e multidimen-
sional.
as consideraes apresentadas podem parecer detalhes secundrios pelas
inter-relaes que mantm com concepes de avaliao, porm reforam a ne-
cessidade de rigor quando se pretende estudar um recorte especfico do extenso
e complexo contedo de avaliao, como no caso deste texto. guisa de introdu-
o, pretende-se sintetizar os princpios norteadores da avaliao, uma vez que
eles constituem o pano de fundo de qualquer estudo sobre ensino, aprendizagem
e sobre a prpria avaliao.
17
PRINCPIOS NORTEADORES DA AVALIAO
a avaliao da aprendizagem uma das dimenses mais exigentes do com-
plexo processo educativo. Como exemplo, a ttulo de provocao, pode-se apre-
sentar um questionamento que, apesar de simples e aparentemente ingnuo, d
uma ideia do que j foi comentado anteriormente: que tipo de avaliao estamos
praticando? avaliao diagnstica ou avaliao classificatria? H todo um refe-
rencial tambm j mencionado que precisa ser explicitado e tornar-se familiar ao
docente, pois a prtica pedaggica tem como fundamento um referencial terico
que serve de pano de fundo de qualquer prtica avaliativa. deixa-se de responder
a essa questo para que os prprios leitores o faam e avaliem, desde o incio da
leitura, as consequncias de uma indefinio dessa natureza.
acrescente-se ainda que formular juzos de valor como exigncia da avaliao
assumir compromisso poltico e tico (rios, 2008). Como compromisso polti-
co, a avaliao constitui um instrumento a servio da aprendizagem, auxiliando
o educando no desenvolvimento da cidadania. impem-se para tanto atividades
sistemticas com temas socioculturais e metodologias ativas que possibilitem a
formao de um cidado responsvel, autnomo e com iniciativas voltadas para
uma prtica aberta para o contexto social. o compromisso tico ganha visibilidade
na vivncia de uma avaliao fundada no princpio do respeito, da solidariedade
e do bem coletivo. respeitar o aluno evitar qualificaes como bom ou mau es-
tudante, fazer comparaes entre desempenhos, fazer comentrios depreciativos,
pois os resultados das avaliaes formais causam forte impacto na autoimagem e
na autoestima do estudante.
as informaes que a avaliao fornece, e aqui se est tratando de uma
avaliao diagnstica, tm forte impacto tanto para o professor como para o
aluno. por meio dos resultados da avaliao que o aluno toma conhecimento
do estgio em que se encontra sua aprendizagem, do significado do esforo
realizado e do que deixou de realizar e das consequncias que tais fatos acar-
retam.
igualmente para o professor, a avaliao da aprendizagem de reconhecida uti-
lidade, na medida em que permite a reflexo sobre a prtica o exame da coerncia
entre os objetivos buscados, os procedimentos de ensino utilizados e os resultados
obtidos e orienta a tomada de decises pertinentes para a continuidade do ensino.
18
uma reflexo inicial remete para o entendimento da conjuno dos trs gran-
des constituintes da ao pedaggica: ensino, aprendizagem e avaliao, o que
leva a consider-los como uma totalidade. nessa perspectiva, o ensino consi-
derado como a organizao de situaes capazes de contribuir para a produo
do conhecimento pelo aluno; a aprendizagem, como um processo de construo
pelo aluno de significados prprios, mediante snteses sobre o que ele vivencia
e o que busca conhecer; e avaliao, como um componente de diagnstico e de
reorientao do ensino e da aprendizagem pela compreenso da prtica docente
e da trajetria acadmica do aluno.
aprofundando a reflexo, vm tona concepes, crenas e conhecimentos
que traduzem modelos tericos de homem e de sociedade, pois a prtica pedag-
gica no ocorre num vazio a-histrico; antes, responde a uma proposta poltico-
pedaggica de educao. os contedos constituintes de uma matriz curricular e
apresentados num programa de ensino so selecionados a partir de um projeto
de homem concreto, coerente com o seu tempo, que responda s demandas da
sociedade. os aspectos operacionais da avaliao, em consequncia, exigem dos
avaliadores crena nas concepes propostas em referencial terico para a ocor-
rncia de uma avaliao a servio da aprendizagem.
nesse texto, tal referencial est sintetizado nos trs princpios que seguem,
destacados por Grillo (2003).
A avaliao configura todo o cenrio pedaggico e explicita a prtica de-
senvolvida.
a avaliao traduz um referencial terico-metodolgico, resultado de posio
epistemolgica assumida criticamente pelo docente, s vezes incorporada pelo
senso comum, outras por experincias anteriores, ou mesmo herdada por imita-
o de um professor mais experiente. independentemente do significado atribu-
do avaliao pelo professor, ela condiciona os processos de ensino e de apren-
dizagem e, reciprocamente, a concepo de ensino e de aprendizagem determina
a forma de avaliar. a famosa frase de nvoa (1997, p.30) dize-me como ensinas e
eu te direi quem s, e vice-versa poderia aqui ser substituda por dize-me como
avalias e eu te direi como ensinas.
o aluno tende a se ajustar modalidade de avaliao do professor, a qual
representativa da ao docente desenvolvida. ele estudar apenas para a prova se
19
perceber ser essa a forma preferida pelo professor, uma perspectiva de produto,
ou procurar apropriar-se do contedo analisado e debatido a cada aula, assumin-
do uma atitude participativa se o professor valorizar o processo de aprendizagem
e buscar outras formas de avaliao alm da prova. Mostra-se, assim, a fora da
avaliao no contexto educacional, em qualquer nvel de ensino, capaz de gerar
um currculo oculto que leva o aluno a se preparar conforme o professor ensina
e principalmente avalia.
A avaliao est presente em toda ao pedaggica.
a avaliao faz parte de toda ao pedaggica que, por sua vez, realizada
sobre avaliaes. ao planejar sua aula, num processo proativo, o professor estabe-
lece um julgamento sobre o contedo a ser estudado e a forma de faz-lo, sobre
o aluno, sobre o tempo disponvel, e sobre os melhores procedimentos a partir de
critrios de tempo, economia, adequao, entre outros. posteriormente, no desen-
volvimento das aulas, ento numa fase interativa, estar avaliando concomitante-
mente realizao do ensino. talvez faa alguns ajustes no planejado, se perceber
necessidade. uma avaliao ainda ocorrer na fase ps-ativa, quando o professor,
refletindo sobre a prtica realizada, toma decises, replaneja, modifica a forma de
trabalhar e reinicia um novo ciclo de planejamento, execuo e avaliao. a ava-
liao , pois, uma constante na ao educativa, entendida como base para a ao
do professor e como fonte de informaes sobre a aprendizagem do aluno. embo-
ra se reconhea na avaliao a necessidade de informar sobre o desempenho do
aluno, ela no se reduz a isso. em qualquer momento do processo so necessrias
informaes claras sobre aspectos relevantes do objeto da avaliao, de forma que
tais aspectos sejam compreendidos em suas causas. esse esforo ter significado
se gerar um diagnstico que possibilite a tomada de conscincia do ponto em que
se encontra a aprendizagem do aluno e do que falta para chegar ao pretendido,
encaminhando a realizao de intervenes mediadoras do professor.
Ensinar, aprender e avaliar formam um contnuo em interao perma-
nente.
ensinar, aprender e avaliar so fenmenos distintos, mas pertencentes a uma
mesma atividade pedaggica, por isso a avaliao no pode ser tratada de forma
estranha ou espordica; pelo contrrio, deve ser entendida como uma atividade
rotineira e intrnseca ao educativa.
20
o professor aprende com as aprendizagens dos alunos: a forma como eles
compreendem ou no as explicaes, a lgica dos seus acertos ou erros, o que
no ficou claro e o que preciso melhorar ou reformular; os alunos aprendem
com os resultados da avaliao: compreendendo seus erros, buscando acertos,
assumindo-se como protagonistas da sua aprendizagem.
para que tal ocorra, necessrio um clima de confiana entre professor
e alunos, fundada num acordo de trabalho em parceria entre aqueles que se
empenham em realmente aprender. a avaliao deixa de ser um instrumento
de controle e passa a ser um instrumento a servio do aluno para diagnosti-
car e qualificar a aprendizagem, o que exige o entendimento de que ensinar,
aprender e avaliar so momentos interligados em constante dinamismo. Como
recurso a servio da aprendizagem, a avaliao no exige interrupo do anda-
mento normal da aula. qualquer atividade habitual de aprendizagem pode ser
avaliada: um estudo de texto, a anlise de um filme, uma visita a um museu,
uma discusso de um tema, desde que essas atividades sejam sustentadas por
objetivos e critrios claros. por que est sendo realizada tal tarefa e como ser
avaliada so indagaes que devem acompanhar a atividade. a avaliao ,
pois, imprescindvel aprendizagem, porque aponta para reviso de programas,
prope novas indagaes, mostra incompletudes e indica novos caminhos. deve
estar presente ao longo do processo, no podendo reduzir-se a um momento
final de uma prtica.
os princpios aqui apresentados deixam clara a necessidade de coerncia e
de consistncia entre os trs elementos que se destacam, quais sejam, ensino,
aprendizagem e avaliao. Mostram, portanto, que tanto o professor quanto o
aluno tm participao no processo avaliativo e so responsveis pelo xito
alcanado.
REFERNCIAS
Grillo, M. por que falar ainda em avaliao. in: enriCone, d.; Grillo, M.
(org.). 2. ed. Avaliao: uma discusso em aberto. porto alegre: edipuCrs, 2003.
luCKesi, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 3. ed. so paulo:
Cortez, 1996.
21
nVoa, a. diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. in: Fazenda, i.
(org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. so paulo:
papirus, 1997.
rios, teresinha azeredo. Compreender e ensinar. Por uma docncia de melhor
qualidade. 7. ed. so paulo: Cortez, 2008.
roMo, Jos eustquio. avaliao: excluso ou incluso. in: Melo, Marcos
Muniz (org.). Avaliao na educao. pinhais: Melo, 2007.
2. QUESTES SOBRE
AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
a voz dos professores
1
apesar de muitos e rigorosos estudos sobre avaliao, persistem inquietaes
sobre a prtica avaliativa. talvez seja oportuno questionar se tais inquietaes se de-
vem menos aos estudos tericos sobre o tema do que sua prtica, pois a avaliao
continua sendo ponto vulnervel, exigindo, consequentemente, maiores reflexes.
abordar a questo da avaliao implica envolver-se com temas educativos con-
dicionados a aspectos institucionais, sociais, culturais, entre outros. alm disso,
incide sobre diferentes instncias envolvidas no processo educativo, variveis e
dinmicas.
trata-se, portanto, de um tema que prope novos e constantes desafios, o
que faz concordar com Cardinet (1998, p.5), quando afirma: (...) quanto mais se
penetra no domnio da avaliao, mais se pem em questo nossas certezas, ou
seja, cada interrogao colocada leva a outra. Cada rvore se enlaa em outra e a
floresta aparece como imensa.
sem pretender esgotar o assunto, o conjunto de questionamentos que segue,
recolhidos no constante dilogo com professores, busca minimizar as inquieta-
1
Verso revisada e ampliada de GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. do R. Dimenses conceituais e
operacionais da avaliao. In: LIMA, V. M. do R. (Org.). A gesto da aula universitria na PUCRS.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
LIMA, V. M. R.; GRILLO, M. C. Questes sobre avaliao da aprendizagem: a voz dos professores
24
es e contribuir para a reflexo que se faz necessria quando o tema abordado
avaliao da aprendizagem.
O que traduz melhor o resultado da avaliao da aprendizagem: notas ou
conceitos?
notas e conceitos so formas de expresso de resultados da aprendizagem. no
entanto, uma letra ou um numeral, isoladamente, apenas um smbolo conven-
cional que reduz a comunicao e no expressa claramente resultados complexos.
Mais importante do que a forma pela qual o resultado expresso, conceito
ou nota, o contedo que essa comunicao necessita veicular e o alcance dos
objetivos pretendidos, informando sobre a aprendizagem do aluno. , pois, indi-
ferente a utilizao de nota ou conceito, desde que comuniquem o seu significa-
do. uma nota 6 ou um conceito C apenas uma constatao e a avaliao no
se reduz a isso. isoladamente, no explica ao aluno o que faltou nesses quatro
pontos relativamente ao 10 ou o que estaria includo nas letras a e B, uma vez
que ele recebeu um C; nesses casos, ao ser omitida tal explicao, torna-se difcil
a reorientao pelo aluno, o qual, por no compreender a origem da nota que lhe
foi atribuda, exime-se de sua responsabilidade e passa a afirmar que o professor
lhe deu tal nota.
H professores que at mesmo somam conceitos e chegam a uma mdia ar-
bitrria de letras, o que no entendido pelo estudante. no diferente no caso
da soma de numerais. qualquer expresso de resultado necessita ter um sentido
diagnstico, indicar o que o aluno sabe e o que ele no sabe e assim possibilitar-
lhe a reorientao da aprendizagem. o significado do diagnstico da avaliao
semelhante ao diagnstico realizado pelo mdico, pelo engenheiro, pelo agr-
nomo ou por outro profissional para informar resultados aos interessados e reco-
mendar procedimentos pertinentes situao avaliada.
pouco ou nada adiantaria dar continuidade ao ensino se nenhuma deciso
fosse tomada pelo professor, pelo aluno, ou por ambos, a partir da anlise dos
resultados e preferentemente discutidos pelos dois. um esforo no sentido de
tornar a avaliao uma atividade que necessita ser compreendida tambm pelo
aluno.
H quem defenda a utilizao de notas por entender que a autoestima do alu-
no fica mais comprometida se ele receber um conceito B do que uma nota 7,5 ou
25
8, pois o conceito parece marcar mais o aluno do que a nota e, quando esta uti-
lizada, o aluno suporta melhor at mesmo as mais baixas. no entanto, em ambos
os casos, a descrio qualitativa do desempenho e a explicitao da relao com
critrios esperados podem ajudar na compreenso dos resultados.
Contudo, o mais importante, quando se trata desta questo, evitarem-se
qualificaes como aluno conceito A, aluno conceito C, ou ainda aluno nota
10, para que no constituam marcas definitivas na histria da vida escolar dos
alunos como bons ou maus estudantes, acompanhadas de sentimentos de xi-
to ou de fracasso; antes faa-se referncia a tais situaes, afirmando-se que o
aluno ainda no alcanou ou est em processo de, pois os resultados decor-
rentes das avaliaes tm muito reconhecimento na academia, no ambiente
escolar, na sociedade e mesmo entre os alunos, influindo na autoestima e na
autoimagem.
Como conciliar a avaliao como processo com a avaliao como produto?
No momento de avaliao-produto, o professor no assume novos critrios
de avaliao?
a avaliao de processo e a avaliao de produto so instncias distintas de
um mesmo processo e, portanto, devem coexistir. ambas so coerentes entre si
em termos de objetivo geral fornecer informaes sobre a aprendizagem do
aluno e auxiliar na reorientao do processo , mas diferenciam-se pelas funes
que desempenham na prtica.
a funo da avaliao de processo fornecer ao aluno e, ao mesmo tempo ao
professor, evidncias de como est sendo realizada a aprendizagem, o que precisa
ser feito para melhor-la, onde se constatam lacunas, qual a lgica do aluno ao
emitir uma resposta. objetiva, tambm, diagnosticar e orientar a tomada de deci-
ses durante a realizao do ensino e da aprendizagem.
essas evidncias tm repercusses ainda sobre as condies de ensino: que
procedimentos esto sendo desenvolvidos pelo professor? so adaptados aos ob-
jetivos, aos contedos ou aos alunos? a avaliao de processo busca tambm
evidncias que auxiliam na identificao de fragilidades em aprendizagens neces-
srias realizao de novas aprendizagens, orienta na reorganizao do ensino e
da aprendizagem, possibilita a reflexo sobre possveis causas, sugerindo ainda
novas fontes de obteno de dados para a avaliao.
26
no entanto, dependendo da modalidade de organizao curricular, num deter-
minado momento, exigncias administrativas ou pedaggicas especficas do curso
ou da disciplina e a prpria lgica do processo exigem que se identifique de forma
mais ampla o estgio em que se encontra a aprendizagem do aluno, e que se to-
mem decises sobre a sua promoo a nveis mais avanados ou se informe sobre a
insuficincia de sua aprendizagem em relao aos objetivos propostos. trata-se da
avaliao de produto, que tem uma funo classificatria, objetiva o julgamento do
rendimento do aluno ao final de uma determinada etapa unidade, semestre, ano
ou curso , segundo o aproveitamento expresso em graus, notas ou conceitos. iden-
tifica, numa avaliao geral, o grau em que os resultados foram ou no alcanados.
a que reside a diferena entre as duas modalidades da avaliao.
um momento em que se reflete sobre o processo para um melhor conhe-
cimento de um resultado final, mas que nem por isso deixa de ter continuidade.
H uma avaliao do produto sem que se invalide a funo diagnstica da ava-
liao. tambm na avaliao de produto ocorre a identificao de sucessos e de
fragilidades na aprendizagem do aluno. de acordo com um sistema de promoo
preestabelecido, o professor se v na contingncia de emitir um conceito ou uma
nota final, mantendo coerncia com os critrios que orientaram o ensino e a
aprendizagem ao longo do processo.
o que confunde o entendimento das duas modalidades de avaliao que h
casos em que professores, mesmo dizendo-se favorveis avaliao de processo,
omitem a comunicao dos resultados ao aluno em tempo hbil, impedindo que
ele participe da reorientao de sua aprendizagem, restringindo-se ao conheci-
mento de um resultado final obtido pela mdia de vrias provas. outros limitam-
se avaliao de produto e realizam uma nica prova final, o que impede que o
aluno conhea sua situao ao longo do processo.
H que se ter cuidado, ainda, para no se penalizar um aluno que, numa
primeira avaliao, apresentou deficincias, mas, posteriormente, mostrou ter-se
recuperado. nesse sentido que a avaliao compreensiva. se a aprendizagem
cumulativa, igualmente dever ser a avaliao. Cabe ao professor criar meca-
nismos em que o aluno possa revelar essa recuperao: atividades de avaliao
mais abrangentes, verificaes cumulativas de contedos, atividades especficas
de recuperao so algumas recomendaes sugeridas para ampliar o leque de
possibilidades de conhecimento do progresso do aluno.
27
entretanto, como a ltima deciso sobre as vrias atividades que constituem as
notas ou conceitos sempre do professor, necessrio que ele se empenhe na
expresso da aprendizagem do aluno de forma justa e responsvel.
Qual ou quais so os mais recomendados tipos de instrumentos para ava-
liao da aprendizagem? At que ponto necessrio diversific-los? O que
mais recomendado: trabalhos ou provas?
o reconhecimento da avaliao como processo contnuo e cumulativo e a con-
sequente recomendao de se utilizarem instrumentos variados para se ampliarem
as possibilidades de o aluno expressar sua aprendizagem no eliminam o questio-
namento frequente dos professores sobre o melhor tipo de prova para a avaliao.
no entanto, a prova somente um entre os vrios instrumentos disponveis aos
docentes, os quais, ao conjugarem atividades diversificadas, tm condies de
realizar uma avaliao mais ampla e mais abrangente.
entre os procedimentos recomendados destacam-se: apresentao oral ou
escrita de concluses de seminrios, relatrios de trabalhos de campo, relatos
de experincias, resenhas, fichamento de leituras, resumos, dirios de aula e
muitas outras atividades que podem ser criadas pelo professor com tal obje-
tivo.
em relao a provas, sejam objetivas ou dissertativas, de resposta breve ou
longa, elas apresentam caractersticas que as tornam mais recomendadas para uma
situao do que para outras. embora no haja um tipo mais recomendado do que
outro, existem situaes diferentes de aprendizagem que demandam, por sua vez,
diferentes instrumentos para avali-las. a quantidade e o tipo de questes que
constituem uma prova dependem dos objetivos e dos contedos; no entanto, re-
comendvel variar, pois cada uma exige uma modalidade diferente de raciocnio.
uma prova pode constituir-se integralmente por um mesmo tipo de questes, ou
por mais de um tipo. o que define essa possibilidade a natureza do objeto da
avaliao. recomenda-se, neste particular, que se evite incluir questes de vrios
tipos num mesmo conjunto de questes, pois cada vez que se inserem questes
de diferentes modalidades, indispensvel que elas sejam precedidas por uma
explicao da lgica que as orienta. o importante que no se reduza o processo
avaliativo unicamente a provas, mas se oportunizem outras modalidades de ex-
presso da aprendizagem dos alunos.
28
no que se refere preferncia dos alunos por determinados instrumentos, pa-
rece no haver consenso. alguns se manifestam favorveis a trabalhos de carter
monogrfico em substituio prova; outros dividem-se entre provas tradicionais
e provas que permitem consulta, as chamadas provas de livro aberto.
a despeito dessas consideraes, o fundamental que tanto a prova como
as outras modalidades de avaliao referidas anteriormente sejam consideradas
como uma decorrncia natural do processo de aprendizagem.
Como considerar o domnio afetivo na avaliao do rendimento? Deve-se
atribuir nota a dimenses da rea afetiva?
a atribuio de nota ou conceito a resultados de aprendizagem na rea afetiva
uma questo bastante controvertida e exige ser tratada com cautela. sabe-se que
todas as aprendizagens, sejam de natureza cognitiva, afetiva ou social, necessitam
ser avaliadas pelo professor, e seus resultados comunicados aos alunos atravs de
expresses adequadas. entretanto nem todas essas aprendizagens so passveis de
traduo em nota ou conceito.
H determinadas aprendizagens mais visveis e concretas que permitem a iden-
tificao de aspectos considerados relevantes e a explicitao de critrios de de-
sempenho esperado do aluno, como, por exemplo, propriedade de linguagem,
explicao de um conceito, resoluo de um problema matemtico, realizao
de uma experincia em laboratrio. a dificuldade surge quando se trata da rea
afetiva ou social.
entretanto, h uma forte inclinao entre os professores para atriburem nota
a comprometimento, interesse ou participao em aula. argumentam que a con-
siderao desses aspectos um fator motivacional que no pode ser desprezado.
porm, isso pode caracterizar uma avaliao determinada pela impresso que o
aluno causa ao professor, mascarando os verdadeiros resultados. o aluno tem sua
nota aumentada por ser assduo, pontual ou interessado.
no que diz respeito assiduidade, por exemplo, o aluno tem amparo legal que
lhe d direito a um percentual de faltas. se a ausncia do aluno acarretar prejuzo
sua aprendizagem, ele compreender a importncia de sua presena na aula.
no caso da participao, mais prudente que ela seja considerada como condi-
o favorvel aprendizagem ou como um indicador de empenho e de interesse,
porque os alunos nem sempre participam da mesma maneira. H aqueles que
29
falam muito, embora nem sempre tragam contribuies relevantes; outros, mais
tmidos, contribuem menos e talvez estejam bastante presentes sem, no entanto,
evidenciarem-no abertamente.
um objetivo de aprendizagem pode, ainda, estar classificado ao mesmo tempo
nas reas afetiva e cognitiva, por conta da especificidade do curso ou da disci-
plina formadora de profissionais que exigem competncias especficas, como en-
fermagem, psicologia, Medicina, servio social, bem como estgios e disciplinas
terico-prticas. apresentam-se como exemplos situaes em que o aluno precisa
desempenhar-se adequadamente num trabalho comunitrio, numa relao espe-
cfica com os alunos, no atendimento a pacientes, numa atividade de estgio,
entre outras. nesse raciocnio, a atribuio de notas participao, ao respeito ao
outro, solidariedade, ao saber escutar ter sentido, j que essas dimenses, nes-
sas situaes, so objeto da aprendizagem. os alunos, nesses casos, devero ser
informados que tais aprendizagens atitudinais fazem parte do contedo especfico
e, como tal, so passveis de avaliao. na ausncia de um sistema de avaliao
que considere separadamente as duas dimenses, cabe ao professor, em enten-
dimento com os alunos, estabelecer critrios que permitam avaliar as dimenses
cognitiva e afetiva, constituindo uma nota nica.
tal procedimento, no entanto, no exclui a utilizao de aconselhamentos
orais ou escritos, recomendaes que, numa linguagem coloquial, podem auxiliar
o aluno a melhor entender o significado da nota a que fez jus.
Como envolver todos os alunos quando apenas um grupo responsvel pela
apresentao de um trabalho? O que avaliar nessas ocasies?
a participao de todos os alunos, numa determinada data, quando apenas um
grupo responsvel pela apresentao de um trabalho, exige definio clara pelo
professor sobre o objetivo da atividade. o foco da avaliao deve estar voltado tanto
para a aprendizagem do grande grupo quanto para a dos alunos apresentadores, cha-
mados geralmente de professores do dia. o tipo de tarefa proposta para o pequeno
grupo ser tambm estendida em oportunidades subsequentes aos outros grupos da
aula. uma experincia que todos, sucessivamente, realizaro. por conseguinte,
indispensvel que todos sejam orientados a ouvir os colegas apresentadores e a res-
peit-los, que participem, se comprometam com a aula e, o que o mais importante,
atribuam significado ao trabalho apresentado. essa uma importante aprendizagem
que se realiza concomitantemente aprendizagem do contedo especfico.
30
no raro que, nessas oportunidades, aps a apresentao do trabalho, o gru-
po responsvel se considere descomprometido, se aliene das demais atividades,
considerando ter realizado sua parte, o que prejudica aprendizagens posteriores.
uma experincia que se tem mostrado efetiva nessas situaes a proposio
pelo professor de uma tarefa sucinta a partir de cada apresentao dos professores
do dia, sobre o contedo desenvolvido, a qual deve ser entregue por escrito ao
professor sempre na aula subsequente. por que se recomenda que a tarefa seja
sucinta? pensando no professor que toda semana ter a leitura da produo dos
alunos, por isso no deve ser uma atividade exaustiva. sugere-se uma atividade
que, para ser realizada, exija a presena e a participao dos alunos. o grupo
apresentador poder ficar dispensado desse trabalho apenas no dia de sua apre-
sentao.
Como sugesto de tarefa, podem ser solicitados ao grande grupo:
a descrio resumida do contedo desenvolvido;
o relacionamento desse contedo com algum aspecto j estudado ou com
algum aspecto prtico, ou outro qualquer, de acordo com a especificidade
da disciplina;
a apreciao sobre os trabalhos do grupo em termos de aproveitamento
do tempo disponvel, segurana no contedo ou na utilizao de recursos
tecnolgicos.
o processo se torna mais completo se a resposta dos alunos for entregue em
duas vias, uma para o professor e outra para os apresentadores, professores do
dia, na aula subsequente apresentao. essa uma atividade que possibilita
o desenvolvimento do esprito crtico, da autoria, da responsabilidade, da co-
laborao, avalia a aprendizagem dos colegas e envolve a aula num processo
de avaliao contnua e formativa, preparando a apresentao dos prximos
professores do dia.
bastante frequente a realizao de seminrios e outros tipos de trabalho
em grupo, que so usados pelos professores como instrumentos de avalia-
o. Como devem ser feitas a avaliao e a atribuio de graus?
os seminrios so procedimentos didticos de grande utilidade pela ampla
gama de aprendizagens cognitivas, afetivas, sociais que podem proporcionar. ne-
31
cessitam ser bem planejados pelo professor para evitar que se tornem aula exposi-
tiva ministrada pelos alunos, quando um grupo responsvel pelo seminrio expe
aos demais colegas o contedo de um texto ou de um captulo de livro didtico.
muito difcil que tal atividade no leve apatia e ao desinteresse dos demais
colegas, que reservam ento esse tempo para atualizar cadernos ou outras tarefas
atrasadas, isso se permanecerem em aula. embora seja comum atribuir-se a um
grupo de alunos a responsabilidade da organizao de um seminrio, o professor
pode, ele mesmo, organizar toda a dinmica, propondo questes, orientando
estudos e pesquisas que possam levar alm do que est sendo estudado no am-
biente da aula.
entretanto, h sempre um contedo cognitivo a ser estudado num seminrio,
constituindo o pano de fundo da atividade, a partir da qual se desenvolvem outras
dimenses de aprendizagens, como a afetiva e a social. e isso ocorre num espao
de trabalho cooperativo que exige cumprimento de tarefas com responsabilidade
e participao de cada um e de todos. neste momento que aflora a dificuldade
do professor: o que avaliar, como avaliar, a que atribuir nota ou conceito?
alguns docentes ensaiam a atribuio da mesma nota a todos os participantes
de um mesmo grupo, j que trabalharam juntos. Mas diante do questionamento
se todos trabalharam igualmente, a possibilidade de nota nica no se sustenta e
no responde ao docente de forma satisfatria. outros professores preferem no
atribuir nota, mas entendem que, se o trabalho no valer nota, os alunos no se
comprometem, havendo desinteresse e mesmo evaso da sala de aula.
a soluo mais recomendada nesses casos que, aps a concluso do semi-
nrio, seja proposta alguma atividade como uma produo textual, a resposta a
uma questo integradora, a elaborao de afirmaes sobre o contedo estudado,
a formulao de novas questes que o estudo sugira, entre vrias outras ativida-
des que efetivamente necessitem da presena qualitativa do aluno para serem
realizadas. se os alunos forem previamente comunicados, certamente no haver
desinteresse nem ausncias.
o professor poder complementar a solicitao, estimulando a responsabilida-
de ao propor a cada aluno ou grupo uma ficha de autoavaliao para ser realizada
junto aos colegas de trabalho sobre:
participao nas atividades preparatrias e nas discusses;
contribuio com textos complementares;
32
atendimento a aspectos estabelecidos pelo e no grupo como preparao
de leituras, realizao de tarefas, apresentao de questionamentos, de
anlise e de sntese, ou outras atividades adequadas aos objetivos e s
caractersticas do trabalho.
outra sugesto ainda o professor propor aos alunos o estabelecimento de
relao de causa e efeito entre o resultado obtido no seminrio, que j teria sido
avaliado, e a efetiva participao do aluno. a esta atividade no se atribuiria nota;
seria uma oportunidade de o aluno aprender a refletir sobre sua prpria prtica,
atravs de um exerccio de metacognio.
Como promover, na prtica, a recuperao do aluno?
a recuperao do aluno consiste num conjunto de aes didticas propostas
pelo professor com o intuito de reorientar a trajetria de aprendizagem do aluno,
suprir lacunas em conhecimentos, referenciando-se nos objetivos e nas especifici-
dades de determinada disciplina ou curso. segundo Firme (1996), um compro-
misso bastante srio cujo objetivo maior alcanar com sucesso a aprendizagem.
professor e aluno esto mutuamente implicados na tarefa de recuperao: o
professor revendo continuamente o que e como ensinar, e o aluno, dando mos-
tras do que e como aprendeu. este aprende de forma ativa e demonstra sua
aprendizagem auxiliado pela ao mediadora do professor que prope situaes
desafiadoras: prelees, demonstraes, questionamentos, exerccios terico-pr-
ticos, orientaes de estudo individuais ou em grupo, provas e muitas outras
modalidades.
Cabe perguntar para que so propostas tais atividades aos alunos durante o se-
mestre. a resposta imediata: para que se obtenham informaes precisas sobre
a aprendizagem e, a partir da, sejam tomadas decises e realizadas aes media-
doras atividades de recuperao ainda durante o processo de aprendizagem.
Vale lembrar que toda aprendizagem processual e a recuperao no tem um
tempo fixo; varia na medida em que o aluno revela ausncia de determinados co-
nhecimentos. por isso, quanto mais cedo iniciarem-se atividades de recuperao,
maiores sero as possibilidades de sucesso do aluno e do professor. preciso ser
proativo neste particular, evitando-se que o aluno continue o percurso de apren-
dizagem necessitando de conhecimento ou competncias. que no se espere o
final do perodo letivo para se tomarem providncias quando, ento, h escassas
33
possibilidades de se realizarem aes que auxiliam na reorientao da trajetria
e na construo do conhecimento do aluno e, tambm, da prtica docente. a re-
cuperao precisa ser concomitante aprendizagem. se o professor esperar pelo
resultado da prova tradicional para obter o diagnstico, estar permitindo que
aumente a defasagem entre o que o aluno sabe e o que precisa saber.
podero alguns professores objetar que a extenso do contedo a ser ensinado
e a premncia de tempo no permitem a insero de atividades de recuperao.
Convm, no entanto, analisar se as provas realizadas em perodos espordicos, de
acordo com um cronograma, do inteira conta da funo diagnstica da avaliao.
pouco adianta o professor cumprir um programa, vencer os contedos, como
frequente se ouvir, se h um grande nmero de reprovaes.
alm das provas, o professor pode se utilizar de outros mecanismos para obter
um diagnstico, sem onerar de forma demasiada o seu tempo livre. um inves-
timento que vale a pena, pois reduz futuros problemas. pequenas e frequentes
tarefas bem elaboradas, claras, de rpida correo, ao final de umas poucas aulas,
realizadas individualmente ou em grupos, corrigidas pelo professor ou pelos pr-
prios alunos, podem servir para que o docente identifique o progresso na apren-
dizagem. o aluno tem possibilidade de recuperar o contedo em que apresentava
deficincias e, por consequncia, a nota, o que positivo, pois tem implicaes
diretas no seu interesse em novos estudos, bem como na promoo e at mesmo
em sua permanncia no curso.
CONSIDERAES FINAIS
as respostas s questes dos professores no dirimem todas as suas dvidas
e as preocupaes que surgem nas situaes prticas. esta afirmao, entretanto,
antes de ser uma constatao desanimadora, reitera a aceitao da insuficincia
do conhecimento exclusivamente terico para orientar a ao docente, pois a
instabilidade e o singular esto presentes nos acontecimentos que se sucedem no
cotidiano da aula.
tais questes podem ser paulatinamente respondidas pela ampliao do co-
nhecimento originado na reflexo do professor sobre a prtica apoiada na teoria
que a sustenta, o que nos leva a valorizar a teoria nascida da prtica real e iden-
34
tificada na experincia concreta. trata-se de um conhecimento prtico que no
ocorre de imediato; demanda tempo para a realizao de experincias docentes
em dilogo com a reflexo e com estudos continuados.
REFERNCIAS
Cardinet, J. Evaluation scolaire et pratique. Bruxelas: de Boeck, 1986.
FirMe, t. p.Mitos na avaliao: diz-se que... BOLETIM AEC-RS, porto alegre, v.
XVi, n. 59, p.5-36, maio, 1996.
3. CRITRIOS DE AVALIAO A
SERVIO DA APRENDIZAGEM
AO REGULADORA DA AVALIAO
um processo avaliativo que considere a necessria relao entre ensino, apren-
dizagem e avaliao apresenta-se, de imediato, como instrumento de orientao
ou de reorientao dos processos de ensinar e de aprender. a exigncia primeira
para a ocorrncia de uma avaliao dessa natureza a clareza dos objetivos pe-
daggicos, das atividades propostas pelo professor e das aprendizagens que se
pretende realizar. igualmente os critrios precisam estar explcitos de maneira
compreensvel e suficiente para que se torne visvel a coerncia entre as situaes
de ensino, de aprendizagem e de avaliao.
dessa forma, o processo avaliativo se torna transparente e entendido por todos
os que dele participam, firmando-se a servio do ensino e da aprendizagem como
instrumento de regulao de ambos, a eles integrado, recolhendo informaes e
visando orientao, ao mesmo tempo, da prtica docente e da aprendizagem do
aluno. a avaliao, nessa perspectiva, assume a dimenso formativa, assistindo a
aprendizagem que se realiza (HadJi, 1992).
o dicionrio novo aurlio sculo XXi (Ferreira, 1999, p.582) define
critrio como aquilo que serve de base para comparao, julgamento ou
apreciao, ou, ainda, modos de apreciar coisas ou pessoas. os critrios
GESSINGER, R. M. et al. Critrios de avaliao a servio da aprendizagem
36
avaliativos, coerentes com essa definio, representam o que julgado essen-
cial numa determinada rea de conhecimento e tornam claras as referncias
utilizadas para a avaliao. traduzem um julgamento relativo a uma forma de
entender determinado aspecto da realidade e podem variar de acordo com a
natureza das reas de conhecimento, com os objetivos, com os contedos e a
lgica interna de cada disciplina, com a modalidade de avaliao e, mesmo,
com a concepo de avaliao de cada professor. servem de base para a ava-
liao de trabalhos, provas, testes, relatrios, constituindo fontes mais seguras
de informaes sobre o ponto em que est a aprendizagem avaliada e o que
falta para chegar ao desejado.
da mesma forma que as situaes de ensino, de aprendizagem e os procedi-
mentos de avaliao, os critrios so dinmicos. H sempre a possibilidade de va-
riaes em razo dos alunos, dos professores e de vivncias do cotidiano trazidas
para a aula, as quais tornam o ensino e a aprendizagem mais significativos para
o aluno. os critrios so tambm circunstanciais, pois dependem do momento,
dos objetivos, das caractersticas da disciplina e da turma, entre outros. para cada
situao avaliada exige-se coerncia de critrios.
entretanto, vrios fatores restritivos relacionados a critrios podem comprome-
ter a ao reguladora da avaliao: um deles o desconhecimento pelo aluno dos
critrios a partir dos quais so avaliadas as aprendizagens; ou os alunos ignoram
tais critrios, ou a informao fornecida pelo professor sobre eles insuficiente,
ou mesmo, a apropriao da informao no ocorre da mesma forma entre os
alunos em razo de diferenas socioculturais, de concepes prvias e de suas
representaes sobre os conhecimentos; h situaes mais extremas ainda em
que tanto o professor como os alunos no tm claros tais critrios. neste sentido,
questionamentos como: que aspectos devem ser considerados na proposta de tra-
balho? o que imprescindvel que esteja presente? que elementos concretos so
esperados na resposta do aluno? servem de balizadores na formulao de critrios
(BarBosa; alaiz, 2010).
a simples verbalizao de critrios pelo professor ou mesmo pelo aluno no
significa que eles sejam compreendidos. necessrio que tais critrios estejam
explcitos para alunos e professor, podendo at ser solicitado aos alunos que os
aperfeioem, incluindo aspectos no considerados inicialmente. o aluno, assim,
instigado a assumir a corresponsabilidade no processo avaliativo ao contribuir no
37
estabelecimento de novos critrios. o professor pode ainda apresentar aos alunos
trabalhos de semestres anteriores para exemplificar o atendimento ou no dos cri-
trios estabelecidos. a atividade torna-se mais compreensvel quando o professor,
ao acompanhar a sua realizao, mostra ao aluno aspectos que j foram atendidos
e os que precisam, ainda, ser buscados.
outro fator restritivo refere-se ocorrncia de contradies entre as propos-
tas de aprendizagem e os critrios, com repercusses diretas na avaliao: os
alunos so informados sobre os critrios, mas as tarefas solicitadas no corres-
pondem aos objetivos ou s aprendizagens esperadas. pode servir como exem-
plo a proposio de uma atividade que solicita reproduo de contedos de
aprendizagem j estudados, e o professor pretende avaliar desempenhos mais
complexos, como anlises e snteses que no foram indicadas na proposta. nes-
sas condies, os docentes utilizam outros critrios que no coincidem com os
explicitados, anulando-se a possibilidade de o aluno compreender a avaliao
realizada, comprometendo-se o valor diagnstico e a possibilidade de autor-
regulao da aprendizagem. insuficiente o professor apresentar aos alunos
os objetivos e os critrios, se no houver coerncia entre os demais elementos
definidores da sua prtica pedaggica, ou seja, os contedos e as atividades, e
isso de forma clara, para si e para os alunos.
embora possa haver diferenas entre os critrios estabelecidos pelos profes-
sores, respeitadas tais diferenas, fundamental que, na sua essncia, eles sejam
reconhecidos da forma mais consensual possvel entre os docentes de uma mes-
ma disciplina, curso ou rea, e que os alunos tenham pleno conhecimento dos
mesmos, para que a avaliao se apresente sem reservas nem arbitrariedades, seja
transparente e justa e, assim, cumpra suas finalidades.
a ttulo de ilustrao, a seguir apresentada uma questo de resposta livre
trazida por uma colega em um curso de capacitao docente para promover a
discusso. a ausncia de uma proposta clara encaminhando a questo gerou difi-
culdade professora na avaliao, uma vez que, do modo como estava formulada
a questo, a professora precisaria aceitar qualquer reflexo realizada pelo aluno,
comprometendo a funo diagnstica da avaliao.
38
a partir dos textos trabalhados em aula sobre avaliao e do texto abai-
xo, faa uma reflexo sobre a funo da avaliao.
Para que serve a nota na escola? bvio respondero muitos a nota
serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promover
aqueles que estiverem preparados para exercer sua profisso e reter os que
no estiverem aptos. (...) esta obviedade, porm, contestada diariamente
pela prtica escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que
no aprenderam o que sua nota faz pressupor (Vasconcellos, 2000).
uma anlise da questo permitiu constatar que a dificuldade estava no enun-
ciado, que no permitia o estabelecimento de critrios para a correo, exigindo
a reformulao da proposta, conforme segue.
realize uma anlise crtica do contedo do texto abaixo, assumindo
uma posio favorvel ou contrria s ideias apresentadas. Fundamente
sua resposta em conceitos estudados sobre a prtica avaliativa. organize
sua resposta sob a forma de argumentao. a natureza da posio assu-
mida no compromete a avaliao, desde que haja correo conceitual e
coerncia na argumentao.
Para que serve a nota na escola? bvio respondero muitos a nota
serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promover
aqueles que estiverem preparados para exercer sua profisso e reter os que
no estiverem aptos. (...) esta obviedade, porm, contestada diariamente
pela prtica escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que
no aprenderam o que sua nota faz pressupor (Vasconcellos, 2000).
sua resposta ser avaliada tomando como referncia os seguintes cri-
trios:
posicionamento crtico;
fundamentao em contedos estudados;
correo conceitual;
coerncia na argumentao.
39
CRITRIOS DE REALIZAO E DE RESULTADOS
embora nem sempre exista concordncia plena a respeito da nomenclatura uti-
lizada para definir critrios, s vezes nominados como dimenses, outras como in-
dicadores, apresentada, neste texto, a tipologia de nunziati (1990), que classifica
os critrios em dois grupos: critrios de realizao e critrios de resultado, o que
pode tornar mais clara a sua utilizao. esta categorizao apresentada apenas
para fins didticos, uma vez que h situaes de aprendizagens que demandam,
pelas suas especificidades, a utilizao simultnea de ambas as classificaes.
a) Os critrios de realizao apresentam uma relao direta com o processo
de aprendizagem e tornam explcitas as condies de aceitabilidade dessa apren-
dizagem. indicam as aes concretas que se espera dos alunos para alcanarem
objetivos relacionados a atividades como trabalhos realizados em aula, estudos de
texto, produes textuais, estudos de casos, solues de problema, entre outros.
os critrios includos nessa categoria so especficos, detalhados e estabelecidos
pelo professor para avaliar atividades de uma ou de algumas aulas, sendo, por
isso, de alcance mais prximo e imediato. frequente o professor inserir um novo
material relacionado rea, como um filme, uma pesquisa ou um assunto mo-
mentneo que mobiliza a comunidade e do interesse dos alunos, para explor-
lo didaticamente, numa exemplificao da relao teoria e prtica. os alunos,
conhecendo os critrios, podem tom-los como referncia para realizar o trabalho
proposto e melhor entender a avaliao.
Como exemplo, so apresentados alguns critrios de realizao:
Clareza expresso de fatos ou de ideias de forma simples e inteligvel;
Conciso apresentao do essencial, sem omisses nem redundncias;
Organizao atendimento a um plano definido, com ordenao de informa-
es, fatos, datas, etc.
para ilustrar, apresentado a seguir um exemplo de questo.
a partir da leitura de um texto, proposta a seguinte tarefa:
selecione uma ou mais ideias apresentadas no texto e desenvolva-a(as)
numa produo baseada em sua prpria experincia e nas ideias do autor.
40
sua resposta pode ser organizada numa perspectiva de aceitao ou de
refutao das ideias do autor e deve evidenciar o relacionamento dessas
mesmas ideias com sua experincia pessoal, utilizando, para isso, argu-
mentos consistentes e claros.
Critrios de avaliao:
atendimento proposio;
conhecimento do contedo;
consistncia na argumentao;
clareza e organizao das ideias.
o estabelecimento de critrios contribui para a atribuio de grau, conceito ou
mesmo de um parecer descritivo, reduzindo a subjetividade e facilitando a com-
preenso da avaliao por parte do aluno.
b) Os critrios de resultado, diferentemente dos critrios de realizao, rela-
cionam-se a produtos alcanados e indicam as condies de aceitabilidade de
desempenhos esperados do aluno em tarefas mais abrangentes, conclusivas e a
mais longo prazo. por esta razo, costumam ser apresentados em planos de cursos
e de unidades. nessas oportunidades, interessam mais os produtos obtidos do que
os processos. esses critrios so os grandes balizadores de situaes de ensino, de
aprendizagem e de avaliao mais complexas, e so constitudos por sequncias
de critrios de realizao. por isso, cabe destacar que ambos os tipos de critrios
precisam manter coerncia entre si.
exemplos de critrios de resultado so citados a seguir:
Autonomia expresso clara na defesa de ideias, opinies ou posicionamen-
tos;
Autoria busca de caminhos orientadores de suas prprias experincias, dan-
do-lhes significados luz de estudos e reflexes;
Criticidade exame minucioso de situaes, com apresentao de questiona-
mentos, de anlises e de snteses;
Pensamento divergente apresentao de mais de uma hiptese ou de v-
rias solues para uma mesma situao;
Completude presena dos elementos essenciais esperados.
41
H aprendizagens ainda que, pelas suas especificidades, so avaliadas utilizan-
do-se critrios de realizao e de resultado simultaneamente, como o caso de
avaliao de monografias, de trabalhos de concluso de curso ou de relatrios,
bem como outras previstas pelo professor, conforme apresentam-se alguns exem-
plos:
relevncia do tema ou do trabalho para a rea especfica;
clareza e correo de linguagem;
preciso na apresentao e na fundamentao de informaes, fatos, con-
ceitos, causas, etc;
organizao do trabalho atendendo a uma proposta definida;
expresso clara de ideias, sem omisso do que deve ser referido, nem
redundncias;
emprego adequado de terminologia especfica em estreita relao com o
tema;
expresso clara de pontos de vista, contrapondo-os a ideias divergentes;
exame minucioso de situaes, apresentao de questionamentos, de an-
lises e de snteses;
pertinncia e uso adequado de bibliografia;
explicao da metodologia e propriedade de anlise;
atendimento a normas tcnicas.
a explicitao de tais critrios tanto mais til quanto melhor indicar o que
deve ser executado pelos alunos enquanto o trabalho est sendo realizado (di-
menso formativa) e as caractersticas que tal trabalho deve apresentar como
resultado dessa aprendizagem (dimenso somativa).
A INTERAO DAS VRIAS DIMENSES DA APRENDIZAGEM
a aprendizagem do aluno resulta da convergncia de uma srie de fatores
complexos, como conhecimentos, atitudes, habilidades, relaes interpessoais,
entre outros, o que pode levar os professores a atriburem notas aos alunos, consi-
derando comprometimento, interesse, participao, frequncia. isso, porm, pode
42
caracterizar uma avaliao baseada em ilaes, em simpatias, determinada mais
pela impresso que o aluno causa ao docente, o que pode falsear os verdadeiros
resultados da aprendizagem e impedir o atendimento mais preciso s constataes
obtidas (Grillo, 2003).
sabe-se, ainda, que a prtica educativa oportuniza atividades diversas ao longo
do processo de ensino, como seminrios, oficinas, trabalhos em grupo, situaes
em que interagem dimenses afetivas e sociais, presentes em toda aprendizagem.
entretanto, essas dimenses tm constitudo problema para os professores na hora
da atribuio de grau aprendizagem do aluno, porque atribuir grau a testes, pro-
vas ou produes de textos, desde que os critrios estejam claros, no a tarefa
mais difcil. a questo toma corpo quando se pretende avaliar a rea social ou
afetiva. Como traduzir em nota ou conceito uma evidncia de cooperao ou de
responsabilidade? ao apresentarmos como exemplo o detalhamento desses dois
critrios, cabem algumas consideraes.
Cooperao, como um critrio de avaliao pode ser entendido como contri-
buio efetiva do aluno nas discusses grupais, atravs de evidncias de estudos
tericos ou contribuies pessoais.
responsabilidade, por sua vez, pode indicar atendimento a aspectos estabele-
cidos pelo grupo e no grupo, como preparao de leituras, realizao de tarefas,
planejamento e apresentao de trabalhos.
Como todas as aprendizagens tm um componente afetivo e social, estes de-
vem ser buscados pelo professor e pelo aluno e so condies favorveis ocor-
rncia da aprendizagem, o que no significa nem a obrigatoriedade de atribuio
de graus separados a cada um desses componentes, nem a possibilidade de au-
mento ou reduo de grau.
entretanto, outros casos existem em que se faz necessria, em atendimento s
especificidades das disciplinas, ou mesmo ao sistema de avaliao da instituio, a
expresso do resultado da avaliao de aprendizagens que renem vrias dimen-
ses, atravs de uma nota ou conceito. o caso da avaliao de competncias, de
disciplinas terico-prticas, ou de atividades prticas, como laboratrios, estgios
ou atividades semelhantes, que intencionalmente articulam outras dimenses com
objetivos de aprendizagem.
isoladamente, uma letra ou um numeral apenas um smbolo convencional
que reduz a comunicao e no expressa claramente resultados complexos. H
43
sempre uma perda de informao quando se precisa passar das constataes ad-
vindas da avaliao para categorias mais concisas e comunicveis como notas ou
graus, e que, em parte, no cabem nessas comunicaes (GiMeno saCristn;
prez GMez, 1998). H, ento, um empobrecimento inevitvel da informao
sobre todo o desempenho do aluno, especialmente se ele faz parte de uma turma
numerosa. por exemplo, ao comunicar ao aluno um grau cinco sem explicitar
quais critrios foram atendidos ou desatendidos, o professor dificulta a reorienta-
o pelo prprio aluno, o qual, por no compreender a origem da nota que lhe
foi atribuda, exime-se de sua responsabilidade e passa a afirmar que o professor
lhe deu tal grau.
aconselhamentos, pareceres, recomendaes realizadas oralmente ou obser-
vaes escritas nos trabalhos dos alunos, numa linguagem simples e informal,
podem resolver em parte este problema, desde que se minimize a ideia contabi-
lista de avaliao, segundo a qual esta sempre deve ser concluda com uma nota.
antes de ser produto, a avaliao predominantemente processo e como tal ne-
cessita ser considerada no s pelo professor. o aluno tambm precisa entender
a necessidade da sua participao, do seu comprometimento, do valor de leituras
constantes e do comparecimento s aulas para a sua formao, mesmo que isso
no valha nota, para usar palavras que estamos acostumados a ouvir.
Cabe chamar a ateno sobre os alunos que recebemos atualmente. diferenas
marcantes entre eles sempre existiram, talvez hoje mais acentuadas em razo das
condies socioeconmicas que todos conhecemos. entretanto, essas diferenas
no devem constituir-se como fator de excluso. isso exige compreenso e sen-
sibilidade do professor para buscar alternativas pedaggicas que contemplem as
singularidades, contribuindo para a reduo das desigualdades na aprendizagem
dos alunos, por meio de aes como monitorias ou de outras a serem criadas para
que eles possam apropriar-se do conhecimento.
REFERNCIAS
BarBosa, J.; alaiz, V. Explicitao de Critrios exigncia fundamental de uma
avaliao a servio da aprendizagem. disponvel em: <http://www.dgidc.min-edu.
pt/secundario/ documents/explicitacao_criterios.pdf>. acesso em: 02 maro 2010.
44
Ferreira, aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da
lngua portuguesa. 3. ed. rio de Janeiro: nova Fronteira, 1999.
GiMeno saCristn, J.; prez GMez, a. i. Compreender e transformar o
ensino. 4. ed. porto alegre: artMed, 1998.
Grillo, Marlene. por que ainda falar em avaliao. in: enriCone, dlcia;
Grillo, Marlene (org.). Avaliao: uma discusso em aberto. 2. ed. rev. ampl.
porto alegre: edipuCrs, 2003.
HadJi, C. Lvaluation des actions educatives. paris: puF, 1992.
nunziati, G. pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers
Pedagogiques, n. 280, p.47-64, 1990.
4. AUTOAVALIAO:
por que e como realiz-la?
o interesse por uma prtica avaliativa que auxilie os alunos a aprender expli-
ca o empenho de muitos educadores em revisar procedimentos didticos, com
nfase na avaliao. Buscando-se, ainda, uma proposta que auxilie na formao
de um aluno autnomo e protagonista de sua aprendizagem, reconhecemos a
avaliao formativa como ponto de partida. trata-se de uma prtica contnua,
realizada durante os processos de ensinar e de aprender, objetivando a melhoria
da aprendizagem enquanto ela se realiza. tendo como foco especfico o proces-
so e no apenas os seus produtos, configura-se como orientao permanente da
aprendizagem, tanto para o professor como para o aluno, que assumem, solidaria-
mente, compromissos recprocos. esta modalidade avaliativa transcende a lgica
classificatria da avaliao de resultados, que reduz a avaliao atribuio de
uma nota ou conceito ao final de determinado espao de tempo.
o trabalho pedaggico deixa de ser exclusividade do professor e passa a ser par-
tilhado com o aluno, que vai, aos poucos, consolidando a autoconfiana ao perceber-
se capaz de tomar decises sobre a aprendizagem da qual ele o autor. levando-se
em conta que a reelaborao das ideias s pode ser realizada pelo prprio aluno, e
que o conhecimento no se d por acumulao e sim por reconstruo dos saberes
adquiridos, a avaliao formativa evolui necessariamente para a autoavaliao. esta
se insere na proposta de avaliao formativa e pressupe uma relao baseada na
reciprocidade e na partilha; portanto, no se reduz a um instrumento e nem se realiza
GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S. Autoavaliao: por que e como realiz-la?
46
em um nico momento: processual. professor e aluno, ao mesmo tempo, ensinam
e aprendem a operacionalizar uma proposta pedaggica nova, adotando uma meto-
dologia de ensino, de aprendizagem e de avaliao diferenciada.
nessa medida, a autoavaliao apresenta-se como uma possibilidade de o aluno
reorientar sua aprendizagem, sob acompanhamento do seu professor, o qual ana-
lisa, corrige, sugere, discute os resultados que esto sendo alcanados. entretanto,
considera-se que ela s ter uma verdadeira dimenso formativa ao tornar-se um
procedimento de reflexo sistemtico, com a mediao frequente do professor, a
partir de diagnsticos e intervenes que fortaleam a autoestima do aluno e esti-
mulem seu desejo de aprender. provvel at que muitas aprendizagens ocorram
sem que se realize tal reflexo, mas inegvel que as mais substantivas so as que
apresentam um maior grau de conscincia. portanto, a avaliao formativa tem na
autoavaliao um procedimento indissocivel da metacognio.
a metacognio consiste numa atitude reflexiva pela qual o aluno toma cons-
cincia dos prprios processos mentais. segundo Hadji (2007, p.29), ela marca a
passagem de uma regulao puramente espontnea e imediata das suas atividades
a uma regulao consciente e refletida. constituda por habilidades tais como
prestar ateno, esforar-se para atribuir significado e refletir, compreender e saber
explicar a lgica de seu pensamento, perceber as causas de suas dificuldades para
realizar determinada aprendizagem. essas habilidades diferem em cada aluno, o
que torna a aprendizagem um processo singular. alguns alunos, por exemplo, pri-
vilegiam o ouvir e conseguem registrar pontos importantes da aula mentalmente;
outros precisam fazer registros por escrito, organizando esquemas. H, ainda, os
que necessitam ler, sublinhar frases e destacar palavras-chave. tais procedimentos
auxiliam o estudante a organizar uma forma til de aprender o contedo e, ao
mesmo tempo, a tomar conscincia do processo pelo qual ele aprende.
as estratgias implicadas na metacognio auxiliam o aluno a compreender o
processo de autoavaliao que realiza. esta constituda pela anlise crtica do
prprio trabalho, que favorece a compreenso das dificuldades encontradas e dos
avanos realizados, a comparao entre os resultados obtidos e os esperados, e
a seleo de novas estratgias para a continuidade do processo. tais prticas no
prescindem do empenho do professor em promover a participao consciente
e comprometida do aluno, sustentada por um clima favorvel de reciprocidade
e de confiana. a autoavaliao repercute de forma direta na prtica educativa,
47
tornando mais exigente a mediao pedaggica
1
. alm de intervenes sistem-
ticas, exige-se do professor a utilizao de procedimentos diferentes dos que re-
aliza no dia a dia, como o registro de observaes e a reviso mais frequente de
tarefas, com questionamentos e/ou sugestes de complementao das atividades
discentes. a participao dialgica do aluno, por seu turno, auxilia o professor
a confirmar ou mesmo reformular orientaes que ele entende necessrias para
ajustes ou avanos das aprendizagens, por melhor compreender a lgica do aluno
na realizao da atividade.
ainda que os docentes reconheam a importncia da metacognio e da au-
toavaliao, persistem dificuldades quanto sua operacionalizao. entre elas
se reconhece a resistncia, de docentes e alunos, para romper com a estrutura
estabilizada e at certo ponto confortvel que o sistema tradicional de avaliao
proporciona; a exigncia de avaliaes peridicas das estratgias metacognitivas
e de comunicao dos respectivos resultados em tempo hbil; a dificuldade em
conciliar o elevado nmero de alunos por turma e as demandas do permanente
acompanhamento dos trabalhos dos alunos.
acrescentem-se ainda, s dificuldades acima, as especificidades dos sistemas
de avaliao definidos pelas diferentes instituies, que nem sempre favorecem
o alinhamento a modalidades alternativas ou inovadoras de avaliar. entretanto,
muitas instituies viabilizam espaos para o professor propor trabalhos, provas
e outras atividades, a serem orientadas, reorientadas, discutidas com os alunos,
aproximando-se do processo metacognitivo descrito, e que constituem parte do
grau final (o G1
2
, no caso da puCrs, devendo estar explcito no plano da disci-
plina). nessa perspectiva, o aluno passa a compreender melhor a origem do grau
obtido e o significado de sua participao.
algumas intervenes podem ser elencadas como possibilidades de promover
a autoavaliao, cabendo a cada professor ajust-las sua realidade, tendo em
vista o carter dinmico e circunstancial que a caracteriza:
1
Mediao pedaggica: competncia do professor para auxiliar o aluno a relacionar o j conhecido
ao novo, para tornar os saberes signicativos, por meio de revises, reorganizaes de contedos e
apresentao de exemplos.
2
De acordo com o Art. 68 do Estatuto e Regimento Geral da PUCRS, o grau G1 expresso da
aprendizagem obtida por meio de instrumentos e procedimentos como um conjunto de vericaes,
exerccios, trabalhos terico-prticos, projetos e/ou atividades, relatrios, de acordo com as
peculiaridades da disciplina.
GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S. Autoavaliao: por que e como realiz-la?
48
oportunizar momentos em aula para refletir conjuntamente sobre os resul-
tados de determinada tarefa, analisando as fragilidades apresentadas pelos
alunos e propondo a participao destes no planejamento de estratgias
que visem superao das dificuldades encontradas. a partir da reflexo
realizada, possvel, ainda, solicitar que os alunos refaam a tarefa in-
dividualmente ou em pequenos grupos, expressando os conhecimentos
reconstrudos.
prever, nas tarefas escritas, um espao para que o aluno possa avaliar o
seu desempenho na atividade, destacando dificuldades e facilidades en-
contradas, suas possveis causas, bem como as alternativas que podem ser
construdas para a superao de obstculos.
Construir, em parceria com o aluno, aes para superar dificuldades.
desafiar o aluno a compreender melhor seu pensamento, atravs de ques-
tionamentos como o que fizeste?, por que fizeste desta maneira?, o
que pensaste para resolver a questo?, por que pensaste assim?, por
que optaste por tal caminho?, entre outros. o questionamento sistemtico
por parte do professor oral, individual ou coletivamente pode con-
tribuir para que o aluno incorpore em sua prtica o hbito de formular
questes a si mesmo. pode ser realizado por escrito, atravs de registros
nos materiais produzidos pelos alunos, substituindo observaes como
confuso, no atende ao solicitado, rever, entre outras, por questes
como o que te levou a resolver a questo desta maneira?, por que a
tua soluo no contempla o que foi solicitado na questo?, o que pode
contribuir para o desenvolvimento da atitude reflexiva, imprescindvel
metacognio.
o no entendimento do real significado da autoavaliao pode levar a equ-
vocos com relao a sua utilizao. algumas vezes o professor transfere ao aluno
a responsabilidade de se atribuir uma nota ou conceito, a qual ir compor o grau
final de uma disciplina, sem que tenha sido observado o processo de metacog-
nio, reduzindo o processo avaliao de produto, sem a considerao prvia
do caminho percorrido pelo aluno, nem da lgica que sustenta suas ideias, o que
contribuiria para reorientar a aprendizagem. outro equvoco a proposio de
autocorreo de estudos independentes realizados pelo aluno e de atribuio por
ele de notas e conceitos, ao comparar seus trabalhos com resultados apresentados
49
pelo professor. a diviso da responsabilidade pela atribuio de nota ou conceito
entre professor e aluno constitui, tambm, equvoco, se no resultar em orienta-
es compartilhadas para anlise, correo ou complementao pelo aluno da
trajetria de sua aprendizagem (anastasiou, 2003).
nesses casos, no ocorreu a gesto do processo pelo aluno com a mediao
do professor, nem a utilizao de estratgias metacognitivas. Houve apenas a atri-
buio de um grau a um resultado. Com isso, perde-se um dos aspectos mais ricos
da autoavaliao, que o desenvolvimento do autoconhecimento e da autocrtica,
apoiado na mediao do professor.
a complexidade do processo de autoavaliao, vinculado necessidade de
estratgias metacognitivas, exige cautela por parte do professor na sua opera-
cionalizao. trata-se de uma proposta que demanda algum tempo, mas merece
ser empreendida; pode mesmo ser iniciada gradualmente, como uma meta a ser
alcanada, quando se pretende qualificar o ensino e a aprendizagem, contribuin-
do para o desenvolvimento da autonomia do aluno, dentro das possibilidades de
cada contexto.
REFERNCIAS
anastasiou, l. das G.; alVes, l. p. (org.). Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville:
uniVille, 2003.
HadJi, C. avaliao da aprendizagem. Revista Aprendizagem, pinhais, v. 1, n. 1,
p.25-31, jul./ago. 2007.
5. OS DESAFIOS DO PLANEJAMENTO
E DA PRTICA DE AVALIAO EM
AMBIENTES ON-LINE
uma vez que se pode observar um maior uso de ambientes virtuais de ensino
e de aprendizagem como suporte s aulas presenciais ou como sala de aula vir-
tual para disciplinas semipresenciais ou a distncia, vale discutir sobre questes
relacionadas ao uso de ambientes on-line para que se possa planejar para avaliar
e, com o resultado da avaliao, melhor planejar o processo de ensino e de apren-
dizagem mediante o uso de tecnologias de informao e comunicao.
existem variados modelos de educao a distncia e, consequentemente, de
cursos e de aulas: h cursos a distncia que direcionam os encontros presenciais
para atividades avaliativas, outros para aulas de recuperao ou estudo em grupo;
h os que so totalmente assncronos e outros que combinam atividades sncro-
nas e assncronas; alguns so baseados na aprendizagem colaborativa, outros no
ensino individualizado; h cursos direcionados para poucos e outros para muitos
alunos; alguns utilizam material impresso e outros uma variedade de mdias digi-
tais; alguns funcionam baseados exclusivamente na internet, outros em satlites e
videoaulas; etc. portanto, essa variedade faz com que princpios de planejamento
e de avaliao se diferenciem para alm do uso dos recursos tecnolgicos, mas se
aproximem da educao presencial enquanto reflexo do fazer pedaggico e das
concepes de aprendizagem.
CAMPOS, M. B. Os desafios do planejamento e da prtica de avaliao em ambientes on-line
52
A COMPLExIDADE DA AVALIAO
o uso que fazemos das tecnologias de informao e comunicao revela nossa
aula, nosso fazer pedaggico e, portanto, no deveria contrariar nosso entendi-
mento do que ensinar, aprender e avaliar. entretanto, a dimenso e a variedade
que a educao on-line pode alcanar em termos de quantidade de alunos e de
estilos de aprendizagem, muitas vezes constituem obstculos a uma avaliao
mais formativa, qualitativa e interativa, e at mesmo ao fazer docente.
avaliar resultados referentes ao processo do aprendizado e satisfao do alu-
no em contexto on-line pode se tornar um problema quando a avaliao se fixa
em tcnicas tradicionais constantes da avaliao clssica, que so facilmente trans-
portadas para ambientes virtuais. desta forma, vindo ao encontro dessa reduo
da concepo de avaliao a aspectos estatsticos, no raro encontrar trabalhos
cientficos que centralizam as discusses sobre avaliao da aprendizagem on-line
na apresentao de ferramentas de gerao automtica de relatrios de acesso.
nesse contexto, descrevem as funes de tutores no processo de avaliao, moni-
torando a aprendizagem dos alunos, lendo e categorizando as mensagens, acom-
panhando os acessos ao ambiente, elaborando o registro dos dados semanais ou
mensais e representando esse processo de ensino e de aprendizagem a partir de
grficos, tabelas, etc.
no se questionam as facilidades para acompanhamento e monitoramento das
aes dos alunos trazidas pelo uso de recursos computacionais e o importante
papel administrativo e organizacional dos tutores. Mas se a avaliao faz parte da
ao pedaggica, possibilitando reflexo sobre a prtica e a orientao sobre a
tomada de decises, em um processo contnuo, cumulativo e de compreenso da
trajetria do aluno na construo de seu conhecimento, o professor no pode se
afastar desse processo. ainda, como o planejamento de ensino e a avaliao so
aes construdas no cotidiano, resultantes do dilogo entre a teoria e a prtica e
da interao com os alunos e seus saberes, ao professor cabe ajud-los a refletir
sobre o que j sabem e sobre como um conhecimento pode se relacionar a outro,
devendo ser parte presente e constante dessa relao.
Concordando com pMBCs (2009), acredita-se que o trabalho em equipe, en-
volvendo trocas de experincias, saberes diferenciados no que se refere ao uso de
mdias digitais, pode romper fronteiras, ultrapassando certos significados tomados
53
como verdadeiros e estveis. desta forma, uma vez que o professor no pode se
fazer representar, devem ser organizadas estratgias de elaborao e atualizao
do ambiente on-line, bem como de acompanhamento e avaliao das aprendi-
zagens que no se limitem gerao de relatrios numricos sem o registro das
particularidades do percurso cognitivo dos alunos em formao.
no se deseja a eliminao dos aspectos quantitativos. nunes e Vilarinho
(2006) tambm entendem que quantidade e qualidade no so excludentes, mas,
sim, complementares. em ambientes on-line, as informaes quantitativas podem
trazer subsdios aos professores, no somente no sentido de que um aluno no
acessou um determinado contedo, mas que determinado frum no foi acessa-
do, ou que tal atividade no foi realizada pela maioria dos alunos, por exemplo.
essas informaes devem ser consideradas pelo professor como subsdios que
indicam a necessidade de retomadas ao planejamento do ensino e do ambiente
virtual de ensino e de aprendizagem (aVea) utilizado. ainda, relatrios de acesso
permitem a elaborao de estratgias para que sejam resgatados alunos que no
esto participando das atividades a distncia. assim, aliados a outras estratgias
qualitativas, os dados quantitativos tambm podem auxiliar a minimizar/evitar a
evaso de alunos.
AVALIAO EM MOVIMENTO
o processo de avaliao carregado de aspectos ideolgicos presentes nas
concepes educacionais, independentemente da modalidade de ensino ser pre-
sencial ou a distncia; mas dependente do modelo de ead adotado. polak (2009)
destaca que a estrutura conceitual da avaliao em educao a distncia no se
modifica, mas so alteradas circunstncias como o momento (quando avaliar), as
funes (por que e para que avaliar), os contedos (o que avaliar), os procedi-
mentos e ferramentas (como avaliar) e os agentes (quem ir avaliar).
a complexidade da avaliao requer momentos e modos variados de coleta,
anlise e sntese das informaes, do processo de ensino e de aprendizagem. se
no ensino presencial o professor privilegia, por exemplo, a aplicao de provas
de mltipla escolha, ou restringe o resultado final da avaliao mdia de vrias
provas, ou ainda somente divulga os resultados da avaliao no perodo final, no
54
aVea muito possivelmente essa postura ser potencializada. tambm, se, no pre-
sencial, o professor pouco considera os resultados da avaliao como estratgia
para rever seus mtodos e materiais, ou se a correo detalhada no chega at o
aluno, no ensino a distncia dificilmente sero consideradas a qualidade das parti-
cipaes e as formas de realizao de avaliao, que demandam dilogo contnuo
com os alunos em formao e com o prprio plano de ensino, no exerccio de ir e
vir do planejamento para a ao. a questo que permanece que o planejamento
pode potencializar diferentes formas de ensinar e aprender e que a avaliao deve
trazer indicativos tanto para o professor quanto para os alunos.
Grillo e lima (2008) alteram a frase de nvoa diz-me como ensinas e dir-te-
ei quem s e vice-versa para diz-me como avalias e eu te direi como ensinas.
seguindo essa corrente, a mesma frase poderia ser substituda por diz-me como
avalias e eu te direi como ser teu ambiente virtual, e vice-versa. Justifica-se essa
reescrita a partir de alguns princpios de avaliao tambm descritos por Grillo e
lima (idem):
a avaliao configura todo o cenrio pedaggico e explicita a prtica de-
senvolvida: se a avaliao se procede de forma pontual, numa perspectiva
de produto, e no de processo, o aluno participar somente das atividades
que valem nota e dos questionrios apresentados ao final de cada unida-
de temtica e ocorrero muitos silncios virtuais nos espaos interativos.
se a avaliao se procede como processo, haver o estabelecimento de
uma rede social, com diferentes formas de avaliao alm de provas e
questionrios, e tambm o dilogo como fonte para a avaliao.
a avaliao est presente em toda a ao pedaggica: quando o profes-
sor planeja o ambiente virtual de uma disciplina, ele disponibiliza mate-
riais, define recursos de comunicao e planeja atividades. num processo
proativo, faz um julgamento de como espera que as aulas transcorram e
prepara o ambiente virtual. Contudo, como o planejamento e a avaliao
so prticas construdas no cotidiano, deve-se aplicar o planejamento com
plasticidade. duarte (2007) observa que a atuao do professor deve ser
flexvel para permitir a adaptao s necessidades dos alunos em todo o
processo de ensino e de aprendizagem. ento, se o professor no altera
sua prtica e tampouco o ambiente virtual que apoia suas aulas, a avalia-
o dificilmente far parte de toda ao docente.
55
o uso das tecnologias de informao e comunicao pode interferir no modo
como o professor ministra e prepara sua aula, em como se comunica com a turma
e avalia o processo de aprendizagem dos alunos. Concordando com Barilli (2006),
centrar o uso do aVea, que possui variados recursos de interao, para simples-
mente aplicar testes valendo nota ao final de cada unidade de aprendizagem
parece ser uma contradio.
a avaliao em movimento significa que esta pode ser uma prtica diagnstica,
somativa e formativa, permitindo articulao entre o real e o possvel, entre os
objetivos previstos e os alcanados, e que deve considerar o contexto atual, que
multidisciplinar, hipertextual e multimiditico. portanto, os recursos disponveis
em ambientes de ensino e de aprendizagem virtuais podem, pelo menos tecnica-
mente, auxiliar nesse processo.
PLANEJAR PARA AVALIAR, AVALIAR PARA MELHOR PLANEJAR
luis e santiago (2010) destacam que a prtica da avaliao da aprendizagem
construda no processo formativo constituiu-se numa referncia terico-prtica,
caracterizando-se como inerente ao ensino, como anlise da prtica escolar. nesse
cenrio, cabe citar pMBCs (2009, p.21) no que se refere relao entre a teoria
e a prtica.
(...) quando optamos por explorar um texto em vez de uma aula expositiva,
fazemos essa escolha baseados em um planejamento e em uma avaliao.
no so escolhas aleatrias, mas feitas com base em uma concepo de
aprendizagem, do entendimento do que seja conhecimento, (...), ou seja,
baseamo-nos na teoria, mas no em qualquer teoria.
penna Firme (2010) destaca que a questo crucial da avaliao descobrir o
que preciso fazer para criar e desenvolver avaliaes que sejam realmente uti-
lizadas para reduzir incertezas, melhorar a efetividade e tomar decises relevan-
tes. portanto, deve ser vivel na sua realizao e em seus propsitos, reforando
potencialidades e sucessos, em vez de somente registrar dificuldades e fracassos.
o uso de ambientes virtuais pode auxiliar na organizao das aulas, ao repre-
sentar um fluxo organizado/ordenado de ideias, de saberes, de tarefas, predeter-
56
minando o que ser ensinado e aprendido. Mas, ao transpor o plano de ensino
para o aVea, no se deve engessar as aulas porque as aes de ensinar, de apren-
der e de avaliar, dependentes da interao entre professor, aluno e conhecimento,
no so todas previsveis. da mesma forma, quando se utiliza um ambiente virtual
para apoiar o planejamento de diferentes atividades, a formao de redes de co-
laborao e cooperao, de integrao e interao, enfim, de uma rede social de
aprendentes, ultrapassa-se a mera transposio do uso do giz e do quadro-negro
para uma apresentao interativa, participativa e multilateral, que pode atender s
singularidades dos alunos e do grupo.
sabedores de que, quando se planeja bem, se avalia melhor; e quando se
avalia com qualidade porque houve um planejamento das aes didticas vi-
sando ampliar as aprendizagens, como organizar o espao virtual de um curso?
o professor deve revisitar o plano de ensino, adequando o ambiente virtual para
possibilitar a dinamicidade do processo de ensino, de aprendizagem e de avalia-
o. componente desse movimento a presencialidade virtual, que tambm se
estende aos alunos.
a presencialidade virtual do professor e dos alunos fator importante para a
construo do contexto da aprendizagem e se traduz na qualidade e na intensi-
dade das interaes estabelecidas no cenrio coletivo do ambiente virtual. dessa
forma, a presencialidade no decorre simplesmente do estar conectado ao am-
biente: est condicionada ao efetivo envolvimento com as atividades propostas.
a visibilidade do professor est relacionada com o tipo de mensagem enviada,
com o efeito que traduz no contexto virtual e com a contribuio para reduzir o
isolamento e a evaso dos alunos. deve, ento, acompanhar as aes dos alunos,
sendo um agente ativo na leitura e na anlise das discusses, possibilitando feed-
back ao longo do curso. desta forma, para alm de uma sequncia ordenada de
contedos, o professor modela o curso tambm por meio da sua presena, de seu
comportamento e de sua participao, do retorno dado aos alunos, criando opor-
tunidades de aprendizagem e revendo suas estratgias de ensino e de avaliao,
sempre que necessrio.
a visibilidade do aluno tambm est relacionada s respostas, s produes
e sua participao no ambiente virtual. envolve habilidades, comportamentos,
elaborao e aceitao de crticas, atendimento aos prazos preestabelecidos para
a realizao das atividades, respeito coletividade, dentre outros, que gradativa-
57
mente vo contribuindo para a consolidao de sua autonomia. a aprendizagem,
percebida como prpria do sujeito, implica valorizar o papel da interao com
o meio social, pois a construo e reconstruo do conhecimento dependem da
presena e da interao com o outro.
a escolha das ferramentas e a dinamicidade das atividades fazem com que se
retome a frase diz-me como avalias e eu te direi como ser teu ambiente virtual,
e vice-versa. se o plano de ensino estanque e engessa a prtica pedaggica, se
as aulas so centradas na fala do professor, e a avaliao baseada em provas e
testes de mltipla escolha, possivelmente as unidades temticas no ambiente vir-
tual estaro baseadas, por exemplo, em textos e videoaulas, faro pouco uso de
recursos de comunicao e maior uso de questionrios, muitos corrigidos automa-
ticamente e divulgados imediatamente pelo ambiente. essas aes no deveriam
se sustentar nos ambientes virtuais devido riqueza das ferramentas de comuni-
cao e das muitas possibilidades de dilogos em rede.
se a avaliao se processa de forma ininterrupta, permitindo uma regulao
contnua durante o processo, o ambiente virtual muito provavelmente far uso de
diferentes espaos de interao e integrao. podero ser utilizados fruns, glos-
srios, dirios, blogs, editores de textos colaborativos, atividades de autoavaliao
e portflios, por exemplo, com feedback constante do professor, mostrando a
dinamicidade do processo de ensino, aprendizagem e avaliao.
nessa concepo de avaliao, se reconhece a dificuldade do professor de
responder a todas as mensagens, de comentar todos os trabalhos, de fornecer
feedback em tempo hbil. na prtica, quando h muitos alunos, se sabe que o
retorno individual torna-se trabalhoso. nesse sentido, conforme pMBCs (2009) e
pilotto (2005), individualizar no se constitui em atender, ou enviar uma mensa-
gem a cada aluno isoladamente; mas sim pela multiplicidade de possibilidades da
interveno docente considerando os mltiplos ritmos de aprendizagem. justa-
mente essa multiplicidade das capacidades de aprender que representa a riqueza
potencial do feedback (pMBCs, 2009, p.116). nos ambientes virtuais, os fruns de
discusso permitem essa ao de comunicao entre as aprendizagens e o ensino,
podendo se constituir como um processo de retroalimentao onde as questes
so apresentadas e discutidas com todos os alunos.
a autoavaliao outro instrumento importante para o aluno avaliar seu desem-
penho baseado nos objetivos e indicadores de aprendizagem da disciplina, e no
58
deve ser entendida como atribuio de uma nota ou conceito. nunes e Vilarinho
(2006) consideram-na como elemento-chave para alunos e professores conscienti-
zarem-se de suas dificuldades e conquistas. Muitos ambientes virtuais possuem o
recurso de dirio, que so individuais, que poderiam ser utilizados para a elabora-
o e o acompanhamento da autoavaliao pelos alunos e professor, por exemplo.
os ambientes virtuais, em sua maioria, disponibilizam recursos e servios que
permitem coletar informaes sobre as necessidades e caractersticas dos alunos,
sobre o processo de aprendizagem dos mesmos como um todo, e tambm indi-
vidualmente. Cabe aos professores propor diferentes atividades de avaliao com
criatividade, inovando nos procedimentos de acordo com a turma, os objetivos pe-
daggicos, os prazos, a finalidade daquela avaliao. para tanto, as atividades pro-
postas devem estar bem definidas, claras e completas no que se referem, tambm,
aos recursos on-line que iro apoi-las. por exemplo, se uma discusso deve ocorrer
num determinado frum, esse precisa ter sido criado com antecedncia, bem como
as regras de participao. se um trabalho deve ser entregue at dia tal, deve ser
criada uma sala de entrega com essa restrio, por exemplo. ainda, buscando essa
clara apresentao, deve-se determinar se os alunos podem entregar trabalhos alm
do prazo definido, se h alguma limitao no que refere ao tamanho e formato do
arquivo, se para ser feito individualmente ou em grupos, se h decrscimo na
nota, etc. portanto, alm de definir se para citar, exemplificar, descrever, discutir,
analisar, etc., devem-se explicitar os critrios e procedimentos avaliativos.
Moore (2007) explica as expectativas de alunos de educao a distncia a
partir do que eles dizem esperar em termos de avaliao e feedback das tarefas
propostas (p.150):
avaliao justa e objetiva;
respeito ao trabalho desenvolvido;
explicao e justificativa da nota dada;
indicao clara de como podem melhorar em termos de respostas espec-
ficas s perguntas e em geral;
incentivo e renovao da confiana a respeito de sua capacidade e progresso;
crticas e conselhos construtivos;
oportunidade para responder, se desejado;
resposta na ocasio certa (isto , antes da prxima tarefa a ser entregue).
59
satisfazer a esses critrios requer tempo e dedicao por parte do professor.
portanto, o planejamento do tipo, variedade e quantidade de atividades no am-
biente virtual deve estar de acordo com a proposta de avaliao.
CONSIDERAES FINAIS
a educao a distncia a modalidade educacional na qual a mediao di-
dtico-pedaggica nos processos de ensino e de aprendizagem ocorre com a
utilizao de meios e tecnologias da informao e comunicao, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(decreto n 5.622/05). devendo ser concebida no contexto mais amplo de edu-
cao, requer elementos fundamentais tambm exigidos na educao presencial,
tais como: concepo pedaggica, metodologia, contedo, infraestrutura fsica,
tecnolgica e de pessoal, entre outros, pautados pela construo da autonomia,
pela incluso social e pelo respeito diversidade.
os diferentes modelos de ead ditam regras no que se refere ao nmero de
alunos por curso, equipe de apoio, formao docente para uso das tecnolo-
gias, incluso digital dos alunos, que afetam, consequentemente, a deciso pela
quantidade, variedade e tipos de procedimentos avaliativos. assim sendo, deve-se
estruturar uma metodologia de avaliao do fazer pedaggico e da aprendizagem
dos alunos, de acordo com o modelo de ead adotado.
no que se refere tambm modalidade presencial, o uso das tecnologias no
deveria alterar a percepo de professores e de alunos sobre o processo de ensi-
nar, de aprender e de avaliar. entretanto, o que se observa em cursos de forma-
o docente um certo encantamento pelas possibilidades de uso dos variados
recursos de ambientes virtuais, e no pelas diferentes possibilidades de uso de
cada recurso. o resultado que o ambiente fica parecendo um simples mostrurio
de recursos on-line, e no efetivamente um ambiente de interao onde tanto o
professor quanto seus alunos podem perceber suas trajetrias de aprendizagem.
dize-me como avalias e eu te direi como ser teu ambiente virtual.
dize-me como teu ambiente virtual e eu te direi como avalias.
60
REFERNCIAS
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de opo. in: silVa, Marcos; santos, edma. (org.). Avaliao da aprendizagem
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61
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o estado da arte. so paulo: pearson education do Brasil, 2009, p.153-160.
6. O USO PEDAGGICO DO CINEMA:
estratgias para explorar e avaliar filmes
em sala de aula
Cada canal de comunicao codifica a realidade de ma-
neira diferente e influi de forma surpreendente no contedo da
mensagem comunicada. Um meio no somente um envelope
que contm uma carta: , em si mesmo, uma importantssima
parte da mensagem.
(CARPENTER, E. Los nuevos lenguagens en el aula sin
muros. Barcelona: Laia, 1974)
o fantasma da avaliao da aprendizagem costuma rondar o planejamento de
ensino dos professores, desde que se passou a perceber a importncia da edu-
cao escolar para bem ensinar preciso avaliar o que o aluno efetivamente
aprendeu... Como no h receitas prontas que se apliquem vida real que pro-
fessores e alunos vivem na sala de aula, garantindo o sucesso do ensino e, por via
de consequncia, da aprendizagem, a questo cresce de importncia, constituindo
um permanente foco de debate na rea educacional.
Como avaliar o desempenho do aluno, portanto, matria bsica de preocu-
pao na escola, qualquer que seja o nvel ou modalidade de ensino, em todas as
reas do conhecimento. quando pensamos em avaliao escolar, no entanto, ge-
CRTES, H. S. O uso pedaggico do cinema: estratgias para explorar e avaliar filmes em sala de aula
64
ralmente selecionamos os contedos de ensino a serem avaliados especialmente
os contedos conceituais (Coll, 1998), isto o que se deve saber a partir de
uma lista variada de materiais que tenham sido objeto de estudo e reflexo anterior:
livros, apostilas, pesquisas, textos retirados da internet ou reprografados, anotaes
de aula, enfim, materiais escritos. Mesmo os chamados contedos procedimen-
tais (idem), que envolvem modos de operar em relao a algo, ou seja, como se
deve fazer, e que tambm habitam o cotidiano da sala de aula, so, via de regra,
igualmente orientados por materiais grficos/escritos que antecedem ou sucedem a
proposta de ensino dos procedimentos e/ou operaes correspondentes.
assim, apesar da gama de recursos e instrumentos audiovisuais disponveis
hoje para apoio ao ensino, na web, na tV, no cinema, no vdeo, a observao
parece indicar que raramente os professores os utilizam, mesmo quando a inten-
o seja o trabalho com os contedos atitudinais, que sinalizam como se deve
ser (ibidem), e que envolvem a construo de valores e atitudes. e essa, talvez,
constitua a rea de maior complexidade, na tarefa da educao escolar, desde
que, j h muito tempo, Bloom et al. (1974) a chamaram de domnio afetivo do
comportamento humano...
dessa forma, o uso didtico das tecnologias audiovisuais contemporneas vem
sendo tambm desconsiderado sob a perspectiva de que tais elementos devam,
por conta de integrarem o processo de ensino, integrar igualmente sua proposta
de avaliao da aprendizagem. Como se a leitura da imagem no necessitasse ser
avaliada, tal como se avalia a leitura da palavra escrita, costumamos avaliar nossos
alunos em termos de sua competncia de compreenso de um texto, mas negli-
genciamos a avaliao de sua competncia de compreenso de uma pintura, de
um programa de tV ou de um filme...
ainda que reconheamos a fora da tradio cultural de base oral e escrita
que caracteriza h sculos a educao escolar ocidental, a riqueza audiovisual do
mundo de hoje exige cada vez mais enfaticamente da escola a ampliao de seus
padres conceituais: se fato que a base sobre a qual se organizam os currculos
escolares se define a partir da habilidade de ler e escrever na lngua ptria, junta-
mente com a capacidade de lidar com os nmeros e clculos matemticos, tam-
bm verdade que o acesso a outras linguagens e formas de expresso favorece
ao aluno as condies de desenvolvimento de uma maior abertura perceptual e,
por via de consequncia, de uma formao culturalmente mais qualificada.
65
segundo sugere Machado (2006), o propsito da utilizao de filmes, programas
de tV ou outros produtos culturais no ensino msicas, peas teatrais, pinturas, es-
culturas , no s sensibilizar, tematizar e discutir questes associadas ao currculo
escolar, mas ampliar os horizontes dos alunos, colocando-os em sintonia com essas
outras linguagens e formas de expresso. desse modo, os estudantes podem per-
ceber a complexidade das manifestaes artsticas, na produo cultural humana,
compreendendo igualmente suas mltiplas possibilidades de expresso e leitura.
a possibilidade de encaminhamento da leitura de imagens, particularmente,
reveladora deste potencial, pois
(...) as imagens so mediadoras de valores culturais e contm metforas nascidas
da necessidade social de construir significados. reconhecer essas metforas e
seu valor em diferentes culturas, assim como estabelecer as possibilidades de
produzir outras, uma das finalidades da educao para a compreenso da
cultura visual (Hernandez, 2000, p.133).
se, como destacam penharbel e alves (2009), as imagens invadem intensa-
mente o cotidiano de todos os alunos, sob diferentes formas, s vezes estranhas
e ousadas, despertando-lhes o olhar e os sentidos, causando-lhes inquietaes e
levando-os busca do desconhecido, necessrio
promover a capacidade de compreenso do aluno, para que ele, diante deste
universo de imagens, possa saber cada vez mais, sentir, ver, olhar, aguar a
percepo, ter vontade de descobrir, de falar com o outro sobre o que viu;
saber fazer associaes com o que est vendo e vivendo; enfim, encontrar
na leitura da imagem um elemento revitalizador de sua aprendizagem.
(penHarBel; alVes, 2009, p.794).
trabalhar o cinema na sala de aula, explorando com o aluno, este outro uni-
verso de conhecimento e emoes que pode expandir sua capacidade de perce-
ber e compreender o mundo em que vive, implica, portanto, a necessidade de
avaliar se esta percepo se desenvolveu e encaminhou a compreenso preten-
dida, o que demanda o estabelecimento de um plano de ao pedaggica capaz
de sustentar a explorao didtica e a correspondente avaliao das atividades de
aprendizagem decorrentes da leitura do filme assistido.
todavia, tanto quanto um texto no um amontoado de frases ou palavras
desconectadas, pois que tem uma estrutura formal que lhe garante sentido, uma
66
imagem (esttica ou em movimento) igualmente estruturada com base nos ele-
mentos que a compem (a cor, a luz, por exemplo), e nos princpios que a fun-
damentam (o movimento, o equilbrio, o ritmo, entre outros), o que permite que,
tal como o texto, a imagem tambm possa ser lida.
assim, como ensina pillar (1999), a leitura depende do que est em frente e
atrs dos nossos olhos, pois, no ato de ler, entrelaam-se as informaes do ob-
jeto (suas caractersticas de forma, cor, localizao), com as informaes do leitor
(seu conhecimento prvio do objeto, sua capacidade de imaginao, suas infe-
rncias). em outras palavras, ler corretamente e interpretar adequadamente so
atividades que mantm relao direta com a qualidade do objeto de leitura e com
as competncias do sujeito leitor.
na medida em que o exerccio frequente do contato com filmes diversos (em
especial, aqueles que no seriam escolhidos voluntariamente) pode desenvol-
ver nos alunos novas/mais amplas competncias crticas e reflexivas, igualmente
ampliando-lhes o background cultural, a escola deve estimular o seu uso, uma vez
que desse modo estar expandindo os horizontes da leitura do mundo que lhe
cabe ajudar a construir junto aos estudantes. assim, h que incorporar o cinema/o
vdeo/a televiso ao trabalho docente, mas, para tanto, h que necessariamente
compreender a gramtica da linguagem audiovisual para poder dela fazer uso
pedaggico, num processo de alfabetizao imagtica que permita explor-la a
contento, nesse sentido.
por conta disso (e pensando tambm na necessidade de abarcar como re-
cursos educativos todas as tecnologias hoje disponveis), sampaio e leite (2000)
defendem a necessidade de uma alfabetizao tecnolgica do professor con-
temporneo, a fim de que esteja preparado para lidar com os novos recursos de
comunicao e informao em seu cotidiano profissional:
assim como, durante sculos, a alfabetizao tem sido fator de socializao,
insero no mundo e interpretao deste, hoje, torna-se cada vez mais importante
uma alfabetizao audiovisual (demartini, 1993), uma educao para a mdia
(Belloni, 1991), enfim, uma alfabetizao tecnolgica para interpretao e ao
crtica junto s novas tecnologias e formas de comunicao. (saMpaio; leite,
2000, p.14).
este novo e necessrio processo de alfabetizao, segundo as autoras, refe-
re-se, no s capacidade de os professores lidarem com as novas tecnologias
67
e interpretarem adequadamente sua linguagem, como distinguirem como,
quando e por que so importantes e devem ser usadas. estar tecnologica-
mente alfabetizado, portanto, envolve o domnio contnuo e crescente das
tecnologias que esto na escola e na sociedade, mediante o relacionamento
crtico com elas (idem, p.75), o que significa que o professor deve apro-
ximar-se das vrias mdias, conhec-las em suas caractersticas e modos de
funcionamento, para ter, assim, condies de inseri-las criticamente no fazer
pedaggico.
entre as mdias audiovisuais contemporneas, o cinema um velho conhe-
cido de alunos e professores: novas, hoje em dia, seriam consideradas as pos-
sibilidades de acesso e reproduo aos materiais flmicos, j que, por um lado,
a programao das emissoras de tV (em especial, a cabo e/ou satlite, que
geralmente os transmitem at sem interrupo), a profuso de locadoras de
dVds e as cmodas salas de cinema que se localizam nos sempre movimenta-
dos shopping centers tm ampliado decisivamente o contato do pblico com o
cinema. por outro lado, o barateamento e a democratizao dos aparelhos de
produo, gravao e edio desses materiais (e sua interface cada vez mais
amigvel) vm trazendo maior facilidade a seu uso e operao cmeras,
gravadores e dVd players, softwares especficos baixados da internet, quase
todos esses recursos esto presentes na maioria das residncias e das escolas
urbanas.
Filmes, nesse sentido, so parte da experincia de quase todo mundo, porm,
abrir o ambiente escolar para o uso de materiais provenientes de outras reas de
produo cultural envolve algumas dificuldades, sendo, talvez, a primeira delas
justamente a exigncia de o professor familiarizar-se com o modo de operao
das linguagens envolvidas, para poder explorar didaticamente estes produtos:
necessrio no s conhecer suas caractersticas intrnsecas o contedo especfico
do filme, vdeo ou programa de tV selecionado mas compreender seu modo de
produo e operao, a fim de melhor estabelecer suas condies de funciona-
mento como recurso educativo/de ensino.
Mas a complexidade inerente forma de expresso audiovisual deve ser con-
siderada, se o que se pretende empreender uma anlise do contedo e/ou da
estrutura de materiais dessa natureza. narrativas visuais, no cinema ou na tV,
propem uma interface diferenciada, em relao s narrativas literrias:
68
o que se capta, em primeiro lugar, o contexto demonstrativo, em vez de um
contexto verbal: percebe-se pela vestimenta, caracterizao e comportamento
dos personagens, pelo lugar onde esto, por seus gestos e expresses faciais,
se se trata de um drama ou comdia, em que poca se desenvolve o enredo,
enfim, de que modo o espectador est sendo convidado a fruir aquele conjunto
de significados visuais componentes de uma trama. Cada cena comporta
um peso visual e auditivo, este dado pela trilha sonora, que se comunica
imediatamente, sem necessidade de palavras. a imagem tem, portanto, seus
prprios cdigos de interao com o espectador, diversos daqueles que a
palavra escrita estabelece com seu leitor. (pelleGrini, 2003, p.15-16).
nessa perspectiva, a autora destaca a necessidade de entendimento das pro-
fundas transformaes que se fizeram sentir nos modos de produo e repro-
duo cultural, desde a inveno da fotografia e do cinema, trazendo alteraes
decisivas sobre os modos de olhar e perceber o mundo, a ponto de influenciarem
tambm o prprio texto literrio no texto ficcional, por exemplo, as noes
de tempo, espao, personagens e narrador, elementos que estruturam a forma
narrativa, hoje estariam reorganizadas dentro de novos parmetros rtmicos e esti-
lsticos, incorporando, de certo modo, algumas das caractersticas da linguagem
audiovisual: certas narrativas contemporneas parecem descrever apenas uma se-
quncia de tomadas, enumerando caoticamente fragmentos de objetos, vestgios
de paisagens, traos de corpos e rostos humanos: flashes, takes, shots; trata-se de
um estilo imagtico, digamos assim, visceralmente ligado linguagem cinemato-
grfica e televisiva (idem, p.29).
narrativas audiovisuais geralmente se impem sobre as literrias, no gosto dos
jovens e adolescentes, pois as caractersticas da linguagem miditica tm potencial
mobilizador mais expressivo, at porque so produzidas para operar de forma
muito peculiar, e exatamente nesse seu modus operandi que reside a fora da
linguagem audiovisual, j que ela seduz, mais que convence; aciona mecanismos
mentais e emocionais, muito mais que racionais e lgicos; seu apelo primrio
dirigido emotividade, no razo (Crtes, 2003, p.63).
Fazendo sentir, mais (ou antes) do que entender, a linguagem imagtica
pode ampliar tambm as condies de mobilizao para aprender. sob essa tica,
Ferrs (1998, p.16) destaca o fato de que a linguagem televisiva (ou cinemato-
grfica) dirigida a determinados esquemas mentais, capacidades cognitivas,
estruturas perceptivas e sensibilidades previamente existentes no indivduo, mas,
69
ao mesmo tempo, tem o poder de potencializar e modificar tais esquemas, capaci-
dades, estruturas e sensibilidades, o que revela sua fora para formar/transformar
eventualmente a percepo dos valores imbricados nas narrativas audiovisuais.
Considerando, assim, o amplo acervo do material cinematogrfico existente,
o fcil acesso hoje disponvel aos instrumentos de reproduo dos filmes e o
expressivo potencial mobilizador da linguagem audiovisual, o professor passa a
contar com um recurso didtico mpar, e pode incorporar o cinema lista dos
seus materiais de ensino. independente de sua rea de atuao, em especial no
ensino superior, o docente tem mo um poderoso aliado, desde que se dispo-
nha a selecionar adequadamente o material a utilizar e explorar: o critrio essen-
cial da escolha deste ou daquele filme pautado pelas finalidades pedaggicas
que balizam a organizao de seu plano de ensino o qu usar depende, assim,
essencialmente, de para qu ser usado...
Filmes que discutem questes diretamente relacionadas aos contedos concei-
tuais da disciplina ou rea de estudo, e/ou que descrevem operaes envolvidas
entre as competncias procedimentais necessrias, e/ou, ainda, que envolvem va-
lores definidos como desejveis, em termos atitudinais, devem ser os selecionados,
independente do gnero a que pertenam ou da poca de sua produo. assim,
documentrios cientficos ou jornalsticos, filmes antigos ou blockbusters, curtas ou
longas metragens, produes nacionais ou estrangeiras, todos tm seu lugar garan-
tido, se o princpio da adequao aos objetivos de ensino for obedecido.
ampliando o raio de viso dos alunos e colocando-os em sintonia com a pro-
duo cinematogrfica, possvel sensibilizar, apresentar, tematizar, argumentar
e discutir questes previstas nos projetos curriculares de praticamente todos os
cursos, pois que a matria do cinema a vida, em todas as suas manifestaes
dificilmente algum poderia afirmar no usar o cinema como recurso pela inexis-
tncia de um filme apropriado para o seu campo de conhecimento... Vale lembrar,
aqui, talvez antes de tudo, que os contedos do ensino, em todas as reas, no
so apenas os conceitos e princpios cientficos que as sustentam, mas tambm (e
principalmente!) os valores que do sentido ao humana... por isso,
trabalhar com o cinema em sala de aula ajudar a escola a reencontrar a
cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo no qual
a esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos so sintetizados
numa mesma obra de arte. assim, dos mais comerciais e descomprometidos,
70
aos mais sofisticados e difceis, os filmes tm sempre algum possibilidade
para o trabalho escolar (napolitano, 2003, p 12).
sob esse prisma, se fato que no h texto sem contexto, a contextualiza-
o da proposta o primeiro passo a empreender: a mensagem flmica aborda
um determinado contedo que fonte de informao (e formao), mas, dada a
linguagem especfica dos materiais audiovisuais, tal contedo se expe/prope
recepo e discusso sempre de maneira socialmente situada. a relao entre o
texto cinematogrfico e suas condies de existncia e uso acontece numa situ-
ao comunicativa que definida por diferentes contextos, como explica Casetti
(in CHaGas, s/d, p.2), quais sejam:
o texto comunicativo (constitudo por uma srie de discursos); o contexto
circunstancial de um texto (constitudo por sua colocao espao-temporal); o
contexto existencial de um texto (constitudo por horizontes, saberes e prticas
sociais); o contexto institucional de um texto (mbito institucional); o contexto
transtextual (os referentes textuais); e o contexto de ao (atores, estados
psicolgicos e aes).
a natureza plural do texto composta de discursos que constituem a situao
comunicativa, e o contexto tambm comunica. assim, o texto flmico e os vrios
contextos apontados se entrecruzam, numa rede de saberes que pode enrique-
cer, no apenas a experincia de fruio da obra (a construo individual de
significados e o seu compartilhamento), mas tambm sua explorao didtica
(a discusso/reflexo coletiva capaz de reconstruir o sentido da experincia de
aprendizagem vivenciada). usado na instituio escolar, o filme vai ser mediado
por todos estes fatores contextuais, ressalta ainda o autor; por isso, um filme pro-
duzido para o cinema comercial e consumido como recurso didtico, tal como um
mesmo objeto que mudasse de pele, pode transformar uma produo comercial
exitosa num documento de reflexo crtica, pois, j ressaltava Jacquinot (1999, in
CHaGas, s/d), o dispositivo de uso pedaggico que lhe confere valor formativo.
H materiais audiovisuais especificamente concebidos para a funo de ensinar, e
h os que no foram produzidos para esse fim, integrantes do chamado circuito
comercial, geralmente, os mais utilizados/utilizveis, quando se pretende ampliar
o grau de intimidade do estudante com outras formas de expresso da cultura e,
nestes casos, volta-se a ressaltar que as finalidades educacionais so as definidoras
da escolha do material a utilizar.
71
isso posto, cresce de relevncia a necessidade de discutir a articulao do
inegvel potencial motivador representado pela linguagem cinematogrfica, s
condies de avaliao da aprendizagem que ela pode encaminhar, nas diferentes
disciplinas e situaes em que for utilizada, em especial, na educao superior.
talvez, para tanto, em primeiro lugar, devamos delinear didaticamente o fio
condutor do uso de recurso de ensino to atraente, a partir da premissa de que o
ato de avaliar uma atividade complexa. luckesi (1996) j o definia, grosso modo,
como o indicativo da atribuio de um determinado valor ou qualidade a um ob-
jeto, com vistas tomada de uma posio a seu favor ou contra ele, o que conduz
a uma deciso: manter o objeto como est ou atuar sobre ele. por isso,
a avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a
obteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou
com ele. a verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por sua
vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. (luCKesi, 1996, p.93).
a utilizao do cinema como recurso em sala de aula deve, sob essa perspec-
tiva, ser avaliada e, no, apenas verificada, em termos da presena macia dos
alunos ou das suas superficiais indicaes de gostei ou no gostei da atividade.
para efetivamente avaliar a (provvel) aprendizagem decorrente de uma situao
de uso do cinema no ensino, preciso planejar cuidadosamente as estratgias de
ao pedaggica que, em seu conjunto, devero encaminh-la, sendo o filme um
dos recursos selecionados para tanto. assistir a um filme, ento, ser uma entre
as variadas e desafiadoras atividades que o professor deve definir para organizar
seu trabalho docente, sempre buscando
criar situaes-problema que estimulem a mobilizao dos saberes trabalhados
e que, por sua crescente complexidade, exijam a interlocuo do aluno com os
colegas, com a realidade, com demais professores e especialistas, com outras
fontes. (de sordi, 2001, p.179).
definidas essas questes, o professor se depara com a operacionalizao do
trabalho, o que demanda organiz-lo na perspectiva de toda atividade pedag-
gica, isto , pressupondo um planejamento criterioso dos passos a serem empre-
endidos. a busca do aproveitamento adequado e competente de um filme como
recurso de ensino envolve depois da observao de alguns cuidados sob o
72
aspecto prtico, como o exame e a testagem dos equipamentos e a organizao
prvia das condies de infraestrutura da sala de projeo a preparao do cli-
ma favorvel para a exibio da obra, de modo que se estimule a curiosidade em
conhecer e/ou o interesse em participar.
nesse sentido, importante responder a perguntas essenciais identificao e
contextualizao da obra, buscando situ-la no tempo/espao de sua produo,
alm de articul-la proposta pedaggica da disciplina/rea de estudo: qual o
ttulo (original e traduzido) do filme selecionado? um documentrio? um filme
de fico? qual o seu pas de origem? qual o ano de sua produo? quem o
diretor? quem o roteirista? quem so os produtores? quais so os principais
atores? o filme participou de algum festival da rea? recebeu alguma indicao
ou prmio? est (ou esteve) em cartaz, atualmente (recentemente)? por que vamos
assisti-lo? em que medida ele se relaciona com nossos estudos? estas perguntas
podem ser respondidas pela leitura prvia da ficha tcnica do filme escolhido
(obtida na prpria embalagem do dVd) e/ou em mltiplos sites e blogs de cine-
ma (os quais, inclusive, apresentam sugestes e comentrios crticos que muitas
vezes ampliam as possibilidades de identificao, contextualizao e explorao
da obra). fundamental que se registre, no entanto, que tais informaes so
de carter geral o professor no pode pr-interpretar ou pr-julgar o filme, ao
fornec-las, sob pena de esvaziar de sentido a atividade proposta.
o passo metodolgico seguinte, talvez o mais importante, promover a exi-
bio, encaminhando, ento, a leitura posterior. aqui, o professor pode, como
prope Morn (2000), determinar diferentes atribuies aos alunos, quando da
projeo do filme (aqueles que anotaro as cenas mais marcantes, ou as imagens
mais significativas, ou o papel da msica e dos efeitos especiais, ou a caracteri-
zao fsica e/ou psicolgica dos personagens), definindo-as no sentido estreito
de sua relao com os objetivos educativos previstos e, a, isso ter que ser
proposto e esclarecido antes do desenvolvimento da atividade, e avaliado nesta
perspectiva, durante e depois da exibio.
o autor sugere tambm que o uso didtico do vdeo (ou, no caso, do cinema
com essa finalidade) pode ter funes diferentes, dentre as quais destacamos al-
gumas de maior relevncia para os propsitos desta reflexo.
assim, um filme pode ser exibido com vistas sensibilizao dos alunos para
o estudo de determinado tema ancorados na fora mobilizadora da emoo
73
que a linguagem audiovisual utiliza, filmes tocam as pessoas, sensibilizando-as
e abrindo-lhes novas perspectivas de percepo e ao sobre as questes huma-
nas. Valores relevantes (honestidade, honra, integridade, responsabilidade, etc.) e
atitudes positivas correlatas (generosidade, solidariedade, respeito, por exemplo),
so claramente percebidos por serem abordados atravs de uma narrativa comple-
ta, uma histria que tcnica e artisticamente concebida com a inteno precpua
de atingir nossa sensibilidade.
os filmes se realizam em nosso corao e em nossa mente, menos como
histrias abstratas e mais como verdadeiros mundos imaginrios, construdos a
partir de linguagens e tcnicas que no so meros acessrios comunicativos, e
sim, a verdadeira estrutura comunicativa e esttica de um filme, determinando,
muitas vezes, o sentido da histria filmada. (napolitano, 2003, p.7).
tal como reala Machado (2006), a stima arte capaz de ensinar muitas li-
es no escurinho do cinema (ou da sala de projeo, na escola), pela fora das
imagens e pela multiplicidade de recursos tcnicos de que se utiliza o roteiro,
a cenografia, a msica, a interpretao dos atores, os efeitos sonoros e visuais, os
figurinos, a direo de arte so apenas alguns dos tpicos organizados para dar
vida e argumentos que consolidam a proposta de uma obra cinematogrfica.
um filme com potencial expressivo para atingir diretamente a sensibilidade
dos alunos em relao a certos valores/atitudes ou temas relevantes para estudo
pode revelar, talvez, como sugere Morn (2000), o uso mais importante do cine-
ma como recurso de ensino: despertando a curiosidade e a motivao, facilita o
desejo de aprofundar as questes levantadas, abala possveis resistncias e pre-
conceitos construdos a partir do senso comum e estimula a vontade de aprender.
outra funo capital para a escolha de um filme no ensino a da ilustrao
dos contedos em desenvolvimento ajudando a compor cenrios desconhecidos
dos alunos, o cinema um manancial inestimvel de contextualizao do tempo
e do espao, no passado, no presente ou no futuro. o trabalho com os fatos e
personagens que compuseram a histria da humanidade, ou a indicao da loca-
lizao contextualizada de povos e pases distantes, serve no s ao bvio ensino
de Histria e Geografia, como permite a insero de outros e variados elementos
passveis de explorao por inmeras disciplinas curriculares, na medida em que
contextualiza, ilustra e d vida ao contedo de ensino sempre tendo em vista a
necessidade de reconhecer (e, portanto, advertir) que o filme uma obra autoral,
74
sempre baseada na viso parcial de seus realizadores. da porque seja importante
lembrar que o professor deve chamar a ateno para o fato de que todo passo,
no processo de anlise de materiais audiovisuais, envolve transladar. e cada trans-
lado implica decises e escolhas. existiro sempre alternativas viveis s escolhas
concretas feitas (rose, 2002, p.343). assim, o que deixado de fora pode ser
to importante quanto o que foi includo na obra e essa, provavelmente, seja
uma das caractersticas que confere tanta fora mobilizadora discusso reflexiva
deste tipo de material.
apresentando o registro da realidade em detalhes preciosos (como nos docu-
mentrios), ou (re)construindo essa realidade pela fico, o cinema uma mdia
mpar para a ilustrao do mundo j vivido pelos homens e para as possibilidades
de antever sua vida, numa articulao permanente entre o fato e o ficto, capaz
de (re)dimensionar a percepo dos alunos e enriquecer o trabalho pedaggico
em todas as reas do conhecimento.
a terceira funo a destacar, aqui, como sugesto para o uso didtico do
cinema, a sua possibilidade de ser proposto como recurso de fixao e/ou
integrao do contedo de ensino, isto , para formar ou fixar conceitos em es-
tudo, e/ou para integr-los sob uma perspectiva mais ampla a questes com que
mantenham algum tipo de relao. nesse caso, quando aborda adequadamente
alguns dos contedos conceituais especficos da disciplina, o filme pode orientar
sua percepo e interpretao na direo desejada: os elementos e modo de ope-
rao prprios da linguagem audiovisual colaboram decisivamente para que cer-
tos conceitos sejam mais compreensveis, facilitando sua articulao com outros
contextos e situaes. a busca de uma abordagem interdisciplinar, to cara aos
educadores contemporneos, pode ser estimulada pelo uso criterioso de materiais
flmicos que a encaminhem o mediador competente incentivar que os vrios
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, possivelmente imbricados na
obra selecionada, constituam os fios necessrios tessitura de uma compreenso
consistente e plural, desenvolvendo a postura crtica dos estudantes. justamente
na rede de saberes articulados que o caracteriza, que o cinema, como instru-
mento e objeto da ao pedaggica, pode atuar na construo da experincia da
significao (CHaGas, s/d).
se associado ao uso do vdeo no ensino (hoje, seu suporte mais comum),
muitas outras funes podem ser atribudas ao filme com recurso pedaggico.
75
as indicadas servem apenas de referncia inicial para a explorao didtica do
cinema em termos mais generalizados, isto , pensando-se em abarcar indiscrimi-
nadamente os mltiplos campos de conhecimento que circulam na rea da forma-
o acadmica. assim, outras funes, como as de simulao ou de produo
(Morn, 2000) estariam relacionadas especificamente ao uso do vdeo e teriam
maior vez e melhor voz, por exemplo, em aulas que envolvessem experimentos
de Fsica ou qumica, ou na preparao profissional de cineastas e jornalistas.
o que fundamental para o encaminhamento dos procedimentos de avaliao
a serem selecionados, quando do uso do cinema sob o aspecto didtico, que o
professor esteja consciente dos fins educativos a perseguir, podendo, a partir da,
levantar alternativas que, mesclando estas diferentes funes ou, quem sabe,
criando outras, diferentes sejam capazes de responder s necessidades de seu
projeto de ensino. seja para informar, motivar, ilustrar, sensibilizar, fixar ou refor-
ar contedos, facilitar a compreenso ou aplicar os contedos trabalhados sob
uma nova perspectiva de expresso, o filme um recurso que pode ser didatica-
mente aproveitado e, por isso, sua utilizao em sala de aula precisa ser avaliada.
a avaliao da aprendizagem, como j se indicou, processo complexo que
se desdobra em variadas estratgias de ao, conforme as caractersticas e espe-
cificidades correspondentes rea e/ou disciplina em que se desenvolve, e tem
como pedra de toque a conscincia de que o encaminhamento das finalidades
educacionais pretendidas deve ser avaliado ao longo do processo de ensino, tanto
quanto se vai avaliar o produto final que deve ser alcanado.
sob esse enfoque, zabala (1998) sugere uma estratgia de avaliao que seja
inicial/reguladora, desdobrando-a processualmente at uma final/integradora (o
autor usa esses termos, ao invs dos j convencionais avaliao diagnstica,
avaliao formativa e avaliao somativa, por entender que explicam melhor as
caractersticas de adaptao e adequao inerentes ao processo de acompanha-
mento do progresso do ensino, respondendo melhor ao por que avaliar?).
assim, ao abordar o que avaliar, quando prope a avaliao de fatos, con-
ceitos, procedimentos e atitudes, o autor indica que os contedos conceituais
podem ser mais bem avaliados quando se oportuniza tambm a expresso verbal,
e no apenas a escrita (tal como se percebe que, ao falar, as pessoas necessitam
do gestual, das mos, para se explicarem melhor, falar sobre algo permite maior
organizao e compreenso da mensagem). por isso, a exibio de um filme, com
76
qualquer das funes que se tenha previamente definido, pode ser mais bem
aproveitada se encaminhar um debate ou discusso posterior.
para tanto, um bom roteiro de questionamentos, estruturado de modo a fazer
emergir os conceitos envolvidos, pode fazer a diferena, na boa explorao di-
dtica de materiais flmicos. respondidas, primeiro, pelo professor, vrias dessas
questes podem integrar um questionrio a ser entregue aos alunos, preparando
o debate coletivo. dentre as sugestes que Mandarino (2002) e Morn (2000)
apontam para o uso do vdeo em sala de aula, alguns tpicos podem ser reconfi-
gurados para o uso do cinema com este propsito, independentemente da funo
priorizada:
quanto ao formato: em que se baseia o interesse pelo filme? no tema abor-
dado? na forma como foi tratado esse tema? o filme tem apelo suficiente
para criar expectativas, despertar o interesse do espectador?
quanto mensagem: o tema apropriado linguagem audiovisual? o que
a possibilidade de visualizao acrescenta ao enfoque de estudo deste
contedo? o tratamento dado ao contedo atualizado? a organizao da
narrativa audiovisual est ao alcance do nvel de compreenso dos alunos?
a abordagem do tema est em consonncia com o projeto educativo da
disciplina/da instituio? H outros enfoques, tendncias, abordagens que
devem complementar/aprofundar ou discutir/criticar a proposta apresen-
tada pelo filme? o contedo do filme permite uma articulao interdisci-
plinar? as informaes associadas ao contedo de ensino so suficientes
(ou insuficientes), simples (ou complexas), adequadas (ou inadequadas),
precisas (ou vagas), aprofundadas (ou superficiais)?
quanto linguagem: a narrativa prioriza as imagens ou a linguagem verbal?
a obra utiliza adequadamente os recursos da linguagem audiovisual? uti-
liza efeitos especiais para reforar a proposta? os elementos da linguagem
audiovisual (imagens, efeitos sonoros e visuais, msica incidental, dilo-
gos, tomadas de cena) so dosados e se complementam de forma eficaz?
os dilogos utilizam linguagem coloquial, formal, cientfica, regional? a
esttica das imagens atrai e compreensvel (ou de difcil interpretao)?
H ainda outros e muitos pontos a considerar, porm, como uma pea au-
diovisual um somatrio de diversos elementos que devem funcionar de forma
77
integrada (Mandarino, 2002, p.5), ou, dito de outro modo, o significado de um
filme o seu todo, amlgama desse conjunto de pequenas partes, em que cada
uma no suficiente para explic-lo, porm todas so necessrias, e cada uma
s tem significao plena em relao a todas as outras (alMeida, 2001, p.29), a
pluralidade de questes passveis de explorao didtica, no uso do cinema, est
diretamente relacionada s condies de articulao crtica entre este todo e as
partes que o compem quanto maior a familiaridade do professor com o cine-
ma como artefato cultural, como campo de produo (e reproduo) da cultura,
maiores as possibilidades de reconhecimento do seu valor pedaggico.
no que respeita especificamente avaliao dos contedos procedimentais,
novamente zabala (1998) esclarece que os procedimentos s podem ser avaliados
enquanto um saber fazer e, por isso, necessria uma avaliao sistemtica em
situaes naturais ou artificialmente criadas talvez poucas sejam as situaes em
que um filme comercial possa ser um passo a passo para a realizao de deter-
minada operao procedimental, mas, de qualquer modo, sempre possvel fazer
analogias com outras concepes, mtodos, tcnicas e resultados que j foram
desenvolvidos e/ou obtidos em determinadas reas do campo da cincia e da
tecnologia, caso uma pea audiovisual dessa natureza esteja disponvel para o uso
em sala de aula. Mais uma vez, um roteiro objetivo do que deva ser observado, e
uma discusso posterior que articule estes procedimentos aos definidos pelo pro-
jeto curricular, podem auxiliar o encaminhamento da compreenso dos contedos
procedimentais em questo.
fundamental lembrar, aqui, talvez por bvia, a considerao de que a avalia-
o do uso de materiais audiovisuais estar sempre associada ao uso de materiais
complementares, j que a variedade de recursos de ensino um dos pontos de
referncia essencial de uma prtica docente qualificada como ressalta tambm
Mandarino (2002, p.3), o filme deve ser complementado pela apresentao dos
conceitos/contedos na forma textual. o texto pode ser mais linear, detalhado
e acrescido de exerccios de fixao e aplicao, o que significa que sob essa
perspectiva tambm ser avaliado, num processo de enriquecimento mtuo. Com
base na mesma autora, destaque-se que o filme tem a capacidade de aproximar
o conhecimento cientfico do cotidiano, fazendo com que algumas concepes
do senso comum passem a se fundamentar nas cincias (idem) e, nesse sentido,
pesquisas adicionais em materiais escritos livros, revistas cientficas, pesquisas
publicadas realizados a partir de conceitos ou procedimentos apresentados por
78
um filme vm reforar a construo do conhecimento, se a mediao do professor
encaminhar os procedimentos de avaliao adequados.
por fim, quanto avaliao dos contedos atitudinais a serem trabalhados com
o uso de filmes como recurso de ensino, vale enfatizar, em primeiro lugar, que
estes implicam basicamente a observao, pelo professor, das atitudes dos alunos
em diferentes situaes, dentro e fora da sala de aula, o que confere extraordinria
complexidade a essa questo. zabala (1998) levanta a possibilidade de as pessoas
menosprezarem a percepo da formao de atitudes enquanto um contedo,
pelo fato de no poderem ser quantificadas: no possvel traduzir em nmeros
a extenso do interesse por algo ou o respeito conferido a determinado valor.
utilizando a metfora do mdico, que no possui instrumentos para medir dor,
enjoo ou estresse, mas que, nem por isso, deixa de diagnosticar e medicar, o autor
destaca o papel formador do currculo escolar, no sentido do trabalho com valo-
res e atitudes. Mesmo dispondo das condies de observao direta e constante
do comportamento dos alunos para diagnosticar o nvel de internalizao dos
valores que se dispe a desenvolver, o professor necessita selecionar atividades
de ensino que lhe permitam ampliar o espectro desta observao, no intuito de
corrigir possveis distores, prescrevendo as orientaes correspondentes. e,
como a avaliao um processo cumulativo e compreensivo, variar tais ativida-
des, criando situaes diversificadas que permitam a emergncia das opinies e
dos posicionamentos dos alunos face aos temas polmicos que inevitavelmente
perpassam o cotidiano da escola, numa abordagem transversal que afeta todas as
reas e disciplinas, passa a ser uma iniciativa necessria s finalidades formadoras
de uma instituio que se denomina educativa.
entre as mltiplas situaes de ensino que podem ser organizadas com essa
finalidade, talvez o cinema seja o recurso mais efetivo e eficaz, no trabalho com
contedos atitudinais: se o filme, em si mesmo, ancorado nos critrios que o
selecionaram, tem na sua configurao tcnica e artstica o poder de mobilizar
emocionalmente, sensibilizando o aluno e o acolhimento ou recepo , para
Bloom et al. (1974), o primeiro passo para a internalizao de um valor as ativi-
dades de ensino relacionadas exibio deste filme tm que estar voltadas para a
reflexo individual e a discusso coletiva dos valores enfocados pela obra.
novamente, questes tais como as apontadas por Morn (2000) e Mandarino
(2002) podem servir de base para um roteiro preliminar de discusso: quais as
79
preocupaes e prticas sociais que podem ser identificadas no filme? H relao
com a vida cotidiana? as prticas sociais apresentadas so do conhecimento dos
alunos e devem ser exploradas? de que forma? as prticas sociais so enfocadas
de modo preconceituoso? Como so apresentadas as relaes interpessoais (de
parentesco, profissionais, de amizade, de amor, de afeto, etc.)? Como so tratadas
as questes que envolvem atitudes e valores sociais? qual a ideologia subjacente
ao programa? que mensagens no so questionadas? quais os pressupostos ou
hipteses aceitos de antemo, sem discusso? quais os valores afirmados/negados
pelo filme? Como so apresentados o trabalho, a justia, o amor, o mundo? Como
cada aluno julga esses valores? em que medida possvel concordar com o sis-
tema de valores envolvido e/ou exposto na narrativa? na esteira dessa proposta,
vale referir que, em especial, no trabalho com alunos adolescentes e jovens, o
professor precisa levar em conta
algumas caractersticas dessa faixa etria escolar: aumento da interdependncia
grupal, maior interesse pelo sexo oposto, redefinies identitrias,
questionamento do sentido existencial e social da vida e do mundo, primeiras
exigncias da vida civil (elementos que variam de intensidade conforme o
grupo socioeconmico em questo). estas caractersticas gerais, aliadas a
maior capacidade de abstrao, culminando em raciocnio operatrio formal,
podem permitir ao professor uma abordagem mais aprofundada e um maior
adensamento das discusses possibilitadas pelos filmes. alm disso, a prpria
seleo dos filmes pode ser feita com maior ousadia. Certos temas e problemas
de ordem existencial, psicolgica, sociolgica e tica podem e devem ser
abordados, pois os alunos desta fase geralmente oscilam entre o tdio mortal
perante a vida e a busca de excitao e posicionamento radicais perante as
coisas e pessoas do mundo. normalmente, o cinema mais direcionado ao
pblico adulto tem maior capacidade de perturbar o espectador adolescente, e
no exagero afirmar que, em alguns casos, particularmente responsvel por
um processo de formao de personalidade e valores morais e ideolgicos.
Mais um motivo para a escola trabalhar seriamente com esse tipo de fonte.
(napolitano, 2003, p.27)
enfim, trabalhar com filmes em sala de aula pode ser extremamente gratifican-
te, pois, se bem planejado e encaminhado, esse trabalho invariavelmente tende a
superar as expectativas dos professores, em relao aos resultados alcanados. Fil-
mes exibidos por inteiro, quando o tempo disponibilizado pelos perodos de aula
80
for o adequado para permitir a explorao imediata (o que se revela mais fcil nas
grades curriculares dos cursos de formao superior), so projetados com incio,
meio e fim, e a construo de seu sentido depende da construo individual que
o espectador faz antes, durante e depois de suas projees (CarValHo, 2007,
p.50-51). por isso, se o professor necessita planejar cuidadosamente a exibio
e as atividades de explorao didtica deste material, baseando-se nos objetivos
traados, a avaliao dessa estratgia de ao deve ser igualmente criteriosa, pois
a avaliao a guardi dos objetivos. os objetivos esto, em parte, diludos,
ocultos; mas a avaliao sistemtica (mesmo quando informal) e age em
estreita relao com eles. no cotidiano das escolas, os objetivos esto expressos
nas prticas de avaliao. (Freitas, 2002, p.58).
prticas de avaliao consistentes, portanto, estreitamente vinculadas s finalida-
des educativas, devem ser diversificadas, abrindo-se espao para o uso articulado
de mltiplos recursos de ensino que possam encaminh-las. a leitura e discusso
decorrentes da exibio de um filme podem ser reconfiguradas numa produo
textual escrita e/ou num seminrio integrador planejados em torno da mesma tem-
tica, e mesmo a famigerada prova (objetiva ou dissertativa), no s pode ser um
instrumento de anlise crtica dos contedos desenvolvidos, como pode buscar ins-
pirao nas narrativas audiovisuais que fizeram parte do estudo desses contedos.
Cinema e educao se articulam na origem do processo comunicativo que os
engendra, e filmes so grandes parceiros do ensino. para Carmo (2003, p.25),
educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo escolar ensinar a ver di-
ferente (...) aprender a ver cinema realizar esse rito de passagem do espectador
passivo para o espectador crtico. assim, embora os filmes possam ser muito
diferentes em suas propostas j que, como ressalta napolitano (2003), alm de
integrantes do complexo da comunicao e da cultura de massa, fazem parte da
indstria do lazer, podendo ainda constituir obra de arte coletiva e exemplo de
sofisticao tcnica , todos representam uma oportunidade educacional, pois
podem incentivar os espectadores a estabelecerem relaes com recortes da
realidade que os levam a inserir um pouco de fico em suas vivncias ou
a perceber outras possibilidades de percepo de uma mesma realidade. as
imagens e os sons dos filmes tornam-se vivncias reais dos espectadores no
momento em que os filmes so assistidos. (CarValHo, 2007, p.53).
81
sob esse enfoque, o cinema, hoje, talvez seja uma mdia insubstituvel, con-
centrando em si mesmo a riqueza da linguagem audiovisual no auge de suas
possibilidades como arte e tcnica de lidar com as imagens. tambm por causa
disso, necessrio
ensinar a morfologia das imagens (como elas se estruturam e como podem ser
transformadas); desvendar a sintaxe das imagens (como elas se relacionam e
podem mudar de sentido); ensinar a gramtica da narrativa audiovisual (como
ela fabrica o mais poderoso discurso da histria da humanidade): estes so os
desafios. (GerBase, 1998, p.45)
Vivemos num tempo que definido por nossa intimidade com as tecnologias e
num mundo que percebido e editado pelas imagens miditicas. essa a realidade
a partir da qual os agentes educacionais tm que organizar sua ao formativa: assim,
se esse um mundo dominado pela mdia, um mundo midiatizado, a educao tem
que ser, mais do que nunca, o espao da mediao, isto , da articulao reflexiva e
crtica entre esse mundo e as finalidades educativas. (Crtes, 2009, p.52).
tambm Carvalho (2007, p.53) enfatiza que levar o cinema para dentro da
sala de aula significa retirar alguns muros que separam as instituies de ensino
superior do mundo que as cerca. se a projeo de filmes pode estimular a refle-
xo crtica e o debate sobre os grandes temas contemporneos que atravessam a
formao acadmica, discutindo os eventos histricos, polticos, sociais, econmi-
cos e culturais, e faz-lo de modo a qualificar a formao humana que ambiciona-
mos desenvolver atravs de nossa atuao, h que construir as condies de uma
mediao pedaggica altura deste desafio.
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7. DIFERENTES FORMAS DE
ExPRESSO DA APRENDIZAGEM
Muito se tem escrito e estudado sobre a avaliao da aprendizagem sem, no
entanto, contribuir suficientemente para a reduo de equvocos conceituais ou
operacionais presentes na prtica avaliativa. um equvoco bastante recorrente a
reduo da concepo de avaliao a provas ou descries estatsticas, caractersti-
cas de uma avaliao quantitativa, ou seja, a modalidade de avaliao cujo resultado
expresso predominantemente pela mdia dos resultados obtidos pelos alunos
nas provas. neste sentido, tal modalidade atende a uma tradio que deixa de lado
outros procedimentos ou recursos com iguais ou melhores possibilidades de se
obterem informaes sobre a aprendizagem dos alunos. a utilizao de diferentes
procedimentos que no apenas as provas, alm de melhor atender s singularidades
dos alunos, pode fornecer outros tipos de informaes, ampliando o quadro repre-
sentativo do desempenho dos alunos, e pode, ainda, suprir eventuais limitaes de
modalidades avaliativas empregadas. um nico tipo de procedimento de avaliao
ou mesmo vrios podem cobrir apenas parcialmente os complexos fenmenos que
caracterizam a avaliao. para que os procedimentos, includas a as provas, possi-
bilitem outras formas de expresso da aprendizagem, o professor pode valer-se de
atividades didticas familiares aos alunos, desenvolvidas no cotidiano da aula.
nessas situaes, recomenda-se que tais atividades tenham uma apresentao
clara e que sejam atrativas para o aluno. Clareza diz respeito ao que apresen-
LIMA, V. M. R. et al. Diferentes formas de expresso da aprendizagem
86
tado; atratividade, ao aspecto emocional do modo como o professor prope a
tarefa. Clareza no nada sem a preciso do contedo, e presume-se que os pro-
fessores o dominem adequadamente (loWMan, 2004). as tarefas com uma jus-
tificativa clara, coerente com os objetivos da disciplina e os dos prprios alunos,
e ainda familiares a eles (tendo-se o cuidado de no ser uma mera reproduo
de um trabalho j vivenciado em aula), sero facilmente acolhidas e, aos poucos,
ajustar-se-o aos desejos dos alunos.
Mesmo sendo utilizados procedimentos conhecidos, os alunos precisam ser
informados pelo professor sobre a ocorrncia da atividade avaliativa e sobre os
critrios
1
levados em considerao para a atribuio de um valor que se tornar
um componente da nota final. tal informao necessria para evitar a prova
surpresa, que distorce a finalidade da avaliao.
dessa forma, a atividade avaliativa entendida pelo aluno como um momento
intrnseco ao processo de aprendizagem e no algo externo a ela, muitas vezes
acompanhado de ansiedade e de componente aversivos.
as avaliaes em aula promovem o envolvimento dos estudantes e fornecem
informaes atualizadas ao professor sobre o que eles j sabem do contedo e o
que esto aprendendo. angelo e Cross (1993) recomendam que os professores
interessados em promover diferentes modalidades de avaliao sejam criativos e
inovadores: adapte, no adote! tais professores se tornaro melhores mestres se
prestarem ateno ao comportamento dos alunos, pois, segundo os autores citados,
esse procedimento oferece formas de olhar para dentro da mente dos estudantes.
numa situao especfica, o professor utiliza procedimentos rotineiros mas
no desinteressantes numa perspectiva de avaliao formativa, com a finali-
dade precpua de orientar os processos de ensino e de aprendizagem. significa
dizer que podem ser identificadas modificaes no desempenho do aluno nos
aspectos tanto cognitivos quanto procedimentais e atitudinais. tais procedimen-
tos diferem entre si pela adequao s tarefas propostas, no havendo entre elas
hierarquia de valor. Cabe ao professor selecionar, entre uma gama de procedi-
mentos disponveis, aqueles que melhor se ajustam turma de alunos, aos obje-
tivos, natureza da tarefa e finalidade da avaliao. entre tais procedimentos,
so apresentados neste texto, de forma resumida, produo escrita, exposio
1
Maiores esclarecimentos sobre o tema so encontrados no texto Critrios de avaliao a servio
da aprendizagem na presente publicao.
87
oral, problematizao, estudo de caso, mapa conceitual, portflio e dirio de
aula. deixa de ser citada a prova individual por ser este tema bastante aprofun-
dado nos captulos que seguem.
PROCEDIMENTOS ROTINEIROS, MAS INTERESSANTES
a produo escrita em aulas universitrias associa-se, de modo geral, a even-
tos pontuais como redao de trabalho de concluso, ou de tarefas especficas
da rea de conhecimento. no entanto, as opes de produo escrita no se es-
gotam a e devem ser incentivadas, pois favorecem a organizao das ideias dos
alunos em distintos momentos do processo de aprendizagem e fortalecem os ar-
gumentos por eles construdos, num movimento favorecedor da apropriao dos
conhecimentos. dada a importncia desta atividade, lowman (2004) recomenda
a incluso de produo textual na rotina das aulas e classifica as tarefas escri-
tas em informais e formais. as primeiras oportunizam ao aluno a sistematizao
das aprendizagens realizadas sobre os temas trabalhados em aula. em vez de o
professor apresentar um material pronto, impresso, ele pode solicitar, mediante
orientaes claras, que os alunos escrevam um texto sobre o que aprenderam a
respeito do assunto abordado. uma forma de avaliao dessa atividade solicitar,
ao final da aula, que os alunos escrevam, em dois ou trs minutos, uma breve
observao sobre um tpico da aula que mais interessou, ou o que eles gostariam
de aprofundar, ou, ainda, o que j era conhecido sobre o tema; etc. o conhecido
ensaio relmpago. em turmas mais iniciadas, pode-se ainda solicitar que apresen-
tem argumentos justificando as respostas solicitao do professor.
redaes breves efetuadas em aula podem ser lidas aos colegas para promo-
ver comentrios orais ou escritos ou, ainda, entregues ao professor para que,
aps a anlise, este indique os pontos que precisam de aprofundamento. outras
modalidades de produo escrita informal so a organizao de ideias sobre um
texto lido, o fichamento de leituras realizadas com a finalidade de complementar
estudos em aula, a criao de situaes-problema e/ou um texto explicativo sobre
a melhor forma de resolv-las.
entre as tarefas escritas formais encontram-se relatos de visitas efetuadas, por
exemplo, a fbricas, museus, empresas jornalsticas, escolas. relatrios e projetos
88
de pesquisa desenvolvidos na disciplina, resumos de seminrios, relatrios de
experincias cientficas e, tambm, resumos gerados pela busca de informaes
sobre assuntos que o professor considere importantes auxiliam os alunos a reco-
nhecerem a utilidade da produo escrita, exercitando a curiosidade intelectual.
independentemente do carter da atividade, seu sucesso reside na clareza que
professor e alunos tm sobre os propsitos de sua realizao, sobre os critrios de
avaliao e sobre o entendimento do texto produzido como um objeto de estudo,
auxiliar e provisrio. imprescindvel, ainda, na produo escrita, que o aluno
perceba o para que est escrevendo. os critrios sero definidos pelo professor
em colaborao com os alunos, considerados os objetivos das atividades.
embora o ideal seja a produo individual, reconhece-se a dificuldade de o
professor fazer a leitura do material e devolv-lo ao aluno ainda em tempo hbil
de voltar ao tema. por isso, para que a exiguidade de tempo no impea a realiza-
o da tarefa, sugere-se que sejam efetuadas em aula redaes breves, at mesmo
em duplas, que podem ser lidas aos colegas e por eles criticadas.
alguns professores recomendam que se reserve um tempo da aula para que os
alunos, em pequenos grupos, se familiarizem com critrios de avaliao, aplican-
do-os a uma mostra de trabalhos. pode parecer perda de tempo, mas esta ativida-
de tem um retorno produtivo, contribuindo para que o aluno atribua significado
e credibilidade avaliao (MadiGan; BrosaMer, 1991).
a exposio oral, entendida como uma comunicao pblica de saberes es-
pecficos de uma rea de conhecimento, reconhecidamente uma competncia
indispensvel para que o sujeito participe de forma plena da vida social. neste
sentido, seu exerccio durante a formao universitria importante e desejvel.
trata-se de uma competncia que mobiliza saberes de ordem conceitual, pro-
cedimental e atitudinal. dentre os saberes de natureza conceitual, encontram-se
fatos, conceitos e princpios afetos temtica estudada. a busca de informaes
em diferentes fontes, selecionando-as conforme o propsito da tarefa, a gesto do
contedo informativo, a estruturao adequada e coerente do tema a ser comu-
nicado so saberes procedimentais acionados na atividade de exposio oral. a
autocrtica, a aceitao da crtica, o respeito opinio dos colegas, o saber ouvir
e a tomada de posio sustentada por argumentos so algumas aprendizagens
de carter atitudinal envolvidas em tarefas de comunicao oral (sCHneuWlY;
dolz, 2004).
89
apresentao em seminrios, divulgao de resultado de pesquisa de campo
e comentrios ou sntese de leitura realizada ou de filme assistido so, ao mesmo
tempo, estratgias para os estudantes exercitarem a oralidade e oportunidade para
os professores obterem informaes sobre as aprendizagens. a exposio oral
quando utilizada com a finalidade avaliativa requer que o professor organize uma
ficha individual, contendo os critrios essenciais, na qual ele registrar o desem-
penho de cada aluno. esta ficha, ainda segundo Madigan e Brosamer (1991), ser
mais bem aceita se for elaborada em acordo com a classe, o que familiariza os
alunos com os critrios que, mais tarde, sero aplicados s suas tarefas, evitando
ao mesmo tempo a subjetividade do julgamento.
a problematizao e o estudo de caso
2
so procedimentos didticos bastan-
te utilizados pelos docentes para promoo da aprendizagem. embora com deno-
minaes distintas, tanto um como outro tratam de situaes problemticas que
mobilizam o estudante a utilizar seus conhecimentos em novas situaes. para
que tal ocorra, necessrio que se considerem algumas condies: em primeiro
lugar, a situao proposta necessita ser verossmil, apresentando dados relevantes
e riqueza de informaes que de fato auxiliem a encontrar solues adequadas.
em segundo lugar, uma parte dos conceitos envolvidos precisa estar em estudo
ou j ter sido teoricamente estudada no momento da proposio, pois lanando
mo da teoria que o aluno encontrar solues para o desafio proposto (Was-
serMann, 1994). em terceiro lugar, as diferentes possibilidades de resoluo dos
problemas devem ser amplamente discutidas, tornando-se, para aqueles que apre-
sentaram dificuldades, uma oportunidade de perceberem os pontos frgeis ou
inadequados de seu raciocnio.
a problematizao est, em geral, associada rea das cincias exatas, en-
quanto o estudo de caso identifica-se mais com as cincias humanas. no entanto,
eles possuem a mesma essncia, j que em ambos os casos o ponto de partida
uma situao real ou muito prxima do real cuja soluo exige do aluno mais
do que a memorizao de conceitos ou descrio de acontecimentos. tal ativi-
dade exige amplo exame da situao, intercmbio de experincias, incluso de
dados interdisciplinares, mesmo que as situaes sejam exploradas em reas es-
pecficas. na problematizao, o problema no formulado a priori, mas emerge
2
Maior aprofundamento desses temas encontra-se em LIMA, V. (Org.) A gesto da aula universitria
na PUCRS. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
90
da realidade estudada, baseada em trabalhos de campo, leituras de textos, jornais,
revistas, relatos de pesquisas. a situao problemtica no proposta ao aluno,
porm, ao conhecer a realidade, ele vai observ-la, question-la, confront-la com
a teoria e criar possveis alternativas de soluo. assim, o saber acadmico, objeto
do estudo, ganha significado pela possibilidade do relacionamento da teoria com
a situao prtica (Freitas; GessinGer; liMa, 2008).
no estudo de caso, a situao problemtica apresentada sob forma de nar-
rativa, dilogo, descries, filmes, ou outras. uma das caractersticas do proce-
dimento a possibilidade de os participantes realizarem variadas anlises com
diferentes perspectivas e experincias particulares, sem a obrigatoriedade de che-
garem a uma nica e convergente soluo.
abstraindo pequenas variaes na operacionalizao, observa-se que a proble-
matizao e o estudo de caso possuem semelhanas. ambos requerem a formu-
lao de questes instigantes e desafiadoras. preciso que os questionamentos
levem o aluno a refletir profundamente sobre o problema apresentado. questes
bem elaboradas, segundo Wassermann (1994, p.80), so as que convidam em
lugar de exigir; so claras e inequvocas; no so abstratas demais e nem, tam-
pouco, sugestivas demais; evitam a escolha entre o sim e o no, bem como o uso
excessivo do porqu. ambos, ainda, estimulam a participao grupal, o respeito
de pontos de vista divergentes e a aceitao do consenso, bem como a produo
de ideias criativas. as caractersticas desses dois procedimentos exigem do aluno
pesquisas, anlises e uma avaliao precisa do trabalho. por isso, a crtica e a
qualidade do relacionamento grupal podem comprometer a autoestima do aluno.
importante, ento, que o professor, antes de fazer a crtica, expresse o reco-
nhecimento da dedicao do aluno tarefa, o que o predispe aceitao das
consideraes a serem feitas e contribui para que a maioria da classe se beneficie
tambm com mais essa modalidade de avaliao. ao fazer a apreciao da tarefa,
sugere-se que o professor inicie destacando os aspectos positivos para, posterior-
mente, comentar as fragilidades.
os mapas conceituais so representaes grficas de conjuntos de conceitos
organizados sob a forma de diagramas e tm como especificidades tornar eviden-
tes os significados atribudos a conceitos e esclarecer as relaes existentes entre
os mesmos, em determinada rea de conhecimento, de um curso, de uma discipli-
na, de um artigo, de uma palestra, entre outras. os mapas so sempre elaboraes
91
pessoais que constituem outra possibilidade de o aluno expressar suas aprendiza-
gens sobre determinado tema ou assunto. por serem uma representao pessoal,
no existe um nico mapa conceitual considerado correto, podendo mesmo haver
diferenas entre mapas sobre um mesmo contedo.
na avaliao da aprendizagem, eles tm sua utilizao reconhecida. H que
se ter presente que, ao analis-los, o professor realiza uma avaliao qualitativa,
identificando as aprendizagens significativas e as dificuldades mostradas pelo alu-
no, o que ajuda o professor a melhor compreender a forma como ele organiza
suas ideias. em vez de atribuir uma nota ou conceito ao mapa do aluno, ele
analisar evidncias de aprendizagem significativa, utilizando as informaes que
o mapa oferece, no sentido de reorientar a aprendizagem, por meio de um pare-
cer. portanto, no se pode pretender avali-los com a mesma preciso dos testes
objetivos, pois uma mesma solicitao do professor pode desencadear respostas
diferenciadas mas cabveis ou mesmo incorretas, e a tem ainda mais sentido o
parecer.
outras estratgias de ensino e aprendizagem utilizando mapas conceituais po-
dem, tambm, ser utilizadas para avaliao da aprendizagem do aluno, tais como:
explicitar relaes entre conceitos apresentados em mapas;
analisar e justificar diferenas e/ou semelhanas entre mapas elaborados
sobre uma mesma fonte de conhecimento;
desdobrar conceitos inclusivos sucessivamente em conceitos mais espec-
ficos.
essas so algumas sugestes apresentadas como exemplo, podendo ser utili-
zadas ou adaptadas, dependendo das especificidades de cada situao de apren-
dizagem. em cada caso, o professor dever tornar claros, aos alunos, os critrios
de avaliao.
o portflio um instrumento que possibilita ao aluno expressar as aprendi-
zagens realizadas durante um determinado perodo de tempo. trata-se de uma
seleo feita pelo aluno de materiais significativos e que representam a sua traje-
tria na construo de conhecimentos. pode incluir ensaios, relatrios, resenhas,
fichamentos de textos, grficos, gravuras, mapas, fotografias, recortes, entre ou-
tros, e pode ser construdo em meio eletrnico, utilizando-se, no caso especfico
do Moodle, os recursos dirio ou Blog, entre outros.
92
ao selecionar os materiais relevantes que faro parte de seu portflio, o aluno
levado a refletir sobre as aprendizagens realizadas ao longo do perodo conside-
rado, bem como sobre os avanos e as dificuldades percebidas. assim, a reflexo
necessria para sua construo contribui no s para o desenvolvimento da auto-
nomia do aluno, mas tambm para que ele tome conscincia das aprendizagens
realizadas, refletindo sobre seus processos mentais e desenvolvendo a capacidade
de se autoavaliar, numa atividade de metacognio. Cabe destacar a importncia
de que o professor acompanhe o percurso de elaborao do portflio, fazendo as
intervenes que julgar convenientes para qualificar o processo.
o dirio de aula constitui outro instrumento que, alm de permitir a expres-
so das aprendizagens realizadas pelos alunos ao longo de um perodo, contribui
para desenvolver a capacidade de autoavaliao, na perspectiva formativa. trata-
se do registro da aula realizado pelo aluno, no qual ele acrescenta s anotaes
usuais acerca dos contedos desenvolvidos, suas reflexes pessoais atravs de
comentrios, questionamentos, impresses, emoes, superando assim o registro
copiado em favor de um registro refletido.
a entrega do dirio ao professor ao longo do semestre, e no apenas ao final,
permite acompanhar a evoluo da aprendizagem do aluno e perceber a sua vi-
so acerca da aula, o que possibilita rever a ao pedaggica, fazendo os ajustes
necessrios para qualific-la. a devoluo ao aluno com as anotaes feitas pelo
professor, por sua vez, permite rever a trajetria e buscar novos caminhos.
a avaliao do dirio de aula e do portflio tem especificidades que a
diferencia da avaliao dos demais procedimentos didticos. trata-se de uma
avalio qualitativa que tem, em sua origem, como objetivo maior a reflexo
do aluno sobre sua aprendizagem, aproximando-se da metacognio
3
. a anlise
peridica do dirio de aula e do portflio pelo professor acompanhada de
comentrios escritos, alimentando o dilogo com o aluno. por meio desse
dilogo que o professor aponta o que relevante no material analisado, o que
poderia ser aprofundado e encaminha a continuidade da produo do aluno.
em ambos os casos, a avaliao expressa por parecer descritivo e pode con-
tribuir para a avaliao global da aprendizagem do aluno, a partir do consenso
entre o professor e o grupo.
3
Maiores esclarecimentos sobre o tema so encontrados no texto Autoavaliao: por que e como
realiz-la? na presente publicao.
93
os trabalhos coletivos so outro aspecto a explorar quando se pensa em
formas de expresso da aprendizagem. quando bem encaminhados, contribuem
para a formao do estudante por permitirem que ele vivencie situaes de traba-
lho em equipe, aprenda a partilhar tarefas e negociar consensos, desenvolvendo,
ainda, o senso de comprometimento e responsabilidade. as atividades em gru-
po no prescindem da coordenao do professor na orientao da tarefa e no
acompanhamento durante as etapas de desenvolvimento. a avaliao deste tipo
de atividade requer o estabelecimento prvio de critrios, sendo de fundamental
importncia que os alunos estejam suficientemente esclarecidos sobre suas atri-
buies na atividade.
uma dvida comum quando se prope trabalho em grupo diz respeito s
aprendizagens efetuadas e ao grau de envolvimento de cada integrante do grupo.
dentre as estratgias que auxiliam o professor a compreender melhor esses pon-
tos, destaca-se a solicitao de uma breve manifestao individual do aluno ou
produo escrita, se a tarefa de aprendizagem termina naquele mesmo perodo
de aula. outra possibilidade seria a reserva de algumas aulas para a organizao
da atividade mais extensa a ser realizada em classe, dedicando momentos, em
diferentes etapas do processo, para o grupo expor oralmente os avanos realiza-
dos at ali. para compreender a aprendizagem de cada componente do grupo,
adequado solicitar relatrios individuais, ou realizar um teste individual sobre
o tema estudado, o que mostra o reconhecimento das provas individuais como
instrumento necessrio para determinadas situaes.
ALGUMAS RECOMENDAES
as alternativas aqui apresentadas permitem evidenciar a aprendizagem de con-
tedos conceituais, procedimentais e atitudinais realizada pelo aluno, compreender
a sua trajetria na construo do conhecimento e orient-lo nessa caminhada. tais
atividades podem conduzir atribuio de grau, desde que no seja a primeira vez
que os estudantes entrem em contato com tarefas dessa natureza e que vale sem-
pre repetir o professor e os alunos tenham claros os critrios de avaliao.
por fim, cabe ressaltar que, para fazer uso dos exemplos citados, o professor
precisa identificar qual o objeto da avaliao e reconhecer que esta definio
94
no ocorre no momento da elaborao do instrumento, mas na ocasio em que
delineado o planejamento de ensino. o professor deve se perguntar quais so
os contedos conceituais, procedimentais ou atitudinais importantes a serem
avaliados.
a resposta a essa pergunta d o rumo da ao docente e, por decorrncia,
da seleo e da organizao dos instrumentos de coleta de informaes sobre a
aprendizagem. no momento de selecionar os contedos representativos de uma
rea de conhecimento que o professor identifica os tpicos essenciais a serem
aprendidos pelos alunos, e esta anlise direciona a escolha dos instrumentos mais
adequados.
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8. QUESTES DE PROVA E SUAS
ESPECIFICIDADES
a avaliao da aprendizagem uma das dimenses mais exigentes do com-
plexo processo educativo, pois as informaes que ela fornece tm fortes reper-
cusses tanto para o aluno quanto para o professor. por meio dos resultados
da avaliao que o aluno toma conhecimento do estgio em que se encontra sua
aprendizagem, do significado do esforo realizado ou do que deixou de realizar,
e das consequncias que tais fatos acarretam. igualmente para o professor, a ava-
liao da aprendizagem de reconhecida utilidade na medida em que permite a
reflexo sobre a prtica docente o exame da coerncia entre os objetivos busca-
dos, os procedimentos de ensino utilizados e os resultados obtidos e orienta a
tomada de decises pertinentes para a continuidade do ensino.
o entendimento atual de avaliao da aprendizagem reconhece-a como um
processo contnuo e cumulativo e, em razo dessas caractersticas, recomenda
com veemncia a diversificao de procedimentos para avaliar a aprendizagem
do aluno, no limitando o processo avaliativo apenas a provas. entretanto, a ao
didtica cotidiana mostra ser a prova um instrumento bastante usado, quando no
o nico, e, por isso, devem ser observados cuidados especiais na elaborao de
questes, pelo alto valor que lhes atribudo. resulta da este texto.
a elaborao de questes confiveis exige apoio em conhecimentos terico-
pedaggicos e em princpios tcnicos. a improvisao e a superficialidade que
LIMA, V. M. R. et al. Questes de prova e suas especificidades
96
muitas vezes subjazem a tais questes podem ser responsveis pela falta de inte-
resse do aluno, levando-o a responder sem empenho e sem criatividade, utilizan-
do-se de respostas padro, j conhecidas, repetidas em aula ou encontradas nos
livros didticos.
o tema deste texto bastante antigo; as primeiras publicaes sobre o assunto,
traduzidas ou de autoria de especialistas nacionais, datam por volta da dcada de
70 (Gronlund, 1974; Medeiros, 1981; Vianna, 1978; silVa; VeiGa neto,
1977) e continuam vlidas at o momento. o que mudou ao longo do tempo foi
o tratamento dos resultados fornecidos por esses estudos, que passam a ser con-
siderados numa perspectiva compreensiva da aprendizagem do aluno, com uma
funo predominantemente diagnstica e formativa, e no classificatria e finalis-
ta, herana de uma racionalidade tcnica h muito superada. nessa tica que se
espera sejam utilizadas as informaes aqui apresentadas.
Como toda prtica intencional, a prtica educativa exige avaliao de resul-
tados. somente com o diagnstico do que de fato foi obtido, professor e aluno
podem orientar-se na organizao ou reorganizao das respectivas atribuies
que lhes cabem nesse processo. esse conhecimento pressupe instrumentos vli-
dos, que identifiquem o objetivo desejado, e precisos, que forneam informaes
fidedignas (Medeiros, 1981).
a prova apenas uma das vrias possibilidades de que dispe o professor para
avaliar a aprendizagem do aluno e, ao mesmo tempo, a prpria ao pedaggica, e
constituda, mais comumente, por dois tipos de questes: dissertativas, tambm deno-
minadas de discursivas ou de resposta livre, e questes objetivas. as primeiras solicitam
ao aluno a organizao e a expresso das prprias ideias, diferenciando-se das segun-
das, as objetivas, que solicitam a identificao da resposta correta a partir da anlise
de alternativas plausveis apresentadas; so as questes de associao, de assero e
razo, de escolha mltipla e de resposta alternativa ou de completamento e de redao
de uma nica resposta curta (uma data, um nome, um acontecimento, um local).
ambos os tipos de resposta livre ou objetiva tm caractersticas especficas
que os tornam mais recomendveis para avaliar determinados objetivos de aprendi-
zagem do que outros. ao mesmo tempo apresentam vantagens e desvantagens em
relao s situaes que se pretende avaliar. Vrios autores, como Vianna (1978)
e Medeiros (1981), elaboram uma comparao entre esses dois tipos, em relao a
aspectos diferenciados, o que pode auxiliar o professor a tomar decises na orga-
97
nizao do instrumento de avaliao mais adequado. em relao ao julgamento, as
questes objetivas so mais rpidas e precisas, enquanto as de resposta livre so
mais demoradas, por exigirem a verificao da presena dos critrios estabelecidos
e correndo ainda o risco de influncias advindas da subjetividade do examinador.
no que se refere a habilidades solicitadas, as questes objetivas so mais reco-
mendadas para avaliar memorizao, conhecimento, compreenso; j as disserta-
tivas so recomendadas para avaliao de habilidades cognitivas mais complexas,
como anlise, sntese, julgamento, originalidade, criatividade, entre outras. a ne-
cessidade de maior ou menor amostragem de contedo outro fator determinante
na escolha do tipo de questo. o uso de um grande nmero de itens objetivos
resulta numa abrangncia maior que torna mais representativa a amostragem ob-
tida. o uso reduzido de itens de resposta livre resulta numa cobertura limitada de
contedo. nesse caso, aumentada a exigncia de competncia do professor para
elaborar questes que integrem contedos e habilidades cognitivas ao mesmo
tempo: so as questes complexas.
essas consideraes mostram que no h um tipo de questo superior a outro.
existem, sim, diferentes situaes de aprendizagem que demandam por sua vez
diferentes instrumentos para avali-las. desde que mantida a coerncia com os
objetivos, o professor tem liberdade para decidir sobre o tipo de questo mais
adequado; podem ser, em alguns casos, combinadas questes dissertativas e ob-
jetivas, embora no seja a diversificao de tipos que qualifica uma prova, e sim a
clareza e a preciso do que proposto e sua adequao aos objetivos. em princ-
pio, segundo Medeiros (1981), o melhor tipo de prova a que melhor atende aos
propsitos em vista e permite colher informaes mais confiveis.
praticamente, h unanimidade entre os autores quanto a reconhecerem ser
desnecessrio variar o tipo de questes objetivas numa mesma prova, a menos
que as caractersticas dos objetivos ou dos contedos o exijam, pois assim se
evita a disperso do aluno com formas diferentes de respostas. Convm ainda
ter cuidado para no se transformar a prova num mostrurio de tipos de ques-
tes, pois cada um deles exige uma modalidade diferente de raciocnio, o que
pode acrescentar uma dificuldade externa avaliao que se est realizando.
uma importante recomendao diz respeito extenso: que no se torne o
momento da avaliao uma prova de resistncia fsica; h que se pensar no tempo
razovel de que dispe o aluno para realizar a tarefa.
98
QUADRO DE REFERNCIA E NVEIS DE COMPLExIDADE DE
QUESTES
objetivos claros, observveis e precisos devem originar instrues igualmente
claras ao aluno. este, ento, ter condies de realizar uma tarefa, sabendo o que
lhe est sendo solicitado e no adivinhando o que o professor pretende com tal
proposio. orientaes como identifique, compare, justifique exigem respostas
de nveis de complexidade diferentes e determinam tambm diferentes tipos de
raciocnio. fundamental definir o que avaliar e no apenas como avaliar, tendo-
se preocupao tanto com a validade dos contedos selecionados quanto com as
variveis cognitivas a considerar (sMitH; HuerGa, s/d).
uma das mais conhecidas sistematizaes dessas variveis cognitivas a ta-
xionomia de objetivos educacionais, mais conhecida por taxionomia de Bloom
(BlooM, 1982). antes de ser um enquadramento prescritivo, pseudotecnicista,
uma taxionomia de objetivos constitui um quadro terico de referncia que orien-
ta o professor na identificao de nveis de complexidade das atividades, tanto de
aprendizagem como de avaliao propostas aos alunos. serve, ao mesmo tempo,
para orient-lo na elaborao de questes que avaliem o conhecimento do aluno
e a habilidade cognitiva.
resumidas por smith e Huerga (s/d), so apresentadas a seguir as categorias:
Conhecimento, Compreenso, Aplicao, Anlise, Sntese e Avaliao, as quais
atendem ao princpio de complexidade crescente.
a categoria Conhecimento trata do armazenamento e da memorizao de in-
formaes que o aluno mais necessita evocar. se o professor deseja avaliar noes
especficas, fatos, datas, eventos, fenmenos, regras, frmulas, ou seja, avaliar a
capacidade de o aluno reter o material estudado, recomenda-se a elaborao de
questes curtas que proponham atividades como listar, definir, identificar, exem-
plificar, nomear, enumerar, entre outras.
Como exemplo, so apresentadas as seguintes razes ou radicais, que podem
orientar a elaborao de questes de resposta livre ou objetivas.
1. a sentena que melhor define o termo...
2. qual o mtodo mais empregado para... ?
3. o efeito do fenmeno...
99
4. quais as principais caractersticas de...?
5. o critrio mais empregado para...
6. qual o melhor exemplo para o princpio...?
(Vianna, 1978)
a categoria Compreenso representa o primeiro estgio de entendimento, o
que significa que o aluno sabe o que est sendo comunicado e capaz de fazer
uso desse material, sem necessariamente relacion-lo com outro ou com uma
nova situao. nesta categoria so recomendadas atividades de aprendizagem e
de avaliao como interpretao ou representao de grficos, explicao de es-
quemas, traduo de comunicaes, classificao de elementos, resumos, explica-
es. so exemplos de razes da categoria compreenso, segundo Vianna (1978):
1. o significado da sentena (ou grfico ou figura) abaixo apresentada
2. uma forma de expressar diferentemente a frmula (ou equao ou grfico)
3. analisados os dados quantitativos apresentados no quadro abaixo, qual a
extrapolao possvel de realizar-se?
4. qual a teoria que est implcita na seguinte afirmao...?
a categoria Aplicao apresenta um nvel mais alto de abstrao do que as ca-
tegorias anteriores, pois ela utiliza o conhecimento em situaes diferentes das j
conhecidas. Como exemplos de avaliao desta categoria, podem ser apresentadas
questes como: identificar princpios, efeitos, teorias, leis aplicveis a determinadas
situaes, fenmenos, problemas; exemplificar princpios relacionados a situaes
especficas; resolver situaes-problema aplicando determinada frmula, teoria, ou
determinados princpios; relacionar princpios a acontecimentos, fatos, experimen-
tos. so exemplos de razes da categoria aplicao, segundo Vianna (1978):
1. qual o princpio cientfico aplicvel seguinte situao...?
2. qual das afirmaes abaixo exemplifica o princpio da...?
3. que efeito ser provocado se no seguinte sistema modificarmos os ele-
mentos...?
4. o procedimento experimental mais aconselhvel para a pesquisa da se-
guinte situao
5. qual a definio aplicvel para...?
100
a categoria Anlise focaliza o desdobramento de um todo em suas partes consti-
tutivas, a percepo de suas inter-relaes e os modos de sua organizao. as habili-
dades envolvidas na anlise encontram-se em nvel mais avanado do que as impli-
cadas na compreenso e na aplicao. o contedo da questo deve ser apresentado
de forma diferenciada, caso contrrio ser uma questo que evoca uma situao j
conhecida. so exemplos da categoria de anlise questes como: identificar hipteses
formuladas numa determinada experincia; analisar o erro lgico de um argumento;
compreender inter-relaes e ideias num texto; analisar pontos de vista, tendncias,
estilos, intenes. so exemplos de razes da categoria anlise, segundo Vianna (1978):
1. no texto apresentado, que parte a concluso?
2. quais os elementos no texto que apoiam (ou contradizem) a concluso de que...?
3. quais os elementos da seguinte comunicao... que podem ser considera-
dos como factuais?
4. qual a hiptese formulada na seguinte experincia?
5. o erro lgico do seguinte argumento...
6. o pressuposto no declarado da seguinte afirmao...
a categoria Sntese exige a produo de uma comunicao nova, no percebida
claramente, a partir da combinao de elementos e partes j conhecidas. em geral,
novas experincias ou materiais so combinados com outros j aprendidos, exigindo
do aluno um trabalho de integrao dos conhecimentos. esta a categoria em que
se proporcionam ao aluno as maiores oportunidades de desenvolver a criatividade.
nesta categoria o aluno solicitado a formular hipteses explicativas de fenmenos,
extrair concluses de experimentos, relatar uma experincia pessoal, propor meios
para examinarem-se hipteses, formular teoria aplicvel a uma situao especfica,
escrever ensaios. so exemplos de razes da categoria sntese, segundo Vianna (1978):
1. qual a hiptese a formular para explicar o seguinte fenmeno...?
2. a frmula matemtica (ou generalizao verbal) que melhor englobaria o
seguinte conjunto de dados
3. um experimento (ou uma pesquisa) proporcionou os seguintes resulta-
dos... qual a concluso a extrair desses resultados?
a categoria Avaliao a mais complexa por exigir a combinao de diversas
categorias anteriores para que os alunos possam julgar o valor de ideias, teorias,
101
dados, fenmenos. nesta categoria deve ser proposto ao aluno apreciar, julgar,
concluir, recomendar, tomando-se como referncia critrios claros que sustentem
a resposta elaborada. esses critrios podem ser determinados pelo aluno (o que
j pode ser objeto da avaliao); ou pelo professor. so exemplos de questes da
categoria Avaliao: julgar um trabalho, aplicando determinados critrios; avaliar
criticamente argumentos, crenas, ideias sobre determinados temas. so exemplos
de razes da categoria avaliao, segundo Vianna (1978):
1. qual dos procedimentos abaixo aceitvel para... (determinado fim) e,
ao mesmo tempo, est de acordo com o seguinte critrio (o maior, o mais
barato, o mais preciso, etc.)?
2. qual das afirmaes apresentadas nas vrias alternativas est de acordo
com o seguinte critrio...?
Cabe chamar a ateno de que a simples utilizao da raiz no garante que
o item se classifique no nvel cognitivo indicado, pois este assegurado pela si-
tuao de aprendizagem proposta e no pela formulao verbal. Muitas vezes, o
nvel cognitivo complexo que a formulao parece solicitar a simples repetio
de uma atividade vrias vezes realizada em aula.
as razes apresentadas como exemplos podem ser utilizadas para questes
de respostas curtas, ampliadas para questes mais extensas, ou em questes ob-
jetivas de escolha mltipla, neste caso, seguidos de quatro ou cinco alternativas.
tais exemplos podem, ainda, ser utilizados como pergunta ou como afirmao
incompleta.
Com o intuito de conferir praticidade s consideraes iniciais, so sintetiza-
das, a seguir, recomendaes gerais para orientar o professor nas decises ao
elaborar uma prova.
RECOMENDAES GERAIS PARA A ELABORAO DE
QUESTES QUE CONSTITUEM UMA PROVA
1. identifique as habilidades cognitivas a serem avaliadas em consonncia
com os objetivos estabelecidos: evocao, interpretao, aplicao, anli-
se, originalidade, avaliao, julgamento de valor, etc.
102
2. examine as caractersticas dos diferentes tipos de questo e sua adequao
aos objetivos, aos propsitos da avaliao que vai ser realizada e ao tempo
disponvel. solicite respostas que demonstrem os resultados esperados.
3. tenha em vista uma amostragem adequada de resultados de aprendiza-
gem. dependendo das caractersticas do que se pretende avaliar, pre-
fervel mais questes de resposta curta a um nmero restrito de questes
extensas.
4. elabore questes sobre material significativo. evite questes tendenciosas,
que exijam esperteza do aluno, pois este no o objetivo da avaliao.
5. elabore questes cujas respostas revelem produo do aluno, e no repro-
duo do contedo de livros ou textos.
6. evite questes optativas, a menos que se pretenda avaliar interesses indivi-
duais ou a criatividade do aluno. a incluso de questes opcionais d ori-
gem a vrias combinaes, o que dificulta a ao diagnstica da avaliao.
7. realize atividades similares s da prova durante o desenvolvimento das
aulas, para que a avaliao no seja uma atividade externa aos processos
de ensino e de aprendizagem.
embora tenha sido apresentado um elenco de recomendaes, considerando
as singularidades dos objetivos, dos contedos e dos alunos, a deciso ltima
caber sempre ao professor.
REFERNCIAS
BlooM, Benjamin s. Taxionomia de objetivos educacionais 1. domnio cognitivo.
8. ed. porto alegre: Globo, 1982.
Gronlund, norman e. A elaborao de testes de aproveitamento escolar. 3. ed.
so paulo: epu, 1974.
Medeiros, e. B. Provas objetivas: tcnicas de construo. 6. ed. rio de Janeiro:
Fundao Getlio Vargas, 1981.
silVa, tomaz tadeu da; VeiGa neto, alfredo Jos da. Tecnologia dos testes
objetivos. Cricima: Fundao educacional de Cricima, 1977.
103
sMitH, Marisa; HuerGa, susana. Orientaes para o processo de elaborao das
provas dos concursos vestibulares da PUCRS. porto alegre: setor de ingresso da
pr-reitoria de Graduao da pontifcia universidade Catlica do rio Grande do
sul.
Vianna, H. M. Testes em Educao. so paulo: iBrasa, 1978.
9. CONTRIBUIES PARA A
ELABORAO DE QUESTES DE
RESPOSTA LIVRE
questes de resposta livre, tambm conhecidas como questes discursivas ou
dissertativas, so questes em que o aluno solicitado a organizar a resposta, a
exprimir as prprias ideias e a escolher a maneira de abordar um determinado
assunto, apresentando informaes e priorizando alguns aspectos em detrimento
de outros. tm como principal objetivo encorajar habilidades de expresso escrita
do aluno e so recomendadas principalmente para avaliar habilidades de anlise,
de sntese e de crtica. entretanto, no asseguram por si s o exerccio dessas ha-
bilidades, porque a resposta do aluno depende muito da forma como proposta a
tarefa. perguntas como quem, quando, onde, embora solicitem a elaborao pelo
aluno, no caracterizam uma questo de resposta livre, porque ele no tem outra
forma de responder a no ser citando um nome, uma data e um local. no h nes-
ses casos a mnima possibilidade de se esperar uma resposta diferente e criativa.
apesar do termo resposta livre, a liberdade do aluno tem limites, por isso em
alguns casos so usadas as questes de resposta curta ou breve e, em outras, as
conhecidas dissertaes. nesse sentido, cabe ao professor definir o objetivo e es-
colher a forma mais adequada de avaliar a aprendizagem, considerando a tarefa
e o tempo necessrio para a realizao, pois o fator tempo uma varivel impor-
tante na redao da resposta.
GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Contribuies para a elaborao de questes de resposta livre
106
expresses como comente, qual sua opinio, escreva o que sabe, discuta so
vagas e genricas; no fornecem orientao segura e podem originar tanto uma
longa dissertao quanto uma resposta breve que demanda poucas linhas, levan-
do a um julgamento fundamentado em subjetividades, pela falta de clareza sobre
o que exatamente est sendo questionado e pelo desconhecimento dos critrios.
poderiam ser melhoradas se fossem desdobradas em perguntas diretas como: des-
creva cinco caractersticas do processo...; posicione-se favorvel ou contrariamente
a tal fato, justificando seu posicionamento; apresente pelo menos duas limitaes
de uma determinada situao, indicando duas medidas possveis de solucion-
las.
quando o aluno solicitado a aplicar o que aprendeu em situaes novas,
a assumir posio favorvel ou contrria a algum fato e argumentar, a formular
concluses, a organizar ideias elaborando uma produo pessoal, a estabelecer
relaes de causa e efeito, a resposta ser consequentemente mais elaborada.
so questes complexas que desencadeiam atividades que vo alm da simples
memorizao e evocao, desde que a resposta no seja definies, descries,
situaes encontradas em livros didticos, em apostilas ou j examinadas em aula.
so vlidas, ainda, questes que demandam consulta bibliogrfica. questes des-
se tipo so adequadas para avaliar habilidades como anlise, sntese, avaliao,
elaborao de pesquisa bibliogrfica, e so recomendadas em casos em que o
aluno necessitar empregar esta competncia em situaes futuras.
a formulao da questo discursiva exige sempre clareza para que o aluno
compreenda o que est sendo solicitado e tenha condies de organizar seu co-
nhecimento numa modalidade de produo pessoal. a dificuldade, se que ela
existe, no deve estar na compreenso da questo, e sim na sua resoluo, em-
bora seja comum ouvir professores afirmarem que o entendimento da questo faz
parte da avaliao; tal afirmao reitera a responsabilidade do professor ao propor
questes claras e sem ambiguidades. nem sempre fcil para o aluno interpretar
a instruo do item, se esse apresentar problemas de elaborao.
a definio dos critrios de avaliao outro fator que influi fortemente na
compreenso da questo, devendo ser conhecidos pelo aluno e estar a servio da
aprendizagem. devido importncia do estabelecimento de critrios ao formular-
se questes de resposta livre, recomenda-se a leitura do texto Critrios de avalia-
o a servio da aprendizagem, que integra a presente publicao.
107
ExEMPLOS DE QUESTES DE RESPOSTA LIVRE
utilizando expresses claras, centradas no comportamento que se deseja ava-
liar, possvel elaborar diferentes questes de resposta livre, como as apresenta-
das a seguir.
Enumerar a questo exige apenas recordao. uma forma bem simples de
item de resposta livre.
exemplo: Enumere trs obras de Jos Lins do Rego.
Organizar o item possui maior grau de complexidade que o anterior, pois
pede a lembrana de fatos segundo determinado critrio (cronolgico, importn-
cia, etc.).
exemplo: Organize, em ordem cronolgica, cinco fatos da Segunda Guerra
Mundial.
neste exemplo, a omisso das palavras em ordem cronolgica autorizaria o
aluno a organizar cinco fatos a partir de qualquer critrio, e o professor deveria
aceitar qualquer resposta.
Selecionar a questo prope avaliao crtica, mas de natureza simples,
segundo um critrio preestabelecido, que pode ser o mais divulgado, o mais re-
conhecido, o mais recente etc. a questo ser fcil ou difcil segundo o critrio
adotado.
exemplo: Indique quatro cientistas modernos que contriburam para o desen-
volvimento das exploraes espaciais.
Descrever a questo solicita as caractersticas de um objeto, processo ou fe-
nmeno. Geralmente uma questo de resposta limitada.
exemplo: Descreva as etapas do processo de enfermagem.
Discutir o item requer mais do que uma simples descrio. pressupe que
o aluno desenvolva ideias, apresente argumentos a favor e/ou contra o que est
sendo apresentado, e estabelea relacionamento entre fatos e ideias. a questo
permite resposta ampla e exige estruturao cuidadosa. sua correo sempre
difcil, dada a possibilidade de diferentes abordagens do problema e, consequen-
temente, uma variedade de respostas. Cabe observar que no exemplo a seguir os
critrios j esto explcitos.
108
exemplo: Discuta as vantagens e desvantagens da utilizao de itens disserta-
tivos para avaliar a aprendizagem, no que se refere amostragem de contedo,
atribuio de grau, elaborao e correo da prova.
Definir a proposio solicita que o aluno distinga diferentes categorias a que o
objeto, fato, processo, fenmeno, etc. esto associados. as questes de definio s
vezes so mais difceis do que as discusses. a deficincia do item est em o aluno,
frequentemente, repetir definies de livros ou apostilas. a questo ficaria mais bem
elaborada se o professor solicitasse uma definio pessoal.
exemplo: Elabore uma definio pessoal de aquecimento global.
Exemplificar a questo tanto pode solicitar uma evocao como uma elabo-
rao prpria. Cabe ao professor elaborar a questo de tal forma que a resposta
do aluno corresponda ao objetivo pretendido.
exemplos: Apresente trs fenmenos decorrentes do aquecimento global.
Descreva um fato que exemplifique um comportamento tico.
Explicar a nfase da questo recai na relao de causa e efeito. , geralmen-
te, uma questo difcil para alunos com poucos pr-requisitos.
exemplo: Por que, atualmente, o nmero de casos de gravidez na adolescncia
no Brasil maior do que h dez anos?
Comparar o item pode ser apresentado de diferentes modos, sem o empre-
go do termo comparar, estruturando-se em torno de semelhanas e diferenas,
vantagens e desvantagens de uma ideia. exige mais trabalho de planejamento e
de organizao de ideias. a resposta geralmente ampla.
exemplo: Estabelea duas principais vantagens e duas desvantagens da globa-
lizao, tomando como referncia a interatividade e a identidade nacional.
Sintetizar a questo prope que o aluno apresente de modo breve os pontos
essenciais de determinado assunto, ou organize uma produo nova e original
especfica.
exemplo: Organize um plano de recomendaes para a elaborao de uma
prova de seleo.
dependendo do contedo, podem ainda ser explicitados aspectos que devem
estar presentes no plano solicitado.
Interpretar o item exige uma resposta ampla, e a influncia da memria
mecnica praticamente nula. pretende-se que o aluno seja capaz de perceber o
109
significado de uma palavra, de um texto, de ideias principais, de compreender as
intenes do autor.
exemplo: A partir dos dados do grfico X, elabore duas afirmaes sobre a re-
lao entre o nvel de escolaridade e a empregabilidade.
Criticar a questo solicita processos mentais complexos. o item deve fazer
com que o aluno demonstre a correo e a adequao de uma ideia e tambm
apresente sugestes para o aprimoramento ou razes para o abandono dessa ideia.
exemplo: Posicione-se criticamente sobre...
pode-se ainda acrescentar que o aluno justifique seu posicionamento com ar-
gumentos baseados nos estudos realizados sobre determinado assunto ou em suas
experincias anteriores, ou profissionais, etc. outra recomendao til informar,
na proposio, que a natureza do posicionamento no interferir na avaliao,
desde que haja coerncia na argumentao, respeito a determinados princpios,
etc.
RECOMENDAES PRTICAS PARA ELABORAO E
CORREO DE QUESTES DE RESPOSTA LIVRE
1. planeje cuidadosamente a questo: examine a clareza da proposta, a es-
pecificao da linha de abordagem, a possibilidade de realizao da tarefa
no tempo estabelecido. examine tambm suas prprias disponibilidades
de tempo para que o perodo de correo no represente uma sobrecarga,
comprometendo a qualidade da avaliao.
2. proponha questes que avaliem aspectos importantes, empregando uma
linguagem direta e precisa. a redao defeituosa do item desorienta o
aluno e estimula a digresso; a ausncia de ambiguidades facilita, ao
mesmo tempo, a organizao da resposta do aluno e a correo pelo
professor.
3. Formule itens independentes entre si para evitar que o aluno, ao errar uma
questo, j tenha comprometido o acerto de outra. comum encontrarem-
se provas que renem vrias questes avaliando o mesmo contedo em
detrimento de outros.
110
4. apresente questes que demandam competncias e habilidades j apro-
priadas pelo aluno em atividades de aprendizagem anteriores. evite incluir
fatores estranhos ao momento de avaliao.
5. Corrija de uma nica vez a mesma questo de cada aluno; os critrios fica-
ro mais evidentes ao professor e a correo ser mais rpida.
6. avalie as respostas dos alunos em consonncia com o objetivo pretendido.
Fluncia verbal, aparncia da prova, ou mesmo erros de portugus so
aspectos externos avaliao do contedo, a menos que a prova seja de
lngua portuguesa ou de literatura. no se descontam erros de portugus
como de acentuao, grafia, concordncia ou pontuao em provas
de outra disciplina. os erros devem ser assinalados para que o aluno os
identifique; o professor deve tentar ajud-lo, redigindo corretamente e exi-
gindo o mesmo ao aluno, mas a verificao do domnio da lngua atribui-
o do professor de lngua portuguesa. entretanto, textos incompletos ou
truncados podem ser penalizados se entre os critrios de avaliao forem
consideradas a clareza e a coerncia da comunicao.
7. Certifique-se sobre o significado preciso da ao que est sendo solicitada
ao aluno. Citar, por exemplo, no o mesmo que explicar ou descrever.
o aluno no obrigado a responder alm do que consta na instruo, e o
professor no pode exigir alm do que solicitou.
8. entregue os resultados em tempo hbil, enquanto o aluno ainda tem tem-
po e possibilidade para reorientar sua atividade e aprender o que demons-
trou no haver aprendido. passado muito tempo, outras aprendizagens
deixam de ocorrer, e a lacuna que se estabelece aumenta a possibilidade
de insucesso do aluno.
essas recomendaes confirmam que a propalada facilidade na preparao e
mesmo no uso das questes de resposta livre ilusria. esse tipo de questo exige
preciso de significado e clareza de critrios, sendo recomendado para avaliar o
desenvolvimento da habilidade de expresso, de argumentao e de tomada de
posio do aluno frente a questes polmicas ou divergentes.
10. CONTRIBUIES PARA A
ELABORAO DE QUESTES
OBJETIVAS
as questes objetivas so organizadas sob diferentes modalidades, podendo
ser, para fins didticos, reunidas em dois grupos:
questes que exigem a redao do aluno questes de resposta curta
(redao de um nome, de uma data, de um acontecimento), e questes de
lacuna (completamento de uma ou mais sentenas de onde so suprimidas
palavras-chave);
questes em que o aluno identifica a resposta correta nesse grupo en-
contram-se as questes de associao, de assero e razo, de escolha
mltipla e de resposta alternativa (Medeiros, 1981).
os itens objetivos tm ampla aplicabilidade, tanto no que se refere avaliao
de contedos como de habilidades cognitivas. no basta elaborar corretamente
instrumentos de avaliao; fundamental saber o que se vai avaliar e por qu.
nesse sentido, indispensvel um quadro terico de referncia, conforme j
foi indicado anteriormente, que torne claros os diferentes nveis de complexidade
das variveis cognitivas e das habilidades presentes nas experincias de aprendi-
zagem e de avaliao.
a seguir so apresentadas diferentes modalidades de questes objetivas.
GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Contribuies para a elaborao de questes objetivas
112
QUESTO DE LACUNAS
a questo de lacunas consiste em sentenas de onde so suprimidas palavras
significativas, formando-se ento lacunas; cabe ao aluno completar o sentido da
frase, preenchendo os espaos. para que a questo seja realmente objetiva, cada
lacuna s deve permitir uma nica expresso que complete corretamente o sen-
tido da frase (conceito, data, acontecimento, local, classe gramatical, etc.); mas,
em alguns casos, o aluno apresenta uma resposta razovel (o que no deveria
ser possvel), porque a sentena permite mais de uma expresso, e o professor
necessita considerar o acerto.
alerta-se ainda para outras recomendaes teis: que as lacunas correspon-
dam a elementos importantes e no sejam to numerosas a ponto de o aluno no
compreender o significado da sentena. evitem-se, ainda, frases estereotipadas,
retiradas de textos ou apostilas.
exemplo:
instruo: para responder a questo X, complete a lacuna com a expresso
que torna a sentena correta.
questo X: o tecido responsvel pela conduo de gua e sais minerais do
solo para as folhas o ..............................
QUESTO DE ASSOCIAO
a questo de associao consiste em dois agrupamentos de informaes, ge-
ralmente apresentados em duas colunas, que funcionam respectivamente como
enunciados e respostas. os elementos de cada grupo ou coluna devem apresentar
homogeneidade entre si e ser plausveis para toda uma srie de elementos (con-
ceitos e smbolos ou figuras, autores e obras, acontecimentos e causas). o nmero
de enunciados de um grupo ou de uma coluna pode ou no ser igual ao nmero
de respostas da outra coluna. quando no houver igualdade, deve-se chamar a
ateno do aluno para o fato de que um mesmo elemento de uma coluna pode
ser repetido na outra ou mesmo no ser utilizado, conforme o caso.
113
exemplo:
questo X: relacione os compositores (Coluna a) com as obras (Coluna B),
numerando os parnteses. alguns elementos da coluna a podero ser repetidos
ou no constar na coluna B.
Coluna A Coluna B
1. Verdi ( ) la traviata
2. donizetti ( ) Carmem
3. rossini ( ) othelo
4. puccini ( ) Guarani
5. Bizet ( ) lo schiavo
6. Carlos Gomes
QUESTO DE ASSERO E RAZO
a questo de assero e razo uma questo bastante complexa pelo seu
formato e exige familiaridade com as habilidades cognitivas solicitadas. signi-
fica dizer que a aprendizagem prvia de anlise de relaes indispensvel
para que o aluno tenha possibilidade de resolver esse tipo de questo com
sucesso.
constituda por duas afirmaes, podendo a segunda ser ou no uma justi-
ficativa da primeira. as afirmaes necessitam ser absolutamente verdadeiras ou
falsas para que se possa apresentar ao aluno uma proposio indiscutvel. Cada
dupla de afirmaes relacionveis constitui uma questo a ser resolvida com base
num cdigo de respostas, que apresenta as possveis relaes entre ambas. numa
prova, tal cdigo utilizado para o conjunto de questes de assero e razo, no
havendo necessidade de repeti-lo para cada uma das questes.
RESUMO DO CDIGO DE RESPOSTAS
alternativa 1 assero 2 assero
a verdadeira verdadeira a 2 uma justificativa correta da 1
b verdadeira verdadeira a 2 no uma justificativa da 1
c verdadeira falsa
d falsa verdadeira
e falsa falsa
exemplo:
instruo para as questes 1, 2 e 3
114
de acordo com a chave abaixo, assinale
a) se as duas asseres forem verdadeiras, e a segunda for uma justificativa da
primeira.
b) se as duas asseres forem verdadeiras, e a segunda no for uma justifica-
tiva da primeira.
c) se a primeira assero for verdadeira, e a segunda, falsa.
d) se a primeira assero for falsa, e a segunda, verdadeira.
e) se tanto a primeira como a segunda assero forem falsas.
Questo 1
( ) Joaquim nabuco empenhou-se na campanha abolicionista,
porque
era tribuno privilegiado e sagaz jornalista.
Questo 2
( ) a revoluo da Chibata foi uma rebelio de populares e da escola Militar
do rio de Janeiro,
porque
osvaldo Cruz conseguiu que o presidente rodrigues alves decretasse a vaci-
nao obrigatria contra a febre amarela e a varola.
adaptado do Concurso Vestibular Vero 2007/puCrs
Questo 3
( ) o uso do cido acetilsaliclico contraindicado no tratamento da dengue
porque
ele pode ocasionar a dengue hemorrgica em indivduo j infectado anterior-
mente.
Cada um dos tipos de questo j apresentados de associao, de lacunas e
de assero e razo pode tanto constituir uma prova inteira como ser adaptado
modalidade de escolha mltipla, a partir de reorganizaes diversas dos ele-
mentos que os constituem (palavras, frases, smbolos, mapas, grficos, etc.). ao
professor compete decidir sobre a forma de item que melhor se ajuste natureza
do objeto da avaliao num determinado momento.
115
QUESTO DE ESCOLHA MLTIPLA
o item de escolha mltipla consiste num enunciado (suporte, caput ou raiz)
que apresenta uma situao problema, e em vrias alternativas (4 ou 5) que
fornecem solues possveis para o problema. deve-se ter o cuidado de no se
inclurem alternativas absurdas, que o aluno descarta de imediato, mesmo no
conhecendo o contedo a ser avaliado.
Escolha mltipla com uma nica resposta: o enunciado pode ser uma pergunta
ou uma afirmao incompleta. nesse caso, as alternativas incluem apenas uma
nica resposta correta e vrias incorretas, mas plausveis.
exemplo de escolha mltipla com pergunta:
1. Com 8 frutas diferentes, qual o nmero de saladas que podem ser feitas
contendo exatamente 3 dessas frutas?
a) 24
b) 54
c) 56
d) 112
adaptado do Concurso Vestibular Vero 2007 puCrs
exemplo de escolha mltipla com afirmao incompleta:
2. Com 8 frutas diferentes, o nmero de saladas que podem ser feitas contendo
exatamente 3 dessas frutas
a) 24
b) 54
c) 56
d) 112
Escolha mltipla com mais de uma afirmativa correta: o item de escolha ml-
tipla pode apresentar, ainda, vrias alternativas corretas e incorretas, que o aluno
dever reconhecer como verdadeiras e/ou falsas e assinalar numa chave de res-
postas fornecida pelo professor. nesse caso, deve-se fazer preceder a questo de
116
uma instruo especfica para alertar o aluno de que foi modificada a lgica da
prova. o nmero de alternativas numa mesma prova deve ser sempre o mesmo,
geralmente quatro ou cinco. essa modalidade de questo rene um conjunto de
afirmativas verdadeiras e falsas a serem identificadas pelo aluno. Convm que, na
instruo, seja destacado o assunto de que tratam as afirmativas para melhor en-
caminhar o raciocnio do aluno. Vale dizer que s devem ser includas afirmativas
pertencentes ao mesmo contedo, o que d um sentido de problema. indispen-
svel cuidado na elaborao da chave de correo correspondente, incluindo s
combinaes possveis.
exemplo 1:
instruo: responder questo X, considerando as afirmativas a seguir,
que tratam dos sujeitos que atuam no espao agrrio brasileiro.
i posseiro o agricultor que ocupa terras abandonadas; legalmente pode
valer-se de usucapio para reclamar a posse definitiva das terras aps ocup-las
por certo tempo, dependendo dos casos estabelecidos em lei.
ii Gato o especulador de terras que se apropria de grandes reas, falsifican-
do ttulos de propriedade rural.
iii Grileiro o empresrio que arregimenta trabalhadores que vivem na sua
localidade para lev-los a outras regies do pas com promessas que costumam
no ser cumpridas, podendo, inclusive, gerar trabalho escravo.
iV Meeiro o trabalhador, geralmente desprovido de terras, que oferece sua
mo de obra e seus equipamentos em troca de uma parte da produo, conforme
firmado com o proprietrio da terra a ser trabalhada.
questo X esto corretas as afirmativas
a) i e ii.
b) i e iV.
c) ii e iii.
d) iii e iV.
Comentrio: a questo seguinte, o exemplo 2, apresentada para mostrar um
descuido frequente na elaborao da chave de respostas. uma alternativa est
117
includa em outra mais abrangente, como o caso das alternativas C) e a), e d) e
e). impe-se aqui delimitar as alternativas com o advrbio apenas:
exemplo 2:
instruo: responder questo X com base nas afirmativas referentes
organizao demogrfica do Brasil.
i. o Brasil est entre os dez pases com maior desigualdade social do mundo.
ii. a taxa de fecundidade do Brasil est em torno de 4,3 filhos por mulher, e a
taxa de fertilidade est diminuindo.
iii. os dados referentes ao idH possibilitam localizar o Brasil no grupo de
pases situados na faixa de 0,8 a 1,0.
iV. desde a dcada de 1950, a populao absoluta do Brasil est diminuindo,
graas s polticas governamentais de controle da natalidade.
questo X. esto corretas apenas as afirmativas:
a) i e ii.
b) i e iii.
c) i, ii e iV.
d) ii, iii e iV.
e) iii e iV.
adaptado do Concurso Vestibular inverno 2008 puCrs
Escolha mltipla adaptada de questo de lacunas: diferencia-se da questo de
lacunas, mencionada anteriormente, pela apresentao de quatro ou cinco alterna-
tivas dentre as quais deve ser identificada a que completa corretamente as lacunas.
exemplo:
instruo para a questo X: assinale a alternativa que completa corre-
tamente as lacunas.
questo X: se ningum ________ a respeito, como ____________ tomar uma
deciso?
a) se manifestar se poder
b) se manifestar poder-se-
c) manifestar-se poder-se-
d) manifestar-se se poder
118
Escolha mltipla adaptada de questo de associao: diferencia-se da questo
de associao mencionada anteriormente pela apresentao de quatro ou cinco
alternativas com numeraes que indicam possveis relaes entre as colunas,
dentre as quais uma deve ser identificada como a correta. no exemplo a seguir,
a coluna 1 s contm conflitos sociais de uma mesma poca, e a coluna 2, as
respectivas caractersticas. assim, o material das duas colunas homogneo e
plausvel.
exemplo:
instruo: relacione os conflitos sociais que eclodiram na primeira repbli-
ca, apresentados na coluna 1, com as respectivas caractersticas, apresentadas na
coluna 2, numerando os parnteses.
Coluna 1 Conflitos sociais
1. revolta da armada
2. Guerra de Canudos
3. revolta da Vacina
4. revolta da Chibata
Coluna 2 Caractersticas
( ) levante dos marinheiros contra castigos
fsicos e baixos soldos.
( ) levante contra o autoritarismo da polcia
sanitria e o despejo da populao pobre dos
cortios do centro do rio de Janeiro.
( ) levante da Marinha contra o autoritaris-
mo de Floriano peixoto e contra a forte presen-
a do exrcito no governo.
( ) luta dos camponeses pobres do serto
da Bahia, liderados por antnio Conselheiro,
contra o autoritarismo republicano e contra os
interesses dos grandes proprietrios de terra.
questo X a numerao correta, de cima para baixo,
a) 1, 3, 2, 4.
b) 1, 2, 4, 3.
c) 2, 3, 1, 4.
d) 4, 3, 1, 2.
119
Orientaes gerais para elaborao de questes de escolha mltipla
1. use uma pergunta direta ou uma afirmao incompleta como raiz da ques-
to, conforme julgar mais apropriado.
2. apresente no suporte da questo um nico problema claramente formula-
do ou uma pergunta direta.
3. utilize uma linguagem direta, clara e simples na construo da questo;
evite informaes desnecessrias; limite o enunciado s informaes dire-
tamente relacionadas ao problema.
4. procure incluir no enunciado o nmero suficiente de palavras para torn-
lo preciso.
5. transfira para a raiz da questo as palavras ou expresses que se repetem
em todas as alternativas.
6. prefira redigir questes na forma afirmativa. no entanto, caso seja neces-
srio elaborar uma questo na forma negativa, destaque a palavra no.
esta recomendada quando se deseja solicitar uma nica resposta que
no satisfaz a determinados requisitos, como, por exemplo: no pertence
mesma regra de acentuao, a um mesmo grupamento de categoria gra-
matical, de autores de uma mesma escola literria, etc.
7. Certifique-se de que cada questo possui apenas uma resposta correta.
8. redija as alternativas de modo que elas se tornem gramaticalmente con-
sistentes com a raiz.
9. Verifique se todas as alternativas so plausveis, no absurdas e atrativas para
os alunos que desconhecem o assunto ou no possuem a habilidade testada.
10. Verifique se a raiz da questo e a alternativa correta no contm palavras
comuns ou associadas que sirvam de pista.
11. evite as expresses nenhuma das alternativas ou todas as alternativas. no
caso de nenhuma das alternativas, se o aluno identifica pelo menos uma
como correta, j elimina essa alternativa. no caso de todas as alternativas, se
o aluno identifica pelo menos uma incorreta, igualmente elimina tal alternativa.
12. sempre que possvel, apresente alternativas em alguma ordem lgica e
sistemtica (numrica, alfabtica, cronolgica, etc.).
13. Faa com que as alternativas sejam independentes e se excluam mutuamente.
120
14. Certifique-se de que cada questo independente das demais.
15. evite sinais estranhos questo (a alternativa correta no deve ser mais
precisa ou elaborada, nem mais longa que as demais).
16. Varie aleatoriamente a posio da alternativa correta.
17. no caso de haver uma prova com questes de diferentes tipos, necess-
rio apresentar uma instruo especial antecedendo cada tipo de questo.
18. rejeite o procedimento de correo em que um ou mais erros anulam
um acerto. esta lgica injusta, pois so desconsiderados pelo professor
tantos acertos quantos erros cometidos. tal prtica compromete tambm a
funo diagnstica e a funo formativa da avaliao, pois o grau atribudo
no corresponde aprendizagem do aluno.
19. elabore alternativas que apresentem paralelismo gramatical, ou seja, todas
devem ter forma gramatical idntica, iniciando por verbo, substantivo etc.
(adaptado de Vianna, 1978)
Exemplos de questes mal formuladas de escolha mltipla
para facilitar a compreenso das recomendaes, so apresentados a seguir
exemplos de questes mal formuladas, adaptadas de provas.
evite enunciados vagos, sem um problema completo e definido, o que
transforma a questo num conjunto de afirmaes soltas, cada uma poden-
do ser julgada como falsa ou verdadeira.
exemplo 1: no planejamento das questes objetivas, uma tabela de especificaes
a) fornece uma amostragem mais equilibrada do contedo.
b) indica como um teste ser usado para melhorar a aprendizagem.
c) coloca os objetivos instrucionais em ordem de sua importncia.
d) especifica o mtodo de avaliao a ser usado no teste.
Comentrio:
o enunciado est incompleto, pois falta o verbo, que tornaria claros o proble-
ma e o objetivo da questo. a questo 1 poderia ser melhorada com a incluso do
verbo na raiz, o qual definiria o problema, como segue:
121
uma tabela de especificao possibilita
a) uma amostragem mais equilibrada do contedo.
b) o conhecimento dos procedimentos de avaliao utilizados.
c) a indicao da utilidade da questo.
d) a identificao da importncia dos objetivos pretendidos.
exemplo 2: assinale a alternativa correta.
a) itens dissertativos oferecem reduzida amostragem de contedo.
b) itens objetivos avaliam a criatividade do aluno.
c) a construo de itens do tipo falso-verdadeiro desaconselha a utilizao
de termos absolutos.
d) a organizao lgica da resposta exigncia de um item de resposta livre.
Comentrio:
a questo no apresenta um problema nem uma afirmao incompleta. a
rigor, no constitui uma questo de escolha mltipla pela ausncia de problema,
mas um conjunto de afirmaes do tipo Verdadeiro-Falso.
utilize uma linguagem direta, clara e simples na construo do item;
evite explicaes desnecessrias; limite o enunciado s informaes direta-
mente relacionadas ao problema.
exemplo: a prtica educativa exige a utilizao de instrumentos vlidos e
precisos, que forneam informaes merecedoras de confiana. a prova apenas
uma das vrias possibilidades de que dispe o professor para avaliar a aprendi-
zagem e, ao mesmo tempo, a prpria docncia, e constituda por questes de
diferentes tipos. aquelas que solicitam ao aluno a organizao e expresso das
prprias ideias so denominadas questes de
a) resposta livre.
b) associao.
c) lacunas.
d) assero e razo.
122
Comentrio:
embora em alguns casos se aceite uma breve contextualizao do tema ao se
propor um problema, a questo acima apresenta dados desnecessrios para ser
respondida. poderia ser apresentada como segue:
questes que solicitam ao aluno a organizao e expresso das prprias ideias
so denominadas questes de
a) resposta livre.
b) associao.
c) lacunas.
d) assero e razo.
Verifique se a raiz do item e a alternativa correta no contm palavras
comuns ou associadas que sirvam de pista.
exemplo 1: qual dessas publicaes melhor possibilita localizar artigos de
pesquisa em educao?
a) informativo de pesquisa educacional.
b) revista de Medidas educacionais.
c) revista de aconselhamento pedaggico.
d) peridico de psicologia.
exemplo 2: a pedagogia do Conflito tem como ideia bsica
a) o desvelamento crtico dos conflitos sociais.
b) o fortalecimento do individualismo entre os educadores.
c) a valorizao do controle e da ordem.
d) a conservao da escola como uma comunidade organizada.
Comentrio:
as expresses Pesquisa Educacional e Conflitos, apresentadas respectivamente
nas razes das questes 1 e 2, tm similaridade com as alternativas a das duas
questes, o que pode dar pistas ao aluno.
123
evite sinais estranhos ao item (a alternativa correta no deve ser mais
precisa, nem mais longa ou mais elaborada).
exemplo: provas objetivas utilizadas na avaliao so vantajosas porque
a) oferecem maior amostragem de contedo, demandando menos tempo
para correo.
b) possibilitam ao aluno organizar sua prpria resposta.
c) demonstram a habilidade de sntese do aluno.
d) tm possibilidade de variao de critrios.
Comentrio:
a alternativa correta, mais detalhada, destaca-se das demais pela extenso,
fornecendo pista ao aluno e induzindo-o resposta correta. a alternativa a de-
veria conter apenas uma afirmao: oferecem maior amostragem de contedo
ou demandam menos tempo para correo.
redija as alternativas de modo que elas sejam gramaticalmente coeren-
tes com a raiz e formalmente paralelas.
exemplo 1: o conhecimento do aluno sobre informaes fatuais pode ser mais
bem avaliado com um
a) questo de resposta curta.
b) item de associao.
c) item de escolha mltipla.
d) item de dissertao.
Comentrio:
no h concordncia gramatical entre a raiz e a alternativa a; a raiz termina
com o artigo indefinido um, e a alternativa a inicia com um substantivo femi-
nino. tal problema pode ser solucionado colocando-se o artigo diante de cada
alternativa, como segue:
o conhecimento do aluno sobre informaes fatuais pode ser mais bem ava-
liado com
124
a) uma questo de resposta curta.
b) um item de associao.
c) um item de escolha mltipla.
d) um item de dissertao.
exemplo 2: por que os termos negativos devem ser evitados no enunciado de
um item de escolha mltipla?
a) eles podem passar desapercebidos pelos alunos.
b) pela tendncia de se construir uma alternativa mais longa.
c) a elaborao das alternativas mais difcil.
d) dificultam a avaliao.
Comentrio:
Falta paralelismo gramatical entre as alternativas. a questo se ajustaria melhor
se a raiz fosse transformada em afirmao incompleta e se as alternativas seguis-
sem a conveno do paralelismo gramatical, conforme segue:
os termos negativos devem ser evitados no enunciado de um item de escolha
mltipla porque
a) podem passar desapercebidos pelo aluno.
b) exigem a construo de uma alternativa mais longa.
c) tornam a redao das alternativas mais difcil.
d) dificultam a avaliao pelo professor.
apresente na raiz um nico problema.
exemplo: H indicao incorreta do nmero de slabas ou separao silbica
incorreta em
a) credenciem (4) de-sobs-tru-iu
b) pinheirais (3) em-la-me-iam
c) secretarias (5) im-pe-trou
d) petrleo (4) ci-sa-tln-ti-co
125
Comentrio:
a questo prope mais de um problema: nmero de slabas e separao sil-
bica. poderia ser desdobrada em duas questes, pois, da forma como est apre-
sentada, acrescenta uma dificuldade desnecessria: exigncia de dois acertos por
alternativa em contedos diferentes.
transfira para a raiz do item as palavras ou expresses que se repetem
em todas as alternativas.
exemplo: quando o indivduo age de acordo com uma filosofia de vida que
desenvolveu, atingiu, segundo Bloom,
a) a categoria denominada acolhimento.
b) a categoria denominada resposta.
c) a categoria denominada valorizao.
d) a categoria denominada caracterizao.
Comentrio:
a expresso a categoria denominada, repetida em todas as alternativas, deve
ser levada para a raiz:
quando o indivduo age de acordo com uma filosofia de vida que desenvol-
veu, atingiu, segundo Bloom, a categoria denominada
a) acolhimento.
b) resposta.
c) valorizao.
d) caracterizao.
Verifique se todas as alternativas so plausveis, no absurdas e atrativas
para os alunos que desconhecem o assunto.
exemplo: qual dos polticos listados a seguir chegou presidncia da repblica?
a) Galvo Bueno.
b) Jos serra.
c) itamar Franco.
d) antonio Carlos Magalhes.
126
Comentrio:
todos os nomes listados devem pertencer a uma mesma categoria, mantendo
homogeneidade entre si. no presente caso, todos deveriam ser polticos. a alter-
nativa a absurda.
sempre que possvel, apresente as alternativas em alguma ordem lgica
e sistemtica (numrica, alfabtica, cronolgica, etc.).
exemplo: que porcentagem de 300 o nmero 12 representa?
a) 0,4%.
b) 3,6%.
c) 4,0%.
d) 2,5%.
Comentrio:
a colocao desordenada de alternativas numricas ou alfabticas pode acres-
centar uma dificuldade que independe da dificuldade da questo, como por exem-
plo, erro do aluno na transcrio para a folha de respostas. assim, as alternativas
deveriam ser apresentadas como segue:
a) 0,4%.
b) 2,5%.
c) 3,6%.
d) 4,0%.
Verifique se as alternativas so independentes e se excluem mutuamente.
exemplo: aproximadamente, que porcentagem de alunos do Colgio X obteve
aprovao no ltimo vestibular?
a) menos de 20%.
b) menos de 40%.
c) mais de 40%.
d) mais de 60%.
127
Comentrio:
a alternativa b inclui a a e a alternativa d inclui a c. Menos de 20%
tambm menos de 40%. Mais de 60% tambm mais de 40%.
Certifique-se de que cada item contenha apenas uma resposta correta, a
menos que ele seja do tipo de resposta mltipla.
exemplo: Gilberto Gil conhecido como
a) ministro da Cultura.
b) cantor baiano.
c) governador baiano.
d) ministro das Cidades.
Comentrio:
H mais de uma alternativa correta. se houver necessidade, pode-se usar a
forma de escolha mltipla com mais de uma resposta, conforme j foi explicado.
QUESTES DE RESPOSTA ALTERNATIVA
a questo de resposta alternativa consiste num enunciado declarativo que o
estudante deve julgar como pertencente a uma de duas categorias: verdadeiro/
falso; correto/incorreto; sim/no; fato/opinio. Consequentemente, s pode ser
formulada em relao a pontos indiscutivelmente certos ou errados. para atingir o
padro de verdade/falsidade absoluta, tem que ser to precisa no seu enunciado
que no admita situaes de exceo ou de relatividade como nem sempre, s
vezes, raramente.
esse tipo de questo recomendado para testes rpidos ao final de uma aula,
de um seminrio, de uma discusso, pois um nmero extenso de questes pode
ser respondido em um tempo relativamente curto e possibilita a abrangncia dos
contedos estudados. embora possa avaliar nveis complexos de pensamento,
seu uso mais restrito recordao ou recuperao de um fato ou de uma
informao; explicaes e inferncias dificilmente podem ser reduzidas apenas a
uma afirmao.
128
Convm chamar a ateno sobre a limitao desses itens: a possibilidade de
acerto por acaso, pois h 50% de probabilidade de o aluno acertar, ao escolher
entre duas alternativas, o que se faz acompanhar de baixo valor diagnstico. ao
assinalar que a questo falsa, no se tem segurana se o aluno conhece a res-
posta verdadeira. esta limitao pode ser minimizada com a utilizao de outras
modalidades deste tipo de questo: verdadeiro-falso com justificativa e verdadei-
ro-falso modificado.
orientaes para elaborao
qualquer modalidade de resposta alternativa obedece s mesmas orientaes
para elaborao, que so apresentadas a seguir:
1. inclua em cada enunciado somente uma ideia central.
2. redija o enunciado de forma inequvoca.
3. Mantenha curtos os enunciados e utilize uma linguagem simples.
4. use raramente enunciados negativos e evite duplas negaes.
5. referencie a fonte quando se tratar de enunciados de opinio.
6. evite indcios estranhos para a resposta como:
utilizao de termos absolutos (ex.: sempre, nunca) e qualificadores
(ex.: melhor, pior);
redao mais extensa para a resposta correta;
desequilbrio no nmero de respostas verdadeiras ou falsas.
exemplos:
assinale V ou F conforme julgar a afirmativa verdadeira ou falsa.
1. (V) (F) questes objetivas oferecem maior amostragem do contedo a
ser avaliado do que questes de resposta livre.
2. (V) (F) questes objetivas possibilitam ao aluno expressar as prprias
ideias.
3. (V) (F) de acordo com o projeto pedaggico institucional da puCrs, a
avaliao orienta a tomada de decises, tendo como funes o diagnstico
e a mediao.
129
Questes de verdadeiro-falso com justificativa
Consistem numa afirmao que o aluno deve julgar verdadeira ou falsa e,
posteriormente, justificar sua resposta. indispensvel que o professor esclarea
a necessidade da justificativa, sem o que a modalidade da questo se torna igual
anterior.
exemplo:
(V) (F) questes de dissertao possibilitam avaliar a capacidade de organi-
zar e expressar suas ideias por escrito.
Justifique sua resposta:_______________________________________
Questes de verdadeiro-falso modificado
Consistem numa afirmao que o aluno deve julgar verdadeira ou falsa. Caso a
julgue verdadeira, ele dever somente assinalar Verdadeira (V). Caso a julgue fal-
sa, ele deve marcar F no espao correspondente e escrever dentro dos parnteses
as expresses que, substituindo as sublinhadas, tornem a afirmao verdadeira.
exemplos:
assinale V se a afirmativa for verdadeira, e F se for falsa. se for falsa, preencha
a lacuna entre parnteses com as palavras que, substituindo as palavras sublinha-
das, tornam verdadeiras as afirmaes. (As questes 1, 2 e 3 j esto respondidas
nos exemplos para mostrar como deve ser a resposta do aluno).
(V) (F) (...............................) questes dissertativas possibilitam avaliar a cria-
tividade do aluno.
Comentrio: Como a questo verdadeira, o aluno apenas assinala V e deixa
vazia a lacuna entre parnteses.
(V) (F) (questes dissertativas) nas questes objetivas, o aluno tem oportuni-
dade de organizar sua prpria resposta.
(V) (F) (questes objetivas) Habilidade de leitura do aluno e acerto casual
influem nas respostas a questes dissertativas.
Comentrio: Como as questes 2 e 3 so falsas, o aluno assinala F e substitui
as expresses sublinhadas por outras que tornem verdadeira a afirmao.
130
CONSIDERAES FINAIS
o material aqui apresentado no esgota todas as variedades possveis de itens
de avaliao, objetivos ou dissertativos. Cada professor pode criar novas modali-
dades em consonncia com as especificidades das disciplinas, mantendo a relao
necessria entre ensino, aprendizagem e avaliao, tendo o cuidado de considerar
o instrumento como apenas uma possibilidade, entre muitas, de obteno de da-
dos para a avaliao da aprendizagem.
REFERNCIAS
Medeiros, ethel B. Provas objetivas: tcnicas de construo. 6. ed. rio de Janeiro:
Fundao Getlio Vargas, 1981.
Vianna, Heraldo Marelim. Testes em Educao. 3. ed. so paulo: iBrasa, 1978.

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