ALVES-MAZZOTTI, 2007 - Representações Da Identidade Docente - Uma Contribuição para A Formulação de Políticas

Representaes da identidade
docente: uma contribuio para

a formulao de polticas
*
Alda Judith Alves-Mazzotti**
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 579-594, out./dez. 2007
*
Este artigo parte de uma pesquisa apoiada pelo CNPq.
**
Doutora em Psicologia da Educao; Professora do PPGE da Universidade Estcio de S. E-mail: aldamazzotti@uol.com.br
Resumo
Este artigo focaliza uma pesquisa que
teve por objetivo identificar as representa-
es da identidade docente construdas por
professores da rede pblica de ensino fun-
damental do Rio de Janeiro frente aos de-
safios postos escola na contemporanei-
dade. Optou-se pela abordagem estrutu-
ral das representaes proposta por Abric.
Os dados foram coletados por meio de um
teste de associao de palavras com justi-
ficativa e tratados utilizando o software
EVOC. Participaram do estudo 248 pro-
fessores, 123 de 1 a 4 srie e 125 de 5
a 8. Os resultados indicaram diferenas
significativas entre as representaes dos
dois grupos, refletidas nas configuraes
de seus ncleos centrais: no 1
o
. grupo (1
a 4 srie) o ncleo constitudo por um
nico elemento dedicao -, embora na
periferia prxima aparea o termo cansa-
tivo; e no 2
o
. (5 a 8 srie), so destaca-
dos os termos dificuldades e luta. Con-
cluiu-se que os professores de 1 a 4 s-
rie parecem atribuir sua identidade um
sentido tradicionalmente associado fun-
o docente, enquanto para os de 5 a
8, ser professor hoje lutar cotidiana-
mente contra as inmeras dificuldades que
se interpem entre ele e seus alunos.
Palavras-chave: Representaes sociais.
Identidade do professor. Trabalho docente.
Pesquisa em Sntese
Abstract
Representations of
teachers identity: a
contribution for policy
making
This paper focus on a research aimed at
identifying the representations of the
professional identity of teachers of public
schools of Rio de Janeiro in face of the
challenges posed to the schools in
contemporary times. We adopted the
structural approach of the social
representations proposed by Abric. Data
were collected using a free association test
with justification and treated by the
software EVOC. The participants of the
study were 248 subjects, from which 123
teachers of 1
st
to 4
th
grade and 125 of 5
th
to 8
th
grade. Results indicated significant
differences between the representations of
the two groups, reflected in the
configurations of their central nuclei: In
the first group, the nucleus is comprised
by a single element dedication -,
although in the close periphery, the term
tiresome appears. As to the second group,
the terms difficulties and struggle, are
distinguished as components of the central
nucleus. It was concluded that the
580 Alda Judith Alves-Mazzotti
teachers of the first grades construct the
meaning of being a teacher today around
a nucleus traditionally associated to the
teaching role, while for those of the 5
th
to
8
th
, being a teacher today is to struggle
daily against the several difficulties that lie
between them and their students.
Keywords: Social representations.
Teacher identity. Teachers work.
Resumen
Representaciones de la
identidad docente: una
contribucin para la
formulacin de polticas
educativas
El artculo presenta una investigacin
cuyo objetivo es identificar las
representaciones sociales de la identidad
profesional de los maestros de las
escuelas pblicas de Ro de Janeiro frente
a los desafos contemporneos que la
educacin les presenta. Se ha adaptado
el modelo estructural de representacin
social propuesto por Abric. Los datos se
han recogido usando un tes de asociacin
libre y se han tratado mediante el sofware
EVOC. Han participado en el estudio 248
maestros, 123 de 1 a 4 grados y 125
de 5 a 8 grados. Los resultados
indicaran diferencias significativas entre
las representaciones de los dos grupos
reflectadas en sus ncleos centrales. En el
primer grupo el ncleo est constituido
por un elemento simple dedicacin- y en
la periferia aparece el trmino cansancio.
En el segundo grupo destacan los
trminos dificultad y lucha como
componentes del ncleo central. Se
concluye que los maestros de 1 a 4
grados construyen su identidad actual
alrededor de un ncleo tradicionalmente
asociado con el rol del profesor; mientras
que para los profesores de 5 a 8
grados, ser maestro hoy es luchar
cotidianamente contra las muchas
dificultades que aparecen entre ellos y los
alumnos.
Palabras clave: Representaciones
sociales. Identidad del maestro. Trabajo
docente.
A preocupao com a identidade profis-
sional do professor e a natureza do trabalho
docente tm sido objeto de inmeros estudos
nos ltimos anos (ESTEVE, 1995; KUENZER,
1999; LUDKE; BOING, 2004, NVOA,
1995; PERRENOUD, 2000; PIMENTA, 1996;
SAMPAIO; MARIN, 2004; SARTI, 1997;
RICCI, 1999; TARDIF; LESSARD, 2005).
Tais estudos buscam, por diferentes cami-
nhos, ressignificar o trabalho do professor
com vistas a proporcionar uma formao que
o capacite a enfrentar os desafios postos
escola na contemporaneidade.
Os desafios no so poucos. O mundo
contemporneo vem sendo marcado por
rpidas e profundas transformaes decor-
rentes do processo de globalizao, exigin-
do que o sujeito seja capaz de lidar com a
crescente integrao das economias nacio-
nais e as novas exigncias de qualificao
do trabalhador, que trazem consigo o de-
semprego, ampliando as distncias sociais
e intensificando os processos de excluso.
Deste cenrio complexo, fazem parte a crise
da tica, o esvaziamento das funes tradi-
cionais da famlia, o esgaramento dos la-
os de solidariedade, a incerteza quanto ao
futuro e a violncia presente no cotidiano
das grandes cidades As novas tecnologias
de informao e comunicao constituem
outro aspecto significativo da cultura con-
tempornea, propiciando aos alunos novas
formas de conhecer e de se relacionar, as
quais, se por um lado abrem novas pers-
Representaes da identidade docente: uma contribuio para a formulao de polticas 581
pectivas educao, por outro exigem dos
professores o domnio de novas mdias com
as quais poucos deles esto familiarizados.
Esses desafios encontram um professor fra-
gilizado pelo desprestgio da profisso e pela
crescente precarizao de seu trabalho. Em
sua anlise do trabalho docente, Tardif e Les-
sard (2005) associam esse processo massi-
ficao do ensino que, na Amrica do Norte
e nos pases europeus, se inicia aps a se-
gunda guerra mundial. Esses autores afirmam
que a organizao escolar tem sido histori-
camente concebida, tanto em sua forma
como no contedo, em estreita relao com
os modelos organizacionais do trabalho pro-
dutivo e a normatizao das condutas que
sustentam a racionalizao das sociedades
modernas. Assim, medida que a escola vai-
se abrindo a um nmero cada vez maior e
mais diversificado de alunos os quais, su-
pe-se, devem atingir resultados semelhantes
ao final de sua trajetria escolar vo sendo
introduzidos mecanismos burocrticos de
padronizao e controle do trabalho do pro-
fessor, pautados em modelos de gesto e
normas de execuo utilizados nas empre-
sas. Esses autores sustentam que, por desco-
nhecerem as especificidades do trabalho do-
cente, esses mecanismos, longe de profissio-
nalizarem o ensino, levam proletarizao
do trabalho do professor, transformando-o em
mero executor de decises tomadas em ou-
tras instncias. Em outras palavras, objetiva-
se o trabalho do professor, o que tem reper-
cusses negativas na qualidade do ensino,
em sua adaptabilidade s diferenas de esti-
los de ensinar e de aprender, e na prpria
identidade do professor.
Todos os desafios apontados pem em
cheque as funes clssicas da escola e o
papel do professor, levando governos e pes-
quisadores do campo da educao a pro-
por novas metas para a escola e a procurar
gestar uma nova identidade do profissio-
nal docente (PIMENTA, 1996, p. 73) ca-
paz de lidar com as demandas da realidade
contempornea de forma crtica e afinada
com os ideais democrticos de formao dos
alunos para o exerccio da cidadania e in-
sero digna no mundo do trabalho. A efe-
tivao das mudanas desejadas implica
saber em que medida elas se aproximam da
representao do professor sobre sua identi-
dade profissional hoje.
Concordamos com Perrenoud (1999),
quando afirma que a realidade educativa
no se transforma apenas pela adoo de
boas idias, mas sim pela mudana das re-
presentaes, atitudes, valores e da prpria
identidade dos atores. Nesse sentido, o co-
nhecimento das representaes sociais do
professorcomo um conjunto organizado
de julgamentos, atitudes e informaes ela-
borados a respeito de um objeto social com
o objetivo de orientar e justificar prticas
assume relevncia para orientar polticas
voltadas para a formao inicial e continu-
ada do professor.
Assim, a pesquisa aqui relatada teve por
objetivo identificar as representaes sociais
da identidade profissional docente de pro-
fessores da rede pblica de ensino funda-
mental do Municpio de Rio de Janeiro, frente
aos desafios postos escola na contempo-
raneidade.
A abordagem estrutural
A abordagem estrutural das representa-
es proposta por Abric (1994a, 1994b,
1996, 1998, 2003) foi adotada por se con-
siderar que a mais adequada quando o
interesse do estudo est relacionado a uma
possvel interveno nas prticas. Segundo
Abric, s h mudana efetiva na represen-
tao quando o ncleo central alterado.
A idia essencial de Abric a de que
toda representao est organizada em tor-
no de um ncleo central (NC) que determi-
na, ao mesmo tempo, sua significao e sua
organizao interna. Este ncleo, por sua
vez, diretamente determinado pela nature-
za do objeto representado, pelo tipo de rela-
es que o grupo mantm com o objeto e,
principalmente pelo sistema de valores e
normas sociais que constituem o contexto
ideolgico do grupo, o qual marcado por
condies histricas e sociais e vinculado
memria coletiva. O NC constitui a base
comum da representao, sendo indispen-
svel a sua identificao para que se possa
avaliar a homogeneidade de um grupo. Dito
de outra forma, s podemos afirmar que dois
ou mais grupos tm a mesma representao
de um objeto se estes partilharem o mesmo
NC; no basta que as representaes apre-
sentem os mesmos elementos; se os NCs fo-
rem diferentes, elas sero diferentes.
O NC desempenha trs funes essenci-
ais: (a) uma funo geradora ele o ele-
mento pelo qual se cria e se transforma uma
representao; (b) uma funo organizado-
ra ele que determina a natureza das li-
gaes entre os elementos de uma represen-
tao; e (c) uma funo estabilizadora seus
elementos so os que mais resistem mu-
dana. (ABRIC, 1994a, 1994b, 2003).
As vrias tcnicas que tm sido desen-
volvidas para a identificao dos elementos
do NC procuram levar em conta as trs ca-
ractersticas que permitem distingi-los dos
outros elementos da representao: valor sim-
blico, poder associativo e salincia. A pri-
meira se refere ao fato de que estas mantm
com o objeto uma relao necessria, no
negocivel. Isto quer dizer que, na viso
do grupo considerado, elas no podem ser
dissociadas do objeto da representao sob
pena de este perder toda a significao. Po-
der associativo diz respeito polissemia das
noes centrais e sua capacidade de se
associarem aos outros elementos da repre-
sentao, uma vez que elas condensam o
conjunto de significaes. A salincia est
diretamente relacionada s duas caracters-
ticas anteriores: graas ao seu valor simb-
lico e sua polissemia, as cognies cen-
trais ocupam um lugar privilegiado no dis-
curso, sendo evocadas mais freqentemente
que as demais (MOLINER, 1994). No en-
tanto, Abric (1994a, 1994b, 2003) esclare-
ce que a dimenso quantitativa no , por
si s, determinante da centralidade de um
elemento; h tambm que considerar sua
dimenso qualitativa, isto , se este elemen-
to ou no aquele que d sentido repre-
sentao. Isto torna necessrio o teste da
centralidade, o qual se baseia justamente na
verificao do carter inegocivel dos ele-
mentos mais salientes.
Os outros elementos que entram na com-
posio da representao, os chamados de
elementos perifricos (EP), constituem a parte
operatria da representao, desempenhan-
do um papel essencial no funcionamento e na
dinmica das representaes. Abric (2003)
destaca cinco funes do sistema perifrico no
funcionamento e dinmica das representaes:
(a) concretizao do NC em termos ancora-
dos na realidade, imediatamente compreens-
veis e transmissveis; (b) regulao, que con-
siste na adaptao da representao s trans-
formaes do contexto, integrando novos ele-
mentos ou modificando outros em funo de
situaes concretas com as quais o grupo
confrontado, (c) prescrio de comportamen-
tos: os EP funcionam como esquemas organi-
zados pelo NC, garantindo o funcionamento
instantneo da representao como grade de
leitura de uma dada situao e, conseqente-
mente, orientando tomadas de posio; (d) pro-
teo do NC: o sistema perifrico um ele-
mento essencial nos mecanismos de defesa que
visam a proteger a significao central da re-
presentao, absorvendo as informaes no-
vas suscetveis de pr em questo o NC; e (e)
modulaes personalizadas: o sistema peri-
frico que permite a elaborao de represen-
taes individualizadas relacionadas hist-
ria e experincias pessoais do sujeito.
Flament (1994) ressalta a importncia do
sistema perifrico ou, como ele chama, da
periferia, uma vez que atravs da perife-
ria que as representaes aparecem no coti-
diano, o funcionamento do ncleo central
(NC) no pode ser compreendido seno em
uma dialtica contnua com os aspectos pe-
rifricos. Afirma, ainda, que por compara-
o com um elemento perifrico de igual
salincia que um elemento central defini-
do, e por contraste com a condicionalida-
de perifrica que os elementos incondicio-
nais aparecem como no negociveis, e
portanto, como pertencentes ao NC. Lem-
bra, finalmente que uma transformao,
mesmo pequena do NC, preparada lon-
gamente na periferia.
Aspectos metodolgicos
A pesquisa foi realizada em 15 escolas
pblicas de ensino fundamental do Rio de
Janeiro. Os resultados aqui apresentados
tomaram por base um teste de livre evoca-
o de palavras, com justificativa, conforme
o proposto por diversos autores (ABRIC,
1994b; FLAMENT, 1981; TURA, 1998).
Participaram desta etapa 248 professores
do ensino fundamental, sendo 123 do primei-
ro segmento (1 a 4 sries) e 125 do segundo
(5 a 8). O primeiro subgrupo inclua 114
mulheres e 9 homens, e o segundo, 98 mu-
lheres e 27 homens. O tempo de exerccio de
magistrio variou entre 3 anos e 20 anos ou
mais, sendo que esta ltima faixa foi a que
concentrou maior nmero de sujeitos, em am-
bos os segmentos. Quanto ao nvel de escola-
ridade, no primeiro segmento 22% dos profes-
sores s tm nvel mdio, e, no segundo seg-
mento, todos tm curso superior.
O teste de livre evocao consistiu em
solicitar ao sujeito que escrevesse as quatro
primeiras palavras que lhe ocorressem ao
ouvir a expresso indutora: ser professor,
hoje. A seguir, pedia-se que indicasse as
duas palavras mais importantes, dentre as
que escrevera, ordenando-as. Finalmente,
solicitava-se que justificasse, em um peque-
no texto, a importncia atribuda a estas
palavras. O tratamento do teste foi realiza-
do com o auxlio do software EVOC (VER-
GS, 1994), que identifica os possveis ele-
mentos do ncleo central considerando a
freqncia (F) e a ordem mdia de evoca-
o (OME)
1
. Os resultados so distribudos
em dois eixos ortogonais com as palavras
de maior frequncia e menor OME situadas
no quadrante superior esquerdo, correspon-
dente ao NC. As que se situam no quadran-
te superior direito constituem a periferia pr-
xima ao NC; no quadrante inferior direito,
que pode ser considerado a periferia pro-
priamente dita, aparecem os elementos de
menor freqncia e evocao mais tardia;
j o quadrante inferior esquerdo, por fora
da ambigidade de suas coordenadas (me-
nor freqncia e evocao mais prxima
dos elementos do NC), de mais interpreta-
o menos precisa (FLAMENT, 1994).
Para completar a anlise da estrutura,
buscou-se identificar a organizao dos ele-
mentos da representao, utilizando-se a
anlise de similitude das categorias defini-
1
A freqncia (F) de uma evocao o somatrio de suas freqncias nas diversas posies; a freqncia mdia (FM) a mdia
aritmtica das diversas freqncias obtidas por uma evocao. A ordem mdia de uma evocao (OME) calculada pela mdia
ponderada obtida mediante a atribuio de pesos diferenciados ordem com que, em cada caso, uma dada evocao enunciada.
das na anlise das evocaes. Esta tcnica,
baseada na teoria dos grafos, permite verifi-
car o poder associativo dos elementos do
ncleo e os demais, por meio do exame da
rvore mxima, aquela cuja soma das ares-
tas a maior dentre as encontradas em to-
das as rvores possveis (TURA, 1998). Fi-
nalmente, foi feita a verificao da centrali-
dade
2
de cada um dos possveis componen-
tes do ncleo central, utilizando-se como re-
curso a dupla negao (CAMPOS, 1998).
Resultados
O Quadro 1 apresenta a possvel estrutu-
ra da representao social do ser professor
hoje para os professores do primeiro segmento.
Evocao f
x
OME<2,7 Evocao f
x
OME 2,7
f
x
25 Dedicao 35 2,143 Cansativo 27 2,741
Dificuldades 22 1,727 Amor 20 2,800
Desafio 15 1,533 Ter pacincia 17 3,294
Amigo 11 2,455 Muita responsabilidade 15 2,733
7 > f Gosta do que faz 9 1,778 Aprendizagem 11 2,818
x
< 15 Gratificante 9 1,889 Carinho 9 2,667
Vocao 9 2,333 Alegria 8 3,000
Luta 8 1,875 Esperana 8 3,750
Persistncia 8 2,250
Quadro 1 - Possvel composio do Ncleo Central do Sistema Perifrico para Professores
do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental.
Fonte: Mazzotti (2007).
Observa-se que no ncleo central des-
taca-se uma nica palavra, dedicao,
indicando uma representao tradicional,
arraigada histria e cultura docente,
com seus valores, modelos e crenas. Esse
ncleo, como vimos, gera os sentidos e
organiza as relaes dos elementos que
compem o sistema perifrico. Assim, po-
demos observar que os termos que se apre-
sentam na periferia propriamente dita
(amor, ter pacincia, muita responsabili-
dade, aprendizagem, carinho, alegria e
esperana) remetem a uma realidade ide-
alizada, com uma nfase no socialmente
desejvel que se coaduna com o sentido
de dedicao. No entanto, na periferia
prxima, com forte tendncia centrali-
dade, aparece o termo cansativo, o que
sugere que talvez a representao esteja
sofrendo uma transio.
A rvore Mxima de Similitude, ao indi-
car a organizao e o poder associativo dos
elementos da representao, ajuda a com-
preender melhor os sentidos dos termos de-
dicao e cansativo. Esses elementos for-
mam figuras abertas (arestas soltas e cadei-
as ou seqncias de arestas) ou se conec-
tam, formando figuras fechadas ou ciclos
(tringulos, quadrilteros, etc.). A fora do
vnculo entre diferentes elementos indica-
da pela espessura das arestas.
2
A um grupo 30 de sujeitos (15 de cada grupo), apresentou-se por escrito, a seguinte proposio: Para cada uma das frases abaixo, assinale
a opo que lhe parecer mais adequada. A seguir, eram apresentadas frases envolvendo cada uma das evocaes mais destacadas pelos
respondentes: No se pode pensar em ser professor (a palavra indutora) sem pensar em Y (evocao). Abaixo de cada frase vinham as
opes no, no se pode; sim, se pode; e no sei dizer, cabendo ao sujeito assinalar a que melhor lhe parecesse em cada caso.
A rvore Mxima de Similitude
3
confirma
o termo dedicao como o de maior poder
associativo com 21 arestas. A maior parte
delas (13), porm, no constitui cadeias nem
ciclos, o que mostra, ao mesmo tempo, a va-
riedade de noes, valores, sugerindo que se
trata de clichs, sem muito significado para
os sujeitos. Note-se, ainda, que dedicao e
cansativo, termos mais destacados nas evo-
caes, situam-se em vrtices opostos, ilus-
trando uma ambivalncia entre os elementos
constitutivos da representao, cujos indcios
podem ser observados em todo o campo.
Quanto anlise das figuras possvel
constatar a formao de dois quadrilteros:
(a) dedicao, determinao, vocao, co-
ragem, dedicao e (b) dedicao, determi-
nao, vocao, escolha, dedicao. Estes
conjuntos indicam sentidos implicados na
definio do ncleo central, os quais so
coerentes com as justificativas analisadas.
A estas figuras, acrescenta-se o pen-
tgono formado pelas arestas que ligam
os seguintes pontos: (c) dedicao, es-
colha, muita responsabilidade, compro-
misso, esperana, dedicao. Ao juntar-
mos as figuras (a), (b) e (c) podemos en-
trever uma modulao nos sentidos as-
sociados ao termo dedicao: um espa-
o definido como uma escolha, demar-
cada pelo compromisso, e a esperana,
do qual a alegria, a troca, a emoo, a
realizao, a criatividade e, mesmo, a
luta, so arestas que se conectam de-
dicao e s a ela. Cabe assinalar que,
das arestas ligadas a dedicao, os ele-
mentos gostar, prazer, gratificao, es-
perana e luta so aqueles cuja associ-
ao com aquele elemento mais forte,
sendo que gostar e luta se vinculam so-
mente dedicao, o que significa que
s f oram menci onados rel aci onados
quele elemento.
Figura 1 - rvore Mxima de Similitude do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental
3
Uso do negrito indica que os termos esto fortemente associados (ver rvore [...] 1 segmento).
Tal configurao sugere que dedicao
se sustenta em sentidos altamente valoriza-
dos. No entanto, esse elemento, atravs de
prazer e gratificao, apresenta uma forte
associao com cansativo (periferia prxi-
ma). Este ltimo termo, por sua vez, consti-
tui o centro de uma figura com 5 arestas: as
que o ligam a (d) desvalorizao, desres-
peito, gratificao, prazer e angstia. Fun-
dado no termo cansativo, tem-se tambm
um quadriltero, unindo (e) prazer, dedica-
o, gratificao e cansativo e, finamente,
um pentgono formado pelas arestas que se
unem em (f) cansativo, desrespeito, amor,
esperana, desvalorizao, cansativo.
interessante assinalar, ainda, que atra-
vs de (g) esperana, configura-se outro pen-
tgono que liga desvalorizao, cansativo,
prazer, dedicao e esperana e um quadri-
ltero, articulando (h) amor, alunos, dedica-
o e esperana. Este o nico caso no qual
o termo alunos aparece, e o faz em um
contexto positivo, cujos elementos so to
coerentes que formam como que uma frase.
A anlise das justificativas apresentadas
permitiu perceber que o termo dedicao est
associado vocao, misso, doao, como
indicam as que se seguem:
porque ser professor passar a viver tam-
bm a vida de seus alunos, orientado-os e
ajudando-os a entender melhor a vida;
o professor deve pensar, sentir e respirar a
problemtica do grupo;
porque preciso se dar profisso, amar o
que faz;
todo professor tem que ter o dom, a vo-
cao, a entrega de si;
ser professor toca a mais profunda devo-
o porque o professor se doa em prol de
ideais nobres;
o professor se doar como um todo, sem
pensar em dinheiro.
Com esses sentidos, a dedicao na-
turalizada como algo intrnseco a essa pro-
fisso:
nenhum professor exerce sua profisso sem
ela;
faz parte do trabalho, pois lidamos com
crianas;
a profisso e doao em todos os senti-
dos;
para fazer um bom trabalho preciso de-
dicao;
profissionalismo + responsabilidade =
dedicao;
apesar de tudo que o professor passa, ele
no pode deixar de se dedicar
precisamos, seno desistimos.
Quanto ao cansao, as falas seguintes
expressam seus sentidos:
apesar de gostar do que fao, desgastan-
te pelos diversos problemas que encontra-
mos;
muitos anos de profisso, vida atribulada
e a engrenagem da educao no me do
esperana;
desgastante pela falta de apoio, princi-
palmente da famlia.
Concluindo, a anlise das justificati-
vas apresentadas pelos professores do pri-
meiro segmento para a associao do ter-
mo dedicao profisso docente, pa-
rece indicar uma tendncia blindagem
de uma identidade positiva atravs de
mecanismos de defesa, como a negao
dos efeitos dos aspectos negativos da pro-
fisso sobre a identidade profissional; ou
a racionalizao, por meio de frases fei-
tas e lugares comuns inseridos em um dis-
curso racional. A este sentido idealizado
da profisso, fundado em valores, mode-
los, smbolos e esteretipos tradicionais,
a realidade da prtica atual vem opondo
outro, que prenuncia uma transformao
da representao de ser professor repre-
sentada pela tendncia centralidade do
termo cansativo.
Os resultados referentes possvel estru-
tura das representaes sociais do ser pro-
fessor hoje, para os professores do segundo
segmento do ensino fundamental (5 a 8)
so apresentados no Quadro 2.
Evocao f
x
OME < 2,7 Evocao f
x
OME 2,7
f
x
24 Dificuldades 35 1,714 Amor 26 2,769
Luta 35 2.424 Desgastante 31 2,774
Correria 13 2,077 Caos 13 3,077
Decepo 13 2,538 Desvalorizao 10 2,900
> 10 f
x
Desafio 10 2,500 Profissionalismo 10 3,300
< 24 Frustrao 16 2,500
Salrio baixo 13 2,692
Ter pacincia 22 2,373
Quadro 2 - Possvel composio do Ncleo Central do Sistema Perifrico para Professores
do Segundo Segmento do Ensino Fundamental.
Fonte: Mazzotti (2007).
Como se observa no Quadro 2, difi-
culdades e luta so os possveis compo-
nentes do ncleo central. Na periferia pr-
xima, verifica-se a presena de amor e des-
gastante, dois termos que sugerem ambi-
valncia. Esta ambivalncia, no entanto,
se desfaz ao se examinarem as justificati-
vas relacionadas evocao do termo
amor, em comparao quelas vinculadas
palavra desgastante: no primeiro caso,
so em geral muito vagas ou slogans va-
zios, como, por exemplo, o amor a base
de tudo na vida, o amor ao prximo,
sugerindo estarem orientadas para o soci-
almente desejvel. Desgastante, ao con-
trrio, coerente com as dificuldades do
cotidiano e a luta constante para super-
las, apontadas nas justificativas.
Em uma primeira anlise da rvore M-
xima de Similitude deste segmento podem ser
distinguidos trs plos: alm de dificuldades
(13 arestas) e luta (5 arestas), indicados
anteriormente como possveis componentes
do ncleo central, aparece ter pacincia (7
arestas). Entretanto, dificuldades e luta so
os elementos que apresentam maior poder
associativo, uma vez que a eles se associam
cadeias e ciclos que concatenam vrios sen-
tidos do ser professor. J com o elemento
ter pacincia, isto no ocorre: a nica figu-
ra que a tem como vrtice est associada a
luta, elemento ao qual se ope; as outras
arestas que a ele se vinculam diretamente,
como amigo, esperana, desafio, amor,
sofrimento , no se articulam a outros vr-
tices e expressam sentidos tradicionalmente
ligados funo docente, mas que pare-
cem estar perdendo fora diante das dificul-
dades encontradas no cotidiano escolar. O
conjunto de combinaes associadas a difi-
culdades e luta, porm, mais coerente,
deixando transparecer uma viso crtica do
contexto social mais amplo e do sistema de
educao pblica do Rio de Janeiro, bem
como da situao do professor que nele atua.
Nesta anlise, importante destacar ini-
cialmente que a aresta que liga dificuldades
a luta passa por desvalorizao, e que esta
uma associao forte. O elemento dificul-
dades d origem a vrias combinaes,
dentre as quais vale destacar: (a) dificulda-
des, desvalorizao, luta, aprendizagem,
dedicao, salrio baixo e dificuldades; (b)
dificuldades, caos, desgaste, abandono, e
dificuldades; (c) dificuldades, decepo,
coragem, desgaste, abandono e dificulda-
des; (d) dificuldades, criatividade, esforo,
aprendizagem; e (e) dificuldades, salrio
baixo, dedicao, aprendizagem, desgas-
te, coragem, persistncia, luta, desvalori-
zao e dificuldades .
Figura 2 - rvore Mxima de Similitude do Segundo Segmento do Ensino Fundamental
Chama a ateno, nesta rvore, o pe-
queno nmero de arestas conectadas a ape-
nas um plo, sem se desdobrar em outras
associaes. Assim, apenas ao plo dificul-
dades, esto ligados os elementos alegria,
profissionalismo, sacrifcio e educador; e
conectadas a luta no h arestas soltas. Tais
configuraes indicam consistncia entre os
elementos da representao do que ser
professor hoje, uma vez que os sentidos des-
tacados pelos sujeitos, em sua grande mai-
oria, so coerentes e bem articulados entre
si. Alm disso, o fato de que profissionalis-
mo tem uma ligao forte com dificuldades,
e somente com este elemento, indica que,
sempre que o primeiro termo apareceu, o
fez ligado ao segundo. Isto sugere que, em-
bora o profissionalismo seja uma preocupa-
o, os professores parecem no estar con-
seguindo vencer os obstculos encontrados
em sua prtica cotidiana para que possam
se afirmar como profissionais.
A anlise das justificativas apresentadas
pelos professores do segundo segmento, para
a associao dos elementos dificuldades e
luta tendo como referente o ser professor
hoje, fornece indcios de quais seriam esses
obstculos. As justificativas se referem ao
descaso e incompetncia dos governos, s
condies de trabalho, s exigncias das
Secretarias, falta de compromisso dos alu-
nos com a aprendizagem, desvalorizao
da profisso, aos baixos salrios que levam
o professor a trabalhar em vrias escolas e
s frustraes e desafios que o professor tem
que enfrentar em seu cotidiano. As justifica-
tivas que se seguem so ilustrativas:
(a) dificuldades
muita dificuldade, como falta de interesse,
de material, de investimentos;
h grande dificuldade do material ao
emocional. Muitas exigncias para pouco
resultado efetivo!
difcil trabalhar onde existe tanta cobrana
e to pouco interesse dos alunos e pais;
o modelo atual de governo s nos traz di-
ficuldades;
porque hoje difcil ser professor com o
salrio baixo e vrias escolas para traba-
lhar;
agressividade, falta de valores. Essa agres-
sividade se refere luta pela sobrevivncia
da sociedade hoje.
(b) luta
ser professor hoje tentar passar valores,
conceitos que os nossos alunos acham in-
teis;
em virtude das diferenas sociais, torna-se
cada vez mais difcil fazer o aluno interes-
sar-se pela educao;
lutar contra o desgaste, o desinteresse, a
crise de valores, a violncia;
temos sempre de alavancar, ns que acre-
ditamos na educao, os projetos pensados
para no dar certo e, alm disto, suportar e
enfrentar os absurdos do governo;
o papel do professor de luta constante
contra a desvalorizao e as propostas me-
todolgicas ineficientes.
A comparao entre os dados obtidos
com os professores do primeiro e do segun-
do segmentos parece indicar que estes lti-
mos representam o ser professor de uma for-
ma menos idealizada do que os primeiros,
uma vez a construo de sentidos do traba-
lho docente se ancora mais na vivncia co-
tidiana das dificuldades e da luta para exer-
cer o magistrio com profissionalismo do que
nos valores agregados vocao.
Cabe, finalmente, assinalar que o teste
da centralidade do NC das representaes
de ser professor obtidos em ambos os gru-
pos de professores confirmou, unanimemente,
os elementos dedicao no primeiro segmen-
to e dificuldades e luta no segundo.
Consideraes finais
De acordo com Abric (1998, p. 31), para
que duas representaes sejam diferentes, elas
devem ser organizadas em torno de dois n-
cleos centrais diferentes. Podemos, portan-
to, concluir que os professores de 1 a 4 e os
de 5 a 8 tm representaes diferentes so-
bre o que do ser professor hoje. Abric nos
indica, ainda, que os elementos do ncleo
central so consensuais, ligados memria
coletiva e histria do grupo e se caracteri-
zam por apresentarem grande resistncia
mudana (ABRIC, 1994a).
A longa durao do elemento dedica-
o, que compe o ncleo da representa-
o dos professores do primeiro segmento,
atestada por vrios estudos. Arajo (1998),
com base na anlise dos escritos educacio-
nais de Erasmo, Montaigne e Rabelais, mos-
tra que, desde o sculo XVI, a dedicao
relacionada ao perfil do professor. Tambm
no Brasil dedicao um elemento tradicio-
nalmente atribudo funo docente, como
indicam, por exemplo, pesquisas realizadas
por Martins, (1998) e Oliveira (1998). Esta
ltima autora destaca, na representao de
professores sobre o trabalho docente, algu-
mas caractersticas do mito, encontradas tam-
bm em nosso estudo: a nfase na vocao
inata, hereditria e a tendncia doao e
ao sofrimento. Compara a representao tra-
balho do professor ao mito de Ssifo, smbolo
do trabalho infindvel e sem sentido, o que
guarda estreita semelhana com o sentido de
cansativo, destacado em nosso estudo.
A pesquisa de Oliveira (1998) tambm
nos d pistas sobre a historicidade e con-
sensualidade dos elementos dificuldades e
luta, que constituem o ncleo da represen-
tao construda pelos professores do segun-
do segmento. Essa autora mostra que a ima-
gem do heri que no se deixa abater pelas
dificuldades, lutando incessantemente para
super-las e mudar o mundo tambm
bastante arcaica e conclui que um comple-
xo representacional de cunho defensivo leva
os professores a considerar seu trabalho
como um ato herico.
Entre as dificuldades encontradas para
o exerccio da profisso so enfatizados pe-
los professores de ambos os segmentos: o
acmulo de tarefas atribudas ao professor,
as condies de trabalho desfavorveis; a
perda de autonomia, a degradao dos sa-
lrios, e a falta de tempo livre para planejar
aulas mais atraentes e para o desenvolvi-
mento profissional e pessoal. Esses profes-
sores consideram que as novas tarefas re-
presentam um desvio de suas funes es-
senciais, depreciando ainda sua imagem
pblica, que acreditam ser a pior possvel.
Todos esses fatores, que tm sido associados
precarizao do trabalho docente, esto
vivamente descritos no discurso de profes-
sores de ambos os grupos e na periferia de
suas representaes.
Mas, se as dificuldades apontadas pelos
professores dos dois segmentos so to se-
melhantes, o que, ento, os distingue?
Parece-nos que a tomada de posio
diante dessas dificuldades: se os professores
de 1 a 4 a elas respondem com dedicao,
os de 5 a 8 a elas opem a luta. Nesse sen-
tido, estes dois grupos se situam em plos opos-
tos no se que refere ao objeto ser professor.
Esta interpretao est de acordo com
caractersticas essenciais do ncleo central.
Segundo Abric (2003, p. 41), o ncleo de
uma representao constitudo por elemen-
tos normativos, decorrentes do sistema de
valores dos indivduos e responsveis pelas
tomadas de posio frente ao objeto; e ele-
mentos funcionais, associados s caracte-
rsticas descritivas e inscrio do objeto nas
prticas sociais. Esses elementos so acio-
nados de forma diferenciada segundo a na-
tureza do objeto, o tipo de relao que o gru-
po mantm com o objeto e a finalidade da
situao. As situaes com forte carga ideo-
lgica ou afetiva (como , sem dvida, o caso
em pauta), ativam elementos marcadamente
normativos (CAMPOS, 2003), os quais pare-
cem ter orientado as tomadas de posio pre-
sentes nos ncleos centrais dos dois grupos.
Finalmente, o corpus da pesquisa parece
indicar que a desvalorizao do professor afeta
mais profundamente a identidade profissio-
nal dos professores de 1 a 4 que os de 5 a
8. Maurice, citado por Ludke e Boing (2004),
aps extensa reviso de estudos sobre o tema,
afirma que o nico critrio consensual para
caracterizar uma profisso a especializao
do saber de seus profissionais. As falas dos
professores de 5 a 8 sugerem que estes pa-
recem se respaldar no campo de saber das
disciplinas que lecionam, o que, ao mesmo
tempo, lhes permite vincular sua identidade
profissional a um grupo de referncia mais
valorizado (os matemticos, os historiadores,
etc.), escapando, assim, desvalorizao do
magistrio, algo que os de 1 a 4 no po-
dem fazer. Tambm ao contrrio dos profes-
sores do segundo segmento, os de 1 a 4 se
sentem obrigados a assumir funes que con-
sideram ser da famlia, o que, para eles, equi-
vale a um esvaziamento da funo docente.
E, por fim, mas no menos importante, so
eles os mais responsabilizados pelo fracasso
escolar, uma vez que no dividem a docn-
cia com outros colegas, como o caso dos
professores do 2 segmento. Talvez por estas
razes seu discurso seja mais defensivo.
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Recebido em: 13/09/2007
Aceito para publicao em: 22/10/2007

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