Didtica e Docncia

aprendendo a profisso
Isabel Maria Sabino deFarias
]osetedeOliveiraCastelo Branco Sales
Maria Margarete Sampaio deCarvalho Braga
Maria do Socorro LimaMarques Frana
Brasia, DF
2009
Captulo 5
As estratgias de ensino na ao didtica
Este captulo aborda as estratgias de ensino de
que dispomos para concretizar os fins educativos. En-
tendemos que esta remtica importante na formao
deprofessores, posto que adecncia no serestringe ao
domnio do contedo, incidindo tambm sobre o para
que ecomo jazer.
Para ilustrar aimportncia das estratgias no exer-
ccio dadecncia vamos usar aqui ametfora dos andai-
mes emuma edificao. Estas estruturas - que podem
ser de madeira ou metlicas - emgeral, so utilizadas
temporariamente, embora algumas permaneam todo o
tempo daobra. Mais que apoiar ostrabalhadores, os an-
daimes agilizam aconstrUo, servempara organizar os
materiais emuso epermitem uma movimentao segura
durante sua realizao. Consideramos as estratgias de
ensino comoandaimes didticos que, vinculados aosfins
educativos, possibilitam maior interao entre professor
ealunos edestes comoconhecimento.
Esteumassunto recorrente no campo daDidtica
e que sefaz presente emdiversas publicaes da rea,
entre as quais destacamos: Para alm dos mtodos novos e
tradicionais, de Saviani (1985); Osmtodos deensino, de Li-
bneo (1994); Procedimentos deensino, de Luckesi (1991);
Estratgias de ensinagem, de Anastasiou e Alves (2004).
129
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
Encontram-se tambm nesse debate as obras: Tcnicas de
ensino: por que no? (1993) e Tcnica de ensino: novos tempos,
novas configuraes (2006), ambas organizadas por Veiga.
Estas contribuies foram tomadas como referncias
neste texto. .
freqente ouso dos termos mtodo eestratgias
de ensino como sinnimos. Por considerarmos esta as-
sociao equivocada iniciamos areflexo distinguindo
esses conceitos, passo fundamental para o desenvolvi-
mento deuma ao didtica balizada. Prosseguimos ex-
plicitando oscritrios aseremobservados naseleo das
estratgias, bem como nas formas que devero assumir
no cotidiano das prticas pedaggicas. Como provoca-
ofinal, apresentamos depoimentos deprofessoras que
ilustram suas vivncias emrelao s estratgias deen-
sino presentes emseus processos formativos.
5.l. Mtodo eestratgias deensino - estabelecendo elos
A inteno deestabelecer distines entre mtodo e
estratgias deensino nos levaarecorrer aos seus sgnfi-
cados. Iniciemos pelo vocbulo grego mthodos que quer
dizer caminho para sechegar aumfim(LIBNEO, 1994).
Emeducao, mais precisamente no campo da Didtica,
empregamos este termo para traduzir um conjunto te-
rico constitudo por pressupostos, princpios eprocedi-
mentos orientadores do trabalho pedaggico. Assim, o
mtodo abriga elementos conceituais eoperacionais que
permitem aoprofessor concretizar aprtica educativa.
Os componentes operacionais do mtodo so as
estratgias deensino. Anastasiou (2004) utiliza esta ex-
presso, definindo-a como "aarte deaplicar ou explorar
osmeios econdies favorveis edisponveis", comvista
consecuo de objetivos. Para explicar aadoo desse
termo aautora lembra que no mtodo dialtico:
130
Didtica e docncia
... o docente deve propor aes que desafiem ou
possibilitem o desenvolvimento das operaes
mentais. Para isso, organzam~se os processos de
apreenso detal maneira que asoperaes depen~
samento sejamdespertadas, exercitadas, constru-
das [...].Nisso, oprofessor dever ser umverdadei-
ro estrategista, o que justifica aadoo do termo
estratgia, no sentido deestudar, selecionar, orga-
nizar epropor as melhores ferramentas para que
osestudantes seapropriem do conhecimento (Ibi-
dem, p. 69). [Grifas nossos].
A tese deAnastasiou destaca avinculao do termo
estratgias ao como fazer, aqui entendido como as for-
mas, os procedimentos, as aes e as atividades decor-
rentes do planejamento eda organizaO dos processos
deensino edeaprendizagem. importante lembrar que
aescolha desta oudaquela estratgia deensino no um
ato neutro realizado revelia dos fins educativos e do
mtodo adotado.
Deste modo, quando aopo pelo mtodo dialti-
co, asestratgias devero possibilitar oexerccio deope~
raes mentais ligadas scapacidades deproblematizar,
analisar, fundamentar posies e de intervir de forma
crtica ecriativa sobre arealidade. Deforma contrria,
se a escolha o mtodo formal proposto por Herbart,
emblemtico da pedagogia tradicional, as estratgias
concorrem para amemorizao, a assimilao descon-
textualizada eareproduo demodelos. Por suavez, no
mtodo cientfico, caracterstico dapedagogia renovada
progressivista, asaes didticas destacam aformulao
deproblemas, aconstruo dehipteses, acoleta deda-
dos, aexperimentao eaaplicao das descobertas.
Essas associaes evidenciam que as opes me-
rodologcas so tecidas e envolvidas por determinados
ideais pedaggicos (VEIGA, 1993), ou seja, h uma re-
lao direta entre estratgias de ensino, mtodo e fins
131
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
educativos. Partindo dessa premissa, focalizaremos, no
prximo tpico, os critrios de seleo das estratgias e
asvariadas possibilidades queestas podero assumir em
situaes deensino edeaprendizagem.
5.2. As estratgias de ensino em aula - dos critrios
s formas
Conforme assinalamos, adeciso pelo tipo deestra-
tgia aser utilizada revela, numprimeiro plano, ainten-
cionalidade do ato deensinar. Nesse sentido, sua escolha
deveconsiderar, almdosfins educativos, aadequao ao
contedo programtico, scaractersticas dos alunos, aos
recursos materiais eaotempo disponvel para estudo.
Noqueconceme aoscontedos curriculares, nomo-
mento de selecionar as estratgias preciso observar as
particularidades das reas do conhecimento (Linguagens
eCdigos, Cincias da Natureza eMatemtica, Cultura
eSociedade), anatureza do contedo (conceitual oufac-
tual, atitudinal eprocedimental) eseumomento ou fase
de estudo (introduo, aprofundamento eculminncia).
O perfil intelectual da turma de alunos constitui outras
referncias nesse processo. Assim, aprtica social desses
sujeitos, asoperaes mentais construdas epor desenvol-
ver devero ser parmetro deadequao das atividades
realidade social ecognitiva desse coletivo. Como senten-
ciaAnastasiou (2004, p. 70), oconhecimento dos alunos
"essencial para aescolhadaestratgia, comseumodo de
ser, deagir, deestar, almdesuadinmica pessoal".
Osfatores tempo, espao fsico, bemcomo osmeios
materiais disponveis, tambm precisam ser conside-
rados para que os procedimentos didticos se tomem
exeqveis. Consideremos, ainda, acondio do prprio
professor deefetivar tais aes, pois conhecer adinmica
operativa das estratgias constitui elemento no menos
importante que osdemais.
132
Didtica e docncia
Ao atentarmOs para a observncia de critrios no
momento de escolha das estratgias de ensino no es-
ramos enfatizando o metodolgico em detrimento de
outras problemticas pedaggicas, trao tpico deuma
didtica meramente instrumental, por isso, acrtica e
reformista. Nosso intento est voltado para o reconhe-
cimento da necessidade deuma didtica que provoque
rupturas com prticas pedaggicas tradicionalistas,
marcadas pela nfase nos saberes efazeres docentes em
detrimento daparticipaO dos alunos nas experincias
de aprendizagem. Uma didtica que assegure o desen-
volvimento deoperaes depensamento que favoream
aformao de sujeitos crticos, autnomos ecomcapa-
cidade deintervir sobre arealidade.
Tanto naprtica dos professores comonaliteratura
especializada possvel encontrarmos um leque varia-
do de estratgias de ensino. Recorrendo asistematiza-
o deVeiga (1993,2006), Masetto (2003) eAnastasiou
(2004) identificamos: debate, estudo decaso, pesquisa,
projetos, dramatizaes, seminrios, estudo de textos,
jri simulado, simpsio, painel, Iorum, oficinas, estudo
do meio, trabalhos degrupo, portflio, mapa conceitual,
discusso emmeios informatizados, dinmicas degrupo,
tempestade mental, estudo dirigido eexposiO oral.
Deste grupo, que demodo algumesgota as alterna-
tivas metodolgicas exstentes evivenciadas na prtica
docente, detalharemos aquelas mais recorrentes no coti-
diano escolar, asaber: exposiO oral, estudo detextos,
estudo dirigido, debate, seminrios epesquisa. Ademais,
esta escolha considerou o fato deque so freqentes as
distores emseuuso.
ExposiO oral
A exposiO oral por parte do professor uma das
estratgias mais freqentes no cenrio escolar. De to
133
Farias, I. M, S; Sales, J , 0, C, B; Braga, M, M, S, C; Frana, M, S, L, M,
" -
comumchega aser confundida comaprpria aula, redu-
zindo-a aos momentos da preleo, nos quais o profes-
sor expe, transmite, explica aos alunos certo arsenal de
dados einformaes, Esta estratgia, presente no Brasil
desde o plano pedaggico jesutico, se caracteriza pela
nfase na linguagem oral, na estruturao lgica de um
assunto e na transmisso de determinados contedos
aos alunos (tOPES, 1993),
Tais caractersticas realam um aspecto que tem
sido alvo de fortes crticas a este procedimento didti-
co: arelao unilateral eautoritria do professor como
saber ecomos alunos, tpica deuma educao bancria,
como diriaPauloFreire. Todavia, preciso considerar que
as exposies no so, por natureza desprezveis: sesua
configurao tradicionalista evidencia aausncia devn-
culos entre aprtica educativa escolar eaprtica social
dos alunos, esta relao poder estar no centro de uma
opo pedaggica crtica, progressista, transformadora
(SAVIANI,1985).
Este oencaminhamento que tomamos. Nosso in-
tuito atribuir aestaestratgia deensino oseumerecido
lugar. Entendemos quepara superar suamarca tradicio-
nalista elaprecisa assumir o dil~go como fundamento
e dinmica. Falamos, pois, na exposio dialogada, a
qual orientada pela prtica social dos alunos, por sua
problematizao eanlise (tOPES, 1993). Esta perspec-
tiva nega averticalidade eo autoritarismo nas relaes
educativas emtorno dabusca pelo conhecimento epela
emancipao do outro.
Grosso modo, podemos dizer quenaprtica pedag-
gicaaexposio dialogadaresponde atrs objetivos: abrir
umtema deestudo; fazer uma sntese doassunto explora-
do; alimentar oprocesso deconhecimento mediante aso-
cializao derecentes descobertas, atualizao dedados e
apresentao denovasfontes deinformao. Suaexecuo
Didtica e docncia
constituda dos seguintes momentos: contextualizao '\
do tema, visando mobilizar os alunos para o estudo pela I X
apresentao desituaes-problemas, fatos, casos ilustra-
tivos; aexposiOpropriamente dita; e, asntese integra- \
dora, quepode ser feitapelo professor oupelos alunos. O .
emprego desta estratgia requer certos cuidados, sendo
importante atentar para: os objetivos e a Sejnciados1
tpicos daexposiO;olimitedetempo eosrecursos auxi-
liares; amovimentao no espao emqueocorre; alingua-
gem, oritmOeaentonao devoz doexpositor.
Tais aspectos podem parecer, primeira vista, um
preciosismo desnecessrio. Contudo, no raro encon-
trarmos pessoas comentando osdescompassos queperce-
beram emuma exposiOdeque participaram. Falamda
ausncia deordenamento das idias; alguns seressentem
deno terempercebido ofiocondutor daargumentao;
outros registram afaltadeelementos quefavoreamcerta
empatia oumesmo aproximao entre apessoa respons-
vel pelaexposio eosdemais, eassimpor diante. Oscui-
dados antes mencionados podem contribuir para evitar
tais problemas, sobretudo no mbito daprtica escolar.
Assim, logo no incio sempre esclarecedor situar I
os alunos sobre os objetiV"os~a fala esua forma de or- \
~anizao. No qUf concerne ao tempo, lembramos que
uma exposiO de 50 minutos (tempo mximo sugeri- "\
do) torna-se mais atrativa, medida que sefaz permea-
dapor indagaes, relatos, ilustraes, enfim, elementos
que propiciem aparticipao efetiva dos alunos. Nesse
esforo tambm podemos recorrer arecursos didticos
auxiliares como o quadro, pequenos textos, jornais, re-
vistas, slides, fotografias, msicas, trechos de filmes, do-
cumentrios emuitos outros. importante destacar a
influncia da preparao e, se for o caso, da testagem
prvia desses recursos. Verificar, ainda, o espao fsico
onde aexposiO ir acontecer para conhecer as condi-
es oferecidas, sempre recomendvel.
135
134
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M
A movimentao outro aspecto que o professor
deve considerar. Exposies emque os expositores per
manecem sentados, com leitura delongos t~x10s, esto
fadadas ad\~cas~Ao contrrio, o chegar junto, o olho
no olho, facilita a comunicao e o dilogo pretendido.
Dirig~~ pessoalmente aoaluno, almdevalorizar apes-
soado outro, atrai aateno eestimula ofwIback. A lin-
guagem, oritmo eotomdevoz so outros componentes
importantes para o xito desse procedimento de ensino.
Clareza, objetividade, pertinncia aoespao eaopblico
so parmetros de adequao da linguagem do profes-
sor. Grias epalavras debaixo calo no condizem coma
exigncia deuma liriguagemacessvel eacademicamente
orientada. A fala, por suavez, deveacompanhar oracioc-
nio, apresentando pausas, produzindo nfases, tons mais
altos ebaixos, adepender dasituao, umavez quelinea-
ridade daentonao pode propiciar desinteresse pelo que
estsendo apresentado.
Atentar para o desenvolvimento deste ede outros
aspectos, anosso ver, evidencia apreocupao do pro-
fessor com uma prtica conseqente einteressada em
assegurar aaprendizagem dos alunos. Elareflete oreco-
nhecimento dos professores e dos alunos como apren-
dizes, os quais, pela partilha de seus saberes, ensinam e
aprendem, aprendem eensinam (FREIRE, 1999).
Doestudo detextos aoestudo dirigido
Ao caracterizar esta estratgia, tambm recorren-
te na prtica docente, Azambuja e Souza (1993, p. 49)
destacam que "estudar um texto trabalhar nele de
modo analtico ecrtico, desvendando-lhe sua estrutu-
ra, percebendo os recursos utilizados pelo autor para
transmitir uma mensagem, descobrindo o seu objetivo,
antevendo hipteses, testando-as, confirmando-as ou
refutando-as". Podemos dizer que o desenvolvimento
136
Didtica e docncia
lia capacidade de interpretao apresenta-se como ele-
Il1cntodefinidor do estudo detexto.lnterpretar assume,
,lqui,oesforo deir almdamera decodificao; envolve
limaleitura que possibilite ao aluno elaborar ereelabo-
mr uma compreenso crtico-contextual das relaes
sociaisemque est inserido.
Nem sempre, entretanto, os alunos acolhem com
prazer esta atividade, quer porque no percebem sua
importncia para o ato de conhecer, quer devido as ex-
perincias emsua trajetria escolar deuso inadequado
dessa estratgia. Para evitar situaes como essas opro-
fessor precisa estimular, orientar eacompanhar oestudo
detexto, socializando para osalunos osobjetivos desua
realizao. Na escolha dos textos, necessrio observar
suapertinncia scondies deaprendizagem do aluno,
bemcomo oacesso aessematerial. Por suavez, adefini-
o deformas diversificadas de sistematizao do estu- f.
-- - ' ---- -=-
do feito contribui para aconsolidao do aprendizado,
oque pode ser concretizado mediante aelaboraO de
resumos, fichamentos, resenhas, esquemas, grficos,
mapas conceituais, umnovo texto, umrol deperguntas,
dentre tantas outras possibilidades. Tambm funda-
mental que oproduto do estudo sejasocializado, torna-
do objeto detrabalho emaulas seguintes.
O estudo dirigido, outra estratgia deensino, pode
contribuir para desenvolvimento da capacidade inter-
pretativa do aluno. Decerto queno estamos aqui fazen-
do referncia s prticas expressas emcertos tipos de
exerccios quemais fragmentam eencurtam ocontedo
do que favorecemsuacompreenso. Umestudo dirigido
no um roteiro de perguntas comrespostas prontas,
que precisam ser transcritas literalmente do texto ouda
fonte que est servindo debase. Esta uma concepo
reducionista esimplificada desta estratgia deensino.
Aorefutar algica instrumental predominante no
fazer pedaggico docente emrelao aoestudo dirigido,
137
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M,
Veiga(1993,p. 81)destaca que seuuso emuma perspec-
tiva crtica exige que o aluno explore o material estu-
dado de maneira efetiva. O posicionamento da autora
pode ser mais bem compreendido luz dos objetivos
dessa estratgia:
a) Provocar os alunos criticamente arespeito do que
arealidade indica, buscando na leitura os funda-
mentos necessrios explicao e compreenso
das questes levantadas.
b) Aprofundar ocontedo dotexto didtico para alm
das informaes superficiais edameraopinio.
c) Buscar aconexo entre otexto didtico eseu con-
texto, vinculando tambm aocontexto do autor e
do leitor, ou seja, propiciar aleitura polissmca.
d) Desenvolver no aluno areflexo, acriticidade ea
criativdade.
e) Capacitar os alunos leitura de textos ou livros
didticos necessrios suainstrumentalizao, ou
seja, apropriao das ferramentas de carter his-
trico, matemtico, cientfico, literrio, artstico,
tecnolgico, etc.
O estudo dirigido, sejadeumtexto, sejaumlivroou
deumconjunto demateriais explorados aolongo deum
dado espao-tempo de ensino, est voltado para aam-
pliao do conhecimento do aluno como sujeito situado.
Essas duas estratgias deensino permitem aoestudante
extrair eexplorar conceitos-chave; elaborar perguntas;
propor alternativas desoluo para umdado problema;
apontar posies ecoment-Ias. Essas operaes depen-
samento evidenciam suacompreenso do estudo efetua-
do, aomesmo tempo emque constituem elementos que
lhe possibilitam produzir uma interpretao prpria e
crtica do mundo. Tais possibilidades denotam seu po-
tencial pedaggico no processo deensino.
138
Didtica e docncia
Debate
A prtica do debate cada vez mais presente no
dia-a-dia damaioria das pessoas, sobremaneira nos mo-
mentos de conflito, de divergncias e de disputa. Nas
situaes deensino comum apromoO deumdebate
quando queremos conhecer pontos de vista diferentes.
Esteseupapel, como nos lembra Castanho (1993).
No debate, alinguagem oral aparece como um tra-
o caracterstico. Nele, o aluno expressa oralmente suas
idias, reflexes eexperincias, bem como dialoga, argu-
menta, ouveeaprende arespeitar econviver comopinies
distintas das suas. Elecontribui para aindependncia in-
telectual doaluno aocoloc-Iodiante desituaes decon-
traste, nas quais preciso tomar posies fundamentadas.
Para que o debate acontea deforma satisfatria
preciso que otema emanlise sejaconhecido por todos,
sobretudo pelo professor. A este cabepreparar aativida-
de comantecedncia, indicando fontes para abusca de
informaes, como textos, livros, revistas, filmes esites,
por exemplo. Comos alunos, devediscutir eelaborar as
regras para ofuncionamento do debate, decidindo sobre
aspectos como: afalados debatedores, otempo dedura-
o total da atividade, otempo defala, derplica etr-
plica eomomento dos questionamentos. Esses cuidados
so pertinentes para oportunizar atodos os integrantes
a condio de falar, de serem ouvidos e de terem suas
idias questionadas, mas respeitadas.
AmediaOdeveser feitapelo professor quepoder
intervir aqualquer momento, sejapara fazer questiona-
mentes oucomentrios, sejapara garantir aorganizao
eoportunizar atodos o direito deexpor seus argumen-
tos. sua tarefa, tambm, definir mecanismos de con-
trole do uso tempo, demodo aassegurar que aativida-
de sejaconcluda no perodo previsto eque, ao final, as
idias no deixem deser sintetizadas.
139
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
Esta uma estratgia que mobiliza deforma signi-
ficativa os alunos, que se sentem valorizados e encon-
tram nessa atividade um espao desocializao de seus
pensamentos ecompreenso das relaes sociais deque
fazemparte.
Seminrios
oseminrio um espao emque as idias so se-
meadas, pois temas eproblemas so discutidos. Esta es-
tratgia deensino cadavez mais presente no cotidiano
escolar, sobretudo no Ensino Mdio, embora aliteratura
especializada aindique como "atividade didtica espec-
ficadecursos universitrios" (SEVERINO, 2000, p. 63).
Tem como principal objetivo oportunizar uma reflexo
aprofundada de um tema ou problema. Caracteriza-se
como uma ao coletiva voltada para o estudo rigoroso
de um assunto, que abrange mltiplos procedimentos,
bemcomo exige dilogo ecolaborao entre os alunos e
destes comoprofessor.
Sua dinmica de realizao agrega, de forma dife-
renciada, o professor e o aluno. A preparao consiste
na apresentao do tema, definio dos objetivos, dos
procedimentos aseremseguidos edas fontes depesqui-
sa. Segue, ento, omomento de estudo no qual aconte-
cem as consultas bibliogrficas, as leituras, as coletas e
anlises dedados easistematizao das idias que sero
discutidas quando daexecuo do seminrio. Essaetapa
deve ser desenvolvida pelos alunos sob aorientao do
professor. Omomento daplenria, quemarca aconcreti-
zao do seminrio, consiste na explanao ediscusso
do tema, seguido da entrega do relatrio escrito. Cabe
aoprofessor fazer comentrios sobre cada apresentao,
bemcomo realizar uma sntese integradora, no final.
O seminrio, como as demais estratgias, fomenta
acapacidade de pesquisa, anlise, de interpretao ede
140
Didtica e docncia
'ilntesedos alunos, por meio tanto do exerccio da ora-
ltdade quanto da sistematizao escrita de sua reflexo.
Ademais,fortaleceeampliaasformas denterac doalu-
110 comosaber, comseus colegas ecomoprofessor. Nas
Investigaes acercadouso desta estratgia deensino nas
aulasduas advertncias soimportantes.
Severino (2000, p. 71)alerta sobre anecessidade do
estudo deobras completas, destacando que sua "leitura
podeser feitapor etapas [...] mas que devedesdobrar-se
sempre mais no conjunto da obra dos autores". Ao fa-
zer este adendo o autor mostra suapreocupao como
uso defragmentos de textos como material bibliogrfi-
co, prtica que se coloca na contramo de uma anlise
rigorosa eprofunda como pressupe um seminrio. Por
sua vez, Masetto (2003, p. 120) critica a banalizao
desta estratgia naprtica pedaggica entre osdocentes
no ensino superior. Deacordo como autor, qualifica-se
como seminrio "at resumo de captulos de livro feito
pelos alunos e apresentado para seus colegas em aula,
enquanto, muitas vezes, oprofessor apenas assiste sem
interferir". Aorefutar essaabordagem reconhece queeste
procedimento tempotencial pedaggico para oaprendi-
zado discente, desde que realizado demodo adequado.
Oseminrio, como as demais estratgias, orienta-
dopor umiderio pedaggico, oqual lheassegura deter-
minados contornos. No mbito da aula, utiliz-Ia para
fomentar aprogressiva autonomia dos alunos uma de-
ciso construda pelo professor combase no seu enten-
dimento sobre osfins educativos.
A pesquisa
Para muitos, aincluso dapesquisa entre as estra-
tgias de ensino mais recorrentes no cotidiano escolar
pode causar estranheza. Contudo, quem ainda no se
deparou comumestudante preocupado comapesquisa
141
Farias, I. M. S; Safes, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
encaminhada por seu professor, via de regra, como ta-
refa de casa? provvel que cada um de ns tenha um
relato acontar sobre algum fato relacionado aeste tipo
desolicitao. Tal constatao nos levaaafirmar que os
professores percebem apesquisa como uma estratgia
que favorece aaprendizagem deseus alunos, embora, na
maior parte das vezes, tal processo sejaencaminhado na
escola deforma equivocada eimprovisada.
Para Gatti (2002) apesquisa o ato pelo qual pro~
curamos obter conhecimento sobre alguma coisa. um
princpio educativo, pois seconstitui como atividade fun-
damental para aprender, devendo sefazer presente desde
aprimeira etapa daEducao Bsica. esteentendimento
que est na base da pesquisa como estratgia de ensino;
como processo sistemtico que propicia aconstruo de
conhecimentos econtribui paraodesenvolvimento daca-
pacidade dequestionar, levantar hiptese, coletar eanali-
sar dados, fundamentar decises, elaborar propostas. .
Naprtica educativa escolar apesquisa como estra-
tgia de ensino no se confunde comuma investigao
cientfica. Todavia, como esta prtica, elatambm pres~
supe preparao, acompanhamento sistemtico por
parte do professor epublicizao dos resultados. Emsi-
tuaes comcrianas do ensino fundamental, por exem-
plo, cabe propiciar avivncia deprticas investigativas
tendo emvista odesenvolvimento dehabilidades como:
observar, colher dados, registrar informaes eanalisar
fatos. Tudo isso, bvio, tendo ocuidado de considerar
as condies sociais ecognitivas dos discentes.
Pensemos no tema dagerminao emuma turma de
alunos do 3
Q
ano dessa etapa deensino. O professor pode
iniciar o estudo mapeando os conhecimentos prvios dos
alunos sobreonascimento deumaplanta, suscitando ques-
tes queinstiguemsuacuriosidade sobreesteprocesso, as
quas devemserregistradas. Abuscadeinformaes acerca
142
Didtica e decncia
do tema discutido constitui outro momento frtil voltado
para ainstrumentalizao dos alunos. Aqui cabe ao pro~
fessor orientar os alunos para queidentifiquem subsdios,
faamleituras eextraamidiasqueesclareamasquestes
elaboradas. Oresultado dessabusca, almdesistematizado
por escrito, tambmdeveser alvodediscusso coletivaem
aula.Arealizao deumaexperincia outra possibilidade
decolher dados. Elapode ocorrer emaulaou ser encami-
nhada para casa. Neste ltimo caso, tarefa do professor
orientar, passo apasso, oqueacriana irfazer. Oquefoi
observado deveser objeto dediscusso eregistro por alu-
noseprofessores, culminando comareflexoacercadares-
ponsabilidade dohomemcomapreservao danatureza.
Ao proceder dessa forma o docente estar fomen-
tando odesenvolvimento dacuriosidade, do pensamen~
to analtico e reflexivo. Infelizmente no esta, ainda,
aprtica predominante no cotidiano escolar, sendo fre-
qente aes pontuais. Nas demais etapas da Educao
Bsicaoemprego dapesquisa como estratgia deensino
no muito diferente, conforme mostram os estudos de
Ludke (2000, 2001a, 2001b) eAndr (2001).
Tal fato nos levaadestacar que esta atividade no
pode ser improvisada ou feita de qualquer maneira no
contexto escolar. Ela requer planejamento e acompa~
nhamento, fases emque amediao do professor ocorre
de modo variado, conforme as condies de aprendi-
zagem dos alunos. A definio do tema aser estudado,
o delineamento das questes norteadoras, bem como
aexplicitao dos objetivos ede como apesquisa ser
conduzida so elementos que reclamam planejamento
prvio. A coleta eregistro dos dados, bemcomo aanlise
e socializao dos resultados, caracterizam o acompa~
nhamento da execuo da pesquisa tendo emvista as-
segurar aformao dos discentes nadireo pretendida
pelo professor epela escola.
143
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
As estratgias de ensino aqui detalhadas, em seu
conjunto, tm em comum a exigncia de preparao,
acompanhamento e avaliao, por parte do professor,
quando darealizao destas. Seupotencial, conforme as-
sinalado no incio do texto, est associado no s aouso
de um elenco dinmico ediversificado de procedimen-
tos de ensino, mas necessria coerncia comos ideais
pedaggicos que lhe do sentido. Sobre adiversificao
da ao didtica, importante mencionar a ampliao
de suas formas eespaos oportunizados pelos ambien-
tes virtuais de aprendizagem. Nos ltimos anos cresceu
oemprego deestratgias interativas como as teleconfe-
rncias, os chats oubate-papos, aslistas dediscusso eo
correio eletrnico viaintcrnct.
Outro desafio do fazer docente, quando filiado a
uma prtica educativa crtica, interessada epreocupada
comaemancipao dos discentes, oefetivotrabalho em
grupo. Asatividades emequipe sefazempresentes emum
nmero significativo deestratgias, todavia, muitas vezes
so empregadas equivocadamente, corroborando para
o reforo s barreiras na comunicao epara ahistrica
diviso efragmentao dos papis entre os alunos. Esta
constatao torna urgente recuperarmos os reais objeti-
vos do trabalho emgrupo, asaber: garantir vez evoz ao
coletivo dos alunos; contribuir para as trocas de saberes
edificuldades, oportunizando o aprender como outro e
no scomoprofessor; delegar ecumprir responsabilida-
des, nainterdependncia deuns para comoutros; enfim,
propiciar prticas sociais organizativas e democrticas
consubstanciando aprendizagens colaborativas.
Nesse sentido, fazemos um convite para que utili-
zemos as estratgias de ensino como suporte na cons-
truo denovos hbitos detrabalho, fundados no dilo-
go ena reflexo crtica econtextualizada. Qual opapel
dos processos formativos de professores nesse desafio?
144
Didtica e docncia
Esta interrogao est no centro das anlises do prxi-
mo tpico, as quais encerram esta seo ao ~bordar as
vivncias de algumas professoras comas estratgias de
ensino emsuas trajetrias de formao.
5.3. Estratgias de ensino eprofessores emformao
- algumas lies da prtica
As experincias vividas pelos professores emseus
processos deformao - quer inicial quer continuada -
interferem nos seus saberes pedaggicos etambm nos
seus saberes deexperincia, fazendo-os apoiar ourefutar
teorias eprticas. A complexidade das situaes deensi-
no edeaprendizagem nos espaos formativos corrobora
para que esses sujeitos elejamdeterminadas referncias
para seufazer pedaggico.
Partindo do pressuposto de que "os professores
aprendem comoquefazemeusamessessaberes parapro-
por novas experincias" (CUNHA, 2006, p. 489), analisar
asestratgias deensino presentes nas prticas formativas
deprofessores, contexto decisivo emseuprocesso identi-
trio profissional, nos parece pertinente. O intento re-
fletir, apartir dealguns resultados depesquisa, sobreare-
percusso dessas experincias na configurao decertos
modos deagir naprtica pedaggica desses docentes.
Estudo realizado por Frana (2007) comdocentes
dos anos iniciais do ensino fundamental revelador das
estratgias de ensino testemunhadas pelas professoras
alunas em sua formao inicial. Trabalhando com as
narrativas docentes escritas por meio decartas, aautora
destaca que aestratgia deensino mais recorrente entre
professores formadores eprofessoras alunas aexposi-
o oral. Entre os primeiros, aintroduo do estudo de
uma temtica ou deumtexto aparece como fator meti-
vador do uso desta estratgia; entre as segundas predo-
145
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
minou aapresentao oral deidias extradas detextos
para osdemais colegas.
Oestudo detexto foi asegunda estratgia mais pre~
sente no processo formativo, deacordo comosregistros
das professoras. Realizada de forma individual ou em
grupos, foi lembrada como atividade que permeou dife-
rentes estratgias deensino, como mostra osfragmentos
selecionados aseguir.
As leituras desta poca eram feitas em apostilas.
ramos divididos emgrupos, de forma comparti-
lhada e depois cada grupo apresentava para os
outros (Carta 3- Professora Luz).
Com relao leitura, era sempre a mesma rot-
na, leitura paragrafada ou em grupos, para que
pudssemos explicar o que tnhamos lido. Con-
fesso que durante todo o meu curso, li somente
por obrigao epara apresentar trabalhos (Carta
3- Professora Brida).
Oque educao, de Rodrigues Brando. Meu pri-
meiro livro lido na universidade. A leitura foi em
grupo ediscutida emsala, [...] depois [...] leitura
individual efchamento, ... (Carta 3- Professora
Brisa). (FRANA, 2007, p.1l8) [grifonosso]
Ascartas das professoras revelam, ainda, que quan~
do o estudo de texto acontece de forma individual ele
culmina comaproduo defichamentos ouderesumos,
os quais estimulam odesenvolvimento deoperaes de
pensamento como acapacidade desntese edeidentfi-
cao deidias-chave do texto (ANASTASIOU, 2004).
Ashistrias dasprofessoras pesquisa daspor Frana
(2007) evidenciam trajetrias formativas marcadas por
estratgias deensino repetitivas eexploradas, na maior
parte das vezes, demodo mecnico efragmentado. Ora,
os professores no passam ilesos por essas interaes.
146
Didtica e docncia
No so poucos os professores que encontram na imi-
tao dos modelos deensino vivenciados umreferencial
para erigir seu modo deser edeestar naprofisso. Esta
constatao mostra que as experincias de socializao
dos saberes profissionais so formadoras, favorecem a
incorporao dedeterminadas atitudes, valores eprti-
cas como elemento de sua profissionalidade. Por outro
lado, chama aateno para os professores formadores e
suas prticas, para aurgncia devivificarmos odiscurso
da educao transformadora nos processos formativos.
Como ensina Paulo Freire (1999), preciso dar vida ao
discurso, corporeificar apalavra pelo exemplo.
Este alerta se faz presente nas anlises de Farias
(2005) acercadarelao dos professores comapesquisa,
estudo queenvolveu45professores daEducao Bsicade
Fortaleza (redepblica eprivada). Seusrelatos sobreatra-
jetria deformao inicial - nvel mdio esuperior - reve-
Iamuma aproximao tardia eprecria comapesquisa.
Consulta alivros eenciclopdias visando realiza-
odetrabalhos solicitados pelas disciplinas, bemcomo
a participao em atividades do tipo feira de cincias
constituiu, deacordo comosdocentes queparticiparam
do esudo, aprtica depesquisa vivenciada durante afor-
mao denvel mdio.
Uma pesquisa informativa, uma prtica esvaziada
desentido, so algumas das definies por eles apresen~
tadas. Tais referncias assinalam o carter reducionista
dado pesquisa nas trajetrias deformao desses pro~
fessores. Douniverso investigado, apenas trs professo-
res relataram que participaram de alguma atividade de
pesquisa no ensino mdio, mencionando ostestes expe~
rimentais, aformulao deperguntas eacoleta dedados
mediante aaplicao dequestionrio.
Para os demais docentes foi na formao de nvel
superior que se configurou, defato, o primeiro contato
com a pesquisa. Embora faam estas observaes, os
147
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
docentes destacam que, tanto nagraduao quanto nos
cursos deespecializao, aformao empesquisa esteve
longe de proporcionar uma aprendizagem consistente
dessa atividade como modo de produo do saber so-
cial. Elafoi trabalhada deforma precria, fragmentada e
numa perspectiva instrumental. Aqueles que participa-
ramdeprogramas deiniciao cientfica, somente cinco
do total de professores consultados, sentem-se privile-
giados emseuprocesso deformao.
Entre osprofessores que participaram do estudo foi
recorrente apercepo dapesquisa como uma atividade
muito restrita apessoas da rea universitria que esto
envolvidas emprojetos ou emps-graduao. Esses pro~
fissionais acrescentam, ainda, que nas escolas de Educa-
oBsica, emgeral, aprtica dapesquisa algodistante
do dia-a-dia do professor. Umdos argumentos recorren-
tes na explicao desta situao, conforme relato deum
dos docentes pesquisados, aausncia de"incentivo por
parte das escolas; oprofessor no temtempo, nemoren-
tao, nemuma formao voltada para apesquisa".
Entre os aspectos mencionados, acarncia detem-
po aparece commais constncia nos registros, consistin-
do naprincipal dificuldade para aprtica dapesquisa. O
professor de educao bsica tem, emsua maioria, um
grande nmero de turmas, nas quais responsvel pela
introduo eorganizao do conhecimento escolar. Sua
carga horria de trabalho semanal , emgeral, compro-
metida comotempo despendido emsaladeaula, no pla-
nejamento, naseleo epreparao dematerial didtico,
na correo de trabalhos eprovas, atendimento apais,
atividades deapoio aoensino (reforo/recuperao).
Diante dessequadro, nos parece necessrio indagar
sobre suas possibilidades dedesenvolver pesquisas como
estratgia voltada para seu prprio desenvolvimento
profissional, bem como de empreg-Ia como estrat-
148
.~~..t~~
,f~~"i
~~~\';,
~..,~
Didtica e docncia
gia de ensino visando aprendizagem discente. No se
aprende por osmose, por ouvir dizer. Osprofessores que
participaram do estudo revelam que no tmemmente
os pressupostos da pesquisa como princpio educativo.
necessrio ter tempo eincentivo institucional para es-
tudar, para aprender, para desenvolver-se. Ademais, sea
assuno deuma postura reflexiva edeuma prtica in-
vestigativa est implicada comoprocesso formativo do
docente, certamente elatambm no sedescola desuas
condies detrabalho edesalrio.
Os professores sentem-se muito mais fazedares
do que pesquisadores. Este, entretanto, no o perfil
profissional delineado emseu imaginrio. Para avanar
no campo da pesquisa falta-lhes formao ereconheci-
mento institucional quanto asua capacidade deprodu-
zir conhecimento.
Sntese do Cantulo
Estecaptulo aborda asestratgias deensino, tem-
tica importante na formao de professores posto que
a decncia no est restrita ao domnio do contedo,
incidndo tambm sobre o "para que" e"como fazer". A
reflexo iniciada pela distino dos conceitos, mtodo
eestratgias. Soexplicitados oscritrios aseremobser-
vados naseleo destas edetalhado omodo deconduzir
as mais freqentes no cotidiano escolar. Ao final, so
apresentados depoimentos de professoras que ilustram
suas vivncias emrelao s estratgias de ensino pre~
sentes emseus processos formativos.
149
Didtica e docncia Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
~ Atividades
L Osmomentos caractersticos domtodo daltico ado-
tado pelapedagogia histrico-crtica foramabordados,
demodo mais detido, no Captulo 1(Item 1.2:Carac-
terizao metodologca das tendncias pedaggicas
reformistas etransformadoras). Seuspassos esto pre~
sentes noprojeto detrabalho sistematizado no quadro
abaixo. Propomos avocselecionar umcontedo pro~
gramtico edesenvolver estratgias coerentes comeste
mtodo. No esquea: estas decises esto vinculadas
aosobjetivos esujeitos aquesedestina aaodidtica.
Projeto detrabalho naperspectiva histrico-crtica
umrelato escrito dessa experincia, fundamentando-o
emestudos sobreopotencial dos ambientes virtuais de
aprendizagem socializados emsites.
~ Bibliografia Comentada
HERNNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A
organizao do Currculo por Projetos de Trabalho:
o conhecimento um caleidoscpio. S edio. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998. Ofio condutor da obra a
perspectiva do conhecimento globalizado erelacional, a
partir daqual oscontedos easestratgias deensino so
dispostos sob aforma de projetos interdisciplinares de
trabalho, entendidos como espao~tempo deconstruo
do conhecimento.
ZABALA, Antonio. Enfoque Globalizador e Pensa;
mento Complexo: uma proposta para o currculo es-
colar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. A perspecti-
vainterdisciplinar permeia o texto que seconstitui em
aporte terico para os educadores que reconhecem que
asfinalidades doensino devemdirigir-se formao para
responder snecessidades decompreenso edeinterven-
onarealidade. Constitui-se emuma resposta concreta
s situaes de aula, apartir da sistematizao do pen-
samento emtorno de como se organizar os contedos,
tornando-os vivosesignificativos.
Prtica social inicial
1. O que o aluno j sabe sobre o contedo?
2. O que precisa e gostaria de saber a mais?
Problematizao
1. Listagem do contedo: tpicos e subtplcos,
2. Transformao do contedo em questes desafiadoras nas dimenses cientl-
fica, cultural, poltica, econmica, etc,
_ Instrumentalizao __
1. Aes docentes e discentes para a construo do conhecimento.
2. Indicao dos recursos didticos necessrios ao trabalho docente e discente.
- ~-, -
Catarse
. 1. Elaborao e expresso do conhecimento construido.
2. Avaliao formal e informal da aprendizagem
Prtica social final
" ' " " " ... "~~
1. Plano de ao que evidencie uma nova postura e prtica frente realidade.
Fonte: GASPARIN,joo Luiz, Uma Didtica para aPedagogia Hs-
trco-Crtica.Campinas, SP: Autores Associados, 2002, p. 163.
2. Conhecer os ambientes virtuais de aprendizagem
fundamental ao professor que quer explorar novas
possibilidades detrabalho. Nessesentido, visiteolabo-
ratrio denformtica deuma escoladeEducao B-
sicaeprocure identificar asformas deutilizao desse
espao por professores ealunos. Emseguida, produza
151
150
Captulo 6
A aula como espao-tempo coletivo
de construo de saberes
Asdiversas temticas abordadas nos captulos ante-
riores secruzam esecompletam, ganhando corpo evis-
bilidade nomomento aquechamamos deaula. Naspubli-
caes existentes no campo daDidtica, aaulaainda no
seconstitui assunto devidamente explorado. Viaderegra,
ela abordada permeando temticas especficas, como
as estratgias deensino eas tendncias pedaggicas, por
exemplo. Nessas produes, aparecemdiscusses sobre a
concepo deconhecimento queprecisa ser adotada para
transform-Ia emummomento deestudo ecomunicao
(CORTElLA, 2003); as estratgias metodolgicas que
podem ser utilizadas para que aaprendizagem seefetive
(ANASTASIOU, 2003); a converso do saber cientfico
emsaber escolar (SAVIANI, 1994) eos saberes necess-
riospara oexerccio docente (FREIRE, 1999).
Deformamenos freqente, encontramo- Iacomoob-
jeto especfico deanlise, queareconhece como rnomen-
to de aprendizagem ede construo de conhecimento.
Neste caso, osestudos tratam dos critrios para aartcu-
lao deumaprtica reflexiva, coerente econsciente das
condies emque acontece (UBNEO, 1994; ZABALA,
1998); das caractersticas, estruturao etipos existen-
tes (UBNEO, 1994; VEIGA, 1993); dasuaconstituio
153
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
como espao deproduo edifuso deconhecimento e
decultura (PENIN, 1994), reconhecendo-a como umato
tcnico-poltico, criativo, expresso dos valores cient-
ficos eticos decada umdos envolvidos no processo de
ensino (VEIGA, 2008). Um contraponto a essas inter-
pretaes encontra-se nas formulaes deFreitas (1995,
p. 37) que denuncia aaula como "umproduto da escola
capitalista", medida que "oelemento bsico evisvel
daorganizao capitalista daescola".
Entendendo a aula como espao-tempo coletivo de
construo desaberes, desenvolvemosnossaargumentao
emtomo dedoistpicos: primeiro, asconcepes queexis-
temsobreaaulano ambiente escolar; segundo, aestrutura
daaulanasperspectivas tradicional etransformadora.
6.1. Aula - mais que tempo, um espao coletivo de
construo de saberes
Embora sejam evidentes os avanos pelos quais a
escola tem passado nos ltimos tempos, a aula, como
emseus primrdios, continua sendo pensada como um
tempo X, que deve acontecer num local especfico: em
sala, entre quatro paredes, emclasse. Independente das
inovaes edas tecnologias que tmchegado aescola, a
aulamantm oscontornos deoutrora.
Convencionalmente, ao pensarmos na aula no am-
biente escolar, aprimeira imagem que vemtona ade
carteiras dispostas emfilas; frente um bir contendo
livros, cadernos, gizes eapagador. Nas carteiras, alunos
silenciosos, quietos, atentos esua frente, o professor
eum quadro (nem sempre verde, s vezes, branco). O
momento daaula, marcado por situaes deobedincia,
guarda os seus ritos prprios, vividos pelo professor e
pelos alunos. Aoprofessor, garantido odireito devoz;
aos alunos, odever deouvir.
154
Didtica e docncia
possvel que essaimagemsejarecorrente emnos-
so imaginrio devido ao carter prescritivo do ensino
ministrado nas escolas, ao longo dos tempos. A cultura
escolar desenvolvida no Brasil, desde o sculo XVI at
meados do sculo XX, foi marcada pelas prticas tradi-
cionalistas, conservadoras ereformistas, cujos indcios
ainda esto presentes na memria das pessoas eemal-
guns fazeres escolares do presente. Paulo Freire (1999)
afirma que oensino transmissivo, portanto, prescritivo,
domestica acuriosidade. Segundo oreferido autor
...devo saber que semacuriosidade que memove,
que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. [...] Com a curiosidade do-
mesticada posso alcanar a memorizao mec-
nica do perfil deste ou daquele objeto, mas no o
aprendizado real ou o conhecimento cabal do ob-
jeto. (Ibidem, p. 95).
Atualmente, odiscurso pedaggico no preconiza o
ensino comvistas mera memorizao, embora vigorem
prticas emodelos curriculares que reforam adiviso
social do trabalho expressa na dicotomia: teoria eprti-
ca, saberes efazeres, deciso eao, dentre outras.
Tal fato seagudiza no confronto do professor com
contextos de aula cada vez mais complexos, variados
e desafiantes, decorrentes de mltiplos fatores: a he-
terogeneidade de saberes e experincias dos alunos; o
desconhecimento ou ainexistncia do projeto poltico-
pedaggico; aintensificao eprecarizao do trabalho
docente; afragilidade daformao dos professores, ape-
nas para citar alguns. A indisciplina eabaixa aprendiza-
gempodem ser destacadas como manifestaes concre-
tas destes fatores que, por diferentes vias, tmforado a
busca dealternativas dereconfigurao das prticas pe-
daggicas, emparticular daaula, no intuito deassegurar
ao aluno odireito deaprender.
155
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
o desafio de configurar novas maneiras de lidar
com expectativas diversas, formas de aprender diferen-
ciadas e experincias plurais, tanto dos alunos quanto
dos professores, tem reclamado uma reviso na prpria
concepo do que costumamos denominar de aula. Nes-
se sentido, propomos pens-Ia como um espao-tempo
coletivo de construo de saberes, l cus de produo de
conhecimentos que pressupe a existncia de sujeitos
que se inter-relacionam, se comunicam e se comprome~
tem com a ao vivida.
no espao do dilogo e do conflito, constitudo
por sujeitos criativos e desejosos de liberdade, que as
mudanas so forjadas, diuturnamente. A aula se cons-
titui, por conseguinte, como um lugar privilegiado para
a efetivao do processo de aprendizagem, pois, nesse
espao~tempo, professores e alunos podem desenvolver
aes interativas, de forma a transform-Ia em um cam-
po de debates sobre os temas em foco.
Sob essa tica, entende-se que a aula ultrapassa as
quatro paredes deuma sala, est para "almde seus limites,
no envolvimento de professores ede alunos com aaventu-
ra do conhecimento, do relacionamento com arealidade"
(RIOS, 2002, p. 27). Dessa forma, ampliam-se as situaes
de socializao edeproduo de conhecimentos, pois tan-
to novos cenrios de aula podem ser construdos, novas
ferramentas podem ser disponibilizadas, bem como pose
ser redefinido oseu tempo. Emrelao aeste ltimo aspec~
to, importante frisar que aaula extrapola, inclusive, oseu
perodo de durao convencional traduzido, cronologca-
mente, em 50 minutos, horrio ABCD, aulas geminadas,
l
Q
tempo, 2
Q
tempo, e assim por diante. A aula concebida
como espao-tempo coletivo de construo desaberes no
est restrita aum nico momento, pois secaracteriza pela
seqncia de aes e situaes com vistas consecuo
dos objetivos previamente definidos.
156
Didtica e docncia
Por assim se constituir tambm espao de relaes,
encontros e trocas. Ao comungar dessa premissa, a aula
no poder ficar restrita fala exclusiva do docente que a
utiliza como palco para exibir-se como o "sabe-tudo". Isto
porque aexposio oral, embora desencadeie opensamen~
to, tende alimitar aparticipao dos alunos, por se tratar
de uma estratgia na qual prevalece, na maior parte dos
casos, omodo de pensar do professor. No entanto, neces-
srio ter ocuidado de no negar oseu papel, qual seja, ode
provocar e mediar a aprendizagem dos seus alunos. Esse
um aspecto importante quando pensamos a aula como
contexto de interaes sociocognitivas efetivadas por di-
ferentes linguagens emeios.
Essa concepo de aula, alm de exigir amediao
como tarefa docente, pressupe relaes firmadas em
bases democrticas, isto , no compromisso, na confan-
a, na colaborao e no respeito mtuo, razo pela qual
se insere no quadro das tendncias pedaggicas trans-
formadoras. Assim, faz-se necessrio aos sujeitos acom-
preenso de que a ao educativa para a autonomia e a
conscincia crtica desenvolve-se na nterao com o ou-
tro, de forma dialgica, intencional, poltica e, necessa-
riamente, dialtica (GADOTTI, 2004). A aula fica sendo,
pois, o fruto de ensaios, acertos e erros, da construo
e reconstruo dos modos de ser, sentir e conviver; do
empenho, do estudo e da pacincia histrica; enfim, do
reconhecimento do professor edos alunos como autores
eatores do processo de formao humana ede produo
cultural (VEIGA, 2008).
6.2. A aula nossa de cada dia
A aula nossa de cada dia nos remete conhecida
frmula datada dos primrdios da escola jesutica no
Brasil, sistematizada no RatioSrudionlm em cinco passos:
a preleo do contedo pelo professor; a contenda ou
157
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
emulao; amemorizao, aexpresso eaimitao (GA-
DOTII, 1993). Herbart, tempos depois, assim estrutu-
rou esses momentos: preparao, apresentao, assimi-
lao, generalizao e aplicao (SAVIANI, 1985). Nas
duas propostas prevalece apassividade do aluno diante
do que ser ensinado pelo professor.
Essesmodos deorganizar aaula, quedatamdosculo
XVI, ainda prevalecem, dealgumaforma, nas prticas do-
centes. Neles, o conhecimento, difundido como acabado,
imutvel edogmtico, desvinculado do contexto emque
produzido, transmitido pelo professor aos seus alunos
como inquestionvel, tomando a aula um momento de
contemplao, de audio ede repetio. Ao trabalhar o
conhecimento como verdade absoluta, conscientemente
ou no, oprofessor provoca nos alunos a"miticao ea
sensao deperplexidade, impotncia eincapacidade cog-
nitva" (CORTELLA, 2003, p. 102).
Tais caractersticas da aula aconstituem como es-
pao dereproduo ereforo das relaes sociais domi-
nadoras, corroborando para apseudo-ida deque oco-
nhecimento neutro, imparcial eapoltico, provocando
ingenuidade acerca da funo edas possibilidades mi-
lagrosas da escola. Esse"otimismo ingnuo" (ibidem, p.
132) difunde que oprofessor umsujeito vocacionado e
que aeducao asalvao dasociedade, assim, polariza
os sujeitos e os responsabiliza, individualmente, pelos
seus sucessos oufracassos.
A superao daconcepo tradicional deaulaexige
uma inverso dalgica da assimilao acrtica dos con-
tedos visando promover nos alunos uma atitude cr-
tica epropositiva frente realidade. Para tanto, faz-se
necessrio trazer para as situaes de aula o contexto
scio-histrico, emoutras palavras, aprtica social dos
sujeitos implicados no ato educativo.
Este entendimento exige do profissional de ensino
apercepo do conhecimento como produto das inte-
158
Didtica e docncia
raes entre os sujeitos, o objeto de estudo eahistria.
Como defende Veiga (2006), no sepode pensar oensi-
no desvinculado do contexto social mais amplo. Dessa
forma, professor ealunos precisam relacionar-se defor-
ma que, mediados pelo dilogo, interajam eproduzam
saberes reais, historicamente situados enecessrios para
asuaformao plena.
Nessaperspectiva, aaulaprecisa constituir-se como
situao possibilitadora dedesenvolvimento, tanto doalu-
no quanto do professor; ampliar onvel deconhecimento
dos alunos, deformacontextualizada, deacordo comasfi-
nalidades, princpios eprerrogativas doseutempo histri-
co;firmar-secomoumespao deformao dehabilidades,
deatitudes edeprocedimentos, necessrios constituio
desujeitos livres, crticos eautnomos.
Uma prtica pedaggica apoiada nessa compreen-
so filia-se ao pensamento dialtico de construo do
conhecimento, cujomtodo deensino toma como ponto
departida aprtica social inicial, seguida dasuaproble-
matizao, instrumentalizao e catarse, culminando
com aprtica social transformada (SAVIANI, 1985). A
alterao substancial da lgica de organizao da aula
emdecorrncia do iderio pedaggico histrico-crtico
tambm implica o repensar das estratgias utilizadas
para aconstruo do ensino. Como frisamos no captulo
anterior, elas so meios deque dispomos para concreti-
zar osfins educativos.
Embora haja forte expectativa social de assuno
da aulanessa abordagem, osprofessores sesentem soli-
trios frente aeste desafio. Dentre osfatores explicativos
dessequadro destaca-se aausncia deprojetos escolares
construdos coletivamente, fato acentuado pelas lacunas
existentes na formao inicial econtinuada desses pro-
fissionais.Inmeros registros, alguns dos quais destaca-
dos no Captulo 5, revelamque osprocessos formativos
159
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
no tmpossibilitado aosprofessores vivenciarem aulas
sob novas bases.
Ainda freqente nas iniciativas de formao o
uso daexposio oral, sejapelo professor oupelo aluno,
como principal estratgia deaula. Aprtica detransmis-
so, repetio ememorizao semantm, dogmatizando
princpios ultrapassados. As aulas continuam caracteri-
zadas pelo verbalismo docente, marcadas por relaes
autoritrias e pelo afastamento do conhecimento dos
contextos social, poltico eeconmico. Sobreacontradi-
ovivenciada pelos docentes emformao, Paulo Freire
(1999, p. 29- 30) adverte daimpossibilidade deste vir a
... tornar-se um professor crtico se [...] muito
mais um repetidor cadenciado de frases e idias
inertes do que um desafiador. O intelectual me-
morizador, que lhoras afio, domesticando-se ao
texto, temeroso dearriscar-se, faladesuas leituras
quase como seestivesse recitando-as de memria
- no percebe, quando realmente existe, nenhuma
relao entre o que leu eo que vemocorrendo no
seu pas, na sua cidade, no seu bairro.
Noutra via, preciso engendrar uma prtica dia-
ltca, ou seja, apoiada na dvida, no conflito ena con-
tradio; que forje novos comportamentos, hbitos e
conceitos. Uma prxis educativa comprometida com
mudanas estruturais da sociedade manifesta emau-
las nas quais o dia-a-dia dos professores edos alunos
seja traduzido pela fora do dilogo edo cornprome-
timento com atransformao. Gadotti (2004, p. 26 -
27) assevera que chegara aduvidar dessa possibilida-
de, entretanto, mudara de idia: "Hoje, minha certeza
outra [...], hoje eu creio que na luta cotidiana, no
dia-a-dia, mudando passo apasso, que a quantidade
de pequenas mudanas, numa certa direo, oferece a
possibilidade de operar agrande mudana. Ela pode-
160
Didtica e docncia
r acontecer como resultado de um esforo contnuo,
solidrio, paciente".
nisso que tambm acreditamos! Por esta razo
no poderamos deixar de dizer uma ltima palavra:
pensar aaulacomo construo emovimento, expresso
do saber fazer do professor, exige compreend-Ia
como ao histrica, tcnica, tica epoltica, portanto,
no podendo ser aprisionada em modelos universais
e transmissveis. Sob esse prisma, compreendemos
que ningum ensina ao outro afrmula da boa aula. A
construo desse saber-fazer no advm da vocao
e do talento individual, mas da busca e da produo
compartilhada daprofissionalizao docente.
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Sntese do Captulo
A argumentao deste texto sedesenvolve emdois
momentos: no primeiro, analisamos as concepes que
existem sobre aaula no ambiente escolar; no segundo,
discutimos a estrutura da aula nas perspectivas tradi-
cional etransformadora. Analisa-se esse espao-tempo
coletivo de construo de saberes buscando apreender
osseus sentidos, desvelar asuadinmica eaaodos su-
jeitos que aconstituem. A reflexo procura evidenciar o
processo pelo qual aaulaseconstitui eseinstitui numa
perspectiva transformadora, humana edalogca.
~ Atividades
1. Realize uma observao de um professor em aula.
Procure identificar antigos enovos elementos presen~
tes naprtica deensino dos professores. A escolha da
disciplina, rea, srieouciclo deatuao do professor
161
Farias, I. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; Frana, M. S. L. M.
deve considerar o seu interesse. Neste estudo focal-
ze o desempenho do professor, apostura dos alunos
eos momentos da aula. Sistematize os dados de sua
observao emuma produo textual (um artigo ou
relatrio reflexivo), destacando o qu de tradicional
continua presente na prtica pedaggica observada;
oque mudou ouvemmudando; e, os antigos enovos
desafios enfrentados pelos professores. Como suges/
to, propomos oseguinte roteiro.
Roteiro de observao da aula
A} Quanto ao desempenho do professor
Inicia a aula recuperando questes tratadas em aulas anteriores?
Relaciona o contedo da aula com situaes do cotidiano?
Usa linguagem clara e objetiva para abordar o contedo e orientar as ati-
vidades?
Incentiva a investigao, a criatividade e a criticidade dos alunos?
Propicia situaes que favoream a convivncia com pontos de vista di-
vergentes?
Como acompanha o desenvolvimento da aprendizagem do aluno?
Qual sua postura e movimentao no espao da aula?
B} Quanto aos alunos
Como os alunos esto posicionados em sala?
Que tipo de interaes estabelecem entre si e com o professor?
Qual a natureza das intervenes realizadas em aula?
Os alunos demonstram envolvimento com a aula? Que aes e atitudes
revelam esse envolvimento?
C}Sobre a aula
Como distribuido o tempo da aula?
Que impresso causa a ambincia da aula?
Quais os momentos ou passos estruturadores da aula?
Quais as estratgias de ensino realizadas e sua repercusso na aula?
Quais os recursos didticos disponveis e de que forma so utilizados?
2. Maria Isabel da Cunha, na obra Obom professor esua
prtica (2005), aborda as caractersticas deprofesso/
res que deixam boas lembranas emseus alunos. Re-
corde osbons professores presentes emsuatrajetria
de formao eidentifique as posturas ehabilidades
didticas destes profissionais que influenciaram o
modo como vocexerce adocncia.
162
Didtica e docncia
~ Bibliografia Comentada
....
GASPARIN,joo Luiz. Uma didtica para apedagogia
histrico/crtica. Campinas, SoPaulo: Autores Associa/ .
dos, 2005. Oautor situaaDidticano campo daPedagogia
Histrico/Crtica sugerindo a organizao das aulas em
momentos correspondentes aosdo mtodo dialtico: pr-
ticasocial inicial,problematizao, instrumentalizao, ca-
tarse, prtica social ressignificada. Otexto traz ilustraes
sobrecadaumdessespassos, relatando atividades dospro/
fessoresedos alunos. Aleituradefcil compreenso sem,
contudo, abrir modafundamentao tericanecessria.
PONTUSCHKA, NdiaNacib(Org.).Ousadia noDilogo.
4edio. SoPaulo: EdiesLoyola, 2002. A obraregistra
cenasdesaladeaula, emquesoapresentadas experincias
deensino interdisciplinares vivenciadas naescolapblica
municipal deSo Paulo. Toma como foco de anlisepr-
ticas curriculares embasadas nos pressupostos freirianos,
ligados utilizao de temas geradores, como elementos
constituintes docurrculo escolar.Valeconferir.
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