A Educação Como Valor Intemporal - Cláudia Maria Fidalgo Da Silva Up - Portugal

Griot Revista de Filosofia v.9, n.
1, junho/2014 ISSN 2178-1036

A educao como valor intemporal Cludia Maria Fidalgo da Silva
Griot Revista de Filosofia, Amargosa, Bahia Brasil, v.9, n.1, junho/2014/www.ufrb.edu.br/griot 26

A EDUCAO COMO VALOR INTEMPORAL

Cludia Maria Fidalgo da Silva
1

Universidade do Porto (UP)

RESUMO
2
:
O principal objectivo do artigo pensar a educao como um valor
intemporal. Apresentar-se- um duplo sentido que esta intemporalidade
pode assumir: A educao surge como um valor essencial, quer ao longo da
histria, quer ao longo da nossa vida. Tendo em considerao o primeiro
sentido proposto (1), procurar-se- realar a sua intemporalidade,
nomeadamente em terreno filosfico. Destacar-se-o, neste sentido, as
seguintes obras: (1.1) A Repblica, de Plato; (1.2) O Mestre, de Santo
Agostinho; (1.3) Emlio, de Rousseau, e (1.4) Pedagogia, de Kant.
Relativamente ao segundo sentido, quanto intemporalidade da educao
ao longo da vida (2), destacar-se-o os quatro pilares fundamentais desta
mesma educao, como apresentados no pertinente Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI:
(2.1) aprender a conhecer; (2.2) aprender a fazer; (2.3) aprender a viver
juntos; (2.4) aprender a ser. Por fim, pretender-se- evidenciar a grande
finalidade comum aos dois sentidos propostos: o aprender a ser.

PALAVRAS-CHAVE: Educao; Plato; Santo Agostinho; Rousseau;
Kant.

EDUCATION AS A TIMELESS VALUE

ABSTRACT:
The main goal of the paper is to think education as a timeless value. We will
present a double sense that this timeless can assume: Education is an
essential value, either in the course of history or in the course of our life.
Considering the first proposed sense (1), we will highlight its timelessness,
namely in philosophical field. Thus, we will stand out the following works:
(1.1) The Republic, by Plato; (1.2) The Master, by St. Augustine; (1.3)

1
Bolseira da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT). Investigadora doutoranda do
Instituto de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal. E-mail:
claudia-silva-07@hotmail.com.
2
A primeira verso do presente trabalho foi realizada no mbito da unidade curricular
tica e Deontologia, leccionada pela Dra. Ldia Pires, do Mestrado em Ensino de
Filosofia no Ensino Secundrio, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2008.
Griot Revista de Filosofia v.9, n.1, junho/2014 ISSN 2178-1036

Emile, by Rousseau, and (1.4) Pedagogy, by Kant. Relative to the second
sense, about the timeless of education in the course of life (2), will be stand
out the four main pillars of this same education, as they are presented in the
relevant Report to UNESCO of the International Commission on Education
for the Twenty-first Century: (2.1) learning to know; (2.2) learning to do;
(2.3) learning to live together; (2.4) learning to be. Finally, we will try to
emphasize an essential common purpose for the proposed two senses:
learning to be.

KEYWORDS: Education; Plato; St. Augustine; Rousseau; Kant.

Introduo
O presente artigo tem como objectivo pensar a educao como um
valor intemporal. Do nosso ponto de vista, tal intemporalidade poder
assumir um duplo sentido. Por um lado, a questo da educao um valor
intemporal, na medida em que no se encontra estanque em determinada
poca histrica; desde a Grcia Antiga at aos nossos dias a educao surge-
nos como valor essencial. Por outro lado, podemo-nos referir igualmente a
um segundo sentido, pois o problema da educao no deve ser
perspectivado como relacionado apenas com uma determinada fase da nossa
vida, mas sim como algo comum a toda a nossa existncia.
Nesta linha, procurar-se-, num primeiro momento, evidenciar a
intemporalidade da educao ao longo da histria, nomeadamente em
terreno filosfico (1). Aqui destacamos (1.1) A Repblica, de Plato,
especialmente a sua concepo de Estado ideal e educao do filsofo; (1.2)
O Mestre, de Santo Agostinho, e a sua noo de Mestre Interior; (1.3)
Emlio, de Rousseau, concretamente a relevncia que este atribui ao
discpulo, apostando numa educao de e para a liberdade; (1.4) a
Pedagogia, de Kant, e a ideia que lhe pode ser atribuda de uma educao
para a humanidade, onde o contnuo aperfeioamento do ser humano marca
presena.
Num segundo momento, ter-se- como finalidade realar a
intemporalidade da educao ao longo da vida (2). Na prossecuo deste
objectivo apresentar-se-o os quatro pilares fundamentais desta mesma
educao, tal como enunciados no muito relevante Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI:
(2.1) aprender a conhecer (adquirir os instrumentos da compreenso); (2.2)
aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), (2.3) aprender a
viver juntos (tendo como fim participar e cooperar com os outros), (2.4)
aprender a ser (via principal que congrega as trs anteriores).
Finalmente, ter-se- como objectivo evidenciar a grande finalidade
comum aos dois sentidos da intemporalidade da educao aqui propostos: o
aprender a ser.


1. A educao como valor intemporal ao longo da histria

1.1 Plato: o Estado ideal e a educao do filsofo

Poder-se- afirmar que Plato ter sido o primeiro, na sua obra A
Repblica, a realizar uma filosofia da educao, uma vez que esta ocupa o
lugar central na organizao perfeita da cidade ideal. Como refere Rousseau,
perspectiva com a qual concordamos, ainda que o ttulo desta obra platnica
remeta impreterivelmente para a poltica, ela um tratado, um belo tratado,
de educao (ROUSSEAU, 1940, p. 28).
Seria a educao apenas uma transmisso de um corpo de saberes,
apenas uma techn? No. Esse era um saber fazer privilegiado, no por
Plato, mas pelos sofistas, subordinando o saber ao interesse individual (cf.
PINTO, 2005). Por outro lado, a educao em Plato estava relacionada
com a construo de vida activa na polis, acompanhada de uma incessante
busca pela verdade, do saber, postos ao servio do bem comum.
principalmente no livro VII que Plato apresenta a sua filosofia da
educao. O autor, ao procurar unir a sabedoria com a prtica poltica, viu
no filsofo um homem de Estado, defendendo que apenas os mais dotados
de conhecimento teriam a perfeita condio de organizar as actividades da
cidade-Estado com justia.
Para o autor, o Estado teria que garantir a educao dos seus
cidados. Caberia educao formar o homem, segundo o critrio da
cincia racional, tendo como primordial objectivo responder s necessidades
prticas e espirituais do homem grego.
Plato estaria preocupado com o que o Estado deveria ser. Ora,
nesta sua obra que se pode constatar como se prope descobrir o Estado
Ideal, a cujo modelo todo o Estado real, ou emprico, deveria submeter-se.
O Estado existe para servir as necessidades dos homens, pois estes
no so independentes uns dos outros, mas necessitam da ajuda e da
cooperao dos demais na produo de tudo aquilo que faz falta vida.
Apesar do dilogo se iniciar com a defesa de que a origem do Estado
se deve necessidade de satisfazer os vrios desejos da natureza do homem,
a sua preocupao passa a focar-se no problema da educao. O Estado,
mais do que existir para satisfazer as necessidades do homem, existe para o
fazer feliz. Ora, este apenas alcanar a felicidade se levar uma vida recta,
de acordo com os princpios da justia. O homem, tal como sabido, um
ser racional por excelncia. Por essa mesma razo, torna-se imperativa a
necessidade da educao. Para Plato, no existir uma verdadeira educao
se no for uma educao voltada para a verdade e para o bem, como adiante
veremos.
Segundo Plato, o Estado dever ser constitudo por trs classes: a
dos governantes, a dos guardies ou guerreiros e a dos cidados que tm
qualquer outra actividade (agricultores, comerciantes, etc). A sabedoria

pertence classe dos governantes, pois se os governantes forem sbios, o
Estado tambm o . A coragem pertence classe dos guerreiros. A
temperana, vista como acordo entre governantes e governados sobre quem
deve governar o Estado, uma virtude comum a todas as classes. Por fim, a
justia compreende estas trs virtudes. Realiza-se a justia sempre que cada
cidado se dedica tarefa que lhe prpria.
Quem ser responsvel pela governao do Estado? Segundo o
autor, devero ser escolhidos cuidadosamente, no seio da classe dos
guardies, os melhores homens, os mais inteligentes e fortes; aqueles que
amem o Estado acima de tudo, procurando os interesses pblicos como
idnticos aos seus. Por outras palavras, sero aqueles que perseguem os
verdadeiros interesses do Estado, no tendo em linha de conta as eventuais
vantagens ou desvantagens pessoais. Quem desde a infncia se tenha
distinguido por fazer sempre o que era melhor para o Estado, sem nunca se
ter desviado desta orientao, ser escolhido para governar. A educao dos
escolhidos a grande finalidade do projecto pedaggico de Plato, visto ser
ela o fim para o qual as actividades educativas se dirigem. Eram estes, os
filsofos, que recebiam uma exigente educao, pois eram estes os mais
capazes de bem governar o Estado.
Segundo Plato, o homem deve caminhar desde a opinio, ou
conhecimento sensvel, at cincia, ou conhecimento racional, num
esforo gradual. Ora, tal processo descrito pelo autor atravs do to
conhecido mito da caverna:

Suponhamos uns homens numa habitao subterrnea em
forma de caverna, com uma entrada aberta para a luz, que se
estende a todo o comprimento dessa gruta. Esto l dentro
desde a infncia, algemados de pernas e pescoos, de tal
maneira que s lhes dado permanecer no mesmo lugar e olhar
em frente; so incapazes de voltar a cabea, por causa dos
grilhes; serve-lhes de iluminao um fogo que se queima ao
longe, numa eminncia, por detrs deles; entre a fogueira e os
prisioneiros h um caminho ascendente, ao longo do qual se
construiu um pequeno muro (PLATO, 2001, p. 315).

Neste mundo, no mundo sensvel, os homens so, desta forma, uns
escravos agrilhoados numa caverna e obrigados a ver no fundo dela as
sombras dos seres e dos objectos projectados por um fogo que arde no
exterior. Consideram que estas sombras so a verdadeira realidade, pois no
conhecem efectivamente a verdadeira, j que pessoas nessas condies no
pensavam que a realidade fosse seno a sombra dos objectos (PLATO,
2001, p. 316). Se um deles se conseguisse libertar, inicialmente no seria
capaz de suportar a luz do Sol. Assim, ter-se-ia que habituar, caso quisesse
ver o mundo superior:


Em primeiro lugar, olharia mais facilmente para as sombras,
depois disso, para as imagens dos homens e dos outros
objectos, reflectidas na gua, e, por ltimo, para os prprios
objectos. () Finalmente () seria capaz de olhar para o Sol e
de o contemplar, no j a sua imagem na gua ou em qualquer
stio, mas a ele mesmo, no seu lugar (PLATO, 2001, p. 317).

Apenas aqui ele se conseguiria aperceber de que o Sol que nos d
as estaes e os anos e governa tudo o que existe no mundo visvel.
Tambm se aperceberia de que igualmente dele que dependem as coisas
que, quer ele, quer os seus companheiros, viam na caverna. Se voltar
caverna, os seus olhos ficaro ofuscados pela escurido. Por isso, seria
certamente desprezado pelos companheiros, pois, questiona Plato, acaso
no causaria o riso, e no diriam dele que, por ter subido ao mundo superior,
estragara a vista, e que no valia a pena tentar a ascenso? (PLATO,
2001, p. 319).
Ora, a educao, para Plato, procura que o homem se volte da
considerao do mundo sensvel para a considerao do verdadeiro mundo,
o mundo do ser. Gradualmente, procura-se que o homem seja capaz de
avistar o ponto mais alto do ser, ou seja, o bem. Com o intuito de preparar o
homem para a viso do bem estaro destacadas as cincias que tm por
objecto os aspectos do ser que mais se aproximam dele: a aritmtica,
considerada arte do clculo que possibilita corrigir as aparncias dos
sentidos; a geometria, como cincia dos entes imutveis; a astronomia,
como cincia do movimento dos cus, ordenado e perfeito; a msica, como
cincia da harmonia. No mundo do ser o bem corresponde ao que no mundo
sensvel o Sol.
Segundo o autor, apenas no limite do cognoscvel que se pode, a
custo, avistar a ideia de Bem:

() uma vez avistada, compreende-se que ela para todos a
causa de quanto h de justo e belo; que, no mundo visvel, foi
ela que criou a luz, da qual senhora; e que, no mundo
inteligvel, ela a senhora da verdade e da inteligncia, e que
preciso v-la para se ser sensato na vida particular e pblica
(PLATO, 2001, p. 319).

A mxima finalidade da educao do filsofo a utilizao de todos
os conhecimentos que entretanto adquiriu, tendo em vista a formao de
uma comunidade onde a justia e a felicidade marquem presena. Para
Plato, o filsofo deve regressar caverna, de modo a reconsiderar o mundo
humano, luz do que viu fora deste mundo. Surge ento como imperativo
no cometer contra os prisioneiros a injustia de os fazer levar uma vida
inferior, pois, tal como o autor afirma numa passagem que, do nosso ponto
de vista, surge como nuclear- lei no importa que uma classe qualquer da
cidade passe excepcionalmente bem, mas procura que isso acontea

totalidade dos cidados (PLATO, 2001, p. 323). Assim sendo, o filsofo
dever habituar-se obscuridade da caverna, vendo melhor do que os
companheiros que ali permaneceram. Ser agora ento capaz de reconhecer
a natureza e os caracteres de cada imagem, por ter visto o seu verdadeiro
exemplar: a beleza, a justia e o bem.
Segundo Plato, s com o regresso caverna que o homem ter
completado finalmente a sua educao, e s a poder ser considerado,
verdadeiramente, filsofo. S este capaz de preservar e manter a harmonia
do Estado, tendo sempre em vista a justia:

a vs referindo-se aos filsofos -, ns formmos-vos, para
vosso bem e do resto da cidade, para serdes como os chefes e
os reis nos enxames de abelhas, depois de vos termos dado uma
educao melhor e mais completa do que a deles, e de vos
tornarmos mais capazes de tomar parte em ambas as
actividades a poltica e a filosofia. Deve, portanto, cada um
por sua vez descer habitao comum dos outros e habituar-se
a observar as trevas. Com efeito, uma vez habituados, sereis
mil vezes melhores do que os que l esto e reconhecereis cada
imagem, o que ela e o que representa, devido a terdes
contemplado a verdade relativa ao belo, ao justo e ao bom. E
assim teremos uma cidade para ns e para vs, que uma
realidade e no um sonho (PLATO, 2001, p. 324).

Apenas desta forma se poder erguer o autntico Estado ideal, to
desejado por Plato.

1.2 Santo Agostinho: o estre Interior

Quanto a Santo Agostinho, centrar-nos-emos na sua obra O Mestre,
pois a que se encontrar mais prxima do problema da educao. A obra
referida apresentada sob a forma de dilogo e conta com Adeodato, filho
adolescente de Agostinho, como interlocutor.
Qual a principal tese defendida neste escrito? essencialmente a
questo da aprendizagem, ou melhor, a questo da Verdade, entendida como
encontrando-se no cruzamento entre a questo da linguagem e a do
conhecimento.
Segundo Santo Agostinho, as palavras no servem para ensinar, mas
para fazer lembrar de coisas que j conhecamos. Porm, se certo que as
palavras nada ensinam, no nos esqueamos que elas

incitam-nos [] a buscar as coisas, no no-las apresentam para
as conhecermos. Ora, quem me ensina alguma coisa quem me
manifesta, quer aos olhos quer a outro sentido do corpo, ou
ainda prpria mente, as coisas que eu quero conhecer.
Portanto, com palavras no aprendemos seno palavras, ou
melhor, o som e o rudo das palavras (AGOSTINHO, 1995, p.
91).

Por exemplo, certamente que a grande maioria dos indivduos, ao
ouvir a palavra sarabalas, no conhece de imediato o seu significado, no
conhece de imediato que tal palavra designa certas coberturas para a cabea.
Por esse mesmo motivo, Agostinho apresenta-a no seu dilogo.
O bispo de Hipona distingue duas circunstncias opostas de
conhecimento na mente daquele de quem recebe o sinal: ou ele conhece j a
realidade que o sinal significa ou ele no a conhece (cf. AGOSTINHO,
1995, p. 90). Relativamente a esta segunda circunstncia, lida a palavra
sarabalas, se o leitor desconhecer aquilo que ela significa, verifica-se que,
por si s, a palavra no informa acerca da realidade de que supostamente
sinal. Tal como Agostinho nos diz, quando leio as suas sarabalas no
foram alteradas esta palavra no me mostra a coisa que significa
(AGOSTINHO, 1995, p. 90). Assim sendo, na circunstncia de
desconhecimento daquilo que a palavra significa, esta no causa, no produz
s por si, o conhecimento da realidade significada.
Para o autor, se ouvirmos uma palavra e soubermos j o que
significa, mais rememoramos do que aprendemos; se no sabemos, nem
sequer o rememoramos, mas somos talvez incitados a inquirir
(AGOSTINHO, 1995, p. 92). Mais uma vez, as palavras no nos ensinam,
mas incitam-nos a rememorar, descobrir.
3

O que absolutamente nuclear em Agostinho que aquilo que os
alunos inteleccionam no exactamente aquilo que o professor lhes diz, de
certa forma. Cada aluno utilizar as palavras que so proferidas pelo
professor para descobrir a Verdade que, afinal, habita j dentro de si.
Existiria a necessidade de ouvir determinadas palavras para que fossem
procura da Verdade dentro de si, atravs de um esforo que ser, sem
dvida, bastante compensador. Por outras palavras, quem ensina, em ltima
anlise, o que Agostinho denomina de Mestre Interior, que est na mente
de cada um de ns. Porm, as palavras do Mestre Exterior (professor)
incitam a procurar o que, de uma determinada maneira, j saberamos.
Apesar de Agostinho demonstrar uma clara influncia platnica ao
longo de todo o seu pensamento, ele props a sua to conhecida teoria da
iluminao divina, ao invs da teoria da reminiscncia de Plato. Em que
consiste a teoria da iluminao?
Tendo em considerao que Deus a Verdade, qualquer verdade
percebida como tal porque Deus a iluminou com a sua luz de verdade
divina. Devido a esta luz divina, a alma entende a Verdade, tal como o olho
humano v os objectos sua volta graas luz do sol. A iluminao trata-se
de uma espcie de capacidade da mente humana para compreender que
determinadas verdades so eternas e imutveis, pois Deus t-las- iluminado

3
Tal perspectiva agostiniana muito se assemelha platnica. Alis, poder-se- afirmar que
Santo Agostinho cristianiza o pensamento de Plato, tal como, por exemplo, So Toms
de Aquino ter cristianizado o de Aristteles, que tanto influenciou o pensamento
medieval, sobretudo a partir das tradues das suas obras.

para que a sua imutabilidade seja captada por uma mente que mutvel e
contingente. Tal como Agostinho nos diz, relativamente s coisas que
vemos por intermdio da mente, ou seja, por meio do intelecto e da razo, e
no dos sentidos, falamos realmente de coisas que contemplamos presentes
nessa luz interior da Verdade, de que iluminado e goza aquele que se
denomina homem interior (AGOSTINHO, 1995, p. 94).
Ora, se a Verdade habita em cada um de ns, por que que nem
todos chegam a ela? Por que cometem o erro? Porque precisamos de nos
esforar bastante para finalmente a encontrarmos. Os que no a alcanam
pelo simples facto de no terem feito esse esforo. Enganamo-nos por
responsabilidade prpria, pois, se a alma alguma vez se engana, no por
defeito da Verdade consultada [Deus], tal como no por defeito desta luz
exterior que os olhos corporais se enganam (AGOSTINHO, 1995, p. 93).
Cristo visto como exemplo do que o Mestre Exterior pode fazer. O
que ser? Advertir ou chamar a ateno para a origem interior da verdade do
conhecimento, uma vez que, se realmente se dizem coisas verdadeiras, s o
ensina Aquele quem quando nos falavam de fora, nos advertiu de que Ele
habitava no interior (AGOSTINHO, 1995, p. 98).
Para Santo Agostinho, o procedimento de ensinar por meio de
interrogaes imperativo, pois estas preparam o discpulo, atravs das suas
respostas parcelares e provisrias, para a consulta do Mestre Interior. Deste
modo, Agostinho d continuidade maiutica socrtica de Plato, pois,
como sabido, o ensino seria a arte de fazer parir o conhecimento da
verdade na alma do discpulo.
Aprender no depende do saber do Mestre Exterior, mas da luz do
Mestre Interior, a principal fonte de conhecimento porque se trata da origem
do conhecimento superior, o inteligvel. Aprender aquele que seja capaz de
julgar sobre a verdade ou a falsidade do discurso, a partir da consulta da
Verdade ou do Mestre Interior.

Os homens enganam-se, chamando mestres queles que o no
so, porque geralmente entre o tempo da locuo e o do
conhecimento no se interpe nenhum intervalo; e dado que
tais homens aprendem interiormente logo depois da insinuao
de quem fala, julgam ter aprendido do exterior, por meio
daquele que insinuou (AGOSTINHO, 1995, p. 98).

Os professores explicam por palavras as doutrinas que declaram
ensinar. neste contexto que, aqueles que so chamados discpulos
consideram consigo mesmos se se disseram coisas verdadeiras, e fazem-no
contemplando, na medida das prprias foras, aquela Verdade interior de
que falmos. ento que aprendem (AGOSTINHO, 1995, p. 98), refere o
autor.
Pela voz de Adeodato, Santo Agostinho apresenta-nos uma sntese
bastante esclarecedora do que defende:

o homem, pelas palavras, no mais que incitado a aprender, e
() de muito pouco valor o facto de que grande parte do
pensamento de quem fala se manifesta pela locuo. Se
realmente se dizem coisas verdadeiras, s o ensina Aquele que,
quando nos falavam de fora, nos advertiu de que Ele habitava
no interior (AGOSTINHO, 1995, p. 98).

Do nosso ponto de vista, a perspectiva agostiniana possui algo de
absolutamente fundamental relativamente educao. Consideramos que a
educao no uma coisa que o professor d aos seus alunos. O aluno
dever pensar por si prprio, no aprendendo e fixando o que os professores
pensam. Pois quem ser to estultamente curioso que mande o seu filho
escola para que ele aprenda o que o professor pensa? (AGOSTINHO,
1995, p. 97), questionava j Santo Agostinho.

1.! "ousseau: uma educao de e para a li#erdade

A educao foi igualmente um valor fundamental para Rousseau, tal
como notrio na sua obra Emlio, tendo efectuado uma autntica
revoluo copernicana em terreno educativo. Do nosso ponto de vista, a
ideia mais relevante e interessante de Rousseau quanto educao o seu
respeito por cada etapa do desenvolvimento da criana, no a considerando
um adulto em miniatura:

Preocupam-se os mais sensatos com aquilo que importa que os
homens saibam, sem advertirem no que as crianas tm a
possibilidade de aprender. Procuram o homem na criancinha, e
no curam nunca do que seja a criana antes de chegar a ser um
homem. Eis a o estudo a que mais me apliquei (ROUSSEAU,
1940, p. 19).

Deste modo, o autor prope-nos que atentemos o discpulo, o aluno,
nunca ignorando que ele possui uma especificidade prpria. A criana no
um animal, nem um homem feito, mas apenas uma criana (cf.
ROUSSEAU, 1940, p. 50).
A sua principal obra em torno da educao, a que j aludi, tem como
objectivo estudar e formar o homem da natureza, o homem livre da
influncia dos outros, apresentando-se como um estudo completo do seu
desenvolvimento. Esta obra expe uma nova pedagogia, baseada na
valorizao de cada etapa da vida humana como um fim em si mesmo e no
como um meio para alcanar uma finalidade, que lhe seja exterior e, como
tal, incompreensvel (PIRES, 1998-99, p. 175). Nesta linha, Rousseau
apresenta uma sugesto extremamente pertinente: Procedei ao avesso do
que est em uso, e digo-vos eu que acertareis quase sempre (ROUSSEAU,
1940, p. 55). Ao invs de se olhar para a criana como um doutor, olhemo-

la simplesmente como uma criana, como, efectivamente, (cf.
ROUSSEAU, 1940, p. 55).
O fim essencial de Rousseau demonstrar o contraste entre o
homem natural e o homem artificial. Os bens, os tesouros do saber, a arte
que a humanidade cr ter adquirido, no contriburam para a felicidade, para
a virtude do homem, mas afastaram-no da sua origem, desviando-o da sua
natureza.

Consiste toda a nossa sabedoria em preconceitos servis: todos
os nossos usos no passam de sujeies, de incmodos, de
constrangimentos; o homem civil nasce, vive, e morre na
escravido: ao nascer apertam-no em faixas; morto, encerram-
no num atade; enquanto conserva a figura humana est
aperreado pelas instituies (ROUSSEAU, 1940, p. 33).

Nos cinco livros do Emlio, Rousseau desenvolve a histria de um
rapaz que vive afastado da cidade, com a ajuda de um preceptor que o
educa, uma vez que, como sabido, Rousseau condena a sociedade
contempornea. Ora, quando atinge a maioridade ser ento finalmente
inserido na sociedade. Estamos face ao momento da chamada educao
negativa, mtodo que o protege do mal e o previne contra os vcios atravs
do isolamento, mais do que lhe ensinar propriamente o bem. A primeira
educao, pois, deve ser puramente negativa. Ela consiste, no em ensinar a
virtude nem a verdade, mas em garantir o corao contra o vcio e o esprito
contra o erro (ROUSSEAU, 1940, p. 55).
O autor o precursor da chamada Escola Activa: a criana deve
possuir a capacidade de aprender no momento adequado, quando despertar a
sua curiosidade, no antes. Rousseau apresenta-nos um exemplo bastante
esclarecedor da sua posio no que respeita a este aspecto. Mais do que
exigir que a criana aprenda a ler, sem mais, dever-se- suscitar o desejo de
aprender a faz-lo:

O Emlio recebe s vezes de seu pai, ou de sua me, ou de
certos parentes, ou de amigos seus, bilhetes de convite para um
jantar, para um passeio, para um divertimento de barco, para
assistir a uma festa pblica. Esses bilhetes so curtos, claros,
simples, bem escritos. Cumpre achar quem lhos leia; tal pessoa
no se encontra sempre quando se procura () Ah! Se ele
soubesse ler! (ROUSSEAU, 1940, p. 66).

Importar referir que Rousseau se ocupa da educao num momento
em que impera o modelo jesutico, de internato, e de extrema autoridade do
professor em relao ao aluno. O mtodo o da imitao e obedincia. Uma
outra opo, a da escola jansenista, formava o aluno no silncio e na orao,
na qual o docente visto como um Deus, no existindo qualquer referncia

individualidade nem liberdade de pensamento, pois o fim de toda a
educao Deus. Rousseau desaprova tais princpios.
Poder-se- afirmar que o autor rompe com um velho paradigma, o da
Escola Tradicional, afirmando um outro, o da Escola Nova. Da termos j
afirmado que o autor realiza uma revoluo copernicana em terreno
educativo.
No primeiro paradigma, na Escola Tradicional, o professor visto
essencialmente como arteso, oleiro, arquitecto, escultor. Ora, a sua
primordial preocupao parece ser a obra, o produto. No mbito deste
paradigma, o docente molda o aluno sua imagem e semelhana, molda o
carcter e a inteligncia dos alunos como se de argila se tratasse, no sendo
estes mais que vasos, baldes, contentores com diferentes
capacidades. A principal funo do aluno, nestes moldes, ser, ento,
seguir os passos do seu mestre, imit-lo, assemelhar-se em tudo a ele,
fixando todos os seus conselhos. Estamos aqui face a uma educao
bancria, dir-nos-ia Paulo Freire, pois trata-se de encher algo que est
vazio, depositar algo. Por sua vez, na denominada Escola Nova, o
professor uma espcie de jardineiro que cria condies favorveis ao
crescimento das suas plantas, sem nunca duvidar que o seu
desenvolvimento se processe independentemente do seu controlo. Para este,
a planta, ou o aluno, um ser vivo e activo, que traz j em si a sua forma
ideal, que nasce, cresce e se desenvolve por si. Deste modo, no o
jardineiro que de uma qualquer semente faz uma roseira, um girassol ou
uma glicnia exercendo autoridade, obrigando-a a ser uma roseira ou um
girassol, por exemplo. O jardineiro dever facilitar a libertao contnua e
a superao de limites das suas plantas. As suas mos amparam, auxiliam
a planta em gestao, mas no so elas que lhe do a forma.
Segundo Rousseau, na educao, tal como para o homem adulto, a
liberdade essencial. O preceptor dever educar a criana para a liberdade.
Do nosso ponto de vista, tal perspectiva fundamental quando falamos de
educao: educar pela e para a liberdade.
Dever-se- tornar a criana livre sem ser dominante e colocar
obstculos s suas vontades desnecessrias, sem que por isso se sinta menos
livre. Para um homem ser realmente livre, necessrio superar as formas de
dependncia estabelecidas com os outros homens, pois, se a dependncia
relativamente s coisas no incompatvel com a liberdade, a submisso aos
seres da mesma espcie um obstculo que a anula. preciso evitar que o
aluno sofra influncias da opinio dos outros. O bom educador no aquele
que torna a vida fcil criana, nem aquele que no tem qualquer
considerao pelo seu ritmo de desenvolvimento, mas o que atenta nas suas
especificidades prprias, tal como j referimos, potenciando e permitindo a
sua liberdade. Para Rousseau, a educao tradicional destri a natureza
primitiva, enveredando por uma dimenso artificial. Surge ento como

necessrio evitar isso mesmo. Emlio precisamente a histria de um
indivduo educado tendo em vista tal objectivo.

1.$ %ant: uma educao para a humanidade

Em primeiro lugar, relativamente ao presente subttulo, ter-se- que
fazer uma ressalva. Se certo que, em Kant, parece evidente a defesa de
uma educao para a humanidade, certo igualmente que, dada a
apresentao, n A religio nos limites da simples razo, da mais elevada e
nobre disposio humana, a disposio para a personalidade, esta evidncia
pode ser colocada em questo (cf. KANT, 2008, p. 32). Contudo, e visto
que, segundo o autor, quando falamos de educao, falamos numa tentativa
de aperfeioamento da humanidade, pareceu-nos pertinente coligar a ideia
de educao em Kant a uma educao para a humanidade.
principalmente na Pedagogia que podemos encontrar as
consideraes essenciais que norteiam a ideia de educao em Kant.
4

Em termos gerais, qual a posio kantiana relativa educao? O
homem s se pode tornar homem atravs da educao. Nada mais do que
aquilo em que a educao o torna (KANT, 2012, p. 12). O ser humano o
nico de entre todos os seres que necessita de educao. Esta aperfeioada
ao longo de geraes: Educar uma arte cujo exerccio tem de ser
aperfeioado atravs de muitas geraes (KANT, 2012, p. 14).
O autor defende a existncia de estdios de evoluo do sujeito
humano, integrando, nomeadamente, a educao fsica e a educao moral,
apresentando-se esta ltima como essencial, j que tornar o homem moral
surge como o objectivo mais relevante de todo o processo educativo.
Num primeiro momento, a educao fsica relaciona-se com as
disposies naturais, tais como as ligadas alimentao, ao saudvel
crescimento, etc.
A educao prtica ou moral aquela atravs da qual o homem
deve ser formado, para que possa viver como um ser que age livremente
(KANT, 2012, p. 27), constituindo esta o que se pode considerar um
segundo momento da educao. Apesar da educao moral surgir como a
principal finalidade da educao, no a nica. Tornar o homem
disciplinado, cultivado e prudente (civilizado) so outros trs objectivos
fundamentais da ideia de educao em Kant (cf. KANT, 2012, p. 19).
Kant evidencia a necessidade da disciplina e da instruo como
condies essenciais para a formao do indivduo. A disciplina transforma
a animalidade em humanidade (KANT, 2012, p. 9). Ora, a instruo, ou

4
Convm referir que a obra Pedagogia resulta das lies do Curso de Pedagogia, que
foram recolhidas e posteriormente publicadas por Friedrich Theodor Rink. Ainda que
apenas a ttulo de apontamento, relevante referir que a ideia de educao em Kant
marcada por ideais partilhados pelo autor anteriormente analisado, Rousseau (cf., por
exemplo, LOUDEN, 2000, pp. 36-38).

cultura, como tambm pode ser designada, a condio para a vivncia da
formao moral que foi apreendida, pois, tal como sugerido anteriormente, o
ser humano no nasce moral, mas torna-se moral por meio da educao.
Ainda que o adestramento seja fundamental na educao, esta no
termina, nem poderia terminar, aqui. Do nosso ponto de vista, uma ideia
essencial na posio kantiana a considerao de que a verdadeira funo
da educao no consiste em treinar ou adestrar crianas, mas em faz-las
pensar: Com o adestramento () ainda no se esgota a educao, o
importante principalmente que as crianas aprendam a pensar (KANT,
2012, p. 20).
5
A moralizao do ser humano, fim essencial da ideia de
educao em Kant, no assenta na disciplina, mas em mximas:

A cultura moral tem de se fundar em mximas, no na
disciplina. Esta impede a falta de educao, aquela forma o
modo de pensar. Tem de se velar para que a criana se habitue
a agir segundo mximas e no segundo certos mbiles. () A
criana deve aprender a agir segundo mximas de cuja
equidade se aperceba (KANT, 2012, p. 56).

Para que exista uma verdadeira cultura moral, dever-se- apostar na
aco segundo certas mximas. Ora, estas so, num primeiro momento, as
da casa e as da escola e, posteriormente, as de toda a humanidade. neste
sentido que Kant nos fala, na Pedagogia, nos deveres para consigo mesmo e
nos deveres para com os outros. Os deveres para consigo mesmo consistem
no facto de o homem ter no seu ntimo uma certa dignidade que o enobrece
perante todas as criaturas, e o seu dever no negar esta dignidade da
humanidade na sua prpria pessoa (KANT, 2012, p. 68). Por seu turno,
quanto aos deveres para com os outros, o autor refere que, desde muito
cedo, se deve ensinar s crianas a importncia, a venerao e o respeito
pelo direito dos homens, procurando incansavelmente que elas os ponham
em prtica (KANT, 2012, p. 69).
Poder-se- afirmar que a educao em Kant est ligada ideia de
uma educao para a autonomia.
6
Segundo o autor, como sabido, a
autonomia a propriedade da vontade ser lei para si mesma (KANT,
1995, p. 94). Como o autor afirma, na educao tudo depende de uma nica
questo, isto , da formao de bons princpios, compreendidos e aceites
pelas crianas. A tnica na compreenso e na aceitao de regras surge-nos
como fulcral. Mais relevante que o aluno faa o que est correcto, pelo facto

5
Convm referir que a importncia do pensar uma considerao recorrente na filosofia
kantiana. Disso so exemplo as trs proposies kantianas to conhecidas: 1) pensar por si;
2) pensar no lugar de todo o outro; 3) pensar sempre de acordo consigo prprio (cf., por
exemplo, KANT, 1998, p. 196).
6
Sobre esta questo, cf., por exemplo, o artigo Liberdade e coero: a autonomia moral
ensinvel?, de Robinson dos Santos (2011). Disponvel em:
http://www.sociedadekant.org/studiakantiana/index.php/sk/article/view/97/48.

do professor, ou at Deus, considerar que assim que dever agir
(moralidade heternoma), parece-nos a compreenso, por parte do prprio
aluno, de que faa o que faz porque considera que assim que deve guiar a
sua conduta, porque isso corresponder ao que est certo (moralidade
autnoma).
Assim sendo, a educao moral deve levar o educando a considerar
uma aco valiosa no porque ela se adapte s suas inclinaes, mas porque
corresponde ao cumprimento do dever: Deve-se () chamar a sua ateno
para que considere muitas coisas sempre como dever. Uma aco tem de ter
valor para mim no porque concorde com a minha inclinao, mas sim
porque cumpro o meu dever (KANT, 2012, p. 80). Nesta linha, poder-se-
afirmar a existncia de uma responsabilidade pblica do educador, ainda
que o resultado da sua aco no dependa sempre inteiramente dele,
restando-lhe, como Kant dizia, a satisfao de ter actuado como devia
(ARAJO, 2000, p. 28).
Por fim, para Kant, encantador imaginar que a natureza humana se
ir, progressivamente, desenvolvendo cada vez melhor atravs da educao.
necessrio somente no considerar a ideia como quimrica e no a
difamar como um belo sonho, por mais obstculos que surjam na sua
execuo (KANT, 2012, p. 13), tal como Kant to esperanosamente
afirmou.

2. A Educao como valor intemporal ao longo da vida

Como anteriormente referido, poder-se- afirmar, seguindo de perto
o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI, que a educao ao longo da vida se baseia em quatro
pilares essenciais:

a educao deve organizar-se volta de quatro aprendizagens
fundamentais que, durante toda a vida, sero dalgum modo
para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as actividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes.
claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma
(DELORS, 1996, p. 77).

Tais pilares encontram-se ento intimamente ligados, sendo uma
mesma realidade. Por esse motivo, neste segundo momento do artigo
analis-los-emos em conjunto.
O que significa aprender a conhecer (2.1)? O aprender a conhecer,
bem como o aprender a fazer, so o alvo quase exclusivo do ensino formal.

Poder-se- afirmar que o aprender a conhecer pode ser visto, quer
como um meio, quer como uma finalidade. Se perspectivado como meio, tal
pilar procura que cada um de ns aprenda a compreender o mundo que nos
rodeia, para que possamos desenvolver as nossas capacidades profissionais
e comunicar. Por outras palavras, para que possamos viver de forma digna.
Tal pilar visa que cada indivduo sinta, progressivamente, a alegria do
conhecimento e da investigao individual, incitando a curiosidade
intelectual e a estimulao do sentido crtico.
Ainda que a especializao possa ser benfica para futuros
investigadores, a cultura geral jamais deve ser excluda. Pelo facto de
proporcionar, sobretudo, a comunicao, e em virtude de constituir uma
abertura a outras linguagens e conhecimentos, ela absolutamente essencial.
Se o especialista se fechar na sua prpria cincia, rapidamente se
desinteressa pelo que os demais fazem, e muito dificilmente ser capaz de
cooperar com os outros. A formao cultural implica deste modo a abertura
a outros campos do conhecimento, tendo em vista a realizao de
interessantes e fecundas sinergias entre as vrias disciplinas (cf. DELORS,
1996, p. 79).
Quanto ao aprender a fazer (2.2), ainda que este esteja de forma clara
associado ao primeiro pilar apresentado, encontra-se mais ligado formao
profissional. Ao longo do sculo XX, as sociedades assalariadas, seguindo
o modelo industrial, apostaram na substituio da mo-de-obra do
trabalhador pelas mquinas. Desta forma, o aprender a fazer no se pode
relacionar apenas com a preparao do indivduo para uma tarefa material
concreta. Qual o motivo? As tarefas que outrora eram meramente fsicas
deram lugar a tarefas de produo de ordem intelectual, ou mental, tais
como o comando de mquinas ou a sua manuteno, por exemplo. Para
alm disto, o relatrio destaca a procura nos dias de hoje de um
compromisso pessoal do trabalhador, visto como agente de mudana. Neste
ponto de vista, privilegiam-se tendencialmente qualidades subjectivas dos
trabalhadores, apelidadas de saber-ser pelos gestores, que tero que ser
complementadas pelo saber e pelo saber-fazer para que o que se pretende
seja alcanado. Assim sendo, a importncia de algumas qualidades vem
crescendo, tais como a capacidade de comunicar, ou de trabalhar com os
outros, gerindo e resolvendo conflitos (cf. DELORS, 1996, p. 81). O que se
procura que no haja apenas a aprendizagem de uma profisso especfica,
mas a aquisio de uma competncia de ordem global, em que o trabalho
em cooperao seja fundamental: Para alm da aprendizagem duma
profisso, h que adquirir uma competncia mais ampla, que prepare o
indivduo para enfrentar numerosas situaes, muitas delas imprevisveis, e
que facilite o trabalho em equipa (DELORS, 1996, p. 19).
Relativamente ao terceiro pilar que o relatrio sugere, o aprender a
viver juntos (2.3), este considerado pela Comisso como o mais relevante
de todos (cf. DELORS, 1996, p. 18). Poder-se- afirmar que este parte de

uma questo essencial: Poderemos conceber uma educao capaz de evitar
os conflitos, ou de os resolver de maneira pacfica, desenvolvendo o
conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
(DELORS, 1996, p. 83). A resposta a tal interrogao parece assentar na
esperana de tal ser possvel, ainda que constitua uma rdua tarefa. Se
certo que, de forma natural, o ser humano tem uma determinada tendncia
para valorizar as qualidades do grupo a que pertence, quer seja social,
cultural, religioso, certo igualmente que no deve possuir preconceitos
desfavorveis relativamente aos outros que no pertencem ao seu grupo. O
essencial ser, tal como o relatrio aponta, o estabelecimento de objectivos e
projectos comuns, onde o preconceito e a hostilidade em relao ao Outro se
vo, progressivamente, desvanecendo, at que encontrem, finalmente, o seu
fim. Nesta linha, o relatrio afirma a existncia de duas vias
complementares que a educao deve utilizar. A primeira via baseia-se na
relevncia da descoberta progressiva do Outro. Contudo, mesmo antes desta
descoberta, a educao deve ajudar o indivduo a descobrir-se a si mesmo.
Qual a razo? Apenas desta forma poder criar uma atitude de empatia em
relao ao Outro e, em diferentes situaes que surjam, conseguir
verdadeiramente colocar-se no lugar dele. Como ser possvel? Atravs do
dilogo: O confronto atravs do dilogo e da troca de razes um dos
instrumentos indispensveis educao do sculo XXI (DELORS, 1996, p.
85)
7
, como afirma o relatrio.
Por seu turno, a segunda via releva a importncia de, ao longo da
vida, existir a participao em projectos comuns, pois somente assim se
podero evitar ou resolver conflitos (cf. DELORS, 1996, p. 84). Quais os
exemplos de projectos comuns que o relatrio apresenta? Realizao de
actividades desportivas e culturais, bem como a participao em actividades
sociais, tais como a renovao de bairros, aces humanitrias, servios de
solidariedade (cf. DELORS, 1996, p. 85).
Poder-se- afirmar que todos os pilares possuem uma finalidade
comum: o aprender a ser (2.4). Em que medida que a educao visa
aprender a ser? O relatrio apresenta uma resposta bastante clara:

Desde a sua primeira reunio que a Comisso reafirmou,
energicamente, um princpio fundamental: a educao deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e
corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano
deve ser preparado, especialmente graas educao que
recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e
crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de

7
Quanto s estratgias que podero ser levadas a cabo tendo em vista tal finalidade, a nvel
escolar, permitimo-nos reenviar a um trabalho nosso: Valores e educao: Entre a
facticidade e a idealidade (Silva, 2013, pp. 150-159). Disponvel em:
http://www.ispsn.org/sites/default/files/magazine/articles/N4_art12.pdf.

modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstncias da vida (DELORS, 1996, p. 86).

Como o relatrio refere, sobretudo nos dias de hoje procura-se que a
educao fornea, a todo o ser humano, a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimento e imaginao necessrios para que potencie os
seus talentos, sendo dono do seu destino (cf. DELORS, 1996, p. 86).
A educao, mais do que assentar em qualquer individualismo,
dever ter como finalidade essencial o fornecimento de uma oportunidade
de progresso para as sociedades. Do nosso ponto de vista, a estimulao do
esprito crtico, muito prpria da Filosofia, possui um papel decisivo quanto
realizao deste to nobre objectivo.
Tal como defendem Maria da Conceio Azevedo e Emanuel
Oliveira Medeiros (2008, p. 79), posio com a qual concordamos, a
Filosofia deve possuir um lugar cimeiro no currculo, quer ao nvel da
Educao Secundria, quer ao nvel da formao de professores e
educadores em qualquer modalidade de educao de adultos. Atrevemo-nos
a afirmar que a Filosofia, por excelncia, se apresenta como a disciplina
curricular que mais poder estimular o esprito crtico do aluno, de modo a
que ele tenha as suas prprias posies, os seus prprios projectos, enfim,
para que ele aprenda a ser.
Como o relatrio sugere, essencial que a arte e a poesia, bem
como, diramos ns, a Filosofia, ocupem um lugar mais importante do que
aquele que habitualmente lhes conhecido. imperativo, e ainda segundo o
relatrio, que o ensino possua um carcter, no utilitarista, o que muitas
vezes vigora, mas mais cultural, apostando-se ento no objectivo final da
educao: o aprender a ser.

!. &onsidera'es finais

Na nossa perspectiva, parece clara a possibilidade de se considerar a
educao como um valor intemporal. Como vimos, tal intemporalidade pode
assumir um duplo ponto de vista. O problema da educao tanto
intemporal de um ponto de vista histrico, como intemporal de um ponto
de vista pessoal.
Comecemos pelo histrico. Para Plato, tendo em vista a elevao da
cidade ideal, era imperativo apostar na educao, com especial destaque
para a educao do filsofo, pois era este o que mais capacidades possuiria
para bem governar o Estado. O autntico filsofo, ainda que j tivesse
contemplado o verdadeiro mundo, o mundo do ser, teria como obrigao
regressar caverna, ou, se quisermos, ao mundo sensvel. Relativamente a
Santo Agostinho, como vimos na obra O Mestre, a educao surge, mais
uma vez, como essencial. Segundo o autor, as palavras no servem para
ensinar, mas para nos fazer lembrar de coisas que j conhecamos. neste
contexto que, mediante a sua teoria da iluminao divina, nos fala nesta

obra dos conceitos de Mestre Interior e Mestre Exterior. O acto de aprender
estar relacionado, no com o saber do Mestre Exterior, mas com a luz do
Mestre Interior. Nesta perspectiva, e segundo Santo Agostinho, ento
fundamental que o aluno no aprenda e fixe o que o professor pensa, mas
que pense por si prprio.
Rousseau, autor cujas consideraes principais apresentmos
seguidamente, releva tambm a importncia da educao, surgindo como
um autor incontornvel quando dela falamos. Para o autor, dever-se- ter em
ateno a especificidade de cada etapa do desenvolvimento da criana. Ela
no pode ser vista como um adulto em miniatura, mas apenas como uma
criana. Enveredando por uma ruptura relativamente ao paradigma da
Escola Tradicional, Rousseau apregoa o paradigma da Escola Nova, em que
o aluno no incentivado a ser uma cpia do professor, mas sim
estimulado a ser ele mesmo.
Em Kant, assistimos a uma relao ntima entre educao e
moralizao do ser humano. Ainda que a educao, para o autor, possua
vrias finalidades, tornar o homem moral a finalidade essencial de todo o
processo educativo. Do nosso ponto de vista, uma das consideraes
essenciais da ideia de educao em Kant a aposta na moralidade
autnoma. O aluno deve agir de forma recta, virtuosa, no porque tal
imposto por terceiros, como pelo professor, mas porque ele mesmo
considera ser dessa forma que deve guiar a sua conduta.
Em relao intemporalidade da educao de um ponto de vista
pessoal, e seguindo de perto o Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, vimos que, quando
falamos de educao ao longo da vida, podemos falar de quatro grandes
pilares que a norteiam.
Em primeiro lugar, como referimos, o aprender a conhecer e o
aprender a fazer surgem como recomendaes importantes. Ainda que seja
relevante trabalhar com profundidade determinadas matrias, o aprender a
conhecer dever ser combinado com uma cultura geral.
Em segundo lugar, e em relao ao aprender a fazer, mais do que a
aquisio de uma certa qualificao profissional, importa adquirir, de forma
mais ampla, determinadas competncias que possibilitem o trabalho em
equipa, em que a gesto e a resoluo de conflitos so consideradas
fundamentais.
Quanto ao aprender a viver juntos, pilar essencial, no s a
compreenso e a aceitao do Outro surgem como prerrogativas
fundamentais, mas tambm a percepo da interdependncia entre os seres
humanos, de modo a que haja respeito pelos valores de outrem, seja ele
quem for, e, consequentemente, uma compreenso mtua e a paz.
Relativamente ao aprender a ser, este merece, da nossa parte, uma
maior ateno. Como o relatrio suprarreferido sugere, a educao visa o
aprender a ser, como a via essencial que congrega os trs pilares

anteriormente referidos. Na nossa perspectiva, o aprender a ser visa, acima
de tudo, que aprendamos a ter as nossas prprias posies sobre o mundo,
sobre as coisas que nos rodeiam, a ter os nossos prprios projectos, a sermos
donos do nosso destino, como seres autnomos que somos. Enfim, o
aprender a ser, como um dos pilares da educao ao longo da vida, parece
procurar, sobretudo, que o ser humano aprenda a pensar por si prprio. Ora,
poder-se- afirmar ser especialmente aqui que o outro sentido apresentado
da intemporalidade da educao parece desaguar. Para Plato, essencial
que o homem se livre das garras da escurido, por assim dizer, e que se
atreva a pensar por si prprio, independentemente do facto de poder vir a ser
desprezado por aqueles que ainda se encontram agrilhoados. Para Santo
Agostinho, o aluno deve pensar por si prprio, e no pensar o que o Mestre
Exterior, ou o que, neste caso, o professor pensa. Para Rousseau, o aluno
no deve ser uma mera imitao do professor, mas ter a liberdade de ser ele
mesmo. Por fim, para Kant, a autonomia possui um papel fundamental,
precisamente pelo facto de ser imperativo que o ser humano pense por si
prprio.
Deste ponto de vista, poder-se- dizer que, quer perspectivemos a
intemporalidade da educao ao longo da histria, nomeadamente a partir
destes quatro autores, quer a perspectivemos ao longo da vida, o aprender a
pensar por si prprio, ou, se preferirmos, o aprender a ser, surge, na nossa
perspectiva, como a pedra-de-toque quando nos referimos educao.
Por fim, e no seguimento do que apresentmos no presente artigo,
poder-se- certamente afirmar que a educao pode ser perspectivada como
um valor fundamental, estando ento presente ao longo de toda a nossa
existncia, no apenas na de cada um de ns, mas na de toda a humanidade.

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Griot Revista de Filosofia v.9, n.

1, junho/2014 ISSN 2178-1036

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