O Computador Na Era Do Conhecimento

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Presidente da Repblica Federativa do Brasil
F ERNANDO H ENRIQUE C ARDOSO

Ministro da Educao
P AULO R ENATO S OUZA

Secretrio-Executivo
L UCIANO O LIVA P ATRCIO

Secretrio de Educao a Distncia
P EDRO P AULO P OPPOVIC
ORGANIZAO, PRODUO, ARTE
Estao Palavra
estapalavra@uol.com.br
APRENDER CONSTRUINDO
O computador na sociedade
do conhecimento
J OS A RMANDO V ALENTE
Organizador
Coordenador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de
Campinas e professor convidado do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. jvalente@turing.unicamp.br
F ERNANDA M ARIA P EREIRA F REIRE

Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de
Campinas. Fonoaudiloga, mestre na rea de Neurolingstica do Instituto de Estudos da
Linguagem da Unicamp. ffreire@turing.unicamp.br
-H ELOSA V IEIRA
DA
R OCHA
Docente do Instituto de Computao e pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada

Educao da Universidade Estadual de Campinas. Mestre em Cincia da Computao.
Doutora em Engenharia Eltrica. heloisa@dcc.unicamp.br
JOO VILHETE DABREU

Pesquisador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual
de Campinas. jvilhete@turing.unicamp.br
MARIA CECLIA CALANI BARANAUSKAS

Docente do Instituto de Computao e Vice-coordenadora do Ncleo de Informtica Aplicada
Educao da Universidade Estadual de Campinas. Mestre em Cincia da Computao.
Doutora em Engenharia Eltrica. cecilia@dcc.unicamp.br
MARIA CECLIA MARTINS

Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual
de Campinas. Mestre em Educao na rea de Psicologia Educacional da Faculdade de
Educao da Unicamp. Doutoranda na rea de Multimeios do Instituto de Artes da
Unicamp. cmartins@turing.unicamp.br
MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO

Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de
Campinas. Mestre em Educao na rea de Psicologia Educacional da Faculdade de
Educao da Unicamp. Doutoranda em Educao no Programa de Educao: Currculo da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. bprado@turing.unicamp.br
SUMRIO
Informtica para a mudana

na Educao
tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinmico e complexo, exige atuao em mltiplas dimenses e decises fundamentadas, seguras e criativas. De um lado, h melhorias institucionais, que atingem instalaes fsicas e recursos materiais e humanos, tornando as escolas
e organizaes educacionais mais adequadas para o desempenho dos papis que lhes cabem. De outro,
h melhorias nas condies de atendimento s novas geraes, traduzidas por adequao nos currculos e nos recursos para seu desenvolvimento, num nvel tal que provoquem ganhos substanciais na
aprendizagem dos estudantes. O MEC tem priorizado, ao formular polticas para a educao, aquelas
que agregam s melhorias institucionais o incremento na qualidade da formao do aluno. Este o
caso do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo.
O ProInfo um grande esforo desenvolvido pelo MEC, por meio da Secretaria de Educao a
Distncia, em parceria com governos estaduais e municipais, destinado a introduzir as tecnologias
de informtica e telecomunicaes telemtica na escola pblica. Este Programa representa
um marco de acesso s modernas tecnologias: em sua primeira etapa, instalar 105 mil
microcomputadores em escolas e Ncleos de Tecnologia Educacional NTE, que so centros de
excelncia em capacitao de professores e tcnicos, alm de pontos de suporte tcnico-pedaggico
a escolas.
A formao de professores, particularmente em servio e continuada, tem sido uma das maiores
preocupaes da Secretaria de Educao a Distncia, em trs de seus principais programas, o
ProInfo, a TV Escola e o PROFORMAO.
Os produtos desta coleo destinam-se a ajudar os educadores a se apropriarem das novas
tecnologias, tornando-os, assim, preparados para ajudarem aos estudantes a participar de
transformaes sociais que levem os seres humanos a uma vida de desenvolvimento autosustentvel, fundada no uso tico dos avanos tecnolgicos da humanidade.
Pedro Paulo Poppovic

Secretrio de Educao a Distncia
Apresentao
Informtica na Educao no Brasil

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Introduo
A influncia da Informtica na Educao americana e francesa no Brasil
Breve viso histrica da Informtica na Educao no Brasil
A formao de professores e a evoluo do computador no Brasil
Concluses
Referncias bibliogrficas
Mudanas na sociedade, mudanas na Educao: o fazer e o compreender

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Introduo
Mudanas na sociedade
Mudanas na Educao
A viso de Piaget do fazer e do compreender
Mudanas na escola
Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador

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Introduo
Ensino assistido por computador
Ambientes interativos de aprendizagem
Aprendizado socialmente distribudo
Discusso
Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na Educao

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Introduo
Tutoriais
Programao
Processador de texto
Uso de multimdia e Internet
Desenvolvimento de multimdia ou pginas na Internet
Simulao e modelagem
Jogos
Qual o papel do computador na Educao?
Concluso
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Sumrio
Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de um software educacional

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Introduo
Reflexes iniciais: projeto pedaggico
O projeto pedaggico: integrando o computador
A elaborao e execuo de um projeto pedaggico
Reflexes finais
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Introduo
A abordagem mentorial do projeto Educom
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A abordagem do Formar
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A formao baseada no construcionismo contextualizado

Uso de redes no suporte formao de professores
Concluses
Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas
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O COMPUTADOR NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Apresentao
G ETLIO C ARVALHO *
ste conjunto de textos escritos por Jos Armando Valente e por seus colegas do Ncleo de
Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas, possivelmente desagradar os que privilegiam o ensino como forma de reproduzir a cultura vigente, mediante
uma insero calculada das crianas e dos jovens na vida comunitria. A preocupao dos autores do
presente trabalho se centra no papel que pode desempenhar a escola na preparao dos estudantes
para enfrentar as mudanas do mundo contemporneo. Sua viso do ensino, entretanto, no o isola
do contexto cultural em que se situa. Ao contrrio, o que se prope uma contnua interao da escola
com outras instituies sociais com vistas na gradual transformao cultural de todos os componentes, sem os quais as expectativas em torno da aprendizagem no podem se realizar de modo satisfatrio.
Tal proposta implica no somente uma nova mentalidade como tambm novas prticas pedaggicas.
Entre as expectativas que as novas prticas pedaggicas tendem a suscitar inclui-se a ruptura do
ciclo da pobreza, em que se debate um grande nmero de estudantes discriminados em funo da
renda familiar, status social, regio onde residem, ou deficincias de ordem fsica ou mental , e do
sentimento de impotncia, ou de desnimo, que contagia importantes estratos de nossa populao. Se
o ensino tradicional tivesse respostas para tamanhos desafios, seguramente j as teria oferecido
sociedade, apesar do reconhecido isolamento em que se encontra a instituio escolar, vtima da carncia de recursos e de controles obsoletos, geradores de inrcia e conformismo.
Como a escola ainda tem um grande potencial de mudana, possvel, dentro de certos parmetros,
esperar dos docentes, administradores, alunos e comunidade iniciativas concertadas de alterao do
status quo. Esta a promessa que encerram os projetos elaborados e executados com o apoio de instituies de ensino e pesquisa como o Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e o Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de Campinas,
que deu origem a este livro. Estes projetos, que utilizam o computador e outros meios para criar ambientes favorveis construo do conhecimento, resultam da convico de que, embora seja lenta, a
mudana na escola tem de acompanhar, na medida do possvel, o ritmo de progresso de outros segmentos da sociedade, particularmente o do setor produtivo, no qual o trabalho em equipe e a criatividade
no se coadunam com um sistema escolar amparado, sobretudo, na memorizao de contedos e na
transmisso de dados e informaes de cima para baixo.
Jos Valente enfatiza o papel que assumem esses projetos na articulao de esforos promovidos por
centros de pesquisa universitria, pela rede pblica de ensino e pela comunidade. Desde a implementao
do Projeto Educom, ressalta, procurou-se adotar, no Brasil, polticas de ensino sustentadas na experincia
obtida no mbito escolar, o que, segundo ele, no ocorreu necessariamente em outros pases. Alm
disso, a experincia brasileira se destaca pelo uso do computador como instrumento de mudanas
pedaggicas profundas, apoiadas nas atividades desenvolvidas por alunos e professores. Em outros
pases o que se buscou com a informtica no passou, muitas vezes, de tentativas de automatizao do
ensino sem maiores inovaes no processo educacional.
medida que os mencionados projetos produzam um conhecimento baseado numa atividade
concreta (um artigo, a soluo de um problema do cotidiano ou um objeto qualquer do interesse dos
alunos) e se relacionem com o contexto de sua utilizao, possvel esperar do esforo educativo, alm
da solidariedade grupal, um sentimento de realizao que motivar professores e alunos a buscar
novas formas de pensar e de conduzir o complexo processo de ensino e aprendizagem. Esta talvez a
mensagem mais otimista que se pode deduzir da presente coletnea.
Getlio Carvalho
Doutor em Cincia Poltica pela University of Conecticut. Autor do livro Petrobrs: do monoplio aos contratos de risco.
Ex-diretor do Departamento de Assuntos de Educao da Organizao dos Estados Americanos (OEA) e Ex-secretrio Geral
Adjunto do Ministrio da Educao (MEC).
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Informtica
na Educao no Brasil
ANLISE E CONTEXTUALIZAO HISTRICA
JOS ARMANDO VALENTE
INTRODUO
utilizao de computadores na Educao to remota quanto o advento comercial dos mesmos.

Esse tipo de aplicao sempre foi um desafio para os pesquisadores preocupados com a disseminao dos computadores na nossa sociedade. J em meados da dcada de 50, quando comearam
a ser comercializados os primeiros computadores com capacidade de programao e armazenamento de
informao, apareceram as primeiras experincias do seu uso na Educao. Por exemplo, na resoluo
de problemas nos cursos de ps-graduao em 1955 e, como mquina de ensinar, foi usado em 1958, no
Centro de Pesquisa Watson da IBM e na Universidade de Illinois Coordinated
Science Laboratory (Ralston & Meek, 1976, p. 272).
Diferentemente do que aconteceu
No entanto, a nfase dada nessa poca era praticamente a de armazenar
informao
em uma determinada seqncia e transmiti-la ao aprendiz. Na
na Frana e nos Estados Unidos, as
verdade, era a tentativa de implementar a mquina de ensinar idealizada
por Skinner. Hoje, a utilizao de computadores na Educao muito mais
polticas e propostas pedaggicas da
diversificada, interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informao ao aprendiz. O computador pode ser tambm utilizado para
Informtica na Educao, no Brasil,
enriquecer ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de
construo do seu conhecimento.
sempre foram fundamentadas em
O termo Informtica na Educao que apresentamos neste livro referese
insero do computador no processo de ensino-aprendizagem de contepesquisas realizadas nas

dos curriculares de todos os nveis e modalidades de Educao. Ao longo deste
captulo, mostramos e discutimos as vantagens e desvantagens como mquiuniversidades, em funo das
na de ensino e como auxiliar do processo de construo do conhecimento.
Uma vez isso posto, a primeira distino que necessrio explicitar que
escolas da rede pblica.
essa viso elimina o uso do computador para ensinar contedos de cincia
da computao ou alfabetizao em Informtica. Nesse caso, o aluno usa
a mquina para adquirir conceitos computacionais, como princpios de funcionamento do computador, noes de programao e implicaes do computador na sociedade. Essa abordagem tem sido
bastante divulgada nos Estados Unidos como computer literacy e tem sido a soluo que muitas
escolas, no Brasil, tm encontrado para inserir o computador no processo ensino-aprendizagem. Para
tanto, o atual currculo incrementado com a disciplina Introduo Informtica, cujo objetivo
ensinar computao. Certamente, isso permitir ao aluno conhecer o computador. Porm, do ponto de
vista educacional, no altera o modo como os contedos das outras disciplinas so ministrados.
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Uma outra abordagem muito comum nas escolas, hoje, a utilizao do computador em atividades extraclasse, com o intuito de ter a Informtica na escola, porm sem modificar o esquema tradicional de ensino. Certamente, essa abordagem no se encaixa no que entendemos como Informtica na
Educao. Em geral, essa atividade extraclasse desenvolvida por um especialista em Informtica,
cuja funo desenvolver alguma atividade de uso do computador na escola. Essa abordagem tem
sido adotada por escolas que desejam ter o computador implantado nas atividades educacionais, mas
no esto interessados em resolver as dificuldades que a insero do computador na disciplina normalmente acarreta, como a alterao do esquema de aulas, ou o investimento na formao dos professores das disciplinas.
A Informtica na Educao de que estamos tratando enfatiza o fato de o professor da disciplina
curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar
adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador.
No entanto, a atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo a
informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo instrucionista, quanto para criar condies de o aluno construir seu conhecimento.
Quando o computador transmite informao para o aluno, o computador assume o papel de
mquina de ensinar, e a abordagem pedaggica a instruo auxiliada por ele. Essa abordagem tem
suas razes nos mtodos tradicionais de ensino, porm, em vez da folha de instruo ou do livro de
instruo, usado o computador. Os softwares que implementam essa abordagem so os tutoriais e os
de exerccio-e-prtica.
Quando o aluno usa o computador para construir o seu conhecimento, o computador passa a ser
uma mquina para ser ensinada, propiciando condies para o aluno descrever a resoluo de problemas, usando linguagens de programao, refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas idias por
intermdio da busca de novos contedos e novas estratgias. Nesse caso, os softwares utilizados podem
ser os softwares abertos de uso geral, como as linguagens de programao, sistemas de autoria de
multimdia, ou aplicativos como processadores de texto, software para criao e manuteno de banco de dados. Em todos esses casos, o aluno usa o computador para resolver problemas ou realizar
tarefas como desenhar, escrever, calcular etc. A construo do conhecimento advm do fato de o aluno
ter de buscar novos contedos e estratgias para incrementar o nvel de conhecimento que j dispe
sobre o assunto que est sendo tratado via computador.
A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informao ao aluno mantm
a prtica pedaggica vigente. Na verdade, a mquina est sendo usada para informatizar os processos
de ensino existentes. Isso tem facilitado a implantao do computador nas escolas, pois no quebra a
dinmica tradicional j adotada. Alm disso, no exige muito investimento na formao do professor.
Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem, basta ser capaz de inserir o disquete ou,
quando muito, ser treinado nas tcnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados em termos
da adequao dessa abordagem no preparo de cidados capazes de enfrentar as mudanas que a
sociedade est passando so questionveis. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatizao
preparam um profissional obsoleto.
Por outro lado, o uso do computador na criao de ambientes de aprendizagem que enfatizam a
construo do conhecimento apresenta enormes desafios. Primeiro, implica entender o computador
como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos
conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Us-lo com
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essa finalidade requer a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda
rever o papel do professor nesse contexto. Segundo, a formao desse professor envolve muito mais do
que prov-lo com conhecimento sobre computadores. O seu preparo no pode ser uma simples oportunidade para passar informaes, mas deve propiciar a vivncia de uma experincia que contextualiza
o conhecimento que ele constri. o contexto da escola, a prtica dos professores e a presena dos seus
alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formao. Assim, o processo de formao deve criar condies para o docente construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais,
entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica e ser capaz de superar
barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas
especficos do interesse de cada aluno. Dessa forma, o curso de formao deve criar condies para que
o professor saiba recontextualizar o aprendizado e as experincias vividas durante a sua formao
para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos
pedaggicos que se dispe a atingir. Finalmente, a implantao da Informtica, como auxiliar do
processo de construo do conhecimento, implica mudanas na escola que vo alm da formao do
professor. necessrio que todos os segmentos da escola - alunos, professores, administradores e comunidade de pais - estejam preparados e suportem as mudanas educacionais necessrias para a
formao de um novo profissional. Nesse sentido, a Informtica um dos elementos que devero fazer
parte da mudana, porm essa mudana muito mais profunda do que simplesmente montar laboratrios de computadores na escola e formar professores para a utilizao dos mesmos.
No Brasil, as polticas de implantao da Informtica na escola pblica tm sido norteadas na
direo da mudana pedaggica. Embora os resultados dos projetos governamentais sejam modestos, esses projetos tm sido coerentes e sistematicamente tm enfatizado a mudana na escola. Isso
vem ocorrendo desde 1982, quando essas polticas comearam a ser delineadas. No entanto, essas
polticas no so claramente defendidas por todos os educadores brasileiros, e a sua implantao
sofre influncias de abordagens utilizadas em outros pases, como Estados Unidos e Frana. Nesses
pases, a utilizao da Informtica na escola no tem a preocupao explcita e sistmica da mudana: o sistema educacional possui um nvel muito melhor do que o nosso e a Informtica est
sendo inserida como um objeto com o qual o aluno deve se familiarizar. Portanto, os objetivos da
insero da Informtica nesses pases so muito mais modestos e fceis de serem conseguidos:
envolvem menos formao dos professores, menor alterao da dinmica pedaggica em sala de
aula e pouca alterao do currculo e da gesto escolar.
Embora o contexto mundial sobre o uso da Informtica na Educao sempre tenha sido uma referncia para as decises que foram tomadas no Brasil, nossa caminhada muito peculiar e difere daquilo que se faz em outros pases. No entanto, se compararmos os avanos pedaggicos conseguidos por
intermdio da Informtica no Brasil e em outros pases, os resultados so semelhantes e indicam que
ela praticamente no alterou a abordagem pedaggica. Mesmo nos pases como Estados Unidos e Frana, onde houve uma grande proliferao de computadores nas escolas e um grande avano tecnolgico,
as mudanas so quase inexistentes do ponto de vista pedaggico. No se encontram prticas realmente
transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possa dizer que houve transformao efetiva
do processo educacional, como, por exemplo, uma transformao que enfatize a criao de ambientes
de aprendizagem, no qual o aluno constri o seu conhecimento e tem o controle do processo dessa
construo. Ainda o professor quem controla o ensino e transmite a informao ao aluno.
INFORMTICA NA EDUCAO
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A INFLUNCIA DA INFORMTICA NA EDUCAO

AMERICANA E FRANCESA NO BRASIL
A Informtica na Educao no Brasil nasceu a partir do interesse de educadores de algumas
universidades brasileiras motivados pelo que j vinha acontecendo em outros pases como Estados
Unidos e Frana. Em 1971, na Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao Aplicada ao Ensino Superior (I Contece), realizada no Rio de Janeiro, E. Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, EUA, ministrou um seminrio intensivo sobre o uso de computadores no
ensino de Fsica (Souza, 1983). Em 1982, no I Seminrio Nacional de Informtica na Educao,
realizado em Braslia, Mme. Franoise Faure, encarregada da rea Internacional da Direo Geral
das Indstrias Eletnicas e de Informtica da Frana, ministrou uma das duas palestras tcnicas
do evento - a outra foi ministrada por Felix Kierbel, diretor do Centro Nacional de Ensino de
Informtica do Ministrio da Cultura e Educao da Argentina (Seminrio Nacional de Informtica
na Educao 1 e 2, 1982).
Nos Estados Unidos, o uso de computadores na Educao completamente descentralizado e independente das decises governamentais. O seu uso nas escolas pressionado pelo desenvolvimento
tecnolgico, pela necessidade de profissionais qualificados e pela competio estabelecida pelo livre
mercado das empresas que produzem softwares das universidades e das escolas.
O incio da Informtica na Educao nos Estados Unidos, no princpio dos anos 70, no foi muito
diferente do que aconteceu no Brasil. Os recursos tecnolgicos existentes no sistema educacional de 1
e 2 graus nos Estados Unidos em 1975 eram semelhantes ao que existia no Brasil. Segundo Ahl (1977),
a tecnologia nas escolas norte-americanas era a do giz e quadro-negro. O nmero de escolas que
usavam computadores como recurso educacional era muito pequeno. Por outro lado, as universidades
j dispunham de muitas experincias sobre o uso do computador na Educao. No incio dos anos 60,
diversos softwares de instruo programada foram implementados no computador, concretizando a
mquina de ensinar, idealizada por Skinner no incio dos anos 50. Nascia a instruo auxiliada por
computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por empresas como IBM, RCA e Digital e utilizada principalmente nas universidades. O programa PLATO, produzido pela Control Data
Corporation e pela Universidade de Illinois, sem dvida foi o CAI mais conhecido e mais bem-sucedido.
Entretanto, os sistemas CAIs eram implementados em computadores de grande porte, o que restringia o seu uso pelas universidades e dificultava a disseminao desses programas nas escolas elementares e secundrias. Outra limitao era a dificuldade de produo de material instrucional. No
entanto, as dificuldades tcnicas provenientes do fato de os computadores serem de grande porte foram eliminadas com o aparecimento dos microcomputadores no incio dos anos 80.
O aparecimento dos microcomputadores, principalmente os da marca Apple, permitiu sua disseminao em grande escala nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme produo e diversificao de CAIs, como tutoriais, programas de demonstrao, exerccio-e-prtica, avaliao do aprendizado, jogos educacionais e simulao. De acordo com estudos feitos pelo The Educational Products
Information Exchange (EPIE) Institute, uma organizao do Teachers College, da Universidade de
Columbia, foram identificados em 1983 trs anos aps a comercializao dos primeiros
microcomputadores mais de 7 mil pacotes de softwares educacionais no mercado, sendo que 125
eram adicionados a cada ms.
Entretanto, a presena dos microcomputadores permitiu tambm a divulgao de novas modali-
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dades de uso do computador na Educao, como ferramenta no auxlio de resoluo de problemas, na

produo de textos, manipulao de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo
com essa abordagem, o computador passou a assumir um papel fundamental de complementao, de
aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade da Educao, possibilitando a criao e o enriquecimento de ambientes de aprendizagem. O Logo foi o exemplo mais marcante dessa proposta.
A linguagem Logo foi desenvolvida em 1967, tendo como base a teoria de Piaget e algumas idias
da Inteligncia Artificial (Papert, 1980). Inicialmente, essa linguagem foi implementada em computadores de mdio e grande porte (PDP 11 e PDP 10, respectivamente), fato que fez com que, at o
surgimento dos microcomputadores, o uso do Logo ficasse restrito s universidades e laboratrios de
pesquisa. As crianas e professores se deslocavam at esses centros para usar o Logo, e nessas circunstncias os resultados das experincias com o Logo se mostraram interessantes e promissores. Na verdade, foi a nica alternativa que surgiu para o uso do computador na Educao com uma fundamentao terica diferente, passvel de ser usado em diversos domnios do conhecimento e com muitos casos
documentados, que mostravam a sua eficcia como meio para a construo do conhecimento por
intermdio do seu uso.
A proliferao dos microcomputadores, no incio da dcada de 90, permitiu o uso do computador
em todos os nveis da Educao norte-americana, sendo largamente utilizado na maioria das escolas
de ensino fundamental e ensino mdio e nas universidades. Nas escolas de ensino fundamental e
ensino mdio, foi amplamente empregado para ensinar conceitos de Informtica ou para automao
da instruo por intermdio de softwares educacionais, tais como tutoriais, exerccio-e-prtica, simulao simples, jogos, livros animados. Os resultados desse tipo de uso tm sido questionados em termos
do custo e dos benefcios educacionais alcanados (Johnson, 1996).
As mudanas pedaggicas que podem ser observadas so atualmente propiciadas pelo uso da rede
Internet. Por intermdio da Internet, os alunos tm a chance de acessar e explorar diferentes bases de
dados e construir pginas para registrar os resultados de projetos ou atividades desenvolvidas. No entanto, os artigos que descrevem essas atividades no mencionam a dinmica que se estabelece em sala
de aula. Alguns crticos dessa abordagem pedaggica argumentam que a explorao da rede, em alguns casos, deixa os alunos sem referncia, com sensao de estarem perdidos, em vez de serem auxiliados no processo de organizar e digerir a informao disponvel.
Nas universidades norte-americanas, o computador est sendo usado como recurso para o aluno
realizar tarefas. Desde os anos 60, as universidades dispem de muitas experincias sobre o uso do
computador na Educao. Mesmo assim, previa-se que a disseminao da tecnologia, de maneira
rotineira, nos cursos de graduao, ocorreria somente por volta do incio do ano 2000 (Ahl, 1977). E
realmente o que est acontecendo com os cursos de graduao nos Estados Unidos.
Hoje, o computador passou a fazer parte da lista de material que o aluno de graduao deve adquirir, e seu uso se tornou rotineiro em praticamente todas as atividades, desde a produo de documentos, uso em sala de aula e em laboratrio, at a consulta a banco de dados, comunicao entre alunos
e aluno-professor e desenvolvimento das disciplinas. Isso significa que o aluno sai da universidade
com um bom conhecimento sobre o uso da Informtica. Porm, o processo pedaggico envolvido no
preparo do aluno de graduao ainda no sofreu mudanas profundas e enfatiza-se basicamente a
transmisso de informao.
Alm da Internet, outra fonte de mudana pedaggica tem sido os centros de pesquisa em Educao, que passam por profundas transformaes. A preocupao atual no mais a produo de software
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cada vez mais inteligente e robusto para automatizar a instruo, mas a produo de software que
facilite o desenvolvimento de atividades colaborativas e auxiliares no desenvolvimento de projetos
baseados na explorao. As atividades dos centros de pesquisa da Xerox e da RAND, por exemplo,
mostram que hoje existe a preocupao com a interao homem-mquina, com a realizao de atividades mediadas pelo computador, em vez de o computador ser a supermquina que assume o controle
do processo de ensino.
Por outro lado, a formao de professores voltada para o uso pedaggico do computador nos Estados Unidos no aconteceu de maneira sistemtica e centralizada como, por exemplo, na Frana. Nos
Estados Unidos, os professores foram treinados sobre as tcnicas de uso dos softwares educativos em
sala de aula, em vez de participarem de um profundo processo de formao. Em outros casos, profissionais da rea de computao tm assumido a disciplina de Informtica que foi introduzida na grade
curricular como forma de minimizar a questo do analfabetismo em Informtica.
As universidades americanas ainda so as grandes formadoras de professores para a rea de
Informtica na Educao. Praticamente todas as universidades oferecem, hoje, programas de psgraduao em Informtica na Educao e muitos desses cursos esto disponveis na Internet. No entanto, no possvel dizer que o processo de aprendizagem foi drasticamente alterado. A preparao
dos profissionais da Educao ainda feita com o objetivo de capacit-los para atuarem em um sistema educacional que enfatiza a transmisso de informao. Poucas so as escolas nos Estados Unidos
que realmente sabem explorar as potencialidades do computador e sabem criar ambientes que enfatizem
a aprendizagem.
Se nos Estados Unidos as decises educacionais so descentralizadas, na Frana exatamente o
oposto. A Frana foi o primeiro pas ocidental que se programou, como nao, para enfrentar e vencer
o desafio da Informtica na Educao e servir de modelo para o mundo. Isso aconteceu tanto na
produo do hardware e do software quanto na formao das novas geraes para o domnio e produo de tal tecnologia.
A Frana, enquanto nao, tem uma forte identidade cultural, construda ao longo dos ltimos
dois sculos, e um Estado centralizador e fortemente planejador. A escola pblica fortssima e a
particular, quase inexistente. Indstria, comrcio, cultura e sade interagem ativamente com a rede
escolar. A perda da hegemonia cultural (e conseqentemente da hegemonia econmica) para os Estados Unidos e o ingresso da Frana no Mercado Comum Europeu levaram os polticos franceses a
buscar essa hegemonia por meio do domnio da essncia da produo, transporte e manipulao das
informaes encontradas na Informtica.
Assim, a implantao da Informtica na Educao foi planejada em termos de pblico-alvo, materiais, softwares, meios de distribuio, instalao e manuteno do equipamento nas escolas. No
entanto, desde o incio dessa implantao, que aconteceu no final dos anos 60, o debate girava em
torno de questes do tipo: deve-se preparar o aluno para dominar a Informtica ou deve-se educar por
intermdio dela? A Informtica deve ser objeto de ensino ou ferramenta do processo de ensino? A
questo da mudana na escola nunca foi cogitada. O objetivo da introduo da Informtica na Educao, na Frana, nunca foi de provocar mudanas de ordem pedaggica, embora seja possvel notar
avanos nesse sentido; porm, esses avanos esto longe das transformaes desejadas. A sntese dessa
histria encontra-se nos livros de Baron & Bruillard (1996), Dieuzeide (1994) e Minc & Nora (1978).
A implantao da Informtica na Educao, na Frana, ocorreu basicamente em quatro fases. Na
primeira fase, no incio dos anos 70, foi feito um grande investimento na preparao de docentes.
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Entre 1970 e 1976 foram utilizados minicomputadores e a partir de 1978, microcomputadores.

Inicialmente, foram formados os professores dos liceus (59, em toda a Frana) por intermdio de
cursos de longa durao: um ano, com meio perodo dirio. Os softwares empregados se caracterizaram como EAO (Enseignement Assist par Ordinateur), o que equivale ao CAI, desenvolvido
nos anos 60 nos Estados Unidos. Esse tipo de software era adequado s caractersticas rgidas dos
equipamentos disponveis e viso educacional da poca.
A segunda fase, denominada 10.000 Microcomputadores, iniciou-se em 1978, com o duplo objetivo de desenvolver o uso do computador como ferramenta do processo de ensino de praticamente
todas as disciplinas e familiarizar os alunos com a Informtica. exatamente nesse perodo, incio dos
anos 80, que comeou a se disseminar na Frana a linguagem de programao e metodologia Logo
com fins educacionais, opondo-se frontalmente s bases conceituais do EAO. Em 1982, o governo
francs instalou em Paris o Centro Mundial de Recursos Humanos para a Informtica, sob direo de
J.J. Servan Schreiber e direo cientfica de Seymour Papert.
A terceira fase est relacionada com o terceiro plano nacional, Informatique pour Tous (incio da
implantao em 1985), no qual houve maior proliferao da Informtica no mbito das instituies
escolares. Os objetivos continuavam sendo a aquisio do domnio tcnico do uso do software e a
integrao de ferramentas computacionais ao processo pedaggico, j que o programa de Informtica
na Educao da Frana no tinha como objetivo fundamental a mudana pedaggica, mas sim a
preparao do aluno para ser capaz de usar a tecnologia da Informtica.
Assim, usando o computador como recurso para o desenvolvimento de tarefas, os professores orientavam a edio de jornais com processadores de texto, a resoluo de equaes do 2 grau usando
planilhas ou acompanhavam o desenvolvimento de projetos experimentais, registrando os dados em
um banco de dados. O Logo era empregado no desenvolvimento de projetos para os nveis de ensino
elementar e secundrio.
Atualmente, a Informtica na Educao na Frana est em sua quarta fase, iniciada no comeo
da dcada de 90. Isso aconteceu graas disseminao progressiva dos computadores nas escolas,
notadamente em liceus, colgios e nas escolas secundrias, implantando os CDI (Centro de Documentao e de Informao), objetivando a gesto do acervo disponvel e o atendimento de livre
servio, em que so disponibilizados equipamentos e softwares para os alunos desenvolverem suas
atividades e estudos. As salas de aula de disciplinas como Fsico-Qumica e Histria-Geografia cada
vez mais so equipadas com computadores, interfaces e softwares especficos, permitindo experincias assistidas por computador - EXAO, bem como a observao de fatos histricos ou de situaes
geogrficas por intermdio de programas que permitem analisar todo o contexto sob diferentes
pontos de vista.
Talvez, o que mais marcou o programa de Informtica na Educao da Frana tenha sido a preocupao com a formao de professores. Desde o incio de 1970, a formao de docentes e tcnicos das
escolas foi considerada como condio imperativa para uma real integrao da Informtica Educao.
Foram estruturados centros de formao e, no segundo plano nacional, houve uma preparao intensiva
dos professores, mas ainda sem uma abordagem pedaggica especfica. Os contedos versavam sobre o
estudo do objeto Informtica e computadores, bem como sobre introduo a linguagens de programao,
sem estabelecer articulaes entre teorias educacionais e prticas pedaggicas com o computador.
A formao em Informtica propriamente pedaggica, iniciou-se a partir do Plano Informtica
para Todos (em 1985). Foram desenvolvidos programas de formao de professores, inicialmente com
17
50 horas de durao, remuneradas, uma vez que se realizavam em perodos de frias escolares. Posteriormente, os professores participavam de outras atividades de formao, inclusive de estgios de observao e atuao, perfazendo um perodo de aproximadamente 3 meses. Em 1985, foram preparados 100 mil professores.
Outra preocupao do programa francs tem sido garantir a todos os indivduos o acesso informao e ao uso da Informtica. Atualmente, isso tem sido reforado pelos projetos de instalao de
redes de computadores e de comunicao a distncia para a Educao e a formao. No mbito da
Educao, existe um projeto nacional para colocar em rede os liceus, colgios e escolas, apoiado na
tecnologia da Internet e na infra-estrutura da rede Renater. Os liceus e colgios dispem de ligaes
permanentes na rede Renater, o que lhes permite acolher os projetos das instituies escolares e apoiar
o seu desenvolvimento em coordenao com outros centros que tm servios pedaggicos na Internet.
Embora na Frana tenham sido propostos inmeros projetos de Informtica na Educao, para alguns autores esses projetos no tiveram xito e no provocaram mudanas no sentido de romper o hbito
milenar da Educao do falar/ditar dos professores. Com a falta de uma poltica maior do que mostrar
uma imagem da modernizao, melhor e mais adequada preparao dos docentes, Levy observa que
isso aconteceu, entre outras razes, pelo fato de as propostas apresentadas no incorporarem uma demanda por melhores solues tcnicas. O governo escolheu material da pior qualidade, perpetuamente defeituoso, fracamente interativo, pouco adequado aos usos pedaggicos (Levy, 1993, p. 9).
No entanto, difcil determinar o que significa xito ou mudana em to curto espao de tempo, quando
o pretendido formar a cultura de um povo. A Frana avanou em muitos aspectos da Informtica aplicada
Educao e no possvel ingressar em nenhum dos seus domnios sem consultar esse pas. No entanto, se
perguntarmos o que acontece concretamente na Frana em termos de mudanas pedaggicas advindas do
uso da Informtica na Educao?, em sntese podemos afirmar que a centralizao das decises no trouxe
maiores mudanas. Em relao aculturao e aprendizagem por intermdio da Informtica, os resultados positivos que puderam ser verificados na Frana freqentemente no foram previstos e a homogeneizao
do sucesso da Educao mediada pela tecnologia no ocorreu (Linard, 1990).
Entretanto, se tais alteraes de perspectivas pedaggicas ocorreram, parte desses avanos se deve
Informtica. O difcil, seguramente, destacar esta ou aquela causa como o nico agente de avano.
Essas causas formam um todo indicativo da gestao longa e difcil do novo. No entanto, esses avanos
ainda esto longe das transformaes pedaggicas desejadas.
Portanto, podemos concluir que a introduo da Informtica na Educao na Frana e nos Estados Unidos provocou um grande avano na disseminao dos computadores nas escolas. Porm, esse
avano no correspondeu s mudanas de ordem pedaggicas que essas mquinas poderiam causar
na Educao. As escolas nesses pases tm mais recursos e esto praticamente todas informatizadas,
mas a abordagem educacional ainda , na sua grande maioria, a tradicional.
BREVE VISO HISTRICA DA INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL

No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na Educao teve incio com algumas
experincias em universidades, no princpio da dcada de 70. Em 1971, foi realizado na Universidade
Federal de So Carlos (SP) um seminrio intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Fsica,
ministrado por E. Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, EUA (Souza, 1983). Nesse mesmo
18
Essa experincia era

realizada com filhos de
professores da Unicamp
e utilizava o nico terminal
de raio catodo ligado ao
computador PDP 10 que
a Unicamp dispunha.
ano, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu, no Rio de Janeiro, a Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE). Durante essa
Conferncia, um grupo de pesquisadores da Universidade de So Paulo (USP), acoplou, via modem, um
terminal no Rio de Janeiro a um computador localizado no campus da USP (Souza, 1983).
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1973, o Ncleo de Tecnologia Educacional
para a Sade e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (Nutes/Clates) usou software de
simulao no ensino de Qumica. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nesse mesmo
ano, realizaram-se algumas experincias, usando simulao de fenmenos de Fsica com alunos de graduao. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software SISCAI para avaliao de alunos de
ps-graduao em Educao. Em 1982, o SISCAI foi traduzido para os microcomputadores de 8 bits como
CAIMI (CAI para Microcomputador), funcionando como um sistema CAI e foi utilizado no ensino do 2
grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educao (Faced), liderado pela profa. Lucila Santarosa.
Na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em 1974, desenvolvi, com um aluno de iniciao cientfica, Marcelo Martelini, um software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC, para o
ensino de fundamentos de programao BASIC. Esse CAI foi usado por alunos do Mestrado em Ensino de
Cincia e Matemtica, coordenado pelo prof. Ubiratan DAmbrsio, realizado no Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao e financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) e
Ministrio da Educao (MEC). Em 1975, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky
ao Brasil, que lanaram as primeiras sementes das idias do Logo. Em 1976, um grupo de professores do
Departamento de Cincia de Computao produziu o documento Introduo a Computadores
(Takahashi et al, 1976), financiado pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (Premen/MEC).
Nesse mesmo ano, foram iniciados os primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas1 e Papert e
Minsky retornaram ao Brasil para ministrar seminrios e participar das atividades do grupo de pesquisa
sobre o uso de Logo em Educao que tinha se estabelecido. Essas experincias e estudos deram origem
dissertao de mestrado de Maria Ceclia Calani (1981) e, posteriormente, o grupo de pesquisa foi consolidado com a criao do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED), em maio de 1983.
Em 1981, o Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores liderados pela profa. La
da Cruz Fagundes, do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. O LEC foi criado em 1973 por
pesquisadores preocupados com as dificuldades da aprendizagem de Matemtica apresentadas por crianas e adolescentes da escola pblica. Os estudos realizados tinham uma forte base piagetiana e eram
coordenados pelo dr. Antnio Battro, discpulo de Piaget. O Logo, tambm desenvolvido com bases
piagetianas, passou a ser uma importante ferramenta de investigao de processos mentais de crianas de
7 a 15 anos que faziam parte dos estudos do LEC.
Portanto, existiam no incio dos anos 80 diversas iniciativas sobre o uso da Informtica na Educao,
no Brasil. Esses esforos, aliados ao que se realizava em outros pases e ao interesse do Ministrio de
Cincia e Tecnologia (MCT) na disseminao da Informtica na sociedade, despertaram o interesse do
governo e de pesquisadores das universidades na adoo de programas educacionais baseados no uso da
Informtica. Essa implantao teve incio com o primeiro e o segundo Seminrio Nacional de Informtica
em Educao, realizados, respectivamente, na Universidade de Braslia (UNB) em 1981 e na Universidade
Federal da Bahia em 1982 (Seminrio Nacional de Informtica na Educao 1 e 2, 1982).
Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou o Educom e que foi implantado pela Secretaria Especial de Informtica (SEI), com suporte do CNPq e Finep, rgos do MCT,
e pelo MEC. O Educom permitiu a formao de pesquisadores das universidades e de profissionais das
19
escolas pblicas, que possibilitaram a realizao de diversas aes iniciadas pelo MEC, como a organizao de Concursos Nacionais de Software Educacional (1986, 1987 e 1988), a implementao do
Formar Curso de Especializao em Informtica na Educao (realizados em 1987 e 1989) , e a
implantao nos estados dos CIEds Centros de Informtica em Educao (iniciados em 1987). Em
1989, foi implantado na Secretaria Geral do MEC o Plano Nacional de Informtica Educativa Proninfe.
Esse programa consolidou as diferentes aes que tinham sido desenvolvidas em termos de normas; e
uma rubrica no Oramento da Unio realizou o Formar III (Goinia) e Formar IV (Aracaju), destinados a formar professores das escolas tcnicas, e implantou os Centros de Informtica Educativa nas
Escolas Tcnicas Federais (CIET). Detalhes dessa longa caminhada podem ser encontrados em dois
livros publicados em 1993, que descrevem as aes do MEC na rea de Informtica na Educao (Andrade,
1993; Andrade & Lima, 1993). Mais recentemente, foi publicado um artigo por Maria Cndida Moraes
(1997), que esteve envolvida com as atividades de Informtica na Educao do MEC desde 1982 at
1997 e que foi responsvel pela aes de Informtica em Educao desenvolvidas nesse ministrio.
Em 1997, foi criado o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo), vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED), do MEC, e sob a coordenao de Cludio Salles. Esse programa j
implantou, at o final de 1998, 119 Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) em 27 Estados e no Distrito
Federal e capacitou, por intermdio de cursos de especializao em Informtica em Educao (360 horas), cerca de 1.419 multiplicadores para atuarem nos NTEs. Estaro sendo entregue em 1999 cerca de 30
mil microcomputadores para ser implantados em escolas e em outros 100 NTEs. A meta atingir 3 mil
escolas, 21 mil professores e 2 milhes de alunos. O acompanhamento do que est sendo realizado pode
ser feito por intermdio de pgina na Internet, no endereo http://www.proinfo.gov.br/.
A anlise das aes e polticas de Informtica na Educao realizadas no Brasil nos permite afirmar que, inquestionavelmente, temos conhecimento e experincias sobre Informtica na Educao
instalados nas diversas instituies do Pas. Temos uma abordagem muito particular de atuao nessa
rea e acumulado conhecimento e experincias que permitem ao Proinfo realizar as atividades e assumir as metas planejadas. Claro que no se est ignorando o que realizado em outros pases, mas toda
a informao e experincia que esto sendo utilizadas pelos diferentes elementos que atuam no programa multiplicadores, professores, tcnicos e administradores so fruto do trabalho que foi
desenvolvido nessa rea, no Brasil.
Essa construo de conhecimento foi possvel porque, diferentemente do que aconteceu na Frana e
nos Estados Unidos, as polticas e propostas pedaggicas da Informtica na Educao, no Brasil, sempre
foram fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e escolas da rede pblica. Desde o
incio do programa, a deciso da comunidade de pesquisadores foi que as polticas a ser implantadas
deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em experincias concretas com a escola
pblica. Essas foram as bases do projeto Educom, realizado em cinco universidades: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), UFRJ, UFRGS e Unicamp.
Esse projeto contemplou a diversidade de uso do computador em diferentes abordagens pedaggicas,
como o desenvolvimento de softwares educacionais e o uso do computador como recurso para resoluo
de problemas. E, do ponto de vista metodolgico, o trabalho de pesquisa foi realizado por equipes
interdisciplinares, formadas por professores das escolas escolhidas e por um grupo de profissionais da
universidade. Os professores das escolas eram os responsveis pelo desenvolvimento do projeto na escola e
esse trabalho tinha o suporte e o acompanhamento do grupo de pesquisa da universidade, formado por
pedagogos, psiclogos, socilogos e cientistas da computao.
20
Portanto, a primeira diferena entre o programa de Informtica na Educao do Brasil e da Frana

e Estados Unidos a relao que se estabeleceu entre os rgos de pesquisa e a escola pblica. Na
Frana, as polticas adotadas pelo governo no foram necessariamente frutos da pesquisa e no houve
o estabelecimento de uma ligao direta entre os centros de pesquisa e a escola pblica. Nos Estados
Unidos, embora tenham sido produzidas inmeras pesquisas, estas podiam ou no ser adotadas pela
escola interessada em implantar a Informtica.
A segunda diferena entre o programa brasileiro e o francs e o norte-americano a descentralizao
das polticas e sistemtica de trabalho estabelecida entre o MEC e as instituies que desenvolvem
atividades de Informtica na Educao. Essa sistemtica tem sido diferente at mesmo de quaisquer
outros programas educacionais iniciados pelo MEC. No caso da Informtica na Educao, as decises
e as propostas no tm sido totalmente centralizadas no MEC. Elas tm sido fruto de discusses e
propostas feitas pela comunidade de tcnicos e pesquisadores da rea. A funo do MEC tem sido a de
acompanhar, viabilizar e implementar essas decises. Portanto, no Brasil, as polticas de implantao
e desenvolvimento da Informtica na Educao no so produto somente de decises governamentais,
como na Frana, nem conseqncia direta do mercado como nos Estados Unidos.
A terceira diferena em relao proposta pedaggica e o papel que o computador desempenha
no processo educacional. Nesse aspecto, o programa brasileiro de Informtica na Educao bastante
peculiar comparado com o que foi proposto em outros pases. No nosso programa, o papel do computador de provocar mudanas pedaggicas profundas, em vez de automatizar o ensino ou preparar
o aluno para ser capaz de trabalhar com a Informtica. Essa proposta de mudana sempre esteve
presente, desde o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, realizado em Braslia. Todos os
centros de pesquisa do projeto Educom atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais, usando
o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. O grande desafio era a mudana
da abordagem educacional: transformar uma Educao centrada no ensino, na transmisso da informao, para uma Educao em que o aluno pudesse realizar atividades por intermdio do computador e, assim, aprender. A formao dos pesquisadores dos centros, os cursos de formao ministrados e
mesmo os softwares educacionais desenvolvidos por alguns centros eram elaborados tendo em mente
a possibilidade desse tipo de mudana pedaggica.
Embora a mudana pedaggica tenha sido o objetivo de todas as aes dos projetos de Informtica
na Educao, os resultados obtidos no foram suficientes para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. Os trabalhos realizados nos centros do Educom e nos outros centros de Informtica
na Educao tiveram o mrito de elevar a nossa compreenso do estado zero para o estado atual,
possibilitando-nos entender e discutir as grandes questes da rea. Mais ainda, temos diversas experincias instaladas no Brasil que apresentam mudanas pedaggicas fortemente enraizadas e produzindo frutos. No entanto, essas idias no se alastraram e isso aconteceu, principalmente, pelo fato de
termos subestimado as implicaes das mudanas pedaggicas propostas no sistema educacional como
um todo: a transformao na organizao da escola, na dinmica da sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relao com o conhecimento.
A anlise das experincias realizadas nos permite entender que a promoo dessas mudanas pedaggicas no depende simplesmente da instalao dos computadores nas escolas. necessrio repensar a questo da dimenso do espao e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das
carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos possam realizar um trabalho
diversificado em relao ao conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de entregador de
21
informao para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser
o receptculo das informaes, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a
nfase da Educao deixa de ser a memorizao da informao transmitida pelo professor e passa a ser
a construo do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o
facilitador desse processo de construo.
O processo de repensar a escola e preparar o professor para atuar nessa escola transformada est
acontecendo de maneira mais marcante nos sistemas pblicos de Educao, principalmente os sistemas municipais. Nas escolas particulares, o investimento na formao do professor ainda no uma
realidade. Nessas escolas, a Informtica est sendo implantada nos mesmos moldes do sistema educacional dos Estados Unidos, onde o computador usado para minimizar o analfabetismo computacional
dos alunos ou automatizar os processos de transmisso da informao.
Embora o objetivo sempre tenha sido a mudana educacional e as questes envolvidas na implantao da Informtica na escola estejam mais claras hoje, as nossas aes no foram voltadas para o grande
desafio dessas mudanas. Mesmo hoje, as aes so incipientes e no contemplam essas mudanas. Isso
pode ser notadamente observado nos avanos da Informtica e nos programas de formao de professores
para atuar na rea da Informtica na Educao que atualmente esto sendo realizados.
A FORMAO DE PROFESSORES E A EVOLUO DO COMPUTADOR NO BRASIL

A introduo da Informtica na Educao, segundo a proposta de mudana pedaggica, como
consta no programa brasileiro, exige uma formao bastante ampla e profunda dos educadores. No
se trata de criar condies para o professor simplesmente dominar o computador ou o software, mas,
sim, auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode
ser integrado no desenvolvimento desse contedo. Mais uma vez, a questo da formao do professor
mostra-se de fundamental importncia no processo de introduo da Informtica na Educao, exigindo solues inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos de formao.
No entanto, o que se nota, principalmente nesse momento, que essa formao no tem acompanhado o avano tanto tecnolgico quanto do nvel de compreenso sobre as questes da Informtica
na Educao que dispomos hoje. Isso tem acontecido, em parte, porque as mudanas pedaggicas so
bastante difceis de serem assimiladas e implantadas nas escolas. A outra dificuldade apresentada
pela velocidade das mudanas da Informtica, criando uma ampla gama de possibilidades de usos do
computador, exigindo muito mais dessa formao do professor, o que acaba paralisando-o.
A questo da formao de professores ser amplamente discutida no captulo Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas. Por hora importante notar que esse processo de formao, no Brasil, tem passado por trs fases bastante distintas. Essas fases so caracterizadas pela abordagem educacional adotada e pela disseminao e tipo de computadores utilizados.
A primeira pode ser caracterizada como a fase da formao artesanal, realizada durante a
implementao do Projeto Educom. Os computadores estavam nos centros de pesquisa e eram
minicomputadores ou microcomputadores Apple ou I 7000, da Itautec. Essas mquinas eram caras e
no dispunham de recursos de softwares educacionais, como no caso do I 7000, ou recursos tcnicos,
como no caso do Apple.
O Apple foi o microcomputador disseminado nas escolas dos Estados Unidos. Era uma mquina
22
Isso acontecia nos MSX

porque essas mquinas
foram desenvolvidas para
permitir a implementao
de jogos e vdeo-jogos e o
controle da animao e do
som era feito por
hardware. Os MSX
dispunham de chips para
controlar essas facilidades,
o que nos Pentiuns tem de
ser feito via software.
simples, de fcil compreenso e domnio, muito flexvel e relativamente poderosa e robusta. A flexibilidade e o fcil domnio fizeram com que fosse possvel o desenvolvimento de todo tipo de software e de
hardware para essa mquina. E isso era feito tanto por empresas e por especialistas da rea da computao quanto por professores, pais, alunos e pessoas que se interessavam pela produo de material a
ser utilizado na Educao. O resultado foi a avalanche de software educacional produzido, como
mencionado anteriormente.
No Brasil, embora existissem mais de 40 diferentes fabricantes de computadores do tipo Apple e
muitos softwares e hardwares disponveis, ele no foi adotado como o computador da Educao. Isso
aconteceu, principalmente, por limitaes tcnicas, como, por exemplo, a impossibilidade de usar os
caracteres da lngua portuguesa. Era impossvel imaginar que o aluno fosse usar um instrumento na
escola que no permitisse escrever corretamente palavras da sua lngua. Por outro lado, era impossvel convencer os produtores do Apple a fazerem as alteraes necessrias para superar essa dificuldade. Com isso, o Apple entrou nas empresas e no comrcio, mas no entrou nas escolas.
O microcomputador adotado na maioria das universidades brasileiras e pelos projetos Educoms
foi o I 7000, produzido pela Itautec. Ele possibilitava o uso dos caracteres da lngua portuguesa, e
diversos softwares foram desenvolvidos pela Itautec para explorar essas facilidades, como o processador
de texto Redator e o Logo Itautec, desenvolvido em colaborao com a Unicamp. No entanto, poucos
softwares educativos foram desenvolvidos para o I 7000 e esse microcomputador acabou servindo para
a produo de textos e uso do Logo.
Portanto, tanto o Apple quanto o I 7000 no chegaram s escolas e seu uso ficou restrito aos centros
de pesquisa. A formao dos pesquisadores e dos professores das escolas acontecia nos centros de pesquisa e por intermdio de atividades realizadas conjuntamente, muito similar ao que acontece em um
processo de aprendizagem artesanal, do mestre com seus discpulos. Esse processo foi bastante eficaz e
propiciou uma formao com qualidade de um grande nmero de profissionais, que foram responsveis pela realizao de pesquisa e trabalhos na rea de Informtica na Educao. As dificuldades de
ordem educacional e tcnica eram vencidas pela unio de esforos dos especialistas de diferentes reas
da universidade e dos professores das escolas que dispunham da experincia de sala de aula.
A segunda fase do processo de formao pode ser caracterizada como a formao em massa e
coincide com o aparecimento e disseminao dos microcomputadores MSX nas escolas brasileiras.
Para tanto, era necessrio formar professores das escolas, por intermdio dos cursos Formar e dos
Centros de Informtica Educativa (CIEd) montados nos Estados.
O MSX foi produzido e lanado no mercado em 1986 pela Sharp (Hotbit) e Gradiente (Expert) e
voltado para o mercado dos vdeo-jogos. Ele tinha inmeras facilidades de hardware que permitiam
implementar animao, quatro canais para produo simultnea de som, 256 cores e usava, como
monitor, uma televiso em cores. Essas facilidades permitiam o desenvolvimento de bons softwares
educacionais, inmeros jogos e uma tima verso do Logo (at hoje, mesmo com as facilidades e
velocidade dos Pentiuns, o Logo para essas mquinas no dispe das facilidades que o Logo do MSX
dispunha, como, por exemplo, animao2).
Embora a produo dos computadores PC coincida com a do MSX, os PCs foram desenvolvidos
para servirem empresa e ao comrcio. Essas mquinas dispunham dos caracteres da lngua portuguesa, mas no dispunham de nenhuma outra caracterstica indispensvel para a Educao, como
cores, animao, som. Alm disso, seu preo era proibitivo para as escolas.
Por outro lado, o MSX no era uma mquina com a mesma flexibilidade do Apple. No dispunha
23
de facilidades para gravar as informaes em disco (inicialmente a informao era gravada em fita
cassete) ou ligar-se a impressoras ou mesmo a outros dispositivos. Alm disso, o MSX no dispunha de
um processador de texto ou programas de planilha e banco de dados. Era mais parecido com um
brinquedo do que com um computador. A escola que adotasse o MSX para desenvolver atividades,
usando o Logo, deveria dispor de alguns computadores I 7000 ou PC para produzir textos, planilhas ou
banco de dados. Era irnico que um sistema educacional pobre como o nosso tivesse de dispor de dois
tipos de computadores para dar conta das atividades desenvolvidas na escola.
Com todas as facilidades e dificuldades do MSX, ele foi adotado como o computador para a Educao. Muitas escolas adquiriram essa mquina para implantar a abordagem Logo, como as 50 escolas
da rede municipal de Educao da cidade de So Paulo e todos os centros de pesquisa em Informtica
e Educao. Os Educoms da UFRJ e UFMG produziram bons softwares educativos para o MSX. Empresas e pessoas interessadas em Informtica na Educao tambm produziram esses softwares encorajados pelos Concursos de Softwares Educacionais promovidos pelo MEC.
A simplicidade do MSX, e o fato de no dispor de muitas alternativas do ponto de vista de software,
reduziu a questo do uso do computador na Educao em dois plos: o uso do Logo ou de softwares
educacionais, como jogos, tutoriais etc. Tendo o professor optado por um desses plos, a formao e o
domnio dessa abordagem educacional era gradativa e sem muitos percalos. Por exemplo, no caso do
Logo, era s ligar o MSX que a Tartaruga aparecia na tela. O professor acabava se sentindo confortvel
e familiarizado com a Informtica. No era preciso enveredar por atalhos como sistemas operacionais,
diferentes hardwares e softwares, e o professor podia se concentrar mais nas questes pedaggicas do
uso do computador na Educao. As questes pedaggicas estavam sendo trabalhadas em um ambiente relativamente seguro e de fcil domnio.
O curso Formar foi montado para capacitar professores nesse contexto. O curso no se preocupava
com o domnio do computador nem com o domnio de diferentes softwares. Como ser visto no captulo Formao de Professores: diferentes abordagens pedaggicas, os cursos Formar utilizaram basicamente o MSX e alguns I 7000 para o desenvolvimento de atividades, como processar textos. Mas
esses cursos consistiram em fornecer condies para o professor aprender sobre comandos do Logo
grfico e alguns comandos do Logo lista, sobre como construir um software educacional, como usar
um processador de texto e aprender sobre alguns princpios de como o computador funciona. Essas
atividades ocupavam praticamente metade da carga horria. A outra metade era dedicada formao
da parte pedaggica como usar esses recursos em situaes educacionais. No se falava em sistema
operacional, no havia necessidade de dominar o mouse, abrir janelas e integrar diferentes softwares,
como o caso dos atuais sistemas do Windows, ou saber integrar diferentes mdias vdeo, foto, animao, texto, som na construo de sistemas multimdias.
Assim, a calmaria da era MSX foi tumultuada pela descontinuidade da produo desses
microcomputadores em 1994 e pelo aparecimento do sistema Windows para o PC. O Windows possibilitou o desenvolvimento de inmeros programas para praticamente todas as reas. Surgiram tambm
outras modalidades de utilizao do computador na Educao, como uso de multimdia, de sistemas
de autorias para construo de multimdia e de redes, como ser visto no captulo Uma Taxonomia
para ambientes de aprendizado baseados no computador. A questo educacional atualmente no
pode ser dicotomizada em dois plos, como na era do MSX.
Certamente, o Logo ainda se mantm como possibilidade para o aluno programar o computador e
aprender por intermdio do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, como ser discutido no ca-
24
ptulo Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na Educao. No entanto, o aprendizado por
meio desse tipo de interao com o computador tambm possvel quando se usa outros softwares,
como os sistemas de autoria e softwares abertos como planilhas, banco de dados e simulaes. Esses
sistemas possibilitam ao aluno descrever a resoluo do problema para o computador e com isso
engajar-se no ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, adquirindo novos conceitos e novas estratgias. Portanto, hoje o Logo no a nica opo que o professor dispe para criar ambientes de
aprendizagem, usando o computador.
Por outro lado, se esses novos softwares ampliam as possibilidades que o professor dispe para o
uso do computador na construo do conhecimento, tambm demandam um discernimento maior
por parte do professor e, conseqentemente, uma formao mais slida e mais ampla. Isso deve acontecer tanto no domnio dos aspectos computacionais quanto do contedo curricular. Sem esses conhecimentos, muito difcil o professor saber integrar e saber tirar proveito do computador no desenvolvimento dos contedos. A nossa experincia, observando professores desenvolvendo atividades de uso do
computador com alunos, tem mostrado que os professores, freqentemente, no tm uma compreenso mais profunda do contedo que ministram, e essa dificuldade impede o desenvolvimento de atividades que integram o computador.
Assim, as novas possibilidades tecnolgicas que se apresentam hoje tm causado um certo
desequilbrio no processo de formao do professor. Sair do MSX e passar para o sistema Windows
significou um salto muito grande. O professor, diante dessas novas possibilidades, tem se sentido bastante inseguro e, praticamente, a sua formao tem que ser refeita. O sentimento de que voltamos
estaca zero. Isso s no totalmente verdade porque o professor que usou o MSX possuiu uma boa
noo da base pedaggica que sustenta o uso do computador na Educao e tem muita experincia
nessa rea.
Mas se essas novas tecnologias criam certas dificuldades, tambm propiciam facilidades. Por exemplo, a ligao desses computadores na rede Internet possibilita professores e alunos estarem em permanente contato com uma quantidade de informao jamais pensada. Professores podem estar em contato direto com os centros de formao. Por intermdio desse contato, os docentes das escolas e os
pesquisadores dos centros de Informtica na Educao podem interagir e trocar idias, responder dvidas, participar de debates via rede, receber e enviar reflexes sobre o andamento do trabalho. Esse
contato tem contribudo tanto para a formao do professor quanto para auxili-lo na resoluo das
dificuldades que encontra na implantao da Informtica nas atividades de sala de aula, como acontece no trabalho que estamos realizando com o Colgio Me de Deus, de Londrina, PR (Valente, 1998),
e que ser discutido no captulo Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas. Mesmo os cursos de formao podem explorar as facilidades da rede para minimizar os efeitos da retirada
do docente do seu contexto de trabalho, como ocorreu no curso de formao de professores da Costa
Rica, realizado pelo LEC da UFRGS; ou o desenvolvimento de cursos que combinem parte presencial e
parte via rede, como acontece atualmente nas experincias de formao realizadas no Projeto de Formao Via Telemtica, patrocinado pela OEA e realizados no LEC e no NIED.
Na verdade, a introduo da Informtica na Educao, segundo a proposta de mudana pedaggica, como consta no programa brasileiro, exige uma formao bastante ampla e profunda do professor.
No se trata de criar condies para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxililo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse contedo. Mais uma vez, a questo da formao do professor mostra-se
25
de fundamental importncia no processo de introduo da Informtica na Educao, exigindo solues inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos de formao. Alm disso, no podemos colocar a responsabilidade da implantao da Informtica na escola somente nas costas do professor. A implantao da Informtica, segundo uma abordagem inovadora de aprendizagem baseada na
construo do conhecimento e no na memorizao da informao, implica mudanas na escola que
podero ser realizadas se houver o envolvimento de toda a comunidade escolar alunos, professores,
supervisores, diretores e pais. Essa comunidade deve tambm estar preparada para entender e usar a
Informtica, bem como para as mudanas necessrias na escola para que ela possa ser implantada
segundo uma proposta inovadora e de formao de cidados preparados para viver na sociedade do
conhecimento, como ser visto e discutido no captulo Mudanas na Sociedade, mudanas na Educao: o fazer e o compreender.
CONCLUSES
Nos Estados Unidos e na Frana, a introduo da Informtica nas escolas no produziu a mudana pedaggica como se desejava. Os projetos de mbito nacional ou regional e de grande escala no
lograram atingir os objetivos programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como
no caso do Estados Unidos, ou quando so planejados em termos de pblico-alvo, equipamentos,
materiais, softwares, meios de distribuio, instalao e manuteno, como o caso da Frana.
As prticas pedaggicas inovadoras acontecem quando as instituies se propem a repensar e a
transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexvel, dinmica e articulada. No entanto,
como isso pode ser possvel em projetos de grandes dimenses que atingem todo um pas ou, por outro
lado, em escolas isoladas? A possibilidade de sucesso est em considerar os professores no apenas
como os executores do projeto, responsveis pela utilizao dos computadores e consumidores dos
materiais e programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros
na concepo de todo o trabalho. Alm disso, os docentes devem ser formados adequadamente para
poder desenvolver e avaliar os resultados desses projetos.
Se, por um lado, o planejamento idealista no logrou realizar todo o previsto nas metas polticas, alguns avanos pedaggicos podem ser observados no sistema educacional da Frana. O mesmo
pode-se dizer dos experimentos nos Estados Unidos ou no Brasil. Nos trs pases, podemos ver novas
modalidades de trabalhos interdisciplinares que comeam a ocupar um espao fundamental nas prticas escolares; ligaes entre regies fechadas do pas comeam a se tecer.
No Brasil, embora a introduo da Informtica na Educao tenha sido influenciada pelos
acontecimentos de outros pases, notadamente Frana e Estados Unidos, a nossa caminhada foi
muito peculiar. A influncia exercida por estes pases foi mais para minimizar os pontos negativos
e enfatizar os pontos positivos em vez de servir como modelo para uma reproduo acrtica. No
nosso caso, o xito no maior por uma srie de razes, desde a falta de equipamento nas escolas e,
portanto, a falta de um maior empenho na introduo da Informtica na Educao, at um processo frgil e lento de formao de professores. A formao de professores para implantar as transformaes pedaggicas almejadas exige uma nova abordagem que supere as dificuldades em relao
ao domnio do computador e ao contedo que o mesmo ministra. Os avanos tecnolgicos tm
desequilibrado e atropelado o processo de formao, fazendo com que o professor sinta-se eterna-
26
mente no estado de principiante em relao ao uso do computador na Educao.

Por outro lado, o Programa Brasileiro de Informtica em Educao bastante ambicioso, tendo o
computador como recurso importante para auxiliar o processo de mudana pedaggica a criao de
ambientes de aprendizagem que enfatizem a construo do conhecimento e no a instruo. Isso
implica entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando
um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas
idias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer a anlise cuidadosa do que significa
ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto.
A formao do professor deve prover condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica e seja
capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica. Essa prtica possibilita a transio
de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a
resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies
para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vividos durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir. Alm do professor, necessrio trabalhar tambm com outros
segmentos da escola, como a administrao e a comunidade de pais, para que possam dar apoio e
minimizar as dificuldades de implantao de mudanas na escola, a fim de que a Informtica e outras
solues pedaggicas inovadoras possam efetivamente estar a servio da formao de alunos preparados para viver na sociedade do conhecimento. Essa sociedade no utpica e, como veremos no prximo captulo, certos servios j se adequaram a novas exigncias. A Educao ainda continua nos
mesmos moldes do que foi proposto no final do sculo 18!
27
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28
29
30
Mudanas na sociedade,
mudanas na Educao: o fazer
e o compreender
JOS ARMANDO VALENTE
INTRODUO
udana a palavra de ordem na sociedade atual. Os meios de produo e de servio passam

por profundas mudanas, caracterizadas como uma mudana de paradigma do paradigma
da produo em massa, do empurrar a produo (push) para o paradigma da produo
enxuta1, do puxar a produo (pull). Essas mudanas implicam profundas alteraes em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade, afetando a maneira como atuamos e pensamos. Elas
demarcam a passagem para a sociedade do conhecimento, na qual fatores tradicionais de produo
como a matria-prima, o trabalho e o capital tero um papel secundrio,
como apontam diversos pensadores (Drucker, 1993; Naisbitt & Aburdene,
A mudana pedaggica que todos
1990; Toffler, 1990). O conhecimento e, portanto, os seus processos de aquisio assumiro um papel de destaque, de primeiro plano. Essa valorizao
almejam a passagem de uma
do conhecimento demanda uma nova postura dos profissionais em geral e,
portanto, requer o repensar dos processos educacionais, principalmente aqueEducao totalmente baseada na
les que esto diretamente relacionados com a formao de profissionais e
com os processos de aprendizagem.
transmisso da informao,
No entanto, as mudanas que ocorrem na Educao so lentas e quase
imperceptveis. Mesmo nos pases mais ricos, como Estados Unidos e Frana
na instruo, para a criao
(discutidos no captulo Informtica na Educao no Brasil), temos enormes avanos tecnolgicos, onde a mudana real e palpvel, porm do ponde ambientes de aprendizagem nos
to de vista pedaggico essa mudana , praticamente, inexistente. Ela sempre apresentada no nvel do desejo e no do que realmente acontece. Mesmo
quais o aluno realiza atividades e
no Brasil, a maior parte das escolas se rotulam construtivistas ou
cognitivistas, e os professores afirmam que preferem a cognitivista. No enconstri o seu conhecimento.
tanto, usam e acabam praticando a abordagem tradicional (Mizukami, 1986).
O termo produo
Assim, a questo que se coloca : Como as mudanas que esto acontecendo na sociedade devero
enxuta uma traduo
afetar a Educao e quais sero suas implicaes pedaggicas?
do termo lean production,
institudo por Womack,
A mudana pedaggica que todos almejam a passagem de uma Educao totalmente baseada na
Jones & Roos (1990) para
transmisso da informao, na instruo, para a criao de ambientes de aprendizagem nos quais o
designar uma produo
sem desperdcios de
aluno realiza atividades e constri o seu conhecimento. Essa mudana acaba repercutindo em alteraenergia, tempo, material e
esforo humano.
es na escola como um todo: na sua organizao, na sala de aula, no papel do professor e dos alunos
1
MUDANAS NA SOCIEDADE
31
e na relao com o conhecimento. Embora tudo indique que a escola dever sofrer ajustes para se
adequar aos novos tempos, o quanto ela dever mudar polmico. Ela oscila entre o ensino conservador e a aprendizagem mais liberal (Hirsch, 1996). Porm, ela raramente radical, no sentido de
propor o fim da escola exceo de Perelman (1992), que prope a substituio da escola por novos
mecanismos de aprendizagem, utilizando a tecnologia de redes de computadores.
Se a mudana na Educao lenta e quase imperceptvel, a mudana em outros segmentos da
nossa sociedade como no sistema produtivo rpida, visvel, afetando drasticamente o nosso
comportamento, principalmente o modo de trabalhar e, por conseguinte, o modo de pensar e atuar. A
anlise dos sistemas de produo de bens e de alguns servios mostra que est acontecendo uma verdadeira mudana de paradigma, na concepo de Kuhn2 (1962).
O que ocorre na produo a passagem do paradigma da produo em massa para o paradigma
da produo enxuta do Fordismo, que empurra o produto na linha de montagem e, portanto, para
o cliente, para uma produo desencadeada pelo cliente puxando o produto da prateleira. Alguns
servios, como supermercados, bancos 24 horas e restaurantes self-services j operam com base no
paradigma enxuto, tambm conhecido como o paradigma do puxar. Embora sutil, a mudana do
empurrar para o puxar implica alteraes profundas, principalmente no nvel de formao dos
trabalhadores. No Fordismo, o controle da produo est centralizado nas mos de especialistas que
planejam a tarefa, fragmentando-a em subtarefas simples para serem dominadas e realizadas por
trabalhadores com pouca qualificao. J a produo enxuta exige trabalhadores melhor qualificados, capazes de assumir responsabilidades, tomar decises e buscar solues para problemas que ocorrem durante o processo de produo. De fato, o nosso bom desempenho no supermercado, no banco 24
horas e no restaurante self-service exige muito mais conhecimento e discernimento do que acontecia
quando ramos servidos.
Essa mudana na produo de bens e nos servios implicar, certamente, mudanas no sistema
educacional. A Educao dever operar segundo esse novo paradigma. Isso implicar professores melhor
qualificados, no para empurrar a informao ao aluno, mas para saber criar situaes em que o aluno
puxa a informao. Mais ainda, somente ter a informao no implica ter conhecimento. O conhecimento dever ser fruto do processamento dessa informao, aplicao dessa informao processada na
resoluo de problemas significativos e reflexo sobre os resultados obtidos. Isso exigir do aluno a compreenso do que est fazendo para saber tomar decises, atuar e realizar tarefas. Portanto, a Educao no
pode ser mais baseada em um fazer descompromissado, de realizar tarefas e chegar a um resultado igual
resposta que se encontra no final do livro texto, mas do fazer que leva ao compreender, segundo a viso
Piagetiana. Nesse sentido, a questo que se coloca para a Educao : Que aes educacionais devero
promover a compreenso?.
A teoria de Kuhn (1962) explica as mudanas de paradigmas na evoluo do pensamento cientfico e pode ser bastante til para analisar a evoluo dos sistemas de produo: inicialmente, foi a
artesanal, seguida da produo em massa e, atualmente, a produo enxuta.
A produo artesanal usa trabalhadores com grande habilidade e ferramentas flexveis em alguns casos, o prprio trabalhador constri sua ferramenta para produzir. O produto roupa, calado,
32
Thomas Kuhn introduziu a

noo de paradigma na
sua obra The Structure of
Scientific Revolution, para
indicar novos conjuntos de
conceitos e de mtodos,
alm de prticas, artefatos
culturais e valores que
caracterizam um
determinado perodo na
rea da cincia.
carro encomendado pelo cliente, sob medida e produzido um por vez. O custo dessa produo
alto, porm a qualidade excelente. Esse alto custo faz com que somente uma minoria tenha acesso
aos bens produzidos. Muitas vezes, nem mesmo o prprio arteso dispunha de recursos para possuir o
que ele prprio produzia.
Na tentativa de democratizar e fazer com que mais pessoas tivessem acesso aos bens produzidos, a
Ford idealizou e implantou na sua fbrica de carros as idias da padronizao e da produo em
massa. A proposta era produzir em grande escala, baratear o custo de modo que o carro deixasse de ser
o brinquedo caro para os ricos e pudesse ser adquirido pela enorme camada mdia da sociedade.
Assim, o objetivo da produo em massa padronizar e diminuir o custo do produto em detrimento da
qualidade. Agora, no mais o cliente que encomenda, mas profissionais com formao especfica
que planejam o produto capaz de atender uma ampla gama de necessidades e gostos. A sua produo
tambm planejada: o objeto a ser produzido subdividido em partes, padronizadas e produzidas em
grande escala por mquinas especiais. Essas subpartes so montadas na linha de produo: um operrio adiciona uma subparte, passa esse item trabalhado para o seu subseqente, que adiciona outra
subparte e assim por diante, at obter, no final da linha, o produto acabado. A, a qualidade avaliada
e, se o produto obtido satisfaz as exigncias mnimas, vai para o mercado; caso contrrio, o defeito
corrigido ou o produto descartado. Portanto, o modelo da produo em massa o empurrar: o
planejamento da produo empurrado para os operrios, que empurram as subpartes na linha
de montagem e o produto final empurrado para o cliente, que deve ser convencido a consumi-lo.
Alm da padronizao do produto e da sua produo, a mo-de-obra barata contribui para o baixo
custo do bem produzido. O operrio da linha deve executar o que solicitado, sem questionar ou nem
mesmo conversar com os colegas ao seu lado. As operaes que executa so simples e exigem poucas
habilidades. Na verdade, a Ford dispunha de um trabalhador pouco qualificado: imigrantes analfabetos, vindos de diferentes pases e, portanto, no falavam a mesma lngua. Era impossvel solicitar a
esses trabalhadores que se coordenassem e assumissem responsabilidades para a execuo de objetos
complexos, como um carro.
Embora esse modelo tenha atingido os objetivos de barateamento e democratizao do acesso aos
bens produzidos, demasiado ineficiente e com enormes desperdcios de matria-prima, tempo e mode-obra. Gasta-se muito tempo em correo de defeitos, muitos produtos acabados so descartados e os
no consumidos implicam prejuzos financeiros.
Na tentativa de eliminar esses desperdcios, foi idealizado pelo sistema de produo japons a produo enxuta (Schonberger, 1982; Womack, Jones & Roos, 1990). Ela combina as vantagens do artesanal
grande variedade e alta qualidade e as vantagens da produo em massa grande quantidade e
baixo custo. No entanto, a cadeia de produo iniciada pelo cliente. Ele puxa a produo, quando
demanda um determinado produto. Essa demanda puxa toda a cadeia de produo, que ainda
feita em massa. O puxar a produo feito pelo kanban (carto ou cartela), que indica para o
trabalhador antecedente na linha que item deve ser produzido e entregue. Com isso, eliminamos estoques e a produo passa a ser feita somente na hora que exigida just in time.
Como o cliente que inicia a cadeia de produo, agora possvel dar a ele a opo de escolher
alguns itens dentre uma gama de possibilidades que so colocadas sua disposio. Ele tem a sensao de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal.
No entanto, essa possibilidade de escolha cria enormes dificuldades na padronizao da produo: ela
no pode ser mais planejada a priori, mas as tarefas devem ser decididas medida que o objeto est
33
sendo produzido. A mo-de-obra agora deve ser melhor qualificada, com habilidades e responsabilidade para poder tomar decises, resolver dificuldades e realizar tarefas que podem no ter sido pensadas anteriormente. As ferramentas passam a ser mais flexveis, no sentido de colaborar para essa flexibilidade que a linha de produo exige. Todos esses fatores contribuem para a obteno de um produto
com melhor qualidade e um custo ainda baixo. Isso obtido no custa do trabalhador mal remunerado, mas, principalmente, pela eficincia dos meios de produo, que constantemente aprimorada
kaizen (melhoras contnuas). Essas distines entre os diferentes paradigmas de produo podem
ser esquematizadas como3:
Produo artesanal
Produo em massa
Produo enxuta
Trabalhadores
habilitados
Trabalhadores
no habilitados
Trabalhadores
habilitados
Ferramentas flexveis
Ferramentas inflexveis
Ferramentas flexveis
Produtos exclusivos
Produtos padronizados
Produtos quase exclusivos
Alta qualidade
Qualidade razovel
Alta qualidade
Baixa quantidade
Alta quantidade
Alta quantidade
Alto custo
Baixo custo
Baixo custo
Portanto, a produo enxuta combina as vantagens da produo artesanal e da produo em

massa, na tentativa de obter um produto com alta qualidade, quase exclusivo e de baixo custo.
As concepes que definem e que esto implementadas no paradigma da produo enxuta comeam a ser utilizadas em outros segmentos da sociedade, como alguns servios: supermercado, restaurante self-service, banco 24 horas. Esses servios so baseados no puxar ao invs do empurrar:
puxamos o produto da prateleira do supermercado e no mais somos servidos pelo atendente do armazm. Com isso, eliminamos desperdcios de mo-de-obra e de produtos no consumidos. No restaurante self-service s nos servimos do que vamos consumir e no mais de uma poro preparada por
um cozinheiro que no nos conhece e no sabe das nossas necessidades alimentares. Outros servios
somente so possveis de serem implementados graas ao uso das tecnologia da informao, como o
caso do banco 24 horas.
As concepes da produo enxuta comeam a fazer parte da maneira como pensamos e agimos.
Hoje, somos mais conscientes sobre desperdcios separamos e reciclamos lixo e temos uma conscincia mais ecolgica: nos preocupamos com desmatamento, queimadas, poluio etc. A sociedade est
sendo impregnada dessas concepes e elas passam a fazer parte do nosso cotidiano passamos a
vivenciar um novo paradigma que permeia tudo e todos.
Embora o paradigma enxuto seja um grande avano em termos de democratizar ainda mais os
bens produzidos e de eliminar desperdcios, isso est sendo conseguido com um custo social alto. A
eliminao dos desperdcios atinge todos os nveis, inclusive a mo-de-obra, contribuindo para a elevao das taxas de desemprego. Esse um grande desafio que a sociedade atual ter de resolver, porm
no possvel pensar em continuar o nosso nvel de consumo com os desperdcios que ele causa. Um
outro desafio desencadeado por esse novo paradigma a qualificao do trabalhador. O profissional da
sociedade enxuta dever ser um indivduo crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a
34
Esse esquema foi

desenvolvido por Gregory
Gargarian em seu artigo
Industrialized Education
and Lean Thinking: a
Gedanken Experiment
(Gargarian, 1992).
aprender, de trabalhar em grupo, de utilizar os meios automticos de produo e disseminao da

informao e de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social. Certamente, essa nova atitude
fruto de um processo educacional, cujo objetivo a criao de ambientes de aprendizagem em que o
aprendiz vivencie essas competncias. Elas no so passveis de serem transmitidas, mas devem ser
construdas e desenvolvidas por cada indivduo.
Assim, os desafios da nova Educao so: como propiciar essa formao? Que alteraes so necessrias para constituir um ambiente no qual o aluno possa adquirir as habilidades necessrias para
atuar na sociedade enxuta? Qual o papel do professor nesse ambiente de aprendizagem? Qual o
papel das novas tecnologias no processo educacional?
MUDANAS NA EDUCAO
A Educao um servio e, como tal, sofre e se adequa s concepes paradigmticas que vive a
sociedade. Portanto, ela passa pelas mesmas transformaes que outros segmentos da sociedade passam.
Durante o perodo em que a sociedade viveu o paradigma artesanal, a Educao era baseada no
mentoreado. O mentor era contratado para educar os membros da corte, de uma comunidade ou os filhos
de uma famlia rica. Uma verso menos elitista era o professor particular, que educava um pequeno grupo
de alunos, que podia arcar com os custos dessa Educao. No entanto, esse servio era muito caro e poucos
tinham acesso. Era uma soluo adequada para uma sociedade praticamente agrcola. medida que
comeam a surgir sistemas produtivos urbanos mais complexos, como a fbrica ou a empresa, h a
necessidade de educar mais pessoas. O modelo adotado foi o da produo em massa, condizente com o
novo paradigma que emergia aplicao das idias do Fordismo na Educao.
A Educao no paradigma Fordista baseada no empurrar a informao para o aluno. A escola
pode ser vista como uma linha de montagem, em que o aluno o produto que est sendo educado ou
montado e os professores so os montadores, que adicionam informao ao produto. Alm disso,
existe a estrutura de controle do processo de produo, formada por diretores, supervisores que verificam se o planejamento da produo, traduzido em termos de mtodos, currculo e disciplinas, est
sendo cumprido. A Educao atual opera com base no racional, em que se tudo for realizado de
acordo com o plano, a linha de montagem deve produzir alunos capacitados. Caso contrrio, existem
as aes corretoras, como a recuperao ou a repetncia.
Mesmo a organizao do currculo baseada no paradigma da produo em massa. Contedos complexos so fragmentados, categorizados, hierarquizados e devem ser ministrados em uma ordem crescente de complexidade, dentro de um perodo predeterminado. Ao professor, portanto, cabe cumprir essas
normas e ter certeza de que o contedo est sendo passado aos alunos de maneira precisa, objetiva e
equnime. Do aluno, espera-se que seja capaz de assimilar essa informao molecular, integr-la,
transform-la em conhecimento passvel de ser aplicado na resoluo de problemas do mundo real.
A caracterizao do sistema educacional como um sistema de produo de uma fbrica no deve
ser vista como uma crtica aos profissionais que atuam nesse contexto, mas uma crtica ao paradigma
que norteia o sistema de produo. No paradigma Fordista, no se pode esperar outra atitude. O sistema montado com essas caractersticas e com esses objetivos. admirvel o fato de os profissionais,
que atuam tanto na empresa quanto na Educao, adotarem uma postura mais participativa, mais
crtica, mais humana e personalizada, em vez de se tornarem mero robs que cumprem ordens. Na
35
verdade, o sistema de produo de massa seria muito mais eficiente se fosse executado por robs.
No entanto, a Educao baseada no paradigma da produo em massa tem sofrido severas crticas
e no se sustenta em um mundo complexo e com limitao de recursos como vivemos hoje. Primeiro,
desperdia o potencial mais nobre do homem, que sua capacidade de pensar e criar. No h investimento no profissional da linha, j que ele no deve pensar, mas executar o que foi determinado.
Segundo, desperdia recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas que tm a funo
de policiar a produo, em vez de agregar valor ao produto sendo montado. Terceiro, desperdia tempo
e recursos materiais, quando tenta empurrar na sociedade um produto que no exatamente o que
est sendo desejado. Esse desperdcio ainda mais exacerbado quando tenta verificar a qualidade do
produto somente na sua fase final, em vez de verificar a efetividade do processo que o produz ou os
passos intermedirios da produo. Se a verificao da qualidade fosse feita a cada passo, os erros
seriam identificados mais precocemente e corrigidos a tempo. No seriam adicionados mo-de-obra e
outros itens a algo que j estava errado.
Em sntese, a Educao em massa foi fundamental para passarmos de uma Educao artesanal,
custosa e, portanto, restrita a um segmento muito pequeno da sociedade. No entanto, ela est se mostrando ineficiente, com grandes desperdcios, colocando no mercado um profissional com baixa qualidade, incapaz de agir e sobreviver na sociedade do conhecimento. Se quisermos continuar a democratizar ainda mais a Educao e adequ-la aos novos tempos, impossvel pensar que isso dever ser
feito por meio de melhoras implementadas na Educao do paradigma Fordista. Ela, certamente,
dever sofre mudanas e passar a ser a Educao do paradigma enxuto.
Infelizmente, a Pedagogia segundo a viso da produo enxuta ainda est por nascer. No entanto,
possvel antever algumas das caractersticas desse novo processo educacional, usando como modelo
o que acontece nas empresas que operam segundo o paradigma enxuto (Mazzone, 1993; Mazzone,
1995). As atividades de pesquisa, atualmente sendo realizadas no Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) da Unicamp e no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da Pontifcia
Universidade Catlica (PUC) de So Paulo, apontam para algumas caractersticas que devero estar
presentes na Educao enxuta e que tipo de formao ela dever proporcionar. Hoje j possvel identificar um paradigma educacional emergente, como afirma Moraes (1997).
Certamente, a Educao enxuta no significar aulas sobre as habilidades de pensar, criar ou apenas
uma mudana curricular nos moldes usuais. Nesse sentido, as mudanas introduzidas pelos sistemas de
ensino, na tentativa de responder aos novos desafios, no tm sido satisfatrias. Primeiro, propostas de
uma nova pedagogia tm se mantido fiel concepo da transmisso de informao, mantendo a estrutura de disciplinas e de contedos estanques. Segundo, no incorporara o uso das tecnologias da Informtica
e da telecomunicao como recursos para ampliar o acesso informao e para favorecer a criao de
ambientes de aprendizado, que enfatizem a construo de conhecimento. Terceiro, no se pode pensar em
mudanas educacionais, ou mesmo na escola, se no tivermos em mente todas as questes envolvidas
com esse processo, como o novo papel do aluno, do professor, da gesto e da comunidade de pais.
Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e servio, na Educao enxuta o aluno deve puxar os contedos, e a escola deve ser capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos. O professor e os alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e
o que deve ser tratado nas aulas. O aluno deve ser crtico, saber utilizar a constante reflexo e depurao para atingir nveis cada vez mais sofisticados de aes e idias, e ser capaz de trabalhar em equipe
e desenvolver, ao longo da sua formao, uma rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no trata-
36
mento dos problemas complexos. O contedo no pode ser mais fragmentado ou descontextualizado
da realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou resolvido pelo aluno.
Para ser crtico, se envolver e participar das atividades na sociedade, assumir responsabilidades e
desenvolver novas habilidades, necessrio o aluno compreender o que faz e no ser um mero executor de tarefas que so propostas. Portanto, do ponto de vista pedaggico, o que deve nortear a transformao da Educao Fordista para a Educao enxuta a passagem do fazer para o compreender,
segundo a viso piagetiana.
O paradigma Fordista est interessado somente nos msculos do trabalhador, no fazer e no na
sua mente, na sua capacidade de pensar. Na produo enxuta, por outro lado, o fazer passa a ser
menos relevante, e o que importa a habilidade de compreender uma determinada situao e ser
capaz de tomar decises e de criar novas solues. Sem a compreenso, as noes e operaes passveis
de serem aplicadas em diferentes situaes, as decises e as aes tomadas tero um caracter aleatrio,
inconseqente. Porm, como se d a passagem do fazer para o compreender? Como as aes educacionais que levam compreenso podem ser inseridas na escola?
A VISO DE PIAGET DO FAZER E DO COMPREENDER

Atualmente, os processos educacionais so restritos, ao solicitar que o aluno faa vrias atividades,
as quais podem ou no ser realizadas com sucesso. Porm, o fato de o aluno ter sido bem-sucedido no
significa, necessariamente, que compreende o que fez. Piaget observou que h uma diferena entre o
fazer com sucesso e o compreender o que foi feito.
Em 1974, Piaget publicou dois livros, La Prise de Conscience (traduzido para o portugus
como A Tomada de Conscincia, 1977) e Russir et Comprendre (traduzido para o portugus
como Fazer e Compreender, 1978), descrevendo o processo pelo qual crianas e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de compreenso conceitualizada dos conceitos envolvidos em uma
srie de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos de sua pesquisa as executassem.
Nesses estudos, Piaget observou que as crianas podem usar aes complexas para alcanar um
sucesso prematuro, que representa todas as caractersticas de um saber fazer (savoir faire). A criana
pode fazer uma determinada tarefa, mas no compreende como ela foi realizada, nem est atento aos
conceitos envolvidos na tarefa. Piaget tambm observou que a passagem dessa forma prtica de conhecimento para o compreender realizado por intermdio da tomada de conscincia, que no constitui um tipo de iluminao (o dar o estalo), mas um nvel de conceitualizao. Esse nvel de pensamento alcanado graas a um processo de transformao de esquemas de ao em noes e em
operaes. Assim, por uma srie de coordenaes de conceitos mais complexos, a criana pode passar
do nvel de sucesso prematuro para um nvel de compreenso conceitualizada.
Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a conceitualizao realizada em trs
fases na primeira, a criana negligencia todos os elementos envolvidos na tarefa; na segunda, coordena alguns elementos; e na terceira, coordena todos os elementos envolvidos na tarefa. Ele mostrou
essas fases usando vrias tarefas, como construir objetos com cartas de baralho, derrubar domins
colocados em seqncia, brincar com balanas etc. O derrubar domins um bom exemplo para nos
ajudar a entender essas trs fases.
A criana solicitada a organizar domins em uma linha, de modo que se o primeiro derrubaMUDANAS NA SOCIEDADE
37
do, este cai sobre o segundo, que derruba o terceiro e assim por diante, at que todos caiam em
seqncia. A tarefa dividida em duas partes. Na primeira parte, a criana brinca com dois domins
e tenta prever o intervalo entre o domins, que possibilitar que o primeiro caia sobre o segundo.
Em seguida, ela solicitada a organizar todos os domins em linha reta, conectando dois pontos A
e B. Depois de a criana ter construdo a seqncia, a ela solicitado prever quais domins cairo e
quais no cairo e dizer por qu. Finalmente, ela solicitada para empurrar o primeiro e observar o
que acontece com a seqncia de domins. Na segunda parte da tarefa, a criana solicitada a conectar
os pontos A e B, usando trajetrias diferentes. A primeira uma diagonal simples. Para a segunda
trajetria, um obstculo, um lago ou uma montanha colocada entre os pontos A e B.
Crianas com aproximadamente 5 anos de idade podem organizar os domins em linha reta e
realizar a primeira parte da tarefa com sucesso. Porm, quando brincando com os dois domins, essas
crianas no entendem que a distncia entre eles um elemento importante na construo da sucesso de domins. Elas pensam que o que provoca a queda dos domins subseqentes a fora com que
empurram o primeiro ou que os domins precisam estar mais juntos uns aos outros, mas no conseguem explicitar quo perto um domin deve estar do subseqente. Nesse sentido, essas crianas podem
alcanar o objetivo da tarefa, mas no esto atentos ao papel da distncia entre os domins ou outros
conceitos envolvidos na tarefa. Assim, o desempenho delas indica que esto na primeira fase.
A prxima fase alcanada quando as crianas tm ao redor de 6 anos. Esta fase caracterizada
pelo fato de elas comearem a entender e a articular a idia de que a distncia entre os domins deve
ser menor que a altura dos mesmos. Porm, as crianas nessa fase no conseguem organizar os domins
para evitar o obstculo ou organiz-los em uma linha diagonal. O argumento delas que impossvel
os domins serem organizados em uma linha circular ou diagonal.
Assim, essas crianas podem coordenar o elemento distncia, presente na sucesso de domins,
mas no podem coordenar a direo deles. A passagem da primeira fase para a segunda acontece
porque as crianas, no processo de construir a sucesso de domins, observam que, se os domins esto
muito distantes, um no pode cair sobre o outro ou o primeiro no pode tocar o outro. Nessa situao, elas corrigem a distncia entre os domins e se do conta de que a distncia entre eles tem que ser
tal, que um possa cair sobre o outro. Porm, para essas crianas os domins tm que estar paralelos
uns aos outros e, por conseguinte, a sucesso de domins s pode estar em uma linha reta. Os domins
no podem ser organizados, de modo que um esteja um pouco para o lado do outro, de forma que a
sucesso possa estar na forma de uma diagonal ou de uma linha circular.
Crianas da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos na tarefa: distncia, direo e peso do domin. Elas entendem que, contanto que cada domin caia sobre o subseqente, a
sucesso de domins cair. As crianas so capazes de organizar os domins de modo que eles caiam
em uma linha circular ou diagonal. Tambm entendem que quanto menor a distncia entre os domins,
mais rpido a seqncia cair, e se os domins so muito leves (feitos de plstico), menor deve ser a
distncia entre eles, de modo que um domin caia sobre o outro, em vez de simplesmente toc-lo.
Alm da sucesso de fases, Piaget observou que, primeiro, no o objeto que conduz a criana
fase de compreenso. Ser capaz de compreender o funcionamento dos domins no implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas de baralho. Para cada situao, a criana
tem de transformar os esquemas de ao em noes e operaes que esto envolvidos em uma determinada tarefa. Segundo, Piaget notou que a compreenso fruto da qualidade da interao entre a
criana e o objeto. Se ela tem a oportunidade de brincar com os objetos, refletir sobre os resultados
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obtidos e ser desafiada, com situaes novas, maior a chance de ela estar atenta para os conceitos
envolvidos e, assim, alcanar o nvel de compreenso conceitualizada.
Estas duas ltimas observaes so fundamentais para entender as novas relaes que devem
acontecer entre alunos e os objetos, e para caracterizar as situaes que devero fazer parte do seu
ambiente de aprendizagem. Essas novas relaes devero determinar novos papis que devero ser
assumidos pelos diferentes profissionais que atuam na escola. Essa mudana deve valer no s para as
pessoas, mas tambm para a qualidade das interaes que os alunos devero ter com os objetos e
atividades realizadas. No ser mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interao com o que est
sendo feito, de modo a permitir as transformaes dos esquemas mentais, como observado por Piaget.
Por outro lado, os objetos e atividades devero ser estimulantes para que o aluno possa estar envolvido
com o que faz. Devem ser ricos em oportunidades, para permitir ao aluno explor-las e possibilitar
aberturas para o professor desafiar o aluno e, com isso, incrementar a qualidade da interao com o
que est sendo feito. Portanto, a Educao que leva o aluno a compreender o que faz e o que acontece
no mundo exigir uma mudana profunda dos papis e aes que so realizadas na escola.
MUDANAS NA ESCOLA
Instituir mudanas na escola, adequando-a s exigncias da sociedade do conhecimento, constitui
hoje um dos maiores desafios educacionais (Hargreaves, 1995). A escola um espao de trabalho complexo, que envolve inmeros outros fatores, alm do professor e dos alunos. A introduo de novas idias
depende, fundamentalmente, das aes do professor e dos seus alunos. Porm essas aes, para serem
efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar decises, alterar o currculo,
desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias da informao. De acordo com
Garcia (1995), preciso pensar o novo papel do professor de modo amplo, no s em relao ao seu
desempenho perante a classe, mas em relao ao currculo e ao contexto da escola. Portanto, a mudana
na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo alunos, professores, diretores, especialistas, comunidade de pais. Essa mudana tem que ser vista como um processo em construo, realizado por todos esses participantes, e contar com apoio de agncias (universidades) ou de especialistas externos para assessoramento e suporte tcnico para o desenvolvimento curricular (Garcia, 1995).
Assim, a intruduo de melhorias na escola implica mudanas, abrangendo:
Resgate do espao da escola como ambiente educativo

Provavelmente, continuar sendo um prdio, uma referncia espacial. No entanto, o aspecto temporal das atividades devem ser alterados. No processo de ensino tradicional, no qual os alunos adquirem
a mesma informao por meio da palavra oral, os horrios so fixos e necessrio a presena do professor
e dos alunos no mesmo espao fsico. O aspecto social da interao entre alunos fica restrito dimenso
ldica, j que os alunos no tm chance de trabalhar juntos, em uma atividade acadmica.
A escola que estimula o compreender deve rever a questo do espao e do tempo. A realizao de
tarefas pode acontecer no mesmo local, porm em tempos diferentes. Cada aluno pode estar realizando
uma tarefa, que pode estar acontecendo em tempos e em nveis diferentes. Alm disso, a utilizao da
tecnologia da informao poder favorecer a colaborao de alunos para o desenvolvimento de atividades
intelectuais em um mesmo tempo, porm em espaos diferentes. No entanto, a escola pode se tornar o
39
espao onde os alunos e especialistas se encontram para esclarecer, digerir, refletir e depurar suas idias.
Dever ser o espao na nossa sociedade no qual a informao adquirida das mais diferentes formas,
meios e locais poder ser convertida em conhecimento (viso de Paulo Freire, discutida no videoteipe O
Futuro da Escola, 1996).
Sala de aula novas experincias de ensino-aprendizagem

e nova metodologia
Provavelmente, deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar o local de trabalho
com ar de catico, diversificado em nveis e interesses, porm contextualizado no aluno e no problema
que ele resolve. Alm disso, essa sala de aula dever ser estendida para outros ambientes fora da escola.
Por exemplo, grande parte do aprendizado poder ocorrer fora da escola, em viagens, excurses, museus, e mesmo em casa. A comunidade e a casa devero se tornar os locais em que os alunos desempenharo as atividades intelectuais, no turno da noite (Moore, 1993).
Currculo adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social

No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado determinado pelo currculo e no pelo aprendiz. A nfase centrada no contedo que deve ser memorizado e no nas habilidades que permitiro
um efetivo uso desse contedo. Na Educao enxuta, o conhecimento deve ser construdo e
contextualizado. Construdo com base na realizao concreta de uma ao que produz um produto
palpvel (um artigo, um objeto) e que seja de interesse pessoal de quem produz. Contextualizado
tendo em vista a vinculao do produto realidade da pessoa ou do local em que o produto vai ser
produzido e utilizado. Nesse sentido, o currculo deve ser construdo pelo professor, junto com seus
alunos, e servir de norteador e balizador das tarefas e atividades realizadas, e no como prescritor do
que deve ser tratado em sala de aula.
Papel do professor
O papel do professor deixar de ser o de total entregador da informao para ser o de facilitador,
supervisor, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema. Essa consultoria dever se concentrar em propiciar ao aluno a chance de converter a enorme quantidade de informao que ele adquire
em conhecimento aplicvel na resoluo de problemas de seu interesse (Valente, 1996), embora, em
alguns momentos, possa simplesmente fornecer a informao ao aluno. O professor dever incentivar o
processo de melhorias contnuas e ter conscincia de que a construo do conhecimento se d por meio do
processo de depurar o conhecimento que o aluno j dispe. Para tanto, o professor dever conhecer os seus
alunos, incentivando a reflexo e a crtica e permitindo que eles passem a identificar os prprios problemas na sua formao, buscando solues para os mesmos. Caber ao professor saber desempenhar um
papel de desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno em continuar a buscar novos conceitos e estratgias de uso desses conceitos, incentivando relaes sociais de modo que os alunos possam aprender uns
com os outros a trabalhar em grupo. Alm disso, o professor dever servir como modelo de aprendiz e ter
um profundo conhecimento dos pressupostos tericos que embasam os processos de construo de conhecimento e das tecnologias que podem facilitar esses processos.
Portanto, o professor, nesse novo paradigma, dever trabalhar entre extremos de um espectro que
vai desde transmitir a informao at deixar o aluno totalmente isolado, descobrindo tudo ou
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reinventado a roda. Ambos os extremos so ineficientes como abordagem educacional. Onde se

posicionar nesse espectro e em qual momento a grande dificuldade, o grande desafio que o professor
ter de vencer para ser efetivo nesse novo ambiente educacional. Para a interveno efetiva, no existe
uma receita, e o que ser efetivo polmico, pois depende de um contexto terico, do estilo do professor
e das limitaes culturais e sociais que se apresentam em uma determinada situao. Esses fatores
nunca so exatamente os mesmos, variando de um ambiente para o outro e para cada aluno no
mesmo ambiente. Assim, importante que o professor desenvolva mecanismos, tais como: o constante
questionamento e a reflexo sobre os resultados do trabalho com o aluno, para poder depurar e aprimorar a efetividade de sua atuao no novo ambiente de aprendizagem.
Papel do aluno
O aluno dever estar constantemente interessado no aprimoramento de suas idias e habilidades e
solicitar (puxar) do sistema educacional a criao de situaes que permitam esse aprimoramento. Portanto, deve ser ativo: sair da passividade de quem s recebe, para se tornar ativo caador da informao, de
problemas para resolver e de assuntos para pesquisar. Isso implica ser capaz de assumir responsabilidades,
tomar decises e buscar solues para problemas complexos que no foram pensados anteriormente e
que no podem ser atacados de forma fragmentada. Finalmente, ele deve desenvolver habilidades, como
ter autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa continuar o aprimoramento
de suas idias e aes, sem estar vinculado a um sistema educacional. Ele deve ter claro que aprender
fundamental para sobreviver na sociedade do conhecimento.
Nova gesto escolar

No restam dvidas de que os controles centralizados tero que ser substitudos por formas de
administrar mais flexveis, requerendo, para tanto, maior autonomia de seus membros, especialmente
dos professores. Isso significa que os professores sero tambm gestores desse processo educativo. Portanto, o seu trabalho no poder mais ser concebido isoladamente, mas, sim, em conjunto com os
colegas e a partir de propostas mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou de uma
sala de aula.
Nesse sentido, a gesto da escola deve estar voltada para facilitar os processos de aprendizagem,
no s dos alunos, mas de todos o seus membros, aprimorando constantemente os mecanismos de
gesto e de ensino-aprendizagem.
Papel da comunidade de pais

Primeiramente, a formao do aprendiz da sociedade do conhecimento no dever ser restrita
escola e no poder ficar a cargo somente do professor. Ela ocorrer em todos os setores, e aprender
ser a mais importante atividade do nosso dia-a-dia. Essa preocupao j est acontecendo com
museus e empresas que esto se preparando para ser ambientes alternativos de aprendizagem. Do
mesmo modo, o lar dever se tornar um importante centro de aprendizagem. E para isso os pais
tero que conhecer, primeiro, o que significa aprender na sociedade enxuta e como eles podem
estimular e contribuir para a aprendizagem dos filhos. Segundo, tendo esse conhecimento, eles
podero assumir um papel mais ativo na escola, contribuindo com a sua experincia, compartilhando-a com os alunos e professores que tm interesses semelhantes ou auxiliando as atividades
de gesto ou pedaggicas.
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Auxlio de especialistas externos

A mudana na escola no ser por decreto ou acontecer de um dia para o outro. Ser um processo de
construo da mudana. Ela deve partir de uma proposta ampla e consistente, que prev uma articulao
teoria-prtica. Essa proposta, colocada em prtica, dever ser acompanhada pelos respectivos profissionais envolvidos e, certamente, contar com o apoio efetivo de especialistas mais experientes, quando necessrio. Esse apoio ser decisivo na reflexo sobre os resultados e na busca de novos conceitos e estratgias
para aprimorar a proposta original.
No entanto, a efetividade desse apoio implica que pesquisadores externos passem a vivenciar a
escola e, praticamente, se transfiram para ela, o que impraticvel. Uma forma alternativa fazer
esse apoio a distncia, usando a Informtica.
Papel das novas tecnologias

A Informtica dever assumir duplo papel na escola. Primeiro, dever ser uma ferramenta para
facilitar a comunicao entre profissionais dentro do ambiente da escola e os pesquisadores ou consultores externos, propiciando a presena virtual desse sistema de suporte dentro da escola. Em outros
momentos, a Informtica poder ser usada para suportar a realizao de uma pedagogia que proporcione a formao dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que sero fundamentais na sociedade do conhecimento.
Essa dupla funo da Informtica ser amplamente discutida nos prximos captulos, porm importante deixar claro que somente a incluso da Informtica na escola no indicao de mudana.
Mais ainda, o aluno usar o computador para realizar tarefas (agora bem apresentadas, coloridas, animadas etc.) no indicao de que ele compreendeu o que fez. A qualidade da interao aprendiz-objeto,
descrita por Piaget, particularmente pertinente no caso do uso da Informtica e de diferentes softwares
educacionais. Do mesmo modo que no o objeto que leva compreenso, no o computador que
permite ao aluno entender ou no um determinado conceito. A compreenso fruto de como o computador utilizado e de como o aluno est sendo desafiado na atividade de uso desse recurso.
Isso significa que a mudana pedaggica que pretendemos no passvel de ser resolvida com
uma soluo mgica, com a compra de equipamentos sofisticados. Essa mudana muito mais complicada e os desafios so enormes. Porm, se eles no forem atacados com todos os recursos e energia
que ns, educadores, dispomos, corremos o risco de ter que nos contentar em trabalhar em um ambiente obsoleto e em descompasso com a sociedade atual. A Educao enxuta ser realizada em ambientes alternativos e a escola, como hoje, ser fossilizada definitivamente.
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44
Uma taxonomia para

ambientes de aprendizado
baseados no computador
M ARIA C ECLIA C ALANI B ARANAUSKAS H ELOSA V IEIRA DA R OCHA .
M ARIA C ECLIA M ARTINS J OO V ILHETE DA BREU
INTRODUO
tecnologia computacional tem mudado a prtica de quase todas as atividades, das cientficas s
de negcio, at as empresariais. E o contedo e prtica educacionais tambm seguem essa tendncia. Podemos dizer que a criao de sistemas computacionais com fins educacionais tem
acompanhado a prpria histria e evoluo dos computadores. Os primeiros usos do computador em
Educao surgiram ainda no final da dcada de 50 e representavam as possibilidades tecnolgicas da
poca. Ao mesmo tempo, devemos observar que os paradigmas de aprendizado embutidos nesses sistemas, isto , a maneira de entender o ensino/aprendizado, refletem e situam
o contexto educacional vigente na poca. A chamada instruo programaNo caso do uso educacional,
da foi a base para os primeiros sistemas e representava uma automatizao
do processo de ensino/aprendizado condizente com as possibilidades
a mesma tecnologia que torna
tecnolgicas vigentes.
Essa classe de sistemas continuou a evoluir, at os dias de hoje, incorpopossvel automatizar mtodos
rando avanos tecnolgicos, principalmente na rea de Inteligncia Artificial (IA), que possibilitaram uma sofisticao grande nos sistemas
tradicionais de ensino e
computacionais derivados, atualmente chamados Tutores Inteligentes (TI).
Dos primeiros sistemas, entendidos como mquinas de ensinar, os atuais
aprendizagem tem tambm ajudado
imitam a ao de um tutor, gerando problemas de acordo com o nvel
entendido pelo estudante em particular, comparando as respostas dos estua criar novos mtodos e a redefinir
dantes com as de especialistas no domnio, diagnosticando fraquezas, associando explicaes especficas para certos tipos de erros, decidindo quando e
vigentes objetivos educacionais.
como intervir. Essa classe de sistemas ser tratada na seo Ensino Assistido
por Computador.
Dos sistemas baseados no paradigma instrucionista, em que pouca ou nenhuma iniciativa e controle
so reservados ao estudante, um novo paradigma educacional comeou a nortear o desenvolvimento de
sistemas computacionais para uso em Educao, fundamentado nas idias construcionistas de Papert
(1986). A liberdade de iniciativa e controle do estudante no ambiente computacional e o aprendizado
entendido como construo pessoal do conhecimento propostos por Papert e exemplificados pelo ambiente de programao Logo, foram, inicialmente, contrapostos s noes diretivas de currculo e de ensino.
AMBIENTES DE APRENDIZADO
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Atualmente, uma classe de sistemas computacionais, baseados na idia de ferramentas para uma
interao rica em ambientes interessantes, proposta para promover o aprendizado construcionista.
O objetivo encorajar o estudante a tomar a iniciativa, e o aprendizado entendido no como mera
aquisio de conhecimento, mas como uma evoluo em direo expertise (Cumming & Self, 1990),
na qual componentes como planejamento, descrio, execuo e reflexo so parte do ciclo interativo
do aprender (Valente, 1993). O aprender fazendo e refletindo exemplificado em ambientes de
modelagem e simulao, micromundos, ambientes de programao e de autoria e ser tratado na
seo Ambientes Interativos de Aprendizagem.
O grande avano tecnolgico atual, as redes de computadores, em especial a Internet, que permite
conectar pessoas espalhadas pelo mundo todo, tem sido o novo impulso e a nova promessa em direo
ao uso da tecnologia de computadores para um entendimento mais amplo de Educao e da conscincia de sermos cidados do mundo. A tecnologia de redes de computadores viabiliza funes em que
no s os estudantes mas os prprios professores podem desenvolver suas atividades de um modo
colaborativo.
Alm da perspectiva que surge com uma nova forma de comunicao, a Internet tem sido, tambm, utilizada para veicular sistemas computacionais das classes mencionadas anteriormente: ensino
assistido por computador e ambientes interativos de aprendizado, que tm seu acesso facilitado pela
rede. O aprendizado socialmente distribudo ou construdo tpico de pesquisa relativamente recente,
que comea a estudar e propor sistemas e metodologias baseados no paradigma do aprendizado
colaborativo e ser tratado na seo Aprendizado Socialmente Distribudo.
Um paradoxo sempre ameaa o sucesso do uso das novas tecnologias em determinado domnio.
No caso do uso educacional, a mesma tecnologia que torna possvel automatizar mtodos tradicionais
de ensino e aprendizagem tem tambm ajudado a criar novos mtodos e a redefinir objetivos educacionais vigentes. Por exemplo, novas tecnologias automatizaram a manipulao simblica algbrica e
a correo de ortografia, tornando essas habilidades menos importantes para aprender, enquanto aumentam a importncia de habilidades de mais alta ordem requeridas para fazer uma matemtica e
escrita mais criativas. Como resultado, o uso de novas tecnologias na Educao tem levado mtodos e
objetivos tradicionais da aprendizagem a fazer cada vez menos sentido.
Essa situao apresenta tremenda dificuldade no desenvolvimento de aplicaes educacionais efetivas. Mtodos e objetivos tradicionais de aprendizagem so pelo menos bem entendidos e razoavelmente bem definidos. Mas novos mtodos por exemplo, aprendizagem por meio de pesquisa, colaborao, ou visualizao e novos objetivos ainda no foram acordados pela comunidade educacional
e muito menos operacionalizados. As aplicaes computacionais dirigidas Educao no esto mais
simplesmente tentando ensinar habilidades tradicionais de modo mais rpido, eficiente e com um
menor custo. Em vez disso, esto tentando participar de um processo de mudana dos mtodos de
ensino e aprendizagem e redefinindo os objetivos e resultados desejveis desses processos. As prximas
sees apresentam as principais classes de sistemas computacionais para uso em Educao, de acordo
com sua evoluo histrica e seus pressupostos educacionais.
Dentro de um panorama geral das diferentes abordagens para sistemas computacionais em Educao, apresentaremos classes desses sistemas, com base nos paradigmas educacionais subjacentes e
quem mantm o controle da interao (sistema, estudante, misto). Estamos nomeando ensino assistido por computador a classe de sistemas que exemplificam o paradigma instrucionista de aprendizagem e detm o controle da interao; ambientes interativos de aprendizagem, a classe de sistemas
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que exemplificam o paradigma construcionista e cujo controle da interao est totalmente nas mos
do aprendiz ou compartilhado entre o aprendiz e o sistema; e o aprendizado socialmente distribudo representa as novas possibilidades surgidas com a Internet e a globalizao da informao. Cada
classe de sistemas ilustrada com exemplos de sistemas comerciais ou de domnio pblico.
ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR

O ensino assistido ou auxiliado por computador parte do pressuposto de que a informao a
unidade fundamental no ensino e, portanto, preocupa-se com os processos de como adquirir, armazenar, representar e, principalmente, transmitir informao. Nesse sentido, o computador visto como
uma ferramenta poderosa de armazenamento, representao e transmisso da informao.
Historicamente, os primeiros sistemas computacionais para uso no ensino surgiram ainda na dcada de 60 e faziam parte dessa categoria: so os sistemas Computer Assisted Instruction (CAI), inspirados no mtodo da instruo programada. A instruo programada um mtodo de ensino surgido
na dcada de 50 e consiste na organizao do material a ser ensinado em segmentos logicamente
encadeados, chamados mdulos. Os mdulos so, ento, apresentados ao aprendiz, de forma gradual e seqencial. Dessa maneira, o estudante pode seguir seu prprio ritmo, retornando a mdulos
anteriores, quando sente necessidade, ou espiando o contedo de mdulos futuros.
Embora a tecnologia do computador na poca fosse bastante promissora, no sentido de automatizar
o mtodo da instruo programada, tais sistemas no alcanaram o sucesso prometido. O material
instrucional a ser transmitido era selecionado, organizado, armazenado e apresentado ao estudante de
forma bastante rgida. Geralmente, ao final de cada apresentao, o estudante era submetido a perguntas cujas respostas, caso no correspondessem ao especificado no programa, o impediam de continuar. Nesse caso, o aluno era solicitado a repetir partes anteriores na seqncia do material, at que
conseguisse responder acertadamente s perguntas. Os sistemas CAI representavam, apenas, um novo
material para veiculao do contedo: o computador em vez do material impresso. Do ponto de vista
da interao estudante-sistema, esta era controlada pelo sistema e o estudante era limitado a prosseguir, quando tudo corria bem, ou voltar, s vezes compulsoriamente. Do ponto de vista do sistema, todo
usurio era tratado da mesma maneira.
Do ponto de vista tecnolgico, os sistemas CAI evoluram para os sistemas Intelligent Computer
Assisted Learning (ICAI), na dcada de 70, em resposta s limitaes dos anteriores. Tais sistemas se
propem a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, utilizando tcnicas e mtodos da Inteligncia Artificial (IA) para representar o conhecimento e para conduzir a interao com o estudante
(Santos, 1997). O acrscimo em tais sistemas aconteceu fundamentalmente num maior controle,
por parte do sistema computacional, a respeito da forma como acontece o aprendizado durante a
interao com o sistema. Basicamente, o programa pode tomar decises sobre o que ensinar, a
quem ensinar e como faz-lo.
Os sistemas ICAI continuaram sua evoluo, que aconteceu medida que novas tecnologias e
novas tcnicas de IA foram surgindo. Atualmente, tais sistemas levam o nome de Intelligent Tutoring
Systems (ITS ) ou Tutores Inteligentes (TI) e muita pesquisa acadmica e desenvolvimento continuam a acontecer nessa classe de sistemas.
Para entendermos o funcionamento de um Tutor Inteligente, podemos descrever o sistema
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computacional subjacente em uma estrutura funcional composta dos seguintes mdulos: Mdulo do
Domnio, Mdulo Tutorial, Mdulo da Interface e Mdulo do Modelo do Estudante.
O Mdulo do Domnio (MD) representa o conhecimento do especialista no domnio do conhecimento em questo. Contm a parte do contedo que ser ensinado ao estudante, em geral, na forma de
fatos e as regras, se um domnio declarativo (por exemplo, Cincias), ou outras formas de representao, se o domnio procedural (por exemplo, linguagens de programao). A funo bsica do MD
servir como fonte de conhecimento do assunto a ser ensinado e padro, para que o sistema possa
avaliar o desempenho do estudante. Tal mdulo necessrio para que o sistema possa propor tarefas e
questes a serem realizadas, gerar explicaes e respostas para o estudante.
O Mdulo do Modelo do Estudante (MME) contm uma representao do estado atual do conhecimento e do desempenho do estudante sobre o que est sendo ensinado. Tais informaes, coletadas
pelo sistema durante interao do estudante com o TIs, so usadas juntamente com os outros mdulos
para conduzir o tipo de tarefa a ser apresentada para as necessidades de um determinado estudante.
Esse mdulo responsabilizado pela chamada individualizao do ensino nos TIs. Santos (1997)
coloca vrias funes para o MME, entre elas a diagnstica e corretiva, ajudando na identificao e
correo de bugs (erros) do aluno, e a elaborativa e prognstica, ajudando o Mdulo Tutorial na
escolha de estratgias de ensino para o caso de um aluno particular.
O Mdulo Tutorial o responsvel por planejar e governar a interao com o aluno. Ele contm
um conjunto de estratgias de ensino a serem aplicadas de acordo com informaes sobre o aluno
(fornecidas pelo Mdulo do Modelo do Estudante) e conhecimento armazenado (fornecido pelo Mdulo
do Domnio). Este mdulo deve gerar uma seqncia de atividades pedaggicas capaz de apresentar
com sucesso determinado tpico ao estudante.
por meio do Mdulo de Interface (MI) que sistema e usurio se comunicam. A funo bsica do MI
traduzir a representao interna do sistema para uma linguagem que seja compreensvel e estimulante para o estudante. Santos (1997) cita alguns aspectos desejveis na interface de Tutores Inteligentes,
entre eles: ser fcil de usar, o que significa que ele deve minimizar o nmero de aes necessrias para que
o sistema possa se comunicar com o aluno; apresentar dados em diversos formatos e representaes,
enriquecendo, portanto, o feedback do sistema; ter a habilidade de reconhecer erros involuntrios e continuamente monitorar as aes do estudante; e ser interativo, propiciando rapidez de respostas.
Os sistemas Tutores Inteligentes continuam a evoluir e alguns autores os classificam, dependendo
do nvel de conhecimento embutido. Alm de exemplos clssicos desenvolvidos no meio acadmico,
podemos incluir, tambm, na categoria dos Tutores sistemas que fornecem auxlio ao usurio, tais
como tutores para linguagens de programao, para lnguas, manuais on line etc.
No software Microsoft Windows 95, O Incio1 um tutorial do tipo passo a passo que dispe de um
mdulo iniciante e outro avanado, nos quais o usurio interage com o material obtendo informaes
sobre o ambiente Windows. Essa linha de material desenvolvida com o intuito de permitir ao aprendiz fazer o curso no tempo que dispe e em seu prprio ritmo. Pode-se saltar para qualquer seo do
curso em qualquer momento, como tambm alternar entre curso iniciante e avanado. Esse tutorial
permite a interrupo e a repetio de algo que esteja sendo apresentado, alm de permitir ao aprendiz
retornar ao material para renovar seus conhecimentos sempre que achar necessrio.
Um outro exemplo o programa interativo para o aprendizado de idiomas The Enghish Teacher
2.0 para Windows. Esse software um tutorial voltado para aumentar e intensificar o contato do aluno
com outro idioma. Tem como objetivo ensinar vocabulrio, pronncia e gramtica da lngua inglesa
48
1
Produto de treinamento
da Microsoft Press copyright 1997
para pessoas que falam portugus. basicamente um gerenciador de vocabulrio com algumas possibilidades de repetio e controle do usurio, apresentando exerccios do tipo lacunas e testes de averiguao
ortogrfica de vocabulrio. A apresentao de palavras e gramtica do idioma ingls dividida em 3
nveis: bsico, intermedirio e avanado. Os vocabulrios so agrupados por categorias (adjetivos, advrbio, animais, 50 palavras mais usadas, casos especiais) e utilizados em frases exemplos.
Nesse aplicativo o aluno pode acionar jogos, fazer lies e testes que se restringem grafia de uma
dada palavra ausente numa frase ou ordenao de uma frase embaralhada. O aluno tem a opo de
escolher a quantidade de vocabulrios que compem a lio. So utilizados recursos grficos e de
udio para a apresentao dos vocabulrios contidos no programa. A interao com o aplicativo acontece na lngua em estudo, em etapas percorridas pelo aluno mediante os acertos de exerccios. O programa reage s escolhas do aluno e reala os erros cometidos pelo mesmo.
Na iniciao do programa, o usurio tem de preencher uma meta de estudo, especificando o nmero de horas mensais que deseja estudar com o aplicativo. Com base nessa meta, o programa emite
uma estimativa com dados relativos ao progresso do aluno na categoria de palavras (adjetivos, animais, arte etc.) estudadas e um padro de estudo ideal para que a aprendizagem seja efetiva (mdia de
70 horas para aprender 120 palavras). Nas telas referentes ao progresso do estudo so apresentadas
diretrizes para a melhoria da aprendizagem, como, por exemplo, fazer revises em intervalos regulares para o armazenamento do contedo na memria permanente.
The English Teacher ensina, por meio de pequenos blocos de palavras, sendo que cada palavra
revisada em intervalos amplos, visando assegurar a reteno na memria permanente do aprendiz.
Para atingir esse objetivo, o ensino feito em duas fases. A primeira fase permite que o aluno se
familiarize com palavras e expresses novas e a segunda, visa reforar a aprendizagem. obrigatrio
terminar o estudo da primeira fase antes de entrar na segunda. O aluno tem de atingir um determinado nmero de pontos em todas as palavras da primeira fase, antes de passar para a segunda fase.
Na primeira fase, o aluno estuda uma lio e faz um teste sobre o assunto estudado. Cada lio est
restrita categoria e ao nmero de palavras determinadas
por ele. Tanto na lio, quanto no teste, o programa mostra a
palavra em portugus e um exemplo de uso em uma frase
em ingls. A ao do usurio se restringe a digitar a palavra
correspondente em ingls (figura 1).
O programa registra os pontos ganhos ou perdidos com
cada palavra digitada pelo aluno, sendo que toda palavra com
menos de oito pontos repetida na lio seguinte. O aluno
tem trs tentativas para acertar cada letra que compe a palavra. Na primeira tentativa, mostrada a palavra com sua pronncia figurada e seu caso gramatical (verbo, substantivo
etc.). Na segunda tentativa, mostrado na tela um exemplo
do uso da palavra e na terceira, algumas letras da palavra.
Figura 1: Tela de preenchimento de vocabulrio
Nas tentativas de preencher uma lacuna com a escrita
correta de uma determinada palavra, o aluno pode solicitar
uma dica ou optar pela resposta imediata (duplo risco), quando tiver certeza da resposta correta.
Concluda a lio (preenchimento de lacunas em frases), uma mensagem enviada ao usurio,
informando o resultado obtido (nmero de pontos positivos e negativos, nmero de palavras corretas
49
e incorretas e porcentagem de acerto). As palavras escritas incorretamente so repetidas, apresentando-se a escrita correta, a pronncia e um exemplo em uma frase. Ao final da lio, o usurio
tem de fazer um teste para poder passar para a prxima lio.
O aplicativo permite o acesso ao banco de palavras, podendo ser consultado por ordem alfabtica ou por categoria de palavras. A opo de consulta ao banco de palavras apresenta um
exemplo de uso com a traduo correspondente (figura 2).
Alm das lies e testes, o aplicativo apresenta os jogos Adivinhe a Palavra Embaralhada e Gramtica. O primeiro jogo
consiste em ordenar as letras apresentadas de forma a compor
a palavra correspondente. O jogo Gramtica permite praticar a
construo da gramtica inglesa. O software mostra uma frase
em portugus escolhida aleatoriamente, bem como as palavras
correspondentes em ingls apresentadas de forma desordenada.
O jogo consiste em ordenar as palavras em ingls para produzir
a traduo correta (figura 3).
Figura 2: Tela referente ao banco de palavras do software
O aplicativo mostra estatsticas referentes ao Progresso Geral do Estudo, Meta de Estudo, Dias de Estudo e Categoria de
Palavras Estudadas. O aluno pode tambm consultar sua pontuao referente ao estudo de uma dada palavra (figura 4).
Os principais pressupostos do aplicativo quanto ao sucesso
do aprendizado de uma lngua estrangeira so: a motivao e o
tempo de estudo. A aprendizagem depende de um compromisso por parte do aluno, um tempo dedicado ao estudo da lngua.
O tipo e a progresso de vocabulrios so previamente definidos, independentemente do aluno, no sendo considerada a
freqncia de uso ou a sua importncia comunicativa dos vocabulrios apresentados para um determinado aluno.
AMBIENTES INTERATIVOS
DE APRENDIZAGEM
Figura 3: Tela do jogo Gramtica
Figura 4: Informaes sobre o desempenho de estudo

de uma dada palavra
Diferentemente dos sistemas CAI e TIs apresentados anteriormente, nos ambientes interativos de
aprendizado, o aprendizado entendido como a construo individual do conhecimento a partir de
atividades de explorao, investigao e descoberta. Sistemas, nessa classe, so um anlogo dos sistemas fsicos estudados por cientistas: no ensinam nem instruem, apenas tm um determinado comportamento. o aprendiz, como cientista, que aprende os princpios, analisando o comportamento do
sistema em experimentao (Thompson, 1987).
50
Sistemas que implementam a aprendizagem construcionista so estruturalmente e conceitualmente

diferentes dos TIs. Por falta de um nome melhor, vamos nos referir a eles como Ambientes Interativos
de Aprendizagem (AIA). De modo geral, os princpios que embasam um AIA incluem:
construo e no instruo: estudantes aprendem mais efetivamente construindo
seu prprio conhecimento, no sendo ensinados por meio da leitura nem por meio de
uma seqncia organizada de exerccio-e-prtica;
controle do estudante e no controle do sistema: o estudante tem um controle no exclusivo, mas mais significativo da interao na aprendizagem;
individualizao determinada pelo estudante e no pelo sistema: AIA
concorda com os TIs no sentido de que feedback e informao individualizada so
chave na aprendizagem. Entretanto eles diferem no ponto de onde a informao individualizada originada. Enquanto o tutor responsvel por moldar o feedback dentro de
um TI, nos AIAs os estudantes geralmente recebem o mesmo feedback e informao
como funo de sua interao com o sistema, esta sim individualizada;
feedback rico, gerado a partir da interao do estudante com o ambiente de aprendizagem e no pelo sistema: o feedback gerado como funo
das escolhas e aes do estudante dentro do ambiente de aprendizagem, em vez de um
discurso gerado pelo sistema tuto.
Podemos situar como exemplos nessa classe: sistemas de modelagem e simulao, micromundos, o
uso de linguagens de programao e sistemas de autoria. Esses sistemas compartilham entre si uma srie
de caractersticas que muitas vezes tornam nebulosos os limites entre suas fronteiras.
Modelagem e simulao
Modelagem uma tcnica bastante comum usada para estudar o comportamento de muitos fenmenos reais. O processo de modelar um fenmeno real ou hipottico para observar/analisar seu comportamento no tempo consiste de trs fases principais:
1. a construo de um modelo que represente aspectos relevantes do sistema sendo estudado;
2. experimentao e anlise do modelo criado;
3. comparao do modelo construdo com sistemas reais.
Chamamos simulao a parte do processo de modelagem que envolve basicamente a fase 2 de
execuo do modelo e anlise dos resultados. Sistemas para simulao existem, entretanto, isoladamente. Tais sistemas tm embutido um modelo do domnio, e o usurio experimenta com o fenmeno
modelado, alterando os parmetros de entrada do modelo e observando/analisando os resultados da
simulao (Baranauskas & Oliveira, 1995).
Chamamos modelagem computacional a atividade de usar o computador para expressar o modelo
de um fenmeno/processo, com o objetivo subseqente de explorar possveis conseqncias do modelo
e reavaliar, a partir do feedback da simulao, no apenas o modelo construdo, mas o prprio conhecimento sobre o fenmeno/processo-alvo. Portanto, a diferena entre o sistema de simulao e o de
modelagem est em quem escolhe o fenmeno a estudar e quem desenvolve o seu modelo. No caso da
simulao, isso feito a priori e fornecido ao usurio. No caso da modelagem, o usurio quem
51
escolhe o fenmeno, desenvolve o seu modelo e o implementa no computador.

Sistemas computacionais para modelagem podem constituir ambientes de aprendizado poderosos, por envolver o aprendiz no ciclo bsico de expresso, avaliao e reflexo sobre o domnio
considerado. A exigncia do computador para expresso formal de um modelo leva o aprendiz a
definir mais precisamente seu conhecimento sobre o assunto. Alm disso, a execuo do modelo na
mquina possibilita uma avaliao que pode levar o aprendiz a questionar o modelo, reavaliar seu
conhecimento e express-lo novamente, continuando o ciclo de aes, ao estilo construcionista de
aprendizagem (Papert, 1986; Valente, 1993).
Considerando um cenrio tpico de uso de um ambiente de modelagem e simulao, o usurio
constri um modelo do fenmeno/objeto que deseja estudar, utilizando primitivas especficas para
representao do modelo, fornecidas em geral por um editor de modelos, presente no ambiente
computacional. Construdo o modelo, o sistema o executa (simula) e apresenta resultados da simulao, em geral por meio de representaes grficas, animaes etc. O usurio observa a simulao e
pode ento analisar os resultados obtidos e recomear o ciclo de atividades.
Tem sido encontrada na literatura (Hassel & Webb, 1990; Miller et al, 1993; Millwood & Stevens, 1990;
Schecker, 1993) considervel evidncia dos benefcios educacionais de ambientes baseados em modelagem. A modelagem tem sido defendida para o desenvolvimento de habilidades em resoluo de problemas, tomada de deciso, apresentao e comunicao do entendimento e do conhecimento que o estudante tem em um dado domnio. Hassel e Webb (1990) sugerem que a modelagem encoraja os estudantes
na clarificao de suas idias, expressando-as de forma concreta. A proposta de ambientes de modelagem
para propsitos educacionais desloca o foco da ateno para aspectos de interao usurio-sistema que
possibilitem ao aprendiz construir, testar e refinar seu modelo, na forma mais concreta possvel.
Em sentido mais amplo, modelagem refere-se ao uso de uma linguagem para expresso formal de
um modelo que representa certo conhecimento, enquanto que modelo refere-se representao propriamente dita. Nesse sentido, as linguagens de programao de propsito geral podem ser vistas como
ambientes computacionais para modelagem.
SimCity2 um jogo de simulao, em que o usurio pode construir e administrar uma cidade. O
usurio controla o desenvolvimento de uma cidade, construindo estradas, reas residenciais, usinas
eltricas, hospitais, escola e outros servios pblicos, levando em considerao a verba disponvel, os
impostos, as necessidades da populao e eventuais desastres que podem afetar o desenvolvimento da
cidade. O jogo prev alguns tipos de desastres que ameaam o desenvolvimento da cidade, tais como:
acidente nuclear, terremotos,
enchentes, incndios etc.
Ao lado apresentamos um
cenrio de uma cidade com rios,
pontes, ruas, reas residenciais,
comerciais, industriais e reas
verdes.
No decorrer do jogo ocorre
um incndio na cidade, destruindo uma rea verde. (ver pgina seguinte)
52
Figura 5: Tela do SimCity com parte de uma cidade
2
SimCity 2000 - MAXIS The Ultimate City Simulator
Software copyright 1993
Sim-Business
Figura 6: Tela do SimCity com o fogo devastando uma

rea da cidade
Para solucionar o problema, recuperando a rea devastada, foram adotadas estratgias de plantio de rvores
e construo de uma rea comercial. Aps a simulao
de um perodo de tempo, houve uma recuperao da rea
devastada pelo fogo e um aumento da populao na referida rea (figura 7). Na simulao do desenvolvimento
da cidade, ao longo de um perodo, levou-se em considerao algumas variveis que podem interferir nesses processos, tais como: baixo ndice de poluio e a disponibilidade de empregos e servios gerada pela rea comercial
e industrial instalada nessa regio.
O uso desse software de simulao, no contexto educacional, permite criar situaes em que alunos e professores
podem discutir e propor solues viveis para problemas
como poluio, trnsito, preservao do meio ambiente.
Ambientes de programao
Sem dvida alguma, quando pensamos em usar programao, pensamos no computador como ferramenta
computacional. Segundo essa viso, o computador uma
ferramenta que o aprendiz utiliza para desenvolver algo e
o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma
tarefa pelo computador (Valente, 1993). Essas tarefas podem ser a elaborao de textos, usando processadores de
Figura 7: Tela do SimCity com recuperao da rea
texto; pesquisa em bancos de dados existentes ou criao
devastada pelo fogo
de um novo banco de dados; controle de processos em
tempo real; produo de msica; resoluo de um problema via uma linguagem de programao etc.
Outra caracterstica relevante da viso do computador como ferramenta o ambiente aberto, ou
seja, o aprendiz livre para propor e resolver qualquer projeto que tenha interesse. No existe, como
nos Tutoriais, uma seqncia predefinida de aes ou problemas a serem resolvidos. Mesmo trabalhando em domnios especficos, como o da Geometria da Tartaruga, o controle do aprendizado sempre est na mo do aprendiz.
Quando pensamos especificamente em programao, acreditamos que o seu uso tem grande destaque como ferramenta educacional, pois por intermdio da resoluo de problemas via uma linguagem de programao, tem-se descrio do processo utilizado pelo aluno para resolver uma tarefa.
Uma das linguagens de programao mais vastamente utilizada com objetivos educacionais a
linguagem Logo, tendo sido criada em 1968 com esta finalidade. Utilizando a linguagem Logo, a
atividade de programar assume o carcter de extenso do pensamento do aluno. O aprendiz elabora
suas idias em uma linguagem familiar, podendo estender a linguagem por meio da construo de
procedimentos aos quais ele pode atribuir nomes que lhe sejam significativos. Assim, a seqncia de
comandos que o aluno emprega e as construes que ele elabora podem ser vistas como uma descriAMBIENTES DE APRENDIZADO
53
o, passvel de anlise e depurao, do processo que ele utiliza para resolver uma determinada tarefa,
constituindo um meio rico para o aprendizado de conceitos e de idias sobre a resoluo de problemas.
O processo de aprender torna-se explcito, possibilitando reflexo sobre esse processo.
Portanto, o valor educacional da programao, de modo geral, est no fato de que um programa
representa descries escritas de um processo de pensamento, o qual pode ser examinado, discutido
com outros e depurados. Nesse sentido, a programao pode ser vista como uma janela para a mente
(Valente, 1995). No entanto, a maioria das linguagens de programao permitem a produo de programas que passam a ser janelas sujas, encrustradas em sintaxes extremamente complexas e com
demandas tcnicas altamente sofisticadas. O sucesso do Logo em muito se atribui a ele permitir uma
janela relativamente limpa.
Alm do Logo, outras linguagens de programao foram usadas com objetivos educacionais, como,
por exemplo, o Prolog (para trabalhar domnios de conhecimento declarativo e lgica), o Pascal (nas
universidades, para trabalhar conceitos bsicos de linguagens de programao).
Tambm, como uma ramificao dos ambientes de programao, podemos colocar a robtica
pedaggica, isto , a construo com objetivos educacionais de artefatos concretos, manipulveis, controlados por programas de computador. Do ponto de vista tcnico-industrial, a robtica definida
como o conjunto de conceitos bsicos de mecnica, cinemtica, automao, hidrulica, informtica e
inteligncia artificial, envolvidos no funcionamento de um rob (Usategui & Leon, 1986). Do ponto de
vista educacional, a robtica pedaggica pode ser definida como a utilizao da robtica industrial
num contexto em que as atividades de construo e controle de dispositivos, usando kits de montar e
outros materiais, propiciam o trabalho conceptual em ambiente de aprendizagem.
O LEGO-Logo o ambiente que talvez melhor caracterize a robtica pedaggica. Tanto o LEGO,
quanto o Logo tm propsitos educacionais bastante semelhantes, uma vez que o aprendizado baseado no processo de construir e refletir sobre o que feito e depurar o que construdo. Do ponto de vista
pedaggico, ao desenvolver projetos neste ambiente, conceitos de cincias so trabalhados por meio do
processo de construir e controlar um dispositivo LEGO.
Outro exemplo um laboratrio de cincias, onde vrios tipos de sensores so usados para captar
diferentes fenmenos fsicos no mundo real e so enviados para representao e tratamento no ambiente de programao. Alguns dos dispositivos que podem ser utilizados no ambiente de robtica pedaggica so a Tartaruga Mecnica, o Traador Grfico, o Slot Machine, entre outros.
A Tartaruga Mecnica constitui-se de dois motores de passo e um solenide montados sobre um
carro com o formato de uma pequena tartaruga. Com a Tartaruga Mecnica, a atividade de programao poder ser a reproduo simultnea, no solo, dos desenhos produzidos pela Tartaruga do Logo.
Isto permite desenvolver atividades, integrando o ambiente de robtica com o grfico.
O Traador Grfico (Plotter) constitui-se de dois motores de passo e de um solenide, montados
sobre uma estrutura mecnica baseada em um sistema de correias dentadas ou roldanas e cabos de
ao ou nylon. Com o Traador Grfico a atividade de programao poder ter a reproduo simultnea, no papel dos desenhos produzidos pela Tartaruga de tela no ambiente grfico do Logo. Isto tambm permite desenvolver atividades integrando o ambiente de robtica com o grfico.
O Slot Machine constitui-se de um bloco, em que so colocados cartes correspondentes a comandos a serem executados. Do ponto de vista pedaggico, o Slot Machine permite que crianas no alfabetizadas ou pessoas impossibilitadas de utilizar o teclado possam programar. O conjunto de cartes
inseridos nos Slots representa a seqncia lgica de comandos que o computador executar passo a
54
passo. medida que cada carto lido, a Tartaruga de tela e/ou Mecnica se movimentaro em funo da informao contida no carto.
No contexto escolar, professores e alunos utilizam essas ferramentas para criar um ambiente de
ensino/aprendizagem que permite ao aluno trabalhar com informaes captadas no mundo externo,
executando determinadas operaes, como acender/apagar uma luz, ligar/desligar um motor, para o
controle de processos similares aos que ocorrem no mundo real.
Micromundos
O termo micromundo tem sido usado de diversas maneiras. Dentro do contexto da pesquisa cognitiva,
Squires e McDougall (1986) observam que alguns autores referem-se a micromundos internalizados
pelo sujeito que interage com algum objeto ou domnio do conhecimento. Ainda os mesmos autores
observam que Papert, dentro de uma perspectiva educacional, descreve a criana construindo seu
prprio micromundo, seguro e manipulvel, composto de um subconjunto de comandos da Tartaruga
do Logo, dentro do micromundo maior da Geometria da Tartaruga. Papert descreve o micromundo
como um subconjunto da realidade ou uma realidade construda, cuja estrutura casa com a estrutura
cognitiva de maneira a prover um ambiente em que esta pode operar efetivamente (Papert, 1980).
Em termos do tipo de software, conotaes de poder e sofisticao so associadas idia de
micromundo. A abordagem de Papert para micromundo leva criao de ambientes estruturados de
tal maneira a permitir ao aprendiz experimentar idias e habilidades intelectuais poderosas. Squires
e McDougall (1986) define micromundos baseados no computador, como uma conjuno de primitivas claramente especificadas, que possibilitam transformaes de estado em objeto(s), cujos atributos
so definidos de um conceito fundamental e de construtos de programao.
O exemplo clssico de micromundo, fiel a essas definies, o micromundo da Geometria da
Tartaruga. Os conceitos fundamentais so os relacionados a desenhos grficos: linha, forma, simetria,
cor etc. O objeto a Tartaruga e seus atributos so os associados maneira como ela desenha (posio
e direo). O aprendiz explora os efeitos de mudar o estado da Tartaruga usando primitivas (ParaDireita,
ParaFrente etc.). Os construtos de programao (como, por exemplo, iterao, recurso etc.) enriquecem a experincia de explorao do ambiente.
Tomando o conceito de programar de forma mais ampla, podemos entender os ambientes de modelagem/simulao e muitas aplicaes programveis como micromundos, tambm.
A linguagem de Programao Logo caracteriza-se por ser uma linguagem computacional de propsito geral, podendo ser utilizada em vrios campos do conhecimento. Ela pode ser vista como uma coleo
de micromundos: da Tartaruga (ou micromundo grfico), do processamento de listas, da animao etc.
O micromundo da Tartaruga a principal caracterstica do Logo e ela a maneira pela
qual essa linguagem mais conhecida. A Tartaruga um objeto grfico capaz de caminhar
na tela, deixando seu rastro. O rastro acaba produzindo grficos na tela.
A parte grfica da linguagem Logo envolve conceitos sofisticados de geometria, porm os
comandos utilizados para comandar a Tartaruga possuem uma sintaxe simples, possibilitando uma fcil assimilao pelo usurio. Assim, com comandos como PF 20 (parafrente 20
passos) e PD 90 (paradireita 90 graus) consegue-se movimentar a Tartaruga para frente 20
passos e gir-la para a direita 90 graus. Continuando a movimentar a Tartaruga na tela, por
Figura 8: Exemplo de comandos
meio de uma seqncia de comandos, consegue-se, por exemplo, desenhar alguns degraus
bsicos da linguagem de
de uma escada (figura 8).
programao Logo
55
A atividade de comandar a tartaruga na tela do computador implica descries do usurio em

termos de deslocamentos e giros para movimentar tal objeto, de forma a produzir um resultado grfico
qualquer.
Utilizando a linguagem Logo o aprendiz implementa suas
Figura 9: Tela de Edio de
idias, podendo utiliz-las de forma a estender a linguagem,
Procedimentos:
definindo novos procedimentos. A construo de procedimenprocedimento degraus
tos na linguagem Logo se d no modo de edio, janela que
permite o armazenamento dos comandos utilizados pelo usurio para a elaborao de algum programa. Para a edio de um
procedimento em Logo o usurio atribui um nome ao conjunto de comandos que deseja armazenar. No exemplo ao lado,
Figura 10: Tela grfica e
para ensinar a Tartaruga a desenhar degraus, o usurio regisjanela de comandos usando o
tra a seqncia de comandos necessrias para obter o resultado
procedimento degraus
grfico desejado.
Definido o procedimento, pode-se utiliz-lo como parte
da definio de outros resultados grficos que o usurio desejar obter. Assim sendo, repetindo-se duas vezes o procedimenFigura 11: Uso do procedimento degraus, obtm-se uma escada (figura 10).
to degraus para obter
o ziguezague
A partir do procedimento j definido, o desenho ziguezague
pode ser obtido, girando a Tartaruga 45 graus para a direita e,
posteriormente, repetindo duas vezes o procedimento degraus
(figura 11).
Figura 12: Uso do procediJ o smbolo de uma cruz pode ser obtido, repetindo-se quamento degraus para obter a
cruz
tro vezes a seguinte seqncia de aes: procedimento degraus e
o giro de 90 graus para a direita (figura 12).
Os novos desenhos gerados (cruz e ziguezague) podem ser
descritos no modo de edio e posteriormente executados no
Figura 13: Modo de edio e
modo direto, compondo um outro desenho (figura 13).
Modo direto de execuo da
Na atividade de resoluo de problemas, via uma linguaLinguagem Logo
gem de programao, tem-se a descrio do processo utilizado
pelo usurio para resolver uma dada tarefa. Os traos da Tartaruga na tela revelam a atuao do usurio no ambiente e
servem de feedback para o mesmo, fornecendo indcios que podem lev-lo a reformular as descries dadas para movimentao da Tartaruga.
Sistemas de autoria
A forma de apresentao do conhecimento ao longo da historia da civilizao, desde o surgimento
da escrita, tem sido linear. A estrutura do texto impresso tem sido perpetuada nas outras mdias, inclusive na do computador. Apenas recentemente, novas estruturas (no lineares) na forma de redes de
associaes surgiram como forma de apresentar informao. Sistemas de hipertexto so sistemas
computacionais capazes de criar ligaes lgicas entre conceitos relacionados num texto, de forma
que a leitura deste pode deixar de ser linear.
56
3
Neste texto usaremos
o termo tradicional:
hipertexto.
Podemos, ento, definir os sistemas de hipertexto como sendo uma representao eletrnica de um
documento, em que possvel ao usurio fazer uma leitura no apenas seqencial, mas tambm por
meio das relaes entre determinados conceitos, figuras etc. (Nunes, 1993). Esse documento composto no somente de texto, mas tambm dos novos elementos representveis na mdia do computador: sons, figuras, imagens animadas etc. A apresentao da informao se d, portanto, por fragmentos do documento e suas interligaes. Os fragmentos individuais de informao so chamados ns
e as interligaes links. Dessa maneira, possvel passar de um fragmento para outro relacionado
por meio de seu link e a esse processo chamamos navegar pelo hipertexto. As unidades de informao so visualizadas em janelas de apresentao e existem vrios caminhos diferentes para fazer
a leitura desse documento.
Uma vez que a maioria dos sistemas em uso incluem outros tipos de mdia (vdeo, som etc.), alguns
autores preferem usar o termo hipermdia, para enfatizar os aspectos multimdia de seus sistemas3.
Deve-se notar que o fato de um programa ser multimdia no significa que ele seja um hipertexto. De qualquer maneira, o hipertexto uma tcnica natural para dar suporte a sistemas multimdia, uma vez que
possibilita interligar ns que podem conter diferentes mdias; tipicamente texto, grfico, vdeo e som.
Como pode ser observado no exemplo abaixo, qualquer hipertexto formar uma rede de ns e
links, mas na maioria dos sistemas disponveis comercialmente essa rede s est presente dentro do
computador (na estrutura do software). Em qualquer tempo o usurio v somente o n corrente (uma
pgina ou janela de informao) e os links que saem desse n. O usurio e quem deve imaginar a
estrutura subjacente do hiperdocumento. Segundo alguns autores, um verdadeiro sistema de hipertexto
deveria incluir uma representao explcita da estrutura da rede, em sua interface com o usurio
(Nielsen, 1995); entretanto, poucos o fazem.
Muitas das aplicaes de hipertexto tm um sabor educacional. Exemplos disso so manuais
on-line, verses de ajuda em alguns programas (help), dicionrios etc. Mesmo assim, muitos sistemas
de hipertexto tm sido construdos especificamente para uso educacional. Tais sistemas so bastante
adequados a ambientes interativos de aprendizado, nos quais o estudante tem liberdade de ao e
encorajado a tomar a iniciativa. Em tais aplicaes o usurio busca informao, navegando pelos
links do hiperdocumento, escolhendo partes que mais lhe interessem ou fazem sentido no contexto em
questo. Exemplos populares e disponveis comercialmente de tais aplicaes incluem as diversas enciclopdias (Almanaque Abril, Enciclopdia Britnica etc.), livros de estrias e CDs de material sobre
autores literrios (Machado de Assis), compositores (Beethoven), cinema (Cinemania), Histria (Histria do Brasil), Bblia etc.
Estamos chamando de sistemas de autoria os sistemas computacionais para autoria de hipertexto;
isto , sistemas que permitem ao usurio no apenas ser o leitor de um documento, mas tambm ser
um escritor, produzindo documentos de hipertexto (ou hiperdocumentos). Um dos sistemas de autoria mais populares, o HiperCard, surgiu no ambiente dos computadores MacIntosh. Outros exemplos
de sistema de autoria incluem o ToolBook e o HiperStudio. Desde seu surgimento, os sistemas de
autoria despertaram a ateno para seu uso educacional, principalmente dos desenvolvedores de sistemas computacionais. Entretanto, devemos destacar a flexibilidade e riqueza que eles oferecem como
instrumento de aprendizado nas mos dos prprios estudantes.
O modelo de aprendizagem subjacente ao uso de aplicaes de hipertexto baseado na idia de que
aprender consiste em buscar e reorganizar, continuadamente, estruturas de conhecimento representadas por redes associativas de conceitos. A vantagem, segundo Santos (1997), est na habilidade de
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buscar e integrar representaes alternativas da informao, que so importantes no processo de responder a questes, tomar decises, resolver problemas e, finalmente, compreender a situao que est
sendo explorada.
O Hyperstudio (Roger Wagner Publishing4) um sistema de autoria para o ambiente Windows, utilizado para criar hipertextos com objetos do tipo textos, sons, figuras e imagens animadas que so organizados e interligados por intermdio de conexes. Com um sistema de autoria, o usurio gera um documento de pginas interligadas, compostas por objetos diversos.
Em um sistema de autoria, a atividade do usurio consiste em
construir um documento, escolhendo os tpicos que devero integrar
o assunto a ser tratado e decidir a maneira como as informaes sero
apresentadas e relacionadas.
A atividade de produzir um hipertexto em um sistema de autoria faz
com que o usurio alterne entre o modo de escritor e modo de leitor ao
longo do processo de gerar, confirmar ou reorganizar a rede associativa
Figura 14: Esquema ilustrativo de um arquivo hipertexto
de conceitos por ele elaborada. Para ativar estes dois modos, basta o
usurio acionar a barra de ferramentas do aplicativo que dispe de cones para a edio de objetos ou para
a execuo da apresentao.
A seleo e insero de objetos (caixa de texto, boto, som, vdeo, imagem, animao) numa
pgina tambm realizada por intermdio da caixa de ferramentas ou de um menu de opes. As
ligaes entre as pginas do documento podem ser estabelecidas por botes de navegao. Alm de
botes, que permitem a navegao entre pginas, pode-se definir e ativar reas sensveis ao clique do
mouse, para o desencadeamento de componentes grficos, textuais ou sonoros.
Abaixo, apresentamos parte de um material gerado por alguns professores em uma oficina de trabalho, utilizando o Hyperstudio5. O tema abordado no documento foi Ecologia e o relato deste exemplo
enfoca os tipos de vegetao dos continentes. Durante o processo de criao do material foram estabelecidas
relaes entre determinados tpicos, gerando um documento composto por textos, figuras, sons e animaes, conforme ilustra o esquema a seguir:
ECOLOGIA
Introduo
BIOMAS
terrestres
Som
Vdeo
Texto
Imagem
Texto
Imagem
Introduo
Distribuio
Geogrficas
dos Biomas
Texto
Imagem
Taiga
Floresta
Temperada
Campos
Temperados
Campos
Tropicais
Tundra
Floresta
Tropical
Deserto
- Localizao
- Clima
- Descrio
Texto
Imagem
Figura 15: Ilustrao de um documento hipertexto
58
4
HyperStudio - Roger
Wagner Publishing, Inc.
copyright 1993-98
5
Esta oficina foi
desenvolvida pelo NIED/
Unicamp no Curso de
Especializao em
Informtica Aplicada
Educao Construtivista
Projeto EsPCEx 2000
em 1996.
A pgina referente ao item Distribuio Geogrfica dos Biomas utiliza alguns recursos, tais como
imagens, boto de navegao, que permitem retroceder pgina anterior e botes que do acesso
itens relacionados ao assunto tratado na pgina:
Figura 16: Tela do Hyperstudio referente ao tpico Distribuio Geogrfica

dos Biomas
Estando no modo de leitor, o usurio pode navegar no documento, acionando, por exemplo, o item
Deserto. A seleo deste tpico desencadeia o aparecimento da pgina correspondente ao assunto, bem
como os recursos utilizados para tratar a informao: caixas de textos, imagens e botes de navegao:
Figura 17: Tela do Hyperstudio referente ao tpico Deserto
59
APRENDIZADO SOCIALMENTE DISTRIBUDO

Internet o nome dado para o conjunto interconectado de redes de computadores no mundo.
usada por pessoas em diferentes partes do mundo, de diferentes culturas, formao, individualmente
ou em organizaes.
A rede pode ser entendida como uma grande teia formada por computadores interligados por cabos
de fibra tica ou cabo telefnico. Para que essa rede se estabelea, basta um computador estar ligado a
um provedor, universitrio ou comercial, via modem. Os provedores, tambm estando interligados
entre si, possibilitam que de um computador possa ser enviada uma mensagem eletrnica (e-mail)
para um outro computador ou coletiva para as listas de usurios interessados em um determinado
tpico (listas de interesse); ter acesso a banco de dados, com a facilidade de abranger informaes em
formato multimdia (imagens, sons, vdeos), criados em computadores pessoais ou de instituies; ou
criar bancos de dados passveis de ser acessados por outros usurios. Subgrupos de computadores interligados formam redes com objetivos e caractersticas prprias. A Internet uma dessas sub-redes: a
maior e a mais conhecida. No entanto, existem outras redes como a European Academic Research Net
(EARN), UseNET e BITNET ou a Rede de Pesquisa Brasileira (RNP); redes comerciais abertas ao pblico, como a Compuserve, America on Line, Minitel etc. Para fins educativos existem vrias redes ou
subdivises de redes: K12 (rede norte-americana que abrange assuntos de Educao desde o pr-primrio at o fim do segundo grau), Campus 2000 (Rede Europia de Escolas), KIDLINK (rede internacional de crianas na idade escolar).
Inicialmente projetada para atender objetivos militares dos Estados Unidos, a Internet expandiuse, atingindo as comunidades acadmica e de pesquisa. No incio dos anos 90, o grande pblico comeou a tomar conhecimento da rede por meio de vrias publicaes que enfatizavam o seu potencial,
ocorrendo assim uma exploso da rede internacionalmente. No Brasil, o acesso era primeiro restrito s
universidades e alguns institutos ligados RNP; desde 1995, provedores comerciais do acesso ao
pblico em geral.
O poder e potencial da Internet na Educao, no somente para os estudantes, mas em relao
prpria formao de professores enorme. Como a Internet facilita o acesso a toda a produo intelectual diponvel na rede, ela , junto com a facilidade de trabalhar com um grupo de pessoas sem o nus
de reuni-las em um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito para a atualizao de
conhecimentos em todos os nveis. Tanto em esforos individuais neste sentido quanto para atividades
organizadas para o mesmo fim.
possvel que, no futuro prximo, todas as escolas tenham uma ligao com a Internet e estejam
aptas a us-la tanto para disseminar quanto para coletar informao do mundo todo. Ser possvel,
por exemplo, compartilhar material didtico, novas idias, novidades sobre currculos, requisitos de
exames etc. com colegas de perto e de longe (Bagott & Nichol, 1997).
A Internet prov diferentes formas de comunicao, com base no tipo de fornecimento, recuperao e troca de informao: conferncias, listas de discusso, correio eletrnico, informao eletrnica.
Conferncias envolvem duas ou mais pessoas em computadores separados por qualquer distncia. Os
participantes usam seus teclados para fornecer informaes que aparecem imediatamente e simultaneamente nas telas dos outros computadores. Inicialmente, o nico tipo de dado que podia ser enviado, eram os textos que cada participante criava de seu respectivo teclado. Atualmente, alm de textual,
informao grfica e voz podem ser enviados. Videoconferncias j so tambm possveis; pequenas
60
cmeras montadas sobre o computador possibilitam que sejam transferidos no somente dados da
tela, mas tambm imagens de vdeo dos participantes, ou algo que eles queiram mostrar.
Pessoas com interesses em comum criam e inscrevem-se em listas de discusso de determinado
assunto. Os participantes dessa lista recebem e trocam informaes sobre o assunto de interesse, mantm-se atualizados e discutem tpicos de interesse.
O correio eletrnico talvez a funo mais popular da Internet. Por intermdio de ferramenta de
software adequada, como por exemplo Eudora, Netscape Mail, as pessoas podem enviar e receber mensagens de outros usurios de qualquer lugar do mundo. Cada usurio da Internet tem um endereo
eletrnico (e-mail), por meio do qual pode enviar e receber mensagens. possvel tambm juntar a
uma mensagem qualquer tipo de dado que possa ser representado digitalmente: documentos gerados
por processadores de texto, figuras, programas, arquivos de som etc.
A disponibilidade de acesso informao talvez o elemento mais impressionante da Internet.
Qualquer pessoa com acesso Internet pode localizar programas, arquivos de dados e documentos de
interesse e fazer o download, isto , baix-lo para a sua mquina especfica.
Outro tipo de facilidade permite que usurios da Internet possam contatar um computador remoto
como se eles estivessem diretamente conectados a esse computador e usar recursos dessa mquina. Um
exemplo bastante poderoso desse tipo de funo a consulta a bibliotecas, a partir de acesso remoto s
respectivas mquinas.
World Wide Web (WWW) o nome dado a um sistema de hipertexto usado para navegao na
Internet. As informaes na Internet so ligadas a outras por meio de links em geral representados
como textos escritos em azul. Quando o cursor passa sobre eles, se o mouse clicado, o usurio
conduzido a essa nova informao. Navegar na Internet significa, portanto, acessar novas informaes do hipertexto subjacente, por intermdio de seus links ou conexes.
Sem dvida, o uso da Internet representa o ponto mais avanado da aplicao das novas tecnologias
para fins educativos, no apenas no sentido de hardware e software. Ela pode ser vista como um enorme supermercado de informaes, em que o que se procura pode ser puxado no momento em que se
deseja. Isso pode acontecer tanto no nvel individual quanto nas atividades em grupo organizadas para
o mesmo fim. Por exemplo:
o projeto RedeLet iniciado em 1991 dedicado integrao, em mbito nacional, das
instituies federais de Educao tecnolgica, atualizao de professores, reciclagem,
apoio e intercmbio com outros pases da Amrica do Sul (Santos, 1996);
o projeto Conexiones da Colmbia (Restrepo et all, 1996) tem como objetivo geral criar
ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias de informao e de comunicao
que dem suporte a uma melhoria da qualidade da Educao no pas;
a rede K12 oferece interligao entre professores, alunos e outras pessoas interessadas
em promover uma comunidade global para Educao de alunos com idade entre 5 e 18
anos, de escolas pblicas e particulares (Murray, 1993);
a rede KIDLINK tem como principal objetivo ajudar jovens entre 10 e 15 anos a construir uma rede global, utilizando a Internet. Para se inscrever, as crianas devem responder a quatro perguntas: Quem sou?, O que quero ser quando for grande? , Como
gostaria que o mundo fosse quando eu crescer? e O que posso fazer para que isso
acontea? So perguntas provocativas e que pretendem dar um certo tom de seriedade
61
ao projeto. Os professores podem usar as respostas como um ponto de partida para

discusses em classe, e muitos as utilizam para ajudar os estudantes a ter uma melhor
autoconscincia do mundo em que vivem (Lucena, 1997; Presno, 1996);
o TCA (Teachers Curriculum Assistant) o prottipo de um ambiente que fornece suporte de software para professores utilizarem, efetivamente, os recursos da Internet (Stahl,
et al, 1995);
capacitao de professores via telemtica da Escola do Futuro, USP, um projeto para
preparar professores para gerncia de projetos telemticos (Cortelazzo, 1996);
universidade Virtual da Universidade Federal de Santa Catarina, que utiliza tecnologias
de videoconferncia, teleconferncias e comunicao eletrnica como meio de
interligao entre as universidades, instituies e empresas na oferta de cursos de graduao, ps-graduao e Educao continuada (Barcia, et al, 1996).
Alm dessas sub-redes com finalidade especfica, identifica-se algumas iniciativas no sentido de formar as
denominadas redes de aprendizagem (Axt & Fagundes, 1995; Barros,1995), que, sob algum aspecto, podem
ser vistas como uma forma de prover ensino a distncia, utilizando a Internet como meio de comunicao.
Redes de aprendizagem so grupos de pessoas que usam o Computer Mediated Communications
(CMC) para aprenderem juntas, no tempo, lugar e passo que melhor lhes atende e apropriado para a
tarefa. O objetivo dessas redes de aprendizagem criar um ambiente de aprendizagem colaborativa,
ou seja, um ambiente em que alguma atividade de aprendizagem realizada, usando interao e
cooperao on line e com monitoramento por um ou mais instrutores. Os instrutores no fornecem
aos estudantes uma frmula ou instrues passo a passo. D-se um objetivo e referncias para resolvlo. O grupo deve decidir como resolver o problema e informar ao instrutor (Harasim, et al, 1995). O
CMC permite a comunicao a qualquer hora, participao independente do lugar e assncrona, oportunidade para comunicao mltipla e colaborao. A organizao e estruturao das idias expostas
simula a reestruturao cognitiva, estimulando novos debates (Harasim, 1990).
Para facilitar o processo de construo de conhecimento dentro das atividades de discusso em grupo na
rede so necessrias ferramentas computacionais que suportem, no mnimo, trs processos educacionais:
gerao de idias articulao de pensamentos sobre um determinado assunto;
ligao de idias identificar associao entre as idias, conectando novas informaes;
estruturao de idias organizao das idias em alguma estrutura, facilitando a sua
utilizao para a resoluo de um problema ou tomada de deciso;
Sistemas de hipertexto/hipermdia suportam a gerao de idias, mas ainda no oferecem ferramentas para a estruturao das mesmas. Esses sistemas permitem ligar idias, mas no ajudam na
deciso de quais idias deveriam ser ligadas e como (Harasim, 1990). A adequao de ferramentas
como o correio eletrnico, listas de discusso e sistemas de quadro de avisos de modo a atender esses
princpios vem sendo tema de diversos desenvolvimentos ainda em estgio de pesquisa.
Em suma, a Internet, atualmente, tida e vastamente utilizada como um enorme supermercado
de informaes, no qual o que se procura pode ser puxado no momento em que se deseja. Como em
qualquer uso novo de tecnologia em Educao, a primeira tendncia, que j est presente, a veiculao
de sistemas e metodologias j existentes (TIs, AIAs) nas redes.
62
A Internet utiliza o sistema WWW (World Wide Web) que permite o estabelecimento de links entre
documentos, compondo uma teia de informaes, que podem ser acessadas independentemente de sua
localizao fsica. Essa teia permite ao usurio saltar ou navegar de um link de uma pgina para outras
pginas na teia. Cada documento da Web, conjunto de pginas, chamado site. Cada pgina de um site
possui um endereo exclusivo denominado Universal Resource Locator (URL).
O acesso s informaes contidas na web possvel por meio de software conhecidos como navegadores (Netscape6 ou Explorer). A barra de ferramentas de um navegador contm controles para navegar e para gerenciar as informaes disponveis na Web. O endereo da informao que se deseja
acessar dever ser especificado na barra de ferramentas, como mostra a figura abaixo:
Figura 18: Tela do Netscape com endereo da Web
Para procurar uma determinada informao na Internet pode-se utilizar catlogos de buscas. H
uma diversidade de catlogos na Internet, e os navegadores disponibilizam, em suas pginas, acesso
aos endereos dos catlogos mais utilizados. Alguns desses catlogos memorizam somente o nome,
endereo, palavras-chaves de acesso, alm de uma descrio resumida da homepage, enquanto outros
mantm cpia dos textos das homepages, permitindo, assim, pesquisas, inclusive pelo contedo:
Figura 19: Tela do Netscape com relao de catlogos de busca da Web
Netscape
Communications
Corporation Copyright
1994-1996
A forma de consulta pode ser por pesquisa de palavras-chaves e/ou por intermdio da navegao
em menus ordenados por categorias.
63
Alguns catlogos de homepages so genricos, procurando catalogar tudo, enquanto outros so

especializados, tratando de temas especficos. Normalmente as pginas so catalogadas manualmente, por meio de um formulrio prprio, preenchido pelo autor da homepage. Mas h catlogos que
possuem programas que vasculham a rede procura de novas homepages, ou mesmo verificando as
que foram atualizadas ou no mais existem. Cada catlogo possui mecanismo de busca (search engine)
prprio, que interage com o banco de dados em que esto cadastradas as informaes.
Um desses catlogos, o AltaVista, possui dois nveis de consulta: simple query e advanced query.
Na consulta do tipo simple query h um campo no qual informam-se as palavras-chaves que serviro
de base para a consulta. Na consulta do tipo advanced query possvel montar consultas complexas,
usando operadores booleanos. Para procurarmos, por exemplo, onde se encontram informaes sobre
um software de simulao para dissecar sapos por meio do AltaVista, devemos digitar no campo de
busca algumas palavras-chaves: sapo + dissecar.
Figura 20: Tela do AltaVista com palavras-chaves para busca na Web
A busca resulta uma lista com os sites (neste caso oito documentos) que contm as duas palavras
especificadas. Alm do nome do site, o catlogo de busca apresenta uma breve descrio do contedo e
o endereo de acesso do mesmo. Caso a lista de opes seja muito extensa, pode-se refinar a busca
acrescentando mais palavras-chaves, chegando-se assim mais rapidamente a informao desejada:
Figura 21: Tela com resultado da busca realizada com o AltaVista
64
Figura 22: Site relacionado temtica: dissecao de sapos
A partir da lista de endereos pode-se navegar nos mesmos, consultando seus contedos, bastando
para isso acionar os links disponveis em cada pgina (figura 22).
Caso algum dos endereos obtidos no catlogo de busca seja relevante, o usurio dever acessar o
site para explor-lo ou ento armazen-lo no caderno de endereos (bookmark) do navegador para
consult-lo posteriormente.
DISCUSSO
A tecnologia computacional tem mudado a prtica de quase todas as atividades, das cientficas
s de negcio, at as empresariais. E o contedo e prticas educacionais comeam a seguir essa
tendncia de mudana. Nas atividades econmicas evidente que as tecnologias de informao tm
levado a melhoras significativas na produtividade, automatizando atividades rotineiras. Similarmente pode parecer que, se colocarmos as habilidades cognitivas bsicas dos professores nos computadores, poderemos delegar alguma parte do ensino s mquinas e, dessa forma, melhorar os
resultados da Educao. Mas sem dvida alguma, essa analogia em muito simplifica a realidade.
Como vimos, os Tutores Inteligentes (TIs), de alguma forma, so congruentes com as atuais
prticas de sala de aula, em pelo menos dois sentidos. Primeiro, eles geralmente tratam de objetivos
ou resultados educacionais dos currculos tradicionais. Segundo, adotam um mtodo popular de
ensino e aprendizagem. A maioria das salas de aula ainda combinam leitura/exposio com exerccio-e-prtica. Como conseqncia, professores tm pouco problema em encontrar um papel para
os TIs em seus cursos. Eles geralmente podem ser plugados ao currculo existente com mudanas
mnimas nos planos de curso; por exemplo, eles freqentemente substituem o lpis e papel nos
exerccios comuns de sala de aula ou nas atividades extra-classe.
65
O problema fundamental da abordagem pedaggica dos TIs que, em geral, eles so restritos a um
nico mtodo de ensino e aprendizagem, enquanto que tutores humanos competentes adotam diferentes mtodos. Mesmo sendo altamente individualizados, eles ainda esto limitados ao estilo de
interao de exerccio-e-prtica. De forma mais geral, eles no tm a flexibilidade de tutores humanos
em adotar diferentes mtodos de ensino quando apropriado e de permitir que estudantes usem diferentes estilos de aprendizagem. Em contraste, tutores humanos competentes mudam mtodos, dependendo das necessidades dos estudantes e de outros fatores contextuais. Podem comear com uma aula
expositiva e, ento, mudar para exerccio-e-prtica e, finalmente, mudar para investigao ou pesquisa de atividades, estas centradas no estudante.
Por outro lado, os Ambientes Interativos de Aprendizagem (AIAs) apresentam seus prprios desafios.
Se so dadas aos estudantes ferramentas poderosas que amplificam sua habilidade de descobrir idias
interessantes, o que os previne de usar esse poder em um vasto oceano de idias desinteressantes? Como
eles sabem qual o tipo de conhecimento devem construir? Como se pode avaliar tais construes?
Temos tambm a Internet, cujo uso, sem dvida alguma, representa o ponto mais avanado da
aplicao das novas tecnologias para fins educacionais, no apenas no sentido de hardware e software.
Meios facilitadores para que os professores e alunos tenham acesso a material atualizado de sua rea
so especialmente importantes, quando eles esto longe dos grandes centros. Alm disso, facilita-se a
troca de idias e discusses entre colegas e especialistas. Mas, apesar de todo este potencial, a Internet
tem tido uma participao tmida como ferramenta educacional. Atualmente encontram-se na rede
cerca de 1 mil escolas no mundo inteiro. Explorar a Internet uma coisa, mas como utiliz-la de
maneira significativa? O que se tem observado que, aps a excitao inicial de ir para fora, muitos
professores e alunos ficam com a sensao de estarem perdidos, sem saber onde e como buscar elementos de interesse e muito menos como trazer isso para seu contexto na escola.
fato que um dos grandes perigos que se corre com o uso de novas tecnologias na Educao cair
no erro de propagar modelos didticos da idade da pedra, com a ajuda da tecnologia da idade do
espao. Na primeira onda de utilizar o computador para fins educativos, nos anos 80, muitas vezes
tratava-se o computador de fato como as one-way system, a purveyor of information, a drillmaster,
or tutor which spent more time telling students what they should know than it did encouraging
them to discover things by themselves (Underwood, 1989, p.72). Mais uma vez confirma-se uma das
teses do clssico da mdia, Marshall McLuhan, de que uma mdia nova, de incio, apenas divulga os
mesmos contedos anteriores (McLuhan, 1964, p.16), sem nem question-los ou desenvolver novas
formas mais adequadas. Depois de uma fase inicial, de jogar apenas toda a produo mundial impressa dentro da rede mundial de dados, hoje devido a World Wide Web e seus recursos multimdia, a
Internet comea a sua prpria linguagem e, com as facilidades de conexo entre elementos e meios
normalmente separados, acrescenta formas inditas de trabalhar e apresentar contedos. Basta que o
meio educacional se aproprie adequadamente desse poderoso recurso, preparando adequadamente os
professores e desenvolvendo softwares que facilitem o uso educacional da rede.
Retornando-se s diversas classes de software com seus paradigmas educacionais subjacentes,
importante ressaltar que, ao mesmo tempo que no se pode falar de computadores na Educao como
se eles funcionassem independentemente de software, tambm no se pode falar apenas de software. O
bvio de que todos os softwares podem ser usados de mais de uma maneira esconde, muitas vezes, o
fato de que cada uma delas, mais do que os prprios softwares, est apoiada sobre pressupostos
epistemolgicos. Os softwares, uma vez criados com finalidades pedaggicas ou no, para jornalistas,
66
mdicos ou fsicos, esto a disponveis para a Educao, como esto os quadros-negros, os

retroprojetores, os livros, os barbantes etc. Sendo assim, os pressupostos epistemolgicos dos professores, na escolha dos softwares que sero utilizados e como o sero, ultrapassam, em importncia, qualquer pressuposto ou objetivo de quem os construiu (Petry, 1997). Mais do que discutir qual o software
ideal, devemos indagar o que se considera como aprendizagem, que condies a favorecem e como se
pode cri-las. A partir da, sim, pensar quais softwares podem ser usados e em quais condies passa a
ser mais uma situao na qual pode-se repensar prticas pedaggicas e conceitos sobre aprendizagem
(Petry, 1997).
Finalmente, vale ressaltar que no basta repensar aprendizagem, Educao, computadores e
software; necessrio tambm saber o que se pretende com Informtica na Educao. Muitas vezes, na
ausncia de objetivos mais claros, o que pode acabar acontecendo um trabalho com o software pelo
software, ou com computador pelo computador. Apesar de se estar buscando algo mais do que aprender sobre o programa ou linguagem de programao ou sobre computadores que se est usando, eles
podem se tornar o nico objeto de discusso entre o professor e o aluno. Alis, esta uma das peculiaridades da Informtica na Educao. Os softwares podem ser suficientemente complexos ou mquinas
suficientemente fascinantes para que aulas inteiras girem em torno deles; o que dificilmente aconteceria com retroprojetores, canetas ou cadernos (Petry, Fagundes & Jacques, 1994).
Em resumo, embora os usos iniciais do computador na Educao enfatizassem o uso da tecnologia
como uma alternativa para a prtica de transferir informao ao aluno (instrucionismo), as aplicaes mais recentes tm enfatizado o uso do computador como uma ferramenta educacional que requer dos estudantes muito mais envolvimento ( o caso de simulao, modelagem, programao).
Novas tecnologias tm sido acopladas ao computador propriamente dito, amplificando seu poder de
constituir ambientes de aprendizado. O exemplo mais importante o uso do modem para acesso, por
meio de linha telefnica, rede mundial de computadores. Essa nova tecnologia, mais do que amplificar, tem o potencial de transformar as relaes entre os vrios protagonistas da cena educacional:
aluno, professor, instituio, pais, etc.
Isso significa que, para o professor tambm, muito mais envolvimento e formao so necessrios
para que ele possa avaliar e usar em sua sala de aula as novas aplicaes computacionais. fundamental que os educadores estejam conscientes das promessas e possibilidades da tecnologia do computador, para assegurarem uma escolha de qualidade sua prtica educacional.
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69
70
Anlise dos diferentes tipos de

softwares usados na Educao
INTRODUO
aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a informao memorizada ou

processada pelos esquemas mentais e esse processamento acaba enriquecendo esses esquemas.
Neste ltimo caso, o conhecimento construdo. Essas diferenas em aprender so fundamentais, pois em um caso significa que a informao no foi processada e, portanto, no est passvel de
ser aplicada em situaes de resoluo de problemas e desafios. Essa informao, quando muito, pode
ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a fidelidade da reteno. Por outro lado, o conhecimento construdo est incorporado aos esqueCada um dos diferentes softwares
mas mentais que so colocados para funcionar diante de situaes-problema ou desafios. Nesse caso, o aprendiz pode resolver o problema, se dispe de
usados na Educao, como
conhecimento para tal, ou deve buscar novas informaes para ser processadas e agregadas ao conhecimento j existente.
os tutoriais, a programao,
Assim, o mecanismo de construo de conhecimento pressupe a existncia de estruturas mentais ou de conhecimento organizado, que podem
o processador de texto, os softwares
ser observados em comportamentos (habilidades) ou declaraes (linguagem). Pressupe o princpio da continuidade um novo conhecimento
multimdias, as simulaes,
deve estar relacionado com o que j se conhece. Aprender significa enriquecer essas estruturas por meio da adio de novos conhecimentos (acomodamodelagens e jogos, apresenta
o-assimilao piagetiana) ou da reorganizao das estruturas (por meio
do pensar, do refletir). O enriquecimento pode ser em termos de
caractersticas que podem favorecer
microdesenvolvimento (baseado na evoluo da soluo de um problema
ou de uma tarefa especfica) ou de macrodesenvolvimento (ontogenia).
o processo de construo
O processo de como se d o enriquecimento das estruturas mentais tem
sido explicado por diversos autores: Lawler (1985) faz isso com relao ao
do conhecimento.
conhecimento de nmeros, Karmiloff-Smith (1995) com aquisio da linguagem e Kurt Fischer (1980) prope cinco regras de transformao que permitem entender como
novas habilidades so produzidas (teoria da habilidade).
O computador pode ser um importante recurso para promover a passagem da informao ao usurio ou facilitar o processo de construo de conhecimento. No entanto, por intermdio da anlise dos
softwares, possvel entender que o aprender (memorizao ou construo de conhecimento) no
deve estar restrito ao software, mas interao do aluno-software. Como foi mostrado por Piaget, o
nvel de compreenso est relacionado com o nvel de interao que o aprendiz tem com o objeto e
no com o objeto em si. Alguns softwares apresentam caractersticas que favorecem a compreenso,
como no caso da programao; outros, nos quais certas caractersticas no esto presentes, requerem
71
um maior envolvimento do professor, criando situaes complementares ao software de modo a favorecer a compreenso, como no caso do tutorial. Assim, a anlise dos software educacionais, em termos
da construo do conhecimento e do papel que o professor deve desempenhar para que esse processo
ocorra, permite classific-los em posies intermedirias entre os tutoriais e a programao. No entanto, cada um dos diferentes softwares usados na educao, como os tutoriais, a programao, o processador
de texto, os softwares multimdia (mesmo a Internet), os softwares para construo de multimdia, as
simulaes e modelagens e os jogos, apresenta caractersticas que podem favorecer, de maneira mais
explcita, o processo de construo do conhecimento. isso que deve ser analisado, quando escolhemos um software para ser usado em situaes educacionais.
No entanto, necessrio entender que qualquer tentativa para analisar os diferentes usos do computador na educao problemtica e pode resultar em uma viso muito simplista sobre o software e
seu uso. Porm, pode tornar-se um exerccio interessante e nos ajudar a entender o papel do computador e como ele pode ser efetivo no processo de construo do conhecimento.
TUTORIAIS
Como foi visto no captulo Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador, um tutorial um software no qual a informao organizada de acordo com uma seqncia
pedaggica particular e apresentada ao estudante, seguindo essa seqncia, ou ento o aprendiz pode
escolher a informao que desejar. Na primeira situao, o software tem o controle da situao de
ensino e do que pode ser apresentado ao aprendiz, que pode mudar de tpicos, simplesmente apertando a tecla Enter, ou o software altera a seqncia de acordo com as respostas dadas por ele. Na outra
situao, o aprendiz tem o controle e pode escolher o que deseja ver. Em geral, os softwares que permitem ao aprendiz controlar a seqncia de informaes so organizados em forma de hipertextos e ele
pode navegar entre esses itens.
Em ambos os casos, a informao que est disponvel ao aprendiz foi definida e organizada previamente. Ele est restrito a essa informao e o computador assume o papel de uma mquina de ensinar. A interao entre ele e o computador consiste na leitura da tela ou na escuta da informao
informao
fornecida, no avano pelo material, apertando a tecla Enter, na escolha de informao, usando o
mouse e/ou resposta de perguntas que so digitadas no teclado. Observando este comportamento,
vemos que o aprendiz est fazendo coisas, mas no temos
nenhuma pista sobre o processamento dessa informao
imagem
mental
lgica
e se est entendendo o que est fazendo. Ele pode at estar
informao
regras
processando a informao fornecida, mas no temos meiRACIOCNIO
linguagem
os para nos certificar se isso est acontecendo.
natural
desenho
frames
declaraes
Para verificar se a informao foi ou no processada,
pergunta
necessrio apresentar ao aprendiz situaes-problema,
nas quais ele obrigado a usar as informaes fornecidas.
resposta
Alguns tutoriais tentam fazer isso, mas, em geral, o problema apresentado se resume em verificar se o aprendiz
memorizou a informao fornecida ou requer uma apliFigura 1: Interao aprendiz-computador mediada por um
software tipo tutorial
cao direta da informao fornecida em um domnio
72
muito restrito. O esquema ilustra essa situao de uso de um tutorial.

A limitao do tutorial est justamente na capacidade de verificar se a informao foi processada e,
portanto, se passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais. Por exemplo, difcil um
tutorial ter condies de corrigir a soluo de um problema aberto com mais de um tipo de soluo,
em que o aprendiz pode exercitar sua criatividade e explorar diferentes nveis de compreenso de um
conceito. A maioria dos tutoriais no desenvolvido com essa inteno. Nesse caso, a tarefa de verificar
se houve ou no construo de conhecimento, ou se a soluo do problema criativa, ainda tem de ser
feita pelo professor. No entanto, difcil para ele estar ao lado do aprendiz e seguir o que ele faz e o que
est pensando, enquanto usa um tutorial.
Portanto, os tutoriais e os softwares do tipo exerccio-e-prtica enfatizam a apresentao das lies ou de
exerccios, e a ao do aprendiz se restringe a virar pginas de um livro eletrnico ou realizar exerccios, cujo
resultado pode ser avaliado pelo prprio computador. Essas atividades podem facilmente ser reduzidas ao
fazer, ao memorizar informao, sem exigir que o aprendiz compreenda o que est fazendo. Cabe ao professor interagir com o aluno e criar condies para lev-lo ao nvel da compreenso, como, por exemplo, propor
problemas para serem resolvidos e verificar se a resoluo est correta. O professor, nesse caso, deve criar
situaes para o aluno manipular as informaes recebidas, de modo que elas possam ser transformadas em
conhecimento e esse conhecimento ser aplicado corretamente na resoluo de problemas significativos para
o aluno. Como ser visto a seguir, comparativamente programao, os tutoriais oferecem poucas pistas
sobre como o aluno est pensando e, portanto, o professor tem que interagir mais com ele para auxili-lo a
compreender o que faz ou a processar a informao obtida, convertendo-a em conhecimento.
PROGRAMAO
Quando o aprendiz programa o computador, este pode ser visto como uma ferramenta para resolver
problemas. O programa produzido utiliza conceitos, estratgias e um estilo de resoluo de problemas.
Nesse sentido, a realizao de um programa exige que o aprendiz processe informao, transforme-a em
conhecimento que, de certa maneira, explicitado no programa. Embora a anlise da atividade de programao seja realizada com base na elaborao de procedimentos da linguagem Logo, mais especificamente do Logo grfico, essa anlise transcende o Logo e pode ser usada para explicar o uso de outras
linguagens de programao e mesmo outros usos do computador na educao.
A anlise da atividade de programar o computador, usando uma linguagem de programao como
o Logo grfico, permite identificar diversas aes, que acontecem em termos do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, que o aluno realiza e so de extrema importncia na aquisio de
novos conhecimentos:
descrio da resoluo do problema em termos da linguagem de programao. Isso significa utilizar toda a estrutura de conhecimento (conceitos envolvidos no problema, estratgias de aplicao dos conceitos, conceitos sobre o computador, sobre a linguagem etc.) para representar e explicitar os passos da resoluo do
problema em termos da linguagem de programao;
execuo dessa descrio pelo computador. A descrio de como o problema
resolvido em termos de uma linguagem de programao que pode ser executada pelo
TIPOS DE SOFTWARE
73
computador. Essa execuo fornece um feedback fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador. O resultado obtido fruto somente do que foi solicitado mquina. No caso do Logo grfico, a
Tartaruga age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O aluno pode olhar para a figura sendo construda na tela, para o
produto final e fazer uma reflexo sobre essasinformaes;
reflexo sobre o que foi produzido pelo computador. A reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de acordo com Piaget (Piaget, 1977; Mantoan,
1994) provocaro alteraes na estrutura mental do aluno. A abstrao mais simples a
emprica, que permite ao aprendiz extrair informaes do objeto ou das aes sobre o
objeto, tais como a cor e a forma do mesmo. A abstrao pseudo-emprica permite ao
aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. Por exemplo, entender
que a figura obtida um quadrado e no um retngulo, pelo fato de ter quatro lados
iguais. J a abstrao reflexionante possibilita a projeo daquilo que extrado de um
nvel mais baixo (por exemplo, o fato de a figura obtida ser um quadrado) para um nvel
cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (por exemplo, pensar sobre as razes que levaram a descrio fornecida
produzir um quadrado). No caso da abstrao reflexionante, o aprendiz est pensando
sobre suas prprias idias. O processo de refletir sobre o resultado do programa pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aprendiz no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos
resultados apresentados pelo computador e, ento, o problema est resolvido; ou depura o
procedimento, quando o resultado diferente da sua inteno original;
depurao dos conhecimentos por intermdio da busca de novas informaes ou do pensar. O aprendiz pode buscar informao sobre: conceitos de uma
determinada rea (ele no sabe o conceito de ngulo ou lgebra), alguma conveno
da linguagem de programao, computao ou estratgias (ele no sabe como usar
tcnicas de resoluo de problemas ou aplicar os conceitos adquiridos). Essa informao assimilada pela estrutura mental (passa a ser conhecimento) e utilizada no programa para modificar a descrio anteriormente definida. Nesse momento, repete-se o
ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
Sob a tica do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, o programa do aprendiz
pode ser visto como uma explicitao do seu raciocnio, em termos de uma linguagem precisa e formal. A execuo desse programa pode ser interpretada como a execuo do raciocnio do aprendiz
(janela para a mente). Ela nos fornece dois ingredientes importantes para o processo de construo do
conhecimento. Primeiro, a resposta fornecida pelo computador fiel. Considerando que o computador
no adiciona nenhuma informao nova ao programa do aprendiz, se houver qualquer engano no
resultado do funcionamento do mesmo, s poder ser produto do prprio pensamento do aprendiz.
Esta resposta fiel extremamente importante para que ele possa se dar conta do que sabe e do tipo de
informao que necessita conseguir para depurar suas idias. Segundo, a resposta fornecida pelo computador imediata. Depois de apertar a tecla Enter, o aprendiz recebe os resultados, que so construdos
passo a passo pelo computador, podendo confrontar suas idias originais com os resultados obtidos na
74
tela. Esta comparao constitui o primeiro passo no processo reflexivo e na tomada de conscincia
sobre o que deve ser depurado.
A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. O programa representa a idia do aprendiz e existe uma correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da
mquina. Essas caratersticas disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa,
de modo que o aprendiz possa achar seus erros (bugs) e o professor possa entender o que ele est fazendo
e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o
aprendiz aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias
de resoluo de problemas. Ele pode tambm usar seu programa para relacion-lo com seu pensamento
em um nvel metacognitivo e pode ser usado pelo professor para discutir idias sobre aprender-a-aprender,
uma vez que o aprendiz, no processo de buscar novas informaes, est exercitando suas habilidades de
aprender; pode levantar questes sobre o pensar-sobre-o-pensar, uma vez que pode analisar seu programa
em termos da efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aprendiz
comea a pensar sobre seus mecanismos de raciocnio e de aprender. Alm disso, as diferentes verses dos
programas produzidos podem nos mostrar o desenvolvimento das idias do aprendiz. Se salvarmos todas
as diferentes verses do programa produzido, poderemos seguir o processo pelo qual o aprendiz construiu
os conceitos e estratgias envolvidos no programa.
Entretanto, o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio no acontece simplesmente
colocando o aprendiz diante do computador. A interao aluno-computador precisa ser mediada por
um profissional agente de aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de
aprender por intermdio da construo de conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor,
tem de entender as idias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construo de conhecimento
para intervir apropriadamente na situao, de modo a auxili-lo nesse processo. Entretanto, o nvel de
envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido.
Alm disso, o aprendiz, como um ser social, est inserido em ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas e, mais
conceito
estratgia
globalmente, por pais, amigos ou pela coabstrao
reflexo (abstrao emprica
munidade em que vive. Ele pode usar todos
reflexionante
e pseudo-emprica)
estes elementos sociais e culturais como fonsocial
tes de idias e de informao ou onde buscar problemas para ser resolvidos por interimagem
mental
lgica
mdio do computador. A interao do
regras
RACIOCNIO
aprendiz com o computador e os diversos
linguagem
natural
desenho
elementos que esto presentes na atividade
execuo
frames
depurao
declaraes
agente de
de programao so mostrados no esqueaprendizagem
ma ao lado.
O Logo grfico apresenta caractersticas
que facilitam a construo de conhecimento, o que no ocorre com outros domnios
descrio da soluo do problema por meio
do Logo. No Logo grfico, os comandos da
de uma linguagem de programao
Tartaruga so relativamente fceis de ser inFigura 2: Interao aprendiz-aluno na situao de programao
corporados estrutura mental j existente
TIPOS DE SOFTWARE
75
(princpio da continuidade), a descrio da resoluo de problemas espaciais em termos do Logo grfico no

complicada, e o resultado da execuo do computador uma figura, o que facilita a interpretao, a
reflexo e a depurao. Porm, no processamento de listas, a descrio de processos recursivos no um tipo
de atividade do dia-a-dia. Segundo, a execuo de procedimentos recursivos no processamento de listas
opaco, tornando difcil o acompanhamento do que o computador est realizando. No processamento de
listas, no existe uma entidade como a Tartaruga, cujo comportamento tem uma correspondncia direta
com os comandos e procedimentos que esto sendo executados. Terceiro, a reflexo no auxiliada pelas
aes do computador. A ausncia da Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do
processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os procedimentos e, portanto, com
a descrio da resoluo do problema.
Assim, no por mero acaso que o Logo grfico o domnio mais conhecido e usado do Logo! Por outro
lado, isso no significa que o processamento de listas seja impenetrvel. Por exemplo, usando o depurador do
SLogoW, desenvolvido pelo NIED1, pode-se acompanhar o processamento de listas (elementos inseridos ou
removidos etc.), as alteraes dos valores das variveis, os nveis das chamadas recursivas etc.
Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos critrios usados na anlise
do processamento de listas do Logo. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas caractersticas do
processamento de listas do Logo e, portanto, torna difcil a aprendizagem. Os comandos em Pascal so em
ingls, dificultando sua assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de representao de dados
(matrizes, listas) e de noes de algoritmo, para descrever a soluo de um problema por meio dele; os
resultados da execuo do programa, em geral, no so grficos e a depurao bastante complicada: achar
um erro em um programa escrito em Pascal uma tarefa trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que
seja bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem usando esta linguagem.
Assim, quando perguntamos por que usar computadores na educao?, a resposta mais provvel
o fato de estarmos interessados em explorar as caractersticas dos computadores que contribuem para o
processo de conceituao ou construo do conhecimento. Essas caractersticas incluem a expresso do
que o aprendiz est pensando em termos de uma linguagem formal e precisa, a execuo do que ele est
pensando em termos de resultados fiis e imediatos. Elas esto presentes nas atividades de programao e
auxiliam o aprendiz a alcanar a fase de compreenso de conceitos. Ele pode refletir sobre os resultados de
suas aes e idias, e esta reflexo o mecanismo pelo qual o aprendiz se torna consciente de seu conhecimento e, assim, pode transformar seus esquemas mentais em operaes e noes mais complexas.
Embora seja fcil entender como se d o processo de construo do conhecimento no caso da
programao, esse processo pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outros softwares como
processador de texto ou sistemas de autoria. A diferena da programao para esses outros usos o
quanto esses outros softwares oferecem em termos de facilidade para a realizao do ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio.
PROCESSADOR DE TEXTO
No caso dos aplicativos, como os processadores de texto, as aes do aprendiz podem tambm ser
analisadas em termos do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Quando ele est escrevendo um texto, usando um processador de texto, a interao com o computador mediada pelo
idioma natural (idioma materno) e pelos comandos do processador de texto para formatar o texto
76
Esse software pode ser

obtido por intermdio da
pgina do NIED: http://
www.nied.unicamp.br.
(centrar o texto, grifar palavras etc.). Muitos processadores de texto so simples de usar e facilitam a
expresso escrita de nossos pensamentos. Porm, a parte da execuo muito desvantajosa. O processador
de texto s pode executar o aspecto de formato do texto ou alguns aspectos de estilo da escrita, mas
ainda no pode executar o contedo do mesmo e apresentar em feedback em termos do significado
ou do contedo do que queremos dizer. Considerando que o computador s pode apresentar o resultado da execuo do formato, o aprendiz s pode refletir em termos das idias originais do formato,
comparando-o com o resultado apresentado. Por exemplo, se o texto centrado est bom ou se o tipo
abstrao
de fonte est ou no adequado. Com
reflexionante
relao ao contedo, a comparao
(formatao)
reflexes (sobre a formatao)
entre o que est escrito e as idias originais no ocorre. O aprendiz pode ler
imagem
o texto, mas, se o computador no pode
mental
lgica
regras
executar o contedo do texto, no h
RACIOCNIO
resultados sobre o contedo que poslinguagem
natural
desenho
depurao
sam ser comparados com a idia oriexecuo
frames
declaraes
da formatao
da formatao
ginal. Assim, a reflexo e depurao
nessa atividade somente so possveis
em termos do formato do texto. Essas
aes podem ser representadas no esquema esquerda.
descrio da idia por
No caso do uso do processador de
meio da linguagem natural
texto, a reflexo e a depurao do
Figura 3: Interao aprendiz-computador usando um processador de texto
contedo no so facilitadas pela
execuo do computador. O computador no prov a informao necessria para o aprendiz entender o seu nvel de conhecimento e,
assim, alcanar nveis mais complexos de compreenso e de conceituao. Nesse sentido, o
processador de texto no dispe de caractersticas que auxiliam o processo de construo do conhecimento e a compreenso das idias. A compreenso s pode acontecer quando uma outra pessoa l
o texto e fornece um feedback com o qual o aprendiz pode dar conta do seu desempenho.
Certamente, tendo o texto no computador muito mais fcil de ser depurado, no precisa ser reescrito
todas as vezes e esta facilidade pode estabelecer uma relao diferente entre o aprendiz e o texto. Porm, o
fato de que o computador no pode executar o contedo do texto uma limitao considervel. Com isso,
o aprendiz no tem um feedback fiel, como no caso da programao. O feedback sobre o contedo do
texto deve ser propiciado por um outro leitor e pode ou no corresponder real qualidade do texto. Sem
informao fiel muito mais difcil alcanar nveis mais complexos de compreenso e de conceituao.
USO DE MULTIMDIA E DE INTERNET

No caso da multimdia, deve ser feita uma diferenciao entre o uso de uma multimdia j pronta
e o uso de sistemas de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimdia.
O uso da multimdia no muito diferente do que acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da
multimdia, existem outras facilidades, como a combinao de textos, imagens, animao, sons etc.,
TIPOS DE SOFTWARE
77
que facilitam a expresso da idia. Porm, a ao que o aprendiz realiza a de escolher entre opes
oferecidas pelo software. Ele no est descrevendo o que pensa, mas decidindo entre vrias possibilidades oferecidas pelo software. Uma vez escolhida uma seleo, o computador apresenta a informao
disponvel e o aprendiz pode refletir sobre a mesma. Com
abstrao
reflexo sobre o
base nessa anlise, ele pode selecionar outras opes. Esta reflexionante (opo) resultado da opo
srie de selees e as idas e vindas entre tpicos de informao constituem a idia de navegao no software. Essas
imagem
aes podem ser representadas no esquema direita.
mental
lgica
regras
verdade que o software multimdia est ficando cada
RACIOCNIO
linguagem
vez mais interessante, criativo e est explorando um nnatural
desenho
depurao
execuo
frames
declaraes
da opo
mero incrvel de possibilidades. possvel o aprendiz navegar em um espectro amplo de tpicos, como tambm penetrar a fundo neles. Porm, o aprendiz est sempre restrito ao que o software tem disponvel. Se um determinado
software no tem o que ele deseja, outro deve ser adquirido.
escolha de opes
Alm disso, a idia de navegar pode mant-lo ocupado por
Figura 4: Interao aprendiz-computador usando uma multimdia
um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser
ou navegando na Internet
realizado em termos de compreenso e transformao dos
tpicos visitados, em conhecimento que pode ser aplicado
de um modo significativo. Essa limitao tambm encontrada nas atividades de navegao na Internet.
Nesse caso, as exploraes so muito mais amplas e pode-se gastar mais tempo, com um custo muito
baixo, porm com pouca chance de construo de conhecimento e de compreenso do que se faz.
Assim, tanto o uso de sistemas multimdia j prontos quanto os da Internet so atividades que
auxiliam o aprendiz a adquirir informao, mas no a compreender ou construir conhecimento com
a informao obtida. No processo de navegar, o aprendiz pode entrar em contato com um nmero
incrvel de idias diferentes. Mas se essa informao no posta em uso, no h nenhuma maneira de
estarmos seguros de que a informao ser transformada em conhecimento. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do conhecimento ocorra. Mais ainda, ele tem de
superar uma certa tendncia de o aprendiz se restringir ao navegar pelo software e se deparar com
coisas fantsticas, mas que auxiliam muito pouco o compreender.
DESENVOLVIMENTO DE MULTIMDIA OU PGINAS NA INTERNET

Quando o aprendiz est desenvolvendo um projeto e representa-o em termos de uma multimdia,
usando para isso um sistema de autoria, ele est construindo uma sucesso de informaes apresentadas por diferentes mdias. Tem que selecionar informao da literatura ou de outro software e pode ter
que programar animaes para serem includas na multimdia que est sendo desenvolvida. Uma vez
includos os diferentes assuntos na multimdia, o aprendiz pode refletir sobre e com os resultados
obtidos, depur-los em termos da qualidade, profundidade e do significado da informao apresentada. Construir um sistema multimdia cria a chance para o aprendiz buscar informao, apresent-la de
maneira coerente, analisar e criticar essa informao apresentada.
Nesse sentido, estabelece-se o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, porm, com
78
conceito
caractersticas particulares. O nvel de descrio e execuo no igual ao da atividade de programao,

social
como mostra o esquema esquerda.
importante lembrar que sistemas de autoria no
exigem que o aprendiz descreva tudo que est pensanRACIOCNIO
do, enquanto seleciona uma determinada informao
execuo
ou at mesmo quais mdias podem ser usadas para apredepurao
sentar uma informao: vdeos, imagens, textos etc. A
agente de
aprendizagem
descrio sendo macro, em termos de vdeos ou grficos, no permite penetrar no nvel das micro-estruturas
e explicitar conceitos, estratgias etc., como acontece com
descrio da soluo do
problema por meio de uma
a programao. Tambm o sistema de autoria de
linguagem de autoria
multimdia no registra o processo que o aprendiz usa
Figura 5: Interao aprendiz-computador usando um sistema de autoria
para montar o software multimdia. Alm disso, o computador executa a sucesso de informao e no a prpria informao. Esse tipo de execuo bem parecido com o que acontece no processador de texto.
Portanto, cabe ao professor criar condies para que os conceitos e estratgias sejam trabalhados, por
exemplo, solicitando que o aprendiz programe parte das animaes ou outros efeitos na multimdia ou
que desenvolva atividades fora do computador, usando esses conceitos e estratgias.
O ciclo que se estabelece no desenvolvimento de multimdia est relacionado com obter um sistema
que representa a informao de forma coerente e de maneira significativa. O contedo pode ser rico ou
pobre, dependendo de quanto o aprendiz compreende a informao apresentada no seu software. Ele pode
saber e compreender muito se o assunto foi trabalhado fora do mbito do software, mas pode compreender pouco se os assuntos foram copiados das fontes de informao para o software em desenvolvimento.
Considerando que os sistemas de autoria de multimdia no registram o processo de pensamento
que est embutido na construo da multimdia, necessrio complementar o produto sendo construdo
com algum tipo de relatrio que descreva parte do processo. Por exemplo, um dirio que descreva o
que foi feito, o que foi discutido em termos de itens selecionados ou o que foi pensado sobre os itens ou
as estratgias utilizadas na organizao da informao apresentada na multimdia. Esse relatrio
produzido parte da multimdia e constitui uma tarefa que adiciona muito pouco ao processo efetivo
de construo da mesma. Porm, no impossvel implementar nos sistemas de autorias facilidades
para auxiliar o aprendiz a descrever o processo de construo da sua multimdia.
abstrao
reflexionante
imagem
mental
linguagem
natural
declaraes
estratgia
reflexo (abstrao emprica

e pseudo-emprica)
lgica
regras
desenho
frames
SIMULAO E MODELAGEM
Um determinado fenmeno pode ser simulado no computador, bastando para isso que um modelo desse
fenmeno seja implementado na mquina. Ao usurio da simulao, cabe a alterao de certos parmetros
e a observao do comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos. Na modelagem, o
modelo do fenmeno criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de um sistema computacional para
implement-lo. Uma vez implementado, o aprendiz pode utiliz-lo como se fosse uma simulao.
Portanto, a diferena entre o software de simulao e o de modelagem est em quem escolhe o
fenmeno e em quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulao, isso feito a priori e fornecido
TIPOS DE SOFTWARE
79
ao aprendiz. No caso da modelagem, o aprendiz quem escolhe o fenmeno, desenvolve o seu modelo
e implementa-o no computador. Nesse sentido, a modelagem exige um certo grau de envolvimento na
definio e representao computacional do fenmeno e, portanto, cria uma situao bastante semelhante atividade de programao, em que acontecem as mesmas fases do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
No caso da simulao, pode ser fechada, e, portanto, mais semelhante a um tutorial, ou aberta
e, neste caso, mais semelhante ao que acontece na programao. Na simulao fechada, o fenmeno previamente implementado no computador, e os valores de alguns parmetros so passveis de
serem alterados pelo aprendiz. Uma vez isso feito, o aprendiz assiste, na tela do computador, ao
desenrolar desse fenmeno e, nesse sentido, a sua ao muito semelhante ao que acontece quando
usa um tutorial. O aprendiz pode ser muito pouco desafiado ou encorajado a desenvolver hipteses,
test-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Mais ainda, essa anlise no pode ser muito
profunda ou criativa, pelas prprias limitaes que foram discutidas no caso do tutorial.
Na simulao aberta, o aprendiz encorajado a descrever ou implementar alguns aspectos do
fenmeno. A simulao pode fornecer algumas situaes j previamente definidas e outras devem
ser complementadas por ele. Isso requer que ele se envolva com o fenmeno, procure descrev-lo
em termos de comandos ou facilidades fornecidas pelo programa de simulao e observe as variveis que atuam no fenmeno e como elas influenciam o seu comportamento. Nesse envolvimento
com o fenmeno, o aprendiz elabora uma srie de hipteses e idias que devero ser validadas por
intermdio do processo de simulao do fenmeno no computador. Portanto, o papel do computador, nesse caso, o de permitir a elaborao do nvel de compreenso por meio do ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio, sendo que a descrio no to descontextualizada como
na programao, mas permite uma srie de aberturas para o aprendiz definir e descrever o fenmeno em estudo.
Assim, a distino entre a simulao fechada, simulao aberta, modelagem e programao
est essencialmente no nvel da descrio que o sistema permite. Na programao, o aprendiz pode
implementar o fenmeno que desejar, ficando limitado s condies da linguagem de programao utilizadas. No caso da modelagem, a descrio limitada pelo sistema fornecido e pode se
restringir a uma srie de fenmenos de um mesmo tipo um sistema para modelar fenmenos de
mecnica pode no prever condies para modelar fenmenos de eletricidade. Na simulao aberta, os elementos envolvidos no fenmeno podem j estar definidos, e o aprendiz deve implementar
as leis e definir os parmetros envolvidos por exemplo, a simulao apresenta um ambiente para
explorar o choque de dois objetos e o aprendiz deve descrever as leis e os parmetros que regem o
comportamento desses objetos. No caso da simulao fechada, a descrio mais limitada e pode se
restringir a definir valores de alguns parmetros.
Portanto, por si s a simulao ou modelagem no cria a melhor situao de aprendizado. Para
que a aprendizagem ocorra, necessrio criar condies para que o aprendiz se envolva com o
fenmeno e essa experincia seja complementada com elaborao de hipteses, leituras, discusses
e uso do computador para validar essa compreenso do fenmeno. Nesse caso, o professor tem o
papel de auxiliar o aprendiz a no formar uma viso distorcida a respeito do mundo (que o mundo
real pode ser sempre simplificado e controlado da mesma maneira que nos programas de simulao) e criar condies para o aprendiz fazer a transio entre a simulao e o fenmeno no mundo
real. Essa transio no ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada.
80
JOGOS
Os jogos educacionais implementados no computador tambm podem ser analisados em termos
do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Podem ter caractersticas dos tutoriais ou
de softwares de simulao aberta, dependendo do quanto o aprendiz pode descrever suas idias para o
computador. Em geral, os jogos tentam desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina ou com colegas. A maneira mais simples de fazer isso , por exemplo, apresentar
perguntas em um tutorial e contabilizar as respostas certas e erradas. Nesse caso, pode-se dizer que as
aes do aprendiz so mais semelhantes ao que acontece em um tutorial.
Uma outra utilizao dessa abordagem pode ser mais semelhante ao que acontece com as simulaes fechadas, em que as leis ou regras do jogo j so definidas a priori. Nesse caso, o aprendiz deve
jogar o jogo e, com isso, espera-se que ele esteja elaborando hipteses, usando estratgias e conhecimentos j existentes ou elaborando conhecimentos novos. Raramente os jogos permitem ao aprendiz
definir as regras do jogo e, assim, descrever suas idias para o computador, semelhante ao que acontece na simulao aberta ou na modelagem.
Alm das limitaes j discutidas sobre os tutoriais e as simulaes, os jogos apresentam uma
outra dificuldade. Tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio e essa mesma competio
pode desfavorecer o processo de aprendizagem: por exemplo, dificultando o processo de tomada de
conscincia do que o aprendiz est fazendo e, com isso, dificultando a depurao e, por conseguinte, a
melhora do nvel mental. importante lembrar que isso no um problema dos jogos computacionais,
mas dos jogos em geral. Eles podem ser bastante teis enquanto criam condies para o aprendiz
colocar em prtica os conceitos e estratgias que possuem. No entanto, o aprendiz pode estar usando os
conceitos e estratgias correta ou erroneamente e no estar consciente de que isso est sendo feito. Sem
essa tomada de conscincia muito difcil que haja a compreenso ou que haja transformao dos
esquemas de ao em operaes.
Para que essa compreenso ocorra, necessrio que o professor documente as situaes apresentadas
pelo aprendiz durante o jogo e, fora da situao, discuta-as com o aprendiz, recriando-as, apresentando
conflitos e desafios, com o objetivo de propiciar condies para o aprendiz compreender o que est fazendo.
QUAL O PAPEL DO COMPUTADOR NA EDUCAO?

Quando perguntamos aos educadores qual o verdadeiro papel do computador na Educao muito
comum ouvirmos coisas como: o computador motiva o aluno, a ferramenta da atualidade ou o computador facilita (acelera) a Educao. A idia de que o computador deve facilitar a Educao est intimamente ligada generalizao do fato de que ele entrou em nossas vidas para facilitar. Graas ao computador, possvel termos hoje os bancos 24 horas, os eletrodomsticos automatizados etc. Estes so exemplos nos quais a existncia do computador tornou tudo mais fcil ou nos propiciou facilidades que no
tnhamos antes dele. Analogamente, as pessoas entendem que essas facilidades devem acontecer tambm
na Educao. O computador deveria facilitar a Educao e tornar as coisas mais fceis para o estudante
aprender, para o professor ensinar ou para organizar a parte administrativa da escola.
No entanto, a anlise dos diferentes usos do computador na Educao levou concluso de que os
usos que so mais semelhantes s prticas pedaggicas tradicionais so os menos efetivos para promoTIPOS DE SOFTWARE
81
ver a compreenso do que o aprendiz faz. Foi mostrado que o computador pode ajudar o processo de
conceituao e o desenvolvimento de habilidades importantes para a sobrevivncia na sociedade do
conhecimento se usado como um dispositivo para ser programado. Nesse sentido, o computador
um complicador. O aprendiz tem de descrever para o computador todos os passos no processo de resolver um problema, fazer isso por intermdio de uma linguagem de computao e, se os resultados no
correspondem ao que foi desejado, o aprendiz tem que adquirir a informao necessria, incorpor-la
ao programa e repetir o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Esse trabalho complicado. O computador no est facilitando a tarefa, no sentido de tornar a resoluo do problema mais fcil,
no est fornecendo a soluo do problema na bandeja de prata como ns esperaramos de um dispositivo educacional que tem a funo de facilitar nossa vida, como acontece com os caixas 24 horas.
A anlise dos softwares procura enfatizar a compreenso, porque permite ao aluno se preparar para
a sociedade do conhecimento. Porm, h uma outra razo para enfatizar a compreenso, relacionada
com o aspecto afetivo. O esforo para criar ambientes de aprendizagem baseados no computador para
diferentes populaes, como alunos da escola regular (Valente, 1993a), alunos com necessidades especiais (Valente, 1991), crianas carentes (Valente, 1993b), professores (Valente, 1996), trabalhadores da
fbrica (Valente, 1997; Valente, Mazzone & Baranauskas, 1997), mostrou que, quando dada a oportunidade para essas pessoas compreenderem o que fazem, elas experimentam o sentimento do
empowerment a sensao de que so capazes de produzir algo considerado impossvel. Alm disso,
conseguir um produto que eles no s construram, mas compreenderam como foi realizado. Eles
podem falar sobre o que fizeram e mostrar esse produto para outras pessoas. um produto da mente
deles e isso acaba propiciando uma grande massagem no ego.
Piaget, em seu livro Fazer e Compreender (Piaget, 1978), fala sobre essa mesma idia em
termos da direo para o futuro ou aberturas sobre novidades imprevisveis (Piaget, 1978,
p.183). O que motiva um indivduo a compreender uma tarefa o desejo de alcanar, no futuro, um
resultado que atualmente previsvel. Porm, o processo de resolver um problema ou explicar um
fenmeno conduz a solues que criaro novos problemas, que exigiro novas solues e, assim,
sucessivamente. Essa direo para o futuro oscila entre uma soluo obtida no passado e aberturas
para novidades, impossveis de serem previsveis. Entretanto, o aprendiz sabe que poder alcanar
um nvel de compreenso conceitual graas ao seu raciocnio e conscincia da sua capacidade e
no por adivinhao ou descoberta.
Essa sensao do empowerment e confiana nas prprias capacidades mentais nos d o incentivo
para continuar melhorando nossas capacidades mentais e depurar nossas aes e idias. Sabemos que
podemos alcanar nveis mais altos de compreenso se continuamos pensando sobre o que fazemos e
no modo como pensamos. Parece que o sentimento do empowerment no est presente em nossas
escolas. Muito pelo contrrio, massificamos os alunos pintando de vermelho seus cadernos e provas,
impomos a repetncia ou a recuperao, enfim, estamos constantemente mostrando a eles quo
ineficientes so. Assim, um dos objetivos prementes da Educao deve ser o de fazer todo o possvel
para trazer o sentimento do empowerment de volta escola e propiciar ao aprendiz a sensao da
direo para o futuro. Se pensamos em transformar as escolas, deveramos lutar para termos ambientes de aprendizagem que podem proporcionar aos alunos a experincia do empowerment. Afinal, a
experincia de nossas vidas tem mostrado que, se mantivermos um ambiente rico, desafiador e estimulador,
qualquer indivduo ser capaz de aprender sobre praticamente qualquer coisa. Esse deveria ser o objetivo
principal da escola compatvel com a sociedade de conhecimento.
82
CONCLUSO
A anlise dos diferentes usos do computador na Educao nos permite concluir dois resultados
importantes. Primeiro, que o computador pode tanto passar informao ao aprendiz quanto auxiliar
o processo de construo do conhecimento e de compreenso do que fazemos. Segundo, que implantar
computadores nas escolas sem o devido preparo de professores e da comunidade escolar no trar os
benefcios que esperamos.
Como foi visto, cada um desses softwares tem mais ou menos recursos para facilitar a descrio,
reflexo e depurao das idias e atividades que realizamos. As linguagens de programao tm mais
recursos, enquanto os outros softwares, como os tutoriais, as multimdias j prontas e os processadores
de texto, no tm capacidade para executar o que o aprendiz est pensando e, portanto, fornecer um
feedback que seja til para ele compreender o que faz. Esses resultados tm vrias implicaes em
termos de montar polticas e propostas pedaggicas para implementar computadores na Educao.
O uso de computadores para auxiliar o aprendiz a realizar tarefas, sem compreender o que est fazendo, uma mera informatizao do atual processo pedaggico. J a possibilidade que o computador oferece como ferramenta, para ajudar o aprendiz a construir conhecimento e a compreender o que faz, constitui uma verdadeira revoluo do processo de aprendizagem e uma chance para transformar a escola.
O ensino tradicional e a informatizao desse ensino so baseados na transmisso de informao.
Nesse caso, o professor, como tambm o computador, o dono do conhecimento e assume que o
aprendiz um vaso vazio a ser preenchido. O resultado dessa abordagem educacional um aprendiz
passivo, sem capacidade crtica e com uma viso do mundo de acordo com o que foi transmitido. Ele
ter muito pouca chance de sobreviver na sociedade do conhecimento que estamos adentrando. De
fato, o ensino tradicional ou a sua informatizao produz profissionais obsoletos.
A sociedade do conhecimento requer indivduos criativos e com a capacidade para criticar construtivamente, pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em grupo e conhecer seus prprios potenciais.
Esse indivduo precisar ter uma viso geral sobre os diferentes problemas ecolgicos e sociais que
preocupam a sociedade de hoje, bem como profundo conhecimento em domnios especficos. Isso
requer um indivduo que est atento s mudanas que acontecem em nossa sociedade e que tem a
capacidade de constantemente melhorar e depurar suas idias e aes.
Certamente, essa nova atitude fruto de um processo educacional, cujo objetivo a criao de
ambientes de aprendizagem em que os aprendizes possam vivenciar e desenvolver essas capacidades.
Esse conhecimento no passvel de ser transmitido, mas tem que ser construdo e desenvolvido pelo
aprendiz. Isso implica que as escolas que ns conhecemos hoje devem ser transformadas. Essa transformao muito mais profunda do que simplesmente instalar o computador como um novo recurso
educacional. Eles devem ser inseridos em ambientes de aprendizagem que facilitem a construo do
conhecimento, a compreenso do que o aprendiz faz e o desenvolvimento das habilidades que so
necessrias para atuar na sociedade do conhecimento. Aprender um determinado assunto deve ser o
produto de um processo de construo de conhecimento realizado pelo aprendiz e por intermdio do
desenvolvimento de projetos que usam o computador como uma fonte de informao ou recurso para
resolver problemas significativos para o aprendiz.
Por intermdio do processo de resolver esses problemas, o aprendiz pode aprender como adquirir
novas informaes necessrias para a soluo de problemas (aprender como aprender); ser crtico em
relao aos resultados que obtm; desenvolver estratgias de depurao e entender que depurao o
TIPOS DE SOFTWARE
83
motor que produz aprendizagem. Desse modo, ele pode adquirir habilidades e valores necessrios para
sobreviver na sociedade do conhecimento, como parte de algo que ele construiu e no porque foram
transmitidas pelo professor. O aprendizado por intermdio da resoluo de projetos ser descrito no
captulo Projeto Pedaggico: pano de fundo para escolha de um software educacional.
A anlise dos softwares mostrou tambm que o professor tem um papel fundamental no processo
de aprendizagem. Em todos os tipos de softwares, sem o professor preparado para desafiar, desequilibrar o aprendiz, muito difcil esperar que o software per se crie as situaes para ele aprender. A
preparao desse professor fundamental para que a Educao d o salto de qualidade e deixe de ser
baseada na transmisso da informao e na realizao de atividades para ser baseada na construo
do conhecimento pelo aluno.
O professor necessita ser formado para assumir o papel de facilitador dessa construo de conhecimento e deixar de ser o entregador da informao para o aprendiz. Isso significa ser formado tanto
no aspecto computacional, de domnio do computador e dos diferentes softwares, quanto no aspecto
da integrao do computador nas atividades curriculares. O professor deve ter muito claro quando e
como usar o computador como ferramenta para estimular a aprendizagem. Esse conhecimento tambm deve ser construdo pelo professor, e acontece medida que ele usa o computador com seus alunos
e tem o suporte de uma equipe que fornece os conhecimentos necessrios para o professor ser mais
efetivo nesse novo papel. Por meio desse suporte, o professor poder aprimorar suas habilidades de
facilitador e, gradativamente, deixar de ser o fornecedor da informao, o instrutor, para ser o facilitador
do processo de aprendizagem do aluno o agente de aprendizagem. A formao desse professor e de
outros elementos da escola, como administradores e comunidade de pais, ser discutido no captulo
Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas.
84
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TIPOS DE SOFTWARE
85
86
Projeto pedaggico:
pano de fundo para escolha de um
software educacional
F ERNANDA M ARIA P EREIRA F REIRE M ARIA E LISABETTE B RISOLA B RITO P RADO
INTRODUO
desenvolvimento de software educacional ganhou um grande impulso nos ltimos anos, pro
vocando uma avalanche de novas opes no mercado. A questo fundamental como lidar
com tanta diversidade. H alguns anos, a escolha dos educadores restringia-se a duas opes:
Programas de Instruo Programada e Linguagem de Programao Logo.
Hoje, a Informtica na Educao conta com muitas novidades e o dilema
O Projeto Pedaggico retoma
do educador : o que escolher?
Embora no haja um consenso sobre como categorizar os softwares
perguntas simples, cujas respostas
educacionais, h sempre um conjunto de caractersticas que definem diferentes tipos, como, por exemplo, tutoriais, simulao, modelagem, linguano so bvias como parecem: quem
gem de programao, jogos etc.1 Com base nessas caractersticas, Rocha
(1996) levanta alguns pontos que devem ser considerados ao efetuar a anvai usar o software? Para que vai ser
lise de um software educacional. A autora observa que h entre esses pontos
um inter-relacionamento, dada a natureza educacional do software que est
utilizado? Como? Segundo Leonardo
sendo analisado: Caractersticas de interface mudam muito de acordo com
a categoria e/ou abordagem pedaggica de um software.(...) um software
Boff, todo ponto de vista a vista de
que tem como fundamentao terica-pedaggica o construtivismo, um
feedback do tipo certo e errado, gera uma inconsistncia que compromete a
um ponto. Ler significa reler e
sua qualidade (Rocha, 1996, p. 1).
Aspectos tcnicos, tais como plataforma do computador, configuracompreender, interpretar. Cada um l
o e suporte tcnico, bem como aqueles relativos interface, dilogo
entre o usurio e o computador, apresentao visual do software, esforo
com os olhos que tem. E interpreta a
mental requerido do usurio, tipo de resposta do sistema e forma de
apresentao do help, so fundamentais para a qualidade geral do software.
partir de onde os ps pisam.
Mas, em se tratando de software com finalidade educacional, a fundamentao terico-pedaggica requer especial ateno. necessrio observar as especificaes do software quanto ao pblico-alvo destinado, sua forma de utilizao,
Neste livro, os captulos
materiais de suporte necessrios relacionados ao uso do software, forma de apresentao do conteUma taxonomia para
ambientes de aprendizado
do (consistncia e estrutura) e estmulo criatividade, imaginao, raciocnio, trabalho em grupo
baseados no computador e
e nvel de envolvimento do usurio.
Anlise dos diferentes tipos
de softwares usados na
Vejamos a seguir, na figura 1, um exemplo retirado de um folheto de software educacional que
Educao abordam com
apresenta algumas de suas caractersticas do ponto de vista pedaggico.
mais detalhes este assunto.
1
87
Informaes como desafio e descoberta e faz parte de sua vida

Softwares educativos
sugerem tratar-se de um software desenvolvido com base em concepes educacionais condizentes com os princpios tericos
XXXXX - nome do software
construtivistas, amplamente difundidos nos meios educacionais atuais. Ingredientes como uso de recursos multimdia, apresentao de
XXXXXX um programa
atividades criativas no decorrer de uma aventura na ilha com
educativo multimdia totalmennfase no desenvolvimento do raciocnio lgico contribuem para
te interativo, cheio de cores,
que o educador analise, de forma positiva, o software em questo.
sons e emoes. Os alunos
O fato de escolher um software com caractersticas construtivistas
embarcam em uma aventura
no garante que o seu uso pedaggico seja construtivista. Mesmo nos
na ilha (...). So seis atividades
casos em que o software tem uma orientao terica construtivista e
diferentes e muito criativas,
que esta se revele nos recursos por ele oferecidos, a qualidade de ser
nas quais o aluno desenvolve o
construtivista na prtica pedaggica de responsabilidade do educaraciocno lgico. Durante o
dor2. fundamental que um software seja apreciado em uma situao
processo de aprendizagem so
prtica de uso. a prtica pedaggica do educador com seus alunos
apresentadas situaes de
que deve orientar a escolha do mesmo. A dinmica de trabalho pode
desafios e descobertas (...).
conferir ao software um papel significativo no processo de ensino e
assim, o aluno descobre que
aprendizagem, de acordo com suas metas e intenes.
XXXXX faz parte de sua vida!
Neste captulo, enfatizamos a importncia do Projeto Pedaggico como pano de fundo do processo de seleo de software educacioFigura 1: Informaes contidas em um folheto
nal e, conseqentemente, de todo o encaminhamento da ao pedaexplicativo de um software educacional
ggica do educador, tendo a aprendizagem do aluno como meta.
Apresentamos algumas reflexes iniciais sobre o que vem a ser Projeto Pedaggico, na nossa perspectiva; a insero do computador no seu escopo; e, finalmente, um
exemplo da elaborao e execuo de um projeto no contexto de Formao de Professores, na rea de
Informtica na Educao. O Projeto Pedaggico representa, em ltima anlise, a sntese da reflexo
do educador sobre a sua prtica de sala de aula e suas concepes educacionais.
interface
contexto
motivador
objetivos
construtivista
cotidiano
REFLEXES INICIAIS: PROJETO PEDAGGICO

2
A palavra projeto vem do latim, projectu, que significa lanar para diante. O sentido de Projeto
Pedaggico similar, traz a idia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu, implica analisar
o presente como fonte de horizontes de possibilidades. No se trata de um plano, passo a passo, daquilo
que o educador e os alunos devero fazer ao longo de um perodo. Trata-se de delinear um percurso
possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori. Nesse sentido, no estamos nos referindo ao
planejamento escolar didaticamente organizado de acordo com os contedos curriculares previstos
para um determinado perodo letivo. Interessa-nos que o educador explicite e exercite suas concepes
educacionais, reinterpretando-as e relativizando-as em relao realidade na qual atua, vislumbrando suas possibilidades de atuao pedaggica. Isso no significa que a escola e as demais instncias do
sistema educacional no possam estabelecer diretrizes para nortear o trabalho escolar em suas diferentes etapas. Mas importante que o educador reinterprete tais diretrizes de modo que o trabalho pedaggico que realiza seja compatvel com as necessidades e expectativas de sua sala de aula.
88
Um exemplo amplamente
conhecido a Linguagem de
Programao Logo. Seu
idealizador, Papert (1985,
1993), inspirado nos
trabalhos de Piaget,
desenvolveu essa linguagem
computacional, cujas
caractersticas contribuem
para a construo do
conhecimento tal como
preconizado pelos princpios
da teoria psicogentica. Nos
primeiros anos da
Informtica na Educao no
Brasil, usar Logo era um
excelente carto de
apresentao, pois era
sinnimo de um trabalho
educacional construtivista.
Em certo sentido, compartilhamos as idias desenvolvidas por Hernndez (1998a) a respeito dos
projetos de trabalho. Para ele, os projetos de trabalho no so uma opo puramente metodolgica,
mas uma maneira de repensar a funo da escola, com o objetivo de corresponder s necessidades de
uma sociedade em permanente mutao, cujos conhecimentos so, cada vez mais, rapidamente revisados e transformados. Uma das propostas da Informtica na Educao repensar o papel da escola
luz das novas tecnologias (Valente, 1996); em outras palavras, rever o processo de ensino e aprendizagem, baseado no uso do computador. Compreendemos a aplicao da Informtica no contexto educacional numa perspectiva construcionista (Papert, 1993; Valente, 1993; Prado, 1996) em que colaboram, de forma integrada, o computador e outros materiais didticos para a ocorrncia de situaes
significativas de aprendizagem. Os materiais disponveis no ambiente de sala de aula esto a servio
das relaes que, continuamente, se estabelecem e se transformam entre os protagonistas do processo
de ensino e aprendizagem e que tematizam a respeito de um objeto de estudo. A figura 2 resume as
relaes estabelecidas em sala de aula, usando, tambm, o computador.
As questes que decorrem do Projeto Pedaggico no so novas. Muitas delas so
Processo de ensino e aprendizagem
recorrentes e encontram suas razes em tericos dos anos 203, estendendo-se at a
atualidade. Argumentos a favor da criao de situaes-problema vinculadas ao
mundo fora da escola e de interesse dos alunos, a importncia do contexto de aprendizagem, a relevncia de uma concepo construtivista de aprendizagem, que delediversas estratgias e instrumentos
ga um papel fundamental quilo que o aluno j sabe, a importncia da coexistncia
de diferentes vises de mundo e o confronto entre elas adquirem um novo sentido,
situaes significativas de aprendizagem
considerando-se a problemtica imposta pela sociedade atual.
Figura 2: Representao das relaes envolvidas
No mbito dessa discusso podemos perceber que existe uma certa confuso enno processo de ensino e aprendizagem
tre Projeto Pedaggico e Tema e, muitas vezes, um tomado pelo outro. Compreendemos como instncias diferentes. O Projeto Pedaggico envolve as intenes do educador, seu conhecimento a respeito dos contedos que pretende desenvolver, seus objetivos pedaggicos, o entendimento da realidade na qual atua, considerando as necessidades e expectativas de seus alunos, a estrutura
escolar que o mantm, entre outras coisas. Um Tema pode ser uma das maneiras de dar vida ao
Projeto, um modo de concretiz-lo na ao pedaggica e est mais relacionado ao contexto de aprendizagem. Um Tema pode surgir de vrias maneiras. Pode ser proposto pelo educador, considerando o
momento educativo e os interesses dos alunos, emergir de uma outra situao de aprendizagem qualquer, que remete a uma problemtica de interesse, ser uma proposta coletivamente debatida entre os
alunos, ser entrelaado por outros projetos em andamento na escola (os temas transversais, por exemplo) etc. De qualquer forma, importante que o Tema surja de um processo em andamento e que no
seja colocado como uma tarefa aleatria, dissociada do Projeto Pedaggico (Azevedo & Tardelli, 1997).
Um Tema uma estratgia interessante, que possibilita o estabelecimento de relaes significativas
Hernndez (1998a), no
livro Transgresso e
entre conhecimentos e pode detonar o encaminhamento do Projeto Pedaggico.
Mudana na Educao: os
A rpida evoluo tecnolgica, aliada divulgao do uso do computador na escola, tem conProjetos de Trabalho,
apresenta uma retrospectiva
tribudo para o redimensionamento das discusses atuais sobre a importncia do Projeto Pedaggihistrica desde os anos 20
co. a partir de sua elaborao que o educador lida com diferentes aspectos que precisam ser
at a atualidade dos
diferentes significados da
compatibilizados e harmonizados na sua prtica diria. O exerccio de projetar seu trabalho impe
palavra projetos no meio
a ele repensar suas crenas, valores, concepes, histria de vida e reconhecer em seus alunos esta
educacional, desde os
centros de interesse at a
multiplicidade de aspectos constitutivos do sujeito, instigando-o a estabelecer metas que orientem
sua proposta de projetos
de trabalho.
sua ao pedaggica.
3
PROJETO PEDAGGICO
89
So os saberes do vivido que trazidos por ambos alunos e professores se confrontam com outros saberes, historicamente sistematizados e denominados conhecimentos que dialogam em sala de aula.
(Geraldi, 1997, p. 21).
Em relao escolha de software educacional, a relevncia do Projeto Pedaggico ainda maior.

O estabelecimento de critrios que respaldem uma escolha apropriada funda-se no conjunto de intenes do educador materializado pelo Projeto que ele capaz de estabelecer naquele dado momento de
sua atuao profissional. A diversidade de software no deve ser vista como um problema a ser resolvido, mas como uma oportunidade de rever aspectos envolvidos no ato de ensinar e aprender.
O PROJETO PEDAGGICO: INTEGRANDO O COMPUTADOR

A integrao do computador ao ambiente escolar uma questo complexa. Implica compreender
o papel que o computador pode assumir no processo de ensino e aprendizagem. Este papel no
homogneo, depende, em grande parte, das intenes do educador e das caractersticas do programa
computacional que se pretende utilizar.
Como dissemos, no incio da Informtica na Educao, a adoo da Linguagem Logo resolvia
grande parte dos problemas dos educadores considerados inovadores. Na prtica, nem sempre o resultado do trabalho em sala de aula correspondia s expectativas preconizadas por Papert (1985). Retirar
do uso do Logo as implicaes pedaggicas que interessam a uma prtica educacional construcionista
no simples (Freire & Prado, 1996; Prado & Freire, 1996). Saber integrar a Linguagem Logo a determinados contedos de interesse dos alunos e a outros materiais ainda permanece como desafio. Essa
integrao exige que o educador conhea em profundidade tanto a linguagem de programao em si,
possibilidades e limites quanto o contedo que pretende desenvolver com seu auxlio. A nosso ver, a
grande contribuio da Linguagem Logo para a Informtica na Educao foi explicitar a importncia
do ciclo reflexivo, envolvido no ato de programao do computador, no processo de aprendizagem
(Valente, 1993; Baranauskas, 1993).
A anlise de algumas experincias usando a Linguagem Logo mostra a importncia do Projeto
Pedaggico para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e, principalmente, para a compreenso da sua funo no processo educacional (Freire et al, 1998). A falta de um contexto significativo de
uso limita as potencialidades do Logo, esgotando-as. Em algumas situaes, esta foi a causa do abandono4 dessa linguagem de programao. As experincias com Logo, respaldadas por um Projeto Pedaggico bem delineado, permitiram a integrao de outros aplicativos e programas computacionais ao
trabalho de Informtica na Educao e, ainda hoje, servem como referncia5.
Certamente, a sobrevivncia de muitos softwares educacionais, mesmo daqueles de reconhecida
qualidade, depender da existncia de um Projeto Pedaggico que oriente suas aplicaes, tal como
aconteceu com o Logo. A repercusso causada pela freqente substituio de softwares educacionais
hoje talvez no provoque impacto devido ao grande nmero de programas computacionais disponveis, mas pode acarretar uma desenfreada corrida em busca de softwares cada vez mais sofisticados,
90
No ano de 1994, durante

o II Congresso Iberoamericano de Informtica
na Educao, realizado em
Lisboa, Portugal, um dos
temas debatidos foi O
Logo Hoje. O ttulo
escolhido revela uma
preocupao em relao
sobrevivncia da
linguagem de programao
em um perodo de grande
entusiasmo em relao s
novidades da multimdia. O
tipo de programao
exigida pelo Logo (textual)
estava sendo considerada
um grande empecilho sua
continuidade no contexto
escolar.
5
Embora a Linguagem
Logo no seja mais o
centro da Informtica na
Educao, ainda
referncia at para o
desenvolvimento de
ambientes computacionais
baseados no ciclo reflexivo
do ato de programar. Esses
ambientes foram
denominados de Logo-like
(Valente, 1994).
Em um outro nvel,
propomos a ocorrncia do
ciclo reflexivo do ato de
programar em relao ao
trabalho pedaggico do
educador, considerando
suas intenes e a
performance de seus
alunos (Prado, 1996).
7
Um exemplo muito
simples dado por alunos
surdos em fase de
construo do conceito de
nmero. Devido aos
problemas de linguagem
que essa populao
apresenta, uma tarefa
complicada compreender
as razes pelas quais um
homem grande usa uma
camisa nmero 2 e uma
criana pequena tem
2 anos de idade. Dois
sempre dois, mas o
significado que o numeral
assume depende do seu
contexto de utilizao.
atuais e complexos. necessrio, pois, assumir uma postura crtica para no saltar de um software a
outro, intensificando a fragmentao do conhecimento. Esta, parece-nos, uma viso ingnua da funo do computador no processo de ensino e aprendizagem. No queremos, com isso, dizer que a atualizao dos softwares usados seja irrelevante; ao contrrio, ela de extrema importncia desde que o
educador esteja atento s necessidades do seu trabalho pedaggico. Isso nos remete, novamente,
importncia da elaborao de um Projeto Pedaggico.
Um Projeto no nasce do nada. Ele se origina de uma situao circunstancial que precisa de solues e que tem algumas restries que devem ser consideradas. Projetar, portanto, implica lidar com
aspectos conhecidos e outros no. O Projeto Pedaggico , necessariamente, uma organizao aberta. Organizao, porque procura articular as informaes j conhecidas; e aberta, porque precisa
integrar outros aspectos que somente surgiro durante a execuo daquilo que foi projetado. Principalmente assuntos perifricos que resgatam as experincias dos alunos, reaproveitando-as para a construo do conhecimento, a fim de que as manifestaes dos educandos, consideradas no pertinentes
aos interesses preestabelecidos dentro de determinado contexto no sejam apagadas (Azevedo & Tardelli,
1997, p. 30). Assim, o projeto passvel de modificaes a qualquer momento, dinmico. Qualquer
modificao que se faa no projeto no arbitrria. Os ajustes so ditados pelo aproveitamento e
histrias dos alunos, e pelos objetivos que se pretende atingir naquele dado momento. Ele serve de
lastro, de referncia, de fio condutor que evita o acaso e a camisa-de-fora. A elaborao, execuo, avaliao e reformulao do Projeto Pedaggico o que garante escolhas apropriadas no contexto da Informtica na Educao6.
O Projeto uma das formas de organizar o trabalho pedaggico, compatibilizando sempre aquilo
que j se conhece e guardando espao para incorporar de forma natural elementos imprevisveis,
decorrentes de sua execuo. O projeto lida,
abrangncia
concomitantemente, com dois eixos complementares:
o da abrangncia e o do aprofundamento (figura 3).
Nesses dois nveis, estabelecem-se relaes que possibilitam diferentes interpretaes de um objeto de estudo. A interdependncia desses eixos fundamental
para a seleo de software, considerando suas contrirelaes
buies para o seu papel no processo educativo, a fim
entre os eixos
de criar situaes significativas de aprendizagem.
O eixo da abrangncia garante a multiplicidade de
aprofundamento
contextos de uso de um conhecimento qualquer.
Figura 3: Representao dos eixos complemenAckermann (1990) enfatiza a importncia do contexto
tares contemplados no Projeto Pedaggico
para a aprendizagem. Segundo a autora, os conceitos esto sempre na dependncia da situao em que
so utilizados. A mudana de contexto possibilita ao aprendiz retirar das diferentes situaes aquilo que
constante de um dado conhecimento e, ao mesmo tempo, aquilo que circunstancial7. Isso afasta o
perigo do estabelecimento de regras rgidas, solues padronizadas e aplicao de tcnicas repetitivas. O
conhecimento mutvel em funo do uso que dele se faz. A abrangncia permite, pois, o estabelecimento de relaes significativas entre conhecimentos.
O eixo do aprofundamento, por sua vez, permite reconhecer e compreender as particularidades de
um dado conhecimento. O termo micromundos, cunhado por Papert, um exemplo pedaggico
PROJETO PEDAGGICO
91
desse eixo: Um lugar de crescimento para espcies especficas de idias poderosas ou estruturas
intelectuais (Papert, 1985, p. 154). Neste caso, o educador sugere uma situao de aprendizagem
que permite ao aluno observar, detalhadamente, o objeto de estudo em questo, dando espao para
a criao e elaborao de explicaes pessoais passveis de reformulao.
Podemos fazer uma analogia entre os dois eixos mencionados a uma filmadora. Quanto
mais distante se estiver do cenrio que se pretende filmar, maior a riqueza e amplitude da imagem. Nela, podemos observar os diversos objetos que compem tal cena. Se, em um dado momento, acionarmos o zoom da filmadora, estaremos afunilando nosso campo de viso. Poderemos, ento, destacar um dos objetos, visualizando em detalhes suas particularidades. A riqueza da alternncia entre os dois movimentos est em propiciar uma observao detalhada
sem que se perca a dimenso do todo, possibilitando a compreenso em nveis diferenciados
(Martins, 1994, p. 2). Este o movimento que deve permear as relaes estabelecidas a partir do
Projeto Pedaggico em sala de aula.
A experincia tem nos mostrado que existe uma tendncia em privilegiar um eixo em detrimento do outro (Freire et al, 1998). Geralmente, o eixo do aprofundamento associado aos
contedos disciplinares e o da abrangncia ao da interdisciplinaridade. H um certo
reducionismo nessas associaes. Corre-se o risco de desenvolver um trabalho educacional
extremamente superficial no eixo horizontal ou extremamente descontextualizado no vertical. Nenhuma das formas desejvel. A reviso do conceito de interdisciplinaridade, na concepo apresentada por Fazenda (1994), reafirma nossa argumentao a favor da importncia e necessidade do movimento entre os eixos. A interdisciplinaridade se d sem que haja
perda de identidade das disciplinas.
Embora os temas interdisciplinares estejam em discusso na atualidade, no podemos assumir uma
posio inflexvel em relao a outros tipos de Projeto. Existem ainda muitos entraves para a realizao de
Projetos Pedaggicos com carter interdisciplinar. Eles precisam de uma estrutura
organizacional que favorea o trabalho colaborativo em vrios nveis entre os edunatureza do conhecimento
cadores: desde a concepo at a execuo do Projeto propriamente dito.
Resta, ainda, a questo da integrao de um dado software ao Projeto
Pedaggico. Se, por um lado, importante que o educador trace metas viveis, considerando as peculiaridades de seus alunos, seus objetivos e inteneixo (S)
es, os contedos que pretende desenvolver e as condies de trabalho de
que dispe, por outro lado, necessrio que ele esteja preparado para analisar um software educacional. Somente o conhecimento das possibilidades e
caractersticas do software
limites do programa computacional que lhe permitiro reconhecer nele
modos de uso condizentes com seu plano de ao. A figura 4 representa a
Figura 4: Representao da interdependncia
interdependncia entre o uso de software e o Projeto Pedaggico.
entre uso do software e o Projeto Pedaggico
em relao ao eixo que se pretende
O Projeto Pedaggico norteia a escolha e o modo de aplicao de um software
atingir
(abrangncia, aprofundamento,
considerando, por um lado, a natureza do contedo a ser desenvolvido e, por
movimento entre ambos).
outro, os recursos disponveis dos software. Esses podem ser combinados com
outros materiais didticos e dinmicas de trabalho, contribuindo, assim, para
o delineamento de situaes de aprendizagem. Estas, a cada momento do processo escolar, estaro
voltadas para um dos eixos do Projeto Pedaggico ou, ainda, para ambos, relacionando-os e criando um movimento permanente entre o que geral e especfico.
92
A ELABORAO E EXECUO DE UM PROJETO PEDAGGICO

O Projeto Pedaggico retoma perguntas simples, cujas respostas no so bvias como parecem.
Quem vai usar o software? Para que vai ser utilizado? Como? Para respond-las, o educador reinterpreta
um determinado software a partir do seu referencial terico e da compreenso da realidade em que
atua. Parafraseando Boff (1997, p. 9), o educador l com os olhos que tem e interpreta a partir de
onde seus ps pisam naquele dado momento.
Para concretizarmos as idias deste artigo, apresentamos um Projeto Pedaggico desenvolvido por
ocasio de um Curso de Formao de Professores na rea de Informtica na Educao8. A figura 5
mostra o esquema geral do Projeto elaborado para esse curso:
TEMA
EM QUESTO
ABRANGNCIA
FERRAMENTA E
FERRAMENTA D
FERRAMENTA A
FERRAMENTA B
FERRAMENTA C
PARADA
OBRIGATRIA
Liga -ferramenta
Figura 5: Esquema geral do Projeto Pedaggico

APROFUNDAMENTO
Nosso intuito, ao mostrar

este exemplo em particular,
duplo. Desejamos mostrar
os diferentes aspectos
envolvidos na elaborao e
execuo de um Projeto
Pedaggico e, considerando
o contexto para o qual ele
foi delineado, apresentar
uma srie de indicadores
teis para a escolha e uso
de software educacional.
Sugerimos que esta parte
do captulo seja lida, tendo
em mente estas duas idias.
9
Usamos a denominao
ferramenta computacional
para nos referirmos a
qualquer software
educacional, aplicativo ou
linguagem de programao.
Vrias ferramentas computacionais9 foram usadas para desenvolver o tema sugerido. Cada atividade, potencialmente, possibilitava o estabelecimento de relaes entre os assuntos envolvidos em tal
temtica (eixo da abrangncia) e/ou provocava o detalhamento de um tpico ou dos recursos oferecidos pela ferramenta computacional (eixo do aprofundamento). Entre um encontro e outro sugeramos um contexto de utilizao das ferramentas que contemplasse a aplicao integrada das mesmas.
Denominamos essas atividades de Liga-ferramenta. Alm disso, como estratgia de encaminhamento
do curso, a Parada Obrigatria visava desencadear a discusso coletiva, reaproveitando as contribuies fornecidas pelos participantes sobre diferentes tpicos abordados, possibilitando a troca de experincias, o debate e a reflexo.
Como qualquer curso, esse tambm tinha uma srie de restries que precisavam ser consideradas
na sua elaborao. Essas restries visavam atender as necessidades dos educadores que fariam o curso
e s normas de funcionamento das instituies envolvidas. Assim, elaboramos um Projeto Pedaggico
que consideramos, a princpio, o mais favorvel diante do que era possvel.
Para envolver os participantes em uma mesma temtica, escolhemos um assunto que no privilegiava
um determinado contedo, j que era esperado educadores de diversas reas do conhecimento. Entendemos
que a sugesto de um tema de trabalho, nesse caso, possibilitaria ao educador enxergar sua disciplina e, ao
mesmo tempo, analisar as relaes que ela estabelece com outras reas. Geralmente, um tema abriga outros
conhecimentos interessantes que podem ser aprofundados e aplicados a diferentes nveis de escolaridade,
abre possibilidades para novas atividades e gera situaes significativas de aprendizagem.
PROJETO PEDAGGICO
93
O objetivo geral desse curso foi apresentar ferramentas computacionais, abordando dois aspectos
fundamentais para o uso da Informtica no contexto escolar: a escolha de ferramentas computacionais
em funo do(s) domnio(s) de conhecimento(s) que se pretende desenvolver com os alunos e a possibilidade de integrao de contedos e softwares educacionais10.
A elaborao de uma determinada atividade no se faz sem escolher a ferramenta computacional e viceversa. So duas faces de uma mesma moeda. Certos conhecimentos podem ser representados melhor com
uma ferramenta computacional do que com outra. A escolha das ferramentas seguiu trs critrios fundamentais: 1) ferramentas de propsito mais ou menos geral, aplicveis a diferentes contextos educacionais
(contedos e nvel de escolaridade), 2) facilidade de acesso, isto , comuns na maior parte dos computadores
da atualidade, 3) compatibilidade com a configurao das mquinas do laboratrio que seria utilizado.
Para cada ferramenta computacional, sugerimos um conjunto de atividades para ser desenvolvidas por
meio da aplicao dos recursos disponveis na ferramenta. A partir das atividades, o educador podia desenvolver outras propostas e conhecer novos recursos. Todas as atividades resgatavam o tema geral do curso, e a
realizao das mesmas pelos participantes enriqueciam e traziam novas leituras ao assunto inicial. Num
movimento coordenado o educador aprendia sobre a ferramenta computacional, ao mesmo tempo que
elaborava um produto. Algumas vezes os trabalhos feitos pelos educadores deflagravam a introduo de uma
nova ferramenta computacional, mais condizente com as propostas. Assim, estabeleceu-se um movimento
entre os eixos da abrangncia (provocando novos contextos de utilizao das ferramentas computacionais e
das idias geradas) e do eixo do aprofundamento (provocando os conhecimentos de recursos mais sofisticados da ferramenta e novos conhecimentos que permitissem a elaborao das atividades em termos de contedo). Nesse curso, pudemos ver, claramente, o ponto de partida de aprendizagem dos educadores, mas o ponto
de chegada foi coletivamente construdo, com a participao dos educadores e formadores.
Uma caracterstica importante desse curso foi a atividad Liga-ferramenta, que tinha um duplo objetivo: a
integrao de ferramentas computacionais compatveis entre si e pertinentes ao contexto de utilizao
e a criao da necessidade de o educador usar o computador de forma independente, revendo os contedos desenvolvidos nas aulas e recontextualizando-os. Nesse momento surgem as dvidas e cada um
pode avaliar seu aproveitamento, buscar informaes que o auxiliem no entendimento. H a idia
implcita de que importante fazer em outro momento e avaliar o que foi feito por si mesmo. O
conhecimento pressupe a ao, (...)o desenvolvimento de uma prtica reflexiva que permite ao
indivduo dar significado s coisas, interpretar, nomear e identificar sua prpria relao com elas
(Moraes, 1997, p. 213).
Vejamos uma atividade desenvolvida por meio do Editor de Texto Word. A proposta da atividade era
a produo de um texto escrito a respeito do tema em discusso, tendo como material para a argumentao dois textos informativos, que foram organizados em arquivos do Word e disponibilizados na rea
de trabalho dos educadores. A figura 6 mostra a interdependncia entre a atividade e a ferramenta
computacional usada:
TEXTO
formador
RECURSOS
DO EDITOR DE
TEXTOS
dinmica
Liga -ferramenta
PARADA
OBRIGATRIA
Figura 6: Representao da inter-relao entre a atividade e a ferramenta computacional
94
10
O enfoque computacional
nesse primeiro contato dos
educadores com a
Informtica na Educao se
deve ao fato de
considerarmos importante
que o educador aprenda a
usar a tecnologia de forma
confortvel, atribuindo um
sentido pessoal ao seu
trabalho usando o
computador, tanto quanto
possvel, e reaproveitando
sua bagagem profissional.
esperado que a utilizao
do computador com esta
finalidade provoque um
salto qualitativo em
termos profissionais.
11
Em se tratando de
produo de texto escrito,
importante que haja a
circulao do mesmo, pois
ela faz parte das condies
de produo, especialmente
quando o autor tem cincia
das instncias pelas quais
circular o seu texto, pois
essa informao vai
determinar, ao produzir seu
trabalho, uma postura de
maior ou menor
compromisso, selecionando
estratgias que julga mais
eficazes para atingir seu
pblico. (Azevedo &
Tardelli, 1997, p. 42)
12
Outro aspecto de igual

importncia no contexto do
curso foi focalizar a funo
da ferramenta
computacional em uso no
processo educativo, a fim
de que o educador
reconhecesse a pertinncia
da ferramenta nesse
contexto especfico, no
como um auxlio para
passar a limpo, mas como
parte da atividade de
escrever-ler-reescrever-reler.
Vrios objetivos inter-relacionados desencadearam essa proposta. Um deles era a produo de texto
escrito e as aes requeridas na escrita-leitura-reescrita-releitura. Paralelamente, os educadores teriam que interagir com o sistema computacional (abrir os documentos, salv-los, minimiz-los) e
aplicar os recursos bsicos do Editor de Texto (copiar, colar, inserir, formatar, entre outros).
O desenvolvimento de diferentes tipos de texto permitia a introduo de novos recursos do aplicativo
e vice-versa, estabelecendo-se uma permanente interao entre a natureza da atividade e seus desdobramentos (produo de texto escrito e multiplicidade de contextos de produo) e os recursos oferecidos pelo Editor de Texto.
A introduo de uma nova idia no texto pode provocar a necessidade de empregar um novo recurso da ferramenta computacional que auxilie o autor a explicit-la, ilustr-la ou represent-la. Neste
caso, a atividade de produzir um texto escrito pode desencadear o uso de uma outra ferramenta
computacional que seja pertinente ao assunto que est sendo abordado; por exemplo, a insero de
uma planilha de dados que sirva como argumento do prprio texto. Esta uma das funes, portanto,
da atividade Liga-ferramenta.
A dinmica do Projeto Pedaggico deve prover condies para que os textos produzidos circulem
entre os participantes11. Para tanto, foi criada uma rea de trabalho comum para que cada participante pudesse disponibilizar sua produo. Os participantes assumiram, assim, o papel de leitor do
trabalho do outro, manifestando suas crticas, sugestes, alteraes de mudanas tanto em relao
ao contedo quanto em relao ao formato dos textos , contribuindo, assim, para a reescrita dos
trabalhos de acordo com a opinio de cada autor. Tais sugestes impulsionaram, tambm, usos de
outros recursos do aplicativo.
Da mesma forma, certos recursos do aplicativo podem gerar novas idias que transformam o texto
originalmente concebido. A possibilidade de format-lo em colunas, inserir smbolos e figuras, pode sugerir outro. Um texto pode ter sido originalmente idealizado para ser didtico, voltado a um pblico estritamente escolar. Por exemplo, medida que o autor resolve transform-lo em um texto jornalstico, sua
posio muda em relao a ele, bem como seu interlocutor. Essa mudana provoca a ocorrncia de
operaes lingsticas que transformam o texto como um todo, originando um produto diferente.
No entanto, nem sempre esse vaivm acontece de forma espontnea. Cabe ao formador provocar
a ocorrncia dessas necessidades, com o intuito de revelar as relaes que podem ser estabelecidas
entre a atividade e a ferramenta computacional, por meio de novos contextos de uso. a partir da
ao, do fazer, que o educador poder compreender tais relaes12.
A reflexo sobre a ao pedaggica sinaliza o momento da introduo de novos recursos, ferramentas computacionais ou mudanas de atividades. Esses sinais so dados pela observao e anlise
que o formador faz das aes dos educadores durante o processo de aprendizagem. Nesse nvel,
necessrio saber lidar com a singularidade de cada um e com as necessidades do grupo como um todo,
de modo a manter o grau de engajamento dos participantes do curso. Assim, as intervenes individuais que visam ao esclarecimento, auxlio e sugesto de modos diferentes de ao so importantes, bem
como momentos de discusso em grupo, os quais denominamos de Parada Obrigatria. Essa estratgia prevista na dinmica de encaminhamento do Projeto Pedaggico pode se referir a muitos assuntos
inter-relacionados, desde a resoluo comentada de uma determinada atividade, objetivando a compreenso dos conceitos envolvidos e o confronto de diferentes formas de solucionar tal problema, demonstradas pelos educadores, at discusses, neste caso, de carter pedaggico que procuram
recontextualizar a experincia vivida no mbito escolar. De qualquer forma, a Parada Obrigatria
PROJETO PEDAGGICO
95
provoca o debate coletivo, com base nas anlises feitas pelo formador no desenrolar da atividade, a fim
de reaproveitar as contribuies fornecidas pelos diferentes pontos de vista dos educadores e, sobretudo,
possibilitar a reflexo de cada um sobre o seu processo de aprendizagem.
REFLEXES FINAIS
Neste artigo focalizamos a questo da escolha de software do ponto de vista pedaggico, embora
estejamos cientes da importncia das questes tecnolgicas subjacentes. O desenvolvimento de um
software educacional um trabalho complexo, que envolve diversos profissionais de reas diferentes e
requer um srio trabalho investigativo. Cabe Informtica na Educao estabelecer este dilogo, possibilitando um maior entendimento dos avanos, necessidades e expectativas das reas envolvidas.
O ponto de partida por ns escolhido levou-nos a enfrentar uma srie de outros temas inter-relacionados e de igual relevncia no plano educacional, como a questo do Projeto Pedaggico, a
interdisciplinaridade, o papel da Escola, o atual estado da Informtica na Educao. Partimos da
importncia da experincia refletida e, portanto, compreendida, reinterpretada, recontextualizada do
educador. Importa-nos que esta bagagem pessoal e profissional seja tomada como referncia para as
escolhas que precisam ser feitas no plano educacional, tendo como meta o aluno.
A diversidade de programas computacionais provoca uma anlise profunda do estado atual do
processo educativo. A integrao de uma ferramenta computacional a contedos disciplinares implica
conhecer, com propriedade, tanto o contedo quanto a ferramenta computacional em si. O domnio
dos contedos disciplinares permite selecionar a ferramenta computacional adequada ao contexto e,
ao mesmo tempo, o domnio dos recursos oferecidos pela ferramenta computacional permite desenvolver contedos no previstos a princpio. Neste ltimo caso, diferentes ferramentas computacionais
podem ser combinadas, com o objetivo de alcanar uma determinada meta educacional. Essa combinao no deve ser confundida com uma justaposio de ferramentas computacionais, sob o risco de
manter a fragmentao de contedos e objetivos que ora pretendemos ultrapassar.
no interior do processo educativo que podemos encontrar algumas das respostas para as questes
que surgem a partir do uso do computador e que remetem transformao da prtica do educador.
Embora nosso interlocutor, no texto, tenha sido, a princpio, o educador, sabemos que a transformao
de sua prtica prescinde, tambm, de condies de trabalho que sustentem novas perspectivas. Nas
palavras de Hernndez: As escolas so instituies complexas, inscritas em crculos de presses internas e, principalmente, externas, nas quais com freqncia as inovaes potenciais ficam presas na teia de
aranha das modas (1998b, p. 28). Se quisermos que a Informtica na Educao ultrapasse os limites do
modismo, preciso investir na transformao da escola para que ela possa abraar novas iniciativas,
contribuindo, assim, para que tais propostas atinjam, de forma significativa, a ponta do processo educativo:
os alunos. A novidade precisa ser trazida para dentro da escola e compreendida por toda a comunidade
escolar. Nos limites da sala de aula, essa compreenso demanda nveis distintos de reflexo que estabelecem um continuum: a reflexo do educador a respeito do que ele faz na (e sobre) sua ao pedaggica e
a reflexo que o aluno deve fazer sobre o que aprende, provocada pelo educador.
96
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PROJETO PEDAGGICO
97
98
Formao de professores:
diferentes abordagens pedaggicas
INTRODUO
formao de professores na rea de Informtica na Educao, vem acontecendo desde 1983,

quando foram iniciadas as primeiras experincias de uso do computador nessa rea. Essa
formao tem sido baseada em diversas abordagens que foram utilizadas ao longo desses quinze anos e que apresentam caractersticas distintas, ditadas pela necessidade de formao de profissionais qualificados, pelas limitaes tcnicas e financeiras, pelo nvel de conhecimento que os pesquisadores dispem e pelo interesse desses pesquisaAs diferentes abordagens
dores em elaborar e estudar novas metodologias de formao. A primeira
abordagem pode ser caracterizada como mentorial e foi utilizada durante o
pedaggicas podem conviver em um
incio do projeto Educom. Uma segunda foi elaborada para atender demanda da disseminao da Informtica nos Centros de Informtica na Edumesmo centro de formao,
cao (CIEds) e pode ser caracterizada como a formao em grande escala,
como aconteceu nos diversos cursos Formar e est acontecendo na
dependendo do tipo de demanda,
capacitao de professores multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs). Uma terceira abordagem pode ser caracterizada como a
das condies econmicas, da infraformao de professores que acontece nas escolas onde atuam, porm uma
formao totalmente presencial. Finalmente, alguns centros de pesquisa esto
estrutura e da disponibilidade de
atualmente implantando a abordagem de formao do professor na escola,
combinando atividades presenciais e via telemtica.
tempo dos professores formadores e
Essas abordagens ainda hoje so utilizadas e podem conviver em um
mesmo
centro de formao, dependendo do tipo de demanda, das condies
dos professores em formao.
econmicas, da infra-estrutura e da disponibilidade de tempo dos professores formadores e dos professores em formao. No entanto, essas diferentes
caractersticas acabam determinando o enfoque psicopedaggico dessas abordagens. Uma pode enfatizar
mais a transmisso de informao e outras, a construo do conhecimento.
A abordagem que enfatiza a transmisso da informao acontece principalmente nos cursos que
so realizados em locais diferentes daquele onde o professor atua. Geralmente so cursos que seguem
o padro dos cursos tradicionais, que exigem a presena continuada do professor em formao. Isso
significa que o professor em formao deve deixar sua prtica de sala de aula ou compartilhar essa
atividade com as demais exigidas pelos cursos. Alm das dificuldades operacionais que a remoo do
professor da sala de aula causa, os cursos de formao realizados em locais distintos daquele do dia-adia do professor, acarretam dificuldades de ordem pedaggica. Primeiro, esses cursos so
descontextualizados da realidade do professor. O contedo dos cursos de formao e as atividades deFORMAO DE PROFESSORES
99
senvolvidas so propostas independentemente da situao fsica e pedaggica daquela em que ele vive.
Segundo, esses cursos no contribuem para a construo, no local de trabalho do professor formando,
de um ambiente, fsico ou profissional, favorvel implantao das mudanas educacionais. Em geral, o docente, aps terminar o curso de formao, volta para a sua prtica pedaggica, encontrando
obstculos imprevistos ou no considerados no mbito idealista do curso de formao, quando no
um ambiente hostil mudana.
A falta de contextualizao e as conseqncias advindas desse tipo de formao podem ser
exemplificadas com os cursos Formar e acontecem na maioria dos cursos de capacitao dos professores multiplicadores do NTEs. A tentativa de minimizar essas dificuldades tem sido por meio de
cursos realizados na escola onde o professor desenvolve sua prtica pedaggica. No entanto, um
curso que acontece na escola, sendo totalmente presencial, acarreta outros problemas de ordem
operacional. O professor formador tem que estar inteiramente disponvel na escola e deixar as suas
outras obrigaes de pesquisa e docncia universitria. A alternativa para essa presena constante
do professor formador no auxlio ao professor formando tem sido possvel graas possibilidade da
presena virtual, via telemtica.
Ao longo desse captulo so apresentadas e discutidas essas diferentes abordagens, possibilitando
entender as circunstncias e caractersticas de cada uma delas e como elas propiciam uma formao
mais centrada na transmisso da informao ou na construo contextualizada do conhecimento.
Assim, sero discutidas a formao utilizada nos Educoms, a abordagem usada nos cursos Formar, a
formao baseada no construcionismo contextualizado usado nos cursos de formao continuada
para professores da rede de escolas do Estado de So Paulo e a abordagem que utiliza as redes de
computadores no processo de formao de professores, realizado no Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) e no Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS.
A ABORDAGEM MENTORIAL DO PROJETO EDUCOM

Quando as propostas para o projeto Educom foram elaboradas em 1983, no existiam no Brasil
pesquisadores formados na rea de Informtica na Educao. Os pesquisadores que se interessaram em
trabalhar nessa rea eram de outras reas como engenharias, computao ou da rea de Educao,
porm com pouca experincia com Informtica na Educao. Assim, os projetos foram elaborados por
grupos de pesquisadores que vinham realizando algum trabalho relacionado com o uso de computadores na Educao, como foi visto no captulo Informtica na Educao no Brasil: anlise e
contextualizao histrica. Quando o projeto Educom foi iniciado, em 1984, no existia uma massa
crtica de profissionais que pudessem realizar pesquisas e disseminar a Informtica nas escolas. A anlise do documento sobre os Educoms produzido pelo Ministrio da Educao (Andrade, 1993) mostra que
todos os centros passaram por um perodo inicial, 1984 e 1985, formando a sua equipe.
O Educom foi implantado em cinco centros: Universidade Federal de Pernambuco, Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Andrade, 1993;
Andrade & Lima, 1993). Todos esses projetos trabalharam, primordialmente, com escolas pblicas e
desenvolveram atividades de pesquisa e formao, de acordo com as suas especificidades. A formao
inicial da equipe de cada centro foi realizada em termos de reunies de trabalho, cursos e oficinas
realizadas pelo prprio pessoal do centro ou mesmo realizando trabalho nas escolas, na elaborao de
100
material de apoio na forma de textos ou programas computacionais e formando os monitores que

atuariam no projeto. Portanto, foi um processo de autoformao, em que o conhecimento foi construdo
em cada centro de pesquisa, medida que o projeto se desenvolveu. Era o aprendizado em servio,
baseado nas experincias compartilhadas, nos moldes do aprendizado mentorial do arteso que compartilha sua experincia com o aprendiz.
Somente aps a formao dessa equipe que esse conhecimento foi usado na capacitao de
outros pesquisadores e professores na forma de cursos de sensibilizao, extenso ou especializao. A prpria experincia de disseminar os conhecimentos para outros profissionais serviu como
objeto de reflexo e de aprimoramento da formao da equipe, como mostram as aes realizadas
no incio dos Educoms:
Educom da UFPE: tinha como objetivo a realizao de pesquisa e atividades de
formao nas reas do ensino de Informtica para alunos do ensino mdio e uso da
Informtica com alunos com deficincia auditiva e alunos da pr-escola. No perodo
de 1986 a 1989, a equipe desse centro realizou, semestralmente, cursos de formao
para professores das escolas, estudantes universitrios, monitores e bolsistas do prprio
centro. No segundo semestre de 1988, ministrou um curso de especializao, durante
doze semanas, para quinze professores de escolas estaduais de nvel mdio.
Educom da UFMG: era formado por uma equipe de 12 professores de diversos departamentos da universidade e oito tcnicos. O objetivo desse centro era produzir programas educativos por meio do computador (PECs ) e a implantao da Informtica na
escola pblica, utilizando diversas abordagens, como o uso de PECs e Logo. Inicialmente, o objetivo foi a formao de uma equipe interdisciplinar e, posteriormente, a
formao de professores de 1, 2 e 3 graus, ps-graduao de profissionais das reas
de Informtica e de Educao, realizado por intermdio de cursos com durao de 30
a 80 horas. Esse centro de pesquisa teve uma participao importante nos cursos Formar, sendo responsvel pelas disciplinas sobre produo e avaliao de PECs.
Educom da UFRJ: teve como objetivo principal o desenvolvimento de courseware
software interativo para o ensino de contedos de Matemtica, Fsica, Qumica
e Biologia do 1 e 2 graus e a preparao dos pesquisadores para o desenvolvimento
desses programas. No perodo de 1984-1985, foram realizadas reunies para
nivelamento e grupos de estudo para a capacitao dos membros da equipe do projeto e dos professores de uma escola pblica que deveriam utilizar os coursewares
nas respectivas disciplinas. Em 1985, essa equipe desenvolveu o 1 Curso de Atualizao (180 horas) em Tecnologia Educacional de Informtica, que pode ser considerado o primeiro curso de ps-graduao lato sensu nessa rea no Brasil, e em
1986 comeou a oferecer no curso de pedagogia da UFRJ, em carter optativo, uma
disciplina de Informtica na Educao.
Educom da Unicamp: foi desenvolvido no Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da universidade e o objetivo era o uso da metodologia Logo nas disciplinas de Matemtica, Cincias (Cincias no 1 grau, e Fsica, Qumica e Biologia no 2
grau) e Portugus, de trs escolas da rede pblica do Estado de So Paulo. Durante o
perodo de 1984-1985, foram realizadas diversas oficinas, palestras e trabalhos em
FORMAO DE PROFESSORES
101
grupo sobre a metodologia Logo e o uso do Logo nessas disciplinas, com o objetivo de
formao dos membros da equipe do projeto e os professores das escolas. Em 1987, a
equipe do NIED, com pesquisadores de outros Educoms, foi responsvel pelo primeiro
curso Formar.
Educom da UFRGS: constitudo por trs subprojetos da Faculdade de Educao
(FACED), cujo objetivo era o desenvolvimento de um sistema de auto-avaliao, criao
de simulaes para o ensino de 2 grau e uso do Logo com alunos de 1 grau e com
crianas deficientes mentais; subprojeto do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC),
dedicado ao uso do Logo, como parte da investigao de problemas de aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo de alunos da escola pblica; e o subprojeto do Centro de
Processamento de Dados (CPD) cujo objetivo foi o desenvolvimento do sistema CAIMI
(CAI para MIcrocomputadores), considerado o primeiro software brasileiro de auxlio
ao autor, desenvolvido para microcomputadores. Em termos de formao, as equipes
dos subprojetos da FACED e do LEC foram constitudas durante os anos de 1984 e 1985.
A equipe do FACED realizou o primeiro Curso de Especializao em Informtica em
Educao, em 1986 e o LEC o Curso de Especializao em Informtica e Psicologia
Piagetiana, em 1985.
A abordagem mentorial foi fundamental na constituio das equipes dos Educoms, bastante utilizada na formao de equipes de outros centros como os CIEds e est sendo usada na constituio dos
NTEs, de grupos de pesquisa em universidades e mesmo de grupos de professores de escolas que implantam Informtica nas escolas. Nesses casos, um ou mais pesquisador ou professor com um pouco
mais de experincia, dissemina esses conhecimentos por intermdio de atividades de uso de computadores, leitura e discusso de textos, trabalho com alunos ou colegas. Isso tem permitido a consolidao
da formao inicial desses pesquisadores e professores e a constituio de novas equipes capazes de
realizar atividades de Informtica na Educao.
Embora essa abordagem seja bastante eficiente em termos da qualidade e da confiana que essa
formao gera, ela ineficiente em termos de nmero de pessoas que atinge. impossvel pensar na
disseminao da Informtica na Educao com a velocidade da demanda atual e em um pas de dimenses continentais como o Brasil, realizada por meio de aes da abordagem mentorial. A limitao desse
tipo de formao tem exigido outras aes, como cursos de sensibilizao, de extenso e de especializao
para um grande nmero de participantes. Como foi visto na breve descrio de cada projeto Educom,
praticamente todos realizaram esses cursos. Isso foi feito no mbito local de cada projeto. O primeiro
curso de especializao em Informtica na Educao realizado no mbito nacional foi o Formar I, realizado em 1987, na Unicamp, envolvendo pesquisadores de todos os cinco Educoms.
A ABORDAGEM DO FORMAR
O Formar teve como objetivo principal a formao de professores para implantarem os Centros de
Informtica na Educao, vinculados tanto s Secretarias Estaduais de Educao (CIEds) quanto s
Escolas Tcnicas Federais (CIET) ou ao ensino superior (CIES). A tentativa era a de disseminar os
conhecimentos sobre Informtica na Educao para outros centros, de modo que a pesquisa e as atividades nessa rea no ficassem restritas somente aos cinco centros do Educom. Portanto, essa formao
102
pode ser vista como uma ao para atingir um nmero grande de profissionais de praticamente todos os
estados do Brasil a Informtica na Educao em grande escala e em diferentes localidades brasileiras1.
Essa formao foi realizada por intermdio de cursos de especializao lato sensu, mnimo de 360
horas, abrangendo diversos contedos da rea de Informtica na Educao. O primeiro curso foi realizado durante os meses de junho a agosto de 1987 e ministrado por pesquisadores, principalmente,
dos projetos Educom. Este curso ficou conhecido como Curso Formar I. No incio de 1989 foi realizado
o segundo curso, o Formar II. Tanto o Formar I quanto o Formar II foram realizados na Unicamp,
com estrutura muito semelhante, apesar de os objetivos especficos serem um tanto diferentes (Valente,
1993). Outros dois cursos, usando o mesmo modelo, foram realizados posteriormente, um em 1992,
na Escola Tcnica Federal de Goinia e outro em 1993, na Escola Tcnica Federal de Aracaj.
Tanto do Formar I quanto do Formar II participaram 50 professores, vindos de praticamente todos
os estados do Brasil. Esses cursos tiveram durao de 360 horas, distribudas ao longo de nove semanas: 45 dias, com 8 horas dirias de atividades. Os cursos eram constitudos de aulas tericas, prticas,
seminrios e conferncias. Os alunos foram divididos em duas turmas, de modo que, enquanto uma
turma assistia aula terica, a outra turma realizava aula prtica, usando o computador de forma
individual. O computador usado foi o MSX (dispnhamos de 35 computadores para os 50 alunos) e de
quatro computadores PC para os alunos tomarem conhecimento dessa nova mquina que estava entrando no mercado).
A estrutura do curso Formar I, disciplinas e respectivas carga horria est sintetizada na tabela
abaixo.
Embora estejamos falando

em grande escala, o
nmero de profissionais da
Educao atingidos foi
pequeno considerando o
nmero desses
profissionais existentes no
sistema educacional
brasileiro.
DURAO
DISCIPLINAS PRTICAS
DISCIPLINAS TERICAS
80 horas
Programao na Linguagem Logo
Piaget, Papert e Turkle
40 horas
Processador de Texto e Planilha
Introduo a Computadores
80 horas
Elaborao de Software Educacional
Skinner e Modelagem
80 horas
Programao na Linguagem
Pascal
Introduo a Redes, a Inteligncia

Artificial e Apresentao dos Educoms
80 horas
Elaborao de Propostas para

os CIEDs
Introduo Elaborao de Projetos

e Conferncias
O Formar I e o Formar II apresentaram diversos pontos positivos. Primeiro, propiciaram a preparao de profissionais da Educao que no tinham tido contato com o computador e que foram responsveis pelas atividades nos Centros de Informtica na Educao ou nas respectivas instituies de origem. Eles tinham como funo a disseminao das atividades de Informtica na Educao e a formao de novos profissionais nessa rea. Praticamente todos os Centros de Informtica Educativa (CIEDs)
realizaram atividades de formao de profissionais, como foi relatado na Em Aberto (Ano XII, n 57,
1993). Em segundo lugar, o curso propiciou uma viso ampla sobre os diferentes aspectos envolvidos
na Informtica na Educao, tanto do ponto de vista computacional, quanto pedaggico. Terceiro, o
fato de o curso ter sido ministrado por especialistas de praticamente todos os centros do Brasil, propiciou o conhecimento dos mltiplos e variados tipos de pesquisa e de trabalho que estavam sendo
realizados em Informtica na Educao no pas. Finalmente, esses cursos indicaram para os pesquisadores da rea de Informtica na Educao a necessidade de cursos de formao nessa rea. Hoje, a
103
formao de professores do 1 e 2 graus para usarem a Informtica na Educao tem recebido ateno por parte de muitos pesquisadores da rea e por parte de programas de ps-graduao, como o
Programa de Informtica em Educao da UFRGS e a linha de pesquisa em Novas Tecnologias do
Programa Educao e Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Entretanto, os cursos apresentaram diversos pontos negativos. Primeiro, eles foram realizados
em local distante do local de trabalho e de residncia dos participantes. Os professores tiveram que
interromper, por dois meses, as atividades docentes e deixar a famlia o que nem sempre possvel
e propcio para a formao. No entanto, a razo do deslocamento do professor para Campinas,
naquele momento, foi o fato de no existir, no Brasil, um centro que dispusesse de computadores
em nmero suficiente para atender aos 25 professores simultaneamente. Para que isso fosse possvel, foi necessrio contar com a colaborao das fbricas Sharp e Gradiente que produziam os
microcomputadores MSX.
Segundo, o curso foi demasiadamente compacto. Com isso, tentou-se minimizar o custo de manuteno do professor ou profissional da secretaria no curso e o tempo que ele deveria se afastar do
trabalho e da famlia. O curso deixou de oferecer o espao e o tempo necessrios para que os participantes assimilassem os diferentes contedos e praticassem com alunos as novas idias apresentadas.
Os participantes do curso nunca tiveram a chance de vivenciar o uso dos conhecimentos e tcnicas
adquiridas e receber orientao quanto sua performance de educador no ambiente de aprendizado,
baseado na Informtica.
Terceiro, muitos desses participantes voltaram para o seu local de trabalho e no encontraram as
condies necessrias para a implantao da Informtica na Educao. Isso aconteceu tanto por falta
de condies fsicas (falta do equipamento), quanto por falta de interesse por parte da estrutura educacional. Alguns meses foram necessrios para a construo das condies mnimas, de modo que os
conhecimentos adquiridos pudessem entrar em operao. Por outro lado, impossvel imaginar que
os professores, somente com os conhecimentos adquiridos, fossem capazes de enfrentar situaes difceis e de implantar as mudanas educacionais almejadas. Como foi mostrado por Ackermann (1990),
a aplicao de um conhecimento requer um outro tipo de conhecimento. O fato de ns conhecermos
alguma coisa no implica, necessariamente, que saibamos aplicar esse conhecimento. A sua aplicao deve ser exercitada de modo a aprender como us-lo em diferentes situaes. Como os cursos de
formao no oferecem condies para os professores aprenderem, efetivamente, a usar o computador
com aluno, a esses professores no restam muitas alternativas: eles se acomodam ou abandonam o seu
ambiente de trabalho. Resultado: no alcanamos as mudanas e ainda contribumos para o fracasso
dos cursos de formao de professores!
No obstante suas dificuldades, certos aspectos do Projeto Formar, principalmente contedo e
metodologia, passaram a ser usados como base para outros cursos de formao na rea de Informtica
na Educao. O material gerado pelo curso e as experincias acumuladas foram usadas na implantao de praticamente todos os cursos nessa rea (Prado & Barrella, 1994). Mesmo os cursos de capacitao
dos professores dos Ncleos de Tecnologia Educacional, implantados atualmente, a grande maioria,
so baseados no modelo do Formar, com cursos de 360 horas e realizados em locais onde h concentrao de computadores e, geralmente, diferentes do local de trabalho do formando.
A descontextualizao da formao e o aspecto presencial desses cursos ainda so mais marcantes
devido peculiaridade que a formao nessa rea exige. O professor formado necessita conhecer ferramentas computacionais (linguagem de programao ou banco de dados) e, portanto, parte do proces-
104
so de formao exige que ele interaja com o computador, obrigando que os cursos nessa rea sejam
realizados em centros onde haja concentrao de computadores. Assim, faz sentido uma proposta que
compacte a experincia de formao, tentando minimizar recursos financeiros, durao do curso e
disponibilidade de equipamento. Porm, no faz sentido continuarmos a fazer a formao
descontextualizada quando se tem computadores e profissionais formados em, praticamente, todos os
centros e ncleos de Informtica em Educao no pas.
A razo para uma nova abordagem est fundamentada em constataes observadas nas experincias de implantao da Informtica nas escolas. Essas experincias tm mostrado que a formao de
professores fundamental, porm exigem uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implantao da Informtica na escola envolve muito mais do que prover o docente com conhecimento sobre
computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem
outras barreiras que nem o professor nem a administrao da escola conseguem vencer sem o auxlio
de especialistas na rea. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a
presena dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedaggica: escolher um assunto do currculo para ser desenvolvido com ou sem o auxlio do computador. Segundo, os
assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currculo e a abordagem pedaggica adotadas pela sua escola. o contexto da escola, a prtica dos docentes e a presena dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. O
curso de formao deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informao para ser a
vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri. Terceiro,
esses cursos devem estar desvinculados da estrutura de cursos de especializao. Essa uma estrutura
rgida e arcaica para dar conta dos conhecimentos e habilidades necessrias para preparar os professores para o uso do computador na Educao. Finalmente, as novas possibilidades que os computadores
oferecem como multimdia, comunicao via rede e a grande quantidade de softwares disponveis hoje
no mercado fazem com que essa formao tenha que ser mais profunda para que o professor possa
entender e ser capaz de discernir entre as inmeras possibilidades que se apresentam. Hoje a questo
muito mais complicada do que optar pelo uso ou no da linguagem Logo (Freire et al, 1998).
Portanto, os cursos de formao de professores capazes de integrar a Informtica e as atividades
que desenvolvem em sala de aula exigem uma nova abordagem, incorporando aspectos pedaggicos
que contribuam para que o professor seja capaz de construir, no seu local de trabalho, as condies
necessrias e propcias mudana da atual prtica pedaggica. Esse nova proposta foi materializada
no curso de formao, usando a abordagem baseada na construo contextualizada do conhecimento. De acordo com essa proposta, o objetivo da formao no s propiciar conhecimento sobre
Informtica e sobre os aspectos pedaggicos, mas auxiliar o professor e a administrao da escola na
construo do processo de implantao da Informtica na escola.
A FORMAO BASEADA NO CONSTRUCIONISMO CONTEXTUALIZADO

Como j foi discutido anteriormente, o termo construcionista significa a construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo,
um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz. Contextualizada, no sentido do produto ser vinculado realidade da pessoa ou do local onde vai ser produzido e utilizado.
Assim, um curso de formao de professores em Informtica na Educao, embasado na proposta
105
construcionista-contextualizada, significa um curso fortemente baseado no uso do computador, realizado na escola onde esses professores atuam, criando condies para os professores aplicarem os conhecimentos com os seus alunos, como parte do processo de formao. Isso implica em propiciar as
condies para o professor agir, refletir e depurar o seu conhecimento em todas as fases pelas quais ele
dever passar na implantao do computador na sua prtica de sala de aula: dominar o computador
(software e hardware), saber como interagir com um aluno, com a classe como um todo, desenvolver
um projeto integrando o computador nos diferentes contedos e trabalhar os aspectos organizacionais
da escola para que o projeto possa ser viabilizado (Freire & Prado, 1996).
Nesse sentido, professores e pesquisadores dos centros de formao podem vivenciar a mesma experincia, de modo que cada uma das partes possa entender a outra e propiciar solues condizentes com
as respectivas realidades. Alm disso a introduo da Informtica na escola deve tambm incrementar
a qualidade do ensino realizado pelos professores. Isso significa que as atividades computacionais
devero ser integradas s atividades desenvolvidas em sala de aula. Para tanto, cada professor dever
adquirir conhecimento sobre a Informtica e desenvolver, juntamente com os seus alunos, atividades
relativas ao contedo da sua disciplina.
Essa formao feita de maneira gradativa e tem, basicamente, trs aes que podem acontecer
simultaneamente:
1 - O professor aprende a desenvolver uma tarefa, usando o computador. Ele aprende
sobre um ou mais softwares abertos do tipo Word, linguagem de programao Logo ou
sistema de autoria para elaborao de multimdia. Esses softwares so sempre utilizados no contexto de resoluo de diferentes tipos de problemas. Alm de aprender a usar
o computador, os professores devem refletir sobre o prprio processo de aprendizado, ler
e discutir textos relativos base psicopedaggica da metodologia construcionista. O
objetivo dessas atividades de reflexo e de discusso formalizar o que os professores
usaram de maneira intuitiva e discutir suas impresses como aprendizes, as interaes
entre o professor do curso e os professores e os tpicos tericos. Esse processo reflexivo
baseado na experincia de cada um dos professores e totalmente contextualizada nas
atividades realizadas por eles.
2 - Uso do computador com alunos. Essa ao tem como objetivo propiciar aos docentes
a experincia de como usar o computador com alunos. Para tanto, cada um escolhe
um ou dois alunos, ou mesmo uma classe e o papel dos professores auxiliar os seus
respectivos alunos a aprenderem a usar o computador para resolver problemas. Assim,
o aluno se torna usurio do computador e os professores assumem o papel de facilitadores
da atividade de aprender a usar o computador. As atividades do professor so supervisionadas pelo professor do curso. Este observa as interaes dos professores com seus
alunos e essas observaes so discutidas individualmente ou com os demais docentes.
O professor do curso solicita tambm que os professores observem e reflitam sobre o
processo de aprendizagem do aluno em termos de comparar a aprendizagem do aluno
com a sua prpria aprendizagem ocorrida durante o primeiro mdulo e entender o
estilo de aprendizagem do mesmo. O material terico discutido no primeiro mdulo
passa, ento, a ter um novo significado e a ser contextualizado no processo de atuar
como facilitador da aprendizagem do aluno.
3 - Elaborar um projeto pedaggico. Cada um dos professores deve elaborar um projeto
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de trabalho, descrevendo como pretende utilizar o computador na sua respectiva disciplina. Cada projeto discutido com o professor do curso e com os outros colegas e
proposto administrao da escola. A coleo de projetos, a serem implementados
por cada um dos professores, passa a ser o projeto da escola sobre o uso do computador em Educao.
Para tanto, o curso de formao desenvolvido na escola onde o professor trabalha. Isso apresenta
diversas vantagens tanto para os professores como para o docente do curso. Primeiro, o conhecimento
adquirido contextualizado. A familiaridade dos professores com o computador acontece por meio do
uso do computador da escola, com o sistema computacional e com a rede de computadores montada
na escola. A experincia de aprender e de usar o computador acontece na escola, utilizando sua populao como meio dos professores exercitarem e construrem o conhecimento sobre Informtica em
Educao. Segundo, os professores no deixam o seu local de trabalho e no tm que interromper a
sua prtica de ensino. As atividades do curso de formao podem ser organizadas de acordo com os
seus horrios. Terceiro, o professor do curso pode ser mais efetivo. Ele pode vivenciar e entender as
idiossincrasias daquela escola, de modo que as solues pedaggicas e administrativas podem ser baseadas na realidade da comunidade escolar. Os professores e a administrao da escola, por meio dessa
vivncia, vo adquirindo conhecimento sobre como implantar a Informtica como recurso pedaggico da escola.
Esse curso de formao, baseado na abordagem construcionista, permite a introduo do computador na escola como produto de um processo de construo do conhecimento. Esse processo implica
na construo de conhecimento pedaggico sobre como usar o computador e mudanas administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte das atividades realizadas pelos prprios professores da escola.
Essa proposta de curso de formao de professores na rea de Informtica em Educao, utilizando
a abordagem construcionista, foi utilizado pela equipe do NIED em diversas escolas, como a formao
inicial dos professores do Colgio Me de Deus, em Londrina (PR), e na formao dos professores de
Educao especial da Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) de So Paulo. Atualmente, essa abordagem de formao foi utilizada no Programa de Educao Continuada/Melhorias no
Ensino Bsico (PEC/IEB), na rea de Informtica na Educao, da Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo, realizado respectivamente pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo
da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo e pelo NIED da Unicamp.
O Programa de Educao Continuada (PEC-IEB) um programa da Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo, financiado pelo Banco Mundial, como forma de reciclar e capacitar os profissionais das escolas de 5 a 8 sries e delegacias de ensino. Ele foi estruturado de modo a atender as
demandas e necessidades de cada escola. Assim, os diretores, juntamente com os professores de cada
escola, determinaram as prioridades de assuntos que deveriam ser tratados nos cursos a serem oferecidos pelas universidades e outras instituies de ensino do Estado. Para efeito desses cursos, o Estado de
So Paulo foi dividido em dezenove plos e os cursos abrangeram as reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Artes Plsticas, Cincias, Histria, Geografia e Informtica. A Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo ficou responsvel pelo Plo IV da rede Estadual, envolvendo escolas de duas delegacias da capital, duas de Guarulhos e a de Caieiras (PUC-SP, 1998), e a Unicamp ficou responsvel pelos
Plos 10 e 11, envolvendo 10 delegacias da regio de Campinas.
A demanda por cursos de Informtica surgiu a partir da necessidade dos professores saberem utiliFORMAO DE PROFESSORES
107
zar os computadores, que comearam a ser distribudos nas escolas da rede. Esses cursos ministrados
tanto pela PUC-SP (PEC-PUC/I), quanto pela Unicamp (PEC-Unicamp/I), tiveram, basicamente, a
mesma estrutura e aconteceram nas escolas. Para tanto, foram montadas equipes de professores
capacitadores e monitores que se deslocavam s escolas, elaborados materiais de apoio pedaggico e os
cursos utilizaram os computadores e as dependncias das escolas.
No caso do PEC-PUC/I, o curso de Informtica atendeu a 768 professores oito (um coordenador
pedaggico e sete professores de diferentes disciplinas) de cada uma das noventa e seis escolas da rede,
ligadas ao Plo IV e que receberam computadores. Esse curso aconteceu no perodo de setembro de
1997 a setembro de 1998, com durao de 96 horas, onde foram abordados as ferramentas
computacionais Word, Paintbrush, Creative Writer, Micromundos, Powerpoint, Excel e Softwares Educacionais2. Para cada um desses assuntos foi preparado um material de apoio, Caderno de Informtica
na Educao e as aulas consistiram de oficinas coordenadas por um professor capacitador (aluno de
ps-graduao Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo com pesquisas na rea de Novas
Tecnologias em Educao) e um monitor (aluno de graduao da Universidade), que atendiam a 16
professores, que trabalhavam e se dividiam em trs por mquina.
O material de apoio continha informaes bsicas sobre a ferramenta computacional ou software
a ser explorado, sobre atividades das oficinas, textos de reflexo, sugestes de atividades computacionais
e exemplos de situaes pedaggicas no uso de algum software. Os professores exploraram o computador em situaes de aprendizagem, desenvolvendo projetos como criao de texto, elaborao de um
jornal, explorando e analisando softwares educacionais. O objetivo dessas oficinas era o de familiarizar o professor com as novas tecnologias, bem como resgatar a valorizao humana, o respeito
singularidade e auto-estima do educador. Alm disso, o professor foi incentivado a iniciar atividades
de uso do computador com seus alunos e a elaborar um projeto sobre como ele pretende explorar a
Informtica na sua disciplina.
A indicao de que essa ao na escola pode ser muito mais eficaz na rpida disseminao da
Informtica entre os colegas e os alunos, a mudana de atitude de professores e alunos, que foi
observada durante o curso. Os professores passaram a incorporar a Informtica nas atividades de sala
de aula e os alunos desenvolveram projetos interdisciplinares como No Violncia, Poluio, Educao Ambiental, Recuperao do Espao Escolar etc. (PUC-SP, 1998).
O PEC-Unicamp/I utilizou uma estrutura semelhante ao PEC-PUC/I. A diferena fundamental foi
o nmero de horas do curso, 48 horas e a populao do curso, formada de professores, coordenador
pedaggico e diretores (em um primeiro momento, o PEC-PUC-I foi ministrado somente para professores). Essas diferenas impuseram uma srie de outras mudanas, como material de apoio mais
detalhado, assuntos tratados e aes realizadas pelos professores. A reduo do nmero de horas aconteceu em funo de a demanda das delegacias por cursos de Informtica ter acontecido somente em
junho de 1998, quando o PEC-Unicamp estava em andamento e j tinha cumprido metade da carga
horria programada originalmente. A heterogeneidade da populao foi uma solicitao da organizao do curso no sentido de propiciar a experincia com Informtica para os diferentes profissionais da
escola e, com isso, comear a trabalhar a mudana na escola.
O curso foi ministrado por pesquisadores do NIED e atendeu a 371 professores da rede, localizados
em oito cidades da regio de Campinas: Amparo, Campinas, Capivari, It, Jundia, Mogi-Mirim,
Piracicaba e Tiet. Foram dezessete turmas com vinte professores cada, que trabalharam em duplas
(cada laboratrio dessas escolas tinha em mdia dez computadores). O curso teve incio em julho e o
108
Com os computadores
recebidos pela escola, foi
enviado tambm um pacote
de 42 softwares, versando
sobre as mais diversas
reas do conhecimento.
trmino em outubro e as 48 horas foram divididas em seis sesses de 8 horas cada. Nessas sesses os
professores exploraram ferramentas computacionais para desenvolver o tema gerador, Regio Sudeste,
que permeou todo o curso: Word e Paintbrush (editorao de um texto e de um mapa da regio),
Linguagem de Programao Logo (clculo da velocidade mdia de uma viagem entre capitais dos
estados), Excel e Windows (tratamento estatstico de dados relacionados regio e gerenciamento de
arquivos), Powerpoint (elaborao de uma apresentao sobre o trabalho que os professores esto
desenvolvendo), Internet (busca na rede de informao sobre a regio e construo de uma pgina) e
Elaborao de Projetos Pedaggicos (elaborar e implementar, na pgina do professor, uma proposta de
utilizao da Informtica em seu ambiente de trabalho e apresentar essa proposta aos colegas). Alm
dessas atividades durante as sesses, os professores realizaram atividades de Liga Ponto, que aconteceram fora das sesses. Isso permitiu a sedimentao do conhecimento adquirido nas sesses, aparecimento de dvidas, uma vez que o professor trabalhava sem o suporte da equipe do curso e a ligao das
atividades das sesses com as que o professor desenvolve em sala. O Liga Ponto foi fundamental para o
professor dominar e se familiarizar com o computador, entender como o computador pode ser integrado a sua disciplina e para o desenvolvimento do Projeto Pedaggico.
Considerando o curto perodo de durao do curso e o nmero de assuntos a serem tratados, o
material de apoio foi elaborado no sentido de dar informaes ao professor sobre trs reas: ferramenta
computacional (um mini manual comentado e com atividades sobre cada um dos aplicativos explorados), atividades (sugestes de atividades e mostrando como o aplicativo pode ser usado na elaborao das mesmas) e leituras (artigos, referncias e endereos na rede onde o professor poderia encontrar
material de leitura que era discutido nas sesses e que davam suporte pedaggico s atividades prticas). Esse material de apoio tinha o objetivo de subsidiar o seu aprendizado nas atividades de Liga
Ponto, quando ele no tinha o apoio da equipe do curso. Ele no era para ser usado durante as sesses
(PEC Informtica, 1998).
Uma outra diferena entre o PEC-PUC/I e o PEC-Unicamp/I foi o tempo que o professor dispunha para trabalhar com alunos. No PEC-Unicamp/I a reduo da carga horria obrigou a centrar
a nfase do curso no professor e no domnio das ferramentas. A atividade Liga Ponto consumia a
maior parte do tempo que o professor dispunha alm das sesses. Assim, poucos iniciaram atividades com alunos. A maior mudana ocorreu no nvel de conscientizao do docente para o uso da
Informtica, uso do computador para elaborar projetos relacionados com a disciplina e bons projetos pedaggicos para serem implementados, usando a Informtica. Por exemplo, um professor que
participava tanto do curso de Informtica quanto do de Fsica, elaborou um projeto pedaggico,
integrando as duas reas. Para os professores que iniciaram atividades com alunos, a preocupao
maior foi passar a experincia sobre uma determinada ferramenta. Assim, o professor de Matemtica mostrou o Excel para os alunos que trabalharam com tabelas, usando esse software. No houve
tempo hbil para o professor iniciar atividades de uso da Informtica na elaborao de projetos
interdisciplinares como foi o caso do PEC-PUC/I.
A experincia, como formador de professores ao longo desses mais de 10 anos, nos permite concluir
que o modelo mais adequado de formao em massa o contextualizado na escola, semelhante ao
que foi feito no PEC. o que traz resultados mais imediatos em termos da implantao da Informtica
nas atividades de sala de aula do professor. O computador j est na escola, o professor aprende sobre
ele e a us-lo na elaborao de seu projeto, no exigindo transferncia de um conhecimento sobre
uma infra-estrutura para outra. Os colegas e a administrao da escola podem acompanhar o que est
109
sendo feito e procurar resolver problemas de ordem administrativa ou pedaggica para que essas facilidades sejam usadas. E o professor pode contar com o apoio da equipe do curso para resolver desafios
e vencer etapas na direo do domnio dessa nova ferramenta e da sua incorporao nas atividades
pedaggicas da escola. Professores comeam a trabalhar com outros colegas na elaborao de projetos
temticos e, gradativamente, esses projetos vo provocando mudanas profundas no modo como os
assuntos curriculares esto sendo tratados: no mais o contedo pelo contedo, mas o contedo
contextualizado em um problema concreto que est relacionado com a realidade do aluno.
No entanto, a nica desvantagem desse modelo que ele exige a presena constante da equipe
do curso na escola para dar suporte a esse professor em formao e para auxili-lo na resoluo de
idiossincrasias, que se no resolvidas, podem inviabilizar a implantao da Informtica na escola.
Esse apoio constante implica em que pesquisadores externos passem a viver a escola e, praticamente, se transfiram para ela, o que impraticvel. Uma alternativa fazer esse apoio a distncia,
usando a Informtica. Nesse caso, a Informtica, alm de recurso pedaggico, passar a ser o meio
pelo qual a equipe do curso poder atuar na escola, propiciando a presena virtual dos formadores,
auxiliando os professores e outros profissionais da escola na realizao de aes que contribuam
para a sua mudana.
USO DE REDES NO SUPORTE FORMAO DE PROFESSORES

A rede pode ser entendida como uma grande teia formada por computadores interligados por cabos
de fibra tica ou cabo telefnico. Para que essa rede se estabelea, basta um computador estar ligado a
um provedor, universitrio ou comercial, via modem. Os provedores tambm estando interligados
entre si possibilitam que de um computador possa ser enviada uma mensagem eletrnica (e-mail)
para um outro computador ou coletiva para as listas de usurios interessados em um determinado
tpico (listas de interesse); ter acesso a banco de dados, com a facilidade de abranger informaes em
formato multimdia (imagens, sons, vdeos), como foi visto no captulo Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador.
Alm das redes de uso geral, existem redes especializadas no suporte atividade do professor e na
formao de professores. Por exemplo:
capacitao de professores via telemtica da Escola do Futuro, USP, um projeto para preparar
professores para gerncia de projetos telemticos (Cortelazzo, 1996);
Universidade Virtual da Universidade Federal de Santa Catarina, que utiliza tecnologias de
videoconferncia, teleconferncias e comunicao eletrnica como meio de interligao entre
as universidades, instituies e empresas na oferta de cursos de graduao, ps-graduao e
Educao continuada (Barcia et al, 1996);
ARCOO (Aprendizagem Remota Cooperativa Orientada a Objetivos) um sistema de apoio
a alunos e professores, na construo de novos conhecimentos, por meio do trabalho cooperativo e sob a orientao de especialistas. Esse sistema est sendo utilizado, experimentalmente, objetivando sua validao em disciplinas da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (Barros, 1995);
o Virtual Classroom, projeto do New Jersey Institute of Technology, um sistema de conferncia
por computador, no qual professores e alunos compartilham suas idias, enviando e recebendo
110
mensagens, lendo e comentando material de leitura, fazendo avaliaes e recebendo feedback

sem ter que participar de aulas fixas e formais (Harasim, 1990).
Esses sistemas permitem a interao entre professores, o acesso desses professores informao
necessria para a sua formao e dispem de alguma facilidade para auxiliar os usurios no processo
de construo de conhecimento. No entanto, as caractersticas do tipo de formao de professores que
desejamos realizar impe o uso da rede Internet no, simplesmente, para veicular um curso de formao tradicional. No se trata de concretizar um curso a distncia, via rede de computadores: um curso
que pode ser realizado a qualquer momento, em qualquer lugar e por qualquer pessoa. O que se deseja
uma formao que atenda a uma demanda da escola e de um nmero de professores, baseada na
elaborao de atividades que o professor realiza e com o suporte da equipe de professores do curso.
Assim, a rede pode servir para prover o material de apoio, bem como permitir o estar junto do
professor, auxiliando a vencer as dificuldades na realizao de tarefas que usam a Informtica.
Essa abordagem de uso da Internet, de acordo com Sherry (1996), pode ser classificada como
prtica guiada, na qual o trabalho do aprendiz monitorado pelo professor do curso e o aprendizado, baseado no questionamento e demanda do aprendiz. No Brasil, temos duas experincias que
implementam essa formao via rede: uma realizada pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da
UFRGS, que vem acontecendo desde 1995; e outra realizada pelo Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) da Unicamp, que teve incio em 1996.
Experincia do LEC na formao de professores a distncia

O Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul desenvolveu uma metodologia de formao a distncia baseada no apoio continuado realizao de atividades que o professor desenvolve no seu local de trabalho. A primeira experincia, via Internet, foi o
Curso de Especializao, denominado Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo Aplicada a Ambientes Informticos de Aprendizagem, dirigido a vinte educadores responsveis pelo Programa Nacional
de Informtica Educativa da Costa Rica. O objetivo foi o de preparar recursos humanos para estabelecer uma metodologia que implicasse, ela prpria, na obteno de novos modelos de prtica pedaggica (Axt & Fagundes, 1995). Foi planejado um curso de 360 horas que foram cumpridas ao longo de
seis meses, mantendo-se a comunicao via Internet. Os contedos deste curso foram distribudos em
quatro blocos: O Desenvolvimento da Inteligncia: Conceitos e Princpios Fundamentais; A Construo
do Conhecimento e os Mecanismos Cognitivos no Processo de Aprendizagem I; A Construo do Conhecimento e os Mecanismos Cognitivos no Processo de Aprendizagem II; A Metodologia de Interveno Didtico-pedaggica em Situaes de Aprendizagem no Ambiente Logo e seus Efeitos. A modalidade interativa e interdisciplinar, pela qual o LEC desenvolveu este trabalho docente, at agora pensada
sempre como sendo restrita aos cursos presenciais, constitui a principal inovao desse projeto. Na
interao com os participantes do curso, o LEC utilizou o mtodo clnico piagetiano de interao e
interveno, adaptado aos ambientes telemticos de aprendizagem.
O projeto desenvolvido pelo LEC contempla os aspectos tericos envolvidos na Informtica em
Educao e adequa telemtica uma sistemtica de interveno bastante semelhante utilizada
nos cursos presenciais. Essa metodologia tem sido utilizada em outros projetos como o EducaDi,
envolvendo professores e alunos de escolas pblicas, em quatro unidades da Federao: So Paulo,
Rio Grande do Sul, Cear e Distrito Federal, com o objetivo de formar recursos humanos para a
111
Educao a distncia, com aplicaes de novas tecnologias, e qualificar a aprendizagem dos alunos
(Fagundes, 1996). No Colgio de Aplicao da UFRGS, como parte do EducaDi, se desenvolve o
Projeto Amora, que alm dos objetivos citados, procura estimular a mudana na instituio, adequando currculo, avaliao e atividades na formao de alunos para as exigncias da sociedade do
conhecimento (Magdalena & Messa, 1998).
Suporte formao de professores via rede, realizado pelo NIED

Essa experincia tem sido realizada com o Colgio Me de Deus, em Londrina, Paran. O trabalho
que os professores esto realizando com suas respectivas salas de aula por meio da rede de computadores (Valente 1998). Os professores foram preparados para usar o sistema de mensagem eletrnica (email) e esto utilizando esse sistema para trocar informaes com os pesquisadores do NIED. Nessa
troca, enviam planos de trabalho a serem desenvolvidos, relatos de experincias dos alunos, questes
sobre a parte terica ou prtica de uso do computador e dificuldades que encontram no aspecto pedaggico de uso da mquina com seus alunos. Essas mensagens so ricas em contedo e refletem o nvel
de dificuldades encontradas no atual processo de implantar o computador na realidade da escola. Do
nosso lado, os pesquisadores do NIED analisam o material recebido dos professores e enviam respostas
em termos de sugestes de projetos, material de leitura, idias de programao, e propostas de solues
de nvel organizacional para facilitar a implementao da cultura da Informtica na escola.
Esse acompanhamento a distncia tem nos permitido elaborar uma viso muito mais ampla do
que est acontecendo na escola. Nossa experincia est sendo diferente do que fazamos anteriormente, quando ficvamos aguardando at o final do semestre o relatrio das atividades dos professores
para conhecermos o que funcionou ou no. Por meio dessa interao, via e-mail, estamos podendo
atuar a cada momento no desenvolvimento das atividades dos docentes e auxili-los na soluo das
questes que emergem no processo de implantar o computador em uma atividade especfica ou mesmo em questes de ordem administrativa.
Essa experincia com a troca de informao, via e-mail, tem permitido entender que existem
enormes dificuldades que devem ser sobrepujadas para que essa soluo possa ser mais efetiva.
Primeiro, muito difcil estabelecer comunicao com os professores que no conhecemos pessoalmente. Isso significa que necessrio algum grau de envolvimento presencial para que a comunicao, via Internet, possa ser estabelecida. Segundo, muito difcil ler as idias e compreender os sentimentos desses professores somente com base no material escrito enviado, mesmo conhecendo-os pessoalmente. Nesse caso, faz-se necessrio uma conversa via telefone ou uma visita
escola. A teleconferncia poder ser uma possvel soluo para essas questes. Terceiro, necessrio termos algum tipo de facilidade para organizar e catalogar a quantidade de mensagens que
recebemos e temos que responder. Para tanto, um sistema de controle tanto do envio quanto do
recebimento das mensagens, facilitaria, enormemente, o trabalho de troca de informao com os
professores com a escola.
Atualmente, os pesquisadores do LEC e do NIED esto trabalhando juntos no Projeto Formao de Professores Via Telemtica, financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA).
O objetivo sistematizar essa metodologia de formao via telemtica, desenvolver material de
suporte e de software adequados e que facilitem a implementao da metodologia de interveno
e do estar junto virtual, e a realizao de aes em escolas da rede pblica para estudar e
explorar questes como:
112
aspectos relacionados ao aprendizado sobre o uso do computador pelos diferentes elementos da

escola;
questes relativas ao acompanhamento da implantao das aes de mudana, realizada por
diferentes elementos da escola;
questes relativas ao balanceamento das atividades de formao e de acompanhamento das
aes de mudana em termos do quanto e o que deve ser presencial e o que pode ser feito via
rede de computadores;
questes da adequao e efetividade das ferramentas computacionais para os diversos domnios
de conhecimento que o processo de formao e de acompanhamento das aes demandam.
Com esse trabalho, queremos vencer desafios e preconceitos com relao formao a distncia,
procurando encontrar os limites para uma Educao que combine as boas qualidades da escola e do
uso das tecnologias. Essa nova Educao e a escola transformada ser diferente, na medida que combinar as virtudes de todas as experincia e recursos que dispomos ao invs de segregar uma soluo em
detrimento da outra (Carvalho, 1997).
CONCLUSES
A sociedade atual passa por grandes mudanas, exigindo cidados crticos, criativos, reflexivos,
com capacidade de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de se conhecer como indivduo e
como membro participante de uma sociedade que busca o seu prprio desenvolvimento, bem como o
de sua comunidade. Cabe Educao formar este profissional. Por essa razo, a Educao no pode
mais restringir-se ao conjunto de instrues que o professor transmite a um aluno passivo, mas deve
enfatizar a construo do conhecimento pelo aluno e o desenvolvimento de novas competncias necessrias para sobreviver na sociedade atual.
Nesse sentido, a formao do profissional, para atuar nessa nova sociedade, implica em entender a
aprendizagem como uma maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento
dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Entender
a aprendizagem, sob esse enfoque, requer a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender e,
conseqentemente, rever o papel da escola e, principalmente, do professor. No entanto, implantar
mudanas na escola apresenta enormes desafios e envolve muito mais do que formar o professor.
Embora a formao do professor seja um dos fatores importantes dessa mudana, ela no pode ser
vista como o nico fator desencadeador de mudana da escola. Outros aspectos tambm devem ser
revistos, tais como: adequao do currculo, mudana na gesto escolar e incluso de tecnologia.
A formao do professor para ser capaz de integrar a Informtica nas atividades que realiza em
sala de aula deve prover condies para ele construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais,
entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica e ser capaz de superar
barreiras de ordem administrativa e pedaggica. Essa prtica possibilita a transio de um sistema
fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de
problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vividas durante a sua formao para a sua
realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos
que se dispe a atingir.
113
Este captulo procurou apresentar e discutir quatro diferentes abordagens de formao do professor. O objetivo de todas as abordagens preparar o professor para ser capaz de integrar a Informtica
nas atividades que desenvolve em sala de aula. No entanto, elas usam estruturas e embasamento psicopedaggico diferentes e, portanto, produzem resultados diferentes. A mais eficaz e menos custosa a
abordagem mentorial, na qual o especialista compartilha sua experincia com o aprendiz. No entanto, uma abordagem ineficaz do ponto de vista do baixo nmero de profissionais formados. A abordagem da formao em massa, do tipo dos cursos Formar, atinge um nmero maior de professores
formados, porm a qualidade dessa formao deixa muito a desejar. A abordagem baseada no
construcionismo contextualizado prope, basicamente, a formao em servio, onde o professor no
removido do seu contexto e aprende, usando a sua experincia como objeto de reflexo e de depurao.
Essa depurao realizada com o apoio de um especialista que deve vivenciar a escola como um todo
e resolver, juntamente com o professor, as questes de ordem pedaggicas e administrativas para
viabilizar a implantao da Informtica na escola. A dificuldade dessa proposta , justamente, o fato
de o especialista ter que vivenciar essa escola, o que muitas vezes impraticvel.
A soluo para viabilizar a formao de professores, sem remov-los da sala de aula, tem sido os
cursos a distncia. Ao invs de o professor se deslocar at o local onde ele recebe a instruo, o material
instrucional vai at o professor. No entanto, os cursos a distncia acabam apresentando os mesmos
defeitos dos presenciais de formao em massa: a interao, mesmo usando tecnologia de comunicao de ponta, ainda unidirecional, o contedo e o material instrucional ainda descontextulizado da
prtica do professor e no contribui para a criao, no seu local de trabalho, de um ambiente favorvel
mudana a ser implantada. O professor formado ainda tem que enfrentar sozinho as dificuldades de
implantao das mudanas necessrias.
A soluo que se busca para uma formao do docente capaz de implantar mudanas na escola
a combinao da abordagem baseada no construcionismo contextualizado, onde a tecnologia usada
para permitir o estar junto virtual, onde o especialista pode auxiliar os professores de uma escola,
via comunicao eletrnica. No entanto, a interveno totalmente virtual pode no resolver o problema. Estamos aprendendo que o estar junto virtual deve ser completado com atividades presenciais,
que permitiro conhecer melhor as pessoas e, assim, realizar intervenes a distncia mais efetivas.
Um outro desafio a ser vencido ir alm de aes que privilegiem somente a formao do professor.
A implantao da mudana na escola prev aes com outros segmentos da escola. De certa maneira,
estamos adequando currculo, envolvendo administradores. No entanto, um dos importantes aliados
na mudana na escola est marginalizado de todas as experincias aqui descritas: a comunidade de
pais. As aes e intervenes de formao devem atingi-los tambm, e isso pode ser feito usando os
mesmo recursos tecnolgicos e a mesma metodologia proposta. Certamente, o contedo deve ser adequado s necessidades dessa populao, porm eles tambm devem ser crticos, criativos, reflexivos e
saber entender essa nova postura educacional. Essas competncias e saber ser parceiro no processo de
implantao da mudana na escola so conhecimentos que devem ser construdos, do mesmo modo
que professores e alunos constrem seus respectivos conhecimentos.
Assim, as aes para a implantao da mudana devem envolver todos os segmentos da escola,
como a comunidade de pais, alunos, professores e administradores. Esse o grande desafio e, certamente, dispomos de solues tecnolgicas e conhecimento pedaggico para implementar essas idias.
Agora, necessitamos realmente partir para o fazer, sem esquecer o compreender!
114
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115
116

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