Você está na página 1de 12

À ESQUERDA DA PESQUISA À DIREITA DA PRÁTICA: UM NOVO

REFERENCIAL PARA O PROFESSOR TENDO POR BASE AS TECNOLOGIAS DA


INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Franz Kreüther Pereira1

Apostar? Não sabemos se já se jogou tudo ou se nada foi jogado. Nada é


certo, principalmente o melhor, mas inclusive o pior. É dentro da noite e
do nevoeiro que precisamos jogar. (E. Morin, apud PETRAGLIA, p.11)

Resumo

Esse trabalho pretende mostrar que a utilização pedagógica das Tecnologias da


Informação e da Comunicação-TIC, com ênfase no uso dos computadores conectados em
rede, é capaz de promover em curto espaço de tempo, um aprendizado mais significativo do
que uma jornada letiva nos moldes hegemônicos de ensino; e que por isso mesmo o professor
deve rever seu papel e sua participação nesse processo milenar de transmissão de informação
e de construção de conhecimentos, preparando-se para utilizar eficientemente as ferramentas
tecnológicas não apenas para alargamento de seu pensamento e de sua cosmovisão, como
também de seus alunos, na busca pela construção de um olhar que revele o caminho para a
realização mútua. O que nos interessa destacar é a relação possivelmente estabelecida entre o
conjunto de saberes considerados importantes para o professor em seu exercício profissional
e a atividade de pesquisa, considerada hoje recurso indispensável ao seu trabalho.

Conceitos chave: Formação de professores, novas tecnologias na educação, mudança de


paradigma.

Apresentação

As atividades nos Núcleos de Tecnologia Educacional-NTE, criados desde 1998 pelo


Programa Nacional de Informática Educativa-ProInfo -MEC/SEED- em parceria com estados
e municípios, centram-se na formação continuada de professores e no desenvolvimento de
uma cultura de ensino e aprendizagem mediada pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação-TIC, tendo por base, dentre outros, os pressupostos teóricos do paradigma
estruturalista apresentados por Piaget e Vygostky; com um olhar no enfoque sistêmico que os
computadores conectados em rede possibilitam e na perspectiva critico-reflexiva
proporcionada pela metodologia de projetos.
Nos NTE atuam os Multiplicadores, professores com especialização em Informática
na Educação, que são responsáveis pelo planejamento e execução dos cursos de formação.
Nesse local, os professores que participam desses cursos são apresentados a uma nova
cultura profissional (Imbernón, 1994), alicerçada nas possibilidades didático-pedagógicas
proporcionadas pela presença de ambientes computadorizados, enquanto são apresentados à
construção de uma relação reflexiva entre o saber que ele possui e aquele que deve buscar
possuir diante da inserção das TIC no cenário educacional e na sua práxis cotidiária.
O resultado que se busca nessas capacitações é desenvolver, no professor que atua em
sala de aula, a cultura de pesquisa, pois concebemos que o especialista que está em regência
1
Licenciado Pleno em Física, Especialista em Informática na Educação e Mestre em Educação em Ciências e
Matemáticas.
de classe deve ser, antes de tudo, um professor-pesquisador, e que a educação para ser
libertadora deve ser libertadora da mente, da consciência, o que pode-se alcançar pelo
abandono de velhas práticas e de modelos obsoletos de acessar, manipular e transmitir
informações. Talvez possamos atingir esse estágio quando respondermos a questão:

[...] como compatibilizar essa nova concepção de mundo, essa nova


cultura profissional, com uma concepção de ensino que transcende o
paradigma tradicional, pontuado pela instrução programada, pela
transmissão de informações e pelo treinamento de pensamento algorítimo
(sic) e mecânico? (MISKULIN, 2003. p. 217-218)

O profissional que agir de maneira contrária a essa tendência - arriscamos o vaticínio


- estará fadado a desaparecer, sucumbido pelas mudanças que o novo paradigma promove.
Exagero? A revista SUPERINTERESSANTE, de outubro de 2000 publicou uma reportagem
intitulada “Superprofissionais” onde apresenta um cenário para daqui a 40/50 anos. Segundo
ela “haverá uma demanda enorme por gente eclética, que saiba o suficiente de cada área para
orientar especialistas reunidos em grandes equipes de trabalho” (p.90-93).
Nesse cenário, segundo Howard Rheingold2, a escola será uma grande comunidade
virtual, onde os professores, alunos, pais, pesquisadores, cientistas etc., estarão efetuando
uma maciça e substancial troca de dados e informações, de altíssima qualidade. E
complementa:

O cargo fundamental, aí dentro, será o educador 3D, que somará as


habilidades de todos os profissionais acima (i.e.: as profissões de
cientista, jornalista, designer e programador de computador), com
objetivo de dar ao ensino a maior eficiência possível.(...) sua habilidade
em selecionar as informações e em torná-las mas acessíveis poderá ser
útil de diversas formas. (...) “O professor 3D construirá espaços virtuais
nos quais os alunos usarão todos os seus sentidos para aprender”, diz
Rheingold.

O rei está nu

As transformações, as renovações, a evolução, são as respostas naturais às crises, daí


que toda crise encerra em seu bojo uma perspectiva criativa e permite que se apresente uma
nova abordagem para um velho modelo. Tomando por base o princípio que toda mudança
pode ser facilitada, mas não dirigida, Thomas Kuhn publicou The Structure of Scientific
Revolution em 1962, onde introduziu a expressão “mudança paradigmática”.
Um paradigma é um esquema para a compreensão e a explicação de certos aspectos
da realidade. Para nos o paradigma educacional ainda vigente, além de não comportar as
mudanças que a nova realidade apresenta, ainda cria um descompasso, podemos mesmo dizer
um paradoxo, entre a ciência que se constrói e a que a Academia teima em transmitir ao
professor em formação e este impõe aos seus alunos. Parece-nos como a estória da roupa do
rei, confeccionada com um tecido que apenas a inteligentzia poderia enxergar. De fato, o
velho referencial agoniza e o paradigma emergente fez como a criança da estória, que
apontando o dedo para o monarca que desfilava orgulhoso sua nova roupa, revelou a verdade
ao gritar: O rei está nú!
2
Rheingold é o presidente da Rheingold Associates, uma empresa de consultorias, e inventor do termo
“comunidade virtual”.

2
A questão do referencial sempre norteou os trabalhos dos pesquisadores, seja na
ciência ou na educação, em que pese os paradoxos presentes tanto numa quanto noutra. Ele, o
referencial, é o “óculos” 3 através do qual o sujeito ordena o seu universo, se enxerga e se
compreende. Com relação à educação, é facilmente perceptível que a escola mantém-se
apegada a conceitos que a ciência vem, sistematicamente, derrubando ou revendo. Para
chegar a essa conclusão, basta observar o ensino de Ciências ou folhear alguns livros
didáticos de Ensino Fundamental Médio para Ciências e Biologia, e veremos que apresentam
um enfoque acentuadamente antropocêntrico.
Podemos ilustrar isso com alguns exemplos, tais como:
- a escola ainda aponta que existem seres animados e inanimados;
Sem perceber que toda vida é energia, sob diversas formas.
- ensina-se, ainda, que existem duas categorias de seres na natureza: os benéficos ou
úteis ao homem, e os nocivos;
E com isso o aluno tende a ver a natureza como um local perigoso, onde certos
animais precisam/devem ser exterminados.
- ensina-se que o Sol “nasce” no Leste e se põe no Oeste.
Ainda que seja apresentado como “movimento aparente”, dá a entender que Galileu
estava errado ao afirmar que é a Terra que se move em torno do Sol.

Como aprendemos, um dos requisitos fundamentais da ciência é a premissa que


“sempre que se estabelecem as mesmas condições, deve ocorrer a mesma coisa. Isso
simplesmente não é verdade, não é uma condição fundamental da ciência” (1999, p.76);
noutras palavras, para a ciência já não há mais certezas absolutas e permanentes, porém e tão
somente, probabilidades, possibilidades. A ciência, sob esse novo paradigma, está sempre
num processo de revisão, sempre buscando uma identidade entre o fenômeno observado e o
descrito.
Tomemos a interpretação de Copennhagem, formulada por Niels Bohr e Werner
Heisenberg, segundo a qual não há realidade até o momento em que ela é percebida pelo
observador, alie-se a isso os trabalhos de pesquisadores reforçando que a natureza dos nossos
avós não é a mesma de hoje -“temos uma nova descrição da natureza”, diz Prigogine (1996.
p,11)-, e veremos que as teorias descritivas dos eventos naturais passam a ser encaradas como
criações da mente humana; meros esquemas conceituais de aproximação da realidade. Em
outras palavras, significa dizer que o fenômeno em observação responde conforme a posição
que o observador assume.
Dessa forma, a realidade com a qual nos deparamos é uma ilusão ou como diziam os
antigos mestres hindus: este é o mundo de Maya4. Dito desta maneira, tal afirmação pode
parecer algo tão complexo quanto absurdo, mas devemos ter claro que o homem tende a ver a
natureza como um agregado de sensações que, quase sempre, só existem na sua mente. Nessa
perspectiva, nossas impressões não passam de construções mentais. Tomemos, por exemplo,
as sensações físicas de frio e quente, de prazer e dor, ou impressões como amargo e doce,
odores, cores etc., todas são originadas na mente humana.
A natureza é, pois, fruto da mente, e tende a assumir aspectos e contornos das
concepções do sujeito que a observa. Se assim considerarmos, notamos o quanto o modelo

3
O amálgama cultural (moral, filosofia, religião, ciências etc.) que dá suporte ao conjunto de concepções,
conceitos e pré-conceitos que o sujeito emprega para compreender e descrever a realidade.
4
Maya é a deusa hindu da Ilusao ou da Aparência. Essa relação entre ciência e misticismo está
magnificamente explicitada n’O Tao da Física, de Fritjof Capra.

3
hegemônico de educação, centrado no paradigma mecanicista clássico, nos distancia da
realidade que se desvela aos que estão despertos. De fato, o rei está nu em pelo.

Pesquisa e Ensino: as pontas do compasso

Portanto, “o dogma do determinismo universal foi superado. O universo não está mais
submetido à soberania da ordem, ele é campo de uma relação dialógica (ao mesmo tempo
antagônica concorrente e complementar) entre a ordem, a desordem e a organização” (1998,
p.18). Ao contrário do que a velha ciência prega(va) é preciso rever nossa maneira de
observar e interpretar os eventos da realidade, e é dever da escola despertar o aluno para a
compreensão desses novos parâmetros.
Cabe-lhe fornecer ao cidadão novos óculos, ou, pelo menos, fazer um upgrade de seu
antiquado e obsoleto. Mas como revelar aos estudantes essa nova realidade se ela está presa
no passado e o professor, que aprendeu a ver a natureza com os óculos que seus formadores
lhe deram, não substituiu suas lentes? Onde, então, ele deve buscar novas lentes? A resposta
pode ser: deve buscá-las em si mesmo e no seu real e verdadeiro desejo de reinventar sua
prática, e com isso a sua escola.
Para isso são necessárias, pelo menos, duas ações concomitantes e imbricadas: a
primeira trata da formação continuada desse professor – via de regra ele deve buscá-la por
sua própria conta – e a segunda consiste na mudança de sua propositura como profissional,
isto é, passar de professor-tarefeiro5 á professor-pesquisador. É necessário, também, que esse
professor adote uma filosofia metodológica de base holística. Uma metodologia holística
deve ter na pedagogia de projetos –onde a pesquisa é a pedra de toque– e na
transdisciplinaridade moriniana6 seus eixos de ação propedêutica, ainda que tais eixos não
passem de aproximações da complexidade presente no ato de construção de saberes e
conhecimentos.
Talvez a solução esteja em ele conseguir desenvolver um pensamento sistêmico em
vez do analítico. Essa mudança de foco implica em uma nova forma de ver e interagir com o
mundo. Segundo Capra (1997, p.41), “análise significa isolar alguma coisa a fim de entendê-
la; o pensamento sistêmico significa colocá-la num contexto de um todo mais amplo”. Para
Petraglia (s/d, p.50) “o pensamento complexo é o responsável pela ampliação do saber. Se o
pensamento for fragmentado, reducionista e mutilador, as ações terão o mesmo rumo,
tornando o conhecimento cada vez mais simplista e simplificador”, portanto, somente através
de uma prática reflexiva centrada no trinômio ação-reflexão-ação, pode o professor imprimir
uma nova ordem em seu universo.
Contudo, parece-nos difícil ao professor que compreende a realidade a partir da
fragmentação e do reducionismo, agir em sala de aula com essa visão sistêmica e holística
que o perfil do novo profissional exige. Um bom começo é compreender-se como sujeito do
conhecimento e, simultaneamente, objeto do conhecimento. Assim, aprendendo enquanto
atua o professor utiliza a pesquisa e o ensino como as pontas de um compasso: uma é o ponto
de apoio para o outro. A pesquisa confere profundidade ao saber e segurança na ação - é a
ponta seca do compasso, aquela que dá a estabilidade ao instrumento -, enquanto o ensino é o
grafite que traça sobre a superfície em branco a expressão da mente, que molda o
conhecimento apr(e)endido, seja numa circunferência de círculo ou nos pontos que
identificam uma reta.
5
Veja na pg. 7 nosso conceito para essa expressão.
6
Sob o olhar de Edgar Morin ela me surge como a idéia mais aproximada do conceito de complexidade
aplicado à ação do professor durante o processo de ensino-aprendizagem.

4
Entre a pesquisa e a prática, o confronto

Estamos sempre buscando compreender os fenômenos que nos cercam através de


comparações, de analogias com sistemas cujos padrões sejam conhecidos e cujas leis e regras
sejam dominadas. A partir daí elaboramos cenários onde vamos analisar o comportamento do
modelo diante de variações determinadas e estabelecemos as relações com o comportamento
do sistema real. Assim, construímos protótipos ou modelos prototípicos para testar nossas
hipóteses e nesse processo fazemos inferências, deduzimos, aprendemos...
Como todo profissional, é na sala de aula que o professor se confronta com a
diversidade de situações-problemas próprias de seu ofício. Mas ao contrário de outros
trabalhadores, seus obstáculos materiais, suas inseguranças, suas incertezas pessoais, seus
dilemas íntimos e todo o conjunto de fatores desestimulantes e desgastantes inerentes à
profissão, se refletem em suas decisões como se ampliados por uma poderosa lente de
aumento. São desafios que deve enfrentar, mas para os quais não foi efetivamente preparado
em sua base formativa. Principalmente se é um professor em início de carreira, daí o costume
de se dizer que

[...] os professores vão desenvolvendo a sua própria ação, mantendo um


constante ir e vir entre o que sabem e o que não sabem, entre o que têm
de fazer e o que podem fazer, entre o que experimentaram anteriormente
e a necessidade de introduzir inovações no momento atual, entre o que
haviam previsto realizar e o que as condições de cada momento parecem
aconselhar. E nesse contexto de incertezas que os dilemas aparecem.
(ZABALZA, 2003. p.9)

O dilema com o qual o professor atual se defronta está no paradigma7 emergente e


inovador (MORAES, 1997) - também chamado de Paradigma Holístico8 -, centrado na visão
de totalidade, no conceito que tudo influencia tudo, que tudo está interligado como os
buracos e nós de uma imensa rede de pesca ou como os fios de uma infinita teia de aranha; e
na apropriação por parte da escola daquilo que o educador colombiano J. B. Toro
cognominou de “códigos da modernidade”.
Nesse novo cenário mundial dispomos das TIC como instrumentos poderosos para a
construção de conhecimentos e socialização da informação, e para desenvolver as habilidades
e competências exigidas pela nova sociedade planetária. As TIC são ferramentas básicas e
fundamentais tanto na formação e qualificação profissional quanto na construção da
cidadania, mas seu uso correto e adequado pelo professor exige uma qualificação que não é
fornecida pelas instituições acadêmicas junto com o diploma. Assim, entendemos que a
resistência que os professores ainda apresentam, está por conta da credibilidade no método
que empregam ou do comodismo que ele lhe proporciona.
O método que nos referimos é o do paradigma anterior, que propunha observar o
Universo e o Homem como se fossem sistemas mecânicos, como máquinas compostas de
partes muito bem ajustadas e precisas como um relógio suíço. Essa imagem, por se mostrar
de fácil compreensão, mantém sua influencia até os dias atuais: veja-se as comparações
costumeiras de partes do corpo humano com determinados mecanismos criados pelo homem,
como o cérebro e o computador, por exemplo. Essa visão fragmentada do Universo
prevaleceu por mais de três séculos e ainda influencia nossas vidas, nossa percepção de
7
Do grego Paradeigma = padrão.
8
Do grego Holos = todo

5
mundo, nossa ciência, nossa prática pedagógica -a estrutura dos currículos e as disciplinas
são, de certo modo, resultados desse processo-, e nossa produção intelectual -a forma que
apresentamos esse e outros artigos, divididos em tópicos, também é reflexo disso-.
Contudo, o enfrentamento dessas mudanças sociais não é tão fácil quanto parece no
discurso, pois se contrapõe com as concepções ainda prevalecentes, como o materialismo
dialético de Marx e o positivismo de Conte. Para Marx as transformações sociais se
processam não pela mudança de idéias e valores, mas marcadamente pela imposição de
fatores econômicos, ou seja, o leitmotiv da dinâmica social está no Capital e no conflito
gerado por ele. A influência do materialismo marxista, expressa em frases do tipo: “Lutei
tanto para chegar onde estou...” ou “Daqui não saio, daqui ninguém me tira!”, está de tal
forma cristalizada em nossa maneira de encarar o mundo que a maioria de nós tende a se
colocar contra as mudanças tal como o banhista que, dentro d´água finca o pé na areia,
acreditando que a onda não será capaz de arrastá-lo. O indivíduo nesse estado de apego
prefere a luta e o sofrimento a reconhecer o que “a vida vem em ondas, como o mar..”, como
diz a canção de Lulu Santos.
Diante do conflito e da provocação geradas por tais mudanças, a atitude de muitos
professores é encarar o planejamento de sua aula como a agulha de uma bússola, ou seja,
qualquer movimento que ele dê a aula, a direção apontada deve ser, sempre, invariavelmente,
a mesma. Entretanto, naquele espaço conhecido por sala de aula, nada pode ser determinado
ou previsto. E muito útil seria se pudéssemos, a exemplo do que acontece noutras profissões,
construir simulações e modelos do real, e a partir disso inferir uma seqüência de
acontecimentos, fazer previsões e preparar o sujeito para as surpresas do devir profissional de
educação.
A tecnologia Informática tem sido um poderoso auxiliar na construção de modelos
virtuais para as mais diversas atividades e profissões, mas ainda não se conseguiu
desenvolver um software capaz de simular o ambiente de sala de aula e o complexo ato de
educar. Acredito que em breve teremos um software que, a exemplo de um game interativo
ou simulador, seja capaz de criar as interações existentes nesse ambiente e auxiliar
professores em formação a se prepararem para atuar melhor em suas aulas.
Em praticamente todas as atividades os profissionais estão incorporando o
computador e a Internet, se capacitando para utilizar essas novas ferramentas na sua prática,
aprendendo a extrair delas o máximo de satisfação, de rendimento e de otimização com o
mínimo de esforço. Em contra partida, e paradoxalmente, os cursos de licenciatura e de
pedagogia não estimulam essa prática. Assim, o profissional egresso desses cursos só
descobre que não aprendeu a ensinar usando as TIC, e que não está preparado para lidar com
o computador e com a Internet como tecnologias pedagógicas, no exato instante do confronto
com elas. Por outro lado, o aluno apresenta tal intimidade com essa tecnologia e com todo
potencial de construção de conhecimento que ela proporciona, que é bem capaz de causar
inveja no professor.

Professor Tarefeiro e Professor Pesquisador: continuidade e ruptura

Algumas profissões podem ser consideradas “tarefeiras”, isto é, exigem que o sujeito
cumpra determinada tarefa, num espaço de tempo estipulado. Uma tarefa pode ser
considerada “algumas vezes como castigo”, diz-nos o Dicionário Aurélio. Numa profissão
tarefeira a ação/reação dos indivíduos em interação pode ser facilmente determinada, mas no
contexto de sala de aula quase nada pode ser previsto com segurança. Daí que o professor que

6
insiste numa prática tarefeira, estará fadado à decepção de seus alunos e ao fracasso de sua
ação.
O professor tarefeiro ignora que antes de entrar na escola a criança traz uma bagagem
de saberes e conhecimentos; que já aprendeu uma quantidade enorme de coisas: aprendeu a
identificar objetos, pessoas, sons, cores e alguns símbolos; aprendeu que certas coisas lhe são
prazerosas outras lhe aborrecem; aprendeu a demonstrar seus sentimentos; aprendeu a se
comportar em certos lugares e/ou ocasiões etc.
Ele também acredita que o que faz é dar aula, e que dando a matéria cumpre com seu
papel. Para ele o aprendizado do estudante não é algo que ele, estudante faz, mas algo que lhe
é feito pelo professor, e se o aluno aprendeu ou não a culpa não foi sua. VERGANI (1991,
p.13) assim se expressa em relação a idéia de que o professor dá a matéria:

Curiosamente continuamos a dizer que damos a matéria. Até que ponto


consciente de que formulamos dar nos situamos no campo semântico do
dom/dádiva/oferta, isto é, no âmago da intercomunicação ativa do
conhecimento e da sensibilidade, simbolizada justamente pelo presente
da partilha que unifica?

O professor-tarefeiro não somente enxerga sua atividade como uma tarefa, ou


obrigação a ser cumprida com vistas à remuneração ao fim e ao cabo da missão, como
também apresenta uma prática tarefeira em sala de aula, isto é, impõe sua aula, sua disciplina,
sua filosofia com vistas a atribuir uma nota aos alunos no final da lição. A sala de aula passa,
então, a ser um canteiro de obras, e os alunos, cada um de per si, o pedreiro que deve erigir,
com os tijolos e a argamassa que lhe dá o professor, paredes perfeitas e casas bonitas. Porém,
o grande problema é que o professor se esquece que, ao contrário do que acontece com o
assalariado da construção civil - que não habita naquilo que edifica - seu aluno irá,
irremediavelmente, morar no “prédio” que construir... E isso é um caso para o professor
refletir.
No reverso da moeda, o professor-pesquisador percebe que a complexidade do
trabalho educativo deve-se, entre outras coisas, ao fato de que o ato de educar objetiva – ou
seja, é intencional – (re)produzir em cada indivíduo valores próprios de sua cultura imaterial;
valores construídos por uma coletividade que, muitas vezes, está distante no tempo e no
espaço do indivíduo em foco. Compete-lhe levar seus aprendizes a ver/compreender a
realidade; a expressar a realidade e expressar-se nela, e finalmente, a descobrir e assumir a
responsabilidade de ser um elemento de mudanças na realidade.
Para educar com essa competência o professor deve agir tal como o artista plástico
que, na eterna procura pela perfeição em seu trabalho, experimenta novas ferramentas e
pesquisa novas formas de expressão. Deve promover constantes revisões em seus conceitos,
em seus conhecimentos, em seus valores e suas atitudes. A habilidade reflexiva e a
competência em pesquisa estão para esse professor como o martelo e o cinzel para o escultor,
como a régua e o esquadro para o engenheiro ou arquiteto.
Senso crítico e espírito de pesquisa são duas ferramentas preciosas do instrumental
pedagógico que deve acompanhar a formação docente, no entanto, nos cursos de licenciatura,
a maior preocupação do futuro graduado não é o resultado de suas pesquisas, mas a obtenção
da nota e a conseqüente aprovação na disciplina. Por outro lado, o professor que empreende
uma linha de pesquisa, notadamente se é dos quadros da Academia, ou quando estudante de
pós-graduação, busca a pesquisa para dar sossego a algumas de suas inquietações subjetivas –
o reconhecimento profissional é uma das principais-, pelo prazer que suas descobertas trazem
e pela satisfação de compartilhar seus resultados.

7
Atuando na modernidade tecnológica com a velha prática pedagógica

Nossa sociedade parece ávida por novidades tecnológicas e por informação. Podemos
notar com que rapidez e desembaraço os múltiplos segmentos sociais incorporam uma nova
tecnologia, tão logo ela esteja acessível, observando a propagação do uso dos telefones
celulares, por exemplo. Paradoxalmente, a rede pública de ensino, reflexo da sociedade na
qual está inserida, não se tem mostrado tão disposta em aplicar as novas tecnologias na sala
de aula, entretanto seriamos injustos se imputássemos à escola toda a responsabilidade por
semelhante situação. Como sabemos, a maior parte desse ônus cabe, sem embargo, às
políticas públicas afetas à Educação, mormente em relação aos limitadores de recursos nas
esferas municipal, estadual e federal, e às universidades, pois a formação inicial oferecida
deveria tender à excelência (GONÇALVES, 2000).
Compete às instituições de formação de professores promover a integração entre os
avanços da ciência e a sociedade, com vistas às necessidades formativas do cidadão e as
exigências profissionais do mercado, enquanto compete à escola preparar o aluno para
enfrentar a complexidade que a vida lhe reserva. Contudo, elas próprias não estão aptas para
lidar com essas mudanças, nem com as idéias de auto-construção do conhecimento pelo
aluno e da contribuição da interação social para essa construção. Daí que

[...] as universidades mostram-se pouco preocupadas em proporcionar


aos professores em formação, além do domínio dos conteúdos
específicos e pedagógicos, uma visão das questões sociais que envolvem
o processo educativo, ou das questões estruturais de nossa sociedade e
seu conturbado e crítico momento socioeconômico-cultural, esquecendo
ainda os aspectos epistemológicos dos conhecimentos com os quase
lidam e procuram ‘transmitir’ aos futuros professores.
(Gonçalves & Gonçalves, pp. 122-3)

Há, porém, uma agravante nessa relação entre a formação e profissionalização do professor
como agente, a pedagogia como ação9 e a tecnologia como ferramenta10: nossa escola tateia
entre as mais diversificadas tendências pedagógicas em busca daquela que melhor atenda aos
anseios da sociedade, porém se esquece que nessa sociedade pós-moderna, o que lhe falta é a
percepção que os anseios e cobranças que ela deve atender não são os da comunidade
municipal, nem estadual e nem nacional, mas os da comunidade global onde está inserido o
indivíduo que ela deve preparar.
Não podemos esquecer que a educação é um processo interativo entre o indivíduo e o
mundo, e que é dentro da escola que se tece o modelo de sociedade que queremos. Portanto,
ao lado de procurar prover a escola dos recursos tecnológicos necessários, e de procurar por
todos os meios estimular os professores a usá-los, é fundamental que os governos possam
motivá-los à uma educação científica e tecnológica, com vistas a uma prática acadêmica na
qual eles não apenas mobilizem os recursos cognitivos e as competências em questão
(PERRENOUD, 2000), mas também desenvolvam uma visão sistêmica de Educação, de

9
As teorias e metodologias com as quais se pretende dar ao graduando o amadurecimento que o ofício exige,
e que funcionam como embasamento de sua ação em sala de aula.
10
Os instrumentos de diversas naturezas: livros, cartazes, transparências, modelos, vídeo, calculadora,
softwares, internet.

8
Universo e de Homem - o que denominamos de “pedagogia holística”11. Mas, para que a
escola seja capaz de desenvolver essa nova cosmovisão - ou cosmoconcepção - ela precisa
estar preparada para a modernidade, tanto nos aspectos da rede física quanto na ação de seus
educadores. Como afirma Imbernón (2000, p.7-8)

Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e
superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar
definitivamente os enfoques tecnológicos, funcionalistas e
burocratizantes, aproximando-se, ao contrário de seu caráter mais
relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário, em
cujo âmbito adquire importância a relação que se estabelece entre todas
as coisas que trabalham dentro e fora da instituição.

Os PCN, ao propor um trabalho educativo baseado no desenvolvimento de


competências, convoca os educadores para que pensem a educação como um trabalho que
objetiva preparar o aluno como um todo, um ser composto de corpo e espírito, integrado a
tudo que o cerca e senhor de seu próprio processo de aquisição de informação e construção
de conhecimento. Por outro lado, a nova LDB (Lei 9.394, de 20/12/96) reafirma a condição
de uma educação tecnicista, visando a formação profissional em detrimento da formação
humanística, um ensino voltado para um mercado mais exigente em termos de qualidade dos
seus profissionais. Enquanto um aponta para a pesquisa, o outro ordena a prática.
Temos, então, o dilema-mor da educação atual: como o professor pode traçar um
planejamento capaz de atender a multidiversidade presente na pesquisa com o centralismo da
prática em sala de aula? E mais: que habilidades deve ele adquirir para estar apto a responder
adequadamente a complexidade que enfrenta no seu ofício? Creio que algumas dessas
respostas se relacionam com outra questão, qual seja: como deve ser o ambiente pedagógico
ideal para a conversão da informação em conhecimento?
Está mais do que claro que a sala de aula atual não se apresenta como o ambiente de
aprendizagem ideal. Nesse particular, acredito que as ferramentas infotelecomunicacionais12 e
os ambientes colaborativos de aprendizagem baseados em rede de computadores, ao trazer
para dentro da escola todo o universo de informações até então construído pelo homem, e
colocá-lo à disposição dos atores do processo educacional, podem possibilitar os recursos
necessários para a edificação desse ambiente, enquanto promove um aport no compromisso
da escola e do professor no desenvolvimento integral dos alunos.

Decifra-me ou...: Aprendendo a lidar com o indeterminado

Enquanto a ciência aponta para a convivência dialógica com a incerteza, apresenta a


teoria do caos, os processos não-deterministas e uma nova maneira de encarar a realidade
circundante, como a escola pode, afinal, lidar com essas novas informações e concepções
num espaço antiquado e tradicional como é a sala de aula que ainda temos? Como atender as
suas obrigações mantendo-se ligada a um modelo de educação que privilegia a parte pelo

11
Conceito apresentado por nós em 1993, no VI Curso de Especialização em Educação e Problemas
Regionais da UFPA, no trabalho de avaliação da disciplina Teoria e Prática Docente, ministrada pela Profa.
Ilda Estela Amaral de Oliveira.
12
“Devemos unir os profixos dos tres setores convergentes (informática, telecomunicação e comunicação)
em uma só palavra, que designa a conjunção de poderes estratégicos relecionados ao macrocampo
multimídia? Infotelecomunicacões.” (MORAES, 2001, p.14)

9
todo? Que contempla a célula sem perceber o órgão? Que vê o círculo, mas não enxerga a
circunferência? Que prefere analisar a singularidade a enfrentar a complexidade13?
Como o professor que foi educado em modelos culturais ou conceituais
centralizadores ou reducionistas, formado por uma instituição acadêmica especializada em
analisar o mundo em partes independentes (ao mesmo tempo que enxerga sua ação como se
olhasse por um caleidoscópio: bonita, mas toda fragmentada), pode estar preparado para
apresentar aos seus alunos essa nova visão inte(g)rativa entre o mundo, a sociedade e a
natureza? E mais: que conjunto de saberes profissionais deve ele levar consigo para estar
habilitado a lidar com os dilemas gerados pela complexidade, ao deixar as instituições
formadoras para iniciar sua carreira docente?
Não há uma resposta única e definitiva para estas questões, da mesma forma que não
há uma fórmula para se equacionar o trabalho do professor em sala de aula. Mas, o fato de
formularmos o problema já contribui para caminharmos em direção à solução. O fato é que
um professor, na real acepção da palavra, nunca estará pronto e acabado, pois como sujeito de
uma sociedade em constante processo evolutivo, ele deve atender as demandas dessa
sociedade.
Como sabemos,
[...] a prática educativa é uma ação não-linear, complexa14 por excelência
que se relaciona com diversos fatores. Entre eles estão o mercado, a
desvalorização do magistério, as condições de trabalho, a
competitividade, as formas de gestão, a democratização do saber e a
necessidade de formação de grupos de excelência. Ou seja, há uma gama
de interações diversas, e adversas, de indeterminações e de fenômenos
aleatórios que caracterizam muito bem a complexidade do ato de ensinar
e construir conhecimento multidimensional. (VASCONCELOS, 2000.
p.16).

E na “escola - esse espaço deteriorado por sucessivas políticas governamentais indiferentes


aos apelos dos sujeitos que nela vivem e apresentado, tantas vezes, pelo olhar do alto como
lugar de incompetência, de falta de criatividade, de comodismo-, se efetivam múltiplas
redefinições das orientações estatais e das determinações estruturais” (Idem, ibidem).
Contudo este cenário está sofrendo significativas alterações por força da entrada do
computador e de sua fecunda consorte, a Internet, constituindo o que denominamos de
Informática Educativa ou, de forma mais apropriada, de Informática aplicada à Educação.
Mas, se a recepção do novo por parte dos estudantes é um reflexo de seu tempo, “a grande
maioria dos professores ainda continua privilegiando a velha maneira como foram ensinados,
reforçando o velho ensino...” (MORAES, 1997. p.16).
Urge, pois, que o professor que está em sala de aula se conecte com essa nova
realidade, aprenda a enxergar na natureza os novos elementos que a compõe, que saiba
reconhecer o “novo paradigma científico gerado com base na teoria da relatividade e na
teoria da física quântica e em suas implicações na filosofia da ciência e nas implicações desta
na área educacional” (op.cit., p.19); enfim, urge que o professor torne-se um cidadão
polímata15. Mas onde ele vai buscar esse novo status quo a não ser através da formação

13
A complexidade que aqui nos referimos tem o mesmo conceito expresso por Morin (2000) em algumas de
suas obras, ou seja, complexidade é o problema, o desafio, a crise; e, na medida que interage com esses
fatores em busca da ordem e da harmonia, o homem é sujeito e objeto do conhecimento.
14
Do latim complexus, significa o que abrange muitos elementos.
15
Polímata (gr.: poli, muitos; mathe, aprender), pessoa de muitos aprendizados. Confira na referência à revista
SuperInteressante, na pg. 2 deste artigo

1
continuada com base numa atitude crítica, reflexiva e centrada na pesquisa e na relação
desses saberes com o desenvolvimento das tecnologias aplicadas à educação?

Conclusões

Desde o século XVI o bispo e pedagogo checo J. A. Coménio (1592-1670) apontava


para a pesquisa quando advertia que a tarefa do professor é “ensinar solidamente, não
superficialmente e apenas com palavras” (1957, p.45), mas com exemplos práticos retirados
do cotidiano; que o aprender deve acontecer com prazer, “divertindo-se e jogando” (idem,
p.73). Coménio sugeria, então, que se utilizassem as tecnologias da época e insistia na idéia
que “nas escolas a formação deve ser universal” (ide, p.145). Temos aí quase meio milênio de
considerações sobre a didática e a discentia16 sem que, notadamente, a tenha escola atingido
essa excelência.
Contudo, podemos facilmente perceber que o desenvolvimento tecnológico ocorrido
nas últimas quatro ou cinco décadas fez/faz nossa sociedade sofre mudanças consideráveis,
que se refletem nesse amálgama cultural que é o complexo conjunto de regras morais, éticas,
filosóficas, religiosas e o produto cientifico e artístico de um povo, isto é: todas as facetas do
saber humano. Nesse redemoinho de transformações enfrentadas pela nossa sociedade, a
Educação assemelha-se a um barco capturado pelo vórtice, isto é, encontra-se volteando à
beira do abismo que se abriu n’água, com a tripulação ainda sem saber o que fazer, mas
lutando desesperadamente para não afundar.
Temos consciência que para haver mudanças é necessário empreender uma força
muito grande para romper o estado de inércia inicial, e que as mudanças no âmbito da
educação tendem à lentidão das estalactites em formação. Entretanto, é inaceitável que ainda
existam elementos dentro do sistema promovendo resistência e/ou engessamento, por
insegurança ante o dilema imposto pelo novo paradigma. Dilema este que pode ser
comparado aquele proposto pela Esfinge a Édipo: decifra-me ou te devorarei.
Eis que a Esfinge tecnológica promove a renovação, na medida em que “devora” os
que não possuem a competência necessária para dominá-la. É nessa perspectiva que
Imbernón (2000) aponta para a renovação da instituição e da profissão docente, diante do
confronto imposto a ambas pela sociedade globalizada. Sob esse enfoque, Perrenoud (1999,
p.69) afirma que “as competências são construídas somente no confronto com verdadeiros
obstáculos, em um processo de projetos ou resolução de problemas”, ou seja, “há enorme
diferença entre ‘aprender’ e ‘ter aprendido’: a primeira dessas coisas está sempre no presente
ativo, e a outra sempre no passado. O processo de aprender se verifica continuamente,
infinitamente. (...) Aprendo ao mesmo tempo que opero, que atuo”, ensina-nos Krishnamurti
(1973, p.53).
Aparentemente, a revolução e a amplitude das mudanças produzida pelas TIC sequer
foram pressentidas pelas instituições superiores de formação de professores e pela escola
pública, em que pese toda a pesquisa e produção de literatura que visa contribuir com uma
educação para o desenvolvimento integral do ser humano. Parece-nos que tanto as
instituições formadoras num extremo quanto a escola no outro, ambas ainda não se
encontram preparadas para abrir mão das cômodas e velhas, velhíssimas, fórmulas.
Estamos convencidos que o modelo educacional vigente no Brasil está defasado, não
somente em relação àquilo que a ciência já sabe sobre os processos cognitivos, sobre o
funcionamento do cérebro e da mente humana, quanto em relação ao uso das tecnologias
pelos atores do processo educacional. Essas tecnologias permanecem quase inaproveitadas na
16
Aprendizagem.

1
educação formal, o que para nos constitui um fator agravativo da maneira como instituições
oficiais e gestores da área educativa lidam com a questão de formar um cidadão capaz de
decifrar os enigmas da modernidade. Tal atitude configuraria o ato de fugir às suas
responsabilidades, de negar-se à missão tacitamente assumida?
Talvez, mas o que realmente importa é que, ao deixar de considerar as modernas
mídias como recursos pedagógicos, ao deixar de atualizar-se, ambas, Academia e Escola
afetam a empregabilidade e o futuro de milhões de pessoas. E isso, sim, é muito grave!

Belém, 26 de junho de 2004

Referências

BIBLIOTECA PLANETA. Krishnamurti: viagem por um mar desconhecido. São Paulo: Editora
Três, 1973.
CAPRA, Fritjof. A teia da Vida. São Paulo: Cultrix, 1997.
COMÊNIO, J. Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
Lisboa: Fundação C. Gulbenkian. 1957. 3ª edição.
FERREIRA, Ana C. Um olhar retrospectivo sobre a pesquisa brasileira em formação de professores
de Matemática. In: FIORENTINI, Dario (org.) Formação de professores de Matemática:
explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado das Letras. 2003.
FEYNAMAN, Richard P. Física em seis lições. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. 4ª ed.
GONÇALVES, Tadeu O. Formação e Desenvolvimento profissional de formadores de
professores: o caso dos professores de matemática da UFPa. Campinas: 2000.(Tese)
IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. São
Paulo: Cortez. 2000
LINHARES, Célia F. Múltiplos sujeitos da educação: a produção de sujeitos e subjetividades de
professores e estudantes. In: Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. CANDAU, Vera
M. (org.) Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 2º ed.
MEC/SEED. Salto para o Futuro: reflexões sobre a educação no próximo milênio. Brasília, DF.
1998.
MORAES, Denis de. O concreto e o virtual: mídia, cultura e tecnologia. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
MORAES, Mª. C. O Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus. 2002. 8ª ed.
MISKULIN, Rosana G. S. As possibilidades didático-pedagógicas de ambientes computacionais na
formação colaborativa de professores de matemática. In: Formação de Professores de
Matemática: explorando novos caminhos com outros autores. Dario Fiorentini (org.). Capinas:
Mercado das Letras, 2003.
PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000
PETRÁGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin – A Educação e a Complexidade do Ser e do Saber.
Rio de Janeiro: Editora Vozes, s/d
PRIGOGINE, Ilya. O fim das Certezas: tempo, caos e leis da Natureza. S. Paulo: UNESP, 1996.
______________. Construir as Competências desde a escola. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
VASCONCELOS, Geni A.N. (org.) Como me fiz professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
VERGANI, T. O Zero e os Infinitos: uma experiência de antropologia cognitiva e educação
matemática intercultural. Lisboa: Minerva, 1991.
ZABALZA, Miguel. Os dilemas práticos dos professores. In: Pátio-Revista Pedagógica. Ano VII,
No. 27. Porto Alegre: ArtMed, agosto/outubro de 2003.