Playing Outside - Jazz e Sociedade em Portugal PDF

PLAYING OUTSIDE:
JAZZ E SOCIEDADE EM PORTUGAL

NA PERSPECTIVA DE DUAS ESCOLAS

Jos Dias

___________________________________________________
Dissertao de Mestrado em Etnomusicologia

MARO, 2010

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Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de
Mestre em Etnomusicologia, realizada sob a orientao cientfica de
Joo Soeiro de Carvalho

Declaro que esta Dissertao se encontra em condies de ser apreciada pelo jri a
designar.

O candidato,

____________________

Lisboa, 31 de Maro de 2010

Declaro que esta Dissertao se encontra em condies de ser apreciada pelo jri a
designar.

O orientador,

____________________

Lisboa, 31 de Maro de 2010

Agradecimentos:

Prof. Dr. Joo Soeiro de Carvalho (FCSH UNL)
Prof. Dr. Ricardo Pinheiro (CJMM ULL)
Joo Viegas (JBJazz)

Andra Cabrita
Jos Revez
Maria Joo Casanova
Denise Silva
Lia Figueiredo

Professores e alunos da JBJazz e do CJMM ULL, msicos, pblico de jazz, promotores de concertos e todos os
outros diversos agentes do jazz em Portugal que colaboraram nesta investigao

Agradecimentos especiais:

Ins Santos
Regina Abreu Dias

RESUMO

PLAYING OUTSIDE:
JAZZ E SOCIEDADE EM PORTUGAL
NA PERSPECTIVA DE DUAS ESCOLAS

DISSERTAO
JOS DIAS

PALAVRAS-CHAVE: jazz, sociedade, comunidade jazzstica, jazz metaphor, escolas de jazz,
improvisao organizacional

Esta dissertao centra-se na anlise da relao entre o jazz e a sociedade portuguesa, partindo da
etnografia de um sistema de ensino na tradio do jazz, enquanto parte de uma realidade que o
jazz em Portugal. Observa-se aqui se o jazz em Portugal constitui uma rede social, de que forma
se organiza, de que forma interagem os agentes dessa rede e se esses processos de interaco, em
duas escolas de jazz de Lisboa (JBJazz e Curso Superior de Jazz e Msica Moderna
Universidade Lusada de Lisboa), podem constituir uma metfora vlida para o exerccio
positivo da cidadania.

ABSTRACT

PLAYING OUTSIDE:
JAZZ AND SOCIETY IN PORTUGAL
IN THE PERSPECTIVE OF TWO SCHOOLS

DISSERTATION
JOS DIAS

KEYWORDS: jazz, society, jazz community, jazz metaphor, jazz schools, organizational
improvisation

This essay is focused on the connection between jazz and the Portuguese society, starting from
the ethnography of a jazz tradition teaching system while part of the reality that jazz is in
Portugal. It is analysed in this thesis if jazz in Portugal works as a social network, how does it
organise itself, in what way do the agents of that network interact and if these processes of
interaction in two Lisbon jazz schools (JBJazz and Curso Superior de Jazz e Msica Moderna
Universidade Lusada de Lisboa) can build a valid and significant metaphor for the positive
exercise of citizenship within society.

Playing Outside: Jazz e Sociedade em Portugal na perspectiva duas escolas | Jos Dias
FCSH UNL | 2010

NDICE

INTRO
Prlogo ................................................................................................................................................. 1

HEAD
Enquadramento terico e metodolgico .......................................................................................... 7

SOLO 1
Captulo I: O Jazz e Sociedade ....................................................................................................... 21
I. 1. O jazz enquanto metfora para a democracia............................................................. 28
I. 1.1. O jazz como smbolo de uma sociedade democrtica .............................................. 29
I. 1.1.1. O jazz e os direitos civis nos EUA .............................................................................. 31
I. 1.1.2. II Guerra Mundial ........................................................................................................ 33
I. 1.1.3. O v-disc ........................................................................................................................ 38
I. 1.1.4. O jazz em Portugal ...................................................................................................... 38
I. 1.2. Hierarquizao ............................................................................................................. 42
I. 1.2.1. Sistema de valores ....................................................................................................... 43
I. 1.2.2. Significados implcitos e explcitos ............................................................................ 44
I. 1.2.3. Talento e performance enquanto elementos mediadores de hierarquizao ............. 45
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I. 1.3. Tradio musical .......................................................................................................... 46
I. 1.3.1. Mitologia e reverncia ................................................................................................. 49
I. 1.3.2. Contnua renovao da tradio .................................................................................. 50

I. 2. O jazz enquanto metfora para sistemas organizacionais ......................................... 52
I. 2.1. Improvisao .................................................................................................................. 53
I. 2.2. A J azz Metaphor. ............................................................................................................ 56
I. 2.2.1. Dinmica de combo ..................................................................................................... 56
I. 2.2.2. A jazz metaphor na Gesto. ........................................................................................ 58
I. 2.2.3. A jazz metaphor no ensino da Matemtica ................................................................. 60
I. 2.2.4. A jazz metaphor na prtica da Medicina. ................................................................... 62

SOLO 2
Captulo II: O ensino do jazz e as polticas pblicas em Portugal ............................................. 67
II. 1. O ensino da Msica em Portugal questes actuais ................................................. 69
II. 1.1. Uma Histria de sucessivas reformas ............................................................................ 70
II. 1.2. Um estado actual de questes e avaliaes a grande confuso .............................. 71
II. 2. O caso do jazz. ................................................................................................................ 75
II. 2.1. Breve contextualizao histrica ................................................................................... 75
II. 2.2. Contexto scio-geogrfico ............................................................................................. 79

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TRADING FOURS
Captulo III: Estudo de caso: duas escolas de jazz portuguesas Escola JBJazz e Curso de
Jazz e Msica Moderna de Universidade Lusada de Lisboa ..................................................... 85
III. 1. Caracterizao............................................................................................................... 91
III. 2. Modelos organizacionais .............................................................................................. 87
III. 2.1. Aspectos gerais ............................................................................................................ 88
III. 2.2. Professores ................................................................................................................... 88
III. 2.3. Alunos .......................................................................................................................... 89
III. 3. Currculos ...................................................................................................................... 90
III. 4. Hierarquia ...................................................................................................................... 95
III. 5. Elementos mediadores de hierarquia entre corpo docente ..................................... 96
III. 6. Elementos mediadores de hierarquia entre alunos .................................................. 98
III. 7. Relao professor-aluno ............................................................................................. 100
III. 8. Tutoria .......................................................................................................................... 101
III. 9. Prtica pedaggica ...................................................................................................... 102
III. 10. Avaliao ...................................................................................................................... 104
III. 11. As escolas de jazz na sociedade portuguesa polticas pblicas .......................... 107
III. 12. A sociedade portuguesa nas escolas de jazz ............................................................. 110
III. 13. Formao de msicos e de pblicos .......................................................................... 111

HEAD OUT
Concluso ........................................................................................................................................ 115

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Bibliografia ...................................................................................................................................... 123
Anexo A: Questionrios ................................................................................................................... iii
Anexo B: Propaganda pr e anti-jazz na II Guerra Mundial .......................................................... ix
Anexo C: Imprensa jazz portuguesa .............................................................................................. xiii
Anexo D: Festivais e outros eventos de jazz em Portugal ....................................................... xxxvii
Anexo E: Planos de estudos das escolas de jazz portuguesas .......................................................... lv
Anexo F: Grficos .......................................................................................................................... lxxi
Anexo G: Pginas pessoais de alunos ........................................................................................ lxxvii
Anexo H: Relatrio de Avaliao do Ensino Artstico, 2007 (excertos) ....................................lxxxi
Anexo I: Legislao e Relatrios pblicos relativos ao ensino de msica (excertos) ............... cxxi

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I NTRO

Prlogo

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I NTRO

Prlogo

Playing outside: a radical form of improvisation that deliberately transcends the
established structures (Neyland, 2004 a: 13)

Este estudo acerca da relao do jazz dos seus valores identitrios, da sua comunidade e
do seu ensino com a sociedade portuguesa.
Fao parte de uma gerao de msicos e pedagogos de jazz em Portugal que trabalha, h
cerca de dez anos, na divulgao e no ensino desta tradio musical
1
. Sados da Escola de Jazz
do Hot Clube, na dcada de 90, alguns de ns tommos, como parte da nossa realizao pessoal e
profissional, este papel social no nosso pas: o de criar condies para que se experimente,
aprenda e produza jazz.
Este esprito de iniciativa e de associativismo deu origem a vrias escolas de jazz pelo pas,
tal como a uma rede de agentes do meio imprensa escrita, pginas na internet, editoras,
festivais e clubes.
A tarefa do ensino do jazz, que tem sido levada a cabo sem apoio nem reconhecimento por
parte das polticas pblicas, resultado do trabalho e da dedicao diria nas escolas, congrega
um conjunto de agentes sociais cada vez maior e, num momento crucial de discusso pblica
sobre o ensino artstico em Portugal
2
, carecia ainda de um estudo. O ensino do jazz em Portugal
rene hoje sua volta uma comunidade crescente de pessoas dispostas a ouvir, experimentar,
aprender, ensinar, estimular e produzir msica e , por isso, um fenmeno musical que
necessitava de um estudo no mbito da Etnomusicologia.

1
Assume-se aqui o jazz como uma tradio musical, pois no se trata apenas de um repertrio, mas tambm de um
conjunto de conceitos, comportamentos, formas de ensino (forma de transmisso de conhecimento e aprendizagem)
e de produo, onde a tradio e a histria tm um papel preponderante.
2
No ano de 2007 foi tornado pblico o Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, coordenado por
Domingos Fernandes. No mesmo ano, no Porto, em Outubro decorreu a Conferncia Nacional de Educao
Artstica.
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Enquanto membro desta gerao de pedagogos de jazz em Portugal, pareceu-me urgente e
natural colocar algumas questes sob uma perspectiva etnomusicolgica que fossem para mim,
pessoalmente, enquanto membro da comunidade jazzstica em Portugal, para o meio acadmico
etnomusicolgico e para a sociedade motivos vlidos de reflexo perante este fenmeno
crescente.
Se, num perodo de dez anos, o pas observou o nascimento de planos de estudos de jazz
integrados nos currculos de 22 escolas de msica
3
, de 7 escolas no superiores de ensino
exclusivo de jazz e de 4 cursos superiores de jazz, qual a verdadeira dimenso da relevncia
social do ensino do jazz no nosso pas? Que discusso tem sido feita na sociedade portuguesa e
pelos seus organismos pblicos a este respeito?
Nos ltimos anos, vrios tm sido os fruns de debate sobre o ensino da msica no nosso
pas. O jazz tem-se mantido apartado desta discusso. Tambm por esse motivo, este estudo me
parece urgente.
Mas, porque estudamos as tradies musicais ocidentais e no as debatemos? E porque
questionamos o estudo do jazz em Portugal? Porque assumem os poderes polticos e as polticas
pblicas que uma tradio musical deve ser apoiada publicamente e outra no? No se trata,
evidentemente, de um critrio que discrimina o multiculturalismo em abono da idiossincrasia,
pois, para um jovem portugus no ser a linhagem musical em que se inscrevem Mozart, Bach,
Chopin, Mahler ou Shostakovich igualmente distante da linhagem musical em que se inscrevem
Louis Armstrong, Duke Ellington, Miles Davis, John Coltrane ou Thelonious Monk? Nesse
sentido, tanto uma como outra tradio musical podem representar, em Portugal, uma
experincia musical mltipla uma expresso de multiculturalismo. At que ponto o ensino da
msica, como uma experincia multicultural, pode revelar-se uma preparao positiva e integral
para a vida cvica, na sociedade contempornea? E, se essa diversidade cultural contribui
positivamente para a sociedade (La Belle 1994: 166), o jazz que nasce e se alimenta de
diversidades e de realidades multiculturais poder contribuir, de forma determinante e positiva,
para a sociedade?
Este estudo , essencialmente, a etnografia de dois casos em perspectiva comparada, de
duas escolas de jazz em Portugal: a JBJazz uma escola no superior de ensino exclusivo de

3
Trata-se de estabelecimentos de ensino de iniciativa sobretudo privada cujo ensino no conferente de grau.
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jazz e o Curso de Jazz e Msica Moderna da Universidade Lusada de Lisboa. Esta etnografia
versa, por isso, um sistema de ensino na tradio do jazz, enquanto parte de uma realidade que
o jazz em Portugal.
Se as instituies fomentam a estabilidade na vida social, pois so um espao privilegiado
para uma interaco ordeira entre os indivduos e a sociedade (Jergensen, 2003: 5), podero as
escolas aqui observadas no se limitar a mediar essa interaco, mas a ser dela metfora? Poder
esta rede social, esta comunidade jazzstica constituir uma metfora social? Existe uma
especificidade prpria do ensino do jazz, de uma escola, no domnio da interaco social? Qual?
Quais as suas dimenses?
Este estudo centra-se, sobretudo, em duas dimenses:
a) Os processos de aprendizagem no jazz. De que forma se processa a aprendizagem?
Quais os agentes nela envolvidos? Quais os papeis de cada agente nesse processo?
b) A gesto institucional das escolas de jazz. De que forma se d a organizao musical
4

da escola de jazz? Pode a interaco social/musical constituir um modelo de gesto?
Ao logo deste trabalho, tentarei observar possveis respostas e apontar eixos de reflexo
perante estas questes.

4
Anthony Seeger (1987), em Why Suy Sing?, introduz o conceito de musical anthropology, pois, para o autor, os
aspectos centrais da vida social dos Suy so constitudos por cerimnias e performances musicais e, nesse sentido,
a antropologia musical pretende estabelecer aspectos da vida social como musicais, criados e recriados atravs da
performance (1987:xiv). Da mesma forma, Kinsgbury (1988), em Music, Talent, and Performance : a conservatory
cultural system, aborda a escola de msica enquanto estrutura musical musical structure.
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HEAD

Enquadramento terico e metodolgico

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HEAD


Music is a cultural system, an intercontextualized weave of conceptual representations,
actions and reactions, ideas and feelings, sounds and meanings, values and structures.
(Kingsbury, 1988: 179)

Este estudo parte do pressuposto terico de que a msica um sistema social. A msica
na acepo de Kingsbury, enquanto sistema que congrega uma rede de agentes, conceitos, sons e
valores , de facto, um sistema social dentro da sociedade lato sensu.
Alis, a abordagem de Kingsbury em Music, Talent, and Performance: a conservatory
cultural system a uma escola de msica a um conservatrio serve aqui como modelo basilar,
no s enquanto referente terico, mas tambm metodolgico, e parte deste ponto: a interaco
social determinante na estruturao deste conceito de msica. Musical structurescan be
understood as both medium and result of meaningful social interaction. (1988: 108) A prpria
observao das regras formais que enformam a msica pode apenas fazer-se atravs da anlise de
como essas regras se manifestam nas suas contnuas negociaes nos vrios contextos sociais.
Music does have formal rules; however, these rules are not applied formally. Rather, they are
negotiated, invoked, and appealed to in various social contexts. Musical forms are continually
transmuted by social forms. (1988: 179)
Por isso, o estudo da msica enquanto sistema social leva concluso que os valores que
lhe concedem sentido e que a estruturam so valores sociais, porque so produto e produtores de
sentido e estrutura social. Para Kingsbury, o significado musical um significado social. Social
relations are integral to the meaning of musical performance. Musical meaning is both product
and producer of structures of social power relationships. Musical performance (including in this
the social relations obtaining in performance situation: relations of power), musical meaning, and
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musical structure are linked in a nexus in which each aspect is both product and producer of the
others. (1988: 109-110)
A msica congrega sua volta um conjunto de pessoas e o acto de fazer msica de
produzir som apenas uma das vrias vertentes dessa reunio. Nesta investigao, procurarei
averiguar se, nas escolas de jazz observadas, o acto de fazer msica pode ser, acima de tudo, um
pretexto para o convvio, a promoo social e a realizao pessoal dos seus agentes. O
significado social da prtica musical, na perspectiva de um grande grupo social, abordado por
Ruth Finnegan (1989), em Hidden Musicians: music-making in an English town. A propsito da
importncia das instituies musicais, a autora testemunha: In society people make use of the
established institutions and symbols in an almost infinite number of directions to suit their own
circumstances and aspirations. (1989:238)
Neste estudo sobre o jazz em Portugal, questiono os objectivos dos alunos que frequentam
as escolas. No sendo um deles a obteno de um grau acadmico, que outros podero existir?
Segundo Finnegan: Some patterns are especially prominent. One is the element of sociability.
This runs trough musical practice. People are moved not just by the love of music but also by the
desire to be with their acquaintances, friends, teachers, peers, colleagues, relatives, and enjoy the
whole social side of engaging in musical pursuits along with other people and with their
approbation. The established musical pathways kept in being by hundreds and thousands of
people are vehicles not just for music but for the powerful human desire for social intercourse.
(1989: 328)
De acordo com Adorno, em Teoria Esttica, a msica vive da inter-relao entre produo
e recepo (1970: 256). No jazz, a fronteira entre produo e recepo esbate-se constantemente,
pois, numa jam session
5
, por exemplo, quem assiste convidado a tocar e quem toca a assistir
rotativamente. Da mesma forma, num concerto de jazz, o pblico a sua recepo, as suas
palmas ou incentivo a quem sola determinante para a performance e parte dela. Alis,
segundo Francisco Cruces, o estudo da msica urbana como o caso do jazz pressupe que
sta constituye una trama de interacciones y dilogos, de oposiciones y exclusiones, de

5
Reunies informais de msicos de jazz para tocarem recreativamente. Nos EUA, nos anos 30 do sc. XX, as jam
sessions comearam a ser organizadas por produtores de espectculos e abertas ao pblico aficionado (Schuller
1988:557).
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segmentacin e hibridacin en los modos de producir, transmitir y consumir msica. (Cruces,
2004: 17)
Ora, este estudo pretende verificar se o ensino na tradio do jazz, enquanto parte de uma
realidade que o jazz em Portugal, uma rede social e de que forma organizada. A ideia de
prtica musical enquanto rede social j discutida na dcada de 1950 por Clyde Mitchell (1956),
em Kalela Dance, e desenvolvida pelo mesmo autor em Social Networks in Urban Situations
Analyses of personal relationships in Central African towns. A rede social de Mitchell
determinada por a network of social relations [that] represent a complex set of inter-
relationships in a social system. (1969:1)
A noo de musical world, a partir de Finnegan, corresponde mesma necessidade de
compreender a prtica musical enquanto instrumento de estruturao social. E, nesse sentido,
para este estudo, fundamental: The idea of a musical world partly arises from local
participants own description. Brass band involvement was a world on its own, and classical
art music seen as a quite different world from that of rock music. The term has also been used
by anthropologists and others to refer to peoples world view or to different social worlds,
emphasizing the differing and complex cultures of ideas and practice within which people
variously live. (1989: 31)
O jazz em Portugal funciona, de facto, como um universo musical, uma rede, um
mundo world dentro da sociedade lato sensu. Pode afirmar-se que h uma comunidade
jazzstica
6
em Portugal?
O conceito de comunidade, utilizado com frequncia nas Cincias Sociais, definido por
Victor Turner nos moldes seguintes: Essentially, communitas is a relationship between
concrete, historical, idiosyncratic individuals. These individuals are not segmentalized into roles
and statuses but confront one another. (Turner, 1995: 131-132)
Ora, ser esta comunidade, acima de tudo, edificada nos valores da confrontao no
sentido da negociao , da construo e da partilha? Existem valores em torno destes agentes?
Qual a percepo que esses agentes tm desses valores? Ter, em suma, o conjunto de agentes
volta do jazz em Portugal da comunidade jazzstica um conjunto de valores prprios? Uma

6
Bruno Nettl, em Heartland Excursions, Ethnomusicological Reflections on Schools of Music, faz uso do termo
jazz community (1995: 45).
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idiossincrasia? Ser esta idiossincrasia de jazz resultado de esta ser fundamentalmente uma
msica urbana? Precisa esta rede de agentes que no seriam possveis congregar, na ntegra, em
meios rurais?
Francisco Cruces refora esta perspectiva, quando, a propsito de msicas urbanas afirma:
Si hablamos de msicas urbanas es porque presumimos en esa diversidad un entretejido, una
trama, la cual se manifestara en ciertos patrones del contexto de los que convencionalmente
llamamos "extramusicales" la presencia de industrias culturales, el peso del mercado
fonogrfico y las tecnologas de reproduccin sonora, ciertos modos de recepcin, ciertos usos
del espacio. (Cruces, 2004: 14)
Precisamente, no sendo um estudo sobre msica urbana, este um estudo sobre o ensino
do jazz, que uma msica urbana. Pretende-se, sim, a partir do estudo desta forma de msica
urbana, alvejar a sua relevncia social. Tal como refere Finnegan: Music can equally well be
seen as playing a central part not just in urban networks but also more generally in the social
structure and process of our life today. (1989: 6)
Como em todas as redes sociais, existem valores mediadores de hierarquizao. Para
Kingsbury, esses valores so o talento e a performance mais concretamente, a negociao entre
o talento que cada pessoa atribui a si prpria e que os outros lhe atribuem e a negociao entre as
capacidades que cada um considera ter para a sua performance e os contextos e reaces sociais
a essa performance.
Assim, o talento para Kingsbury o que resulta do equilbrio entre as expectativas e valor
que cada um atribui a si prprio e o valor que os outros lhe atribuem. One persons talent is
attributed to him or her by someone else, and the person making the attribution becomes an
important element of the first persons very talent. The validity of a given persons musical talent
is a direct function of the relative esteem of the persons who have attributed the talent to the
person in question. (1988: 68)
Esta noo de talento de conjunto de capacidades de cada um para o desempenho de uma
performance pblica, resultante do equilbrio entre a imagem que tem de si prpria e que os
outros tm de si pode estar intimamente ligada noo de vocao? De facto, Kingsbury
observa como numa escola de msica, mais do que garantir certas capacidades performativas e
tcnicas dos alunos, o corpo docente revela-se sobretudo focado em fomentar um forte sentido de
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dedicao msica: a conservatory is probably more appropriately compared with a seminar
than with a professional school, in that the concentrated focus of conservatory training seems
more an inculcation of devotion than a preparation for a career. The sense of commitment,
among conservatory students seems more personal, moral, and emotional than professional or
economic. (1988:19-20)
Pode a validao social do talento de algum basear-se, sobretudo, na sua performance,
que, por sua vez, funciona como uma espcie de manifestao pblica de talento? O mesmo
autor tece, a este propsito, as seguintes reflexes: Power relations are clearly a constraint on
social performance skills, but at the same time it is often social interaction that reproduces
relations of power. Musical performance skill could clearly be seen to be both product and
producer of social power. At the same time, social power could be seen as alternatively a
constraint on and a facilitator of musical performance skills. (1988: 103)
Kingsbury d ainda o exemplo concreto dos recitais. Podemos ns encontrar um directo
paralelismo, neste estudo, com as apresentaes pblicas dos alunos das escolas de jazz? The
recital not only ritually enacts the principle of separating the individual from the group, but it
does this in terms of another central issue of the cult of the individual, namely that of the
crucial uncertainty of the performers skill in social interaction. (1988: 125)
Esta negociao entre talento e performance intrnseca s relaes de poder situa o
indivduo numa hierarquia social. E essa posio na hierarquia social validada no s atravs
daquilo a que o autor que chama verbal performance
7
, mas, sobretudo, atravs das relaes
entre a interpretao da msica e a avaliao da musicalidade (1998: 26). The reproduction of a
hierarchy, or perhaps more generally, a social diversity, in a particular knowledge and
competence must be taken as an integral element in the meaning of musical performance.
(1988: 105-106)
At que ponto o valor da tradio um elemento capital neste processo de hierarquizao?
Kingsbury introduz o conceito de genealogia pedaggica pedagogical genealogy (1988: 45)
que legitima a autoridade do professor. No jazz, o prprio Kingsbury observa que h uma
particularidade acrescida nesta genealogia pedaggica: Of course, a jazz musician billed as
having played with Sonny Rollins is in all probability one who effectively became a student or

7
Verbal performance is also an emergent quality of commentary on music in day-to-day life. (1988: 69)
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an apprentice of the jazz master. The significant difference here lies in the fact that in an
unwritten idiom such as jazz, the method of musical pedagogy can hardly be formalized lessons
in which master instructs pupil, but rather sessions in which learner and teacher play together.
(1988: 168)
Estas relaes de poder, esta rede social, esta comunidade jazzstica, podem ser metfora
social? Segundo Nettl, em Heartland Excursions: Ethnomusicological Reflections on Schools of
Music
8
, no universo musical que observou a do ensino da msica erudita de tradio Ocidental
, msicos, famlias e pblico organizam-se da mesma forma que a sociedade lato sensu.
Musicians in the world of art music relate to each other in ways that parallel the social
organization of society familial, class-derived, by division of labor, and also in ways that
reflect their roles in musical structures and ensembles. Musicians and lovers of art music see
their world as structured somewhat like that of society. (Nettl, 1995: 121)
A partir da observao feita neste estudo e da fundamentao terica do Captulo I: O Jazz
e Sociedade, testada, aqui, a validade da noo de que tambm a comunidade jazzstica se
organiza da mesma forma e que poder, por isso, ser metfora social. Podendo a msica servir
como metfora para a poltica e para questes sociais (Woodford, 2005: xiii), haver algum
sentido partilhado entre ela, a poltica e as questes sociais?
Ao abordar a relao entre o jazz e a sociedade, verifica-se se o jazz pode ser tanto uma
metfora da sociedade, como uma metfora para a sociedade. Isto , se o jazz, ao mesmo tempo
que espelha valores e processos organizativos da sociedade, pode servir de modelo para uma
organizao social.
Segundo a perspectiva histrica que feita no subcaptulo I. 1. O Jazz enquanto metfora
para a democracia, o jazz assume-se como uma tradio musical que absorveu o modelo de
organizao democrtica da sociedade em que nasceu os EUA e que, ao mesmo tempo,
alimentou esses valores democrticos, tendo tido um papel determinante na imagem que os EUA
fomentaram pelo Mundo e nas lutas pelos direitos cvicos dentro dos EUA.

8
Esta obra, que, semelhana da j citada de Kingsbury, observa, sob uma perspectiva etnomusicolgica, o ensino
da msica as escolas de msica e o departamento de msica da Heartland University foi aqui tomada em conta.
Contudo, o facto da abordagem de Nettl se centrar sobretudo na discusso da legitimidade da propenso para uma
identificao dos estudos musicais nos Estados Unidos com a tradio musical erudita Ocidental, ao contrrio da de
Kingsbury que se centra nas relaes sociais dentro de uma escola de msica , torna-a menos coincidente com
esta investigao.
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Segundo a perspectiva sistmica/organizacional que feita no subcaptulo I. 2. O Jazz
enquanto metfora para sistemas organizacionais, o jazz assume-se, na actualidade, como um
sistema musical uma estrutura musical que pode servir de modelo para a organizao de
campos sociais to diversos como a Gesto, a Medicina ou o ensino da Matemtica.
Ora, partindo deste importante pressuposto de que o jazz tem relevncia social ter o
ensino do jazz, igualmente, relevncia social?
Para responder a esta questo, procedeu-se a duas abordagens: uma primeira abordagem
histrica e terica em que se observa de que forma relevante o ensino do jazz, nos captulos I
e II (Solo 1 e Solo 2); uma segunda abordagem etnogrfica em que se observa, nos dois casos
de escolas de jazz em perspectiva comparada, de que forma o ensino do jazz em Portugal , ou
no, relevante socialmente, no captulo III (Trading Fours).
Relativamente primeira abordagem, testada a hiptese de o ensino do jazz ser uma
experincia musical multicultural, no sentido em que o repertrio trabalhado com diferentes
valores culturais daqueles encontrados na tradio musical erudita Ocidental e assumida pelas
polticas pblicas como tradio musical oficial. Como nos refere Joo Soeiro de Carvalho: A
ideia de experincia musical transcultural emerge como uma das realidades snicas mais comuns
dos dias de hoje. Com efeito, a disponibilidade de oportunidades para tal experincia conheceu,
ao longo de pouco mais de um sculo, um desenvolvimento exponencial proporcionado pelo
progresso tecnolgico e pela progressiva afirmao dos media enquanto verdadeiros motores das
transformaes sociais em todo o mundo. (Carvalho, 2007: 121)
Ora, se o fenmeno da experincia musical transcultural acontece no dia a dia, at que
ponto o ensino da msica, como uma experincia multicultural, pode revelar-se uma preparao
positiva e integral para a vida cvica, na sociedade contempornea? Ou, se de facto, nas palavras
de Woodford: If music is a form of ritual, music education is a rite of passage. (2005: 16).
Paul Woodford (2005), em Democracy and Music Education, reflecte extensamente sobre
o papel do ensino da msica, enquanto experincia multicultural, nas sociedades democrticas:
Music education is thus inevitably political and, owing to its potential for either promoting
personal and collective freedom and growth or contributing to the musical disfranchisement of
children and future music teachers (by rendering them intellectually passive), it is something that
should profoundly matter to society and that should itself be subjected to continuous and close
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scrutiny. Failure to do this, to criticize practice, politics, and experience, may represent not just
an abdication of personal authority and responsibility on the parts of teachers and other citizens.
It may also be constructed as an act of civil cowardice. (2005: 31)
Nesse sentido, vital definir qual o papel dos agentes do ensino da msica nesse processo.
A esse respeito, o mesmo autor defende: One of the tasks awaiting music educators is to
challenge students, parents, and others to attend to the subtle and not so subtle ways they are
shaped and controlled in their musical thinking and tastes or the ways they are not really
thinking at all, unconsciously accepting or imposing their musical values on others. The aim of
music education is to seek a dynamic social equilibrium or creative tension between the
traditional and the seemingly new or strange. (2005: xvi)
Aquilo de que Woodford fala, a este ponto, de polticas pblicas perante o ensino
artstico, em geral, e o ensino da msica, em particular. Nesse sentido, as opes das polticas
pblicas face a esse ensino so de vital importncia para a relevncia social que a introduo de
uma cultura musical diferente pode assumir. An overemphasis on intellectualism, skill, or talent
may contribute to elitism and the further isolation of so-called serious musicians and music
teachers from the political and cultural mainstreams, while an overemphasis on emotion,
spectacle, ritual, or musical commodification may also contribute to the undermining of
democratic culture by failing to adequately prepare children to intelligently participate in public
music life. (2005: 29)
Tambm Kingsbury refora a relevncia das opes polticas pblicas no ensino da
msica, ao defender que a escolha de um determinado gnero musical enquanto mais vlido do
que outro , mais que uma questo musical, parte integrante da organizao social (1988:57).
No mesmo sentido, Ruth Jorgensen, em Transforming Music Education, defende que a
sociedade espera mais das suas escolas do que at aqui e expe a importncia de uma reflexo
sobre estratgias nas polticas do ensino da msica, face aos desafios de uma sociedade em
mudana, ao referir que uma economia global baseada no comrcio internacional, investimento e
polticas monetrias oferece muitas possibilidades para o alvio do sofrimento humano e, no
entanto, ao colidir com interesses nacionalistas, tnicos e hedonistas, pode resultar, ao invs
disso, em problemas polticos que no enfrentmos at aqui. E defende que a msica pode
providenciar uma perspectiva diferente sobre estes novos problemas sociais (2003:1).
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A autora refora tambm a ideia da necessidade duma transformao dessas estratgias
uma transformao no ensino da msica por dois motivos: primeiro porque, mais que nunca, os
professores precisam transmitir aos mais novos atitudes pessoais e sociais, crenas, capacidades,
expectativas e um determinado grau de disponibilidade para se sobreviver e vencer em
sociedade; segundo, porque a educao deve ser humana e directamente orientada para os ideais
da civilidade, da justia, da liberdade e da incluso de pessoas e perspectivas diversas (2003:19-
20).
Que discusso tem sido, ento, feita na sociedade portuguesa e pelos seus organismos
pblicos a este respeito? Para responder a esta questo aborda-se, no Captulo II: O ensino do
jazz e as polticas pblicas em Portugal, o percurso histrico do ensino da msica em Portugal
nos ltimos cem anos, bem como tambm se observa e analisa o estado actual do ensino da
msica e as discusses em seu torno subcaptulo II. 1. O ensino da msica em Portugal
questes actuais.
Decorrente da, e porque este estudo se centra no ensino do jazz em Portugal, no
subcaptulo II. 2. O caso do jazz, debruo-me sobre a sua recente histria e analiso os contextos
sociais e geogrficos em que este se desenvolve.
Na realidade, na Etnomusicologia, o ensino do jazz tem sido menos estudado que outras
tradies musicais nomeadamente a tradio musical erudita Ocidental
9
. Este estudo tem,
tambm, a humilde pretenso de oferecer uma perspectiva etnomusicolgica do ensino do jazz.
Terese Volk, em Music, Education, and Multiculturalism: foundations and principles, d
conta do percurso que o ensino do jazz tem tido nos estudos etnomusicolgicos e, por seu turno,
a importncia que a Etnomusicologia tem tido na crescente relevncia do ensino do jazz: Across
the thirteen years from 1954 to 1967, the music education profession shifted from a position that
still questioned the value of some musics (for example, jazz) in the curriculum to a declaration
that all musics belong in the music curriculum. As jazz studies, the result of research, and
anthropology and ethnomusicology classes slowly began to have an effect at the collegiate level,
music teacher education moved from an awareness of the need for changes to suggestion for how

9
Ver, a este respeito, Nettl (1990) Heartland Excursions e (1989) Mozart and the ethnomusicological study of
Western culture.

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this could be accomplished. As a result, in thirteen years, the perspective in music education
changed from one which saw Western music taught through the exemplar of folk songs and
dances from many cultures to one which viewed the presentation of many authentic music
cultures as a way to learn about music as a human expression. (Volk, 1998: 83)
Mais, o jazz mesmo tomado como uma boa metfora para o trabalho etnogrfico, no
artigo Is Ethnography Jazz?, onde Michael Humphreys, Andrew Brown e Mary Jo Hatch (2003)
traam paralelos entre o trabalho do etngrafo e a performance de um solista de jazz, ao
considerarem a etnografia um processo criativo, explorativo e interpretativo. Para os autores, o
trabalho etnogrfico de co-autoria obriga a uma constante reescrita, troca e negociao de
perspectivas processo semelhante ao que se observa entre solistas de jazz. Este paralelo centra-
se em trs vectores fundamentais: 1) negociao do equilbrio delicado entre a perspectiva
pessoal de cada investigador e das dos outros da equipa, 2) imerso no dia-a-dia da cultura
investigada, 3) escolha permanente de critrios a aplicar na avaliao da pesquisa efectuada
(Humphreys et al., 2003: 5).
Qual , ento, e em suma, a relevncia desta investigao, do ponto de vista
etnomusicolgico? Encontro trs argumentos que a sustentam: em primeiro lugar, observa-se
aqui o jazz enquanto rede social; em segundo lugar, analisa-se aqui a introduo de uma cultura
musical no ensino da msica e as afluentes questes relacionadas com o multiculturalismo na
educao musical; em terceiro, faz-se aqui uma etnografia das escolas de jazz em Portugal, ao
versar um sistema de ensino na tradio do jazz, enquanto parte de uma realidade que o jazz
em Portugal.
Precisamente, quanto segunda abordagem efectuada neste estudo a etnogrfica optei
por, tal como Kingsbury, proceder a uma observao participante. Defende este autor que apenas
a observao participante permite presenciar como so negociados os termos musicais (1988:
17), isto , apenas uma observao participante, a experincia do quotidiano das escolas, permite
a um investigador uma viso transversal das vrias interaces que ocorrem num sistema como
uma escola de msica: A musical conservatory is a place where musical disagreements are
continually being negotiated toward consensus, and where consensus is in turn continually
breaking up into contentions. (1988:17)
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19
Para consumar esse objectivo, observou-se a escola JBJazz e o Curso de Jazz e Msica
Moderna da Universidade Lusada (CJMM-ULL), no perodo de Novembro de 2009 a Janeiro de
2010, de forma sistemtica, recorrendo a conversas informais com professores, alunos,
funcionrios, familiares de alunos e outros agentes do ensino do jazz em Portugal, bem como
efectuando inquritos a um corpus de alunos de ambas as instituies e entrevistando o Director
Pedaggico do CJMM-ULL.
A opo de efectuar inquritos, provm da necessidade de quantificao e generalizao de
determinados dados
10
. Segundo Ghilione & Matalon, o Inqurito pode ser definido como uma
interrogao particular acerca de uma situao englobando indivduos, com o objectivo de
generalizar (2001: 7-8). Assim, os inquritos aos alunos foram elaborados sob a forma de
survey descritivo, de acordo com a noo de Clara Coutinho: com o objectivo de fazer a
descrio pura de uma determinada situao e aplicado num momento nico. O objectivo
descobrir a incidncia e distribuio das variveis de uma populao. Do estudo da amostra
representativa, o investigador generaliza a descrio para toda a populao (2005: 68).
Finalmente, e relativamente organizao formal da dissertao, porque esta se debrua
sobre o jazz enquanto diversas metforas, esta obedece forma de um tema de jazz intro, head,
solos, head out, tal como apresentado por Marc Sabatella (1992), em A Jazz Improvisation
Primer, onde refere: Most jazz since the bebop era is based on a form that is actually quite
similar to the sonata allegro form from classical theory: an optional introduction, the exposition
or theme (possibly repeated), the development section, and the recapitulation, possibly followed
by a coda. The introduction, if present, sets the tone for the piece; the exposition is the main
melody; the development section is where the composer extends the ideas of the exposition; the
recapitulation is a restatement of the theme; and the coda is an ending. In jazz terms, these
sections of a piece would be called the intro, the head (possibly repeated), the solo section, the
head out, and possibly a coda or tag ending. The intro establishes the mood; the head is the main
melody; the solo section is where the soloists improvise on the melody and/or chord progression
of the tune; the head out is a restatement of the theme; and the coda or tag is an ending.
(Sabatella, 1992: http://www.outsideshore.com/primer/primer)

10
Presentes nos grficos no Anexo F Grficos.
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20
Acrescentou-se, aqui, para a abordagem etnogrfica e a anlise de dois casos em
perspectiva comparada, o momento de trading fours, explorado por Henry Martin: Trading
twos, trading fours or trading eights [are] improvisational jazz formats common since the swing
era. In trading fours, for example, each soloist improvises for four bars before the next soloist
takes over for four bars. Trading solos is often used to create climatic moments in
performances. (Martin, 2009: 286)

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SOLO 1

Captulo I: O Jazz e Sociedade
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SOLO 1


Music is both a species of culture pattern and a mode of human action in and upon the
world. (C.Waterman, 1990: 7)

A msica uma metfora social. Como observa Blacking, em How Musical is Man?,
sendo a msica som organizado pelo homem, resulta de uma interaco organizada entre
modelos de som e modelos de organizao humana (1974, 2000: 89). Ou seja, a msica tanto
reflexo da sociedade em que se insere, como a sociedade reflexo da msica que produz.
Aqui, abordada uma forma de msica o jazz , que constitui uma sociedade a dos
msicos e amantes de jazz dentro da sociedade. Logo, esta sociedade jazzstica , ao mesmo
tempo, reflexo e parte constituinte da identidade da sociedade lato senso.
O jazz , assim, um dos gneros musicais existentes numa cidade
11
. E ser-se parte do grupo
de pessoas que o faz e consome traduz a escolha de um conjunto de valores e, por isso, de uma
identidade dentro da cidade. Nettl afirma que a heterogeneidade musical oferece aos habitantes
urbanos uma gama diversificada de possibilidades de participao em diversos contextos
musicais e que a escolha de um gnero musical particular ou gneros uma expresso
emblemtica de identidade (1991: 88).
Cada gnero musical assenta num conjunto de valores sociais que determinam a
discriminao entre o que msica e no msica, o que boa msica e m msica, o que
msica adequada e imprpria, o que a nossa msica e a msica dos outros (R. Waterman, 1963:
85-86).

11
Como foi abordado no captulo anterior, assume-se, neste estudo, o jazz como uma expresso musical urbana.
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24
Ora, sendo o jazz um gnero musical e sendo cada gnero musical assente num conjunto de
valores sociais urge, neste ponto, perceber que metfora social o jazz. Que conjunto de valores
que enformam uma identidade social representa, hoje, o jazz?
A partir das diversas conversas e observaes efectuadas neste estudo, e a partir da
experincia pessoal enquanto msico e pedagogo na rea, poderia definir o amante e o msico de
jazz como um indivduo com uma forte noo de comunidade e de interaco com o outro e com
a diferena. Na rede social que a comunidade jazzstica, a capacidade de interaco com outros
msicos com perspectivas musicais e abordagens musicais diferentes um valor que pode
determinar a sobrevivncia no meio.
Co-existem no jazz, hoje, diversas tendncias estticas e cada msico constri a sua
identidade musical aproximando-se de determinadas tendncias e afastando-se doutras. Desde,
num extremo os adeptos do free jazz
12
, cuja esttica assenta em princpios muito prximos da
msica contempornea erudita improvisada, na explorao do som, da acstica do espao
performativo, das possibilidades percussivas dos corpos dos instrumentos e na construo
performativa a partir de motivos e estmulos no musicais (como podem ser formas geomtricas
ou cores), passando pelo hard bop
13
, esttica mainstream no jazz contemporneo, que recupera
os princpios estticos do incio do jazz moderno (o be bop
14
) e que representa uma contnua
renovao do repertrio jazzstico, ao reformular standards
15
, ao propor canes que se
popularizaram de outros gneros como a pop ou o rock como novos standards e ao assumir o
arranjo musical como um motivo musical, at ao outro extremo do revivalismo, que executa jazz
tradicional do incio do sc. XX, o dixie
16
ou o swing
17
, e que privilegia a reverncia

12
Embora alguns autores defendam que o jazz , na sua gnese free, outros como Anderson (2007), em This is Our
Music, Free Jazz, the Sixties and American Culture, tm uma viso menos engajada politicamente e contextualizam
histrica e culturalmente este gnero, sobretudo nos captulos Free Jazz and Black Nationalism e The Musicians and
Their Audience.
13
Movimento nascido em finais dos anos 50, como recuperao do esprito do be bop. Rosenthal (1992), em Hard
Bop, Jazz & Black Music, 1955-1965, especifica esta transio e o contexto social e cultural da afirmao da cultura
negra que esteve na sua gnese.
14
A circunstncia da greve dos profissionais do espectculo em 1942 nos EUA que aproximou os msicos de jazz
para criarem msica sem intuito comercial, mas como um desafio ao virtuosismo de cada um, de que nasceu este
gnero, retratada na obra The Birth of Bebop: A Social and Musical History, de DeVeaux (1999).
15
Conjunto de composies que se tornaram clssicos e conhecidos universalmente pelos msicos de jazz (Berliner
1994:63).
16
Gnero que remonta aos anos 10 do sc. XX e que nasce das marching bands em Nova Orlees. Stearns (1970:
35-76) faz uma abordagem interessante desta transio do jazz de Nova Orlees, em The Story of Jazz.
17
Kenney (1993) percorre o ciclo de vida completo deste gnero a que chama white jazz, na cidade de Chicago,
de 1904 a 1930, em Chicago Jazz: A Cultural History.
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25
preservao da tradio, tocando arranjos escritos e improvisando com um fraseado tpico dos
anos 20 a 40 todos os msicos de jazz se sentem impelidos para uma ou outra tendncia.
Contudo, um msico de jazz que se feche apenas numa tendncia e numa linguagem hermtica
frequentemente preterido por outro que esteja predisposto para o desafio de tocar com msicos
igualmente dispostos a interagir com outros com abordagens estticas diferentes das suas.
De igual modo, o gosto pela discusso da sua prpria performance e da dos outros, em
contexto informal de final de concerto, outra marca identitria forte. O msico de jazz v na
auto-anlise e na anlise que os outros fazem de si uma forma excelente e vital de se posicionar
na hierarquia dos performers e de aperfeioar e rever alguns aspectos da sua performance. A
comunidade dos pares considerada o melhor barmetro e a melhor contribuio para o
aperfeioamento do nvel performativo de cada msico. Neste aspecto, como em muitos outros,
o jazz , e tal como veremos adiante
18
, uma boa metfora para a prtica dos valores sociais
democrticos, em que a opinio do outro valorizada e incorporada no juzo que cada um tem de
si prprio. Perante os outros, um msico valorizado, tanto por acatar as crticas e sugestes que
lhe so feitas, como pelas escolhas que a partir da leva a cabo. Nas palavras de C. Waterman In
short, life in the city is correlated with choice. (1990: 6).
O mesmo Waterman, a propsito das redes sociais que se estabelecem na vida nas cidades
africanas, afirma que o meio urbano profundamente heterogneo e imprevisvel. O estudo da
msica neste meio , sobretudo, o estudo das capacidades humanas para co-habitar com a
heterogeneidade e para ultrapassar os imprevistos (1990: 7).
A improvisao , no jazz, um dos elementos identitrios mais fortes. ela, especialmente,
que define o valor de um msico de jazz. Mais importante que a execuo ou a escolha de
repertrio, a questo que um msico de jazz coloca e que a comunidade lhe faz : o que
possvel fazer de novo a partir desta capacidade de execuo e a partir deste repertrio?
Mais adiante
19
, veremos como a improvisao vital num contexto social e na resoluo
sustentada de imprevistos. No jazz, no s se valoriza a capacidade que cada um tem para
improvisar em contexto musical como no contexto social. Desde a capacidade de organizar um
ensaio, de ajuste de agenda profissional de cada msico aos compromissos profissionais dos
outros, a contnua negociao de disponibilidades, improvisao e mesmo ao humor na

18
No captulo I .1. O jazz enquanto metfora para a democracia.
19
No captulo I. 2. O jazz enquanto metfora para sistemas organizacionais.
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conversao informal. Um msico de jazz avaliado tambm pela sua capacidade de contar
determinado episdio e de ser uma fonte inesgotvel de situaes anedticas relacionadas com as
performances ou paralelas a elas. Este manancial de histrias tambm um patrimnio
identitrio do msico e uma forma de valorizao junto da comunidade, pela sua experincia de
vida profissional. Do mesmo modo, o conhecimento que tem das biografias dos msicos da
tradio muito respeitado.
A improvisao requer um conhecimento profundo da linguagem e um exerccio constante
desta. A curiosidade, o estudo e a investigao ultimamente, entre ns, tambm acadmica
so requerimentos muito valorizados como preparao para a improvisao. H, na comunidade
jazzstica, uma crescente noo de que a formao de um msico deve ser completa no apenas
tcnica e de que um msico de jazz deve ser, acima de tudo, um indivduo que reflecte na sua
actividade.
Contudo, h no meio jazzstico no nosso pas, tambm e paradoxalmente, uma certa noo
de elitismo cultural. Durante anos, em Portugal, o nmero daqueles que tinham acesso ao jazz
era restrito. O jazz no entrou no pas como uma msica popular, mas um gnero erudito
20
,
descoberto pelos poucos que tinham acesso e capacidade econmica para adquirir e importar
discos, divulgado por quem o estudava auto didacticamente, amado por quem com ele se cruzava
no meio universitrio e feito por uma pequenssima minoria de msicos amadores portugueses
21
.
Esta herana do passado do jazz em Portugal est, ainda hoje, presente. No s nos
msicos mais velhos, mas tambm em alguns mais novos e em parte do pblico que v, muitas
vezes, o concerto de jazz como um evento social de prestgio. A ideia de que o jazz no uma
msica fcil , muitas vezes, motivo de discusso e pretexto para uma atitude elitista. E, num
momento-chave como aquele que vivemos actualmente, de um crescimento substancial e indito
de escolas de jazz, do nmero de alunos, de cursos de jazz e do nascimento de cursos superiores
de jazz, torna-se pertinente questionar se essa profuso acadmica no meio jazzstico ir, no
futuro, tornar o jazz uma msica cada vez mais popular ou cada vez mais elitista. Ressoam, a
este propsito as questes de Blacking: Does cultural development represent a real advance in

20
Ver a este propsito o subcaptulo 2.1.1.4. O jazz em Portugal.
21
O Jazz Segundo Villas-Boas, de Joo Moreira dos Santos (2007) d-nos uma perspectiva bastante completa do
incio da histria do jazz em Portugal e do papel determinante de Villas-Boas na sua divulgao. Hlder Martins
(2006), em Jazz em Portugal (1920 1956): Anncio Emergncia Afirmao, oferece-nos uma perspectiva
mais recuada no tempo e pr-Villas-Boas.
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human sensitivity and technical ability, or is it chiefly a diversion for elites and a weapon of class
exploitation? Must the majority be made unmusical so that a few may become more
musical? Ethnomusicology has the power to create a revolution in the world of music and
music education. (1974, 2000: 4)
Este trabalho tem tambm o propsito de servir como base para uma reflexo acerca destes
aspectos. O ensino do jazz no nosso pas vive um momento crucial, em que a discusso sobre a
performance educativa sobre o papel dos seus vrios agentes urgente.

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28

I. 1. O jazz enquanto metfora para a democracia

Music education, I submit, is becoming increasingly stodgy and difficult to justify in
democratic society. (Woodford, 2005: 60)

A escola JBJazz promove trimestralmente uma reunio geral de alunos e professores, em
que se diagnostica o nvel de empenho dos alunos, se apontam frontalmente falhas na
organizao da escola, se debatem medidas para melhorar o rendimento de alunos e professores e
se apresentam medidas trabalhadas pela direco pedaggica que, na maior parte dos casos,
emergiram de anteriores reunies gerais. Um dos alunos do segundo ano presente na reunio do
primeiro trimestre do actual ano lectivo tomou da palavra numa discusso acesa sobre a
importncia das jam sessions no percurso acadmico e extra-curricular de cada aluno e na parca
participao dos alunos da escola neste tipo de actividades e chamou a ateno para uma
evidncia que parecia escapar a todos os outros ali presentes: na realidade, o que ali se fazia
naquele momento era uma jam session, uma sesso de troca de ideias, em que cada um solava na
sua vez, de acordo com um tema comum.
De facto, tal como Woodford (2005: xiii) e Kingsbury (1988, 8) lembram, as questes
musicais so metfora para as questes sociais, no sentido em que, tal como no episdio acima
relatado, a prtica musical e, mais ainda, a reflexo sobre essa prtica e os modos e processos
que a enformam apelam ao nosso papel enquanto cidados numa sociedade democrtica. Quer na
prtica pedaggica em sala de aula na discusso das condicionantes histricas e polticas face aos
ideais de emancipao da cultura negra nos Estados Unidos que permitem o nascimento do Hard
Bop, quer na situao de aula individual de instrumento em que aluno e professor tentam
encontrar um repertrio ideal a apresentar em exame final ou os modos das escalas a usar na aula
da disciplina de Combo
22
a partir das competncias performativas do aluno, quer ainda nas
reunies entre professores e alunos na procura da melhoria do rendimento acadmico da escola

22
Pequeno agrupamento de msicos de jazz, geralmente quarteto ou quinteto.
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29
o ensino da msica tem uma importncia vital na negociao dos papeis sociais e na democracia
participativa. No ensino do jazz, porque se trata de uma tradio musical em que h uma
negociao contnua de perspectivas solos e comping
23
de um determinado tema
24
, esta
metfora da dinmica democrtica e social ainda mais evidente.

I. 1.1. O jazz como smbolo de uma sociedade democrtica

Recentemente, Kabir Sehgal (2008), um jovem contrabaixista, editou Jazzocracy: Jazz,
Democracy, and the Creation of a New American Mythology. A obra parte de duas experincias
pessoais do autor entre 2003 e 2004: a tourne enquanto msico com o trompetista Wynton
Marsalis e a campanha eleitoral enquanto activista do candidato democrata John Kerry. Em
ambas as experincias, Sehgal v semelhanas que esto, ou podero estar, na gnese de uma
nova mitologia norte-americana e duma recuperao de identidade perdida (2008: 164). O autor
advoga mesmo um jazz mainstream que conduza a opinio pblica a um determinado optimismo
e a uma unidade nacional norte-americana, face a um materialismo vazio e a um auto-
estereotipismo da arte popular referindo-se sobretudo ao rap (2008: 128-130). Esta apologia
de Sehgal, que tanto contradiz e nos traz memria um Adorno to crtico do jazz nos anos 30
do sc. XX, parte, no incio do sc. XXI, exactamente dos mesmos preconceitos que tanto foram
j criticados nos artigos de Adorno, por exemplo pela escrita de Gracyk (1992)
25
. O jazz um
certo jazz assumido como a cultura pura, a arte pura, que leva conscincia pessoal e
colectiva.
Porm, e parte desta defesa exacerbada, Sehgal enuncia que o jazz herdou a tradio
democrtica de contnua mudana, numa lgica de pergunta/resposta. Esta dinmica funcional
moderada pelos valores da segurana e da liberdade. Estes valores so os dois plos que
enformam tanto a cidadania activa na sociedade democrtica, como a performance num combo

23
Acompanhamento improvisado que os elementos do combo fazem durante a improvisao do solista.
24
O mesmo que melodia, cano, msica.
25
Theodore Gracyk, em Adorno, Jazz, and the Aesthetics of Popular Music, The Musical Quarterly, tece acrrimas
crticas a Adorno, sobretudo aos seus artigos dos anos trinta, em que acusa o jazz de ser msica de massas. Gracyk
defende que o jazz, ao longo do tempo de vida de Adorno, se alterou e que, tendo assistido ao nascimento do free
jazz e do jazz modal, em 1959, este nunca se retratou das suas afirmaes (1992: 532-533).
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30
de jazz. Este conceito de construo da sociedade democrtica balizada por dois valores no
exclusivo de Seghal. John Kouwenhoen, no seu ensaio Whats American about America?, sugere
que a noo americana de democracia se fundamenta na negociao de trs antteses: o
materialismo vs o idealismo, a revoluo vs o conservadorismo e o individualismo vs o
colectivismo (1954, 1998: 123-124). Da mesma forma, veremos no captulo seguinte como, a
propsito da metfora da improvisao no jazz aplicada gesto, autores como Frank Barrett se
referem a uma contnua negociao entre estrutura e discurso (1998: 613).
De facto, Sehgal no nos fala de uma democracia qualquer: fala-nos daquela que foi sendo
construda ao longo dos ltimos dois sculos e meio nos Estados Unidos, que partiu do desejo de
independncia de um poder centralizado e distante a Coroa Britnica e que foi resultando em
conquistas importantes na igualdade de direitos em perodos mais conturbados da sua histria. A
democracia norte-americana uma meritocracia, no sentido em que os nomes decisivos da sua
histria no o so pela sua condio social, econmica ou racial, mas apenas pelo mrito
adquirido pelo seu papel activo na construo da sociedade democrtica (2008: 21). Ora, uma
jam session, tal como nos lembrava o aluno da JBJazz, uma espcie de sntese dessa construo
contnua de sociedade, de cidadania, de democracia.
No mesmo sentido, Stanley Crouch, em Blues to Be Constitutional, defende: The
demands on and the respect for the individual in the jazz band put democracy into aesthetic
action. Each performer must bring technical skill, imagination, and the ability to create coherent
statements through improvised interplay with the rest of the musicians. E conclui afirmando que
o sucesso do jazz uma vitria para a democracia e um smbolo da dignidade esttica, que os
msicos podem atingir e expressar medida que criam msica e ultrapassam o desafio de a criar
no momento (1995, 1998: 161).
Ora, tal como advoga Artehaug, no seu artigo Improvisation on a triple theme: Creativity,
Jazz Improvisation and Communication, o ensino da improvisao no jazz pode criar condies
ptimas para o desenvolvimento da criatividade e pode ser uma estratgia pedaggica
privilegiada para se cultivarem os vrios aspectos da comunicao humana numa sociedade
democrtica (2004: 115). E esse , em ltima anlise, o propsito deste estudo: verificar se, na
sociedade portuguesa, o ensino do jazz se revela uma estratgia pedaggica de relevo na
formao de cidados mais activos.
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31

I. 1.1.1. O jazz e os direitos civis nos EUA

This equation of jazz and America is easy enough to figure: Jazz is freedom music, the
play of sounds that prizes individual assertion and group coordination, voices soloing and then
(at their best) swinging together, the one-and-many e pluribus unum with a laid-back beat.
(OMeally, 1998: 117)

A equao de OMeally tem tido diferentes resultados ao longo das ltimas nove dcadas.
recente a desmistificao do jazz enquanto msica negra na sua gnese e a sua assumpo
como expresso musical multiculturalista. O revisionismo histrico de Alyn Shipton, em A New
History of Jazz, tenta desconstruir alguns preconceitos volta da histria do jazz. Lembra, por
exemplo, que a imitao e a divulgao que a comunidade branca fez do jazz, logo desde o seu
incio, quer atravs das manifestaes populares como os minstrel singers
26
ou no surgimento
do disco a primeira banda de jazz a gravar, a Original Dixieland Jass Band, em 1917,
inteiramente constituda por msicos brancos e da rdio, foram vitais para que este gnero
musical se consolidasse e crescesse at se assumir como a tradio musical americana por
excelncia (2001: 34).
Mas antes desta viso, agora mais distanciada na histria, mais abrangente, o jazz foi sendo
associado a uma determinada cultura negra nos Estado Unidos, tanto por brancos como por
negros. Radano observa, em Hot Fantasies: American Modernism and the Idea of Black Rhythm,
como os termos hot rhythm
27
, jazz craze ou jazz epidemic no modernismo americano so

26
Os minstrel singers ou espectculos minstrel eram, na sua grande maioria, interpretados por artistas brancos que
cobriam a cara com graxa negra e as mo com luvas brancas, parodiando os artistas negros, na viragem do sc. XIX
para o sc. XX, nos EUA.
27
O termo hot rhythm usado, pela primeira vez em 1948 por Richard Waterman no artigo Hot Rhythm in
African Music. Este ensaio foi o primeiro de um conjunto de escritos de autores como Alan Merriam, Gilbert
Rouget, Erich von Hornbostel e John Blacking que, no incio dos anos 50 do sc. XX e impelidos pela necessidade
de definir caractersticas distintivas entre a msica do Ocidente e a msica Africana, apontaram o ritmo como o
elemento primordial da msica Africana. Recentemente, em 1995, Kofi Agawu, refuta estas teses na sua obra The
Invention of African Rhythm.
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32
simultaneamente fruto de pr-conceitos raciais, um espelho do sentimento de ameaa
supremacia branca e um elemento identitrio adoptado pela comunidade afro-
-americana (2000: 461-462).
Na literatura norte-americana, esta espcie de paradoxo bem evidente: por um lado, as
obras literrias de Ralph Ellison
28
e Langston Hughes
29
apropriam-se do jazz (sobretudo da sua
componente essencialmente cadencial) como elemento identitrio negro, tal como as de
Kerouac
30
e Ginsberg
31
se apropriam do jazz como elemento identitrio de uma gerao branca
norte-americana do ps-guerra. Por outro, h uma Amrica branca que olha
condescendentemente para a cultura negra, muitas vezes reprovando-a como sinal da decadncia
dos valores morais da hegemonia branca.
Provavelmente a nica figura a legitimar o jazz o swing
32
perante audincias brancas e
negras Duke Ellington, tal como Kevin Gaines observa em Duke Ellington, Black, Brown and
Beige, and the Cultural Politics of Race. O facto de, com uma srie de suites, assumir e praticar
uma forma de jazz essencialmente escrita, dando primazia composio e ao arranjo e
aproximando-o da msica erudita de tradio Ocidental, elevou-o ao estatuto de msico srio,
aceite pela maioria branca e admirado pela minoria negra. Ao definir a sua msica como
beyond category, Ellington reconhecido por brancos e mitificado por negros. Ao ser vtima
da segregao nazi e proibido de tocar na Alemanha em 1937, ascende ao estatuto de smbolo de
uma Amrica igualitria anti-segregacionista mesmo que esta o no fosse de facto. Ao
manifestar nas suas composies uma conscincia moral, social e racial, proclamado defensor
dos direitos cvicos dos afro-americanos (Gaines, 2000: 592-593).

28
Ralph Ellison, na sua obra The Invisible Man (1952), explora o universo imagtico e lingustico do jazz, povoando
a narrativa com referncias a Louis Armstrong, ao gospel e aos blues.
29
Langston Hughes, um dos precursores da corrente potica norte-americana jazz poetry e do movimento literrio
Harlem Renaissence, no incio dos anos 20 do sc. XX, em poemas como The Weary Blues (1923), aplica palavra
escrita recursos tpicos do fraseado jazzstico, como o ritmo sincopado e a repetio.
30
Embora as referncias ao jazz sejam uma constante na obra de Jack Kerouac, h, particularmente, no poema
Bowery Blues (1959), a descrio do ambiente de um clube de jazz e o uso uma cadncia lingustica prxima da de
Hughes, e que a corrente potica beat adoptou.
31
O poema Howl (1956), de Allen Ginsberg foi originalmente escrito para uma leitura acompanhada por msicos de
jazz e s posteriormente editado. O texto um dos fundadores da esttica beat.
32
Entende-se por swing tanto o desenho rtmico usado no jazz acentuao do prato de choque nos 2 e 4 tempos
de um compasso quaternrio como uma poca da histria do jazz, que comea em meados da dcada de 30 e se
estende at incios da dcada de 50. nesta ltima acepo que o termo aqui usado. Gunter Schuller (1991) d-nos
um panorama histrico bastante completo deste perodo em The Swing Era: The Development of Jazz, 1930-1945.
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33
Nomes que lhe seguiram, como Miles Davis, Charles Mingus ou Ornette Coleman, sempre
o evocaram como voz duma minoria em luta por igualdade de direitos. Quer na revoluo modal
de Miles, no activismo poltico de Mingus ou no free jazz de Ornette.

I. 1.1.2. II Guerra Mundial

Existem elementos no jazz tocado que possam ser alvo de censura num sistema poltico
totalitrio? E, se os existem, podero constituir um conjunto de valores identitrios de um
sistema democrtico?
Num cartaz dos anos 30
33
a propaganda nazi perguntava: Me ou camarada? Homem ou
mquina? Deus ou o diabo? Sangue ou Deus? Raa ou degenerao? Msica popular ou jazz?
Nacional-socialismo ou bolchevismo?
Num documento citado por Dave Dexter, em Jazz Cavalcade: The Inside Story of Jazz, o
Departamento de Educao Popular e Arte alemo, nos anos de regime nazi, promulgava um
conjunto de regras a aplicar pelas orquestras, como uma forma de reavivar o esprito europeu na
msica para danar e entretenimento naquele pas, libertando-a de elementos da msica primitiva
negride, que entrava em conflito flagrante com a concepo europeia de msica (1946:32).
Para alm do bvio interesse histrico, como documento de mais uma tentativa de criar
uma hegemonia alem tambm na msica, parece-me interessante destacar alguns aspectos que,
para um alemo nazi, seriam os fundamentais da esttica jazzstica, pois trata-se de uma anlise
objectiva a um gnero musical que lhe distante e estranho. De certa forma, a partir das
caractersticas destacadas pelo Departamento podemos constatar aquelas que se considerava
representarem um maior perigo para a ordem pblica, para a conservao dos valores da cultura
musical erudita estabelecida e, em ltima anlise, aquelas que so socialmente mais relevantes.

33
Ver em Anexo: B.1.
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34
DEPARTMENT OF POPULAR EDUCATI ON AND ART

Conditions Governing the Grant of Licenses for Dance Music

NEGROID: Belonging to a Negro race. This includes the African Negroes (and also those living
outside of Africa), also Pygmies, Bushmen and Hottentots.

NEGRITO: In the wider sense of the term, the short-statured, curly or frizzy-haired, dark-skinned
inhabitants of Southeastern Asia, Melanesia and Central Africa.

1. Music:
The Embargo on Negroid and Negrito Factors in dance Music and Music for Entertainments.

2. Introduction:
The following regulations are intended to indicate the revival of the European spirit in the music
played in this country for dances and amusements, by freeing the latter from the elements of that
primitive Negroid and/or Negrito music, which may be justly regarded as being in flagrant conflict
with the European conception of music. These regulations constitute a transitory measure born of
practical considerations and which must of necessity precede a general revival.

3. Prohibition:
It is forbidden to play in public music which possesses to a marked degree characteristic features of
the method of improvisation, execution, composition and arrangement adopted by Negroes and
colored people. It is forbidden in publications, reports, programs, printed or verbal announcements,
etc.:

(a) to describe music played or to be played with the words "jazz" or "jazz music."

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35
(b) to use the technical jargon described below, except in reference to or as a description of the
instrumental and vocal dance music of the North American Negroes.

Exceptions may Be permitted where such music is intended for a strictly scientific or strictly
educational purpose and where such music is interpreted by persons having two or more Negroid or
Negritic grandparents.

4. Descripton of The Main Characteristic Features of the Above-Mentioned Music which Differ
from the European Conception of Music:
The use of tonally undefined mordents, Ostentatious trills, double-stopping or ascendant glissandi,
obtained in the Negro style by excessive vibrato, lip technique and/or shaking of the musical
instrument. In jazz terminology, the effects known as "dinge," "smear" and "whip." Also the use of
intentional vocalization of an instrumental tone by imitating a throaty sound. In jazz terminology, the
adoption of the "growl" on brass wind instruments, and also the "scratchy" clarinet tone. Also the use
of any intentional instrumentalization of the singing voice by substituting senseless syllables for the
words in the text by "metalizing" the voice. In jazz terminology, so-called "scat" singing and the vocal
imitation of brass wind instruments. Also the use in Negro fashion of harshly timbered and harshly
dynamic intonations unless already described. In jazz terminology, the use of "hot" intonations. Also
the use in Negro fashion of dampers on brass and woodwind instruments in which the formation of the
tone is achieved in solo items with more than the normal pressure. This does not apply to saxophones
or trombones. Likewise forbidden, in the melody, is any melody formed in the manner characteristic
of Negro players, and which can be unmistakably recognized.

5. Expressly Forbidden:
The adoption in Negro fashion of short motifs of exaggerated pitch and rhythm, repeated more than
three times without interruption by a solo instrument (or soloist), or more than sixteen times in
succession without interruption by a group of instruments played by a band. In jazz terminology, any
adoption of "licks" and "riffs" repeated more than three times in succession by a soloist or more than
sixteen times for one section or for two or more sections. Also the exaggeration of Negroid bass
forms, based on the broken tritone. In jazz terminology, the "boogie-woogie," "honky tonk" or
"barrelhouse" style.
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36

6. Instruments Banned:
Use of very primitive instruments such as the Cuban Negro "quijada" (jaw of a donkey) and the North
American Negro "washboard." Also the use of rubber mutes (plungers) for wind brass instruments, the
imitation of a throaty tone in the use of mutes which, whether accompanied by any special movement
of the hand or not, effect an imitation of a nasal sound. In jazz terminology, use of "plungers" and
"Wah Wah" dampers. The so-called "tone colour" mutes may, however, be used.

Also the playing in Negro fashion of long, drawn-out percussion solos or an imitation thereof for more
than two or four three-time beats, more frequently than three times or twice in the course of 32
successive beats in a complete interpretation. In jazz terminology, "stop choruses" by percussion
instruments, except brass cymbals. There is no objection to providing a chorus with percussion solos
in places where a break could also come, but at not more than three such places.

Also the use of a constant, long drawn-out exaggerated tonal emphasis on the second and fourth beats
in 4/4 time. In jazz terminology, the use of the long drawn-out "off beat" effect. (1946: 33-34)

O documento comea por definir racialmente a gnese do jazz o negro ou negrito
(mestio ou asitico de pele escura) , para depois definir o que se probe na msica: os
elementos negros ou mestios, sobretudo a improvisao, a execuo, a composio e o arranjo
moda dos negros. Esta enumerao d-nos uma hierarquia. A improvisao mencionada em
primeiro lugar, logo a seguir a execuo e s depois a composio e o arranjo. De facto, esta
ordem corresponde a uma gradao decrescente na liberdade do executante. A improvisao
confere ao performer uma liberdade que, pela sua funo, o arranjo restringe.
No ponto relativo s principais caractersticas musicais que diferem da concepo europeia
de msica, encontramos um destaque feito ao scat
34
, aos ornamentos (como o vibrato excessivo)
ou efeitos (como o wha wha
35
nos metais). Os elementos expressamente proibidos so um

34
Improvisao vocal monossilbica.
35
Efeito que consiste em tapar e destapar com a mo ou um objecto (chapu, por exemplo) a campnula dos
trompetes e trombones de forma a criar a onomatopeia que lhe d o nome.
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37
ataque directo noo de solo e de comping no jazz dos anos 30: a supresso de riffs
36
, a
repetio de frases rtmicas e o baixo contnuo. Os instrumentos banidos so a quijada (de uso
rarssimo nos anos 30) e os mutes de borracha para trompete. Por fim, as estruturas harmnicas:
as quadraturas de 32 compassos, os solos e fill-ins de percusso e, talvez mais importante que
tudo, a acentuao nos segundo e quarto tempos do compasso quaternrio o swing.
Curiosamente, Michael Kater, em Different Drummers, um estudo sobre o jazz na
Alemanha nazi, revela a existncia de um movimento jazzstico no interior do Terceiro Reich.
Associadas msica j por si proibida estes msicos e amantes de jazz assumem um
conjunto de atitudes reprovveis aos olhos do nacional-socialismo e que visam provocar a
autoridade e da extrair uma certa sensao de liberdade (Kater, 1992: 162).
Da mesma forma, na II Guerra Mundial as tropas americanas levavam consigo v-discs,
discos de jazz de 78 rotaes oferecidos aos soldados, para que divulgassem a cultura
democrtica americana aos povos ocupados, como veremos j no subcaptulo seguinte. Algumas
rdios europeias e norte-americanas divulgavam o jazz, em contraste com a msica clssica
alem, por vezes clandestinamente, como na rdio holandesa Hilversum controlada pelos nazis
durante a ocupao, como a BBC, assumidamente em atitude contrria hegemonia cultural
alem.
Tambm na Unio Sovitica, durante o perodo da guerra-fria, o jazz representou uma
subverso s regras impostas e um smbolo do mundo livre. Banido e perseguido pelas
autoridades soviticas, considerado como uma manifestao da decadncia do mundo ocidental,
o jazz era escutado via rdio, atravs do programa Voice of America, apoiado, desde a dcada de
50, pelo governo norte-americano. S. Frederick Starr (2004), em Red & Hot: The Fate of Jazz in
the Soviet Union, narra, ao longo da obra, como o Kremlin instituiu medidas que se revelaram
ineficazes com o fim de banir a execuo e a audio de jazz no permetro da cortina de ferro.
Apenas com a morte de Estaline e a ascenso de um Krushchev mais moderado ao poder, estas
medidas foram abandonadas e a audio das emisses do Voice of America permitidas.

36
Progresso harmnica repetida.
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38
I. 1.1.3. O v-disc

O v-disc um disco de 12 polegadas e 78 rotaes produzido pelo exrcito americano de
Outubro de 1943 a Maio de 1949 e pela marinha americana de Julho de 1944 a Setembro de
1945. Estas gravaes eram enviadas s tropas americanas colocadas nos vrios teatros de guerra
da Europa ao Pacfico como forma de levantar a moral e manter uma relao mais prxima
com a cultura americana.
Na realidade, embora o primeiro v-disc tenha sido produzido em 1941, seis meses antes da
entrada dos EUA na II Guerra Mundial, com a finalidade de promover o gosto pelas marchas
militares junto das tropas, apenas em 1943 se avanou com uma edio regular em srie, aps
um acordo entre o governo norte-americano e a American Federation of Musicians em greve
contra as quatro maiores editoras discogrficas de ento.
Os msicos viam salvaguardada a possibilidade de se comercializar este seu trabalho e
tornavam-se mais populares que nunca, ao chegarem, via disco e rdio, aos seus compatriotas
vidos por um pouco de msica do seu pas
37
.

I. 1.1.4. O jazz em Portugal

Ningum pode suportar essa msica de loucos varridos, de idiotas agrupados em
manicmio, tocando sem tom nem som essas estridncias enervantes que faz a cada momento
voltar o boto () at que desaparea essa estpida barulheira infernal, dessorosa dos miolos e
do esprito humano, a que se convencionou chamar jazz.

Carta de ouvinte do Rdio Clube Portugus,
in O Sculo-Rdio Mundial, n32, 8/8/1947,
citado por Santos, O Jazz Segundo Villas-Boas
(Santos, 2007: 65)

37
Ver em Anexo B.2
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39

Sendo ns brancos, base da civilizao mundial, porque fomos buscar a msica de
negros? E, sendo assim, temos de reconhecer que, estudando msica de raas atrasadas, vamos
contribuindo para um movimento retrgrado da civilizao.

(Santos, 2007: 200)

Tambm em Portugal, a rdio teve um papel preponderante na divulgao do jazz.
Sobretudo pela voz de Lus Villas-Boas, no programa Hot Clube, que realizou entre 1945 e 1969.
As cartas dos seus ouvintes, constantes do extenso esplio que nos legou e de que temos um
pequeno estudo pela mo de Joo Moreira dos Santos (2007), em O Jazz Segundo Villas-Boas,
so um testemunho valiosssimo da recepo do jazz no nosso pas. Tal como no caso j
observado da Alemanha nazi, em Portugal temia-se a degenerescncia da cultura nacional e
elevada pela msica em voga: o jazz.
Antnio Ferro, um apreciador confesso de Josephine Baker, que teria visto ao vivo no
Harlem nos anos 20, autor de uma srie de conferncias no Rio de Janeiro, coligidas em 1924
na obra Idade da Jazz Band, onde defende o jazz como smbolo da modernidade. No entanto, ao
tomar posse como Director da Emissora Nacional, em 12 de Junho de 1941, ataca acerrimamente
todas as formas de msica popular externas cultura portuguesa:
() a Emissora Nacional tem os seus fins culturais, cvicos, polticos e recreativos a
atingir, aos quais deve subordinar exclusivamente a admisso dos seus artistas ou conferentes.
So esses fins, entre outros, os seguintes: o culto do nosso passado, o balano constante do nosso
presente, as directrizes do nosso futuro, a apostolizao do Estado Novo, a renovao do gosto, a
correco amvel de certos defeitos da nossa gente, a revelao de Portugal aos portugueses e
aos estrangeiros, a educao sem fadiga, o recreio sem transigncias com o reles, com o imoral
ou o amoral.
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40
Emissora cabe, finalmente, realizar uma grade obra de unidade nacional e de expanso
internacional. Ns podemos dizer sinceramente: tudo o que nacional nosso - como afirmou
o Chefe do Governo Portugus. Cumpre-nos, portanto, ser os arautos de toda a nossa boa
produo, de todos os valores que tenham contribudo para o nosso engrandecimento espiritual,
venham de onde vierem, desde que o seu nacionalismo, at sem eles darem por isso, se afirme
nas suas obras.
A primeira grande interrogao de quem toma posse deste lugar a seguinte: deve a
Emissora Nacional acompanhar o gosto do pblico ou domin-lo? Devem atender-se, por
sistema, as aspiraes comezinhas do maior nmero ou procurar elevar o nvel de sensibilidade
colectiva?
Escravido ou educao?
No, escravido, sujeio mediocridade, nunca!
in Dirio de Notcias, 13/6/1941,
(2007: 56-57)

Esta noo sedimentada na opinio pblica portuguesa em que o jazz visto enquanto
msica extica, expresso de uma cultura inferior, foi-se alterando, ao longo de anos de emisso
do Hot Clube, de audies comentadas de discos pelas universidades, da promoo de concertos
e festivais em Portugal com nomes importantes do jazz norte-americano, como Louis Armstrong
e Ella Fitzgerald.
A partir do incio dos anos 60, e particularmente com o Festival de Jazz de Cascais,
nascido em 1971, o jazz comea a ser consumido por uma elite cultural, sobretudo de jovens
estudantes universitrios. Essa gerao, que hoje governa, dirige municpios e , em alguns
casos, agente cultural relevante, promove o jazz como um produto cultural para uma elite, uma
expresso musical no destinada s massas (nesse sentido, no popular), um cone de um estilo
de vida cosmopolita e sofisticado. E assim, do Grande Auditrio do CCB ao foyer de um centro
cultural do interior do pas, o jazz vai servindo como uma forma de cultivar os gostos, de afirmar
o desejado cosmopolitismo de uma determinada regio ou, por associao a ele, como promoo
da imagem cultural de determinado destino turstico. Em certa medida, como veremos mais
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41
adiante, o jazz desempenha hoje o papel que se atribuiu em exclusivo, durante dcadas, msica
erudita de tradio europeia: o de referente de uma arte musical superior e sria.
Por outro lado, se durante o sculo passado o ensino da msica fora dos conservatrios era
essencialmente levada a cabo pelas bandas filarmnicas espalhadas pelo pas, hoje em dia alguns
dos alunos que chegam s escolas de jazz provm de bandas filarmnicas dos arredores das
grandes cidades, no caso de Lisboa e Porto, ou das bandas filarmnicas locais, no caso de
Cascais, Sines e Torres Vedras. Pode questionar-se com propriedade se, no nosso pas, o ensino
do jazz estar a substituir a instruo ministrada pelas filarmnicas, ou se ser apenas uma
alternativa ao modelo de conservatrio que se oferece aos alunos das filarmnicas.
O jazz em Portugal observa hoje um exponencial crescimento
38
. Existem cerca de trs
dezenas de festivais anuais, um encontro anual de escolas e de msicos de jazz nacionais ou a
actuar no nosso pas Festa do Jazz , cerca de uma dezena de blogues dedicados crtica,
divulgao de concertos e edies de discos, duas editoras regulares e com um catlogo relevante
(Clean Feed e Tone Of A Pitch), uma distribuidora (Dargil), uma rdio que passa exclusivamente
jazz nacional e internacional e que emite para a regio da grande Lisboa (Europa-Lisboa FM),
uma revista bimensal especializada (Jazz.pt) e, objecto deste estudo, um conjunto crescente de
escolas de jazz ou com cursos de jazz cerca de duas dezenas.
A respeito deste panorama, nas conversas que foram levadas a cabo com os vrios agentes,
uma preocupao merece destaque: se esta oferta de jazz (msicos, concertos, festivais, edies,
publicaes, exposio meditica) corresponde a uma procura proporcional por parte do pblico
ou se ser uma forma de imposio de uma tradio musical (que simboliza, como j vimos, uma
aposta numa forma de arte tida como mais sria e afirmao e projeco de um elitismo e nvel
cultural) que necessita ser revista. Mais, se a funo das escolas de jazz se limita formao de
msicos, mas tambm de pblicos.
De facto, a partir dos resultados dos questionrios administrados neste estudo, pode
afirmar-se que a maioria dos alunos que chegam s escolas de jazz no superiores no o fazem
por um gosto particular por esta tradio (que, na maioria dos casos, desconhecem e que lhes
to distante como a msica erudita de tradio Ocidental), mas em busca duma formao musical
fora do modelo de conservatrio. A realidade que, dos cerca de 300 alunos que ingressam

38
Ver anexo D: Festivais e outros eventos de jazz em Portugal.
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42
anualmente em escolas de jazz em Portugal, tanto no superiores como superiores, apenas alguns
terminam o seu ciclo de estudos e menos ainda levam a cabo uma carreira profissional como
msicos de jazz. Todos os restantes, no entanto, so potencial pblico, pela formao a que
foram submetidos e pelo gosto pela tradio musical a que foram expostos.

I. 1.2. Hierarquizao

Os mritos de Andr Fernandes enquanto instrumentista e compositor tm vindo a ser
reconhecidos de forma crescente, dentro e, em especial, fora de portas, neste caso pela mo do
histrico Lee Konitz, que o tem convidado para as formaes que lidera. Fernandes tem vindo a
desdobrar o seu trabalho por uma srie de colaboraes que atestam o seu talento.
Antnio Branco, in Jazz.pt, Maro-Abril 2009, p.23

Kingsbury, no seu estudo volta das relaes sociais num conservatrio nos Estados
Unidos, verificou como a tradio e a maior ou menor proximidade com os agentes relevantes
nessa tradio um elemento determinante na posio hierrquica que cada um assume e que a
cada um lhe determinado socialmente (1988: 79). Ou seja, um aluno de conservatrio escolher
preferencialmente um professor que tenha sido discpulo directo de um grande nome da tradio
musical erudita Ocidental. Ora, este sistema de hierarquizao no exclusivo nessa tradio
musical, mas comum, tambm, ao jazz.
Dois elementos determinantes no currculo musical de um msico, destacados pelos
entrevistados neste estudo, so o conjunto de nomes com quem estudou e tocou. No exemplo
citado, Andr Fernandes considerado positivamente nesta crtica por ter tocado com o
histrico Lee Konitz e o seu talento atestado pelas colaboraes com outros nomes
relevantes que tem feito. Da mesma forma, um msico que tenha estudado fora de Portugal com
um nome relevante na cena jazzstica internacional e que tenha tocado com outros nomes
considerados pela comunidade jazzstica igualmente importantes ser mais apreciado que outro
que o tenha feito apenas em Portugal e com msicos pouco conhecidos. Igualmente, um msico
que tenha feito apenas jazz e no outros gneros musicais preferido a outros que o faam
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43
intermitentemente. Embora este ltimo factor seja menos relevante que o primeiro, e que, cada
vez mais, os contactos com outras tradies musicais sejam bem-vindos dentro do jazz e at
promovidos, ainda marcante o conjunto de msicos e professores de jazz com quem
contactmos que privilegiam aqueles que se mantm exclusivamente dentro da tradio do jazz.
comum, nas vrias conversas tidas na realizao desta investigao, destacar-se
positivamente no percurso de determinado msico o facto de j ter tocado com este ou aquele
nome importante, ou mesmo, em tempo de crise e de menos trabalho, lamentar-se a sorte agora
de quem j andou em tourne com algum msico estrangeiro conceituado. tambm comum,
nas mesmas conversas, a noo de que a opo de determinado msico por tocar com nomes fora
da comunidade jazzstica se deve exclusivamente a razes de ordem econmica. Mais, explcita
a hierarquizao decrescente feita perante quem estudou na Berklee, na Holanda e em Portugal,
por esta ordem. Todos estes factores constroem aquilo a que poderemos chamar a linhagem do
msico de jazz: a ramificao donde provm e aquela em que se situa na rvore genealgica dos
msicos de jazz
39
.
Outro factor determinante na hierarquizao na comunidade jazzstica em Portugal (como
em todo o mundo) o grau de aptido tcnica e performativa. Como nos lembram Kingsbury
(1988: 70) e Nettl (1991: 80), para um msico, a sua carreira est constantemente a ser
reavaliada pela sua reputao junto dos seus pares. E essa reputao reconstruda
repetidamente, como se de cada vez que subisse ao palco a voltasse a colocar em causa. De facto,
numa tradio musical como o jazz, em que a competncia de cada msico para a improvisao,
a sua aptido tcnica e a sua capacidade para se manter atento constante mudana de estticas e
linguagens determinante, a carreira musical reavalia-se reiteradamente, de acordo com uma
escala de valores.

I. 1.2.1. Sistema de valores

Rokeach (1973), em The nature of human values, desenvolve a definio de valor como
uma crena slida numa determinada conduta pessoal ou social em detrimento de outra. Um

39
Tal como vimos j em Kingsbury, uma pedagogical genealogy (1988: 45).
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44
sistema de valores uma organizao consistente dessas crenas relativas a modos de conduta e
resulta, nesse sentido, num conjunto de critrios que orientam as aces, escolhas, julgamentos,
atitudes e explicaes sociais, tal como refere Williams (1979: 17).
Maio & Olson (1998), no artigo Values as truisms: Evidence and implications, teorizam
volta da noo de que os sistemas de valores so largamente partilhados pelos grupos sociais e
que sua validade raramente contestada.
A este propsito, ocorre-me um episdio sucedido numa aula de Combo da JBjazz, quando
o professor responsvel pela direco musical corrigiu um arranjo sugerido por um aluno. No seu
entender o tema que se estava a tocar Summertime, de Gershwin tinha j sido amplamente
explorado ao longo da histria do jazz e, colocando-se a opo de o tocar como outros j o
fizeram ou de no o tocar de todo, a alternativa mais correcta seria evitar fazer algo de pouco
original e que no contribusse para inovar a tradio.
Estamos, pois, perante um valor incontestado o da inovao e originalidade na
interpretao. E, tal como este, um conjunto de outros valores mantm a tradio musical do jazz
e sustentam este sistema social. Para o pblico h um cdigo de conduta a seguir bater palmas
no final dos solos ou incentivar o solista num momento mais intenso do solo. Para um msico h
um conjunto de atitudes que no pode praticar reproduzir solos ou arranjos j efectuados ou
interromper o solo de outro msico. Para um aluno de uma escola de jazz h, sobretudo, um
processo inicitico em que se apreendem os valores de significado implcito e outros de
significado explcito, que enformam a tradio e sustentam a lgica de funcionamento e
relacional da comunidade jazzstica.

I. 1.2.2. Significados implcitos e explcitos

The implicit is the necessary foundation of social intercourse. () implicit derives from
shared efforts to organize. (Douglas, 1999: 5)

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Dovidio, Gaertner & Kawakami, num estudo sobre as relaes raciais entre brancos e
negros nos EUA, intitulado Implicit and Explicit Prejudice and Interracial Interaction, concluem
que os preconceitos raciais se manifestam sobretudo ao nvel de atitudes implcitas (2002: 67).
Stapel & Blanton (2004), em From Seeing to Being: Subliminal Social Comparisons Affect
Implicit and Explicit Self-Evaluations, demonstram, ao longo da obra, como a construo da
identidade individual e social feita a partir de actos inconscientes e espontneos.
Na comunidade jazzstica h um conjunto de significados explcitos que so directamente
comunicados ou referidos aos outros e um conjunto de significados implcitos que se
depreendem das atitudes e reaces.
Observei, em sala de aula, como os significados explcitos so, sobretudo, comunicados no
imperativo em ordens para executar tarefas, para corrigir determinada execuo musical de um
aluno, sob a forma de conselho ou autoridade enquanto que os significados implcitos so
deduzveis tanto a partir do que dito como do que feito uma observao depreciativa de um
professor relativamente escolha de determinado repertrio de um aluno para exame final ou a
troca de um aluno por outro do combo que representaria a escola em concerto, por se considerar
que o primeiro no manifestava um investimento pessoal suficiente.
Os valores, explcitos e particularmente os implcitos, enformam o sistema de valores que
condiciona os comportamentos e avalia a posio de cada elemento na sociedade na
comunidade de msicos de jazz, na escola e dita, em larga escala, a hierarquizao que a
feita. Contudo, no so os nicos factores determinantes nesse processo, pois o talento e a
performance de cada msico e aluno so constantemente cotados.

I. 1.2.3. Talento e performance enquanto elementos mediadores de hierarquizao

Tal como j vimos anteriormente, no subcaptulo dedicado hierarquizao, os factores
que medeiam a hierarquia e a reputao no meio social dos msicos de jazz so, no seu conjunto,
(aquilo a que chamei) a sua linhagem, ou seja, a relevncia na tradio do jazz das
individualidades com quem o msico estudou e tocou. Mais, vimos como a carreira de um
msico repetidamente reavaliada em cada performance.
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Na realidade, a noo que cada msico tem do seu talento e que a comunidade os seus
pares e ouvintes tem do talento de determinado msico varia na proporo exacta da sua
aptido performativa. Embora uma e outra coisa, tal como nos lembra Kingsbury, no sejam uma
mesma, a verdade que o talento de um msico, que parece insondvel por se tratar de um
conjunto de competncias em potncia para a performance, de facto avaliado quando colocado
em prtica, numa performance (1988: 62).
Nas diversas conversas tidas com docentes e nos questionrios feitos aos alunos
observados neste estudo, h uma notria dificuldade em distinguir um do outro. Os diferentes
alunos avaliam tanto o seu talento como o de outros atravs das suas capacidades performativas.
Um aluno em concreto, referindo-se sua vocao, afirmou que s teria alguma certeza de que a
msica seria o seu caminho em termos de carreira profissional depois de tocar, no futuro, com
alguns msicos portugueses que admira. Entre os professores existe uma noo semelhante, pois
atribuem frequentemente o sucesso performativo dos melhores alunos que tocam j convidados
por msicos profissionais ao talento e raramente qualidade da formao.
Este sistema de mediao de talento perpetua, no nosso entender, o sistema de
hierarquizao que referimos j: um jovem msico avaliado, principalmente, pelo seu percurso
no processo inicitico na sociedade dos msicos de jazz pela importncia nesse sistema social
de quem o conduz e pela sua capacidade de se afirmar no acto de fazer jazz improvisar,
demonstrar um conhecimento e uma reverncia consolidada da tradio, procurando,
simultaneamente, inov-la, tal como veremos mais adiante neste captulo.

I. 1.3. Tradio musical

O jazz uma tradio musical cujo contexto social em que nasceu e se desenvolveu , mais
que relevante para o compreendermos, imprescindvel para que o entendamos como
manifestao musical/cultural impregnada dos valores basilares duma sociedade democrtica.
Samuel A. Floyd Jr., em The Power of Black Music, fala-nos dos crculos de escravos e
mais tarde homens livres negros que, sobretudo nos estados do sul dos EUA, se juntavam ao
Domingo para cantar, em praas pblicas, em meados e finais do sc. XIX. Nestes crculos,
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recriavam-se os polirrtmos, os cnticos e a forma de fazer msica na frica subsaariana
ocidental (1996: 35). Estes crculos de homens so marca e gnese de uma linguagem musical
que exige um profundo esprito participativo e comunitrio, uma vez que este ritual construdo
medida que se desenrola, a partir de quem nele participa, da interaco com quem assiste e de
actos individuais e espontneos de interveno musical.
Embora existam mltiplas culturas musicais apenas no permetro subsaariano ocidental, a
verdade que em diversas culturas a presentes no existe um termo que seja compatvel com o
sentido que a palavra msica tem no mundo ocidental. Ted Gioia, na sua obra Work Songs,
refere o estudo do etnomusiclogo Charles Keil volta da lngua Tiv, onde o verbo dugh
adquire vrios sentidos compor msica, pescar ou colher vegetais. A msica, em diversas
culturas africanas, est tamanhamente enraizada na vida do dia-a-dia e nas tarefas quotidianas,
que no semanticamente separada desse conjunto de aces dirias (2006: 9). Esta forma de
vivenciar a msica ajuda-nos a entender melhor a tradio africana de fazer msica que
privilegia o acto da composio musical e que se ope tradio europeia de recitar msica
que privilegia o acto da interpretao musical.
Mas na realidade, nem todo o jazz improvisado e nem toda a msica de tradio europeia
apenas escrita e recitada. O jazz de Nova Orlees do incio do sc. XX, o dixieland,
essencialmente escrito e pouco espao lega improvisao. Por outro lado, o papel da
improvisao essencial na composio e interpretao na tradio musical erudita Ocidental.
Porm, para alm de interpretao e composio se terem assumido como duas competncias
distintas na tradio europeia, o cnone desta tradio eminentemente escrito, enquanto que o
afro-americano privilegia o acto espontneo de se criar msica. Mas ao tema da improvisao
voltaremos no captulo seguinte.
Nesse sentido, na tradio musical do jazz, para os mais puristas, as gravaes de jazz so
nada mais que oximoros, pois desvirtuam o princpio da espontaneidade. Contudo, como nos
lembra Floyd Jr.: African Americans have their favorite tunes, but it is what is done with and
inside those tunes that the listeners look forward to, not the mere playing of them. (1996: 97)
Ao folhearmos as revistas especializadas em jazz Downbeat (norte-americana, de Janeiro
de 2009) e Jazz.pt (portuguesa, de Maro-Abril de 2009), podemos constatar que, para alm de
reservarem uma parcela considervel da publicao crtica discogrfica, em ambas se pratica o
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blindfold test
40
, em que msicos de jazz so convidados a adivinhar quem est a tocar numa
determinada gravao editada em CD a que apenas tm acesso auditivo. Estes testes servem de
mote para um pequeno comentrio acerca da performance gravada, das marcas distintivas de
cada msico na gravao e como forma de atestar o conhecimento que o msico entrevistado tem
da sua tradio musical.
Este conhecimento profundo da herana musical do jazz estimulado, como pude
testemunhar nas aulas de instrumento a que assisti, em exerccios que os vrios professores dos
vrios instrumentos indicam aos alunos e que consistem em decorar, transcrever e executar solos
gravados de nomes basilares na histria do jazz.
Da mesma forma, as jam sessions so campo frtil para se demonstrar e testar o domnio
que os participantes tm do repertrio jazzstico. O conhecimento dos standards fundamental
para que um msico se integre numa jam session e possa adquirir o direito de tocar com outros.
frequente, nas mesmas jam sessions, um participante citar uma determinada frase de um solo
conhecido, como forma de demonstrar um conhecimento e estudo profundo da tradio.
No entanto, o mito continuado do jazz como forma de msica popular afro-americana h
muito que tem merecido reparos. Scott DeVeaux, em Constructing the Jazz Tradition, afirma:
As jazz acquires degree programs, piano competitions, repertory ensembles, institutes, and
archives, it inevitably becomes a different kind of music gaining a certain solidity and political
clout, but no longer participating in the ongoing formulation of meaning; no longer a popular
music in the best sense of the word. (DeVeaux, 1991: 507)
De facto, o jazz, smbolo de identidade norte-americana, esperou pelo surgimento do
movimento modernista europeu, nas primeiras dcadas do sc. XX, para que fosse aceite pela
prpria sociedade norte-americana como elemento identitrio vlido. Nao recente, no cume do
novo mundo, os EUA olhavam para o velho mundo, para a Europa, como seu modelo
civilizacional. E apenas quando esse velho mundo manifestou uma aceitao evidente do jazz
enquanto smbolo do esprito inovador desse novo mundo, o jazz foi considerado americano
pelos americanos.
De certa forma, o terreno responsvel pela gnese dos mitos civilizacionais ocidentais a
Europa chancelou o jazz como mito. Scott DeVeaux refere que foi na Europa que se iniciou

40
Ver Anexo: C.1.
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uma audio cuidada e um estudo srio do fenmeno jazzstico (1991: 507). Perante uma
institucionalizao do jazz enquanto msica sria, ensinada em parmetros prximos do
modelo de conservatrio, parece no ser imprprio considerar que a mitificao que a Europa fez
do jazz no a isso alheia.

I. 1.3.1. Mitologia e reverncia

Um dos nomes mais reverenciados na tradio jazzstica Charlie Parker. Neil Leonard,
em Jazz: myth and religion, evoca o fenmeno de mitificao que ocorreu em torno da morte de
Parker conhecido pela alcunha de Bird e um dos precursores do movimento be bop, nos anos
40. Na noite em que Parker morreu apenas com 34 anos , surgiu por toda Nova Iorque o
slogan a graffiti Bird Lives (1987: 35). Bird , a par de outros nomes maiores da histria do
jazz, um cone de virtuosismo e inventividade, a partir do seu papel efectivo na modernizao do
jazz na dcada de 40.
Mas outros nomes houve que criaram, eles prprios, uma fico sua volta, concebendo
personagens que, em alguns casos, pouco coincidiam com a vida real. Charles Mingus (1971), na
sua autobiografia Beneath the Underdog, narra episdios anedticos de proezas sobre-humanas,
que em muito contriburam para a sua celebridade.
A prpria origem da palavra jazz est envolta numa teia de mitos que, ao invs de
aclararem a gnese desta tradio musical, projectam as diversas imagens que se foram
concebendo do que jazz. No artigo Jazz the Word, Alan P. Merriam e Fradley Garner (1960)
fazem um levantamento das vrias etimologias que foram surgindo desde 1917 para a palavra
jazz e, em todas elas, h uma narrativa, um incidente anedtico que teria despoletado o
nascimento do termo.
Na realidade, os exemplos aqui j citados da interdio por governos totalitrios o nazi
alemo e o comunista sovitico de qualquer manifestao de jazz, nada mais so que a
imposio de um mito sobre outro. Para os nazis, o mito da msica pura da hegemonia branca
sobre o mito da msica primitiva e apreciada por judeus. Para os soviticos, o mito duma
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revoluo cultural intocada pela decadncia ocidental sobre o mito dos valores decadentes duma
sociedade ocidental capitalista.
O precursor da sociologia moderna, David Emile Durkheim (1912: 8), advoga a
importncia do estudo aprofundado dos mitos na compreenso das sociedades. Joanna Overing,
no seu artigo The Role of Myth: An Anthropological Perspective, or The Reality of the Really
Made-Up, defende que os mitos concedem coeso social e unidade funcional a um grupo (1997:
7).
Ora, o mito de Bird, de Mingus, dos heris reverenciados pela comunidade jazzstica
alimentam a sua coeso social e a sua unidade funcional, no sentido em que, por exemplo, numa
escola de jazz se parte do pressuposto implcito de que aquelas figuras so um referente tanto ao
nvel das competncias de execuo musical, como ao nvel da identidade dessa mesma
comunidade. Um jovem estudante de jazz construir a sua identidade na comunidade a partir
desses referentes.
Tal como Albert Murray lembra em The Function of the Heroic Image, o carisma o
produto da mitificao que mantm uma comunidade unida volta de uma mesma figura ou um
panteo de figuras (1998: 578). Essa unio confere uma sensao de segurana comunidade,
que j aqui se mencionou ao ter definido o jazz como metfora para a democracia: a negociao
entre segurana e liberdade. O panteo de mitos sejam eles heris, repertrio, rituais de
iniciao ou simples anedotas confere segurana e uma sensao de pertena a uma
comunidade. A liberdade o segundo elemento balizador dessa negociao o que permite
manter a tradio viva, renovando-a.

I. 1.3.2. Contnua renovao da tradio

A actividade das escolas de jazz, quer em Portugal quer no resto do mundo, resulta numa
contnua renovao desta tradio musical. A par das actuaes, dos festivais, das publicaes da
imprensa especializada, blogues e outros intervenientes na cena jazzstica nacional, as escolas de
jazz canonizam a tradio do jazz ao trabalharem o patrimnio legado pela histria e, ao mesmo
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tempo, renovam-na no sentido em que, como veremos no estudo de caso, o valor do individual
no colectivo uma das marcas identitrias da tradio.
Como em vrias tradies musicais populares, a composio colectiva, sobre uma base
musical patrimonial comum, privilegiada.
De certa forma, os standards funcionam como uma espcie de esqueleto lgico e narrativo,
onde cada msico acrescenta a sua expresso pessoal, partilha o seu percurso experiencial,
interpreta de forma nica a narrativa base. E esta interpretao esta impresso digital do
performer renova-a. Cada interpretao de um standard uma representao, no sentido em
que essa narrativa-base, essa tradio, tornada presente mais uma vez, tal como num ritual
mstico, em que o performer uma espcie de aedo, de xamane, de sacerdote.
41

41
Carlos Calado, em O Jazz Como Espetculo, observa que existe uma grande interligao entre as artes que
compem os rituais, cerimnias e performances tribais africanas que os escravos negros nos EUA herdaram, como o
canto, a mmica, os relatos de histrias e a msica (1990: 67).
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I. 2. O jazz enquanto metfora para sistemas organizacionais

The real power and innovation of jazz is that a group of people

can come together and
create artimprovised artand

can negotiate their agendas with each other. And that
negotiation

is the art.
Wynton Marsalis
in Jazz: A History of Americas Music,
Ken Burns, PBS, 2000, episdio 1
(documentrio vdeo)

Nos ltimos anos, em vrias reas da actividade humana, tem-se recorrido analogia da
improvisao e dinmica de grupo num combo de jazz como nova abordagem organizao e
desenvolvimento de trabalho. A reconhecida exigncia de saberes e competncias face a um
desafio imprevisto no caso da improvisao , e a flexibilidade da organizao, da hierarquia
rotativa e da entreajuda na relao entre solista e conjunto , so exemplos cada vez mais
abordados pelos acadmicos de reas distantes do estudo da msica.
A jazz metaphor
42
no se cinge aos exemplos aqui trazidos: cada vez mais explorada
tambm no Direito Constitucional
43
, como analogia para uma sociedade mais dialogante e
democrtica e na Pedagogia, como metfora para a gesto flexvel de currculos
44
. Em Portugal,
Miguel Pina e Cunha (2002)
45
tem abordado o tema da jazz metaphor, tal como recentemente, no
Pavilho do Conhecimento, o assunto central de um conjunto de conferncias
46
foi a
criao/improvisao musical e a Matemtica. Na Etnomusicologia, Michael Humphreys,

42
O termo jazz metaphor foi introduzido por Alan Nielson (1992) no artigo A New Metaphor for Strategic Fit: All
That Jazz, em que o autor sugere que as metforas anteriormente utilizadas no estudo do marketing sofrem de
limitaes de flexibilidade a que a jazz metaphor pode responder.
43
Particularmente Jonathan Beyer (2000), no artigo Reconstructing the jazz metaphor in critical race theory.
44
Robert E. Floden (2007), no artigo Interpreting a Jazz Score: A Metaphor for Creative Teaching in Contexts with
Strong Instructional Guidance.
45
Professor do Departamento de Gesto da Faculdade de Economia da Universidade Nova de Lisboa.
46
Em 17 de Abril de 2004 e em 23 de Fevereiro de 2008.
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Andrew Brown e Mary Jo Hatch (2003) desenvolvem a teoria de que existe um paralelo entre o
jazz e o trabalho de campo etnogrfico, no artigo Is Ethnography Jazz?.
47

I. 2.1. Improvisao

A etimologia latina da palavra creare remete directamente para a improvisao. Nas suas
vrias acepes, o termo improvisar pode referir-se a um conceito ou a um fenmeno. Segundo
Bjrn Alterhaug, o termo pode tanto traduzir um conjunto de aces de emergncia, como um
estado de preparao, competncias e treino (2004: 98).
Durante a adolescncia, o ser humano desenvolve uma srie de conhecimentos que lhe
permite resolver diversas situaes inesperadas. A improvisao , portanto, uma actividade
crucial e inevitvel em diversos contextos que exigem treino e prtica. Todo o ser humano, sem
excepo, possui um determinado grau de criatividade e, ao longo da histria da humanidade,
esta garantiu-lhe, mesmo, uma grande capacidade de sobrevivncia.
O termo latino improvisus traduz a capacidade de se prever algo de inesperado. J na
cultura clssica europeia, a improvisao era tida como uma qualidade determinante. Aristteles,
na sua Arte Potica, fala j do valor mimtico da aprendizagem artstica, defendendo que esta se
faz, sobretudo, a partir da imitao dos modelos e da actividade artstica e atravs da tradio
oral e da recitao, que uma das bases para a capacidade de improvisar em contextos retricos
e que exige duas competncias: a predisposio natural ou talento e a prtica ou treino.
A improvisao est desde sempre presente em todas as culturas musicais, apesar das
diferenas inerentes s diferentes culturas. A improvisao, em todos os seus aspectos, depende
da forma como a sociedade funciona e est organizada. Nas culturas rabe e indiana, a
improvisao considerada como um pr-requisito bsico para a prtica musical. Na tradio
musical ocidental erudita, embora a msica existisse antes da notao musical ter sido criada, o
registo escrito veio destituir a msica improvisada de igualdade de estatuto.
Na Histria Ocidental, com o Romantismo e a revoluo industrial, as sociedades
comeam a olhar para as vrias reas da actividade humana como campos de especializao,

47
Como j abordado no Enquadramento terico e metodolgico neste estudo.
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num sistema hierrquico onde diferentes actividades simbolizam diferentes estatutos e
competncias distintas. Como consequncia, criou-se uma ciso entre duas das competncias
inerentes ao acto de improvisar a composio e a performao.
O jazz tornou-se uma das influncias presentes em outros gneros musicais. Com a
emergncia do jazz, a improvisao foi-se tornando parte relevante de toda a actividade musical
e tem, nos ltimos anos, despertado interesse no estudo e na investigao de vrias reas
cientficas. O jazz , hoje em dia, um gnero global, sobretudo pelos elementos constituintes da
cultura africana (African ways). Por African ways, segundo Ben Sidran, em Black Talk,
entende-se um conjunto de prticas sociais heterogneas, em que a interactividade e o dilogo
so aspectos determinantes e em que o actor ou o msico so a mensagem (1981: 3). H, na
cultura africana, uma celebrao da vida e da comunidade. Por detrs destas prticas est um
sentido intrnseco de pertena comunidade e uma perspectiva da vida como uma sucesso de
momentos de felicidade e tristeza.
O termo sul-africano Ubuntu que se pode traduzir pela expresso ser-se um ser
humano, segundo Desmond Tutu, na obra No Future without Forgiveness, encerra em si o
conceito de que se nasce numa teia de interdependncia para com o outro, o que vai contra a
viso racionalista cartesiana. Aqui -se porque se pertence, se participa e se partilha (2000: 31).
O termo surge com uma conotao humanista e universalista, abarcando, na mesma comunidade,
diferenas de gnero, raa, opes polticas, cultura e de credo. Esta mundividncia africana,
representa um potencial para a aco que pode ser visto como um modernismo alternativo.
Na sociedade ocidental, o conhecimento tem-se baseado no mtodo lgico-dedutivo e a
improvisao no se insere num universo puramente racional, que hierarquizado segundo esse
valor. A improvisao, por outro lado, nasce de um contexto tambm emocional que ultrapassa a
inflexibilidade do racional e que se revela especialmente til na resoluo de problemas. Por esse
motivo, cada vez mais, as diversas reas das cincias sociais estudam a improvisao no jazz
como mtodo alternativo de organizao social.
O conceito de modernidades alternativas, introduzido por Ganokar (2001), considera que
o desenvolvimento se faz de acordo com as vrias especificidades culturais e civilizacionais e
que cada diferente ponto de partida no processo de transio para a modernidade leva a
diferentes desfechos (Alterhaug, 2004: 103). Esta mudana de perspectiva est a levar a um
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interesse cada vez maior no estudo de diferentes expresses musicais, em que so praticadas
formas alternativas de interactividade e comunicao.
A improvisao comea a ser tida em conta em contextos organizacionais, como a
indstria ou a educao, onde prevalece ainda a sistematizao. Contudo, a capacidade de
encontrar, no momento, solues para problemas pontuais raramente aceite na vida
profissional. H a tendncia para se ver a improvisao como uma ruptura dos cnones de
organizao institucional e, como tal, considerada como expediente pontual, arriscada e perigosa.
No entanto, na Gesto, por exemplo, e como veremos adiante, a improvisao no jazz tem
servido como metfora para a relao estrutura/flexibilidade. A improvisao , mais que um
produto, um processo e so precisamente esses elementos de interaco que so estudados neste
contexto (Barrett 1998: 605).
So destacadas, na jazz metaphor, duas caractersticas que enformam o jazz e que so os
dois pilares para esta alegoria organizacional: a flexibilidade e a estrutura. A flexibilidade
consiste no conjunto de possibilidades que no foram ainda utilizadas num determinado
contexto. Embora, por vezes, se critique a linguagem jazzstica por ser pobre em estrutura, no
jazz, a estrutura mnima, o que lhe permite negociar de melhor forma a sua flexibilidade.
Os standards so essas estruturas mnimas, a partir das quais e volta das quais se
improvisa. Durante uma performance, o arranjo pode ser alterado. Esta interaco implica uma
grande confiana na capacidade de resposta, de correr riscos, de ateno e de respeito pela
tradio, e resulta numa maior confiana e segurana: num acto existencial, a que nos podemos
referir como paradoxos dialcticos o respeito pela tradio e a capacidade de recriar essa
tradio, mantendo-a viva. Num sentido mais lato, a capacidade de comunicao consigo prprio
e com o outro so a base para a improvisao e para o bom funcionamento das instituies
democrticas.
Tradicionalmente, o papel fortalecido e inquestionvel do lder surge como uma forma de
se obter organizaes mais eficazes. Contrastantemente, nos grupos de jazz, a liderana rotativa e
a contnua negociao podem levar a uma sincronizao dinmica. So estes os elementos que
criam um contexto favorvel para que surja a criatividade e o apoio entre os elementos do
mesmo grupo. Estas hierarquias mveis, observadas num grupo de jazz, exigem uma extrema
ateno actividade dos outros e uma boa capacidade de resposta da fora colectiva. Na base
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para esta forma de interaco esto dois dos valores que suportam qualquer dimenso social: a
confiana e a liberdade. A experincia continuamente renovada como um processo de
interaco entre as pessoas.
Estar envolvido num processo de improvisao tem, portanto, um efeito positivo no
contexto escolar, nas competncias sociais e no desenvolvimento das capacidades criativas do
indivduo. Este envolvimento conduz a uma meta-aprendizagem: aquela em que os alunos
adquirem competncias comunicacionais e sociais, tocando juntos e aprendendo a resolver
problemas, a desenvolver planos em conjunto, a partilhar decises e a colaborar numa tarefa
colectiva.
A improvisao, como meta-aprendizagem, um contributo determinante para o domnio
de tenses, inseguranas e medos. Em todas as reas da actividade humana, tem um papel
relevante na participao, no sentido de solidariedade e na responsabilidade colectiva, ao
provocar a interaco entre intelecto e emoo. A improvisao um factor importante no
desenvolvimento da personalidade e urgente num mundo de conflitos emergentes e de
globalizao econmica, pois restaura o factor humano e o sentido de humanidade humaniza.

I. 2.2. A J azz metaphor

I. 2.2.1. Dinmica de combo

Segundo Paul Berliner (1994: 63-64), existem trs pilares fundamentais na dinmica
performativa de um combo de jazz, dentro de uma esttica bop: o standard ou tema, o solo e o
comping.
O standard uma estrutura mnima, que deve ser profundamente conhecida pelos
elementos do combo e que deve ter a flexibilidade suficiente para que seja constantemente
alterada rearranjada e recriada. Desta forma, o standard potencia o paradoxo, j referido
anteriormente, da histria do jazz: por um lado o trabalho a partir de um corpus de repertrio que
remonta, em muitos casos, primeira metade do sc. XX reverenciar a tradio da comunidade
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jazzstica, por outro, a constante recriao desse corpus como caracterstica intrnseca ao acto de
perform-lo no contexto jazzstico mantm essa tradio viva e contempornea.
48

O solo exige certas competncias por parte do performer. Este deve possuir conhecimento
terico musical, experincia de prtica performativa e tcnica todo um conjunto de
competncias que lhe permita ultrapassar o desafio que recriar a estrutura-base (standard) e
compor em tempo real improvisar. A estrutura de solo, embora varivel, obedece a uma lgica
de hierarquia rotativa. Ou seja, os elementos do combo vo alternando solos. Esta rotatividade
exige, mais uma vez, determinadas competncias. A lgica discursiva de um solista deve ser
respeitada pelo seguinte, tornando o seu discurso parte da narrativa do anterior. Desta forma, o
solo no se limita a uma composio individual e hermtica, mas uma sequncia de um todo
criado em conjunto.
O comping consiste no acompanhamento que, regra geral, a seco rtmica e os
instrumentos harmnicos fazem ao solista. Logo, tambm estes improvisam. Ao propor
diferentes possibilidades harmnicas e rtmicas ao solista, so parte integrante da tenso, do
repouso, da aggica, da dinmica e de outros processos expressivos a que o solista recorre. Este
pode integrar as propostas que lhe so feitas ou rejeit-las. O comping exige um grande
conhecimento da estrutura do tema e uma comunho muito prxima entre os elementos do
combo.
Estes trs pilares fundamentais na dinmica performativa de um combo de jazz so os
aspectos mais explorados na jazz metaphor. Como se ver j adiante, na Gesto, Barrett (1998)
destaca a necessidade duma estrutura flexvel (standard), a rotatividade hierrquica (soloing) e a
optimizao das competncias individuais (solo) de conjunto (comping) face a imprevistos na
vida de uma empresa; no ensino da Matemtica, Neyland (2004) prope diferentes abordagens a
uma estrutura complexa que contm excepes na mesma proporo das regras (playing
outside); na Medicina, Haidet (2007) v na comunicao entre solista e combo (comping), nas
diferentes propostas harmnicas e rtmicas, uma ptima analogia para a comunicao ideal entre
paciente e mdico, na melhor ou pior resposta do doente e da sua patologia ao diagnstico,
medicao e teraputica do mdico.

48
O conhecimento dos standards desse corpus tanto transmitido nas escolas de jazz, como adquirido pela
prtica das jam sessions e pela audio de discos.
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I. 2.2.2. A jazz metaphor na Gesto

Na Gesto, desde 1992, com um artigo do investigador Karl Weick (Agenda setting in
organizational behavior), que o combo de jazz visto como um prottipo organizacional. Weick
fala de uma esttica da imperfeio caracterstica no jazz e defende a noo de que as
organizaes so espaos de aprendizagem e de explorao de novas vias de actuao,
assumindo o erro como aspecto constituinte da prtica organizacional. O autor cita as
rearmonizaes de Sonny Rollins aos temas Home on the Range e Tennessee Waltz e refere que
esta reorganizao harmnica provoca a improvisao, tal como a reorganizao institucional
pode promover a inovao (1992: 173).
Frank Barrett, na mesma linha, sugere a organizao de uma empresa em estruturas
mnimas, flexveis e permeveis mudana constante das exigncias de mercado e dos
imprevistos inerentes vida de qualquer instituio. Para este autor, as funes do gestor e do
msico de jazz encerram algumas semelhanas, como a necessidade de encontrar constantemente
novas solues, com poucas certezas quanto aos resultados. Tanto num como noutro caso, as
aces tomadas vo sendo analisadas e avaliadas por uma audincia especfica os elementos do
combo e os apreciadores de jazz no primeiro caso e os membros da organizao, accionistas e
clientes no segundo (1998: 605).
Desta analogia, resulta numa conduta alicerada num conjunto de sete princpios que o
autor lista da seguinte forma:

1. Estimular a competncia provocativa, destinada a instigar a busca de comportamentos
inovadores;
2. Considerar o erro como fonte de aprendizagem;
3. Distribuir a liderana, tendo em vista estruturas mnimas com a mxima flexibilidade;
4. Distribuir tarefas, dialogando e negociando-as continuamente, de forma a atingir uma
sincronizao dinmica;
5. Estimular a confiana e respeito pelos valores do passado;
6. Hanging out: estimular o sentimento de pertena a uma comunidade de praticantes;
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7. Estimular a alternncia da actuao dos membros organizacionais nos papis de solistas e
apoiantes, de modo a potencializar tanto o trabalho em equipa como a expresso das
capacidades individuais.
(1998: 605)

No mesmo sentido, Miner et al. (2001), Orlikowski (1996) e Brown e Eisenhardt (1997)
defendem a importncia da acumulao de pequenas mudanas, muitas das quais inesperadas, na
capacidade de renovao organizacional. Muitas dessas mudanas so improvisaes destinadas
a resolver problemas pontuais, mas os efeitos acumulados do conjunto dessas aces podem ser
determinantes, conforme sugerido e desenvolvido por Morgan e Zohar (2001).
A importncia da improvisao destacada como aspecto fulcral na renovao
organizacional. E, tal como numa performance de jazz, o papel da improvisao no se limita
gesto interna do combo face estrutura mnima que o tema: os pblicos so diferentes de
actuao para actuao e a negociao entre as propostas dos msicos (as diferentes abordagens
ao tema e os diferentes discursos solsticos) e os diferentes pblicos constante.
Cunha problematiza as implicaes da improvisao para trs reas de gesto: uma interna
(estrutura organizacional), uma externa (turbulncia ambiental) e uma de articulao entre o
interior e o exterior (gesto da mudana) (2002: 41-42).
Em sntese, este autor refere: No jazz, o tema tem um papel fundamental na manuteno
do foco dos msicos, ao mesmo tempo em que lhes permite a flexibilidade necessria para
improvisar sobre as estruturas harmnica, meldica e rtmica. essa sntese entre liberdade e
controle que torna as estruturas musicais do jazz to apelativas para o mundo das organizaes.
(2002: 39)
A jazz metaphor explorada por diversos investigadores das reas da Gesto e das cincias
organizacionais e a literatura volta deste tema extensa. Alguns autores, como Kamoche
(2002) ou Moorman e Miner (1998), embora reconhecendo a importncia da analogia da
dinmica de um combo de jazz para a organizao institucional, refreiam o entusiasmo dos
primeiros exemplos aqui apresentados, lembrando que a noo do jazz, como forma de
democratizao e partilha da liderana e de prtica colaborativa em estado puro, pode ser mais
uma fantasia romanceada que um retrato fiel da realidade. E, de facto, por vezes a concepo
idealizada dum combo de jazz como uma comunidade em permanente partilha de competncias e
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renovao no corresponde prtica diria da performance jazzstica. Algumas das vezes,
mesmo no contexto do free jazz, a prtica da improvisao pode levar rotina e repetio de
conversaes musicais. No entanto, os valores que enformam essa performance jazzstica so,
como j referido, o respeito e conhecimento da tradio e da estrutura, a constante negociao de
pontos de vista e a permanente avaliao dos pares e do pblico. E esses aspectos so
unanimemente reconhecidos como relevantes numa renovao dos modelos de organizao e
gesto de instituies.

I. 2.2.3. A jazz metaphor no ensino da Matemtica

O ensino da Matemtica depara-se, em muitas partes do mundo ocidental, com o insucesso
e com a ansiedade de alunos e professores perante uma cincia de estrutura complexa que exige
um conhecimento extenso das suas regras, bem como das suas excepes. Na pedagogia actual
da Matemtica, surge cada vez mais a tentativa de desmistificar a intransponibilidade desta
disciplina e de a tornar mais prxima da vida dos alunos. A resoluo de problemas matemticos
pode recolher na performance jazzstica e na resoluo colectiva de uma estrutura complexa
um bom exemplo.
Jim Neyland, um investigador dedicado ao ensino da Matemtica, prope um modelo
pedaggico que estimula o raciocnio intuitivo, a par do tradicional lgico-dedutivo. O autor
defende que o sucesso no ensino desta disciplina deve passar, necessariamente, pela noo de
que a Matemtica uma estrutura repleta de verdades ilgicas, no resolvveis atravs do
raciocnio lgico, mas atravs da intuio e da imaginao (2004: 8).
J Hans Freudenthal aponta como caracterstica reconhecvel do sucesso da aprendizagem
da Matemtica o elemento surpresa, a capacidade intuitiva do ser humano de sair do quadro
lgico e fechado da regra matemtica e chegar resoluo de um problema, ultrapassando os
limites formais da cincia. Para que o aluno atinja o elemento surpresa, devem ser criadas
situaes abertas de aprendizagem, em que so fomentadas diferentes abordagens ao mesmo
problema (1987: 180).
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Partindo deste pressuposto, Neyland reconhece na performance jazzstica uma ptima
analogia prtica pedaggica do ensino da Matemtica, pois, em ambas, estimulada a
capacidade de questionar e reformular modelos complexos e lineares.
Segundo o autor, um combo de jazz uma organizao complexa de raciocnio, que
apreende novos conceitos medida que performa. A improvisao d-se sobre uma estrutura o
tema que deve ser suficientemente flexvel. Este equilbrio, esta dose correcta da flexibilidade
da estrutura, importante porque permite ao msico tocar igualmente dentro (play inside) ou
fora (play outside) da estrutura. Este tocar fora o elemento surpresa que confere tenso
msica produzida e explora os limites da estrutura estabelecida. Se uma estrutura s permite que
se toque dentro demasiado inflexvel. Por outro lado, tocar fora promove a inovao e a
explorao de novos caminhos. Tocar fora tocar com a estrutura e no limitado por ela. E a
tenso que se cria, na improvisao no jazz, tocando fora, uma forma de refutao
matemtica (2004: 13).
Outro exemplo da jazz metaphor aplicada ao ensino da Matemtica a busca do ideal
(persuit of ideals). A noo do que bom jazz ou do que contm ou no um bom swing no
quantificvel nem verbalizvel, mas intuitivamente reconhecido por qualquer msico ou amante
de jazz. Da mesma forma, um matemtico busca sempre um problema excelente, que contenha
elegncia matemtica (2004: 14).
Como forma de combater a ansiedade dos estudantes de Matemtica, Neyland parte da
teoria de John Sudnow (1978), que defende que o jazz acontece de facto apenas quando os
msicos tocam sem a sua ateno focalizada exageradamente em si prprios e na estrutura, mas
na msica. O msico de jazz deixa que as mos actuem por si prprias (ways of the hand), sem
obedecer de forma consciente mente. Ora, esta atitude performativa, ao libertar o msico de
aspectos secundrios como a estrutura centra-o totalmente no produto final e torna o seu
discurso mais fluente. Da mesma forma, os professores e estudantes de Matemtica devem
procurar colocar acima das suas ansiedades relativas s complexas regras matemticas a intuio
e a preocupao com a resoluo do problema (2004: 15).
O mesmo autor tem explorado de outras formas a jazz metaphor no mesmo mbito
nomeadamente na justia social (Neyland 2004) e na tica (Neyland 2005) no ensino da
Matemtica, temas pertinentes numa sociedade multicultural. Grosso modo, defende um ensino
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que permita vrios modelos de aprendizagem, tendo em conta a tradio cultural de cada aluno,
bem como os aspectos de personalidade. A aceitao do outro e de diferentes formas de abordar
um mesmo tema numa performance jazzstica , nestes dois casos, metfora para uma escola e
uma sociedade mais tolerante e dialogante.
Outros autores, como Edward Burger e Michael Starbird (2005), exploram a jazz metaphor
como forma de melhor compreender a teoria do caos, o princpio da coincidncia e outros
paradigmas matemticos. Mas Neyland quem tem, mais sistematicamente, utilizado a jazz
metaphor no ensino da Matemtica e, provavelmente, o melhor exemplo do seu uso na gesto
flexvel de currculos cientficos. O facto de, a partir da jazz metaphor, o autor sair do contexto
da sala de aula e transp-la para a sociedade de que a escola um micro-cosmos prova, mais
uma vez, a relevncia social do jazz, no apenas como mera metfora de prtica pedaggica, mas
como dinmica social, tica e poltica.

I. 2.2.4. A jazz metaphor na prtica da medicina

Na medicina actual, dada uma cada vez maior importncia ao papel da comunicao
entre paciente e mdico, no sentido de humanizar esta relao, de se obter um diagnstico mais
preciso da patologia do doente e de optimizar as decises teraputicas do mdico. Este poder de
deciso imediata, possvel pela ptima comunicao entre elementos que buscam um mesmo fim
uma das caractersticas destacadas da improvisao no contexto do combo de jazz explorados
na jazz metaphor aplicada Medicina.
Paul Haidet (2007) comea por considerar a improvisao o aspecto mais importante no
acto comunicativo entre paciente e mdico. E explora trs aspectos da comunicao no acto de
improvisar em contexto jazzstico como metforas vlidas para a comunicao na consulta
mdica:
1. Comunicao individual criao de espao para a criao de um discurso;
2. O estilo comunicativo do mdico desenvolvimento de uma voz
49
;

49
Eric Nisenson define voz de um instrumentista como o conjunto de caractersticas nicas que cada msico
manifesta na sua forma de tocar, frasear e improvisar e que advm da sua tcnica, mas sobretudo da sua experincia:
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3. O processo comunicativo entre paciente e mdico cultivar a lgica de ensemble.

Segundo este autor, a comunicao entre paciente e mdico deve centrar-se no discurso
narrativo da patologia feito pelo paciente e na capacidade de improvisao que o mdico deve ter
perante esse discurso. Cada paciente utiliza um discurso nico, metafrico, sem conhecimento
dos termos mdicos para os seus sintomas. A capacidade que o mdico tem de interpretar esta
narrativa e de, a partir dela, dessa estrutura complexa e nova, chegar, com as suas competncias
mdicas, a um discurso nico com o paciente pode ser a condio definitiva para um bom
diagnstico. Neste sentido, tal como um msico de jazz, o mdico no se deve fechar no seu
raciocnio cientfico, mas centrar-se na pessoa sua frente. E, tal como num combo de jazz, a
aceitao da lgica discursiva do outro fundamental para que se chegue a um objecto nico.
A primeira premissa para esta boa comunicao a criao de espao para o
desenvolvimento de um discurso. O autor cita o exemplo de Miles Davis e da gesto que este
faz, nos seus solos, do tempo. paradigmtica esta gesto do espao no discurso solstico de
Miles e uma referncia para qualquer msico o trompetista, enquanto solista, suficientemente
contido e permite espao suficiente para que, durante o seu solo, se oia no s o que ele toca
mas tambm aquilo que vo propondo os outros elementos do combo. Miles afirmava que no
era necessrio tocar todas as notas s se devia tocar as mais bonitas. Ora, na relao paciente-
-mdico, se este ltimo no preencher em demasia a comunicao com perguntas e der espao
suficiente para que o primeiro elabore o seu discurso e a sua narrativa, mais facilmente o mdico
tem uma noo do contexto em que a patologia se insere e, desta forma, pode mais
objectivamente compreend-la (2007: 3).
A segunda premissa neste acto comunicativo o desenvolvimento de uma voz. A
excelncia de qualquer msico de jazz est, de facto, na capacidade de criar uma voz nica,
reconhecvel pelos seus pares. , por assim dizer, o expoente mximo da tcnica de um msico
de uma arte da improvisao, como o jazz. O autor cita, a este respeito, o exemplo do
saxofonista John Coltrane e da sua evoluo na busca da sua voz. Uma das marcas da voz de
Coltrane a utilizao de harmnicos aliada a um fraseado extenso e rpido. Desta forma, a voz
de Coltrane sugeria uma simbiose de vrias vozes, aquilo a que se chamou sheets of sound.

One can learn technique and harmony and theory, but finding your own voice, creating your own musical world,
can be gained only through experience. (1995:21)
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Qualquer msico ou amante de jazz reconhece indistintamente a voz de Coltrane. Tal como um
msico de jazz desenvolve a sua voz de improvisao, tambm um mdico deve desenvolver
competncias comunicativas bsicas a ter com os pacientes, como o estabelecimento de
objectivos ou tcnicas de entrevista e diagnstico. Da mesma forma que um msico de jazz
aprende diferentes standards, tambm o mdico deve conhecer diferentes contextos
comunicacionais com os pacientes, como a revelao de um diagnstico menos positivo, o
aconselhamento ou a mudana necessria de um determinado comportamento de risco. E cada
mdico deve desenvolver o seu estilo comunicativo, que no se aprende teoricamente, mas na
prtica do dia a dia (2007: 4-5).
A terceira e ltima premissa a necessidade de se criar uma lgica comunicativa de
ensemble. No jazz, a comunicao entre solista e combo faz-se essencialmente atravs de um
conjunto de perguntas a que se responde com outra pergunta. Esta funo fctica da linguagem
jazzstica leva a que a comunicao seja sempre produzida duma forma fluente e improvisada,
dando espao ao outro e privilegiando o dilogo, mais que a afirmao pessoal de cada elemento.
O exemplo dado aqui pelo autor o trio do pianista Bill Evans, com Scott LaFaro no contrabaixo
e Paul Motion na bateria. Este ensemble inventou o trio de jazz. At ento, o solista era
acompanhado pelos outros msicos o contrabaixo mantinha o walking bass sugerindo e
apoiando a estrutura harmnica do tema e a bateria mantinha um swing firme, o tempo. No trio
de Bill Evans, o contrabaixista Scott LaFaro evitava o walking e, ao invs disso, privilegiava
obligatos s frases de Evans, indo em busca das notas de topo das extenses to tpicas deste
pianista. Por seu lado, o baterista Paul Motion percutia frases rtmicas que fluam da
comunicao entre os dois primeiros elementos, tornando o tempo implcito e raras vezes
explcito. O autor destaca deste trio a sua capacidade de entre ajuda e apoio constante entre os
trs elementos do ensemble e defende que, tal como no jazz, o mdico deve adaptar o seu
discurso a cada paciente, mantendo, na lgica da resposta pergunta com outra pergunta, essa
funo fctica da linguagem que resulta numa comunicao mais fluente. Desta forma, conclui, a
percepo que o paciente tem da sua patologia mais exacta, porque se questiona sobre os seus
sintomas e a percepo que o mdico tem da patologia do doente mais objectiva porque
delimita os mesmos sintomas (2007: 5-6).
A jazz metaphor aplicada medicina , tal como nos casos anteriores da Gesto e do
ensino da Matemtica, cada vez mais explorada e no se fica pelo exemplo aqui apresentado.
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Shaughnessy defende que a consulta mdica, como a maior parte dos actos comunicativos,
criada no momento (1998: 427). Steve Reid refere no s a improvisao no jazz como metfora
para boa uma prtica clnica, mas tambm, na msica erudita, as capacidades de interpretao de
um performer (2008: 62). E Miguel Porta v na leitura flexvel que um msico de jazz faz do
tema uma possvel metfora para a interpretao necessariamente flexvel do genoma humano
(2003: 4).
Em todos os casos aqui referidos, a jazz metaphor surge como uma forma de aproximao
entre mdico e a realidade do paciente, humanizando a relao clnica, investindo a ateno no
caso particular de cada paciente e, de uma forma geral, privilegiando certos aspectos da
comunicao e da interpretao mdica que podem ser, em certos casos, viciados pela viso
meramente clnica e cientfica.

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II

SOLO 2

O ensino do jazz e as polticas pblicas em Portugal
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SOLO 2

Captulo II: O ensino do jazz e as polticas pblicas em Portugal

II. 1. O ensino da msica em Portugal questes actuais

O ensino artstico vive, actualmente em Portugal, um perodo de reestruturao
organizacional e de alguma indefinio face ao futuro, por factores que se prendem com a
vontade poltica e com o grau de investimento que o Estado pretende fazer nesta rea da
educao. No Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico
50
, refere-se mesmo
que se vive um estado de grande confuso, quer legislativa, quer na definio da vocao do
ensino especializado da msica, quer no investimento que o Estado deve levar a cabo
(Fernandes, 2007: 45). As questes mais prementes que se colocam hoje prendem-se, sobretudo,
com a definio das diferentes vocaes das vrias instituies de ensino especializado na
msica e da partilha ou no de pblicos-alvo (alunos) que pretende, mas tambm com o
reconhecimento oficial por parte do Estado e da sociedade que se traduz em maior ou menor
apoio financeiro e maior ou menor prestgio social.
Parece haver, nos ltimos cem anos, uma clara distino poltica e social entre o ensino
oficial da msica os conservatrios pblicos e os restantes estabelecimentos de ensino:
enquanto que o ensino pblico se destina a uma elite musical de primeiros solistas as
restantes escolas destinam-se a msicos medianos, fora do sistema de elites, ou para bons
ouvintes. Esta viso subverte a prpria noo de ensino pblico: um ensino ao servio dos
cidados, democratizado.
O nascimento das escolas profissionais de msica, nos anos 70 e 80 do sc. XX, vieram
colmatar essa discrepncia entre o poder centralizado e elitista e o pas real. O ensino do jazz,
sobretudo nos ltimos dez anos, repete o mesmo propsito e busca os mesmos objectivos: o
reconhecimento estatal e social.

50
Ver seleco de texto relativo ao ensino especializado de Msica em Anexo H.
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70

II. 1.1. Uma Histria de sucessivas reformas

J em 1919, quando Vianna da Motta nomeado director do Conservatrio Nacional de
Lisboa
51
e Freitas Branco assume a direco da seco de Msica, so implementadas reformas
substanciais, como a incluso das disciplinas de Cultura Geral, a Classe de Cincias Musicais
52
e
o Curso de Composio Musical. Esta reforma motivou um acrscimo significativo do nmero
de alunos e aproximou o ensino da msica em Portugal daquele praticado nos mais importantes
conservatrios europeus na poca. Contudo, em 1930, durante o Estado Novo, devido a cortes
oramentais, o Conservatrio Nacional
53
funde as seces de Msica e Teatro
54
e anula algumas
das disciplinas da Seco de Msica, provocando um decrscimo no nmero de alunos que s
seria recuperado quatro dcadas depois.
Precisamente, em 1971, o Ministrio da Educao nomeia a Comisso de Orientao da
Reforma do Conservatrio Nacional, sob a presidncia de Madalena Perdigo, de que emanou,
em 1972, o plano de estudos Experincia Pedaggica, que reformulava a reforma de 1930,
alargava o nmero de anos do curso, tornando-o Curso Superior, e criava-se uma experincia de
ensino integrado de msica com a Escola Secundria Francisco Arruda. Mas, com a revoluo de
25 de Abril de 1974, a Comisso de 1972 demite-se em bloco e segue-se um perodo de
comisses directivas eleitas anualmente
55
at, em 1983, com o Decreto-Lei 310/83
56
, ser criada a
Escola de Msica do Conservatrio Nacional, que lecciona ao nvel bsico e secundrio, e as
Escolas Superiores de Msica, associadas s universidades e aos politcnicos.
Neste perodo, ps 25 de Abril, observa-se o alargamento do ensino vocacional com
programas e currculos semelhantes aos do Conservatrio e o desenvolvimento do
associativismo. Deste processo, nasce em Portugal o ensino profissional da msica, sobretudo no
norte do pas, com a criao de diversas escolas de msica, como em Espinho, Covilh,

51
Assim designado aps a implantao da Repblica, em 1910.
52
Dividida em Acstica, Histria da Msica e Esttica Musical e de onde saram nomes como Antnio Fragoso,
Armando Jos Fernandes, Fernando Lopes-Graa e Joly Braga Santos.
53
Assim designado a partir da reforma de 1930, com Jlio Dantas como Inspector Geral e Vianna da Motta como
Director da Seco de Msica.
54
A Seco de Teatro passa, desde desta data e at 1972, a englobar, como subseco, a Dana.
55
Cada direco era assumida por uma comisso constituda por 3 professores e 3 alunos.
56
Ver em verso integral em Anexo I.
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Mirandela, Santo Tirso e Viana do Castelo, mas tambm em Almada, vora, Estoril e Funchal.
Este florescimento de escolas profissionais de msica pelo pas representa um salto definitivo e
imprescindvel na democratizao do ensino da msica em Portugal. De certa forma, o
nascimento das orquestras filarmnicas pelo pas, com o advento da primeira repblica, que
ainda hoje subsistem e que representam, em muitos casos, a nica instituio local de instruo
musical, foram, durante grande parte do sc. XX, a resposta para a falta de investimento do poder
central no ensino da msica. Da mesma forma, a descentralizao do ensino do jazz na ltima
dcada da existncia de escolas apenas em Lisboa para outras cidades do pas e para as suas
periferias
57
repete este processo de democratizao levado a cabo trs dcadas antes pelos
agentes do ensino da msica erudita.

II. 1.2. Um estado actual de questes e avaliaes a grande confuso

Em suma, a grande confuso que, no dizer de vrios intervenientes, se tem vivido no
mbito do ensino artstico especializado, no foi resolvida pelo Decreto-Lei n.310/83. Na
verdade, e segundo a opinio de alguns participantes neste estudo, ela ter-se- mesmo agravado.
(2007: 45)

Em 2007, uma equipa liderada por Domingos Fernandes, elabora, a pedido do Ministrio
da Educao, o Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico. Neste relatrio, que
o resultado de dez meses de trabalho, afirma-se: A essncia do problema deste estudo de
avaliao decorre do facto de ser imprescindvel conhecer com rigor as realidades do ensino
artstico especializado para que se possam conceber estratgias e medidas de poltica destinadas
a superar as suas eventuais dificuldades e debilidades. (2007: 4)

57
Como veremos no subcaptulo seguinte.
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72
Ora, para alm da equipa no contar com qualquer especialista no ensino artstico
58
em
qualquer uma das reas observadas (Msica, Dana e Artes Visuais), no tem em conta qualquer
outro ensino de msica especializado para alm do prestado pelos conservatrios pblicos,
deixando de parte, por exemplo, o trabalho das escolas profissionais de msica, ao dizer: Num
certo sentido, os conservatrios pblicos constituem um referente importante para as restantes
instituies do ensino da Msica, incluindo as escolas profissionais que surgiram com um
dinamismo pedaggico e com uma qualidade que ningum parece contestar. Apesar de serem
apenas seis, a sua influncia e as suas responsabilidades no desenvolvimento do ensino artstico
da Msica so bastante significativas. Por isso, neste estudo de avaliao, os conservatrios
pblicos do ensino artstico especializado da Msica foram objecto de particular ateno. (2007:
43)
Ou seja, o Relatrio contradiz-se ao afirmar a importncia das escolas profissionais que
surgiram com um dinamismo pedaggico e com uma qualidade que ningum parece contestar e
ao deix-las de fora deste estudo. Pior, ignora o texto do j aqui mencionado Decreto-Lei 310/83:
Ao proceder a uma reformulao do ensino vocacional da msica h, pois, que ter em vista a
realidade em todo o Pas, e no apenas no Conservatrio Nacional. (Decreto-Lei 310/83: 2387)
No entanto, o Relatrio no deixa de levantar questes pertinentes relativamente
identidade, misso e vocao do ensino pblico da msica. Segundo o mesmo, no se definiu
ainda se este se destina a formar msicos ou a ocupar os tempos livres dos alunos.
As escolas pblicas do ensino artstico e, muito especialmente, as escolas do ensino
especializado da Msica, parecem debater-se entre concepes que advogam a sua vocao de
escolas que preparam msicos profissionais e as realidades que lhes impem largas centenas de
crianas que ali so quase depositadas pelas famlias. Acontece que a maioria dessas crianas
acabam por no revelar qualquer inclinao ou vocao para prosseguir os seus estudos
musicais. De facto, em algumas escolas foi possvel constatar que muitas crianas as frequentam
mais para ocupar o tempo do que para prosseguirem um percurso deliberado que
eventualmente lhes permitiria prosseguir uma vocao no domnio da Msica. Verificou-se ainda
que nem todos os participantes neste estudo (e.g., professores, Presidentes dos Conselhos

58
A equipa responsvel pelo estudo constituda por docentes e investigadores da Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa Domingos Fernandes (Coordenador), Jorge Ramos do , Mrio
Boto Ferreira, Ana Marto, Ana Paz, Ana Travassos.
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Executivos) comungam das mesmas perspectivas relativamente a este assunto. Nuns casos
considera-se que muito importante que os conservatrios aceitem muitas crianas, mesmo que
seja apenas numa perspectiva de ocupao do tempo, porque se alarga a base de recrutamento
e/ou porque se formam bons ouvintes. Noutros casos refere-se que o Estado est a gastar
recursos muito significativos em escolas que deveriam ter uma misso clara formar msicos
mas que afinal esto a formar poucos msicos e a atender muitas crianas que realmente no tm
qualquer vocao e que apenas frequentam os conservatrios porque os pais assim o entendem.
Esta questo prende-se com o facto de se saber em que medida as escolas do ensino
artstico especializado da Msica esto realmente a cumprir a sua misso fundamental formar
msicos. (2007: 45)
Ora, o Relatrio no define questes fundamentais para o propsito que diz ter sido criado
e levanta perguntas decisivas: qual , ento, a misso fundamental do ensino artstico
especializado da Msica? O que formar um msico? O que um msico? Apenas o msico
profissional? No so, ento, aqui considerados os que fazem msica de forma recreativa? E, dos
profissionais, a que tradio musical pertencem? Apenas so considerados msicos os que se
dedicam tradio da msica erudita ocidental? No so, ento, aqui considerados os msicos
profissionais de outras tradies musicais? Os tocadores de concertina minhotos, os guitarristas
de fado lisboetas, os msicos de bandas pop e rock, os msicos de jazz profissionais e
amadores no so msicos? A equipa responsvel pelo Relatrio no foi capaz de definir
questes to basilares como estas para o estudo a que se props.
Da mesma forma e consequentemente, estas questes levantam outras, quanto a mim ainda
mais pertinentes: que resposta pode o ensino pblico dar formao musical bsica, para alm
da escassa presena do ensino da msica integrada nos currculos do ensino bsico? No interior
do pas, que servio pblico de formao musical pode ser feito? Mais que resposta d o ensino
pblico possibilidade de um ensino da msica fora do modelo de conservatrio?
Embora as duas primeiras questes saiam do mbito desta dissertao, a terceira coloca-
-nos no seu mago. O ensino do jazz , neste momento, um dos mais importantes modelos de
ensino de Msica fora do modelo de conservatrio em Portugal a formar msicos profissionais.
Embora seja muito importante o trabalho das orquestras filarmnicas na formao musical pelo
pas, a actividade das bandas de pop e rock e o trabalho desenvolvido pelos ranchos folclricos,
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74
no formam msicos com vista profissionalizao. Da mesma forma, h, no fado, mestres de
guitarra portuguesa, mas o nmero de msicos profissionais que da procedem relativamente
escasso, comparado com os que derivam do ensino do jazz. Mais importante e decisivo o facto
de apenas as escolas de jazz serem efectivamente organizadas, funcionarem em rede e
mobilizarem em torno de si um conjunto diversificado e organizado de agentes.
Mais uma vez a tnica parece colocar-se na vocao e misso das escolas de ensino
especializado de msica. Parece-nos urgente uma discusso entre os vrios agentes, no sentido
de concertar objectivos, definir estratgias e papis e, mais importante ainda e de acordo com o
Relatrio, aclarar quais as polticas pblicas apropriadas. Enquanto que o Conservatrio
Nacional parece definir como sua misso preparar msicos que ingressem em boas escolas no
estrangeiro (Fernandes 2007: 64), as escolas profissionais de msica tm vindo a alimentar
naipes de orquestras nacionais e estrangeiras, enviam cinco vezes mais alunos para o estrangeiro
que os conservatrios, so responsveis pela formao da maioria dos alunos que ingressam nas
boas escolas no estrangeiro e as escolas de jazz tm vindo a formar msicos profissionais em
reas diversas da msica popular (jazz, rock, pop, etc.).
Nesse sentido, as escolas profissionais de msica e as escolas de jazz superiores e no
superiores parecem mais prximas do propsito defendido no Relatrio do Grupo de Trabalho
Ministrio da Educao e Ministrio da Cultura, Despacho Conjunto N.1062/2003
59
,
coordenado por Jorge Barreto Xavier: As reformas educativas, que tm vindo a ser
desenvolvidas por um nmero significativo de pases europeus, procuram dar resposta
necessidade da Escola preparar cidados que, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da
vida, estejam aptos a responder aos desafios da sociedade da informao e do conhecimento, da
multiculturalidade e da globalizao das economias. (Despacho Conjunto N.1062/2003: 7)
Assim sendo e definindo-se esta diferenciao de papis restar encontrar formas de,
na sociedade, os fomentar e executar e, mais facilmente, esclarecer as prioridades do apoio
estatal.

59
Ver em verso integral no Anexo I.
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75
II. 2. O caso do jazz

II. 2.1. Breve contextualizao histrica

As escolas de jazz em Portugal so relativamente recentes. Durante cerca de duas dcadas,
a Escola de Jazz do Hot Clube de Portugal foi a nica escola de jazz do pas, tendo, sozinha,
formado duas geraes de msicos de jazz em territrio portugus. De finais dos anos 90 para c,
assistiu-se a um exponencial crescimento do nmero de escolas de jazz e uma oferta cada vez
mais diversificada na rea do ensino do jazz, com a criao, nos ltimos cinco anos, de cursos
superiores com especializao em jazz.
Podemos, assim, considerar trs momentos neste percurso:
1. De 1979 a finais dos anos 90 fundao e actividade da Escola de Jazz do Hot Clube, como
nica instituio de formao de msicos de jazz em Portugal;
2. De finais dos anos 90 a incio da primeira dcada do sc. XXI fundao de escolas de jazz em
Lisboa e margem sul do Tejo;
3. De incio da primeira dcada do sc. XXI actualidade fundao de cursos superiores em
msica, com especializao em jazz e aumento de nmero de escolas de jazz e de escolas de
msica que oferecem cursos de jazz.

Nascida em 1979 pela mo do contrabaixista Z Eduardo
60
, antes de assumir durante treze
anos a direco pedaggica do Taller de Msics de Barcelona, a escola do Hot teve um papel
determinante no panorama jazzstico portugus: possibilitou que surgisse uma primeira gerao
de msicos profissionais de jazz, formados especificamente nessa rea musical. Esta escola
iniciou a sua actividade com apenas um professor, o prprio Z Eduardo, nas antigas instalaes
do Hot Clube um apartamento degradado na Praa da Alegria, em Lisboa
61
e foi crescendo,
em nmero de alunos e professores quase exclusivamente ex-alunos da escola
62
at situao
actual: um corpo docente de cerca de 40 professores e cerca de 140 alunos.

60
Jos Eduardo assina os seus trabalhos com o nome Z Eduardo.
61
Hoje a Escola de Jazz do Hot Clube/Escola de Jazz Lus Villas-Boas situa-se num edifcio partilhado com a
Orquestra Metropolitana de Lisboa, em Alcntara.
62
Passaram pelo corpo docente da Escola do Hot Clube vrios professores estrangeiros, imprescindveis para um
nvel internacional de qualidade do ensino.
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Foram os msicos dessas duas geraes que a estudaram que, em finais dos anos 90,
fundaram escolas de jazz pelo pas numa primeira fase, sobretudo na rea metropolitana de
Lisboa (a Musicland Escola de Jazz e Msica Actual de Mafra, a Escola de Jazz e Msica
Moderna Almada-Seixal e a Escola de Jazz do Barreiro) e em Lisboa (a JBJazz) e, numa segunda
fase, em zonas perifricas da Grande Lisboa, (a Escola de Jazz de Torres Vedras).
Mais recentemente, a partir de 2006, nasceram os Cursos Superiores de Msica, com
especializao em jazz: primeiro no Porto, a Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo
(ESMAE), no ano seguinte em Lisboa, a Escola Superior de Msica de Lisboa (ESML) e em
vora, a Universidade de vora (UE), e finalmente, em 2009, na Universidade Lusada de
Lisboa (ULL)
63
. Ao mesmo tempo, nos ltimos trs anos, nasceram mais escolas de jazz ou
escolas de msica que oferecem tambm cursos de jazz, um pouco por todo o pas.
O advento desta oferta de ensino do jazz fruto do investimento pessoal dos seus agentes
professores e directores pedaggicos , mais do que do reconhecimento das entidades pblicas.
A Escola de Jazz de Torres Vedras, por exemplo, no funcionou no ltimo ano lectivo, por falta
de apoio da autarquia. O seu responsvel, Jos Menezes, revelou, nas vrias conversas com ele
tidas no decorrer desta investigao, uma preocupao considervel pelo futuro do ensino do jazz
no interior do pas. No seu entender, o facto do ensino do jazz gozar de um ascendente e do
benefcio temporal, mas efmero, de ser uma novidade pode levar a situaes semelhantes que
ocorreu com a escola que dirigiu e fundou: um desinteresse pelo projecto por parte das
autarquias, ou das entidades pblicas que podem garantir economicamente a viabilidade das
escolas, e um consequente desinvestimento neste ensino
64
.
Por outro lado, a perspectiva de Ricardo Pinheiro
65
, Director Pedaggico do Curso
Superior de Jazz e Msica Moderna da ULL, a de um grande optimismo e de uma crescente
confiana no curso que acabou de fundar. Quando questionado sobre a oferta excessiva que 4
cursos superiores de jazz poderiam representar num pas com as dimenses de Portugal,

63
Embora a Universidade de Aveiro possua um Centro de Estudos de Jazz, criado em 2001 e dirigido por Susana
Sardo, que lecciona a disciplina semestral Jazz em Portugal integrada no Mestrado de Msica para o Ensino
Vocacional, Jazz em Portugal, no atribui qualquer grau de especializao em Jazz, logo no considerada neste
estudo.
64
Teoria defendida pelo prprio Jos Menezes, em entrevista revista Jazz.pt em Setembro de 2007, transcrita no
Anexo C.2.1.
65
Doutorado em Etnomusicologia, pela FCSH Universidade Nova de Lisboa.
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sobretudo tratando-se a ULL uma faculdade privada, refuta informando que grande parte dos
alunos inscritos no curso provm de fora de Lisboa.
Ora, este factor pode indicar-nos que o jazz , de facto, uma expresso musical urbana, que
faz sentido existir no contexto da cidade, pois apenas na cidade possvel desenvolver redes
sociais vitais prtica do jazz o intercmbio de experincias musicais entre os diversos
msicos, a necessidade de se tocar com um nmero substancial de diferentes msicos para se
obter experincia e reputao nessa rede social e uma oferta de emprego, em termos de
regularidade e diversidade, que s ser possvel numa cidade.
Esta hiptese explicaria o forte incremento do ensino do jazz nas cidades de Lisboa e na
sua periferia e do Porto e a menor prosperidade noutras zonas do pas. H, de facto, um Curso
Profissional de Jazz no Conservatrio da Madeira, mas uma excepo que se pode talvez
explicar pela sua insularidade. A realidade que fora dos centros urbanos, o ensino do jazz se faz
mormente como uma actividade ou paralela ao ensino da msica no modelo do conservatrio ou
de academia ou em eventos pontuais ou sazonais e de curta durao: em cursos de jazz
incorporados na oferta das escolas de msica, em workshops regulares ou ocasionais e em
palestras.
Existe, inquestionavelmente, um valor pedaggico na realizao de festivais de jazz, no
sentido em que potencia a formao de pblicos e de possveis formandos de jazz, mas o
exponencial crescimento do nmero de festivais de jazz no pas preocupa os agentes do jazz no
nosso pas
66
.
O facto de existir um nmero to elevado de festivais de jazz cerca de 30 por ano num
pas com as dimenses de Portugal poderia ser factor unicamente de regozijo para todos os seus
agentes. No entanto, a notria falta de planificao e de perspectiva global do panorama nacional
na escolha de datas no raras vezes coincidentes e de artistas participantes nos festivais
maioritariamente estrangeiros provoca, em grande parte dos msicos e agentes do jazz, um
sentido crtico muito vincado. A maioria destes agentes, durante o curso desta investigao,
partilha a noo de que os festivais, mais do que para oferecer ao pblico uma oportunidade de

66
A respeito do nmero crescente de festivais de jazz em Portugal, ver Anexo C.2.2, com depoimentos de agentes
do jazz em Portugal, sobre o panorama do jazz no pas e o Anexo C.2.3, onde Bernardo Moreira, Presidente do Hot
Clube de Portugal, tece crticas ao nmero no seu entender exagerado de festivais de jazz em territrio
portugus.
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conhecer o jazz, servem, na maior parte dos casos, como promoo turstica das autarquias que
os dinamizam e apoiam.
A alternativa, tambm prxima de unnime, seria a promoo de concertos regulares de
pequena escala, em clubes de jazz locais ou pequenos auditrios. Esta iniciativa, sustentada pela
sua regularidade e pela fidelizao de pblicos, possibilitaria uma maior oferta de trabalho para
os msicos de jazz nacionais, bem como o desenvolvimento de um hbito cultural que exigiria
sim, nessa circunstncia o nascimento de vrias escolas de jazz pelo pas.
H, anualmente, um evento que parece responder a estes propsitos: a Festa do Jazz
67
, no
Teatro S. Luiz, em Lisboa e que uma excepo ao panorama apresentado: serve de mostra do
trabalho das escolas, dos msicos portugueses ou estrangeiros a actuar em Portugal e de encontro
dos agentes do meio. Promovido por Joo Hilrio, a Festa do Jazz rene, desde 2002, as escolas
de jazz do pas em competio pelo prmio de melhor combo, melhor solista, combo revelao e
solista revelao. Cada escola apresenta o combo de alunos que, no seu entender, melhor pode
represent-la, dirigida por um elemento do seu Corpo Docente. Em 2001 apresentaram-se 8
escolas e em 2009, embora houvesse mais inscritas, apenas 13 foram seleccionadas para o
evento. Para alm das apresentaes das escolas, o evento conta com concertos de msicos
portugueses ou estrangeiros actuar em Portugal. Durante trs dias, o espao do Teatro S. Luiz
enche-se de alunos, familiares de alunos, msicos e curiosos que vo deambulando pelas salas de
concerto e pelas apresentaes das escolas. A Festa do Jazz vista por todos como uma
excelente divulgao do trabalho das escolas de jazz, dos msicos de jazz e entendida como um
reconhecimento prestigiante do percurso dos intervenientes.
Mas uma excepo, pois a gesto que feita dos produtos culturais, como so os festivais
de jazz, e do ensino do jazz espelham de uma forma bastante ntida alguns aspectos da
idiossincrasia portuguesa: uma planificao precria ou a curto prazo e uma viso distante da
cultura isto , so marca indelvel da relevncia social que o ensino artstico e a cultura tm em
Portugal.
O ensino do jazz assistiu, em muito poucos anos, a uma mudana radical: o nmero de
agentes envolvidos substancialmente superior de h dez anos para c. O que era o monoplio
de uma instituio agora partilhado e disputado por, pelo menos, 11 instituies.

67
Ver Anexo D.
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Nesse sentido, optei pela observao de duas instituies no centro de Lisboa: uma no
superior, nascida no incio dos anos 90, a JBJazz e outra superior, nascida muito recentemente,
em 2009, o Curso de Jazz e Msica Moderna, da Universidade Lusada de Lisboa.
Como veremos adiante, estas duas instituies so uma boa amostra das escolas de jazz em
Portugal: situam-se numa rea metropolitana (tal como 63,7% do total de escolas de jazz do
pas), so instituies de ensino musical, dedicadas exclusivamente ao jazz (tal como 80% das
escolas de jazz nas reas metropolitanas), do-nos o panorama duplo do ensino superior e no
superior de jazz e representam uma mudana recente no quadro do ensino do jazz em Portugal.
Para entendermos melhor o porqu desta escolha, veremos, seguidamente, como o contexto
scio-geogrfico poder potenciar o sucesso ou o insucesso de uma escola de jazz e como esse
contexto poder determinar limitaes ao modelo de ensino do jazz.

II. 2.2. Contexto scio-geogrfico

No decurso deste estudo contabilizaram-se cerca de 22 estabelecimentos que leccionam de
forma exclusiva ou no exclusiva jazz. Destes 22 estabelecimentos, 4 oferecem Cursos
Superiores em Msica, com especializao em jazz (ESJ), 7 so escolas no superiores dedicadas
exclusivamente ao ensino do jazz (EEJ) e as restantes 14 so escolas de msica com modelo de
conservatrio ou academia que possibilitam a frequncia de um curso de jazz ou de disciplinas
ligadas ao jazz (NEJ).
Na seguinte lista podemos ter um panorama mais exacto destes dados:

Escolas Superiores (ESJ)
68
:

ESMAE Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo Porto
A funcionar desde 2006
Licenciatura em Msica, variante Jazz e Mestrado em Msica, Interpretao, especializao em Jazz

68
Ordenadas por ordem de fundao. Ver respectivos planos de estudos no Anexo E.1.
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UE Universidade de vora vora
Licenciatura em Msica, ramo de Jazz

ESML Escola Superior de Msica de Lisboa Lisboa
Licenciatura em Msica, variante Jazz e Mestrado em Msica, especializao em Jazz

ULL Universidade Lusada de Lisboa Lisboa
Licenciatura em Jazz e Msica Moderna

Escolas de jazz no superiores de ensino exclusivo de jazz (EEJ)
69

Escola de Jazz Lus Villas-Boas, Hot Clube de Portugal Lisboa
Durao do curso: 5 anos
Nmero de alunos inscritos em 2009/2010: 142

Musicland, Escola de Jazz e Msica Actual de Mafra Mafra
Nmero de alunos inscritos em 2009/2010: dados no fornecidos

Escola de Jazz do Barreiro Barreiro

JBJazz Clube Lisboa

69
Ordenadas por data de fundao. Ver respectivos planos de estudos em Anexo E.2.
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81
Escola de Jazz e Msica Moderna, Almada-Seixal Corroios

Jazz ao Norte Porto

Atelier de Jazz e Msica Moderna do Algarve Lagos
A funcionar desde: 2008

Escolas de msica que oferecem cursos ou disciplinas de jazz, mas no exclusivas de
jazz (NEJ)
70

Academia de Amadores de Msica Lisboa
Curso Geral de Jazz

Academia de Msica de An Coimbra
Curso Geral de Jazz

Conservatrio Escola das Artes Eng. Lus Peter Clode Funchal, Madeira)
Curso Profissional de Jazz

Conservatrio Nacional de Lisboa Lisboa
Combo de Jazz

Conservatrio de Palmela Sociedade Filarmnica Humanitria Palmela
Disciplina de Combo

70
Ordenadas alfabeticamente.
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82
Conservatrio Regional do Baixo Alentejo Beja
Histria do Jazz

Escola das Artes de Sines Sines
Curso Geral de Jazz

Escola Valentim de Carvalho Lisboa
Curso Geral de Jazz

Flauta de Hamelin Oficina de Artes Braga
Curso Geral de Jazz

Oficina de Msica de Aveiro Aveiro
Curso Geral de Jazz

Stio dos Sons Coimbra
Curso Geral de Jazz

Perante os dados acima apresentados, podemos verificar que:
18,1% das escolas so ESJ
31,9% das escolas so EEJ;
50% das escolas so NEJ.

Por outro lado, podemos, tambm verificar que
71
:
63,7% do total das escolas se situa nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto;
36,3% do total das escolas se situa fora das regies das reas metropolitanas de Lisboa e Porto.

Das escolas nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto:
80% das escolas so ESJ ou EEJ;
20% das escolas so NEJ;

71
Ver dados em percentagens no grfico em Anexo F.1.
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Enquanto que:
22% das escolas que se situam fora das reas metropolitanas de Lisboa e Porto so ou ESJ ou EEJ;
78% das escolas que se situam fora das reas metropolitanas de Lisboa e Porto so NEJ.

Ou seja, observa-se uma incidncia considervel das escolas de ensino superior ou de
ensino exclusivo de jazz nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto (80% do total de escolas) e
uma incidncia assinalvel de escolas no superiores nem de ensino exclusivo de jazz fora dessas
reas metropolitanas (78% das NEJ).
Pode-se daqui concluir que a cidade pode potenciar o ensino superior ou exclusivo do jazz,
enquanto que os meios fora dos grandes centros urbanos podem potenciar o ensino do jazz
apenas em paralelo a outros modelos do ensino da msica.
E esta poder ser uma tendncia a acentuar-se no futuro, pois, recordando os casos
distintos da Escola de Jazz de Torres Vedras e do Curso de Jazz e Msica Moderna da
Universidade Lusada de Lisboa, v-se como o ensino exclusivo do jazz no meio interior rural foi
preterido pela autarquia e o ensino superior de jazz numa cidade j servida por um curso superior
pblico nessa rea mostra indicadores de optimismo. Interessa, por isso mesmo, centrarmo-nos,
neste momento, nos modelos organizacionais das escolas observadas neste estudo.
Por todos estes motivos, entende-se que a observao directa de uma escola no superior
de jazz, de uma rea metropolitana, nascida no advento da proliferao de escolas de jazz pelo
pas, nos anos 90, com um nmero substancial de alunos a JBJazz e de um curso superior de
Jazz e Msica Moderna, igualmente numa rea metropolitana, nascida no investimento muito
recente nessa rea acadmica a Universidade Lusada de Lisboa se justifica perante escolhas
diversas de outro corpus.

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TRADI NG FOURS

Captulo III: Estudo de caso: duas escolas de jazz portuguesas
-
Escola JBJazz e Curso de Jazz e Msica Moderna
da Universidade Lusada de Lisboa
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TRADI NG FOURS

-

III. 1. Caracterizao

Escola JBJazz
A Escola JBJazz situa-se no centro de Lisboa, na Rua Gonalves Crespo, conta com um
corpo docente de 34 professores e um corpo discente de 147 alunos. Nascida em 2001, resulta do
investimento financeiro, pessoal e afectivo do proprietrio, Joo Viegas, um apreciador de jazz e
do ensino da msica. Em 2002 contava com cerca de 10 professores para um total de pouco mais
de 30 alunos e cresceu nos ltimos oito anos at se tornar uma das maiores escolas de jazz do
pas. A escola oferece o Curso Geral de Jazz e o Curso Livre de Instrumento
72
. Nas ltimas
quatro edies da Festa do Jazz, venceu prmios de reconhecimento pelo trabalho do combo e de
alguns dos seus alunos solistas. A escola privada e no possui qualquer apoio financeiro
pblico. Prepara, neste momento, uma proposta conjunta com a Escola Secundria Cames, a
apresentar ao Ministrio da Educao, para a criao de um Curso Profissional de Jazz.

Curso de Jazz e Msica Moderna da Universidade Lusada de Lisboa

O Curso de Jazz e Msica Moderna da Universidade Lusada de Lisboa (CJMM-ULL)
nasceu no presente ano lectivo (2009/2010) e conta com um total de 12 professores para um total

72
O Curso Geral de Jazz constitudo por um ciclo de trs anos, com um preparatrio e outro complementar,
enquanto que o Curso Livre de Instrumento contempla apenas a disciplina de Instrumento.
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de 27 alunos. Funciona nas instalaes da Universidade Lusada de Lisboa, na Rua da Junqueira,
num plo prprio. Nasceu da proposta do actual Coordenador, Prof. Doutor Ricardo Pinheiro.

III. 2. Modelos organizacionais

III. 2.1. Aspectos gerais

As duas instituies aqui observadas correspondem a graus de ensino diferentes superior
e no superior logo, cada uma obedece a um modelo organizacional distinto. Observou-se que
o CJMM-ULL se organiza num modelo prprio de curso integrado numa universidade, ou seja,
um dos vrios cursos leccionados num mesmo plo universitrio. Desta forma, a dinmica
relacional de alunos com a instituio visivelmente mais formal do que aquela que
encontramos na JBJazz. Na ULL, os espaos reservados aos servios administrativos, por
exemplo, so fisicamente distantes das instalaes onde decorrem as aulas cerca de 400 metros
enquanto que na JBJazz a secretaria funciona entrada das instalaes da escola. Da mesma
forma, existe um peso burocrtico superior na ULL, em comparao com a JBJazz. Pode-se, por
isso, concluir que o CJMM-ULL obedece a um modelo organizacional formal de curso integrado
em universidade, enquanto que a JBJazz funciona numa lgica mais informal de empresa
familiar as funcionrias dos servios administrativos so familiares do Director.

III. 2.2. Professores

Os professores que constituem o corpo docente da JBJazz so, na sua totalidade, msicos
prticos e, na sua maioria, professores noutras escolas de jazz, superiores e no superiores. A
carga horria mdia para cada professor de 6 horas lectivas semanais, num espectro que abarca
os casos de horrio mnimo de 3 e mximo de 14 horas semanais. O Corpo Docente
relativamente estvel, pois, dos 28 professores, apenas 4 leccionam na escola h menos de trs
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anos. Do total de professores, 1 ex-aluno da escola, 6 frequentam um curso superior de jazz e 5
so recm-licenciados h menos de dois anos, 9 possuem grau superior acadmico em Msica
(licenciatura e/ou mestrado) e 7 possuem grau acadmico equivalente a bacharelato
73
.
O corpo docente do CJMM-ULL constitudo por 2 doutorados, 2 mestrados, 5
licenciados e 3 no licenciados. Destes, 2 no leccionam noutro estabelecimento e os restantes 10
leccionam no ensino superior e/ou no superior.

III. 2.3. Alunos

Os alunos que frequentam a JBJazz so, na sua larga maioria, moradores na rea
metropolitana de Lisboa, residindo cerca de a mais de 30 kms da escola. So, tambm na sua
ampla maioria, estudantes universitrios de outros cursos que no Msica e que fazem msica
como actividade paralela. Dos 147, 49 frequentam o Curso Livre de Instrumento. Dos 98 que
frequentam o Curso Geral de Jazz, 41 frequentam o Ano Preparatrio, 32 o 1 Ano, 19 o 2 Ano
e 6 o 3 Ano
74
. O decrscimo do nmero de alunos no 3 Ano prende-se com a abertura recente
dos cursos superiores de jazz em Lisboa, a que se candidataram vrios dos alunos que
concluram o 2 Ano no ltimo ano lectivo. Nos inquritos feitos aos alunos da JBJazz, cerca de
50% apontaram a qualidade do ensino como principal motivao para escolha desta escola,
enquanto que 25% indicaram o aconselhamento de professores, 15% o custo acessvel das
propinas e os restantes 10% declararam outros motivos.
Os 27 alunos que frequentam o CJMM-ULL moram, maioritariamente na rea
metropolitana de Lisboa, embora haja o caso de um aluno que provm da Madeira e que se
estabeleceu em Lisboa para frequentar o curso. Cerca de tm o 12 ano e so licenciados em
diversas reas dos quais, na sua maioria, so licenciados no ensino da msica. Nos inquritos
feitos aos alunos, 50% declararam que a principal motivao a localizao e a facilidade de
acessos, 25% o aconselhamento de professores e 25% o facto de no terem entrado na Escola
Superior de Msica de Lisboa.

73
74
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Pode concluir-se destes dados que, para o universo de alunos da JBJazz, aprender e fazer
jazz , maioritariamente, uma actividade recreativa paralela s suas profisses e/ou actividades
acadmicas. O que leva, ento, os alunos escola se, na maior parte dos casos, a sua vocao
est definida? O que justifica o investimento semanal horrio de cerca de 10 horas 5 horas de
aulas semanais a que so acrescidas, pelo menos, outras tantas de estudo? O que os motiva se
no h, desse investimento, a obteno de qualquer grau acadmico? Porque sentem os alunos do
CJMM-ULL j licenciados no ensino da msica a procurar outra licenciatura num sistema
diferente de ensino no ensino do jazz? Porque se verifica esta adeso crescente em nmero de
alunos e escolas de jazz pelo pas a este grupo/rede musical?
Aprender e fazer jazz uma forma de realizao pessoal e social, uma espcie de second
life que realiza as pessoas, as integra e organiza num grupo e que lhes permite desenvolver uma
actividade musical. Este conjunto de elementos e comportamentos revela-se duma evidente
relevncia social que o Ministrio da Educao no admite e uma bvia resposta s questes que
o Relatrio de Domingos Fernandes (2007: 45) no responde, pois, como a se observa, tambm
h alunos no Conservatrio que o frequentam pelas mesmas razes.

III. 3. Currculos

Os critrios que regeram a criao dos currculos programas, planos de estudo e carga
horria so prximos em ambas as instituies. H, da parte das duas direces, uma
preocupao substancial com a formao integral do aluno, quer com a dimenso tcnica o
domnio do instrumento da teoria e da prtica musical , quer com a dimenso humana as suas
competncias enquanto profissional de msica e cidado.
Nesse sentido, a aposta nas Cincias Humanas e nas disciplinas tcnicas no currculo de
estudos do CJMM-ULL podem resultar num conjunto de ferramentas que os alunos tero ao seu
dispor, na sua vida profissional, em diversas reas profissionais que no apenas enquanto
msicos prticos , alargando assim o leque das suas opes e valncias profissionais.
Relativamente composio disciplinar do curso, o Director Pedaggico do CJMM-ULL
aponta como modelos inspiradores os da Berklee College of Music, de Boston, e da The New
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School for Jazz and Contemporary Music, de Nova Iorque, entre outros. Foi ainda tida em conta
a realidade das outras universidades no pas a oferecer cursos superiores de jazz, a realidade da
universidade em que o curso se insere Lusada e o objectivo de se obter dos formandos um
bom msico, com capacidade de se expressar e com sentido crtico, o que se veio a traduzir na
j referida aposta na rea das Cincias Humanas, como uma mais valia desta universidade.
Tratando-se de um curso superior, o plano de estudos do CJMM-ULL comporta 36
disciplinas, distribudas por 6 cadeiras em cada semestre, combinadas numa carga horria de 15
horas semanais, como podemos ver no esquema a seguir representado:

1 Ano
Unidade curricular rea cientfica Tipo
Tempo de trabalho (horas)
ECTS
Total Contacto
Instrumento principal I Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Classe de conjunto I Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Histria do jazz I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Psicologia da arte e expressividade PA Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Instrumento principal II Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Classe de conjunto II Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Histria do jazz II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Introduo ao estudo do som CCom Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6

2 Ano
ECTS
Total Contacto
Instrumento principal III Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva III Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia III Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Classe de conjunto III Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Etnomusicologia e culturas musicais do mundo Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Tcnicas udio CCom Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Instrumento principal IV Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva IV Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia IV Mus Sem. 160 30 (TP) 6
Classe de conjunto IV Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Introduo ao estudo de msica popular Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Introduo histria da arte His Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6

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3 Ano
ECTS
Total Contacto
Instrumento principal V Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Tcnicas de improvisao I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Histria da cultura portuguesa His Sem. 88 30 (TP) 3
Classe de conjunto V Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Histria da msica ocidental I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Anlise e tcnicas de composio I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Instrumento principal VI Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Tcnicas de improvisao II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
tica e deontologia profissional CCo Sem. 88 30 (TP) 3
Classe de conjunto VI Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Histria da msica ocidental II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Anlise e tcnicas de composio II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6

Pode observar-se que h uma carga horria crescente, ao longo do percurso acadmico do
aluno, para as disciplinas de Cincias Humanas
75
no primeiro ano 1 (Psicologia da Arte e
Expressividade), no segundo ano 3 (Etnomusicologia e Culturas Musicais do Mundo, Introduo
ao Estudo de Msica Popular e Introduo Histria da Arte) e no terceiro ano 4 (Histria da
Cultura Portuguesa, Histria da Msica Ocidental I e II, tica e Deontologia Profissional)
enquanto que a presena de disciplinas tcnicas se d apenas no primeiro e segundo ano
(Introduo ao Estudo do Som e Tcnicas udio, respectivamente). Esta distribuio disciplinar
pelo plano de estudo parece acentuar as expectativas do Director Pedaggico relativamente
formao integral dos alunos. Da mesma forma que denota uma preocupao com a
idiossincrasia portuguesa do curso, com a insero da disciplina de Histria da Cultura
Portuguesa, insere o estudo do jazz num mbito multiculturalista musical, de que o jazz apenas
parte, com as disciplinas de Etnomusicologia e Culturas Musicais do Mundo, Introduo ao
Estudo de Msica Popular e Histria da Msica Ocidental I e II, e oferece ainda uma disciplina
que obriga os alunos a reflectirem sobre a actividade de msico na sua dimenso social e moral:
tica e Deontologia Profissional.

75
Fora do mbito do estudo especfico do jazz, pelo que exceptumos a disciplina de Histria do Jazz I e II.
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Na JBJazz, a preocupao com uma formao integral dos seus alunos, que no apenas
tcnica, est patente, sobretudo, nas actividades extra-curriculares a que estes so chamados a
participar: as reunies gerais de alunos, as representaes da escola em concertos, as iniciativas
humanitrias, etc. Contudo, o plano de estudos desta escola privilegia uma aprendizagem
profissionalizante, pois d primazia, no peso da avaliao, s disciplinas prticas Instrumento e
Combo e na carga horria, s disciplinas tericas Formao Musical, Harmonia e
Improvisao, Treino Auditivo, Histria do Jazz e Anlise Musical.
O primeiro programa do Curso Geral de Jazz foi criado em 2001, pelo Director Pedaggico
de ento, Jos Soares, e entretanto revisto pela nova Direco Pedaggica, primeiro em 2005,
depois em 2009. O primeiro programa baseou-se naquele praticado pela Escola de Jazz do Hot
Clube e adaptado realidade de uma escola que tinha como objectivo, na altura, a formao de
msicos em horrio ps-laboral. Quando a nova Direco Pedaggica assumiu funes, em
2004, o objectivo tornou-se fazer crescer a escola em nmero de alunos, na oferta de disciplinas,
na qualidade e quantidade dos professores que constituem o corpo docente e no grau de
exigncia de ensino. Nesse sentido, reuniram-se os professores das vrias disciplinas e elaborou-
se um programa geral, com linhas orientadoras elaboradas em conjunto. Em 2009, concluiu o
ciclo de estudos deste programa o primeiro grupo de alunos e foi feita uma anlise global dos
programas, da sua aplicabilidade e da sua eficcia. Para isso, o professor Nuno Ferreira
76
foi
encarregue de elaborar um estudo que levou reformulao do programa. Este estudo constituiu-
se em trs fases: questionrios aos alunos e professores (auscultao e diagnstico de
expectativas do corpo discente e docente perante o programa vigente), reunies gerais de
professores por disciplinas e elaborao do programa.
Privilegiou-se, neste mais recente programa, uma formao com slidas bases tericas
musicais, acrescentando-se as disciplinas de Treino Auditivo a partir do 1 Ano e prolongando-se
a disciplina de Formao Musical at a apenas para o Ano Preparatrio at ao 3 Ano.
O Curso Geral de Jazz da JBJazz constitudo por um ciclo de estudos de trs anos, porm,
considerou-se que deveria existir um Ano Preparatrio, com o fim de preparar os alunos que
pretendem ingressar no 1 Ano, mas que ainda no detm nem conhecimentos tericos nem um

76
Membro do corpo docente da JBJazz, nas disciplinas de Harmonia e Improvisao, Combo e Instrumento, e
Director Pedaggico da ESMAE. A escolha deste docente prendeu-se com o facto de leccionar disciplinas prticas e
tericas e, por isso, ter conhecimento e experincia nas duas reas do curso, para alm dos seus reconhecidos
mritos enquanto pedagogo.
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nvel de competncias enquanto instrumentistas suficientes para o fazer. Da mesma forma, foi
criado um ano suplementar Ano de Especializao destinado aos alunos que desejam
ingressar num curso superior de jazz e que consideram importante um ano preparativo. Este Ano
de Especializao oferece um conjunto de seis disciplinas que pretendem contemplar vrias
dimenses da prtica profissional de um msico de jazz, pois alia s competncias tericas
(Histria do Jazz Avanada), as aptides prticas (Instrumento), as terico-prticas
(Composio/Arranjo para Orquestra), as tcnicas (Trabalho em Estdio/Palco) e aquelas que lhe
so complementares (Expresso Corporal e Agenciamento/Gesto da Carreira).

Ano Preparatrio
Disciplina mbito Tipo
Tempos semanais
Formao Musical I Terica
Anual
1h
Histria do jazz
Terica Anual
1h
Instrumento I
Prtica Anual
1h

1 Ano
Tempos semanais
Combo I Prtica Anual 1h
Formao Musical II Terica
Anual
1h
Harmonia e Improvisao I
Terica Anual
1h
Instrumento II
Prtica Anual
1h
Treino Auditivo I Terica
Anual
1h

2 Ano

Tempos semanais
Combo II Prtica Anual 1h
Formao Musical III Terica
Anual
1h
Harmonia e Improvisao II
Terica Anual
1h
Instrumento III
Prtica Anual
1h
Treino Auditivo II Terica
Anual
1h

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3 Ano

Tempos semanais
Anlise Musical
Terica Anual
1h
Combo III Prtica Anual 1h30m
Harmonia e Improvisao III
Terica Anual
1h
Instrumento IV
Prtica Anual
1h
Treino Auditivo III Terica
Anual
1h

Ano de Especializao
Tempos semanais
Agenciamento/Gesto de carreira Te/Prat.
Sem.
1h
Composio/Arranjo para orquestra Te/Prat.
Sem.
1h
Expresso corporal
Prtica Sem.
1h
Histria do jazz avanada
Terica Sem.
1h
Instrumento Prtica
Sem.
1h
Trabalho em estdio/palco Te/Prat.
Sem.
1h

O programa do Curso Geral de Jazz foi elaborado com base nos modelos da Berklee
College of Music e da The New School for Jazz and Contemporary Music tal como o do
CJMM-ULL por se considerar que so as referncias mximas e mais consensuais na
pedagogia do jazz, tanto a nvel nacional como internacional. Uma vez que o curso pretende
tornar-se Curso Profissional, reconhecido como tal pelo Ministrio da Educao, o programa foi
elaborado tendo como eixo-central a disciplina de Combo, dando-lhe um peso superior na
avaliao do aluno 60% na mdia das classificaes do aluno pois considerou-se que nesta
disciplina todas as valncias das restantes disciplinas so exigidas e colocadas em prtica.

III. 4. Hierarquia

Nas duas escolas observadas neste estudo, a organizao hierrquica feita de forma
semelhante. Temos, no topo da hierarquia pedaggica, um Director Pedaggico, que tem por
funo gerir o corpo docente, delegar a elaborao dos programas das vrias disciplinas, gerir a
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transdisciplinaridade, observar a boa gesto dos programas, decidir com o corpo docente os
critrios de avaliao e observar o seu bom cumprimento. Cabe, tambm, ao Director
Pedaggico, a iniciativa, a gesto e direco do trabalho de promoo da escola no exterior, de
que so exemplos os workshops, os concertos de alunos e os protocolos de parceria assinados
com outras instituies. Subordinados deste servio esto os professores das vrias disciplinas
o corpo docente que fazem a gesto do programa da sua disciplina, asseguram que se esteja a
cumprir o trabalho transdisciplinar e avaliam os alunos.
Existe, nas duas instituies, uma relao construtiva e aberta entre direco pedaggica e
corpo docente. Na ULL, os professores contactados expressam satisfao por sentirem uma
grande autonomia na elaborao e na gesto dos programas das suas disciplinas. Este
respeito da direco pedaggica pela autonomia e competncia pedaggica dos professores
acentua a auto-confiana destes e um recproco sentido de autoridade e o esprito de entreajuda
na criao de um curso to recente quanto data deste trabalho um semestre.
Na JBJazz, os professores renem-se em grupos disciplinares por disciplinas prticas e
tericas duas vezes por perodo e em reunio geral de professores uma vez por perodo. Estas
reunies tm como ordem de trabalhos a avaliao da gesto dos programas a homogeneidade
intra e interdisciplinar dessa gesto e a observao de possveis correces de planeamento , o
diagnstico de casos de alunos com dificuldades na sua progresso e a sugesto de estratgias de
melhoramento da prtica pedaggica. Os professores abordados neste estudo manifestaram uma
grande abertura por parte da direco pedaggica e esprito de equipa entre o corpo docente.
O facto de os alunos reunirem com a direco regularmente e expressarem, na primeira pessoa,
as suas expectativas, crticas e sugestes tambm valorizado.

III. 5. Elementos mediadores de hierarquia entre corpo docente

Poderamos estabelecer uma escala decrescente nos elementos mediadores de hierarquia
entre corpo docente referidos pelos professores abordados nesta investigao:
1. Carreira e prestgio;
2. Experincia de ensino;
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3. Antiguidade no ensino;
4. Grau acadmico.

Em ambas as instituies, a hierarquia entre os elementos do corpo docente estabelece-se,
sobretudo, pelo reconhecimento pela carreira e prestgio do professor enquanto msico prtico
77
.
A experincia prtica de palco e de interaco com outros msicos, alguns deles reverenciados,
considerada uma mais valia e um manancial de conhecimento insubstituvel por outras
competncias do professor.
Da mesma forma, particularmente reconhecida a experincia de ensino e as referncias
que o professor traz consigo especialmente pelas direces pedaggicas , atravs dos alunos
que formou, das opinies dos colegas e das direces pedaggicas de outras instituies. Ou seja,
so levadas em causa as instituies onde o professor leccionou e os msicos profissionais que
formou.
A antiguidade no ramo do ensino outro factor referido nas conversas tidas com os
professores das duas instituies. Vimos anteriormente como a carreira de um msico
repetidamente reavaliada em cada performance
78
. Ora, o mesmo parece aplicar-se ao ensino do
jazz. O facto de um professor se manter no ensino durante um nmero considervel de anos,
acompanhando as mudanas to frequentes e subtis de tendncias estticas numa tradio
musical to dinmica como o jazz, considerado um valor notvel e sinnimo de qualidade de
ensino.
Por fim, o grau acadmico , embora escassamente, tambm referido. A oferta de
licenciaturas em jazz muito recente no nosso pas
79
e os professores mais antigos que as
buscaram no estrangeiro so primeiramente avaliados pelo seu desempenho, enquanto msicos,
ao vivo, mais que pelo seu grau acadmico.

77
Tal como o j observado, no universo mais lato da comunidade de msicos e ouvintes de jazz, no subcaptulo
II.1.2. Hierarquizao.
78
Cf. subcaptulo II.1.2. Hierarquizao.
79
Em Portugal, a primeira licenciatura em jazz remonta a apenas 2006, de onde esto a sair os primeiros formados
no presente ano. Nos anos 90, alguns alunos da escola de Jazz do Hot Clube obtiveram bolsas de estudo para
ingressar em escolas nos EUA (nomeadamente a The New School for Jazz and Contemporary Music, em Nova
Iorque, e a Berklee College of Music, em Boston), tal como outros o fizeram por iniciativa prpria. Outros ainda,
optaram, sobretudo por razes financeiras, por ingressar em escolas superiores de jazz europeias (designadamente
em Londres e Amesterdo).
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Ora, nesse sentido, o ensino do jazz poder representar, tambm neste campo, uma viso e
uma declarao velada de princpio anti-acadmico alternativa dominante de valorizao do
grau acadmico.

III. 6. Elementos mediadores de hierarquia entre alunos

Os valores mediadores da hierarquia entre alunos so em muito coincidentes com os que se
observam entre o corpo docente. Isto , valoriza-se o facto de um aluno ter maior experincia
enquanto msico, mais anos de estudos, a importncia das escolas por onde passou anteriormente
e, sobretudo, os professores de referncia com quem estudou. Contudo, e tal como tambm se
observa entre o corpo docente e na comunidade jazzstica determinante a sua prestao em
palco.
A avaliao das prestaes d-se, mais frequentemente, nas jam sessions em que os alunos
participam, quer sejam fomentadas pela prpria escola, quer em locais externos ao espao-escola
como clubes de jazz ou, mesmo, em casas de alunos. Esta avaliao valoriza o conhecimento
que o aluno tem do repertrio jazzstico, as suas capacidades tcnicas enquanto executante e
improvisador, mas tambm a sua capacidade, em casos escassos, de inovar a tradio,
conseguindo sugerir arranjos originais para o corpus de standards ou revelando uma linguagem
musical mais amadurecida e que incorpora marcas e caractersticas de outras tradies musicais:
revelar, enfim, estar a construir uma voz prpria, de uma identidade enquanto msico.
A JBJazz dinamiza regularmente jam sessions de alunos, que so consideravelmente
participadas, no s pelos alunos da escola, como pelos professores e assistidas por amigos e
familiares dos alunos. Verificou-se que partilhar o palco com um professor visto como sinal de
um estatuto e responsabilidade superior para os alunos. Nas manhs seguintes a estas sesses, os
alunos exibem fotografias e textos alusivos ao momento nos seus blogues e pginas pessoais da
comunidade virtual facebook
80
como uma espcie de trofu e de reconhecimento de mrito.

80
Ver exemplos em Anexo G.1.
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99
No mesmo sentido, o facto de se ser preferido ou preterido pela escola para a representar
enquanto msico em concerto
81
visto como determinante na avaliao que os alunos fazem
entre si. Embora esta tarefa seja geralmente reservada aos alunos finalistas do curso no caso da
JBJazz vista, pelos restantes alunos, como uma espcie de distino da direco pedaggica e
do corpo docente e um reconhecimento oficial do talento do aluno. De igual forma, alguns
alunos manifestam a sua frustrao por no se verem eleitos para representar a escola nestes
momentos, o que resulta ou em acusaes de injustia nas escolhas ou, mais frequente, numa
reavaliao do talento prprio.
O reconhecimento ltimo parece ser, das conversas tidas com os alunos, o convite de um
professor para tocar num concerto seu. Para alm de ser uma situao extremamente rara, um
momento de verdadeira iniciao na carreira de um msico de jazz: partilhar, com estatuto igual
de msico pleno, o palco com um dos seus mestres. H o exemplo do aluno da JBJazz Joo
Barradas, acordeonista, que passou de um aluno pouco popular (no s pelo facto do seu
instrumento ser pouco caracterstico na tradio jazzstica, mas tambm pelo seu carcter tmido)
para um dos mais apreciados e respeitados pelos colegas, depois de ter sido convidado pelo
guitarrista e professor da escola Pedro Madaleno para fazer consigo uma srie de concertos no
palco do Hot Clube. Nas palavras de alguns dos seus colegas, o Joo , agora, um bicho
82
.
Desta forma, poderamos dispor por ordem decrescente os elementos mediadores de
hierarquia observados entre alunos:
1. Trabalho profissional com professores;
2. Preferncia/preterncia da escola para a representar;
3. Prestao em jam sessions;
4. Experincia enquanto msico;
5. Professores de referncia no seu percurso acadmico;
6. Prestgio das escolas frequentadas anteriormente.

81
Mormente na Festa do Jazz, mas tambm outros eventos de parceria entre as escolas e outras instituies, em que
h uma actuao de um grupo de alunos a representar a escola, como a comemorao dos 100 Anos da
Repblica/100 Anos do Jazz, organizada pelo Escola Secundria Cames e a JBJazz. A Universidade Lusada, por
ter comeado a sua actividade este ano, ainda no teve, data, a escola representada na Festa do Jazz, mas tem feito
algumas apresentaes dos trabalhos dos alunos no espao da prpria Universidade.
82
Conceito mico da comunidade jazzstica. Elogio geralmente dirigido a um msico com talento e caractersticas
tcnicas admirveis e difceis de suplantar pelos seus pares.
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O que se observa, tanto nos elementos mediadores de hierarquia entre corpo docente, como
nos mediadores de hierarquia entre alunos que so uma espcie de processo de iniciao no
cdigo de valores da comunidade jazzstica. Ao ingressar numa escola de jazz, um aluno
imerso neste cdigo de valores e, gradualmente, vai avaliando o seu talento e o dos outros.
Relevante neste cdigo de valores a circunstncia de o factor acadmico ser menos valorizado
que outras valncias que se prendem com a prtica tanto musical como pedaggica.

III. 7. Relao professor-aluno

De entre as vrias disciplinas que constituem os currculos dos alunos de ambas as
instituies, a relao mais prxima entre professor e aluno aquela que se d na disciplina de
instrumento. Esta observao reforada com as respostas dadas pelos alunos nos inquritos
efectuados, pois, todos os inquiridos em ambas as instituies, questo aberta Quais as
disciplinas que considera mais importantes na sua aprendizagem?, respondem invariavelmente
em primeiro lugar Instrumento.
Tratando-se de aulas individuais, um momento de maior proximidade e em que se centra
a ateno no aluno. O professor de instrumento conhece intimamente as dificuldades do aluno, as
suas capacidades enquanto executante, o investimento que faz no estudo da msica e, por essa
intimidade, o seu contexto social, familiar, financeiro e pessoal. , na maior parte dos casos, o
professor de instrumento que chama a ateno da direco pedaggica para determinadas
situaes em que o percurso acadmico do aluno pode estar em risco, pelos mais diversos
motivos.
Enquanto que no CJMM-ULL o nmero de alunos 27 permite uma relao prxima e
directa entre o Director Pedaggico e o aluno, na JBJazz, com 147 alunos, o Director Pedaggico
convoca regularmente os professores de instrumento para fazer uma avaliao de casos de alunos
em risco. , geralmente, o professor de instrumento quem sabe se os motivos pelos quais um
aluno falta, chega atrasado ou d sinais de querer desistir so de ordem financeira, pessoal,
familiar, emotiva, de integrao na escola ou por razes profissionais.
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, igualmente, ao professor de instrumento que os alunos mais recorrem, para auxlio nas
outras disciplinas. Mais uma vez, por se tratar de um ensino individualizado, o aluno dispe de
tempo e ateno suficiente para questionar o professor sobre dificuldades que sente nas mais
diversas reas quer nas disciplinas de conjunto, quer, mesmo, no seu percurso pessoal e no
investimento que est ou no a fazer na sua carreira.
Tal como observa, tambm, Kingsbury: The idea of musical potencial is wedded to an
implicit idea that musical experience is not so much social as intrapersonal. (1988:63)
Esta proximidade proporciona um respeito extra do aluno por esta figura. Nas conversas
tidas com os alunos, estes destacam, das caractersticas dos vrios professores, as suas
competncias enquanto msicos, mas tambm, no caso dos professores de instrumento, a sua
dimenso humana.
Outro aspecto abundantemente referido o respeito pela carreira do professor e pela sua
docncia. Um professor com anos de carreira e membro de uma linhagem respeitvel de msicos
de jazz mais escolhido do que os restantes. Da mesma forma, um professor referido pelos seus
ex-alunos como um bom pedagogo preferido.
Parece, ainda, haver uma diferenciao: enquanto que para a disciplina de instrumento os
alunos procuram preferencialmente bons msicos, para as disciplinas de teoria a preferncia
recai naqueles que so referidos como bons professores. Ora, tal como vimos no subcaptulo
anterior, parece haver uma clara distino entre a actividade que se dedica prtica os msicos
daquela que se dedica especulao os professores.

III. 8. Tutoria

Embora no haja um sistema de tutoria institudo em qualquer das duas instituies, como
acabmos de ver, o professor de instrumento no caso da JBJazz e o Director Pedaggico no
CJMM-ULL desempenham, informal e espontaneamente, esse papel. No CJMM-ULL, o
Director Pedaggico acompanha o percurso acadmico dos alunos e fomenta frequentemente o
estudo de instrumento e conjunto extra aula nas instalaes da Universidade.
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O facto de, tanto numa como noutra instituio, existir esta figura no oficial de tutor,
proporciona uma maior envolvncia dos alunos na escola. Por outro lado, e sobretudo no caso
dos professores de instrumento, verifica-se um certo mimetismo dos alunos nos seus processos
de construo da identidade musical. frequente verificar-se que determinado aluno improvisa
com uma voz prxima da do seu professor de instrumento. Este facto valorizado, tanto na sua
fase de aprendizagem como, depois, na sua voz mais autnoma.
Nenhum dos dois estabelecimentos prev a criao institucional desta figura ao contrrio
do que acontece, por exemplo, em escolas superiores de jazz nos EUA e na Europa mas em
ambas se discute essa possibilidade.

III. 9. Prtica pedaggica

Como observmos j, na JBJazz o corpo docente relativamente estvel e esta estabilidade
permitiu que a escola crescesse e amadurecesse o seu projecto educativo e a sua identidade. Em
nove anos de actividade, o programa foi revisto duas vezes, com ajustes sugeridos por
professores e alunos, em reunies peridicas, no final de cada perodo lectivo. O facto de se
manter um corpo docente estvel permitiu que houvesse tempo para que os professores, na sua
prtica pedaggica, observassem a aplicao dos programas, colocassem hipteses de alteraes
e que estes fossem reestruturados. A identidade pedaggica da JBJazz foi sendo construda com
base na responsabilizao de todos professores e alunos no processo de concretizao dos
objectivos dos programas, porque construdos por todos.
As caractersticas privilegiadas da prtica pedaggica no CJMM-ULL destacadas por
Ricardo Pinheiro so a proximidade entre professor e aluno, a exigncia para com os alunos
e a disponibilidade dos professores. O CJMM-ULL nasceu no presente ano lectivo e a sua
identidade projectada, ainda, num conjunto de objectivos a concretizar ao longo dos anos. O
facto do curso contemplar no s o jazz, mas outras formas de msica moderna (como a pop e o
rock), bem como apostar numa formao que engloba a rea das Cincias Humanas, torna-o
distinto dos outros cursos superiores de jazz.
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As expectativas de uma e outra instituio so, por isso, diferentes. Enquanto que na
JBJazz se espera que um nmero significativo de alunos ingresse no ensino superior de jazz e
inicie a sua actividade como msicos profissionais no final dos trs anos do Curso Geral de Jazz,
as expectativas da ULL prendem-se com uma popularidade crescente do Curso, um
reconhecimento cada vez maior pelos outros agentes do ensino do jazz em Portugal e por ver os
seus alunos formados dentro de trs anos, tocando profissionalmente e/ou seguindo carreira
acadmica na rea.
A avaliao da prtica pedaggica das duas instituies faz-se, em grande parte, portanto,
da mesma forma que alunos entre si e professores entre si avaliam a sua hierarquia: a partir da
avaliao do talento e da performance de alunos formados na instituio e dos professores que l
trabalham.
Mas esta avaliao faz-se tambm na gesto das expectativas dos alunos face aos
objectivos que vo conseguindo atingir. Nos inquritos feitos aos alunos do CJMM-ULL, os
inquiridos consideram unanimemente o seu nvel performativo/tcnico como Razovel, dentro
do conjunto de opes fechadas Iniciado, Razovel, Bom, Muito Bom. Ora, esta
unanimidade pode manifestar, por um lado, uma certa reserva na auto-avaliao perante o
investigador, como, por outro lado, a falta ainda de avaliao da instituio poca dos
inquritos, pois estes foram efectuados antes do primeiro momento formal de avaliao os
exames do final de primeiro semestre. No obstante, esta unanimidade no nvel auto-avaliativo
dos alunos parece um ser sinal bvio de que a avaliao que cada um faz da sua performance est
fortemente dependente da avaliao que a escola dela faz
83
.
Esta teoria encontrou uma forte sustentao, quando, na mesma questo, Em que nvel
performativo/tcnico se situa?, perante o mesmo conjunto de opes fechadas, os alunos da
JBJazz responderam diversamente, de acordo com as classificaes que obtiveram no final do
primeiro perodo na disciplina de Instrumento.
Mais quando questionados, em resposta aberta, sobre as competncias que no so
avaliadas directamente, como Quais as suas melhores qualidades enquanto estudante do curso?
e Quais as suas maiores dificuldades enquanto estudante do curso?, os alunos de ambas as

83
A este propsito, Kingsbury, em Music; Talent & Performance , tece reflexes relevantes sobre a importncia que
o reconhecimento social, sobretudo dos professores, tem na auto-avaliao do talento de cada aluno e,
consequentemente, na formao da sua identidade. (1988: 73-74).
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escolas do respostas extremamente especficas, como, para a primeira pergunta Bom senso e
persistncia, Tento estudar o mais possvel, Assiduidade e realizao dos TPC e
Interesse, ou como, para a segunda questo, Tempo e aproveitamento do tempo
metodicamente, Formao auditiva e Concentrao.
Mais ainda esta auto-avaliao mediada pelas expectativas que os alunos revelam
perante a escola, ou seja, quando questionados sobre as expectativas perante o curso nas questes
O que espera/esperava encontrar no curso que frequenta? e O que espera atingir pessoal e
profissionalmente com a concluso do curso?, os alunos respondem de acordo com a sua auto-
avaliao. O aluno que apontou como sua melhor qualidade a persistncia afirma que
encontrou O que esperava, muito trabalho, outro que apontou como suas maiores dificuldades
Tempo e aproveitamento do tempo metodicamente afirma que espera atingir profissionalmente
uma Maior competncia e responsabilidade profissional.
O que se pode concluir, portanto, que a avaliao da prtica pedaggica feita dois
nveis: aquela que feita pelos professores e aquela que feita pelos alunos. Em ambas, o
resultado da gesto das expectativas face aos resultados. No caso dos professores, vital a
gesto dos programas para uma optimizao dos resultados dos alunos dentro e fora da escola, no
caso dos alunos a avaliao da prtica pedaggica da instituio medida pelo equilbrio entre as
competncias que cada um considera ter e as expectativas que cada um espera atingir.

III. 10. Avaliao

Primeiramente, devemos definir dois eixos de avaliao: a avaliao que a comunidade
jazzstica faz da instituio e a avaliao que a instituio faz dos alunos. Uma e outra esto,
como vamos ver, intimamente ligadas e so interdependentes. A avaliao das escolas passa, em
grande medida, pela avaliao que a comunidade jazzstica faz dos desempenhos dos alunos. A
avaliao que a instituio faz dos alunos assenta no grau de exigncia e nas expectativas que
aponta para si mesma. Comecemos, por isso, pela avaliao que as instituies fazem dos alunos.
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Nas duas instituies, a avaliao do aluno comea no momento das audies
84
. Em ambas
foi referida que a competncia mais importante num aluno a sua predisposio para a
aprendizagem. Contudo, d-se primazia aos alunos com alguma experincia profissional na
msica e/ou com conhecimentos tericos consistentes (por exemplo, leitura de pauta primeira
vista e noes de harmonia). Alguns professores da JBJazz comentaram que, em anos anteriores,
alguns casos de discrepncia entre o nvel performativo do aluno e o seu conhecimento musical
terico criaram algumas discusses entre os membros do jri avaliador nas audies da escola.
Este jri, que era constitudo por um professor do instrumento do aluno proponente e por outros
dois de instrumentos diferentes, em algumas das situaes em que se observava esta
discrepncia, optou por ajuizar positivamente o ingresso do aluno com maior experincia de
palco, enquanto que noutros casos optou favoravelmente pelos alunos com maiores
conhecimentos tericos. Regra geral, os professores de instrumentos meldicos (voz, trompete,
saxofone, trombone) mostraram-se mais inclinados a admitir os alunos com maiores
conhecimentos tericos, independentemente da sua experincia musical, enquanto que os
professores dos instrumentos que constituem as seces rtmicas os harmnicos (guitarra e
piano) e os rtmicos (bateria e percusso), para alm do baixo revelaram-se mais favorveis
admisso dos alunos com maior experincia performativa. Esta heterogeneidade criava
problemas no cumprimento de objectivos comuns em cada nvel de ensino. Assim, optou-se por
constituir o jri com um professor responsvel por fazer uma pequena entrevista ao aluno na
audio, procurando entender quais as suas expectativas face escola e dois outros centrados na
performance do aluno e nos seus conhecimentos tericos. Observou-se uma maior
homogeneidade no nvel dos alunos que ingressaram no ltimo ano na escola. No CJMM-ULL,
para alm dos exames de admisso ao ensino superior, o candidato foi tambm entrevistado e
avaliado por um professor do instrumento.
Outro momento importante na avaliao que as instituies fazem dos seus alunos o
perodo de exames das vrias disciplinas. Neste, em ambas as instituies, a mediao entre
talento e performance coloca-se como elemento preponderante no acto avaliativo: o potencial
que o aluno manifesta e a perfomance que obtm so, na maior parte dos casos, discrepantes. A

84
No caso do CJMM-ULL, h, por se tratar de um curso superior, requisitos acadmicos tidos em conta que
ultrapassam as competncias musicais, como a concluso do 12 ano do ensino secundrio e a nota do Exame
Nacional numa das disciplinas especficas: Portugus, Histria ou Histria da Cultura e das Artes.
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opo, em ambas as escolas, tem sido dar primazia aos alunos que mais investem no seu percurso
acadmico em detrimento daqueles que estudam visivelmente menos e faltam mais.
No CJMM-ULL, Ricardo Pinheiro destaca como competncias privilegiadas na avaliao
dos alunos a responsabilidade, a criatividade, o nvel de performance e a assiduidade, mas
tambm as capacidades escritas e orais. Este ltimo conjunto de capacidades, tambm
privilegiado nas disciplinas tericas da JBJazz, revela uma preocupao substantiva com as
sadas profissionais dos alunos, bem como com a formao integral do indivduo.
No outro eixo, a avaliao que a comunidade jazzstica faz da escola, atravs das
performances dos alunos, temos como momento mais importante a Festa do Jazz. Anualmente,
cada escola leva a concurso os seus melhores alunos, actuando durante 40 minutos perante um
pblico e um jri de trs figuras emblemticas do jazz portugus, no Jardim de Inverno do
Teatro S.Luiz, em Lisboa. A ULL participar este ano pela primeira vez e, nas conversas tidas
com alguns dos seus alunos, h uma certa ansiedade perante a primeira prova de fogo da
escola. De facto, desde a sua criao em 2001, a Festa do Jazz tem tornado visvel o trabalho de
escolas pouco conhecidas ou expostas, colocado num mesmo patamar as vrias escolas de jazz,
mas tambm, atravs do concurso, criado uma hierarquia entre as escolas a concurso. As escolas
consideram prestigiante verem o seu trabalho reconhecido com um prmio na Festa do Jazz e a
Festa do Jazz tornou-se imediatamente prestigiada por ser a nica entidade em Portugal a faz-lo.
A JBJazz obteve, nos ltimos quatro anos, diversos prmios e foi sem dvida tambm por
este facto que se tornou mais conhecida e reconhecida pelo pblico e pelos potenciais alunos. Da
mesma forma, os alunos da escola sentem-se mais satisfeitos por estudarem numa escola
aplaudida com prmios na Festa do Jazz e vem a uma boa referncia no seu percurso
acadmico e profissional.
A Festa do Jazz , sem dvida, legitimadora e um dos mais relevantes agentes sociais na
avaliao do trabalho de uma escola de jazz, mas, medida que o ensino do jazz se tem exposto
sociedade, outros agentes pblicos e privados comeam a desempenhar um papel cada vez
maior neste processo avaliativo que a sociedade faz da escola de jazz.

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III. 11. As escolas de jazz na sociedade portuguesa polticas pblicas

Verifica-se, em Portugal, que as escolas de jazz no superiores sofrem de uma total
ausncia de apoio governamental. excepo da cedncia de instalaes camarrias a algumas
dessas escolas no mbito do poder local , no h outro poder pblico nem o Ministrio da
Educao, nem o Ministrio da Cultura que contemple qualquer fatia do seu oramento para
este servio que o Estado no presta. Os cursos de jazz nas escolas superiores de msica so,
logicamente, sustentados pelo Estado, mas a indispensvel formao prvia dos msicos que a
pretendem ingressar custeada apenas pelos prprios.
Ricardo Pinheiro apelida de ridcula, despreocupada, desrespeitosa e mal orientada a
poltica de incentivo pblico ao ensino artstico em geral e ao ensino do jazz em particular. E
aponta para esta completa falta de investimento o facto de o povo portugus ser pouco
musical ao invs de outros pases ocidentais, onde o investimento na formao musical
consideravelmente maior.
Esta ausncia de investimento pblico no ensino do jazz no um factor de menor
importncia na composio socioeconmica do corpo discente do ensino do jazz em Portugal. Se
h uma dcada atrs, os alunos que frequentavam as escolas de jazz pertenciam, na sua
esmagadora maioria, a uma classe social privilegiada com acesso a uma tradio musical
pouco acessvel aos meios sociais menos abastados e com menor instruo acadmica hoje em
dia, com a presena cada vez maior do jazz nos meios de comunicao, com a acessibilidade
permitida pela internet, com a proliferao dos festivais de jazz pelo pas, os alunos de msica
que se interessam pelo jazz cada vez mais heterogneo do ponto de vista socioeconmico.
Assim sendo, o esforo financeiro de alguns alunos e das prprias instituies esgota-se na
manuteno da matrcula, para os primeiros, e na manuteno do funcionamento dos cursos, para
os segundos, no restando, a uns e outros, pelos seus prprios meios, margem para um
investimento fora dessas balizas oramentais e que poderiam passar pela melhoria das condies
das instalaes, do material e de uma oferta de formao extra para os alunos (disciplinas
opcionais e complementares, masterclasses, workshops e bolsas de estudo).
O Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, j aqui citado, no refere,
em qualquer momento, a existncia das escolas de jazz, tendo ficado, assim, vedada ao Governo,
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uma possibilidade de apreciao da situao e de medidas de apoio a estas instituies. Por este
motivo, alguns dos agentes do ensino do jazz em Portugal com quem conversei revelaram
interesse na criao de uma associao de escolas de jazz portuguesas, que servisse de
plataforma reivindicativa para um apoio governamental ao ensino do jazz, mas que favorecesse,
tambm, a reflexo conjunta e a colaborao entre os vrios agentes deste ensino. Contudo, o
perodo de estruturao que o ensino do jazz em Portugal vive neste momento o nascimento
dos cursos superiores veio ocupar muitas energias, que so indispensveis, nessa empresa. Da
mesma forma, cada instituio, superior e no superior, procura neste momento o seu espao,
nas palavras de Ricardo Pinheiro. E este perodo, segundo o mesmo, dar lugar a outro menos
conturbado quando as instituies entenderem que h um espao especfico para todas.
No obstante, a JBJazz e a ULL tm desenvolvido diversas colaboraes regulares no
sentido de promoverem junto dos seus alunos, e a todos os interessados das outras escolas,
workshops e masterclasses. Desde a criao do CJMM-ULL, que so produzidas estas
actividades, mensalmente, em conjunto, aproveitando a disponibilidade de alguns dos msicos
mais importantes de jazz que vo passando pelo pas. No mesmo sentido, est a ser preparado,
pelas duas instituies, um curso de Vero. Esta colaborao revela-se proveitosa para ambos os
estabelecimentos, pois, para alm de propiciar o contacto com o ensino superior aos alunos da
JBJazz e de servir de captao de novos alunos para o CJMM-ULL, une recursos humanos e
financeiros para tornar possvel a concretizao de iniciativas que, a ttulo individual, no teriam
condies de acontecer.
A ULL, sendo uma Universidade privada, conta apenas com o investimento financeiro que
a Fundao Minerva proprietria tem possibilidade de fazer. As salas de aula esto bem
equipadas, com material de topo de gama material tcnico e instrumentos e o espao que o
curso partilha nas instalaes da ULL adequado. Prev-se, ainda a cedncia de novas salas para
aulas prticas e tericas. A ULL tem desenvolvido parcerias, no s com a JBJazz, mas tambm
com a Escola de Jazz do Hot Clube, prepara a criao de um Mestrado em conjunto com a
Orquestra Metropolitana de Lisboa e mantm um contacto directo com a Escola Superior de
Msica de Lisboa.
Para alm das participaes na Festa do Jazz, desde 2005, nos ltimos cinco anos, a
JBJazz, tem desenvolvido protocolos e colaboraes com diversas instituies pblicas e
privadas, no sentido de divulgar o seu trabalho e o dos alunos fora da escola. So exemplo disso,
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as colaboraes com a Cmara Municipal de Cascais (Workshop de Msica de Cascais, de 2004
a 2009), com o Museu do Azulejo (Noites do Museu, de 2007 a 2009), com a Escola Secundria
Cames (ciclo de concertos mensais pelos alunos da JBJazz no mbito da comemorao dos 100
anos do Liceu Cames/100 anos da Repblica, no presente ano lectivo), com o Museu da Msica
(aces pedaggicas na divulgao da Histria do Jazz para alunos do ensino secundrio, no
presente ano lectivo), com a Sociedade de Instruo Guilherme Cossoul (ciclos de concertos,
programao, palestras, desde 2004) e com o Grupo Dolce Vita (ciclo de concertos no Vero
pelos alunos no espao Dolce Vita Picoas Plaza, em 2007 e 2008).
Da mesma forma, a JBJazz tem participado em aces de recolha de fundos para a
remodelao das instalaes da Guilherme Cossoul, com concertos dos alunos, e na recolha de
dadores de medula ssea, com uma adeso de cerca de 80% do total de professores, funcionrios
e alunos.
Estas colaboraes colocam a escola mais prxima da sociedade, pois divulga-a o seu
trabalho e o dos alunos e torna-a agente activo na vida de instituies, associaes e empresas.
Este papel social da escola o lado mais visvel da presena da escola na sociedade portuguesa.
Contudo, no podemos esquecer que, em cada famlia de cada aluno e no seu crculo de amigos,
a escola est tambm presente. Nos questionrios efectuados aos alunos de ambas as instituies,
pergunta aberta Qual o interesse que os familiares e amigos demonstram pelo curso?, as
respostas positivas, como muito interesse ou frequente, so na ordem dos 75%.
Os vrios professores abordados neste estudo, quando confrontados com as expectativas
que tm para os seus alunos, referem, mais do que as competncias tcnicas enquanto msicos, o
rigor e/ou o sentido de responsabilidade. Esta preocupao com valores sociais parece
reflectir um conjunto de valores identitrios numa escola de jazz, espelhados nas actividades que
aqui vimos que so levadas a cabo pela JBJazz e pela ULL.
Logicamente, h uma outra dimenso em que a presena da escola de jazz se far indelvel
na sociedade portuguesa, ainda que a mdio e longo prazo: os alunos que dela vo saindo daro o
seu contributo na forma, na esttica, da msica que se far no nosso pas

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III. 12. A sociedade portuguesa nas escolas de jazz

Como vimos no Captulo I: O Jazz e Sociedade, a msica espelha os valores da sociedade
civil em que se insere. Da mesma forma, uma escola de jazz traduz esses valores no contexto da
comunidade escolar
85
. Uma vez que Portugal vive politicamente um estado democrtico, os
valores que encontramos sero aqueles em que assenta a democracia?
O caso da JBJazz afigura-se particularmente ilustrativo. Trimestralmente, no incio de cada
perodo lectivo, a direco promove e dirige uma reunio geral de alunos, onde so ouvidas as
opinies dos alunos sobre a actividade da escola, bem como os seus pareceres para a melhoria do
seu funcionamento. Destas reunies tm emanado sugestes muito vlidas para a reforma dos
programas, para ajustes na carga horria e para uma monitorizao, divulgao e apoio das
actividades curriculares e extra-curriculares dos alunos. Destes momentos nasceram ciclos de
concertos, formao de grupos de estudo de disciplinas tericas, a associao de alunos da escola
e outras actividades paralelas ao plano de estudos. Da mesma forma, a sugesto de alargar o
leque de disciplinas optativas no terceiro ano e a carga horria da disciplina de combo nasceu da
vontade e necessidade expressa pelos alunos, tal como, at, o aumento de propinas, como forma
de permitir financeiramente este investimento.
As reunies gerais de alunos so participadas por uma mdia de 50 alunos cerca de um
tero do total de alunos e so, no nosso entender, um exerccio pleno de cidadania: cada
elemento da comunidade tem voz activa e participante na gesto dos aspectos da escola que
lhes dizem directamente respeito. Este exerccio regular pode aumentar o sentido de democracia
participada em cada aluno, tornando-o, acima de um msico, um cidado consciente, activo e
responsvel na comunidade em que se insere. Estes valores democrticos, exercitados na escola,
so metfora para o papel que cada um pode ter na sociedade fora da escola.
De certa forma, estes encontros de discusso de ideias, segundo uma ordem e moderados,
em que as propostas so avaliadas pelos pares, so tambm metfora para aquilo que acontece
numa jam session ou num concerto de jazz: a conjugao de ideias, ordenadas numa lgica, onde
a hierarquia (quem improvisa: fala ou sola) rotativa.

85
Entende-se aqui por comunidade escolar o conjunto de agentes que dela tomam parte: corpo docente, discente,
funcionrios, familiares e amigos.
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Nos questionrios efectuados aos alunos da JBJazz, perante a questo aberta Porque
escolheu esta escola?, cerca de 60% referiu o ambiente familiar e aberto como decisivo nessa
eleio. Destes cerca de 60%, apenas cerca de 5% frequentam a escola pelo primeiro ano lectivo.
Estes dados podem ser um indicador de que as reunies gerais de alunos vo sendo valorizadas
ao longo do percurso do aluno pela escola e que os valores democrticos a exercitados vo
sendo interiorizados medida que cada aluno delas toma parte.

III. 13. Formao de msicos e de pblicos

No Relatrio do Grupo de Contacto Entre os Ministrios da Educao e da Cultura (Silva
et al., 2000), o Quarto Eixo de reflexo (quarto captulo) trata, precisamente, as questes
relacionadas com a formao de pblicos, onde chama a ateno para importncia da definio
deste conceito, no mbito do campo artstico: A expresso formao de pblicos pede
reflexo cuidada e utilizao prudente. Preferimos falar em pblicos, e no imediatamente em
procuras, por duas razes principais. A primeira que se trata de chegar ao mais largo e
diversificado leque de grupos que seja possvel, e qualquer que seja o critrio de classificao
(idade, instruo, residncia, condio socioprofissional, origem, etc.) e no apenas aos
indivduos que se configuram, efectiva ou potencialmente, como procura, isto , como
consumidores de bens disponibilizados ou disponibilizveis por uma oferta. A segunda razo
que se trata, apenas ou sobretudo, de uma aco de marketing (sem qualquer intuito
pejorativo), para a realizao de um mercado de escoamento de produes culturais e,
comandada, logicamente, pelos ritmos de evoluo de tal mercado, pelos objectivos de
eficincia, nele, de produtores e distribuidores, e pelos instrumentos tcnicos disponveis nas
disciplinas especializadas na gesto; trata-se, muito mais amplamente, e em particular quando os
seus promotores so entidades do Estado, local ou central, de uma aco cvica, conduzida em
nome dos direitos das pessoas (os chamados direitos culturais) e do dever pblico de estimular,
difundir e preservar as actividades e as obras de cultura. (2000: 163)
Assim sendo, h especificidades para a lei da oferta e da procura do campo artstico a ter
em conta, entre as quais: (a) as condies sociais que definem, a montante do mercado, distintos
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nveis e modalidades de propenso ao consumo (condies como o capital escolar disponvel, a
socializao cultural primria, ou os grupos e geraes de referncia); (b) a importncia decisiva
da realizao e reproduo de uma procura para sustentabilidade, a prazo, das actividades
artsticas, mormente as criativas e performativas; (c) os modos como a oferta contribui para essa
realizao e reproduo da procura, criando ou desenvolvendo apetncia, fidelizando consumos,
articulando instituio e inovao, etc.; (d) a marcao da dinmica dos mercados por factores
tais como a acessibilidade fsica dos bens, os sistemas de preos e os sistemas de informao.
(2000: 163-164) E, como o mesmo Relatrio conclui: A formao de pblicos deve, pois, ser
entendida na interseco de todas estas dimenses. (2000:164)
Ora, o ensino do jazz e a comunidade jazzstica, em geral constitui uma rede social
organizada com condies para formar pblicos, porque permite a interseco destas dimenses.
Mas quais devem ser as linhas de aco a tomar? Este Relatrio aponta uma proposta, que nos
parece, mais que vlida, urgente: preciso, pois, formar pblicos, nesta acepo precisa:
constituir pblicos. O que significa, primeiro, proporcionar possibilidades e formas de contacto
com a cultura; segundo, alargar os crculos daqueles que materializam os contactos como
consumos; terceiro, tornar regulares os consumos. Mais gente para a cultura, portanto: procuras
culturais mais efectivas, mais vastas e mais habituais. (2000: 164)
No mesmo sentido, em Actividades de Enriquecimento Curricular Relatrio sobre a sua
implementao no 1 Ciclo do Ensino Bsico do concelho das Caldas da Rainha, observa-se, na
auscultao aos professores observados que: Todos os professores de Msica das AEC
participantes neste estudo consideram importante a existncia destas actividades evocando como
principais justificaes a possibilidade das crianas alargarem as suas competncias e
experincias no mbito da msica, o facto de constituir uma medida que fomenta a igualdade de
oportunidades entre todos e uma estratgia para a formao de pblicos. (Oliveira et al., 2008:
56)
No Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, refere-se que discutido,
entre os agentes do ensino pblico de msica, se tambm sua misso a formao, no s de
msicos, mas tambm de bons ouvintes (Fernandes, 2007: 45), mas sem definir, em qualquer
momento, o que se entende por bons ouvintes. Alis, os responsveis por este relatrio
ignoraram por completo a observao extremamente pertinente que o Relatrio do Grupo de
Contacto Entre os Ministrios da Educao e da Cultura tece a este respeito: Educao do
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gosto? A frmula est demasiado conotada com uma das correntes possveis, para ser til
invoc-la. No h um gosto, e no h um padro de gosto que seja inquestionavelmente superior
aos outros, de tal modo que constitusse imperativo transmiti-lo ou form-lo. (Silva et al., 2000:
165)
O ensino do jazz, como experincia musical mltipla, externa idiossincrasia portuguesa,
em muito pode contribuir para uma maior variedade de escolhas ao dispor de quem quer estudar
e ouvir msica.
Ora, os vrios agentes do ensino do jazz que ouvi no decorrer desta investigao apontam
como uma das vocaes das escolas precisamente a formao de pblicos. Este papel visto
como vital para a prpria sobrevivncia profissional dos msicos que vo saindo das escolas.
Com a proliferao de festivais, concertos, clubes, revistas, blogues, rdios, editoras e msicos
de jazz pelo pas, pode incorrer-se numa situao em que no exista uma procura que cubra toda
a oferta
86
.
Paralelamente ao trabalho directo das escolas de jazz junto dos alunos que no seguem
carreira, defendem os mesmos agentes que a aposta tambm deve ser feita na captao de novos
pblicos em iniciativas promovidas pelas escolas, como workshops destinado a estudantes de
msica das vrias reas musicais e concertos.
A Festa do Jazz tem tido, tambm nesse sentido, um papel determinante: um evento que
congrega no s os agentes directos das escolas de jazz e os amantes de jazz, mas tambm
familiares e amigos dos alunos que nela participam tornando-se potencial pblico regular de
jazz. Este evento resulta num excelente exemplo de como o ensino do jazz em Portugal envolve
no s msicos, mas tambm os restantes agentes sua volta numa tradio musical e nos
valores estticos e sociais que a informam.

86
A mesma opinio partilhada por uma srie de msicos, professores e crticos de jazz, em entrevistas levadas a
cabo por Antnio Branco, para o blogue Improvisos ao Sul (http://improvisosaosul.weblog.com.pt), que podem ser
consultadas em anexo.
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HEAD OUT

Concluso
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HEAD OUT

Concluso

Portugal assistiu, num perodo de dez anos, ao nascimento de planos de estudos de jazz
integrados nos currculos de 22 escolas de msica, de 7 escolas no superiores de ensino
exclusivo de jazz e de 4 cursos superiores de jazz.
O jazz, mais que um gnero, constitui uma tradio musical, no sentido em que conceitos,
comportamentos, formas de ensino (forma de transmisso de conhecimento e aprendizagem), de
produo, de recepo, a tradio de repertrio, a linhagem musical e a histria tm um papel
preponderante.
As escolas de jazz em Portugal so uma forma de iniciao numa comunidade na
comunidade jazzstica que composta por uma rede de agentes, uma rede social organizada,
com festivais, concertos regulares, jam sessions, clubes, patrocinadores, imprensa e escolas. E
esse processo inicitico constitui uma metfora para uma vlida e positiva integrao na vida em
sociedade lato sensu.
Embora tenha sido feita uma reflexo sobre o ensino da msica em Portugal, a tradio do
jazz (tal como de outros gneros e tradies musicais) tm sido ignoradas. O jazz constitui uma
tradio musical em que os valores democrticos da negociao de diferentes perspectivas so
basilares na prtica musical.
No jazz, os processos de interaco entre os seus diversos agentes na experimentao, na
aprendizagem e na produo de msica constituem uma preparao para as contnuas
negociaes que so exigidas a um indivduo nos vrios contextos sociais. Neste estudo, vimos
como, por exemplo, as reunies gerais de alunos na JBJazz so uma metfora para o exerccio de
uma aco cvica consciente e participada. E essa aco cvica , de facto, uma preparao
positiva e integral para a vida cvica, na sociedade contempornea.
Da mesma forma, verificmos como uma imerso numa experincia musical multicultural
pode contribuir, de forma determinante e positiva, para a sociedade, pois as escolas de jazz
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observadas so espao privilegiado para uma interaco ordeira entre os indivduos e a sociedade
e podem, por isso, no se limitar a mediar essa interaco, mas a ser dela metfora.
O interesse pela jazz metaphor e a recorrncia a ela nos vrios domnios da actividade
humana insere-se no mbito mais vasto da abordagem da improvisao no jazz enquanto paralelo
com formas mais flexveis de organizao social, de currculos e matrias escolares, de actuao
em grupo e de aproximao entre as pessoas. A relevncia social da jazz metaphor, do estudo da
improvisao e do jazz bvia e cada vez mais reconhecida no meio acadmico. O jazz, que
nasce e se desenvolve como uma tradio musical que questiona as relaes sociais e culturais
entre os indivduos, que intrinsecamente um acto de afirmao de liberdade, hoje visto como
uma boa analogia para uma sociedade mais dialogante, mais justa, mais tolerante, com maior
respeito pelo passado e pelo indivduo. , portanto, um gnero musical particularmente apto para
o exerccio da relatividade e da interculturalidade no domnio da msica.
Existe, de facto, uma especificidade prpria do ensino do jazz, nas escolas aqui observadas,
no domnio da interaco social, no sentido em que os alunos so chamados a participar
activamente na sua prpria gesto e no percurso acadmico que pretendem realizar.
A aprendizagem, nestas escolas, processa-se com uma ateno especial aos interesses do
aluno ou seja, com especial interesse nas expectativas que o aluno procura na escola e que no
passa necessariamente pela obteno de um grau acadmico, mas sobretudo na concretizao
pessoal de fazer msica com outros. Tanto professores e alunos, ou at outros agentes como
so os directores pedaggicos ou os agentes administrativos tomam como seu papel
fundamental facultar o acesso dos alunos a essa experincia musical. Aqui encontramos uma
particularidade em relao aos padres do ensino da msica em Portugal, na medida em que nas
escolas de jazz privilegiada a performance enquanto factor e resultado da negociao
individual e social. Esta performance materializada atravs da prtica do combo, uma formao
essencial nas escolas e na prtica quotidiana.
Vimos como, tanto na JBJazz como no CJMM-ULL, a noo de hierarquia a partir da
experincia performativa determinante na organizao musical de uma escola de jazz. Mais,
verifica-se como a interaco social/musical constitui um modelo de gesto, pois os valores
respeitados nessa hierarquia so os da experincia performativa e da gesto de negociaes de
perspectivas.
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Os alunos das escolas de jazz aqui observadas no as frequentam com o propsito principal
de obter um grau acadmico, mas com o objectivo de se integrarem numa rede social que os
realize pessoal e, apenas em alguns casos, profissionalmente
87
. O jazz constitui, em Portugal, de
facto, uma rede social organizada (com menos importncia noutras tradies musicais, como a
erudita Ocidental), pois cada elemento desta rede participa activamente na performance. Nesse
sentido, existe uma comunidade jazzstica em Portugal, pois escolas, professores, alunos,
promotores de festivais, pblico, famlias e patrocinadores participam dos eventos que
promovem o jazz no nosso pas. Todos estes agentes participam na rede, na comunidade, com
contributos vlidos, pois exercitam os valores da confrontao, no sentido da negociao, da
construo e da partilha. Todos eles tm uma noo clara do seu papel na comunidade, pois cada
um deles se articula na sua esfera de actuao compelindo e confrontando as competncias dos
outros. No universo de observao deste trabalho, o jazz uma rede social musicalmente
organizada.
Nesse sentido, a comunidade jazzstica em Portugal constitui uma idiossincrasia, no
sentido em que cada agente conhece e exerce os valores que atribui a si prprio e que lhe atribui
a comunidade. Esta idiossincrasia resultado do jazz ser, sobretudo, uma msica urbana, em que
fenmenos no performativos como os modos de recepo so determinantes para o produto
musical.
Nas escolas de jazz aqui observadas verificmos como a questo vocacional dominante
sobre as restantes, ou seja, vimos como a dedicao incutida pelos professores desses escolas se
sobrepe a outros valores como a obteno de grau acadmico ou o reconhecimento pelos pares.
A manifestao pblica de talento num recital, numa jam session, num concerto funciona como a
validao mxima desse talento.
Vimos tambm como o valor da tradio preponderante nas escolas de jazz observadas,
pois existe uma genealogia pedaggica, no sentido em que os professores que estudaram ou
tocaram com nomes importantes nessa tradio so preferidos a outros que o no fizeram. Daqui
resulta a cosntruo da identidades individuais ou de grupo, que cosntituem ns de uma rede
social
88
.

87
Os estudantes que frequentam as escolas superiores transformam-se, na sua maioria, em profissionais de jazz.
88
A materializao ltima desta identidade a criao da voz de um msico: a sua dimenso de originalidade e
individualidade acrescentada ao discurso da tradio.
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Observmos que as escolas de jazz so metfora social, pois os seus alunos, no processo de
aprender a improvisar em conjunto, mas tambm no processo de serem agentes activos na gesto
da instituio que frequentam, musculam a sua cidadania: a sua capacidade de negociar
continuamente pontos de vista (Altheraug, 2004: 111), de se identificar, enquanto msico e
cidado, como um dos elementos cooperantes numa rede de pessoas que trabalham para um
mesmo fim. Nesse sentido, a msica serve como metfora para a poltica e para questes sociais
e h, de facto, um sentido partilhado entre a msica, a poltica e as questes sociais.
O jazz a msica, a arte , nesse sentido, o resultado de uma aco colectiva (Becker,
1974: 769) concertada e inter-negociada, tal como a sociedade democrtica ou aspira ser.
Embora se possa verificar uma objectiva relevncia social no ensino do jazz, em Portugal
no tem havido uma reflexo sobre o papel que o ensino desta tradio musical pode ou no ter.
Nos ltimos anos, sobretudo nas duas ltimas dcadas, a reflexo no ensino especializado da
msica tem-se centrado quase exclusivamente no modelo de ensino do Conservatrio e nas
polticas pblicas face a esse ensino. De fora tm ficado outros modelos, outras tradies
musicais e uma percepo mais global da relao dos cidados com a experincia musical
produzi-la e ouvi-la recreativamente, integr-la como veculo de sociabilizao positiva, de
exerccio de criao, criatividade e negociao colectiva.
Este trabalho observou a relao que o jazz tem e pode assumir com a sociedade
Portuguesa. Poder ser til, no futuro, uma reflexo partilhada entre diversos agentes do ensino
da msica sobre o ensino desta tradio musical.
No existe, tambm, em Portugal, uma etnografia que verse a relao entre uma tradio
musical o jazz que constitui um fenmeno social crescente e a sociedade portuguesa. Este
trabalho pode servir de plataforma para algumas reflexes sobre a dimenso social, na sociedade
portuguesa, de diversas comunidades musicais j estabelecidas ou emergentes.
De facto, o jazz em Portugal diz muito sobre o pas: sobre a capacidade pragmtica de
organizao social, sobre a convivncia na diversidade, sobre a tendncia de alguns para o
elitismo, sobre o consumo de determinada msica, de determinado produto cultural, pelo
prestgio social. Mas o jazz tambm tem muito a dizer ao pas: abre janelas de oportunidades de
trabalho de msicos nacionais no estrangeiro, de msicos estrangeiros em Portugal, oferece ao
pblico uma maior diversidade de escolha de produtos culturais. E, no que toca ao ensino da
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msica, prope um modelo pedaggico que pode fortalecer os valores de uma sociedade
democrtica.

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I NTRO

Prlogo

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I NTRO

Prlogo

Playing outside: a radical form of improvisation that deliberately transcends the
established structures (Neyland, 2004 a: 13)

Este estudo acerca da relao do jazz dos seus valores identitrios, da sua comunidade e
do seu ensino com a sociedade portuguesa.
Fao parte de uma gerao de msicos e pedagogos de jazz em Portugal que trabalha, h
cerca de dez anos, na divulgao e no ensino desta tradio musical
1
. Sados da Escola de Jazz
do Hot Clube, na dcada de 90, alguns de ns tommos, como parte da nossa realizao pessoal e
profissional, este papel social no nosso pas: o de criar condies para que se experimente,
aprenda e produza jazz.
Este esprito de iniciativa e de associativismo deu origem a vrias escolas de jazz pelo pas,
tal como a uma rede de agentes do meio imprensa escrita, pginas na internet, editoras,
festivais e clubes.
A tarefa do ensino do jazz, que tem sido levada a cabo sem apoio nem reconhecimento por
parte das polticas pblicas, resultado do trabalho e da dedicao diria nas escolas, congrega
um conjunto de agentes sociais cada vez maior e, num momento crucial de discusso pblica
sobre o ensino artstico em Portugal
2
, carecia ainda de um estudo. O ensino do jazz em Portugal
rene hoje sua volta uma comunidade crescente de pessoas dispostas a ouvir, experimentar,
aprender, ensinar, estimular e produzir msica e , por isso, um fenmeno musical que
necessitava de um estudo no mbito da Etnomusicologia.

1
Assume-se aqui o jazz como uma tradio musical, pois no se trata apenas de um repertrio, mas tambm de um
conjunto de conceitos, comportamentos, formas de ensino (forma de transmisso de conhecimento e aprendizagem)
e de produo, onde a tradio e a histria tm um papel preponderante.
2
No ano de 2007 foi tornado pblico o Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, coordenado por
Domingos Fernandes. No mesmo ano, no Porto, em Outubro decorreu a Conferncia Nacional de Educao
Artstica.
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4
Enquanto membro desta gerao de pedagogos de jazz em Portugal, pareceu-me urgente e
natural colocar algumas questes sob uma perspectiva etnomusicolgica que fossem para mim,
pessoalmente, enquanto membro da comunidade jazzstica em Portugal, para o meio acadmico
etnomusicolgico e para a sociedade motivos vlidos de reflexo perante este fenmeno
crescente.
Se, num perodo de dez anos, o pas observou o nascimento de planos de estudos de jazz
integrados nos currculos de 22 escolas de msica
3
, de 7 escolas no superiores de ensino
exclusivo de jazz e de 4 cursos superiores de jazz, qual a verdadeira dimenso da relevncia
social do ensino do jazz no nosso pas? Que discusso tem sido feita na sociedade portuguesa e
pelos seus organismos pblicos a este respeito?
Nos ltimos anos, vrios tm sido os fruns de debate sobre o ensino da msica no nosso
pas. O jazz tem-se mantido apartado desta discusso. Tambm por esse motivo, este estudo me
parece urgente.
Mas, porque estudamos as tradies musicais ocidentais e no as debatemos? E porque
questionamos o estudo do jazz em Portugal? Porque assumem os poderes polticos e as polticas
pblicas que uma tradio musical deve ser apoiada publicamente e outra no? No se trata,
evidentemente, de um critrio que discrimina o multiculturalismo em abono da idiossincrasia,
pois, para um jovem portugus no ser a linhagem musical em que se inscrevem Mozart, Bach,
Chopin, Mahler ou Shostakovich igualmente distante da linhagem musical em que se inscrevem
Louis Armstrong, Duke Ellington, Miles Davis, John Coltrane ou Thelonious Monk? Nesse
sentido, tanto uma como outra tradio musical podem representar, em Portugal, uma
experincia musical mltipla uma expresso de multiculturalismo. At que ponto o ensino da
msica, como uma experincia multicultural, pode revelar-se uma preparao positiva e integral
para a vida cvica, na sociedade contempornea? E, se essa diversidade cultural contribui
positivamente para a sociedade (La Belle 1994: 166), o jazz que nasce e se alimenta de
diversidades e de realidades multiculturais poder contribuir, de forma determinante e positiva,
para a sociedade?
Este estudo , essencialmente, a etnografia de dois casos em perspectiva comparada, de
duas escolas de jazz em Portugal: a JBJazz uma escola no superior de ensino exclusivo de

3
Trata-se de estabelecimentos de ensino de iniciativa sobretudo privada cujo ensino no conferente de grau.
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5
jazz e o Curso de Jazz e Msica Moderna da Universidade Lusada de Lisboa. Esta etnografia
versa, por isso, um sistema de ensino na tradio do jazz, enquanto parte de uma realidade que
o jazz em Portugal.
Se as instituies fomentam a estabilidade na vida social, pois so um espao privilegiado
para uma interaco ordeira entre os indivduos e a sociedade (Jergensen, 2003: 5), podero as
escolas aqui observadas no se limitar a mediar essa interaco, mas a ser dela metfora? Poder
esta rede social, esta comunidade jazzstica constituir uma metfora social? Existe uma
especificidade prpria do ensino do jazz, de uma escola, no domnio da interaco social? Qual?
Quais as suas dimenses?
Este estudo centra-se, sobretudo, em duas dimenses:
a) Os processos de aprendizagem no jazz. De que forma se processa a aprendizagem?
Quais os agentes nela envolvidos? Quais os papeis de cada agente nesse processo?
b) A gesto institucional das escolas de jazz. De que forma se d a organizao musical
4

da escola de jazz? Pode a interaco social/musical constituir um modelo de gesto?
Ao logo deste trabalho, tentarei observar possveis respostas e apontar eixos de reflexo
perante estas questes.

4
Anthony Seeger (1987), em Why Suy Sing?, introduz o conceito de musical anthropology, pois, para o autor, os
aspectos centrais da vida social dos Suy so constitudos por cerimnias e performances musicais e, nesse sentido,
a antropologia musical pretende estabelecer aspectos da vida social como musicais, criados e recriados atravs da
performance (1987:xiv). Da mesma forma, Kinsgbury (1988), em Music, Talent, and Performance : a conservatory
cultural system, aborda a escola de msica enquanto estrutura musical musical structure.
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HEAD


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HEAD


Music is a cultural system, an intercontextualized weave of conceptual representations,
actions and reactions, ideas and feelings, sounds and meanings, values and structures.
(Kingsbury, 1988: 179)

Este estudo parte do pressuposto terico de que a msica um sistema social. A msica
na acepo de Kingsbury, enquanto sistema que congrega uma rede de agentes, conceitos, sons e
valores , de facto, um sistema social dentro da sociedade lato sensu.
Alis, a abordagem de Kingsbury em Music, Talent, and Performance: a conservatory
cultural system a uma escola de msica a um conservatrio serve aqui como modelo basilar,
no s enquanto referente terico, mas tambm metodolgico, e parte deste ponto: a interaco
social determinante na estruturao deste conceito de msica. Musical structurescan be
understood as both medium and result of meaningful social interaction. (1988: 108) A prpria
observao das regras formais que enformam a msica pode apenas fazer-se atravs da anlise de
como essas regras se manifestam nas suas contnuas negociaes nos vrios contextos sociais.
Music does have formal rules; however, these rules are not applied formally. Rather, they are
negotiated, invoked, and appealed to in various social contexts. Musical forms are continually
transmuted by social forms. (1988: 179)
Por isso, o estudo da msica enquanto sistema social leva concluso que os valores que
lhe concedem sentido e que a estruturam so valores sociais, porque so produto e produtores de
sentido e estrutura social. Para Kingsbury, o significado musical um significado social. Social
relations are integral to the meaning of musical performance. Musical meaning is both product
and producer of structures of social power relationships. Musical performance (including in this
the social relations obtaining in performance situation: relations of power), musical meaning, and
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musical structure are linked in a nexus in which each aspect is both product and producer of the
others. (1988: 109-110)
A msica congrega sua volta um conjunto de pessoas e o acto de fazer msica de
produzir som apenas uma das vrias vertentes dessa reunio. Nesta investigao, procurarei
averiguar se, nas escolas de jazz observadas, o acto de fazer msica pode ser, acima de tudo, um
pretexto para o convvio, a promoo social e a realizao pessoal dos seus agentes. O
significado social da prtica musical, na perspectiva de um grande grupo social, abordado por
Ruth Finnegan (1989), em Hidden Musicians: music-making in an English town. A propsito da
importncia das instituies musicais, a autora testemunha: In society people make use of the
established institutions and symbols in an almost infinite number of directions to suit their own
circumstances and aspirations. (1989:238)
Neste estudo sobre o jazz em Portugal, questiono os objectivos dos alunos que frequentam
as escolas. No sendo um deles a obteno de um grau acadmico, que outros podero existir?
Segundo Finnegan: Some patterns are especially prominent. One is the element of sociability.
This runs trough musical practice. People are moved not just by the love of music but also by the
desire to be with their acquaintances, friends, teachers, peers, colleagues, relatives, and enjoy the
whole social side of engaging in musical pursuits along with other people and with their
approbation. The established musical pathways kept in being by hundreds and thousands of
people are vehicles not just for music but for the powerful human desire for social intercourse.
(1989: 328)
De acordo com Adorno, em Teoria Esttica, a msica vive da inter-relao entre produo
e recepo (1970: 256). No jazz, a fronteira entre produo e recepo esbate-se constantemente,
pois, numa jam session
5
, por exemplo, quem assiste convidado a tocar e quem toca a assistir
rotativamente. Da mesma forma, num concerto de jazz, o pblico a sua recepo, as suas
palmas ou incentivo a quem sola determinante para a performance e parte dela. Alis,
segundo Francisco Cruces, o estudo da msica urbana como o caso do jazz pressupe que
sta constituye una trama de interacciones y dilogos, de oposiciones y exclusiones, de

5
Reunies informais de msicos de jazz para tocarem recreativamente. Nos EUA, nos anos 30 do sc. XX, as jam
sessions comearam a ser organizadas por produtores de espectculos e abertas ao pblico aficionado (Schuller
1988:557).
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segmentacin e hibridacin en los modos de producir, transmitir y consumir msica. (Cruces,
2004: 17)
Ora, este estudo pretende verificar se o ensino na tradio do jazz, enquanto parte de uma
realidade que o jazz em Portugal, uma rede social e de que forma organizada. A ideia de
prtica musical enquanto rede social j discutida na dcada de 1950 por Clyde Mitchell (1956),
em Kalela Dance, e desenvolvida pelo mesmo autor em Social Networks in Urban Situations
Analyses of personal relationships in Central African towns. A rede social de Mitchell
determinada por a network of social relations [that] represent a complex set of inter-
relationships in a social system. (1969:1)
A noo de musical world, a partir de Finnegan, corresponde mesma necessidade de
compreender a prtica musical enquanto instrumento de estruturao social. E, nesse sentido,
para este estudo, fundamental: The idea of a musical world partly arises from local
participants own description. Brass band involvement was a world on its own, and classical
art music seen as a quite different world from that of rock music. The term has also been used
by anthropologists and others to refer to peoples world view or to different social worlds,
emphasizing the differing and complex cultures of ideas and practice within which people
variously live. (1989: 31)
O jazz em Portugal funciona, de facto, como um universo musical, uma rede, um
mundo world dentro da sociedade lato sensu. Pode afirmar-se que h uma comunidade
jazzstica
6
em Portugal?
O conceito de comunidade, utilizado com frequncia nas Cincias Sociais, definido por
Victor Turner nos moldes seguintes: Essentially, communitas is a relationship between
concrete, historical, idiosyncratic individuals. These individuals are not segmentalized into roles
and statuses but confront one another. (Turner, 1995: 131-132)
Ora, ser esta comunidade, acima de tudo, edificada nos valores da confrontao no
sentido da negociao , da construo e da partilha? Existem valores em torno destes agentes?
Qual a percepo que esses agentes tm desses valores? Ter, em suma, o conjunto de agentes
volta do jazz em Portugal da comunidade jazzstica um conjunto de valores prprios? Uma

6
Bruno Nettl, em Heartland Excursions, Ethnomusicological Reflections on Schools of Music, faz uso do termo
jazz community (1995: 45).
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idiossincrasia? Ser esta idiossincrasia de jazz resultado de esta ser fundamentalmente uma
msica urbana? Precisa esta rede de agentes que no seriam possveis congregar, na ntegra, em
meios rurais?
Francisco Cruces refora esta perspectiva, quando, a propsito de msicas urbanas afirma:
Si hablamos de msicas urbanas es porque presumimos en esa diversidad un entretejido, una
trama, la cual se manifestara en ciertos patrones del contexto de los que convencionalmente
llamamos "extramusicales" la presencia de industrias culturales, el peso del mercado
fonogrfico y las tecnologas de reproduccin sonora, ciertos modos de recepcin, ciertos usos
del espacio. (Cruces, 2004: 14)
Precisamente, no sendo um estudo sobre msica urbana, este um estudo sobre o ensino
do jazz, que uma msica urbana. Pretende-se, sim, a partir do estudo desta forma de msica
urbana, alvejar a sua relevncia social. Tal como refere Finnegan: Music can equally well be
seen as playing a central part not just in urban networks but also more generally in the social
structure and process of our life today. (1989: 6)
Como em todas as redes sociais, existem valores mediadores de hierarquizao. Para
Kingsbury, esses valores so o talento e a performance mais concretamente, a negociao entre
o talento que cada pessoa atribui a si prpria e que os outros lhe atribuem e a negociao entre as
capacidades que cada um considera ter para a sua performance e os contextos e reaces sociais
a essa performance.
Assim, o talento para Kingsbury o que resulta do equilbrio entre as expectativas e valor
que cada um atribui a si prprio e o valor que os outros lhe atribuem. One persons talent is
attributed to him or her by someone else, and the person making the attribution becomes an
important element of the first persons very talent. The validity of a given persons musical talent
is a direct function of the relative esteem of the persons who have attributed the talent to the
person in question. (1988: 68)
Esta noo de talento de conjunto de capacidades de cada um para o desempenho de uma
performance pblica, resultante do equilbrio entre a imagem que tem de si prpria e que os
outros tm de si pode estar intimamente ligada noo de vocao? De facto, Kingsbury
observa como numa escola de msica, mais do que garantir certas capacidades performativas e
tcnicas dos alunos, o corpo docente revela-se sobretudo focado em fomentar um forte sentido de
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dedicao msica: a conservatory is probably more appropriately compared with a seminar
than with a professional school, in that the concentrated focus of conservatory training seems
more an inculcation of devotion than a preparation for a career. The sense of commitment,
among conservatory students seems more personal, moral, and emotional than professional or
economic. (1988:19-20)
Pode a validao social do talento de algum basear-se, sobretudo, na sua performance,
que, por sua vez, funciona como uma espcie de manifestao pblica de talento? O mesmo
autor tece, a este propsito, as seguintes reflexes: Power relations are clearly a constraint on
social performance skills, but at the same time it is often social interaction that reproduces
relations of power. Musical performance skill could clearly be seen to be both product and
producer of social power. At the same time, social power could be seen as alternatively a
constraint on and a facilitator of musical performance skills. (1988: 103)
Kingsbury d ainda o exemplo concreto dos recitais. Podemos ns encontrar um directo
paralelismo, neste estudo, com as apresentaes pblicas dos alunos das escolas de jazz? The
recital not only ritually enacts the principle of separating the individual from the group, but it
does this in terms of another central issue of the cult of the individual, namely that of the
crucial uncertainty of the performers skill in social interaction. (1988: 125)
Esta negociao entre talento e performance intrnseca s relaes de poder situa o
indivduo numa hierarquia social. E essa posio na hierarquia social validada no s atravs
daquilo a que o autor que chama verbal performance
7
, mas, sobretudo, atravs das relaes
entre a interpretao da msica e a avaliao da musicalidade (1998: 26). The reproduction of a
hierarchy, or perhaps more generally, a social diversity, in a particular knowledge and
competence must be taken as an integral element in the meaning of musical performance.
(1988: 105-106)
At que ponto o valor da tradio um elemento capital neste processo de hierarquizao?
Kingsbury introduz o conceito de genealogia pedaggica pedagogical genealogy (1988: 45)
que legitima a autoridade do professor. No jazz, o prprio Kingsbury observa que h uma
particularidade acrescida nesta genealogia pedaggica: Of course, a jazz musician billed as
having played with Sonny Rollins is in all probability one who effectively became a student or

7
Verbal performance is also an emergent quality of commentary on music in day-to-day life. (1988: 69)
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an apprentice of the jazz master. The significant difference here lies in the fact that in an
unwritten idiom such as jazz, the method of musical pedagogy can hardly be formalized lessons
in which master instructs pupil, but rather sessions in which learner and teacher play together.
(1988: 168)
Estas relaes de poder, esta rede social, esta comunidade jazzstica, podem ser metfora
social? Segundo Nettl, em Heartland Excursions: Ethnomusicological Reflections on Schools of
Music
8
, no universo musical que observou a do ensino da msica erudita de tradio Ocidental
, msicos, famlias e pblico organizam-se da mesma forma que a sociedade lato sensu.
Musicians in the world of art music relate to each other in ways that parallel the social
organization of society familial, class-derived, by division of labor, and also in ways that
reflect their roles in musical structures and ensembles. Musicians and lovers of art music see
their world as structured somewhat like that of society. (Nettl, 1995: 121)
A partir da observao feita neste estudo e da fundamentao terica do Captulo I: O Jazz
e Sociedade, testada, aqui, a validade da noo de que tambm a comunidade jazzstica se
organiza da mesma forma e que poder, por isso, ser metfora social. Podendo a msica servir
como metfora para a poltica e para questes sociais (Woodford, 2005: xiii), haver algum
sentido partilhado entre ela, a poltica e as questes sociais?
Ao abordar a relao entre o jazz e a sociedade, verifica-se se o jazz pode ser tanto uma
metfora da sociedade, como uma metfora para a sociedade. Isto , se o jazz, ao mesmo tempo
que espelha valores e processos organizativos da sociedade, pode servir de modelo para uma
organizao social.
Segundo a perspectiva histrica que feita no subcaptulo I. 1. O Jazz enquanto metfora
para a democracia, o jazz assume-se como uma tradio musical que absorveu o modelo de
organizao democrtica da sociedade em que nasceu os EUA e que, ao mesmo tempo,
alimentou esses valores democrticos, tendo tido um papel determinante na imagem que os EUA
fomentaram pelo Mundo e nas lutas pelos direitos cvicos dentro dos EUA.

8
Esta obra, que, semelhana da j citada de Kingsbury, observa, sob uma perspectiva etnomusicolgica, o ensino
da msica as escolas de msica e o departamento de msica da Heartland University foi aqui tomada em conta.
Contudo, o facto da abordagem de Nettl se centrar sobretudo na discusso da legitimidade da propenso para uma
identificao dos estudos musicais nos Estados Unidos com a tradio musical erudita Ocidental, ao contrrio da de
Kingsbury que se centra nas relaes sociais dentro de uma escola de msica , torna-a menos coincidente com
esta investigao.
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15
Segundo a perspectiva sistmica/organizacional que feita no subcaptulo I. 2. O Jazz
enquanto metfora para sistemas organizacionais, o jazz assume-se, na actualidade, como um
sistema musical uma estrutura musical que pode servir de modelo para a organizao de
campos sociais to diversos como a Gesto, a Medicina ou o ensino da Matemtica.
Ora, partindo deste importante pressuposto de que o jazz tem relevncia social ter o
ensino do jazz, igualmente, relevncia social?
Para responder a esta questo, procedeu-se a duas abordagens: uma primeira abordagem
histrica e terica em que se observa de que forma relevante o ensino do jazz, nos captulos I
e II (Solo 1 e Solo 2); uma segunda abordagem etnogrfica em que se observa, nos dois casos
de escolas de jazz em perspectiva comparada, de que forma o ensino do jazz em Portugal , ou
no, relevante socialmente, no captulo III (Trading Fours).
Relativamente primeira abordagem, testada a hiptese de o ensino do jazz ser uma
experincia musical multicultural, no sentido em que o repertrio trabalhado com diferentes
valores culturais daqueles encontrados na tradio musical erudita Ocidental e assumida pelas
polticas pblicas como tradio musical oficial. Como nos refere Joo Soeiro de Carvalho: A
ideia de experincia musical transcultural emerge como uma das realidades snicas mais comuns
dos dias de hoje. Com efeito, a disponibilidade de oportunidades para tal experincia conheceu,
ao longo de pouco mais de um sculo, um desenvolvimento exponencial proporcionado pelo
progresso tecnolgico e pela progressiva afirmao dos media enquanto verdadeiros motores das
transformaes sociais em todo o mundo. (Carvalho, 2007: 121)
Ora, se o fenmeno da experincia musical transcultural acontece no dia a dia, at que
ponto o ensino da msica, como uma experincia multicultural, pode revelar-se uma preparao
positiva e integral para a vida cvica, na sociedade contempornea? Ou, se de facto, nas palavras
de Woodford: If music is a form of ritual, music education is a rite of passage. (2005: 16).
Paul Woodford (2005), em Democracy and Music Education, reflecte extensamente sobre
o papel do ensino da msica, enquanto experincia multicultural, nas sociedades democrticas:
Music education is thus inevitably political and, owing to its potential for either promoting
personal and collective freedom and growth or contributing to the musical disfranchisement of
children and future music teachers (by rendering them intellectually passive), it is something that
should profoundly matter to society and that should itself be subjected to continuous and close
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scrutiny. Failure to do this, to criticize practice, politics, and experience, may represent not just
an abdication of personal authority and responsibility on the parts of teachers and other citizens.
It may also be constructed as an act of civil cowardice. (2005: 31)
Nesse sentido, vital definir qual o papel dos agentes do ensino da msica nesse processo.
A esse respeito, o mesmo autor defende: One of the tasks awaiting music educators is to
challenge students, parents, and others to attend to the subtle and not so subtle ways they are
shaped and controlled in their musical thinking and tastes or the ways they are not really
thinking at all, unconsciously accepting or imposing their musical values on others. The aim of
music education is to seek a dynamic social equilibrium or creative tension between the
traditional and the seemingly new or strange. (2005: xvi)
Aquilo de que Woodford fala, a este ponto, de polticas pblicas perante o ensino
artstico, em geral, e o ensino da msica, em particular. Nesse sentido, as opes das polticas
pblicas face a esse ensino so de vital importncia para a relevncia social que a introduo de
uma cultura musical diferente pode assumir. An overemphasis on intellectualism, skill, or talent
may contribute to elitism and the further isolation of so-called serious musicians and music
teachers from the political and cultural mainstreams, while an overemphasis on emotion,
spectacle, ritual, or musical commodification may also contribute to the undermining of
democratic culture by failing to adequately prepare children to intelligently participate in public
music life. (2005: 29)
Tambm Kingsbury refora a relevncia das opes polticas pblicas no ensino da
msica, ao defender que a escolha de um determinado gnero musical enquanto mais vlido do
que outro , mais que uma questo musical, parte integrante da organizao social (1988:57).
No mesmo sentido, Ruth Jorgensen, em Transforming Music Education, defende que a
sociedade espera mais das suas escolas do que at aqui e expe a importncia de uma reflexo
sobre estratgias nas polticas do ensino da msica, face aos desafios de uma sociedade em
mudana, ao referir que uma economia global baseada no comrcio internacional, investimento e
polticas monetrias oferece muitas possibilidades para o alvio do sofrimento humano e, no
entanto, ao colidir com interesses nacionalistas, tnicos e hedonistas, pode resultar, ao invs
disso, em problemas polticos que no enfrentmos at aqui. E defende que a msica pode
providenciar uma perspectiva diferente sobre estes novos problemas sociais (2003:1).
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A autora refora tambm a ideia da necessidade duma transformao dessas estratgias
uma transformao no ensino da msica por dois motivos: primeiro porque, mais que nunca, os
professores precisam transmitir aos mais novos atitudes pessoais e sociais, crenas, capacidades,
expectativas e um determinado grau de disponibilidade para se sobreviver e vencer em
sociedade; segundo, porque a educao deve ser humana e directamente orientada para os ideais
da civilidade, da justia, da liberdade e da incluso de pessoas e perspectivas diversas (2003:19-
20).
Que discusso tem sido, ento, feita na sociedade portuguesa e pelos seus organismos
pblicos a este respeito? Para responder a esta questo aborda-se, no Captulo II: O ensino do
jazz e as polticas pblicas em Portugal, o percurso histrico do ensino da msica em Portugal
nos ltimos cem anos, bem como tambm se observa e analisa o estado actual do ensino da
msica e as discusses em seu torno subcaptulo II. 1. O ensino da msica em Portugal
questes actuais.
Decorrente da, e porque este estudo se centra no ensino do jazz em Portugal, no
subcaptulo II. 2. O caso do jazz, debruo-me sobre a sua recente histria e analiso os contextos
sociais e geogrficos em que este se desenvolve.
Na realidade, na Etnomusicologia, o ensino do jazz tem sido menos estudado que outras
tradies musicais nomeadamente a tradio musical erudita Ocidental
9
. Este estudo tem,
tambm, a humilde pretenso de oferecer uma perspectiva etnomusicolgica do ensino do jazz.
Terese Volk, em Music, Education, and Multiculturalism: foundations and principles, d
conta do percurso que o ensino do jazz tem tido nos estudos etnomusicolgicos e, por seu turno,
a importncia que a Etnomusicologia tem tido na crescente relevncia do ensino do jazz: Across
the thirteen years from 1954 to 1967, the music education profession shifted from a position that
still questioned the value of some musics (for example, jazz) in the curriculum to a declaration
that all musics belong in the music curriculum. As jazz studies, the result of research, and
anthropology and ethnomusicology classes slowly began to have an effect at the collegiate level,
music teacher education moved from an awareness of the need for changes to suggestion for how

9
Ver, a este respeito, Nettl (1990) Heartland Excursions e (1989) Mozart and the ethnomusicological study of
Western culture.

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this could be accomplished. As a result, in thirteen years, the perspective in music education
changed from one which saw Western music taught through the exemplar of folk songs and
dances from many cultures to one which viewed the presentation of many authentic music
cultures as a way to learn about music as a human expression. (Volk, 1998: 83)
Mais, o jazz mesmo tomado como uma boa metfora para o trabalho etnogrfico, no
artigo Is Ethnography Jazz?, onde Michael Humphreys, Andrew Brown e Mary Jo Hatch (2003)
traam paralelos entre o trabalho do etngrafo e a performance de um solista de jazz, ao
considerarem a etnografia um processo criativo, explorativo e interpretativo. Para os autores, o
trabalho etnogrfico de co-autoria obriga a uma constante reescrita, troca e negociao de
perspectivas processo semelhante ao que se observa entre solistas de jazz. Este paralelo centra-
se em trs vectores fundamentais: 1) negociao do equilbrio delicado entre a perspectiva
pessoal de cada investigador e das dos outros da equipa, 2) imerso no dia-a-dia da cultura
investigada, 3) escolha permanente de critrios a aplicar na avaliao da pesquisa efectuada
(Humphreys et al., 2003: 5).
Qual , ento, e em suma, a relevncia desta investigao, do ponto de vista
etnomusicolgico? Encontro trs argumentos que a sustentam: em primeiro lugar, observa-se
aqui o jazz enquanto rede social; em segundo lugar, analisa-se aqui a introduo de uma cultura
musical no ensino da msica e as afluentes questes relacionadas com o multiculturalismo na
educao musical; em terceiro, faz-se aqui uma etnografia das escolas de jazz em Portugal, ao
versar um sistema de ensino na tradio do jazz, enquanto parte de uma realidade que o jazz
em Portugal.
Precisamente, quanto segunda abordagem efectuada neste estudo a etnogrfica optei
por, tal como Kingsbury, proceder a uma observao participante. Defende este autor que apenas
a observao participante permite presenciar como so negociados os termos musicais (1988:
17), isto , apenas uma observao participante, a experincia do quotidiano das escolas, permite
a um investigador uma viso transversal das vrias interaces que ocorrem num sistema como
uma escola de msica: A musical conservatory is a place where musical disagreements are
continually being negotiated toward consensus, and where consensus is in turn continually
breaking up into contentions. (1988:17)
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Para consumar esse objectivo, observou-se a escola JBJazz e o Curso de Jazz e Msica
Moderna da Universidade Lusada (CJMM-ULL), no perodo de Novembro de 2009 a Janeiro de
2010, de forma sistemtica, recorrendo a conversas informais com professores, alunos,
funcionrios, familiares de alunos e outros agentes do ensino do jazz em Portugal, bem como
efectuando inquritos a um corpus de alunos de ambas as instituies e entrevistando o Director
Pedaggico do CJMM-ULL.
A opo de efectuar inquritos, provm da necessidade de quantificao e generalizao de
determinados dados
10
. Segundo Ghilione & Matalon, o Inqurito pode ser definido como uma
interrogao particular acerca de uma situao englobando indivduos, com o objectivo de
generalizar (2001: 7-8). Assim, os inquritos aos alunos foram elaborados sob a forma de
survey descritivo, de acordo com a noo de Clara Coutinho: com o objectivo de fazer a
descrio pura de uma determinada situao e aplicado num momento nico. O objectivo
descobrir a incidncia e distribuio das variveis de uma populao. Do estudo da amostra
representativa, o investigador generaliza a descrio para toda a populao (2005: 68).
Finalmente, e relativamente organizao formal da dissertao, porque esta se debrua
sobre o jazz enquanto diversas metforas, esta obedece forma de um tema de jazz intro, head,
solos, head out, tal como apresentado por Marc Sabatella (1992), em A Jazz Improvisation
Primer, onde refere: Most jazz since the bebop era is based on a form that is actually quite
similar to the sonata allegro form from classical theory: an optional introduction, the exposition
or theme (possibly repeated), the development section, and the recapitulation, possibly followed
by a coda. The introduction, if present, sets the tone for the piece; the exposition is the main
melody; the development section is where the composer extends the ideas of the exposition; the
recapitulation is a restatement of the theme; and the coda is an ending. In jazz terms, these
sections of a piece would be called the intro, the head (possibly repeated), the solo section, the
head out, and possibly a coda or tag ending. The intro establishes the mood; the head is the main
melody; the solo section is where the soloists improvise on the melody and/or chord progression
of the tune; the head out is a restatement of the theme; and the coda or tag is an ending.
(Sabatella, 1992: http://www.outsideshore.com/primer/primer)

10
Presentes nos grficos no Anexo F Grficos.
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20
Acrescentou-se, aqui, para a abordagem etnogrfica e a anlise de dois casos em
perspectiva comparada, o momento de trading fours, explorado por Henry Martin: Trading
twos, trading fours or trading eights [are] improvisational jazz formats common since the swing
era. In trading fours, for example, each soloist improvises for four bars before the next soloist
takes over for four bars. Trading solos is often used to create climatic moments in
performances. (Martin, 2009: 286)

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SOLO 1

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23
SOLO 1


Music is both a species of culture pattern and a mode of human action in and upon the
world. (C.Waterman, 1990: 7)

A msica uma metfora social. Como observa Blacking, em How Musical is Man?,
sendo a msica som organizado pelo homem, resulta de uma interaco organizada entre
modelos de som e modelos de organizao humana (1974, 2000: 89). Ou seja, a msica tanto
reflexo da sociedade em que se insere, como a sociedade reflexo da msica que produz.
Aqui, abordada uma forma de msica o jazz , que constitui uma sociedade a dos
msicos e amantes de jazz dentro da sociedade. Logo, esta sociedade jazzstica , ao mesmo
tempo, reflexo e parte constituinte da identidade da sociedade lato senso.
O jazz , assim, um dos gneros musicais existentes numa cidade
11
. E ser-se parte do grupo
de pessoas que o faz e consome traduz a escolha de um conjunto de valores e, por isso, de uma
identidade dentro da cidade. Nettl afirma que a heterogeneidade musical oferece aos habitantes
urbanos uma gama diversificada de possibilidades de participao em diversos contextos
musicais e que a escolha de um gnero musical particular ou gneros uma expresso
emblemtica de identidade (1991: 88).
Cada gnero musical assenta num conjunto de valores sociais que determinam a
discriminao entre o que msica e no msica, o que boa msica e m msica, o que
msica adequada e imprpria, o que a nossa msica e a msica dos outros (R. Waterman, 1963:
85-86).

11
Como foi abordado no captulo anterior, assume-se, neste estudo, o jazz como uma expresso musical urbana.
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24
Ora, sendo o jazz um gnero musical e sendo cada gnero musical assente num conjunto de
valores sociais urge, neste ponto, perceber que metfora social o jazz. Que conjunto de valores
que enformam uma identidade social representa, hoje, o jazz?
A partir das diversas conversas e observaes efectuadas neste estudo, e a partir da
experincia pessoal enquanto msico e pedagogo na rea, poderia definir o amante e o msico de
jazz como um indivduo com uma forte noo de comunidade e de interaco com o outro e com
a diferena. Na rede social que a comunidade jazzstica, a capacidade de interaco com outros
msicos com perspectivas musicais e abordagens musicais diferentes um valor que pode
determinar a sobrevivncia no meio.
Co-existem no jazz, hoje, diversas tendncias estticas e cada msico constri a sua
identidade musical aproximando-se de determinadas tendncias e afastando-se doutras. Desde,
num extremo os adeptos do free jazz
12
, cuja esttica assenta em princpios muito prximos da
msica contempornea erudita improvisada, na explorao do som, da acstica do espao
performativo, das possibilidades percussivas dos corpos dos instrumentos e na construo
performativa a partir de motivos e estmulos no musicais (como podem ser formas geomtricas
ou cores), passando pelo hard bop
13
, esttica mainstream no jazz contemporneo, que recupera
os princpios estticos do incio do jazz moderno (o be bop
14
) e que representa uma contnua
renovao do repertrio jazzstico, ao reformular standards
15
, ao propor canes que se
popularizaram de outros gneros como a pop ou o rock como novos standards e ao assumir o
arranjo musical como um motivo musical, at ao outro extremo do revivalismo, que executa jazz
tradicional do incio do sc. XX, o dixie
16
ou o swing
17
, e que privilegia a reverncia

12
Embora alguns autores defendam que o jazz , na sua gnese free, outros como Anderson (2007), em This is Our
Music, Free Jazz, the Sixties and American Culture, tm uma viso menos engajada politicamente e contextualizam
histrica e culturalmente este gnero, sobretudo nos captulos Free Jazz and Black Nationalism e The Musicians and
Their Audience.
13
Movimento nascido em finais dos anos 50, como recuperao do esprito do be bop. Rosenthal (1992), em Hard
Bop, Jazz & Black Music, 1955-1965, especifica esta transio e o contexto social e cultural da afirmao da cultura
negra que esteve na sua gnese.
14
A circunstncia da greve dos profissionais do espectculo em 1942 nos EUA que aproximou os msicos de jazz
para criarem msica sem intuito comercial, mas como um desafio ao virtuosismo de cada um, de que nasceu este
gnero, retratada na obra The Birth of Bebop: A Social and Musical History, de DeVeaux (1999).
15
Conjunto de composies que se tornaram clssicos e conhecidos universalmente pelos msicos de jazz (Berliner
1994:63).
16
Gnero que remonta aos anos 10 do sc. XX e que nasce das marching bands em Nova Orlees. Stearns (1970:
35-76) faz uma abordagem interessante desta transio do jazz de Nova Orlees, em The Story of Jazz.
17
Kenney (1993) percorre o ciclo de vida completo deste gnero a que chama white jazz, na cidade de Chicago,
de 1904 a 1930, em Chicago Jazz: A Cultural History.
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preservao da tradio, tocando arranjos escritos e improvisando com um fraseado tpico dos
anos 20 a 40 todos os msicos de jazz se sentem impelidos para uma ou outra tendncia.
Contudo, um msico de jazz que se feche apenas numa tendncia e numa linguagem hermtica
frequentemente preterido por outro que esteja predisposto para o desafio de tocar com msicos
igualmente dispostos a interagir com outros com abordagens estticas diferentes das suas.
De igual modo, o gosto pela discusso da sua prpria performance e da dos outros, em
contexto informal de final de concerto, outra marca identitria forte. O msico de jazz v na
auto-anlise e na anlise que os outros fazem de si uma forma excelente e vital de se posicionar
na hierarquia dos performers e de aperfeioar e rever alguns aspectos da sua performance. A
comunidade dos pares considerada o melhor barmetro e a melhor contribuio para o
aperfeioamento do nvel performativo de cada msico. Neste aspecto, como em muitos outros,
o jazz , e tal como veremos adiante
18
, uma boa metfora para a prtica dos valores sociais
democrticos, em que a opinio do outro valorizada e incorporada no juzo que cada um tem de
si prprio. Perante os outros, um msico valorizado, tanto por acatar as crticas e sugestes que
lhe so feitas, como pelas escolhas que a partir da leva a cabo. Nas palavras de C. Waterman In
short, life in the city is correlated with choice. (1990: 6).
O mesmo Waterman, a propsito das redes sociais que se estabelecem na vida nas cidades
africanas, afirma que o meio urbano profundamente heterogneo e imprevisvel. O estudo da
msica neste meio , sobretudo, o estudo das capacidades humanas para co-habitar com a
heterogeneidade e para ultrapassar os imprevistos (1990: 7).
A improvisao , no jazz, um dos elementos identitrios mais fortes. ela, especialmente,
que define o valor de um msico de jazz. Mais importante que a execuo ou a escolha de
repertrio, a questo que um msico de jazz coloca e que a comunidade lhe faz : o que
possvel fazer de novo a partir desta capacidade de execuo e a partir deste repertrio?
Mais adiante
19
, veremos como a improvisao vital num contexto social e na resoluo
sustentada de imprevistos. No jazz, no s se valoriza a capacidade que cada um tem para
improvisar em contexto musical como no contexto social. Desde a capacidade de organizar um
ensaio, de ajuste de agenda profissional de cada msico aos compromissos profissionais dos
outros, a contnua negociao de disponibilidades, improvisao e mesmo ao humor na

18
No captulo I .1. O jazz enquanto metfora para a democracia.
19
No captulo I. 2. O jazz enquanto metfora para sistemas organizacionais.
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conversao informal. Um msico de jazz avaliado tambm pela sua capacidade de contar
determinado episdio e de ser uma fonte inesgotvel de situaes anedticas relacionadas com as
performances ou paralelas a elas. Este manancial de histrias tambm um patrimnio
identitrio do msico e uma forma de valorizao junto da comunidade, pela sua experincia de
vida profissional. Do mesmo modo, o conhecimento que tem das biografias dos msicos da
tradio muito respeitado.
A improvisao requer um conhecimento profundo da linguagem e um exerccio constante
desta. A curiosidade, o estudo e a investigao ultimamente, entre ns, tambm acadmica
so requerimentos muito valorizados como preparao para a improvisao. H, na comunidade
jazzstica, uma crescente noo de que a formao de um msico deve ser completa no apenas
tcnica e de que um msico de jazz deve ser, acima de tudo, um indivduo que reflecte na sua
actividade.
Contudo, h no meio jazzstico no nosso pas, tambm e paradoxalmente, uma certa noo
de elitismo cultural. Durante anos, em Portugal, o nmero daqueles que tinham acesso ao jazz
era restrito. O jazz no entrou no pas como uma msica popular, mas um gnero erudito
20
,
descoberto pelos poucos que tinham acesso e capacidade econmica para adquirir e importar
discos, divulgado por quem o estudava auto didacticamente, amado por quem com ele se cruzava
no meio universitrio e feito por uma pequenssima minoria de msicos amadores portugueses
21
.
Esta herana do passado do jazz em Portugal est, ainda hoje, presente. No s nos
msicos mais velhos, mas tambm em alguns mais novos e em parte do pblico que v, muitas
vezes, o concerto de jazz como um evento social de prestgio. A ideia de que o jazz no uma
msica fcil , muitas vezes, motivo de discusso e pretexto para uma atitude elitista. E, num
momento-chave como aquele que vivemos actualmente, de um crescimento substancial e indito
de escolas de jazz, do nmero de alunos, de cursos de jazz e do nascimento de cursos superiores
de jazz, torna-se pertinente questionar se essa profuso acadmica no meio jazzstico ir, no
futuro, tornar o jazz uma msica cada vez mais popular ou cada vez mais elitista. Ressoam, a
este propsito as questes de Blacking: Does cultural development represent a real advance in

20
Ver a este propsito o subcaptulo 2.1.1.4. O jazz em Portugal.
21
O Jazz Segundo Villas-Boas, de Joo Moreira dos Santos (2007) d-nos uma perspectiva bastante completa do
incio da histria do jazz em Portugal e do papel determinante de Villas-Boas na sua divulgao. Hlder Martins
(2006), em Jazz em Portugal (1920 1956): Anncio Emergncia Afirmao, oferece-nos uma perspectiva
mais recuada no tempo e pr-Villas-Boas.
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human sensitivity and technical ability, or is it chiefly a diversion for elites and a weapon of class
exploitation? Must the majority be made unmusical so that a few may become more
musical? Ethnomusicology has the power to create a revolution in the world of music and
music education. (1974, 2000: 4)
Este trabalho tem tambm o propsito de servir como base para uma reflexo acerca destes
aspectos. O ensino do jazz no nosso pas vive um momento crucial, em que a discusso sobre a
performance educativa sobre o papel dos seus vrios agentes urgente.

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I. 1. O jazz enquanto metfora para a democracia

Music education, I submit, is becoming increasingly stodgy and difficult to justify in
democratic society. (Woodford, 2005: 60)

A escola JBJazz promove trimestralmente uma reunio geral de alunos e professores, em
que se diagnostica o nvel de empenho dos alunos, se apontam frontalmente falhas na
organizao da escola, se debatem medidas para melhorar o rendimento de alunos e professores e
se apresentam medidas trabalhadas pela direco pedaggica que, na maior parte dos casos,
emergiram de anteriores reunies gerais. Um dos alunos do segundo ano presente na reunio do
primeiro trimestre do actual ano lectivo tomou da palavra numa discusso acesa sobre a
importncia das jam sessions no percurso acadmico e extra-curricular de cada aluno e na parca
participao dos alunos da escola neste tipo de actividades e chamou a ateno para uma
evidncia que parecia escapar a todos os outros ali presentes: na realidade, o que ali se fazia
naquele momento era uma jam session, uma sesso de troca de ideias, em que cada um solava na
sua vez, de acordo com um tema comum.
De facto, tal como Woodford (2005: xiii) e Kingsbury (1988, 8) lembram, as questes
musicais so metfora para as questes sociais, no sentido em que, tal como no episdio acima
relatado, a prtica musical e, mais ainda, a reflexo sobre essa prtica e os modos e processos
que a enformam apelam ao nosso papel enquanto cidados numa sociedade democrtica. Quer na
prtica pedaggica em sala de aula na discusso das condicionantes histricas e polticas face aos
ideais de emancipao da cultura negra nos Estados Unidos que permitem o nascimento do Hard
Bop, quer na situao de aula individual de instrumento em que aluno e professor tentam
encontrar um repertrio ideal a apresentar em exame final ou os modos das escalas a usar na aula
da disciplina de Combo
22
a partir das competncias performativas do aluno, quer ainda nas
reunies entre professores e alunos na procura da melhoria do rendimento acadmico da escola

22
Pequeno agrupamento de msicos de jazz, geralmente quarteto ou quinteto.
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29
o ensino da msica tem uma importncia vital na negociao dos papeis sociais e na democracia
participativa. No ensino do jazz, porque se trata de uma tradio musical em que h uma
negociao contnua de perspectivas solos e comping
23
de um determinado tema
24
, esta
metfora da dinmica democrtica e social ainda mais evidente.

I. 1.1. O jazz como smbolo de uma sociedade democrtica

Recentemente, Kabir Sehgal (2008), um jovem contrabaixista, editou Jazzocracy: Jazz,
Democracy, and the Creation of a New American Mythology. A obra parte de duas experincias
pessoais do autor entre 2003 e 2004: a tourne enquanto msico com o trompetista Wynton
Marsalis e a campanha eleitoral enquanto activista do candidato democrata John Kerry. Em
ambas as experincias, Sehgal v semelhanas que esto, ou podero estar, na gnese de uma
nova mitologia norte-americana e duma recuperao de identidade perdida (2008: 164). O autor
advoga mesmo um jazz mainstream que conduza a opinio pblica a um determinado optimismo
e a uma unidade nacional norte-americana, face a um materialismo vazio e a um auto-
estereotipismo da arte popular referindo-se sobretudo ao rap (2008: 128-130). Esta apologia
de Sehgal, que tanto contradiz e nos traz memria um Adorno to crtico do jazz nos anos 30
do sc. XX, parte, no incio do sc. XXI, exactamente dos mesmos preconceitos que tanto foram
j criticados nos artigos de Adorno, por exemplo pela escrita de Gracyk (1992)
25
. O jazz um
certo jazz assumido como a cultura pura, a arte pura, que leva conscincia pessoal e
colectiva.
Porm, e parte desta defesa exacerbada, Sehgal enuncia que o jazz herdou a tradio
democrtica de contnua mudana, numa lgica de pergunta/resposta. Esta dinmica funcional
moderada pelos valores da segurana e da liberdade. Estes valores so os dois plos que
enformam tanto a cidadania activa na sociedade democrtica, como a performance num combo

23
Acompanhamento improvisado que os elementos do combo fazem durante a improvisao do solista.
24
O mesmo que melodia, cano, msica.
25
Theodore Gracyk, em Adorno, Jazz, and the Aesthetics of Popular Music, The Musical Quarterly, tece acrrimas
crticas a Adorno, sobretudo aos seus artigos dos anos trinta, em que acusa o jazz de ser msica de massas. Gracyk
defende que o jazz, ao longo do tempo de vida de Adorno, se alterou e que, tendo assistido ao nascimento do free
jazz e do jazz modal, em 1959, este nunca se retratou das suas afirmaes (1992: 532-533).
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30
de jazz. Este conceito de construo da sociedade democrtica balizada por dois valores no
exclusivo de Seghal. John Kouwenhoen, no seu ensaio Whats American about America?, sugere
que a noo americana de democracia se fundamenta na negociao de trs antteses: o
materialismo vs o idealismo, a revoluo vs o conservadorismo e o individualismo vs o
colectivismo (1954, 1998: 123-124). Da mesma forma, veremos no captulo seguinte como, a
propsito da metfora da improvisao no jazz aplicada gesto, autores como Frank Barrett se
referem a uma contnua negociao entre estrutura e discurso (1998: 613).
De facto, Sehgal no nos fala de uma democracia qualquer: fala-nos daquela que foi sendo
construda ao longo dos ltimos dois sculos e meio nos Estados Unidos, que partiu do desejo de
independncia de um poder centralizado e distante a Coroa Britnica e que foi resultando em
conquistas importantes na igualdade de direitos em perodos mais conturbados da sua histria. A
democracia norte-americana uma meritocracia, no sentido em que os nomes decisivos da sua
histria no o so pela sua condio social, econmica ou racial, mas apenas pelo mrito
adquirido pelo seu papel activo na construo da sociedade democrtica (2008: 21). Ora, uma
jam session, tal como nos lembrava o aluno da JBJazz, uma espcie de sntese dessa construo
contnua de sociedade, de cidadania, de democracia.
No mesmo sentido, Stanley Crouch, em Blues to Be Constitutional, defende: The
demands on and the respect for the individual in the jazz band put democracy into aesthetic
action. Each performer must bring technical skill, imagination, and the ability to create coherent
statements through improvised interplay with the rest of the musicians. E conclui afirmando que
o sucesso do jazz uma vitria para a democracia e um smbolo da dignidade esttica, que os
msicos podem atingir e expressar medida que criam msica e ultrapassam o desafio de a criar
no momento (1995, 1998: 161).
Ora, tal como advoga Artehaug, no seu artigo Improvisation on a triple theme: Creativity,
Jazz Improvisation and Communication, o ensino da improvisao no jazz pode criar condies
ptimas para o desenvolvimento da criatividade e pode ser uma estratgia pedaggica
privilegiada para se cultivarem os vrios aspectos da comunicao humana numa sociedade
democrtica (2004: 115). E esse , em ltima anlise, o propsito deste estudo: verificar se, na
sociedade portuguesa, o ensino do jazz se revela uma estratgia pedaggica de relevo na
formao de cidados mais activos.
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31

I. 1.1.1. O jazz e os direitos civis nos EUA

This equation of jazz and America is easy enough to figure: Jazz is freedom music, the
play of sounds that prizes individual assertion and group coordination, voices soloing and then
(at their best) swinging together, the one-and-many e pluribus unum with a laid-back beat.
(OMeally, 1998: 117)

A equao de OMeally tem tido diferentes resultados ao longo das ltimas nove dcadas.
recente a desmistificao do jazz enquanto msica negra na sua gnese e a sua assumpo
como expresso musical multiculturalista. O revisionismo histrico de Alyn Shipton, em A New
History of Jazz, tenta desconstruir alguns preconceitos volta da histria do jazz. Lembra, por
exemplo, que a imitao e a divulgao que a comunidade branca fez do jazz, logo desde o seu
incio, quer atravs das manifestaes populares como os minstrel singers
26
ou no surgimento
do disco a primeira banda de jazz a gravar, a Original Dixieland Jass Band, em 1917,
inteiramente constituda por msicos brancos e da rdio, foram vitais para que este gnero
musical se consolidasse e crescesse at se assumir como a tradio musical americana por
excelncia (2001: 34).
Mas antes desta viso, agora mais distanciada na histria, mais abrangente, o jazz foi sendo
associado a uma determinada cultura negra nos Estado Unidos, tanto por brancos como por
negros. Radano observa, em Hot Fantasies: American Modernism and the Idea of Black Rhythm,
como os termos hot rhythm
27
, jazz craze ou jazz epidemic no modernismo americano so

26
Os minstrel singers ou espectculos minstrel eram, na sua grande maioria, interpretados por artistas brancos que
cobriam a cara com graxa negra e as mo com luvas brancas, parodiando os artistas negros, na viragem do sc. XIX
para o sc. XX, nos EUA.
27
O termo hot rhythm usado, pela primeira vez em 1948 por Richard Waterman no artigo Hot Rhythm in
African Music. Este ensaio foi o primeiro de um conjunto de escritos de autores como Alan Merriam, Gilbert
Rouget, Erich von Hornbostel e John Blacking que, no incio dos anos 50 do sc. XX e impelidos pela necessidade
de definir caractersticas distintivas entre a msica do Ocidente e a msica Africana, apontaram o ritmo como o
elemento primordial da msica Africana. Recentemente, em 1995, Kofi Agawu, refuta estas teses na sua obra The
Invention of African Rhythm.
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32
simultaneamente fruto de pr-conceitos raciais, um espelho do sentimento de ameaa
supremacia branca e um elemento identitrio adoptado pela comunidade afro-
-americana (2000: 461-462).
Na literatura norte-americana, esta espcie de paradoxo bem evidente: por um lado, as
obras literrias de Ralph Ellison
28
e Langston Hughes
29
apropriam-se do jazz (sobretudo da sua
componente essencialmente cadencial) como elemento identitrio negro, tal como as de
Kerouac
30
e Ginsberg
31
se apropriam do jazz como elemento identitrio de uma gerao branca
norte-americana do ps-guerra. Por outro, h uma Amrica branca que olha
condescendentemente para a cultura negra, muitas vezes reprovando-a como sinal da decadncia
dos valores morais da hegemonia branca.
Provavelmente a nica figura a legitimar o jazz o swing
32
perante audincias brancas e
negras Duke Ellington, tal como Kevin Gaines observa em Duke Ellington, Black, Brown and
Beige, and the Cultural Politics of Race. O facto de, com uma srie de suites, assumir e praticar
uma forma de jazz essencialmente escrita, dando primazia composio e ao arranjo e
aproximando-o da msica erudita de tradio Ocidental, elevou-o ao estatuto de msico srio,
aceite pela maioria branca e admirado pela minoria negra. Ao definir a sua msica como
beyond category, Ellington reconhecido por brancos e mitificado por negros. Ao ser vtima
da segregao nazi e proibido de tocar na Alemanha em 1937, ascende ao estatuto de smbolo de
uma Amrica igualitria anti-segregacionista mesmo que esta o no fosse de facto. Ao
manifestar nas suas composies uma conscincia moral, social e racial, proclamado defensor
dos direitos cvicos dos afro-americanos (Gaines, 2000: 592-593).

28
Ralph Ellison, na sua obra The Invisible Man (1952), explora o universo imagtico e lingustico do jazz, povoando
a narrativa com referncias a Louis Armstrong, ao gospel e aos blues.
29
Langston Hughes, um dos precursores da corrente potica norte-americana jazz poetry e do movimento literrio
Harlem Renaissence, no incio dos anos 20 do sc. XX, em poemas como The Weary Blues (1923), aplica palavra
escrita recursos tpicos do fraseado jazzstico, como o ritmo sincopado e a repetio.
30
Embora as referncias ao jazz sejam uma constante na obra de Jack Kerouac, h, particularmente, no poema
Bowery Blues (1959), a descrio do ambiente de um clube de jazz e o uso uma cadncia lingustica prxima da de
Hughes, e que a corrente potica beat adoptou.
31
O poema Howl (1956), de Allen Ginsberg foi originalmente escrito para uma leitura acompanhada por msicos de
jazz e s posteriormente editado. O texto um dos fundadores da esttica beat.
32
Entende-se por swing tanto o desenho rtmico usado no jazz acentuao do prato de choque nos 2 e 4 tempos
de um compasso quaternrio como uma poca da histria do jazz, que comea em meados da dcada de 30 e se
estende at incios da dcada de 50. nesta ltima acepo que o termo aqui usado. Gunter Schuller (1991) d-nos
um panorama histrico bastante completo deste perodo em The Swing Era: The Development of Jazz, 1930-1945.
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33
Nomes que lhe seguiram, como Miles Davis, Charles Mingus ou Ornette Coleman, sempre
o evocaram como voz duma minoria em luta por igualdade de direitos. Quer na revoluo modal
de Miles, no activismo poltico de Mingus ou no free jazz de Ornette.

I. 1.1.2. II Guerra Mundial

Existem elementos no jazz tocado que possam ser alvo de censura num sistema poltico
totalitrio? E, se os existem, podero constituir um conjunto de valores identitrios de um
sistema democrtico?
Num cartaz dos anos 30
33
a propaganda nazi perguntava: Me ou camarada? Homem ou
mquina? Deus ou o diabo? Sangue ou Deus? Raa ou degenerao? Msica popular ou jazz?
Nacional-socialismo ou bolchevismo?
Num documento citado por Dave Dexter, em Jazz Cavalcade: The Inside Story of Jazz, o
Departamento de Educao Popular e Arte alemo, nos anos de regime nazi, promulgava um
conjunto de regras a aplicar pelas orquestras, como uma forma de reavivar o esprito europeu na
msica para danar e entretenimento naquele pas, libertando-a de elementos da msica primitiva
negride, que entrava em conflito flagrante com a concepo europeia de msica (1946:32).
Para alm do bvio interesse histrico, como documento de mais uma tentativa de criar
uma hegemonia alem tambm na msica, parece-me interessante destacar alguns aspectos que,
para um alemo nazi, seriam os fundamentais da esttica jazzstica, pois trata-se de uma anlise
objectiva a um gnero musical que lhe distante e estranho. De certa forma, a partir das
caractersticas destacadas pelo Departamento podemos constatar aquelas que se considerava
representarem um maior perigo para a ordem pblica, para a conservao dos valores da cultura
musical erudita estabelecida e, em ltima anlise, aquelas que so socialmente mais relevantes.

33
Ver em Anexo: B.1.
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34
DEPARTMENT OF POPULAR EDUCATI ON AND ART

Conditions Governing the Grant of Licenses for Dance Music

NEGROID: Belonging to a Negro race. This includes the African Negroes (and also those living
outside of Africa), also Pygmies, Bushmen and Hottentots.

NEGRITO: In the wider sense of the term, the short-statured, curly or frizzy-haired, dark-skinned
inhabitants of Southeastern Asia, Melanesia and Central Africa.

1. Music:
The Embargo on Negroid and Negrito Factors in dance Music and Music for Entertainments.

2. Introduction:
The following regulations are intended to indicate the revival of the European spirit in the music
played in this country for dances and amusements, by freeing the latter from the elements of that
primitive Negroid and/or Negrito music, which may be justly regarded as being in flagrant conflict
with the European conception of music. These regulations constitute a transitory measure born of
practical considerations and which must of necessity precede a general revival.

3. Prohibition:
It is forbidden to play in public music which possesses to a marked degree characteristic features of
the method of improvisation, execution, composition and arrangement adopted by Negroes and
colored people. It is forbidden in publications, reports, programs, printed or verbal announcements,
etc.:

(a) to describe music played or to be played with the words "jazz" or "jazz music."

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35
(b) to use the technical jargon described below, except in reference to or as a description of the
instrumental and vocal dance music of the North American Negroes.

Exceptions may Be permitted where such music is intended for a strictly scientific or strictly
educational purpose and where such music is interpreted by persons having two or more Negroid or
Negritic grandparents.

4. Descripton of The Main Characteristic Features of the Above-Mentioned Music which Differ
from the European Conception of Music:
The use of tonally undefined mordents, Ostentatious trills, double-stopping or ascendant glissandi,
obtained in the Negro style by excessive vibrato, lip technique and/or shaking of the musical
instrument. In jazz terminology, the effects known as "dinge," "smear" and "whip." Also the use of
intentional vocalization of an instrumental tone by imitating a throaty sound. In jazz terminology, the
adoption of the "growl" on brass wind instruments, and also the "scratchy" clarinet tone. Also the use
of any intentional instrumentalization of the singing voice by substituting senseless syllables for the
words in the text by "metalizing" the voice. In jazz terminology, so-called "scat" singing and the vocal
imitation of brass wind instruments. Also the use in Negro fashion of harshly timbered and harshly
dynamic intonations unless already described. In jazz terminology, the use of "hot" intonations. Also
the use in Negro fashion of dampers on brass and woodwind instruments in which the formation of the
tone is achieved in solo items with more than the normal pressure. This does not apply to saxophones
or trombones. Likewise forbidden, in the melody, is any melody formed in the manner characteristic
of Negro players, and which can be unmistakably recognized.

5. Expressly Forbidden:
The adoption in Negro fashion of short motifs of exaggerated pitch and rhythm, repeated more than
three times without interruption by a solo instrument (or soloist), or more than sixteen times in
succession without interruption by a group of instruments played by a band. In jazz terminology, any
adoption of "licks" and "riffs" repeated more than three times in succession by a soloist or more than
sixteen times for one section or for two or more sections. Also the exaggeration of Negroid bass
forms, based on the broken tritone. In jazz terminology, the "boogie-woogie," "honky tonk" or
"barrelhouse" style.
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36

6. Instruments Banned:
Use of very primitive instruments such as the Cuban Negro "quijada" (jaw of a donkey) and the North
American Negro "washboard." Also the use of rubber mutes (plungers) for wind brass instruments, the
imitation of a throaty tone in the use of mutes which, whether accompanied by any special movement
of the hand or not, effect an imitation of a nasal sound. In jazz terminology, use of "plungers" and
"Wah Wah" dampers. The so-called "tone colour" mutes may, however, be used.

Also the playing in Negro fashion of long, drawn-out percussion solos or an imitation thereof for more
than two or four three-time beats, more frequently than three times or twice in the course of 32
successive beats in a complete interpretation. In jazz terminology, "stop choruses" by percussion
instruments, except brass cymbals. There is no objection to providing a chorus with percussion solos
in places where a break could also come, but at not more than three such places.

Also the use of a constant, long drawn-out exaggerated tonal emphasis on the second and fourth beats
in 4/4 time. In jazz terminology, the use of the long drawn-out "off beat" effect. (1946: 33-34)

O documento comea por definir racialmente a gnese do jazz o negro ou negrito
(mestio ou asitico de pele escura) , para depois definir o que se probe na msica: os
elementos negros ou mestios, sobretudo a improvisao, a execuo, a composio e o arranjo
moda dos negros. Esta enumerao d-nos uma hierarquia. A improvisao mencionada em
primeiro lugar, logo a seguir a execuo e s depois a composio e o arranjo. De facto, esta
ordem corresponde a uma gradao decrescente na liberdade do executante. A improvisao
confere ao performer uma liberdade que, pela sua funo, o arranjo restringe.
No ponto relativo s principais caractersticas musicais que diferem da concepo europeia
de msica, encontramos um destaque feito ao scat
34
, aos ornamentos (como o vibrato excessivo)
ou efeitos (como o wha wha
35
nos metais). Os elementos expressamente proibidos so um

34
Improvisao vocal monossilbica.
35
Efeito que consiste em tapar e destapar com a mo ou um objecto (chapu, por exemplo) a campnula dos
trompetes e trombones de forma a criar a onomatopeia que lhe d o nome.
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37
ataque directo noo de solo e de comping no jazz dos anos 30: a supresso de riffs
36
, a
repetio de frases rtmicas e o baixo contnuo. Os instrumentos banidos so a quijada (de uso
rarssimo nos anos 30) e os mutes de borracha para trompete. Por fim, as estruturas harmnicas:
as quadraturas de 32 compassos, os solos e fill-ins de percusso e, talvez mais importante que
tudo, a acentuao nos segundo e quarto tempos do compasso quaternrio o swing.
Curiosamente, Michael Kater, em Different Drummers, um estudo sobre o jazz na
Alemanha nazi, revela a existncia de um movimento jazzstico no interior do Terceiro Reich.
Associadas msica j por si proibida estes msicos e amantes de jazz assumem um
conjunto de atitudes reprovveis aos olhos do nacional-socialismo e que visam provocar a
autoridade e da extrair uma certa sensao de liberdade (Kater, 1992: 162).
Da mesma forma, na II Guerra Mundial as tropas americanas levavam consigo v-discs,
discos de jazz de 78 rotaes oferecidos aos soldados, para que divulgassem a cultura
democrtica americana aos povos ocupados, como veremos j no subcaptulo seguinte. Algumas
rdios europeias e norte-americanas divulgavam o jazz, em contraste com a msica clssica
alem, por vezes clandestinamente, como na rdio holandesa Hilversum controlada pelos nazis
durante a ocupao, como a BBC, assumidamente em atitude contrria hegemonia cultural
alem.
Tambm na Unio Sovitica, durante o perodo da guerra-fria, o jazz representou uma
subverso s regras impostas e um smbolo do mundo livre. Banido e perseguido pelas
autoridades soviticas, considerado como uma manifestao da decadncia do mundo ocidental,
o jazz era escutado via rdio, atravs do programa Voice of America, apoiado, desde a dcada de
50, pelo governo norte-americano. S. Frederick Starr (2004), em Red & Hot: The Fate of Jazz in
the Soviet Union, narra, ao longo da obra, como o Kremlin instituiu medidas que se revelaram
ineficazes com o fim de banir a execuo e a audio de jazz no permetro da cortina de ferro.
Apenas com a morte de Estaline e a ascenso de um Krushchev mais moderado ao poder, estas
medidas foram abandonadas e a audio das emisses do Voice of America permitidas.

36
Progresso harmnica repetida.
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38
I. 1.1.3. O v-disc

O v-disc um disco de 12 polegadas e 78 rotaes produzido pelo exrcito americano de
Outubro de 1943 a Maio de 1949 e pela marinha americana de Julho de 1944 a Setembro de
1945. Estas gravaes eram enviadas s tropas americanas colocadas nos vrios teatros de guerra
da Europa ao Pacfico como forma de levantar a moral e manter uma relao mais prxima
com a cultura americana.
Na realidade, embora o primeiro v-disc tenha sido produzido em 1941, seis meses antes da
entrada dos EUA na II Guerra Mundial, com a finalidade de promover o gosto pelas marchas
militares junto das tropas, apenas em 1943 se avanou com uma edio regular em srie, aps
um acordo entre o governo norte-americano e a American Federation of Musicians em greve
contra as quatro maiores editoras discogrficas de ento.
Os msicos viam salvaguardada a possibilidade de se comercializar este seu trabalho e
tornavam-se mais populares que nunca, ao chegarem, via disco e rdio, aos seus compatriotas
vidos por um pouco de msica do seu pas
37
.

I. 1.1.4. O jazz em Portugal

Ningum pode suportar essa msica de loucos varridos, de idiotas agrupados em
manicmio, tocando sem tom nem som essas estridncias enervantes que faz a cada momento
voltar o boto () at que desaparea essa estpida barulheira infernal, dessorosa dos miolos e
do esprito humano, a que se convencionou chamar jazz.

(Santos, 2007: 65)

37
Ver em Anexo B.2
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39

Sendo ns brancos, base da civilizao mundial, porque fomos buscar a msica de
negros? E, sendo assim, temos de reconhecer que, estudando msica de raas atrasadas, vamos
contribuindo para um movimento retrgrado da civilizao.

(Santos, 2007: 200)

Tambm em Portugal, a rdio teve um papel preponderante na divulgao do jazz.
Sobretudo pela voz de Lus Villas-Boas, no programa Hot Clube, que realizou entre 1945 e 1969.
As cartas dos seus ouvintes, constantes do extenso esplio que nos legou e de que temos um
pequeno estudo pela mo de Joo Moreira dos Santos (2007), em O Jazz Segundo Villas-Boas,
so um testemunho valiosssimo da recepo do jazz no nosso pas. Tal como no caso j
observado da Alemanha nazi, em Portugal temia-se a degenerescncia da cultura nacional e
elevada pela msica em voga: o jazz.
Antnio Ferro, um apreciador confesso de Josephine Baker, que teria visto ao vivo no
Harlem nos anos 20, autor de uma srie de conferncias no Rio de Janeiro, coligidas em 1924
na obra Idade da Jazz Band, onde defende o jazz como smbolo da modernidade. No entanto, ao
tomar posse como Director da Emissora Nacional, em 12 de Junho de 1941, ataca acerrimamente
todas as formas de msica popular externas cultura portuguesa:
() a Emissora Nacional tem os seus fins culturais, cvicos, polticos e recreativos a
atingir, aos quais deve subordinar exclusivamente a admisso dos seus artistas ou conferentes.
So esses fins, entre outros, os seguintes: o culto do nosso passado, o balano constante do nosso
presente, as directrizes do nosso futuro, a apostolizao do Estado Novo, a renovao do gosto, a
correco amvel de certos defeitos da nossa gente, a revelao de Portugal aos portugueses e
aos estrangeiros, a educao sem fadiga, o recreio sem transigncias com o reles, com o imoral
ou o amoral.
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Emissora cabe, finalmente, realizar uma grade obra de unidade nacional e de expanso
internacional. Ns podemos dizer sinceramente: tudo o que nacional nosso - como afirmou
o Chefe do Governo Portugus. Cumpre-nos, portanto, ser os arautos de toda a nossa boa
produo, de todos os valores que tenham contribudo para o nosso engrandecimento espiritual,
venham de onde vierem, desde que o seu nacionalismo, at sem eles darem por isso, se afirme
nas suas obras.
A primeira grande interrogao de quem toma posse deste lugar a seguinte: deve a
Emissora Nacional acompanhar o gosto do pblico ou domin-lo? Devem atender-se, por
sistema, as aspiraes comezinhas do maior nmero ou procurar elevar o nvel de sensibilidade
colectiva?
Escravido ou educao?
No, escravido, sujeio mediocridade, nunca!
in Dirio de Notcias, 13/6/1941,
(2007: 56-57)

Esta noo sedimentada na opinio pblica portuguesa em que o jazz visto enquanto
msica extica, expresso de uma cultura inferior, foi-se alterando, ao longo de anos de emisso
do Hot Clube, de audies comentadas de discos pelas universidades, da promoo de concertos
e festivais em Portugal com nomes importantes do jazz norte-americano, como Louis Armstrong
e Ella Fitzgerald.
A partir do incio dos anos 60, e particularmente com o Festival de Jazz de Cascais,
nascido em 1971, o jazz comea a ser consumido por uma elite cultural, sobretudo de jovens
estudantes universitrios. Essa gerao, que hoje governa, dirige municpios e , em alguns
casos, agente cultural relevante, promove o jazz como um produto cultural para uma elite, uma
expresso musical no destinada s massas (nesse sentido, no popular), um cone de um estilo
de vida cosmopolita e sofisticado. E assim, do Grande Auditrio do CCB ao foyer de um centro
cultural do interior do pas, o jazz vai servindo como uma forma de cultivar os gostos, de afirmar
o desejado cosmopolitismo de uma determinada regio ou, por associao a ele, como promoo
da imagem cultural de determinado destino turstico. Em certa medida, como veremos mais
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41
adiante, o jazz desempenha hoje o papel que se atribuiu em exclusivo, durante dcadas, msica
erudita de tradio europeia: o de referente de uma arte musical superior e sria.
Por outro lado, se durante o sculo passado o ensino da msica fora dos conservatrios era
essencialmente levada a cabo pelas bandas filarmnicas espalhadas pelo pas, hoje em dia alguns
dos alunos que chegam s escolas de jazz provm de bandas filarmnicas dos arredores das
grandes cidades, no caso de Lisboa e Porto, ou das bandas filarmnicas locais, no caso de
Cascais, Sines e Torres Vedras. Pode questionar-se com propriedade se, no nosso pas, o ensino
do jazz estar a substituir a instruo ministrada pelas filarmnicas, ou se ser apenas uma
alternativa ao modelo de conservatrio que se oferece aos alunos das filarmnicas.
O jazz em Portugal observa hoje um exponencial crescimento
38
. Existem cerca de trs
dezenas de festivais anuais, um encontro anual de escolas e de msicos de jazz nacionais ou a
actuar no nosso pas Festa do Jazz , cerca de uma dezena de blogues dedicados crtica,
divulgao de concertos e edies de discos, duas editoras regulares e com um catlogo relevante
(Clean Feed e Tone Of A Pitch), uma distribuidora (Dargil), uma rdio que passa exclusivamente
jazz nacional e internacional e que emite para a regio da grande Lisboa (Europa-Lisboa FM),
uma revista bimensal especializada (Jazz.pt) e, objecto deste estudo, um conjunto crescente de
escolas de jazz ou com cursos de jazz cerca de duas dezenas.
A respeito deste panorama, nas conversas que foram levadas a cabo com os vrios agentes,
uma preocupao merece destaque: se esta oferta de jazz (msicos, concertos, festivais, edies,
publicaes, exposio meditica) corresponde a uma procura proporcional por parte do pblico
ou se ser uma forma de imposio de uma tradio musical (que simboliza, como j vimos, uma
aposta numa forma de arte tida como mais sria e afirmao e projeco de um elitismo e nvel
cultural) que necessita ser revista. Mais, se a funo das escolas de jazz se limita formao de
msicos, mas tambm de pblicos.
De facto, a partir dos resultados dos questionrios administrados neste estudo, pode
afirmar-se que a maioria dos alunos que chegam s escolas de jazz no superiores no o fazem
por um gosto particular por esta tradio (que, na maioria dos casos, desconhecem e que lhes
to distante como a msica erudita de tradio Ocidental), mas em busca duma formao musical
fora do modelo de conservatrio. A realidade que, dos cerca de 300 alunos que ingressam

38
Ver anexo D: Festivais e outros eventos de jazz em Portugal.
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anualmente em escolas de jazz em Portugal, tanto no superiores como superiores, apenas alguns
terminam o seu ciclo de estudos e menos ainda levam a cabo uma carreira profissional como
msicos de jazz. Todos os restantes, no entanto, so potencial pblico, pela formao a que
foram submetidos e pelo gosto pela tradio musical a que foram expostos.

I. 1.2. Hierarquizao

Os mritos de Andr Fernandes enquanto instrumentista e compositor tm vindo a ser
reconhecidos de forma crescente, dentro e, em especial, fora de portas, neste caso pela mo do
histrico Lee Konitz, que o tem convidado para as formaes que lidera. Fernandes tem vindo a
desdobrar o seu trabalho por uma srie de colaboraes que atestam o seu talento.
Antnio Branco, in Jazz.pt, Maro-Abril 2009, p.23

Kingsbury, no seu estudo volta das relaes sociais num conservatrio nos Estados
Unidos, verificou como a tradio e a maior ou menor proximidade com os agentes relevantes
nessa tradio um elemento determinante na posio hierrquica que cada um assume e que a
cada um lhe determinado socialmente (1988: 79). Ou seja, um aluno de conservatrio escolher
preferencialmente um professor que tenha sido discpulo directo de um grande nome da tradio
musical erudita Ocidental. Ora, este sistema de hierarquizao no exclusivo nessa tradio
musical, mas comum, tambm, ao jazz.
Dois elementos determinantes no currculo musical de um msico, destacados pelos
entrevistados neste estudo, so o conjunto de nomes com quem estudou e tocou. No exemplo
citado, Andr Fernandes considerado positivamente nesta crtica por ter tocado com o
histrico Lee Konitz e o seu talento atestado pelas colaboraes com outros nomes
relevantes que tem feito. Da mesma forma, um msico que tenha estudado fora de Portugal com
um nome relevante na cena jazzstica internacional e que tenha tocado com outros nomes
considerados pela comunidade jazzstica igualmente importantes ser mais apreciado que outro
que o tenha feito apenas em Portugal e com msicos pouco conhecidos. Igualmente, um msico
que tenha feito apenas jazz e no outros gneros musicais preferido a outros que o faam
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intermitentemente. Embora este ltimo factor seja menos relevante que o primeiro, e que, cada
vez mais, os contactos com outras tradies musicais sejam bem-vindos dentro do jazz e at
promovidos, ainda marcante o conjunto de msicos e professores de jazz com quem
contactmos que privilegiam aqueles que se mantm exclusivamente dentro da tradio do jazz.
comum, nas vrias conversas tidas na realizao desta investigao, destacar-se
positivamente no percurso de determinado msico o facto de j ter tocado com este ou aquele
nome importante, ou mesmo, em tempo de crise e de menos trabalho, lamentar-se a sorte agora
de quem j andou em tourne com algum msico estrangeiro conceituado. tambm comum,
nas mesmas conversas, a noo de que a opo de determinado msico por tocar com nomes fora
da comunidade jazzstica se deve exclusivamente a razes de ordem econmica. Mais, explcita
a hierarquizao decrescente feita perante quem estudou na Berklee, na Holanda e em Portugal,
por esta ordem. Todos estes factores constroem aquilo a que poderemos chamar a linhagem do
msico de jazz: a ramificao donde provm e aquela em que se situa na rvore genealgica dos
msicos de jazz
39
.
Outro factor determinante na hierarquizao na comunidade jazzstica em Portugal (como
em todo o mundo) o grau de aptido tcnica e performativa. Como nos lembram Kingsbury
(1988: 70) e Nettl (1991: 80), para um msico, a sua carreira est constantemente a ser
reavaliada pela sua reputao junto dos seus pares. E essa reputao reconstruda
repetidamente, como se de cada vez que subisse ao palco a voltasse a colocar em causa. De facto,
numa tradio musical como o jazz, em que a competncia de cada msico para a improvisao,
a sua aptido tcnica e a sua capacidade para se manter atento constante mudana de estticas e
linguagens determinante, a carreira musical reavalia-se reiteradamente, de acordo com uma
escala de valores.

I. 1.2.1. Sistema de valores

Rokeach (1973), em The nature of human values, desenvolve a definio de valor como
uma crena slida numa determinada conduta pessoal ou social em detrimento de outra. Um

39
Tal como vimos j em Kingsbury, uma pedagogical genealogy (1988: 45).
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sistema de valores uma organizao consistente dessas crenas relativas a modos de conduta e
resulta, nesse sentido, num conjunto de critrios que orientam as aces, escolhas, julgamentos,
atitudes e explicaes sociais, tal como refere Williams (1979: 17).
Maio & Olson (1998), no artigo Values as truisms: Evidence and implications, teorizam
volta da noo de que os sistemas de valores so largamente partilhados pelos grupos sociais e
que sua validade raramente contestada.
A este propsito, ocorre-me um episdio sucedido numa aula de Combo da JBjazz, quando
o professor responsvel pela direco musical corrigiu um arranjo sugerido por um aluno. No seu
entender o tema que se estava a tocar Summertime, de Gershwin tinha j sido amplamente
explorado ao longo da histria do jazz e, colocando-se a opo de o tocar como outros j o
fizeram ou de no o tocar de todo, a alternativa mais correcta seria evitar fazer algo de pouco
original e que no contribusse para inovar a tradio.
Estamos, pois, perante um valor incontestado o da inovao e originalidade na
interpretao. E, tal como este, um conjunto de outros valores mantm a tradio musical do jazz
e sustentam este sistema social. Para o pblico h um cdigo de conduta a seguir bater palmas
no final dos solos ou incentivar o solista num momento mais intenso do solo. Para um msico h
um conjunto de atitudes que no pode praticar reproduzir solos ou arranjos j efectuados ou
interromper o solo de outro msico. Para um aluno de uma escola de jazz h, sobretudo, um
processo inicitico em que se apreendem os valores de significado implcito e outros de
significado explcito, que enformam a tradio e sustentam a lgica de funcionamento e
relacional da comunidade jazzstica.

I. 1.2.2. Significados implcitos e explcitos

The implicit is the necessary foundation of social intercourse. () implicit derives from
shared efforts to organize. (Douglas, 1999: 5)

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Dovidio, Gaertner & Kawakami, num estudo sobre as relaes raciais entre brancos e
negros nos EUA, intitulado Implicit and Explicit Prejudice and Interracial Interaction, concluem
que os preconceitos raciais se manifestam sobretudo ao nvel de atitudes implcitas (2002: 67).
Stapel & Blanton (2004), em From Seeing to Being: Subliminal Social Comparisons Affect
Implicit and Explicit Self-Evaluations, demonstram, ao longo da obra, como a construo da
identidade individual e social feita a partir de actos inconscientes e espontneos.
Na comunidade jazzstica h um conjunto de significados explcitos que so directamente
comunicados ou referidos aos outros e um conjunto de significados implcitos que se
depreendem das atitudes e reaces.
Observei, em sala de aula, como os significados explcitos so, sobretudo, comunicados no
imperativo em ordens para executar tarefas, para corrigir determinada execuo musical de um
aluno, sob a forma de conselho ou autoridade enquanto que os significados implcitos so
deduzveis tanto a partir do que dito como do que feito uma observao depreciativa de um
professor relativamente escolha de determinado repertrio de um aluno para exame final ou a
troca de um aluno por outro do combo que representaria a escola em concerto, por se considerar
que o primeiro no manifestava um investimento pessoal suficiente.
Os valores, explcitos e particularmente os implcitos, enformam o sistema de valores que
condiciona os comportamentos e avalia a posio de cada elemento na sociedade na
comunidade de msicos de jazz, na escola e dita, em larga escala, a hierarquizao que a
feita. Contudo, no so os nicos factores determinantes nesse processo, pois o talento e a
performance de cada msico e aluno so constantemente cotados.

I. 1.2.3. Talento e performance enquanto elementos mediadores de hierarquizao

Tal como j vimos anteriormente, no subcaptulo dedicado hierarquizao, os factores
que medeiam a hierarquia e a reputao no meio social dos msicos de jazz so, no seu conjunto,
(aquilo a que chamei) a sua linhagem, ou seja, a relevncia na tradio do jazz das
individualidades com quem o msico estudou e tocou. Mais, vimos como a carreira de um
msico repetidamente reavaliada em cada performance.
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Na realidade, a noo que cada msico tem do seu talento e que a comunidade os seus
pares e ouvintes tem do talento de determinado msico varia na proporo exacta da sua
aptido performativa. Embora uma e outra coisa, tal como nos lembra Kingsbury, no sejam uma
mesma, a verdade que o talento de um msico, que parece insondvel por se tratar de um
conjunto de competncias em potncia para a performance, de facto avaliado quando colocado
em prtica, numa performance (1988: 62).
Nas diversas conversas tidas com docentes e nos questionrios feitos aos alunos
observados neste estudo, h uma notria dificuldade em distinguir um do outro. Os diferentes
alunos avaliam tanto o seu talento como o de outros atravs das suas capacidades performativas.
Um aluno em concreto, referindo-se sua vocao, afirmou que s teria alguma certeza de que a
msica seria o seu caminho em termos de carreira profissional depois de tocar, no futuro, com
alguns msicos portugueses que admira. Entre os professores existe uma noo semelhante, pois
atribuem frequentemente o sucesso performativo dos melhores alunos que tocam j convidados
por msicos profissionais ao talento e raramente qualidade da formao.
Este sistema de mediao de talento perpetua, no nosso entender, o sistema de
hierarquizao que referimos j: um jovem msico avaliado, principalmente, pelo seu percurso
no processo inicitico na sociedade dos msicos de jazz pela importncia nesse sistema social
de quem o conduz e pela sua capacidade de se afirmar no acto de fazer jazz improvisar,
demonstrar um conhecimento e uma reverncia consolidada da tradio, procurando,
simultaneamente, inov-la, tal como veremos mais adiante neste captulo.

I. 1.3. Tradio musical

O jazz uma tradio musical cujo contexto social em que nasceu e se desenvolveu , mais
que relevante para o compreendermos, imprescindvel para que o entendamos como
manifestao musical/cultural impregnada dos valores basilares duma sociedade democrtica.
Samuel A. Floyd Jr., em The Power of Black Music, fala-nos dos crculos de escravos e
mais tarde homens livres negros que, sobretudo nos estados do sul dos EUA, se juntavam ao
Domingo para cantar, em praas pblicas, em meados e finais do sc. XIX. Nestes crculos,
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recriavam-se os polirrtmos, os cnticos e a forma de fazer msica na frica subsaariana
ocidental (1996: 35). Estes crculos de homens so marca e gnese de uma linguagem musical
que exige um profundo esprito participativo e comunitrio, uma vez que este ritual construdo
medida que se desenrola, a partir de quem nele participa, da interaco com quem assiste e de
actos individuais e espontneos de interveno musical.
Embora existam mltiplas culturas musicais apenas no permetro subsaariano ocidental, a
verdade que em diversas culturas a presentes no existe um termo que seja compatvel com o
sentido que a palavra msica tem no mundo ocidental. Ted Gioia, na sua obra Work Songs,
refere o estudo do etnomusiclogo Charles Keil volta da lngua Tiv, onde o verbo dugh
adquire vrios sentidos compor msica, pescar ou colher vegetais. A msica, em diversas
culturas africanas, est tamanhamente enraizada na vida do dia-a-dia e nas tarefas quotidianas,
que no semanticamente separada desse conjunto de aces dirias (2006: 9). Esta forma de
vivenciar a msica ajuda-nos a entender melhor a tradio africana de fazer msica que
privilegia o acto da composio musical e que se ope tradio europeia de recitar msica
que privilegia o acto da interpretao musical.
Mas na realidade, nem todo o jazz improvisado e nem toda a msica de tradio europeia
apenas escrita e recitada. O jazz de Nova Orlees do incio do sc. XX, o dixieland,
essencialmente escrito e pouco espao lega improvisao. Por outro lado, o papel da
improvisao essencial na composio e interpretao na tradio musical erudita Ocidental.
Porm, para alm de interpretao e composio se terem assumido como duas competncias
distintas na tradio europeia, o cnone desta tradio eminentemente escrito, enquanto que o
afro-americano privilegia o acto espontneo de se criar msica. Mas ao tema da improvisao
voltaremos no captulo seguinte.
Nesse sentido, na tradio musical do jazz, para os mais puristas, as gravaes de jazz so
nada mais que oximoros, pois desvirtuam o princpio da espontaneidade. Contudo, como nos
lembra Floyd Jr.: African Americans have their favorite tunes, but it is what is done with and
inside those tunes that the listeners look forward to, not the mere playing of them. (1996: 97)
Ao folhearmos as revistas especializadas em jazz Downbeat (norte-americana, de Janeiro
de 2009) e Jazz.pt (portuguesa, de Maro-Abril de 2009), podemos constatar que, para alm de
reservarem uma parcela considervel da publicao crtica discogrfica, em ambas se pratica o
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blindfold test
40
, em que msicos de jazz so convidados a adivinhar quem est a tocar numa
determinada gravao editada em CD a que apenas tm acesso auditivo. Estes testes servem de
mote para um pequeno comentrio acerca da performance gravada, das marcas distintivas de
cada msico na gravao e como forma de atestar o conhecimento que o msico entrevistado tem
da sua tradio musical.
Este conhecimento profundo da herana musical do jazz estimulado, como pude
testemunhar nas aulas de instrumento a que assisti, em exerccios que os vrios professores dos
vrios instrumentos indicam aos alunos e que consistem em decorar, transcrever e executar solos
gravados de nomes basilares na histria do jazz.
Da mesma forma, as jam sessions so campo frtil para se demonstrar e testar o domnio
que os participantes tm do repertrio jazzstico. O conhecimento dos standards fundamental
para que um msico se integre numa jam session e possa adquirir o direito de tocar com outros.
frequente, nas mesmas jam sessions, um participante citar uma determinada frase de um solo
conhecido, como forma de demonstrar um conhecimento e estudo profundo da tradio.
No entanto, o mito continuado do jazz como forma de msica popular afro-americana h
muito que tem merecido reparos. Scott DeVeaux, em Constructing the Jazz Tradition, afirma:
As jazz acquires degree programs, piano competitions, repertory ensembles, institutes, and
archives, it inevitably becomes a different kind of music gaining a certain solidity and political
clout, but no longer participating in the ongoing formulation of meaning; no longer a popular
music in the best sense of the word. (DeVeaux, 1991: 507)
De facto, o jazz, smbolo de identidade norte-americana, esperou pelo surgimento do
movimento modernista europeu, nas primeiras dcadas do sc. XX, para que fosse aceite pela
prpria sociedade norte-americana como elemento identitrio vlido. Nao recente, no cume do
novo mundo, os EUA olhavam para o velho mundo, para a Europa, como seu modelo
civilizacional. E apenas quando esse velho mundo manifestou uma aceitao evidente do jazz
enquanto smbolo do esprito inovador desse novo mundo, o jazz foi considerado americano
pelos americanos.
De certa forma, o terreno responsvel pela gnese dos mitos civilizacionais ocidentais a
Europa chancelou o jazz como mito. Scott DeVeaux refere que foi na Europa que se iniciou

40
Ver Anexo: C.1.
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uma audio cuidada e um estudo srio do fenmeno jazzstico (1991: 507). Perante uma
institucionalizao do jazz enquanto msica sria, ensinada em parmetros prximos do
modelo de conservatrio, parece no ser imprprio considerar que a mitificao que a Europa fez
do jazz no a isso alheia.

I. 1.3.1. Mitologia e reverncia

Um dos nomes mais reverenciados na tradio jazzstica Charlie Parker. Neil Leonard,
em Jazz: myth and religion, evoca o fenmeno de mitificao que ocorreu em torno da morte de
Parker conhecido pela alcunha de Bird e um dos precursores do movimento be bop, nos anos
40. Na noite em que Parker morreu apenas com 34 anos , surgiu por toda Nova Iorque o
slogan a graffiti Bird Lives (1987: 35). Bird , a par de outros nomes maiores da histria do
jazz, um cone de virtuosismo e inventividade, a partir do seu papel efectivo na modernizao do
jazz na dcada de 40.
Mas outros nomes houve que criaram, eles prprios, uma fico sua volta, concebendo
personagens que, em alguns casos, pouco coincidiam com a vida real. Charles Mingus (1971), na
sua autobiografia Beneath the Underdog, narra episdios anedticos de proezas sobre-humanas,
que em muito contriburam para a sua celebridade.
A prpria origem da palavra jazz est envolta numa teia de mitos que, ao invs de
aclararem a gnese desta tradio musical, projectam as diversas imagens que se foram
concebendo do que jazz. No artigo Jazz the Word, Alan P. Merriam e Fradley Garner (1960)
fazem um levantamento das vrias etimologias que foram surgindo desde 1917 para a palavra
jazz e, em todas elas, h uma narrativa, um incidente anedtico que teria despoletado o
nascimento do termo.
Na realidade, os exemplos aqui j citados da interdio por governos totalitrios o nazi
alemo e o comunista sovitico de qualquer manifestao de jazz, nada mais so que a
imposio de um mito sobre outro. Para os nazis, o mito da msica pura da hegemonia branca
sobre o mito da msica primitiva e apreciada por judeus. Para os soviticos, o mito duma
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revoluo cultural intocada pela decadncia ocidental sobre o mito dos valores decadentes duma
sociedade ocidental capitalista.
O precursor da sociologia moderna, David Emile Durkheim (1912: 8), advoga a
importncia do estudo aprofundado dos mitos na compreenso das sociedades. Joanna Overing,
no seu artigo The Role of Myth: An Anthropological Perspective, or The Reality of the Really
Made-Up, defende que os mitos concedem coeso social e unidade funcional a um grupo (1997:
7).
Ora, o mito de Bird, de Mingus, dos heris reverenciados pela comunidade jazzstica
alimentam a sua coeso social e a sua unidade funcional, no sentido em que, por exemplo, numa
escola de jazz se parte do pressuposto implcito de que aquelas figuras so um referente tanto ao
nvel das competncias de execuo musical, como ao nvel da identidade dessa mesma
comunidade. Um jovem estudante de jazz construir a sua identidade na comunidade a partir
desses referentes.
Tal como Albert Murray lembra em The Function of the Heroic Image, o carisma o
produto da mitificao que mantm uma comunidade unida volta de uma mesma figura ou um
panteo de figuras (1998: 578). Essa unio confere uma sensao de segurana comunidade,
que j aqui se mencionou ao ter definido o jazz como metfora para a democracia: a negociao
entre segurana e liberdade. O panteo de mitos sejam eles heris, repertrio, rituais de
iniciao ou simples anedotas confere segurana e uma sensao de pertena a uma
comunidade. A liberdade o segundo elemento balizador dessa negociao o que permite
manter a tradio viva, renovando-a.

I. 1.3.2. Contnua renovao da tradio

A actividade das escolas de jazz, quer em Portugal quer no resto do mundo, resulta numa
contnua renovao desta tradio musical. A par das actuaes, dos festivais, das publicaes da
imprensa especializada, blogues e outros intervenientes na cena jazzstica nacional, as escolas de
jazz canonizam a tradio do jazz ao trabalharem o patrimnio legado pela histria e, ao mesmo
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tempo, renovam-na no sentido em que, como veremos no estudo de caso, o valor do individual
no colectivo uma das marcas identitrias da tradio.
Como em vrias tradies musicais populares, a composio colectiva, sobre uma base
musical patrimonial comum, privilegiada.
De certa forma, os standards funcionam como uma espcie de esqueleto lgico e narrativo,
onde cada msico acrescenta a sua expresso pessoal, partilha o seu percurso experiencial,
interpreta de forma nica a narrativa base. E esta interpretao esta impresso digital do
performer renova-a. Cada interpretao de um standard uma representao, no sentido em
que essa narrativa-base, essa tradio, tornada presente mais uma vez, tal como num ritual
mstico, em que o performer uma espcie de aedo, de xamane, de sacerdote.
41

41
Carlos Calado, em O Jazz Como Espetculo, observa que existe uma grande interligao entre as artes que
compem os rituais, cerimnias e performances tribais africanas que os escravos negros nos EUA herdaram, como o
canto, a mmica, os relatos de histrias e a msica (1990: 67).
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I. 2. O jazz enquanto metfora para sistemas organizacionais

The real power and innovation of jazz is that a group of people

can come together and
create artimprovised artand

can negotiate their agendas with each other. And that
negotiation

is the art.
Wynton Marsalis
in Jazz: A History of Americas Music,
Ken Burns, PBS, 2000, episdio 1
(documentrio vdeo)

Nos ltimos anos, em vrias reas da actividade humana, tem-se recorrido analogia da
improvisao e dinmica de grupo num combo de jazz como nova abordagem organizao e
desenvolvimento de trabalho. A reconhecida exigncia de saberes e competncias face a um
desafio imprevisto no caso da improvisao , e a flexibilidade da organizao, da hierarquia
rotativa e da entreajuda na relao entre solista e conjunto , so exemplos cada vez mais
abordados pelos acadmicos de reas distantes do estudo da msica.
A jazz metaphor
42
no se cinge aos exemplos aqui trazidos: cada vez mais explorada
tambm no Direito Constitucional
43
, como analogia para uma sociedade mais dialogante e
democrtica e na Pedagogia, como metfora para a gesto flexvel de currculos
44
. Em Portugal,
Miguel Pina e Cunha (2002)
45
tem abordado o tema da jazz metaphor, tal como recentemente, no
Pavilho do Conhecimento, o assunto central de um conjunto de conferncias
46
foi a
criao/improvisao musical e a Matemtica. Na Etnomusicologia, Michael Humphreys,

42
O termo jazz metaphor foi introduzido por Alan Nielson (1992) no artigo A New Metaphor for Strategic Fit: All
That Jazz, em que o autor sugere que as metforas anteriormente utilizadas no estudo do marketing sofrem de
limitaes de flexibilidade a que a jazz metaphor pode responder.
43
Particularmente Jonathan Beyer (2000), no artigo Reconstructing the jazz metaphor in critical race theory.
44
Robert E. Floden (2007), no artigo Interpreting a Jazz Score: A Metaphor for Creative Teaching in Contexts with
Strong Instructional Guidance.
45
Professor do Departamento de Gesto da Faculdade de Economia da Universidade Nova de Lisboa.
46
Em 17 de Abril de 2004 e em 23 de Fevereiro de 2008.
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Andrew Brown e Mary Jo Hatch (2003) desenvolvem a teoria de que existe um paralelo entre o
jazz e o trabalho de campo etnogrfico, no artigo Is Ethnography Jazz?.
47

I. 2.1. Improvisao

A etimologia latina da palavra creare remete directamente para a improvisao. Nas suas
vrias acepes, o termo improvisar pode referir-se a um conceito ou a um fenmeno. Segundo
Bjrn Alterhaug, o termo pode tanto traduzir um conjunto de aces de emergncia, como um
estado de preparao, competncias e treino (2004: 98).
Durante a adolescncia, o ser humano desenvolve uma srie de conhecimentos que lhe
permite resolver diversas situaes inesperadas. A improvisao , portanto, uma actividade
crucial e inevitvel em diversos contextos que exigem treino e prtica. Todo o ser humano, sem
excepo, possui um determinado grau de criatividade e, ao longo da histria da humanidade,
esta garantiu-lhe, mesmo, uma grande capacidade de sobrevivncia.
O termo latino improvisus traduz a capacidade de se prever algo de inesperado. J na
cultura clssica europeia, a improvisao era tida como uma qualidade determinante. Aristteles,
na sua Arte Potica, fala j do valor mimtico da aprendizagem artstica, defendendo que esta se
faz, sobretudo, a partir da imitao dos modelos e da actividade artstica e atravs da tradio
oral e da recitao, que uma das bases para a capacidade de improvisar em contextos retricos
e que exige duas competncias: a predisposio natural ou talento e a prtica ou treino.
A improvisao est desde sempre presente em todas as culturas musicais, apesar das
diferenas inerentes s diferentes culturas. A improvisao, em todos os seus aspectos, depende
da forma como a sociedade funciona e est organizada. Nas culturas rabe e indiana, a
improvisao considerada como um pr-requisito bsico para a prtica musical. Na tradio
musical ocidental erudita, embora a msica existisse antes da notao musical ter sido criada, o
registo escrito veio destituir a msica improvisada de igualdade de estatuto.
Na Histria Ocidental, com o Romantismo e a revoluo industrial, as sociedades
comeam a olhar para as vrias reas da actividade humana como campos de especializao,

47
Como j abordado no Enquadramento terico e metodolgico neste estudo.
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num sistema hierrquico onde diferentes actividades simbolizam diferentes estatutos e
competncias distintas. Como consequncia, criou-se uma ciso entre duas das competncias
inerentes ao acto de improvisar a composio e a performao.
O jazz tornou-se uma das influncias presentes em outros gneros musicais. Com a
emergncia do jazz, a improvisao foi-se tornando parte relevante de toda a actividade musical
e tem, nos ltimos anos, despertado interesse no estudo e na investigao de vrias reas
cientficas. O jazz , hoje em dia, um gnero global, sobretudo pelos elementos constituintes da
cultura africana (African ways). Por African ways, segundo Ben Sidran, em Black Talk,
entende-se um conjunto de prticas sociais heterogneas, em que a interactividade e o dilogo
so aspectos determinantes e em que o actor ou o msico so a mensagem (1981: 3). H, na
cultura africana, uma celebrao da vida e da comunidade. Por detrs destas prticas est um
sentido intrnseco de pertena comunidade e uma perspectiva da vida como uma sucesso de
momentos de felicidade e tristeza.
O termo sul-africano Ubuntu que se pode traduzir pela expresso ser-se um ser
humano, segundo Desmond Tutu, na obra No Future without Forgiveness, encerra em si o
conceito de que se nasce numa teia de interdependncia para com o outro, o que vai contra a
viso racionalista cartesiana. Aqui -se porque se pertence, se participa e se partilha (2000: 31).
O termo surge com uma conotao humanista e universalista, abarcando, na mesma comunidade,
diferenas de gnero, raa, opes polticas, cultura e de credo. Esta mundividncia africana,
representa um potencial para a aco que pode ser visto como um modernismo alternativo.
Na sociedade ocidental, o conhecimento tem-se baseado no mtodo lgico-dedutivo e a
improvisao no se insere num universo puramente racional, que hierarquizado segundo esse
valor. A improvisao, por outro lado, nasce de um contexto tambm emocional que ultrapassa a
inflexibilidade do racional e que se revela especialmente til na resoluo de problemas. Por esse
motivo, cada vez mais, as diversas reas das cincias sociais estudam a improvisao no jazz
como mtodo alternativo de organizao social.
O conceito de modernidades alternativas, introduzido por Ganokar (2001), considera que
o desenvolvimento se faz de acordo com as vrias especificidades culturais e civilizacionais e
que cada diferente ponto de partida no processo de transio para a modernidade leva a
diferentes desfechos (Alterhaug, 2004: 103). Esta mudana de perspectiva est a levar a um
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interesse cada vez maior no estudo de diferentes expresses musicais, em que so praticadas
formas alternativas de interactividade e comunicao.
A improvisao comea a ser tida em conta em contextos organizacionais, como a
indstria ou a educao, onde prevalece ainda a sistematizao. Contudo, a capacidade de
encontrar, no momento, solues para problemas pontuais raramente aceite na vida
profissional. H a tendncia para se ver a improvisao como uma ruptura dos cnones de
organizao institucional e, como tal, considerada como expediente pontual, arriscada e perigosa.
No entanto, na Gesto, por exemplo, e como veremos adiante, a improvisao no jazz tem
servido como metfora para a relao estrutura/flexibilidade. A improvisao , mais que um
produto, um processo e so precisamente esses elementos de interaco que so estudados neste
contexto (Barrett 1998: 605).
So destacadas, na jazz metaphor, duas caractersticas que enformam o jazz e que so os
dois pilares para esta alegoria organizacional: a flexibilidade e a estrutura. A flexibilidade
consiste no conjunto de possibilidades que no foram ainda utilizadas num determinado
contexto. Embora, por vezes, se critique a linguagem jazzstica por ser pobre em estrutura, no
jazz, a estrutura mnima, o que lhe permite negociar de melhor forma a sua flexibilidade.
Os standards so essas estruturas mnimas, a partir das quais e volta das quais se
improvisa. Durante uma performance, o arranjo pode ser alterado. Esta interaco implica uma
grande confiana na capacidade de resposta, de correr riscos, de ateno e de respeito pela
tradio, e resulta numa maior confiana e segurana: num acto existencial, a que nos podemos
referir como paradoxos dialcticos o respeito pela tradio e a capacidade de recriar essa
tradio, mantendo-a viva. Num sentido mais lato, a capacidade de comunicao consigo prprio
e com o outro so a base para a improvisao e para o bom funcionamento das instituies
democrticas.
Tradicionalmente, o papel fortalecido e inquestionvel do lder surge como uma forma de
se obter organizaes mais eficazes. Contrastantemente, nos grupos de jazz, a liderana rotativa e
a contnua negociao podem levar a uma sincronizao dinmica. So estes os elementos que
criam um contexto favorvel para que surja a criatividade e o apoio entre os elementos do
mesmo grupo. Estas hierarquias mveis, observadas num grupo de jazz, exigem uma extrema
ateno actividade dos outros e uma boa capacidade de resposta da fora colectiva. Na base
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para esta forma de interaco esto dois dos valores que suportam qualquer dimenso social: a
confiana e a liberdade. A experincia continuamente renovada como um processo de
interaco entre as pessoas.
Estar envolvido num processo de improvisao tem, portanto, um efeito positivo no
contexto escolar, nas competncias sociais e no desenvolvimento das capacidades criativas do
indivduo. Este envolvimento conduz a uma meta-aprendizagem: aquela em que os alunos
adquirem competncias comunicacionais e sociais, tocando juntos e aprendendo a resolver
problemas, a desenvolver planos em conjunto, a partilhar decises e a colaborar numa tarefa
colectiva.
A improvisao, como meta-aprendizagem, um contributo determinante para o domnio
de tenses, inseguranas e medos. Em todas as reas da actividade humana, tem um papel
relevante na participao, no sentido de solidariedade e na responsabilidade colectiva, ao
provocar a interaco entre intelecto e emoo. A improvisao um factor importante no
desenvolvimento da personalidade e urgente num mundo de conflitos emergentes e de
globalizao econmica, pois restaura o factor humano e o sentido de humanidade humaniza.

I. 2.2. A J azz metaphor

I. 2.2.1. Dinmica de combo

Segundo Paul Berliner (1994: 63-64), existem trs pilares fundamentais na dinmica
performativa de um combo de jazz, dentro de uma esttica bop: o standard ou tema, o solo e o
comping.
O standard uma estrutura mnima, que deve ser profundamente conhecida pelos
elementos do combo e que deve ter a flexibilidade suficiente para que seja constantemente
alterada rearranjada e recriada. Desta forma, o standard potencia o paradoxo, j referido
anteriormente, da histria do jazz: por um lado o trabalho a partir de um corpus de repertrio que
remonta, em muitos casos, primeira metade do sc. XX reverenciar a tradio da comunidade
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jazzstica, por outro, a constante recriao desse corpus como caracterstica intrnseca ao acto de
perform-lo no contexto jazzstico mantm essa tradio viva e contempornea.
48

O solo exige certas competncias por parte do performer. Este deve possuir conhecimento
terico musical, experincia de prtica performativa e tcnica todo um conjunto de
competncias que lhe permita ultrapassar o desafio que recriar a estrutura-base (standard) e
compor em tempo real improvisar. A estrutura de solo, embora varivel, obedece a uma lgica
de hierarquia rotativa. Ou seja, os elementos do combo vo alternando solos. Esta rotatividade
exige, mais uma vez, determinadas competncias. A lgica discursiva de um solista deve ser
respeitada pelo seguinte, tornando o seu discurso parte da narrativa do anterior. Desta forma, o
solo no se limita a uma composio individual e hermtica, mas uma sequncia de um todo
criado em conjunto.
O comping consiste no acompanhamento que, regra geral, a seco rtmica e os
instrumentos harmnicos fazem ao solista. Logo, tambm estes improvisam. Ao propor
diferentes possibilidades harmnicas e rtmicas ao solista, so parte integrante da tenso, do
repouso, da aggica, da dinmica e de outros processos expressivos a que o solista recorre. Este
pode integrar as propostas que lhe so feitas ou rejeit-las. O comping exige um grande
conhecimento da estrutura do tema e uma comunho muito prxima entre os elementos do
combo.
Estes trs pilares fundamentais na dinmica performativa de um combo de jazz so os
aspectos mais explorados na jazz metaphor. Como se ver j adiante, na Gesto, Barrett (1998)
destaca a necessidade duma estrutura flexvel (standard), a rotatividade hierrquica (soloing) e a
optimizao das competncias individuais (solo) de conjunto (comping) face a imprevistos na
vida de uma empresa; no ensino da Matemtica, Neyland (2004) prope diferentes abordagens a
uma estrutura complexa que contm excepes na mesma proporo das regras (playing
outside); na Medicina, Haidet (2007) v na comunicao entre solista e combo (comping), nas
diferentes propostas harmnicas e rtmicas, uma ptima analogia para a comunicao ideal entre
paciente e mdico, na melhor ou pior resposta do doente e da sua patologia ao diagnstico,
medicao e teraputica do mdico.

48
O conhecimento dos standards desse corpus tanto transmitido nas escolas de jazz, como adquirido pela
prtica das jam sessions e pela audio de discos.
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58

I. 2.2.2. A jazz metaphor na Gesto

Na Gesto, desde 1992, com um artigo do investigador Karl Weick (Agenda setting in
organizational behavior), que o combo de jazz visto como um prottipo organizacional. Weick
fala de uma esttica da imperfeio caracterstica no jazz e defende a noo de que as
organizaes so espaos de aprendizagem e de explorao de novas vias de actuao,
assumindo o erro como aspecto constituinte da prtica organizacional. O autor cita as
rearmonizaes de Sonny Rollins aos temas Home on the Range e Tennessee Waltz e refere que
esta reorganizao harmnica provoca a improvisao, tal como a reorganizao institucional
pode promover a inovao (1992: 173).
Frank Barrett, na mesma linha, sugere a organizao de uma empresa em estruturas
mnimas, flexveis e permeveis mudana constante das exigncias de mercado e dos
imprevistos inerentes vida de qualquer instituio. Para este autor, as funes do gestor e do
msico de jazz encerram algumas semelhanas, como a necessidade de encontrar constantemente
novas solues, com poucas certezas quanto aos resultados. Tanto num como noutro caso, as
aces tomadas vo sendo analisadas e avaliadas por uma audincia especfica os elementos do
combo e os apreciadores de jazz no primeiro caso e os membros da organizao, accionistas e
clientes no segundo (1998: 605).
Desta analogia, resulta numa conduta alicerada num conjunto de sete princpios que o
autor lista da seguinte forma:

1. Estimular a competncia provocativa, destinada a instigar a busca de comportamentos
inovadores;
2. Considerar o erro como fonte de aprendizagem;
3. Distribuir a liderana, tendo em vista estruturas mnimas com a mxima flexibilidade;
4. Distribuir tarefas, dialogando e negociando-as continuamente, de forma a atingir uma
sincronizao dinmica;
5. Estimular a confiana e respeito pelos valores do passado;
6. Hanging out: estimular o sentimento de pertena a uma comunidade de praticantes;
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7. Estimular a alternncia da actuao dos membros organizacionais nos papis de solistas e
apoiantes, de modo a potencializar tanto o trabalho em equipa como a expresso das
capacidades individuais.
(1998: 605)

No mesmo sentido, Miner et al. (2001), Orlikowski (1996) e Brown e Eisenhardt (1997)
defendem a importncia da acumulao de pequenas mudanas, muitas das quais inesperadas, na
capacidade de renovao organizacional. Muitas dessas mudanas so improvisaes destinadas
a resolver problemas pontuais, mas os efeitos acumulados do conjunto dessas aces podem ser
determinantes, conforme sugerido e desenvolvido por Morgan e Zohar (2001).
A importncia da improvisao destacada como aspecto fulcral na renovao
organizacional. E, tal como numa performance de jazz, o papel da improvisao no se limita
gesto interna do combo face estrutura mnima que o tema: os pblicos so diferentes de
actuao para actuao e a negociao entre as propostas dos msicos (as diferentes abordagens
ao tema e os diferentes discursos solsticos) e os diferentes pblicos constante.
Cunha problematiza as implicaes da improvisao para trs reas de gesto: uma interna
(estrutura organizacional), uma externa (turbulncia ambiental) e uma de articulao entre o
interior e o exterior (gesto da mudana) (2002: 41-42).
Em sntese, este autor refere: No jazz, o tema tem um papel fundamental na manuteno
do foco dos msicos, ao mesmo tempo em que lhes permite a flexibilidade necessria para
improvisar sobre as estruturas harmnica, meldica e rtmica. essa sntese entre liberdade e
controle que torna as estruturas musicais do jazz to apelativas para o mundo das organizaes.
(2002: 39)
A jazz metaphor explorada por diversos investigadores das reas da Gesto e das cincias
organizacionais e a literatura volta deste tema extensa. Alguns autores, como Kamoche
(2002) ou Moorman e Miner (1998), embora reconhecendo a importncia da analogia da
dinmica de um combo de jazz para a organizao institucional, refreiam o entusiasmo dos
primeiros exemplos aqui apresentados, lembrando que a noo do jazz, como forma de
democratizao e partilha da liderana e de prtica colaborativa em estado puro, pode ser mais
uma fantasia romanceada que um retrato fiel da realidade. E, de facto, por vezes a concepo
idealizada dum combo de jazz como uma comunidade em permanente partilha de competncias e
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renovao no corresponde prtica diria da performance jazzstica. Algumas das vezes,
mesmo no contexto do free jazz, a prtica da improvisao pode levar rotina e repetio de
conversaes musicais. No entanto, os valores que enformam essa performance jazzstica so,
como j referido, o respeito e conhecimento da tradio e da estrutura, a constante negociao de
pontos de vista e a permanente avaliao dos pares e do pblico. E esses aspectos so
unanimemente reconhecidos como relevantes numa renovao dos modelos de organizao e
gesto de instituies.

I. 2.2.3. A jazz metaphor no ensino da Matemtica

O ensino da Matemtica depara-se, em muitas partes do mundo ocidental, com o insucesso
e com a ansiedade de alunos e professores perante uma cincia de estrutura complexa que exige
um conhecimento extenso das suas regras, bem como das suas excepes. Na pedagogia actual
da Matemtica, surge cada vez mais a tentativa de desmistificar a intransponibilidade desta
disciplina e de a tornar mais prxima da vida dos alunos. A resoluo de problemas matemticos
pode recolher na performance jazzstica e na resoluo colectiva de uma estrutura complexa
um bom exemplo.
Jim Neyland, um investigador dedicado ao ensino da Matemtica, prope um modelo
pedaggico que estimula o raciocnio intuitivo, a par do tradicional lgico-dedutivo. O autor
defende que o sucesso no ensino desta disciplina deve passar, necessariamente, pela noo de
que a Matemtica uma estrutura repleta de verdades ilgicas, no resolvveis atravs do
raciocnio lgico, mas atravs da intuio e da imaginao (2004: 8).
J Hans Freudenthal aponta como caracterstica reconhecvel do sucesso da aprendizagem
da Matemtica o elemento surpresa, a capacidade intuitiva do ser humano de sair do quadro
lgico e fechado da regra matemtica e chegar resoluo de um problema, ultrapassando os
limites formais da cincia. Para que o aluno atinja o elemento surpresa, devem ser criadas
situaes abertas de aprendizagem, em que so fomentadas diferentes abordagens ao mesmo
problema (1987: 180).
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Partindo deste pressuposto, Neyland reconhece na performance jazzstica uma ptima
analogia prtica pedaggica do ensino da Matemtica, pois, em ambas, estimulada a
capacidade de questionar e reformular modelos complexos e lineares.
Segundo o autor, um combo de jazz uma organizao complexa de raciocnio, que
apreende novos conceitos medida que performa. A improvisao d-se sobre uma estrutura o
tema que deve ser suficientemente flexvel. Este equilbrio, esta dose correcta da flexibilidade
da estrutura, importante porque permite ao msico tocar igualmente dentro (play inside) ou
fora (play outside) da estrutura. Este tocar fora o elemento surpresa que confere tenso
msica produzida e explora os limites da estrutura estabelecida. Se uma estrutura s permite que
se toque dentro demasiado inflexvel. Por outro lado, tocar fora promove a inovao e a
explorao de novos caminhos. Tocar fora tocar com a estrutura e no limitado por ela. E a
tenso que se cria, na improvisao no jazz, tocando fora, uma forma de refutao
matemtica (2004: 13).
Outro exemplo da jazz metaphor aplicada ao ensino da Matemtica a busca do ideal
(persuit of ideals). A noo do que bom jazz ou do que contm ou no um bom swing no
quantificvel nem verbalizvel, mas intuitivamente reconhecido por qualquer msico ou amante
de jazz. Da mesma forma, um matemtico busca sempre um problema excelente, que contenha
elegncia matemtica (2004: 14).
Como forma de combater a ansiedade dos estudantes de Matemtica, Neyland parte da
teoria de John Sudnow (1978), que defende que o jazz acontece de facto apenas quando os
msicos tocam sem a sua ateno focalizada exageradamente em si prprios e na estrutura, mas
na msica. O msico de jazz deixa que as mos actuem por si prprias (ways of the hand), sem
obedecer de forma consciente mente. Ora, esta atitude performativa, ao libertar o msico de
aspectos secundrios como a estrutura centra-o totalmente no produto final e torna o seu
discurso mais fluente. Da mesma forma, os professores e estudantes de Matemtica devem
procurar colocar acima das suas ansiedades relativas s complexas regras matemticas a intuio
e a preocupao com a resoluo do problema (2004: 15).
O mesmo autor tem explorado de outras formas a jazz metaphor no mesmo mbito
nomeadamente na justia social (Neyland 2004) e na tica (Neyland 2005) no ensino da
Matemtica, temas pertinentes numa sociedade multicultural. Grosso modo, defende um ensino
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que permita vrios modelos de aprendizagem, tendo em conta a tradio cultural de cada aluno,
bem como os aspectos de personalidade. A aceitao do outro e de diferentes formas de abordar
um mesmo tema numa performance jazzstica , nestes dois casos, metfora para uma escola e
uma sociedade mais tolerante e dialogante.
Outros autores, como Edward Burger e Michael Starbird (2005), exploram a jazz metaphor
como forma de melhor compreender a teoria do caos, o princpio da coincidncia e outros
paradigmas matemticos. Mas Neyland quem tem, mais sistematicamente, utilizado a jazz
metaphor no ensino da Matemtica e, provavelmente, o melhor exemplo do seu uso na gesto
flexvel de currculos cientficos. O facto de, a partir da jazz metaphor, o autor sair do contexto
da sala de aula e transp-la para a sociedade de que a escola um micro-cosmos prova, mais
uma vez, a relevncia social do jazz, no apenas como mera metfora de prtica pedaggica, mas
como dinmica social, tica e poltica.

I. 2.2.4. A jazz metaphor na prtica da medicina

Na medicina actual, dada uma cada vez maior importncia ao papel da comunicao
entre paciente e mdico, no sentido de humanizar esta relao, de se obter um diagnstico mais
preciso da patologia do doente e de optimizar as decises teraputicas do mdico. Este poder de
deciso imediata, possvel pela ptima comunicao entre elementos que buscam um mesmo fim
uma das caractersticas destacadas da improvisao no contexto do combo de jazz explorados
na jazz metaphor aplicada Medicina.
Paul Haidet (2007) comea por considerar a improvisao o aspecto mais importante no
acto comunicativo entre paciente e mdico. E explora trs aspectos da comunicao no acto de
improvisar em contexto jazzstico como metforas vlidas para a comunicao na consulta
mdica:
1. Comunicao individual criao de espao para a criao de um discurso;
2. O estilo comunicativo do mdico desenvolvimento de uma voz
49
;

49
Eric Nisenson define voz de um instrumentista como o conjunto de caractersticas nicas que cada msico
manifesta na sua forma de tocar, frasear e improvisar e que advm da sua tcnica, mas sobretudo da sua experincia:
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3. O processo comunicativo entre paciente e mdico cultivar a lgica de ensemble.

Segundo este autor, a comunicao entre paciente e mdico deve centrar-se no discurso
narrativo da patologia feito pelo paciente e na capacidade de improvisao que o mdico deve ter
perante esse discurso. Cada paciente utiliza um discurso nico, metafrico, sem conhecimento
dos termos mdicos para os seus sintomas. A capacidade que o mdico tem de interpretar esta
narrativa e de, a partir dela, dessa estrutura complexa e nova, chegar, com as suas competncias
mdicas, a um discurso nico com o paciente pode ser a condio definitiva para um bom
diagnstico. Neste sentido, tal como um msico de jazz, o mdico no se deve fechar no seu
raciocnio cientfico, mas centrar-se na pessoa sua frente. E, tal como num combo de jazz, a
aceitao da lgica discursiva do outro fundamental para que se chegue a um objecto nico.
A primeira premissa para esta boa comunicao a criao de espao para o
desenvolvimento de um discurso. O autor cita o exemplo de Miles Davis e da gesto que este
faz, nos seus solos, do tempo. paradigmtica esta gesto do espao no discurso solstico de
Miles e uma referncia para qualquer msico o trompetista, enquanto solista, suficientemente
contido e permite espao suficiente para que, durante o seu solo, se oia no s o que ele toca
mas tambm aquilo que vo propondo os outros elementos do combo. Miles afirmava que no
era necessrio tocar todas as notas s se devia tocar as mais bonitas. Ora, na relao paciente-
-mdico, se este ltimo no preencher em demasia a comunicao com perguntas e der espao
suficiente para que o primeiro elabore o seu discurso e a sua narrativa, mais facilmente o mdico
tem uma noo do contexto em que a patologia se insere e, desta forma, pode mais
objectivamente compreend-la (2007: 3).
A segunda premissa neste acto comunicativo o desenvolvimento de uma voz. A
excelncia de qualquer msico de jazz est, de facto, na capacidade de criar uma voz nica,
reconhecvel pelos seus pares. , por assim dizer, o expoente mximo da tcnica de um msico
de uma arte da improvisao, como o jazz. O autor cita, a este respeito, o exemplo do
saxofonista John Coltrane e da sua evoluo na busca da sua voz. Uma das marcas da voz de
Coltrane a utilizao de harmnicos aliada a um fraseado extenso e rpido. Desta forma, a voz
de Coltrane sugeria uma simbiose de vrias vozes, aquilo a que se chamou sheets of sound.

One can learn technique and harmony and theory, but finding your own voice, creating your own musical world,
can be gained only through experience. (1995:21)
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Qualquer msico ou amante de jazz reconhece indistintamente a voz de Coltrane. Tal como um
msico de jazz desenvolve a sua voz de improvisao, tambm um mdico deve desenvolver
competncias comunicativas bsicas a ter com os pacientes, como o estabelecimento de
objectivos ou tcnicas de entrevista e diagnstico. Da mesma forma que um msico de jazz
aprende diferentes standards, tambm o mdico deve conhecer diferentes contextos
comunicacionais com os pacientes, como a revelao de um diagnstico menos positivo, o
aconselhamento ou a mudana necessria de um determinado comportamento de risco. E cada
mdico deve desenvolver o seu estilo comunicativo, que no se aprende teoricamente, mas na
prtica do dia a dia (2007: 4-5).
A terceira e ltima premissa a necessidade de se criar uma lgica comunicativa de
ensemble. No jazz, a comunicao entre solista e combo faz-se essencialmente atravs de um
conjunto de perguntas a que se responde com outra pergunta. Esta funo fctica da linguagem
jazzstica leva a que a comunicao seja sempre produzida duma forma fluente e improvisada,
dando espao ao outro e privilegiando o dilogo, mais que a afirmao pessoal de cada elemento.
O exemplo dado aqui pelo autor o trio do pianista Bill Evans, com Scott LaFaro no contrabaixo
e Paul Motion na bateria. Este ensemble inventou o trio de jazz. At ento, o solista era
acompanhado pelos outros msicos o contrabaixo mantinha o walking bass sugerindo e
apoiando a estrutura harmnica do tema e a bateria mantinha um swing firme, o tempo. No trio
de Bill Evans, o contrabaixista Scott LaFaro evitava o walking e, ao invs disso, privilegiava
obligatos s frases de Evans, indo em busca das notas de topo das extenses to tpicas deste
pianista. Por seu lado, o baterista Paul Motion percutia frases rtmicas que fluam da
comunicao entre os dois primeiros elementos, tornando o tempo implcito e raras vezes
explcito. O autor destaca deste trio a sua capacidade de entre ajuda e apoio constante entre os
trs elementos do ensemble e defende que, tal como no jazz, o mdico deve adaptar o seu
discurso a cada paciente, mantendo, na lgica da resposta pergunta com outra pergunta, essa
funo fctica da linguagem que resulta numa comunicao mais fluente. Desta forma, conclui, a
percepo que o paciente tem da sua patologia mais exacta, porque se questiona sobre os seus
sintomas e a percepo que o mdico tem da patologia do doente mais objectiva porque
delimita os mesmos sintomas (2007: 5-6).
A jazz metaphor aplicada medicina , tal como nos casos anteriores da Gesto e do
ensino da Matemtica, cada vez mais explorada e no se fica pelo exemplo aqui apresentado.
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Shaughnessy defende que a consulta mdica, como a maior parte dos actos comunicativos,
criada no momento (1998: 427). Steve Reid refere no s a improvisao no jazz como metfora
para boa uma prtica clnica, mas tambm, na msica erudita, as capacidades de interpretao de
um performer (2008: 62). E Miguel Porta v na leitura flexvel que um msico de jazz faz do
tema uma possvel metfora para a interpretao necessariamente flexvel do genoma humano
(2003: 4).
Em todos os casos aqui referidos, a jazz metaphor surge como uma forma de aproximao
entre mdico e a realidade do paciente, humanizando a relao clnica, investindo a ateno no
caso particular de cada paciente e, de uma forma geral, privilegiando certos aspectos da
comunicao e da interpretao mdica que podem ser, em certos casos, viciados pela viso
meramente clnica e cientfica.

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II

SOLO 2

O ensino do jazz e as polticas pblicas em Portugal
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SOLO 2

Captulo II: O ensino do jazz e as polticas pblicas em Portugal

II. 1. O ensino da msica em Portugal questes actuais

O ensino artstico vive, actualmente em Portugal, um perodo de reestruturao
organizacional e de alguma indefinio face ao futuro, por factores que se prendem com a
vontade poltica e com o grau de investimento que o Estado pretende fazer nesta rea da
educao. No Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico
50
, refere-se mesmo
que se vive um estado de grande confuso, quer legislativa, quer na definio da vocao do
ensino especializado da msica, quer no investimento que o Estado deve levar a cabo
(Fernandes, 2007: 45). As questes mais prementes que se colocam hoje prendem-se, sobretudo,
com a definio das diferentes vocaes das vrias instituies de ensino especializado na
msica e da partilha ou no de pblicos-alvo (alunos) que pretende, mas tambm com o
reconhecimento oficial por parte do Estado e da sociedade que se traduz em maior ou menor
apoio financeiro e maior ou menor prestgio social.
Parece haver, nos ltimos cem anos, uma clara distino poltica e social entre o ensino
oficial da msica os conservatrios pblicos e os restantes estabelecimentos de ensino:
enquanto que o ensino pblico se destina a uma elite musical de primeiros solistas as
restantes escolas destinam-se a msicos medianos, fora do sistema de elites, ou para bons
ouvintes. Esta viso subverte a prpria noo de ensino pblico: um ensino ao servio dos
cidados, democratizado.
O nascimento das escolas profissionais de msica, nos anos 70 e 80 do sc. XX, vieram
colmatar essa discrepncia entre o poder centralizado e elitista e o pas real. O ensino do jazz,
sobretudo nos ltimos dez anos, repete o mesmo propsito e busca os mesmos objectivos: o
reconhecimento estatal e social.

50
Ver seleco de texto relativo ao ensino especializado de Msica em Anexo H.
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70

II. 1.1. Uma Histria de sucessivas reformas

J em 1919, quando Vianna da Motta nomeado director do Conservatrio Nacional de
Lisboa
51
e Freitas Branco assume a direco da seco de Msica, so implementadas reformas
substanciais, como a incluso das disciplinas de Cultura Geral, a Classe de Cincias Musicais
52
e
o Curso de Composio Musical. Esta reforma motivou um acrscimo significativo do nmero
de alunos e aproximou o ensino da msica em Portugal daquele praticado nos mais importantes
conservatrios europeus na poca. Contudo, em 1930, durante o Estado Novo, devido a cortes
oramentais, o Conservatrio Nacional
53
funde as seces de Msica e Teatro
54
e anula algumas
das disciplinas da Seco de Msica, provocando um decrscimo no nmero de alunos que s
seria recuperado quatro dcadas depois.
Precisamente, em 1971, o Ministrio da Educao nomeia a Comisso de Orientao da
Reforma do Conservatrio Nacional, sob a presidncia de Madalena Perdigo, de que emanou,
em 1972, o plano de estudos Experincia Pedaggica, que reformulava a reforma de 1930,
alargava o nmero de anos do curso, tornando-o Curso Superior, e criava-se uma experincia de
ensino integrado de msica com a Escola Secundria Francisco Arruda. Mas, com a revoluo de
25 de Abril de 1974, a Comisso de 1972 demite-se em bloco e segue-se um perodo de
comisses directivas eleitas anualmente
55
at, em 1983, com o Decreto-Lei 310/83
56
, ser criada a
Escola de Msica do Conservatrio Nacional, que lecciona ao nvel bsico e secundrio, e as
Escolas Superiores de Msica, associadas s universidades e aos politcnicos.
Neste perodo, ps 25 de Abril, observa-se o alargamento do ensino vocacional com
programas e currculos semelhantes aos do Conservatrio e o desenvolvimento do
associativismo. Deste processo, nasce em Portugal o ensino profissional da msica, sobretudo no
norte do pas, com a criao de diversas escolas de msica, como em Espinho, Covilh,

51
Assim designado aps a implantao da Repblica, em 1910.
52
Dividida em Acstica, Histria da Msica e Esttica Musical e de onde saram nomes como Antnio Fragoso,
Armando Jos Fernandes, Fernando Lopes-Graa e Joly Braga Santos.
53
Assim designado a partir da reforma de 1930, com Jlio Dantas como Inspector Geral e Vianna da Motta como
Director da Seco de Msica.
54
A Seco de Teatro passa, desde desta data e at 1972, a englobar, como subseco, a Dana.
55
Cada direco era assumida por uma comisso constituda por 3 professores e 3 alunos.
56
Ver em verso integral em Anexo I.
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71
Mirandela, Santo Tirso e Viana do Castelo, mas tambm em Almada, vora, Estoril e Funchal.
Este florescimento de escolas profissionais de msica pelo pas representa um salto definitivo e
imprescindvel na democratizao do ensino da msica em Portugal. De certa forma, o
nascimento das orquestras filarmnicas pelo pas, com o advento da primeira repblica, que
ainda hoje subsistem e que representam, em muitos casos, a nica instituio local de instruo
musical, foram, durante grande parte do sc. XX, a resposta para a falta de investimento do poder
central no ensino da msica. Da mesma forma, a descentralizao do ensino do jazz na ltima
dcada da existncia de escolas apenas em Lisboa para outras cidades do pas e para as suas
periferias
57
repete este processo de democratizao levado a cabo trs dcadas antes pelos
agentes do ensino da msica erudita.

II. 1.2. Um estado actual de questes e avaliaes a grande confuso

Em suma, a grande confuso que, no dizer de vrios intervenientes, se tem vivido no
mbito do ensino artstico especializado, no foi resolvida pelo Decreto-Lei n.310/83. Na
verdade, e segundo a opinio de alguns participantes neste estudo, ela ter-se- mesmo agravado.
(2007: 45)

Em 2007, uma equipa liderada por Domingos Fernandes, elabora, a pedido do Ministrio
da Educao, o Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico. Neste relatrio, que
o resultado de dez meses de trabalho, afirma-se: A essncia do problema deste estudo de
avaliao decorre do facto de ser imprescindvel conhecer com rigor as realidades do ensino
artstico especializado para que se possam conceber estratgias e medidas de poltica destinadas
a superar as suas eventuais dificuldades e debilidades. (2007: 4)

57
Como veremos no subcaptulo seguinte.
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72
Ora, para alm da equipa no contar com qualquer especialista no ensino artstico
58
em
qualquer uma das reas observadas (Msica, Dana e Artes Visuais), no tem em conta qualquer
outro ensino de msica especializado para alm do prestado pelos conservatrios pblicos,
deixando de parte, por exemplo, o trabalho das escolas profissionais de msica, ao dizer: Num
certo sentido, os conservatrios pblicos constituem um referente importante para as restantes
instituies do ensino da Msica, incluindo as escolas profissionais que surgiram com um
dinamismo pedaggico e com uma qualidade que ningum parece contestar. Apesar de serem
apenas seis, a sua influncia e as suas responsabilidades no desenvolvimento do ensino artstico
da Msica so bastante significativas. Por isso, neste estudo de avaliao, os conservatrios
pblicos do ensino artstico especializado da Msica foram objecto de particular ateno. (2007:
43)
Ou seja, o Relatrio contradiz-se ao afirmar a importncia das escolas profissionais que
surgiram com um dinamismo pedaggico e com uma qualidade que ningum parece contestar e
ao deix-las de fora deste estudo. Pior, ignora o texto do j aqui mencionado Decreto-Lei 310/83:
Ao proceder a uma reformulao do ensino vocacional da msica h, pois, que ter em vista a
realidade em todo o Pas, e no apenas no Conservatrio Nacional. (Decreto-Lei 310/83: 2387)
No entanto, o Relatrio no deixa de levantar questes pertinentes relativamente
identidade, misso e vocao do ensino pblico da msica. Segundo o mesmo, no se definiu
ainda se este se destina a formar msicos ou a ocupar os tempos livres dos alunos.
As escolas pblicas do ensino artstico e, muito especialmente, as escolas do ensino
especializado da Msica, parecem debater-se entre concepes que advogam a sua vocao de
escolas que preparam msicos profissionais e as realidades que lhes impem largas centenas de
crianas que ali so quase depositadas pelas famlias. Acontece que a maioria dessas crianas
acabam por no revelar qualquer inclinao ou vocao para prosseguir os seus estudos
musicais. De facto, em algumas escolas foi possvel constatar que muitas crianas as frequentam
mais para ocupar o tempo do que para prosseguirem um percurso deliberado que
eventualmente lhes permitiria prosseguir uma vocao no domnio da Msica. Verificou-se ainda
que nem todos os participantes neste estudo (e.g., professores, Presidentes dos Conselhos

58
A equipa responsvel pelo estudo constituda por docentes e investigadores da Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa Domingos Fernandes (Coordenador), Jorge Ramos do , Mrio
Boto Ferreira, Ana Marto, Ana Paz, Ana Travassos.
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73
Executivos) comungam das mesmas perspectivas relativamente a este assunto. Nuns casos
considera-se que muito importante que os conservatrios aceitem muitas crianas, mesmo que
seja apenas numa perspectiva de ocupao do tempo, porque se alarga a base de recrutamento
e/ou porque se formam bons ouvintes. Noutros casos refere-se que o Estado est a gastar
recursos muito significativos em escolas que deveriam ter uma misso clara formar msicos
mas que afinal esto a formar poucos msicos e a atender muitas crianas que realmente no tm
qualquer vocao e que apenas frequentam os conservatrios porque os pais assim o entendem.
Esta questo prende-se com o facto de se saber em que medida as escolas do ensino
artstico especializado da Msica esto realmente a cumprir a sua misso fundamental formar
msicos. (2007: 45)
Ora, o Relatrio no define questes fundamentais para o propsito que diz ter sido criado
e levanta perguntas decisivas: qual , ento, a misso fundamental do ensino artstico
especializado da Msica? O que formar um msico? O que um msico? Apenas o msico
profissional? No so, ento, aqui considerados os que fazem msica de forma recreativa? E, dos
profissionais, a que tradio musical pertencem? Apenas so considerados msicos os que se
dedicam tradio da msica erudita ocidental? No so, ento, aqui considerados os msicos
profissionais de outras tradies musicais? Os tocadores de concertina minhotos, os guitarristas
de fado lisboetas, os msicos de bandas pop e rock, os msicos de jazz profissionais e
amadores no so msicos? A equipa responsvel pelo Relatrio no foi capaz de definir
questes to basilares como estas para o estudo a que se props.
Da mesma forma e consequentemente, estas questes levantam outras, quanto a mim ainda
mais pertinentes: que resposta pode o ensino pblico dar formao musical bsica, para alm
da escassa presena do ensino da msica integrada nos currculos do ensino bsico? No interior
do pas, que servio pblico de formao musical pode ser feito? Mais que resposta d o ensino
pblico possibilidade de um ensino da msica fora do modelo de conservatrio?
Embora as duas primeiras questes saiam do mbito desta dissertao, a terceira coloca-
-nos no seu mago. O ensino do jazz , neste momento, um dos mais importantes modelos de
ensino de Msica fora do modelo de conservatrio em Portugal a formar msicos profissionais.
Embora seja muito importante o trabalho das orquestras filarmnicas na formao musical pelo
pas, a actividade das bandas de pop e rock e o trabalho desenvolvido pelos ranchos folclricos,
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no formam msicos com vista profissionalizao. Da mesma forma, h, no fado, mestres de
guitarra portuguesa, mas o nmero de msicos profissionais que da procedem relativamente
escasso, comparado com os que derivam do ensino do jazz. Mais importante e decisivo o facto
de apenas as escolas de jazz serem efectivamente organizadas, funcionarem em rede e
mobilizarem em torno de si um conjunto diversificado e organizado de agentes.
Mais uma vez a tnica parece colocar-se na vocao e misso das escolas de ensino
especializado de msica. Parece-nos urgente uma discusso entre os vrios agentes, no sentido
de concertar objectivos, definir estratgias e papis e, mais importante ainda e de acordo com o
Relatrio, aclarar quais as polticas pblicas apropriadas. Enquanto que o Conservatrio
Nacional parece definir como sua misso preparar msicos que ingressem em boas escolas no
estrangeiro (Fernandes 2007: 64), as escolas profissionais de msica tm vindo a alimentar
naipes de orquestras nacionais e estrangeiras, enviam cinco vezes mais alunos para o estrangeiro
que os conservatrios, so responsveis pela formao da maioria dos alunos que ingressam nas
boas escolas no estrangeiro e as escolas de jazz tm vindo a formar msicos profissionais em
reas diversas da msica popular (jazz, rock, pop, etc.).
Nesse sentido, as escolas profissionais de msica e as escolas de jazz superiores e no
superiores parecem mais prximas do propsito defendido no Relatrio do Grupo de Trabalho
Ministrio da Educao e Ministrio da Cultura, Despacho Conjunto N.1062/2003
59
,
coordenado por Jorge Barreto Xavier: As reformas educativas, que tm vindo a ser
desenvolvidas por um nmero significativo de pases europeus, procuram dar resposta
necessidade da Escola preparar cidados que, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da
vida, estejam aptos a responder aos desafios da sociedade da informao e do conhecimento, da
multiculturalidade e da globalizao das economias. (Despacho Conjunto N.1062/2003: 7)
Assim sendo e definindo-se esta diferenciao de papis restar encontrar formas de,
na sociedade, os fomentar e executar e, mais facilmente, esclarecer as prioridades do apoio
estatal.

59
Ver em verso integral no Anexo I.
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II. 2. O caso do jazz

II. 2.1. Breve contextualizao histrica

As escolas de jazz em Portugal so relativamente recentes. Durante cerca de duas dcadas,
a Escola de Jazz do Hot Clube de Portugal foi a nica escola de jazz do pas, tendo, sozinha,
formado duas geraes de msicos de jazz em territrio portugus. De finais dos anos 90 para c,
assistiu-se a um exponencial crescimento do nmero de escolas de jazz e uma oferta cada vez
mais diversificada na rea do ensino do jazz, com a criao, nos ltimos cinco anos, de cursos
superiores com especializao em jazz.
Podemos, assim, considerar trs momentos neste percurso:
1. De 1979 a finais dos anos 90 fundao e actividade da Escola de Jazz do Hot Clube, como
nica instituio de formao de msicos de jazz em Portugal;
2. De finais dos anos 90 a incio da primeira dcada do sc. XXI fundao de escolas de jazz em
Lisboa e margem sul do Tejo;
3. De incio da primeira dcada do sc. XXI actualidade fundao de cursos superiores em
msica, com especializao em jazz e aumento de nmero de escolas de jazz e de escolas de
msica que oferecem cursos de jazz.

Nascida em 1979 pela mo do contrabaixista Z Eduardo
60
, antes de assumir durante treze
anos a direco pedaggica do Taller de Msics de Barcelona, a escola do Hot teve um papel
determinante no panorama jazzstico portugus: possibilitou que surgisse uma primeira gerao
de msicos profissionais de jazz, formados especificamente nessa rea musical. Esta escola
iniciou a sua actividade com apenas um professor, o prprio Z Eduardo, nas antigas instalaes
do Hot Clube um apartamento degradado na Praa da Alegria, em Lisboa
61
e foi crescendo,
em nmero de alunos e professores quase exclusivamente ex-alunos da escola
62
at situao
actual: um corpo docente de cerca de 40 professores e cerca de 140 alunos.

60
Jos Eduardo assina os seus trabalhos com o nome Z Eduardo.
61
Hoje a Escola de Jazz do Hot Clube/Escola de Jazz Lus Villas-Boas situa-se num edifcio partilhado com a
Orquestra Metropolitana de Lisboa, em Alcntara.
62
Passaram pelo corpo docente da Escola do Hot Clube vrios professores estrangeiros, imprescindveis para um
nvel internacional de qualidade do ensino.
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Foram os msicos dessas duas geraes que a estudaram que, em finais dos anos 90,
fundaram escolas de jazz pelo pas numa primeira fase, sobretudo na rea metropolitana de
Lisboa (a Musicland Escola de Jazz e Msica Actual de Mafra, a Escola de Jazz e Msica
Moderna Almada-Seixal e a Escola de Jazz do Barreiro) e em Lisboa (a JBJazz) e, numa segunda
fase, em zonas perifricas da Grande Lisboa, (a Escola de Jazz de Torres Vedras).
Mais recentemente, a partir de 2006, nasceram os Cursos Superiores de Msica, com
especializao em jazz: primeiro no Porto, a Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo
(ESMAE), no ano seguinte em Lisboa, a Escola Superior de Msica de Lisboa (ESML) e em
vora, a Universidade de vora (UE), e finalmente, em 2009, na Universidade Lusada de
Lisboa (ULL)
63
. Ao mesmo tempo, nos ltimos trs anos, nasceram mais escolas de jazz ou
escolas de msica que oferecem tambm cursos de jazz, um pouco por todo o pas.
O advento desta oferta de ensino do jazz fruto do investimento pessoal dos seus agentes
professores e directores pedaggicos , mais do que do reconhecimento das entidades pblicas.
A Escola de Jazz de Torres Vedras, por exemplo, no funcionou no ltimo ano lectivo, por falta
de apoio da autarquia. O seu responsvel, Jos Menezes, revelou, nas vrias conversas com ele
tidas no decorrer desta investigao, uma preocupao considervel pelo futuro do ensino do jazz
no interior do pas. No seu entender, o facto do ensino do jazz gozar de um ascendente e do
benefcio temporal, mas efmero, de ser uma novidade pode levar a situaes semelhantes que
ocorreu com a escola que dirigiu e fundou: um desinteresse pelo projecto por parte das
autarquias, ou das entidades pblicas que podem garantir economicamente a viabilidade das
escolas, e um consequente desinvestimento neste ensino
64
.
Por outro lado, a perspectiva de Ricardo Pinheiro
65
, Director Pedaggico do Curso
Superior de Jazz e Msica Moderna da ULL, a de um grande optimismo e de uma crescente
confiana no curso que acabou de fundar. Quando questionado sobre a oferta excessiva que 4
cursos superiores de jazz poderiam representar num pas com as dimenses de Portugal,

63
Embora a Universidade de Aveiro possua um Centro de Estudos de Jazz, criado em 2001 e dirigido por Susana
Sardo, que lecciona a disciplina semestral Jazz em Portugal integrada no Mestrado de Msica para o Ensino
Vocacional, Jazz em Portugal, no atribui qualquer grau de especializao em Jazz, logo no considerada neste
estudo.
64
Teoria defendida pelo prprio Jos Menezes, em entrevista revista Jazz.pt em Setembro de 2007, transcrita no
Anexo C.2.1.
65
Doutorado em Etnomusicologia, pela FCSH Universidade Nova de Lisboa.
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sobretudo tratando-se a ULL uma faculdade privada, refuta informando que grande parte dos
alunos inscritos no curso provm de fora de Lisboa.
Ora, este factor pode indicar-nos que o jazz , de facto, uma expresso musical urbana, que
faz sentido existir no contexto da cidade, pois apenas na cidade possvel desenvolver redes
sociais vitais prtica do jazz o intercmbio de experincias musicais entre os diversos
msicos, a necessidade de se tocar com um nmero substancial de diferentes msicos para se
obter experincia e reputao nessa rede social e uma oferta de emprego, em termos de
regularidade e diversidade, que s ser possvel numa cidade.
Esta hiptese explicaria o forte incremento do ensino do jazz nas cidades de Lisboa e na
sua periferia e do Porto e a menor prosperidade noutras zonas do pas. H, de facto, um Curso
Profissional de Jazz no Conservatrio da Madeira, mas uma excepo que se pode talvez
explicar pela sua insularidade. A realidade que fora dos centros urbanos, o ensino do jazz se faz
mormente como uma actividade ou paralela ao ensino da msica no modelo do conservatrio ou
de academia ou em eventos pontuais ou sazonais e de curta durao: em cursos de jazz
incorporados na oferta das escolas de msica, em workshops regulares ou ocasionais e em
palestras.
Existe, inquestionavelmente, um valor pedaggico na realizao de festivais de jazz, no
sentido em que potencia a formao de pblicos e de possveis formandos de jazz, mas o
exponencial crescimento do nmero de festivais de jazz no pas preocupa os agentes do jazz no
nosso pas
66
.
O facto de existir um nmero to elevado de festivais de jazz cerca de 30 por ano num
pas com as dimenses de Portugal poderia ser factor unicamente de regozijo para todos os seus
agentes. No entanto, a notria falta de planificao e de perspectiva global do panorama nacional
na escolha de datas no raras vezes coincidentes e de artistas participantes nos festivais
maioritariamente estrangeiros provoca, em grande parte dos msicos e agentes do jazz, um
sentido crtico muito vincado. A maioria destes agentes, durante o curso desta investigao,
partilha a noo de que os festivais, mais do que para oferecer ao pblico uma oportunidade de

66
A respeito do nmero crescente de festivais de jazz em Portugal, ver Anexo C.2.2, com depoimentos de agentes
do jazz em Portugal, sobre o panorama do jazz no pas e o Anexo C.2.3, onde Bernardo Moreira, Presidente do Hot
Clube de Portugal, tece crticas ao nmero no seu entender exagerado de festivais de jazz em territrio
portugus.
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conhecer o jazz, servem, na maior parte dos casos, como promoo turstica das autarquias que
os dinamizam e apoiam.
A alternativa, tambm prxima de unnime, seria a promoo de concertos regulares de
pequena escala, em clubes de jazz locais ou pequenos auditrios. Esta iniciativa, sustentada pela
sua regularidade e pela fidelizao de pblicos, possibilitaria uma maior oferta de trabalho para
os msicos de jazz nacionais, bem como o desenvolvimento de um hbito cultural que exigiria
sim, nessa circunstncia o nascimento de vrias escolas de jazz pelo pas.
H, anualmente, um evento que parece responder a estes propsitos: a Festa do Jazz
67
, no
Teatro S. Luiz, em Lisboa e que uma excepo ao panorama apresentado: serve de mostra do
trabalho das escolas, dos msicos portugueses ou estrangeiros a actuar em Portugal e de encontro
dos agentes do meio. Promovido por Joo Hilrio, a Festa do Jazz rene, desde 2002, as escolas
de jazz do pas em competio pelo prmio de melhor combo, melhor solista, combo revelao e
solista revelao. Cada escola apresenta o combo de alunos que, no seu entender, melhor pode
represent-la, dirigida por um elemento do seu Corpo Docente. Em 2001 apresentaram-se 8
escolas e em 2009, embora houvesse mais inscritas, apenas 13 foram seleccionadas para o
evento. Para alm das apresentaes das escolas, o evento conta com concertos de msicos
portugueses ou estrangeiros actuar em Portugal. Durante trs dias, o espao do Teatro S. Luiz
enche-se de alunos, familiares de alunos, msicos e curiosos que vo deambulando pelas salas de
concerto e pelas apresentaes das escolas. A Festa do Jazz vista por todos como uma
excelente divulgao do trabalho das escolas de jazz, dos msicos de jazz e entendida como um
reconhecimento prestigiante do percurso dos intervenientes.
Mas uma excepo, pois a gesto que feita dos produtos culturais, como so os festivais
de jazz, e do ensino do jazz espelham de uma forma bastante ntida alguns aspectos da
idiossincrasia portuguesa: uma planificao precria ou a curto prazo e uma viso distante da
cultura isto , so marca indelvel da relevncia social que o ensino artstico e a cultura tm em
Portugal.
O ensino do jazz assistiu, em muito poucos anos, a uma mudana radical: o nmero de
agentes envolvidos substancialmente superior de h dez anos para c. O que era o monoplio
de uma instituio agora partilhado e disputado por, pelo menos, 11 instituies.

67
Ver Anexo D.
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Nesse sentido, optei pela observao de duas instituies no centro de Lisboa: uma no
superior, nascida no incio dos anos 90, a JBJazz e outra superior, nascida muito recentemente,
em 2009, o Curso de Jazz e Msica Moderna, da Universidade Lusada de Lisboa.
Como veremos adiante, estas duas instituies so uma boa amostra das escolas de jazz em
Portugal: situam-se numa rea metropolitana (tal como 63,7% do total de escolas de jazz do
pas), so instituies de ensino musical, dedicadas exclusivamente ao jazz (tal como 80% das
escolas de jazz nas reas metropolitanas), do-nos o panorama duplo do ensino superior e no
superior de jazz e representam uma mudana recente no quadro do ensino do jazz em Portugal.
Para entendermos melhor o porqu desta escolha, veremos, seguidamente, como o contexto
scio-geogrfico poder potenciar o sucesso ou o insucesso de uma escola de jazz e como esse
contexto poder determinar limitaes ao modelo de ensino do jazz.

II. 2.2. Contexto scio-geogrfico

No decurso deste estudo contabilizaram-se cerca de 22 estabelecimentos que leccionam de
forma exclusiva ou no exclusiva jazz. Destes 22 estabelecimentos, 4 oferecem Cursos
Superiores em Msica, com especializao em jazz (ESJ), 7 so escolas no superiores dedicadas
exclusivamente ao ensino do jazz (EEJ) e as restantes 14 so escolas de msica com modelo de
conservatrio ou academia que possibilitam a frequncia de um curso de jazz ou de disciplinas
ligadas ao jazz (NEJ).
Na seguinte lista podemos ter um panorama mais exacto destes dados:

Escolas Superiores (ESJ)
68
:

ESMAE Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo Porto
Licenciatura em Msica, variante Jazz e Mestrado em Msica, Interpretao, especializao em Jazz

68
Ordenadas por ordem de fundao. Ver respectivos planos de estudos no Anexo E.1.
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UE Universidade de vora vora
Licenciatura em Msica, ramo de Jazz

ESML Escola Superior de Msica de Lisboa Lisboa
Licenciatura em Msica, variante Jazz e Mestrado em Msica, especializao em Jazz

ULL Universidade Lusada de Lisboa Lisboa
Licenciatura em Jazz e Msica Moderna

Escolas de jazz no superiores de ensino exclusivo de jazz (EEJ)
69

Escola de Jazz Lus Villas-Boas, Hot Clube de Portugal Lisboa

Musicland, Escola de Jazz e Msica Actual de Mafra Mafra

Escola de Jazz do Barreiro Barreiro

JBJazz Clube Lisboa

69
Ordenadas por data de fundao. Ver respectivos planos de estudos em Anexo E.2.
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81
Escola de Jazz e Msica Moderna, Almada-Seixal Corroios

Jazz ao Norte Porto

Atelier de Jazz e Msica Moderna do Algarve Lagos
A funcionar desde: 2008

Escolas de msica que oferecem cursos ou disciplinas de jazz, mas no exclusivas de
jazz (NEJ)
70

Academia de Amadores de Msica Lisboa
Curso Geral de Jazz

Academia de Msica de An Coimbra
Curso Geral de Jazz

Conservatrio Escola das Artes Eng. Lus Peter Clode Funchal, Madeira)
Curso Profissional de Jazz

Conservatrio Nacional de Lisboa Lisboa
Combo de Jazz

Conservatrio de Palmela Sociedade Filarmnica Humanitria Palmela
Disciplina de Combo

70
Ordenadas alfabeticamente.
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Conservatrio Regional do Baixo Alentejo Beja
Histria do Jazz

Escola das Artes de Sines Sines
Curso Geral de Jazz

Escola Valentim de Carvalho Lisboa
Curso Geral de Jazz

Flauta de Hamelin Oficina de Artes Braga
Curso Geral de Jazz

Oficina de Msica de Aveiro Aveiro
Curso Geral de Jazz

Stio dos Sons Coimbra
Curso Geral de Jazz

Perante os dados acima apresentados, podemos verificar que:
18,1% das escolas so ESJ
31,9% das escolas so EEJ;
50% das escolas so NEJ.

Por outro lado, podemos, tambm verificar que
71
:
63,7% do total das escolas se situa nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto;
36,3% do total das escolas se situa fora das regies das reas metropolitanas de Lisboa e Porto.

Das escolas nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto:
80% das escolas so ESJ ou EEJ;
20% das escolas so NEJ;

71
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Enquanto que:
22% das escolas que se situam fora das reas metropolitanas de Lisboa e Porto so ou ESJ ou EEJ;
78% das escolas que se situam fora das reas metropolitanas de Lisboa e Porto so NEJ.

Ou seja, observa-se uma incidncia considervel das escolas de ensino superior ou de
ensino exclusivo de jazz nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto (80% do total de escolas) e
uma incidncia assinalvel de escolas no superiores nem de ensino exclusivo de jazz fora dessas
reas metropolitanas (78% das NEJ).
Pode-se daqui concluir que a cidade pode potenciar o ensino superior ou exclusivo do jazz,
enquanto que os meios fora dos grandes centros urbanos podem potenciar o ensino do jazz
apenas em paralelo a outros modelos do ensino da msica.
E esta poder ser uma tendncia a acentuar-se no futuro, pois, recordando os casos
distintos da Escola de Jazz de Torres Vedras e do Curso de Jazz e Msica Moderna da
Universidade Lusada de Lisboa, v-se como o ensino exclusivo do jazz no meio interior rural foi
preterido pela autarquia e o ensino superior de jazz numa cidade j servida por um curso superior
pblico nessa rea mostra indicadores de optimismo. Interessa, por isso mesmo, centrarmo-nos,
neste momento, nos modelos organizacionais das escolas observadas neste estudo.
Por todos estes motivos, entende-se que a observao directa de uma escola no superior
de jazz, de uma rea metropolitana, nascida no advento da proliferao de escolas de jazz pelo
pas, nos anos 90, com um nmero substancial de alunos a JBJazz e de um curso superior de
Jazz e Msica Moderna, igualmente numa rea metropolitana, nascida no investimento muito
recente nessa rea acadmica a Universidade Lusada de Lisboa se justifica perante escolhas
diversas de outro corpus.

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TRADI NG FOURS

-
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TRADI NG FOURS

-

III. 1. Caracterizao

Escola JBJazz
A Escola JBJazz situa-se no centro de Lisboa, na Rua Gonalves Crespo, conta com um
corpo docente de 34 professores e um corpo discente de 147 alunos. Nascida em 2001, resulta do
investimento financeiro, pessoal e afectivo do proprietrio, Joo Viegas, um apreciador de jazz e
do ensino da msica. Em 2002 contava com cerca de 10 professores para um total de pouco mais
de 30 alunos e cresceu nos ltimos oito anos at se tornar uma das maiores escolas de jazz do
pas. A escola oferece o Curso Geral de Jazz e o Curso Livre de Instrumento
72
. Nas ltimas
quatro edies da Festa do Jazz, venceu prmios de reconhecimento pelo trabalho do combo e de
alguns dos seus alunos solistas. A escola privada e no possui qualquer apoio financeiro
pblico. Prepara, neste momento, uma proposta conjunta com a Escola Secundria Cames, a
apresentar ao Ministrio da Educao, para a criao de um Curso Profissional de Jazz.

Curso de Jazz e Msica Moderna da Universidade Lusada de Lisboa

O Curso de Jazz e Msica Moderna da Universidade Lusada de Lisboa (CJMM-ULL)
nasceu no presente ano lectivo (2009/2010) e conta com um total de 12 professores para um total

72
O Curso Geral de Jazz constitudo por um ciclo de trs anos, com um preparatrio e outro complementar,
enquanto que o Curso Livre de Instrumento contempla apenas a disciplina de Instrumento.
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de 27 alunos. Funciona nas instalaes da Universidade Lusada de Lisboa, na Rua da Junqueira,
num plo prprio. Nasceu da proposta do actual Coordenador, Prof. Doutor Ricardo Pinheiro.

III. 2. Modelos organizacionais

III. 2.1. Aspectos gerais

As duas instituies aqui observadas correspondem a graus de ensino diferentes superior
e no superior logo, cada uma obedece a um modelo organizacional distinto. Observou-se que
o CJMM-ULL se organiza num modelo prprio de curso integrado numa universidade, ou seja,
um dos vrios cursos leccionados num mesmo plo universitrio. Desta forma, a dinmica
relacional de alunos com a instituio visivelmente mais formal do que aquela que
encontramos na JBJazz. Na ULL, os espaos reservados aos servios administrativos, por
exemplo, so fisicamente distantes das instalaes onde decorrem as aulas cerca de 400 metros
enquanto que na JBJazz a secretaria funciona entrada das instalaes da escola. Da mesma
forma, existe um peso burocrtico superior na ULL, em comparao com a JBJazz. Pode-se, por
isso, concluir que o CJMM-ULL obedece a um modelo organizacional formal de curso integrado
em universidade, enquanto que a JBJazz funciona numa lgica mais informal de empresa
familiar as funcionrias dos servios administrativos so familiares do Director.

III. 2.2. Professores

Os professores que constituem o corpo docente da JBJazz so, na sua totalidade, msicos
prticos e, na sua maioria, professores noutras escolas de jazz, superiores e no superiores. A
carga horria mdia para cada professor de 6 horas lectivas semanais, num espectro que abarca
os casos de horrio mnimo de 3 e mximo de 14 horas semanais. O Corpo Docente
relativamente estvel, pois, dos 28 professores, apenas 4 leccionam na escola h menos de trs
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anos. Do total de professores, 1 ex-aluno da escola, 6 frequentam um curso superior de jazz e 5
so recm-licenciados h menos de dois anos, 9 possuem grau superior acadmico em Msica
(licenciatura e/ou mestrado) e 7 possuem grau acadmico equivalente a bacharelato
73
.
O corpo docente do CJMM-ULL constitudo por 2 doutorados, 2 mestrados, 5
licenciados e 3 no licenciados. Destes, 2 no leccionam noutro estabelecimento e os restantes 10
leccionam no ensino superior e/ou no superior.

III. 2.3. Alunos

Os alunos que frequentam a JBJazz so, na sua larga maioria, moradores na rea
metropolitana de Lisboa, residindo cerca de a mais de 30 kms da escola. So, tambm na sua
ampla maioria, estudantes universitrios de outros cursos que no Msica e que fazem msica
como actividade paralela. Dos 147, 49 frequentam o Curso Livre de Instrumento. Dos 98 que
frequentam o Curso Geral de Jazz, 41 frequentam o Ano Preparatrio, 32 o 1 Ano, 19 o 2 Ano
e 6 o 3 Ano
74
. O decrscimo do nmero de alunos no 3 Ano prende-se com a abertura recente
dos cursos superiores de jazz em Lisboa, a que se candidataram vrios dos alunos que
concluram o 2 Ano no ltimo ano lectivo. Nos inquritos feitos aos alunos da JBJazz, cerca de
50% apontaram a qualidade do ensino como principal motivao para escolha desta escola,
enquanto que 25% indicaram o aconselhamento de professores, 15% o custo acessvel das
propinas e os restantes 10% declararam outros motivos.
Os 27 alunos que frequentam o CJMM-ULL moram, maioritariamente na rea
metropolitana de Lisboa, embora haja o caso de um aluno que provm da Madeira e que se
estabeleceu em Lisboa para frequentar o curso. Cerca de tm o 12 ano e so licenciados em
diversas reas dos quais, na sua maioria, so licenciados no ensino da msica. Nos inquritos
feitos aos alunos, 50% declararam que a principal motivao a localizao e a facilidade de
acessos, 25% o aconselhamento de professores e 25% o facto de no terem entrado na Escola
Superior de Msica de Lisboa.

73
74
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Pode concluir-se destes dados que, para o universo de alunos da JBJazz, aprender e fazer
jazz , maioritariamente, uma actividade recreativa paralela s suas profisses e/ou actividades
acadmicas. O que leva, ento, os alunos escola se, na maior parte dos casos, a sua vocao
est definida? O que justifica o investimento semanal horrio de cerca de 10 horas 5 horas de
aulas semanais a que so acrescidas, pelo menos, outras tantas de estudo? O que os motiva se
no h, desse investimento, a obteno de qualquer grau acadmico? Porque sentem os alunos do
CJMM-ULL j licenciados no ensino da msica a procurar outra licenciatura num sistema
diferente de ensino no ensino do jazz? Porque se verifica esta adeso crescente em nmero de
alunos e escolas de jazz pelo pas a este grupo/rede musical?
Aprender e fazer jazz uma forma de realizao pessoal e social, uma espcie de second
life que realiza as pessoas, as integra e organiza num grupo e que lhes permite desenvolver uma
actividade musical. Este conjunto de elementos e comportamentos revela-se duma evidente
relevncia social que o Ministrio da Educao no admite e uma bvia resposta s questes que
o Relatrio de Domingos Fernandes (2007: 45) no responde, pois, como a se observa, tambm
h alunos no Conservatrio que o frequentam pelas mesmas razes.

III. 3. Currculos

Os critrios que regeram a criao dos currculos programas, planos de estudo e carga
horria so prximos em ambas as instituies. H, da parte das duas direces, uma
preocupao substancial com a formao integral do aluno, quer com a dimenso tcnica o
domnio do instrumento da teoria e da prtica musical , quer com a dimenso humana as suas
competncias enquanto profissional de msica e cidado.
Nesse sentido, a aposta nas Cincias Humanas e nas disciplinas tcnicas no currculo de
estudos do CJMM-ULL podem resultar num conjunto de ferramentas que os alunos tero ao seu
dispor, na sua vida profissional, em diversas reas profissionais que no apenas enquanto
msicos prticos , alargando assim o leque das suas opes e valncias profissionais.
Relativamente composio disciplinar do curso, o Director Pedaggico do CJMM-ULL
aponta como modelos inspiradores os da Berklee College of Music, de Boston, e da The New
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School for Jazz and Contemporary Music, de Nova Iorque, entre outros. Foi ainda tida em conta
a realidade das outras universidades no pas a oferecer cursos superiores de jazz, a realidade da
universidade em que o curso se insere Lusada e o objectivo de se obter dos formandos um
bom msico, com capacidade de se expressar e com sentido crtico, o que se veio a traduzir na
j referida aposta na rea das Cincias Humanas, como uma mais valia desta universidade.
Tratando-se de um curso superior, o plano de estudos do CJMM-ULL comporta 36
disciplinas, distribudas por 6 cadeiras em cada semestre, combinadas numa carga horria de 15
horas semanais, como podemos ver no esquema a seguir representado:

1 Ano
ECTS
Total Contacto
Instrumento principal I Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Classe de conjunto I Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Histria do jazz I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Psicologia da arte e expressividade PA Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Instrumento principal II Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Classe de conjunto II Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Histria do jazz II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Introduo ao estudo do som CCom Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6

2 Ano
ECTS
Total Contacto
Instrumento principal III Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva III Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia III Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Classe de conjunto III Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Etnomusicologia e culturas musicais do mundo Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Tcnicas udio CCom Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Instrumento principal IV Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Formao auditiva IV Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Harmonia IV Mus Sem. 160 30 (TP) 6
Classe de conjunto IV Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Introduo ao estudo de msica popular Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Introduo histria da arte His Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6

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3 Ano
ECTS
Total Contacto
Instrumento principal V Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Tcnicas de improvisao I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Histria da cultura portuguesa His Sem. 88 30 (TP) 3
Classe de conjunto V Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Histria da msica ocidental I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Anlise e tcnicas de composio I Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Instrumento principal VI Mus Sem. 88 30 (TP) 3
Tcnicas de improvisao II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
tica e deontologia profissional CCo Sem. 88 30 (TP) 3
Classe de conjunto VI Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Histria da msica ocidental II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6
Anlise e tcnicas de composio II Mus Sem. 160 30 (TP) + 20 (OT) 6

Pode observar-se que h uma carga horria crescente, ao longo do percurso acadmico do
aluno, para as disciplinas de Cincias Humanas
75
no primeiro ano 1 (Psicologia da Arte e
Expressividade), no segundo ano 3 (Etnomusicologia e Culturas Musicais do Mundo, Introduo
ao Estudo de Msica Popular e Introduo Histria da Arte) e no terceiro ano 4 (Histria da
Cultura Portuguesa, Histria da Msica Ocidental I e II, tica e Deontologia Profissional)
enquanto que a presena de disciplinas tcnicas se d apenas no primeiro e segundo ano
(Introduo ao Estudo do Som e Tcnicas udio, respectivamente). Esta distribuio disciplinar
pelo plano de estudo parece acentuar as expectativas do Director Pedaggico relativamente
formao integral dos alunos. Da mesma forma que denota uma preocupao com a
idiossincrasia portuguesa do curso, com a insero da disciplina de Histria da Cultura
Portuguesa, insere o estudo do jazz num mbito multiculturalista musical, de que o jazz apenas
parte, com as disciplinas de Etnomusicologia e Culturas Musicais do Mundo, Introduo ao
Estudo de Msica Popular e Histria da Msica Ocidental I e II, e oferece ainda uma disciplina
que obriga os alunos a reflectirem sobre a actividade de msico na sua dimenso social e moral:
tica e Deontologia Profissional.

75
Fora do mbito do estudo especfico do jazz, pelo que exceptumos a disciplina de Histria do Jazz I e II.
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Na JBJazz, a preocupao com uma formao integral dos seus alunos, que no apenas
tcnica, est patente, sobretudo, nas actividades extra-curriculares a que estes so chamados a
participar: as reunies gerais de alunos, as representaes da escola em concertos, as iniciativas
humanitrias, etc. Contudo, o plano de estudos desta escola privilegia uma aprendizagem
profissionalizante, pois d primazia, no peso da avaliao, s disciplinas prticas Instrumento e
Combo e na carga horria, s disciplinas tericas Formao Musical, Harmonia e
Improvisao, Treino Auditivo, Histria do Jazz e Anlise Musical.
O primeiro programa do Curso Geral de Jazz foi criado em 2001, pelo Director Pedaggico
de ento, Jos Soares, e entretanto revisto pela nova Direco Pedaggica, primeiro em 2005,
depois em 2009. O primeiro programa baseou-se naquele praticado pela Escola de Jazz do Hot
Clube e adaptado realidade de uma escola que tinha como objectivo, na altura, a formao de
msicos em horrio ps-laboral. Quando a nova Direco Pedaggica assumiu funes, em
2004, o objectivo tornou-se fazer crescer a escola em nmero de alunos, na oferta de disciplinas,
na qualidade e quantidade dos professores que constituem o corpo docente e no grau de
exigncia de ensino. Nesse sentido, reuniram-se os professores das vrias disciplinas e elaborou-
se um programa geral, com linhas orientadoras elaboradas em conjunto. Em 2009, concluiu o
ciclo de estudos deste programa o primeiro grupo de alunos e foi feita uma anlise global dos
programas, da sua aplicabilidade e da sua eficcia. Para isso, o professor Nuno Ferreira
76
foi
encarregue de elaborar um estudo que levou reformulao do programa. Este estudo constituiu-
se em trs fases: questionrios aos alunos e professores (auscultao e diagnstico de
expectativas do corpo discente e docente perante o programa vigente), reunies gerais de
professores por disciplinas e elaborao do programa.
Privilegiou-se, neste mais recente programa, uma formao com slidas bases tericas
musicais, acrescentando-se as disciplinas de Treino Auditivo a partir do 1 Ano e prolongando-se
a disciplina de Formao Musical at a apenas para o Ano Preparatrio at ao 3 Ano.
O Curso Geral de Jazz da JBJazz constitudo por um ciclo de estudos de trs anos, porm,
considerou-se que deveria existir um Ano Preparatrio, com o fim de preparar os alunos que
pretendem ingressar no 1 Ano, mas que ainda no detm nem conhecimentos tericos nem um

76
Membro do corpo docente da JBJazz, nas disciplinas de Harmonia e Improvisao, Combo e Instrumento, e
Director Pedaggico da ESMAE. A escolha deste docente prendeu-se com o facto de leccionar disciplinas prticas e
tericas e, por isso, ter conhecimento e experincia nas duas reas do curso, para alm dos seus reconhecidos
mritos enquanto pedagogo.
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nvel de competncias enquanto instrumentistas suficientes para o fazer. Da mesma forma, foi
criado um ano suplementar Ano de Especializao destinado aos alunos que desejam
ingressar num curso superior de jazz e que consideram importante um ano preparativo. Este Ano
de Especializao oferece um conjunto de seis disciplinas que pretendem contemplar vrias
dimenses da prtica profissional de um msico de jazz, pois alia s competncias tericas
(Histria do Jazz Avanada), as aptides prticas (Instrumento), as terico-prticas
(Composio/Arranjo para Orquestra), as tcnicas (Trabalho em Estdio/Palco) e aquelas que lhe
so complementares (Expresso Corporal e Agenciamento/Gesto da Carreira).

Ano Preparatrio
Tempos semanais
Formao Musical I Terica
Anual
1h
Histria do jazz
Terica Anual
1h
Instrumento I
Prtica Anual
1h

1 Ano
Tempos semanais
Combo I Prtica Anual 1h
Formao Musical II Terica
Anual
1h
Harmonia e Improvisao I
Terica Anual
1h
Instrumento II
Prtica Anual
1h
Treino Auditivo I Terica
Anual
1h

2 Ano

Tempos semanais
Combo II Prtica Anual 1h
Formao Musical III Terica
Anual
1h
Harmonia e Improvisao II
Terica Anual
1h
Instrumento III
Prtica Anual
1h
Treino Auditivo II Terica
Anual
1h

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3 Ano

Tempos semanais
Anlise Musical
Terica Anual
1h
Combo III Prtica Anual 1h30m
Harmonia e Improvisao III
Terica Anual
1h
Instrumento IV
Prtica Anual
1h
Treino Auditivo III Terica
Anual
1h

Ano de Especializao
Tempos semanais
Agenciamento/Gesto de carreira Te/Prat.
Sem.
1h
Composio/Arranjo para orquestra Te/Prat.
Sem.
1h
Expresso corporal
Prtica Sem.
1h
Histria do jazz avanada
Terica Sem.
1h
Instrumento Prtica
Sem.
1h
Trabalho em estdio/palco Te/Prat.
Sem.
1h

O programa do Curso Geral de Jazz foi elaborado com base nos modelos da Berklee
College of Music e da The New School for Jazz and Contemporary Music tal como o do
CJMM-ULL por se considerar que so as referncias mximas e mais consensuais na
pedagogia do jazz, tanto a nvel nacional como internacional. Uma vez que o curso pretende
tornar-se Curso Profissional, reconhecido como tal pelo Ministrio da Educao, o programa foi
elaborado tendo como eixo-central a disciplina de Combo, dando-lhe um peso superior na
avaliao do aluno 60% na mdia das classificaes do aluno pois considerou-se que nesta
disciplina todas as valncias das restantes disciplinas so exigidas e colocadas em prtica.

III. 4. Hierarquia

Nas duas escolas observadas neste estudo, a organizao hierrquica feita de forma
semelhante. Temos, no topo da hierarquia pedaggica, um Director Pedaggico, que tem por
funo gerir o corpo docente, delegar a elaborao dos programas das vrias disciplinas, gerir a
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transdisciplinaridade, observar a boa gesto dos programas, decidir com o corpo docente os
critrios de avaliao e observar o seu bom cumprimento. Cabe, tambm, ao Director
Pedaggico, a iniciativa, a gesto e direco do trabalho de promoo da escola no exterior, de
que so exemplos os workshops, os concertos de alunos e os protocolos de parceria assinados
com outras instituies. Subordinados deste servio esto os professores das vrias disciplinas
o corpo docente que fazem a gesto do programa da sua disciplina, asseguram que se esteja a
cumprir o trabalho transdisciplinar e avaliam os alunos.
Existe, nas duas instituies, uma relao construtiva e aberta entre direco pedaggica e
corpo docente. Na ULL, os professores contactados expressam satisfao por sentirem uma
grande autonomia na elaborao e na gesto dos programas das suas disciplinas. Este
respeito da direco pedaggica pela autonomia e competncia pedaggica dos professores
acentua a auto-confiana destes e um recproco sentido de autoridade e o esprito de entreajuda
na criao de um curso to recente quanto data deste trabalho um semestre.
Na JBJazz, os professores renem-se em grupos disciplinares por disciplinas prticas e
tericas duas vezes por perodo e em reunio geral de professores uma vez por perodo. Estas
reunies tm como ordem de trabalhos a avaliao da gesto dos programas a homogeneidade
intra e interdisciplinar dessa gesto e a observao de possveis correces de planeamento , o
diagnstico de casos de alunos com dificuldades na sua progresso e a sugesto de estratgias de
melhoramento da prtica pedaggica. Os professores abordados neste estudo manifestaram uma
grande abertura por parte da direco pedaggica e esprito de equipa entre o corpo docente.
O facto de os alunos reunirem com a direco regularmente e expressarem, na primeira pessoa,
as suas expectativas, crticas e sugestes tambm valorizado.

III. 5. Elementos mediadores de hierarquia entre corpo docente

Poderamos estabelecer uma escala decrescente nos elementos mediadores de hierarquia
entre corpo docente referidos pelos professores abordados nesta investigao:
1. Carreira e prestgio;
2. Experincia de ensino;
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3. Antiguidade no ensino;
4. Grau acadmico.

Em ambas as instituies, a hierarquia entre os elementos do corpo docente estabelece-se,
sobretudo, pelo reconhecimento pela carreira e prestgio do professor enquanto msico prtico
77
.
A experincia prtica de palco e de interaco com outros msicos, alguns deles reverenciados,
considerada uma mais valia e um manancial de conhecimento insubstituvel por outras
competncias do professor.
Da mesma forma, particularmente reconhecida a experincia de ensino e as referncias
que o professor traz consigo especialmente pelas direces pedaggicas , atravs dos alunos
que formou, das opinies dos colegas e das direces pedaggicas de outras instituies. Ou seja,
so levadas em causa as instituies onde o professor leccionou e os msicos profissionais que
formou.
A antiguidade no ramo do ensino outro factor referido nas conversas tidas com os
professores das duas instituies. Vimos anteriormente como a carreira de um msico
repetidamente reavaliada em cada performance
78
. Ora, o mesmo parece aplicar-se ao ensino do
jazz. O facto de um professor se manter no ensino durante um nmero considervel de anos,
acompanhando as mudanas to frequentes e subtis de tendncias estticas numa tradio
musical to dinmica como o jazz, considerado um valor notvel e sinnimo de qualidade de
ensino.
Por fim, o grau acadmico , embora escassamente, tambm referido. A oferta de
licenciaturas em jazz muito recente no nosso pas
79
e os professores mais antigos que as
buscaram no estrangeiro so primeiramente avaliados pelo seu desempenho, enquanto msicos,
ao vivo, mais que pelo seu grau acadmico.

77
Tal como o j observado, no universo mais lato da comunidade de msicos e ouvintes de jazz, no subcaptulo
II.1.2. Hierarquizao.
78
Cf. subcaptulo II.1.2. Hierarquizao.
79
Em Portugal, a primeira licenciatura em jazz remonta a apenas 2006, de onde esto a sair os primeiros formados
no presente ano. Nos anos 90, alguns alunos da escola de Jazz do Hot Clube obtiveram bolsas de estudo para
ingressar em escolas nos EUA (nomeadamente a The New School for Jazz and Contemporary Music, em Nova
Iorque, e a Berklee College of Music, em Boston), tal como outros o fizeram por iniciativa prpria. Outros ainda,
optaram, sobretudo por razes financeiras, por ingressar em escolas superiores de jazz europeias (designadamente
em Londres e Amesterdo).
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Ora, nesse sentido, o ensino do jazz poder representar, tambm neste campo, uma viso e
uma declarao velada de princpio anti-acadmico alternativa dominante de valorizao do
grau acadmico.

III. 6. Elementos mediadores de hierarquia entre alunos

Os valores mediadores da hierarquia entre alunos so em muito coincidentes com os que se
observam entre o corpo docente. Isto , valoriza-se o facto de um aluno ter maior experincia
enquanto msico, mais anos de estudos, a importncia das escolas por onde passou anteriormente
e, sobretudo, os professores de referncia com quem estudou. Contudo, e tal como tambm se
observa entre o corpo docente e na comunidade jazzstica determinante a sua prestao em
palco.
A avaliao das prestaes d-se, mais frequentemente, nas jam sessions em que os alunos
participam, quer sejam fomentadas pela prpria escola, quer em locais externos ao espao-escola
como clubes de jazz ou, mesmo, em casas de alunos. Esta avaliao valoriza o conhecimento
que o aluno tem do repertrio jazzstico, as suas capacidades tcnicas enquanto executante e
improvisador, mas tambm a sua capacidade, em casos escassos, de inovar a tradio,
conseguindo sugerir arranjos originais para o corpus de standards ou revelando uma linguagem
musical mais amadurecida e que incorpora marcas e caractersticas de outras tradies musicais:
revelar, enfim, estar a construir uma voz prpria, de uma identidade enquanto msico.
A JBJazz dinamiza regularmente jam sessions de alunos, que so consideravelmente
participadas, no s pelos alunos da escola, como pelos professores e assistidas por amigos e
familiares dos alunos. Verificou-se que partilhar o palco com um professor visto como sinal de
um estatuto e responsabilidade superior para os alunos. Nas manhs seguintes a estas sesses, os
alunos exibem fotografias e textos alusivos ao momento nos seus blogues e pginas pessoais da
comunidade virtual facebook
80
como uma espcie de trofu e de reconhecimento de mrito.

80
Ver exemplos em Anexo G.1.
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99
No mesmo sentido, o facto de se ser preferido ou preterido pela escola para a representar
enquanto msico em concerto
81
visto como determinante na avaliao que os alunos fazem
entre si. Embora esta tarefa seja geralmente reservada aos alunos finalistas do curso no caso da
JBJazz vista, pelos restantes alunos, como uma espcie de distino da direco pedaggica e
do corpo docente e um reconhecimento oficial do talento do aluno. De igual forma, alguns
alunos manifestam a sua frustrao por no se verem eleitos para representar a escola nestes
momentos, o que resulta ou em acusaes de injustia nas escolhas ou, mais frequente, numa
reavaliao do talento prprio.
O reconhecimento ltimo parece ser, das conversas tidas com os alunos, o convite de um
professor para tocar num concerto seu. Para alm de ser uma situao extremamente rara, um
momento de verdadeira iniciao na carreira de um msico de jazz: partilhar, com estatuto igual
de msico pleno, o palco com um dos seus mestres. H o exemplo do aluno da JBJazz Joo
Barradas, acordeonista, que passou de um aluno pouco popular (no s pelo facto do seu
instrumento ser pouco caracterstico na tradio jazzstica, mas tambm pelo seu carcter tmido)
para um dos mais apreciados e respeitados pelos colegas, depois de ter sido convidado pelo
guitarrista e professor da escola Pedro Madaleno para fazer consigo uma srie de concertos no
palco do Hot Clube. Nas palavras de alguns dos seus colegas, o Joo , agora, um bicho
82
.
Desta forma, poderamos dispor por ordem decrescente os elementos mediadores de
hierarquia observados entre alunos:
1. Trabalho profissional com professores;
2. Preferncia/preterncia da escola para a representar;
3. Prestao em jam sessions;
4. Experincia enquanto msico;
5. Professores de referncia no seu percurso acadmico;
6. Prestgio das escolas frequentadas anteriormente.

81
Mormente na Festa do Jazz, mas tambm outros eventos de parceria entre as escolas e outras instituies, em que
h uma actuao de um grupo de alunos a representar a escola, como a comemorao dos 100 Anos da
Repblica/100 Anos do Jazz, organizada pelo Escola Secundria Cames e a JBJazz. A Universidade Lusada, por
ter comeado a sua actividade este ano, ainda no teve, data, a escola representada na Festa do Jazz, mas tem feito
algumas apresentaes dos trabalhos dos alunos no espao da prpria Universidade.
82
Conceito mico da comunidade jazzstica. Elogio geralmente dirigido a um msico com talento e caractersticas
tcnicas admirveis e difceis de suplantar pelos seus pares.
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O que se observa, tanto nos elementos mediadores de hierarquia entre corpo docente, como
nos mediadores de hierarquia entre alunos que so uma espcie de processo de iniciao no
cdigo de valores da comunidade jazzstica. Ao ingressar numa escola de jazz, um aluno
imerso neste cdigo de valores e, gradualmente, vai avaliando o seu talento e o dos outros.
Relevante neste cdigo de valores a circunstncia de o factor acadmico ser menos valorizado
que outras valncias que se prendem com a prtica tanto musical como pedaggica.

III. 7. Relao professor-aluno

De entre as vrias disciplinas que constituem os currculos dos alunos de ambas as
instituies, a relao mais prxima entre professor e aluno aquela que se d na disciplina de
instrumento. Esta observao reforada com as respostas dadas pelos alunos nos inquritos
efectuados, pois, todos os inquiridos em ambas as instituies, questo aberta Quais as
disciplinas que considera mais importantes na sua aprendizagem?, respondem invariavelmente
em primeiro lugar Instrumento.
Tratando-se de aulas individuais, um momento de maior proximidade e em que se centra
a ateno no aluno. O professor de instrumento conhece intimamente as dificuldades do aluno, as
suas capacidades enquanto executante, o investimento que faz no estudo da msica e, por essa
intimidade, o seu contexto social, familiar, financeiro e pessoal. , na maior parte dos casos, o
professor de instrumento que chama a ateno da direco pedaggica para determinadas
situaes em que o percurso acadmico do aluno pode estar em risco, pelos mais diversos
motivos.
Enquanto que no CJMM-ULL o nmero de alunos 27 permite uma relao prxima e
directa entre o Director Pedaggico e o aluno, na JBJazz, com 147 alunos, o Director Pedaggico
convoca regularmente os professores de instrumento para fazer uma avaliao de casos de alunos
em risco. , geralmente, o professor de instrumento quem sabe se os motivos pelos quais um
aluno falta, chega atrasado ou d sinais de querer desistir so de ordem financeira, pessoal,
familiar, emotiva, de integrao na escola ou por razes profissionais.
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, igualmente, ao professor de instrumento que os alunos mais recorrem, para auxlio nas
outras disciplinas. Mais uma vez, por se tratar de um ensino individualizado, o aluno dispe de
tempo e ateno suficiente para questionar o professor sobre dificuldades que sente nas mais
diversas reas quer nas disciplinas de conjunto, quer, mesmo, no seu percurso pessoal e no
investimento que est ou no a fazer na sua carreira.
Tal como observa, tambm, Kingsbury: The idea of musical potencial is wedded to an
implicit idea that musical experience is not so much social as intrapersonal. (1988:63)
Esta proximidade proporciona um respeito extra do aluno por esta figura. Nas conversas
tidas com os alunos, estes destacam, das caractersticas dos vrios professores, as suas
competncias enquanto msicos, mas tambm, no caso dos professores de instrumento, a sua
dimenso humana.
Outro aspecto abundantemente referido o respeito pela carreira do professor e pela sua
docncia. Um professor com anos de carreira e membro de uma linhagem respeitvel de msicos
de jazz mais escolhido do que os restantes. Da mesma forma, um professor referido pelos seus
ex-alunos como um bom pedagogo preferido.
Parece, ainda, haver uma diferenciao: enquanto que para a disciplina de instrumento os
alunos procuram preferencialmente bons msicos, para as disciplinas de teoria a preferncia
recai naqueles que so referidos como bons professores. Ora, tal como vimos no subcaptulo
anterior, parece haver uma clara distino entre a actividade que se dedica prtica os msicos
daquela que se dedica especulao os professores.

III. 8. Tutoria

Embora no haja um sistema de tutoria institudo em qualquer das duas instituies, como
acabmos de ver, o professor de instrumento no caso da JBJazz e o Director Pedaggico no
CJMM-ULL desempenham, informal e espontaneamente, esse papel. No CJMM-ULL, o
Director Pedaggico acompanha o percurso acadmico dos alunos e fomenta frequentemente o
estudo de instrumento e conjunto extra aula nas instalaes da Universidade.
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O facto de, tanto numa como noutra instituio, existir esta figura no oficial de tutor,
proporciona uma maior envolvncia dos alunos na escola. Por outro lado, e sobretudo no caso
dos professores de instrumento, verifica-se um certo mimetismo dos alunos nos seus processos
de construo da identidade musical. frequente verificar-se que determinado aluno improvisa
com uma voz prxima da do seu professor de instrumento. Este facto valorizado, tanto na sua
fase de aprendizagem como, depois, na sua voz mais autnoma.
Nenhum dos dois estabelecimentos prev a criao institucional desta figura ao contrrio
do que acontece, por exemplo, em escolas superiores de jazz nos EUA e na Europa mas em
ambas se discute essa possibilidade.

III. 9. Prtica pedaggica

Como observmos j, na JBJazz o corpo docente relativamente estvel e esta estabilidade
permitiu que a escola crescesse e amadurecesse o seu projecto educativo e a sua identidade. Em
nove anos de actividade, o programa foi revisto duas vezes, com ajustes sugeridos por
professores e alunos, em reunies peridicas, no final de cada perodo lectivo. O facto de se
manter um corpo docente estvel permitiu que houvesse tempo para que os professores, na sua
prtica pedaggica, observassem a aplicao dos programas, colocassem hipteses de alteraes
e que estes fossem reestruturados. A identidade pedaggica da JBJazz foi sendo construda com
base na responsabilizao de todos professores e alunos no processo de concretizao dos
objectivos dos programas, porque construdos por todos.
As caractersticas privilegiadas da prtica pedaggica no CJMM-ULL destacadas por
Ricardo Pinheiro so a proximidade entre professor e aluno, a exigncia para com os alunos
e a disponibilidade dos professores. O CJMM-ULL nasceu no presente ano lectivo e a sua
identidade projectada, ainda, num conjunto de objectivos a concretizar ao longo dos anos. O
facto do curso contemplar no s o jazz, mas outras formas de msica moderna (como a pop e o
rock), bem como apostar numa formao que engloba a rea das Cincias Humanas, torna-o
distinto dos outros cursos superiores de jazz.
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As expectativas de uma e outra instituio so, por isso, diferentes. Enquanto que na
JBJazz se espera que um nmero significativo de alunos ingresse no ensino superior de jazz e
inicie a sua actividade como msicos profissionais no final dos trs anos do Curso Geral de Jazz,
as expectativas da ULL prendem-se com uma popularidade crescente do Curso, um
reconhecimento cada vez maior pelos outros agentes do ensino do jazz em Portugal e por ver os
seus alunos formados dentro de trs anos, tocando profissionalmente e/ou seguindo carreira
acadmica na rea.
A avaliao da prtica pedaggica das duas instituies faz-se, em grande parte, portanto,
da mesma forma que alunos entre si e professores entre si avaliam a sua hierarquia: a partir da
avaliao do talento e da performance de alunos formados na instituio e dos professores que l
trabalham.
Mas esta avaliao faz-se tambm na gesto das expectativas dos alunos face aos
objectivos que vo conseguindo atingir. Nos inquritos feitos aos alunos do CJMM-ULL, os
inquiridos consideram unanimemente o seu nvel performativo/tcnico como Razovel, dentro
do conjunto de opes fechadas Iniciado, Razovel, Bom, Muito Bom. Ora, esta
unanimidade pode manifestar, por um lado, uma certa reserva na auto-avaliao perante o
investigador, como, por outro lado, a falta ainda de avaliao da instituio poca dos
inquritos, pois estes foram efectuados antes do primeiro momento formal de avaliao os
exames do final de primeiro semestre. No obstante, esta unanimidade no nvel auto-avaliativo
dos alunos parece um ser sinal bvio de que a avaliao que cada um faz da sua performance est
fortemente dependente da avaliao que a escola dela faz
83
.
Esta teoria encontrou uma forte sustentao, quando, na mesma questo, Em que nvel
performativo/tcnico se situa?, perante o mesmo conjunto de opes fechadas, os alunos da
JBJazz responderam diversamente, de acordo com as classificaes que obtiveram no final do
primeiro perodo na disciplina de Instrumento.
Mais quando questionados, em resposta aberta, sobre as competncias que no so
avaliadas directamente, como Quais as suas melhores qualidades enquanto estudante do curso?
e Quais as suas maiores dificuldades enquanto estudante do curso?, os alunos de ambas as

83
A este propsito, Kingsbury, em Music; Talent & Performance , tece reflexes relevantes sobre a importncia que
o reconhecimento social, sobretudo dos professores, tem na auto-avaliao do talento de cada aluno e,
consequentemente, na formao da sua identidade. (1988: 73-74).
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104
escolas do respostas extremamente especficas, como, para a primeira pergunta Bom senso e
persistncia, Tento estudar o mais possvel, Assiduidade e realizao dos TPC e
Interesse, ou como, para a segunda questo, Tempo e aproveitamento do tempo
metodicamente, Formao auditiva e Concentrao.
Mais ainda esta auto-avaliao mediada pelas expectativas que os alunos revelam
perante a escola, ou seja, quando questionados sobre as expectativas perante o curso nas questes
O que espera/esperava encontrar no curso que frequenta? e O que espera atingir pessoal e
profissionalmente com a concluso do curso?, os alunos respondem de acordo com a sua auto-
avaliao. O aluno que apontou como sua melhor qualidade a persistncia afirma que
encontrou O que esperava, muito trabalho, outro que apontou como suas maiores dificuldades
Tempo e aproveitamento do tempo metodicamente afirma que espera atingir profissionalmente
uma Maior competncia e responsabilidade profissional.
O que se pode concluir, portanto, que a avaliao da prtica pedaggica feita dois
nveis: aquela que feita pelos professores e aquela que feita pelos alunos. Em ambas, o
resultado da gesto das expectativas face aos resultados. No caso dos professores, vital a
gesto dos programas para uma optimizao dos resultados dos alunos dentro e fora da escola, no
caso dos alunos a avaliao da prtica pedaggica da instituio medida pelo equilbrio entre as
competncias que cada um considera ter e as expectativas que cada um espera atingir.

III. 10. Avaliao

Primeiramente, devemos definir dois eixos de avaliao: a avaliao que a comunidade
jazzstica faz da instituio e a avaliao que a instituio faz dos alunos. Uma e outra esto,
como vamos ver, intimamente ligadas e so interdependentes. A avaliao das escolas passa, em
grande medida, pela avaliao que a comunidade jazzstica faz dos desempenhos dos alunos. A
avaliao que a instituio faz dos alunos assenta no grau de exigncia e nas expectativas que
aponta para si mesma. Comecemos, por isso, pela avaliao que as instituies fazem dos alunos.
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105
Nas duas instituies, a avaliao do aluno comea no momento das audies
84
. Em ambas
foi referida que a competncia mais importante num aluno a sua predisposio para a
aprendizagem. Contudo, d-se primazia aos alunos com alguma experincia profissional na
msica e/ou com conhecimentos tericos consistentes (por exemplo, leitura de pauta primeira
vista e noes de harmonia). Alguns professores da JBJazz comentaram que, em anos anteriores,
alguns casos de discrepncia entre o nvel performativo do aluno e o seu conhecimento musical
terico criaram algumas discusses entre os membros do jri avaliador nas audies da escola.
Este jri, que era constitudo por um professor do instrumento do aluno proponente e por outros
dois de instrumentos diferentes, em algumas das situaes em que se observava esta
discrepncia, optou por ajuizar positivamente o ingresso do aluno com maior experincia de
palco, enquanto que noutros casos optou favoravelmente pelos alunos com maiores
conhecimentos tericos. Regra geral, os professores de instrumentos meldicos (voz, trompete,
saxofone, trombone) mostraram-se mais inclinados a admitir os alunos com maiores
conhecimentos tericos, independentemente da sua experincia musical, enquanto que os
professores dos instrumentos que constituem as seces rtmicas os harmnicos (guitarra e
piano) e os rtmicos (bateria e percusso), para alm do baixo revelaram-se mais favorveis
admisso dos alunos com maior experincia performativa. Esta heterogeneidade criava
problemas no cumprimento de objectivos comuns em cada nvel de ensino. Assim, optou-se por
constituir o jri com um professor responsvel por fazer uma pequena entrevista ao aluno na
audio, procurando entender quais as suas expectativas face escola e dois outros centrados na
performance do aluno e nos seus conhecimentos tericos. Observou-se uma maior
homogeneidade no nvel dos alunos que ingressaram no ltimo ano na escola. No CJMM-ULL,
para alm dos exames de admisso ao ensino superior, o candidato foi tambm entrevistado e
avaliado por um professor do instrumento.
Outro momento importante na avaliao que as instituies fazem dos seus alunos o
perodo de exames das vrias disciplinas. Neste, em ambas as instituies, a mediao entre
talento e performance coloca-se como elemento preponderante no acto avaliativo: o potencial
que o aluno manifesta e a perfomance que obtm so, na maior parte dos casos, discrepantes. A

84
No caso do CJMM-ULL, h, por se tratar de um curso superior, requisitos acadmicos tidos em conta que
ultrapassam as competncias musicais, como a concluso do 12 ano do ensino secundrio e a nota do Exame
Nacional numa das disciplinas especficas: Portugus, Histria ou Histria da Cultura e das Artes.
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opo, em ambas as escolas, tem sido dar primazia aos alunos que mais investem no seu percurso
acadmico em detrimento daqueles que estudam visivelmente menos e faltam mais.
No CJMM-ULL, Ricardo Pinheiro destaca como competncias privilegiadas na avaliao
dos alunos a responsabilidade, a criatividade, o nvel de performance e a assiduidade, mas
tambm as capacidades escritas e orais. Este ltimo conjunto de capacidades, tambm
privilegiado nas disciplinas tericas da JBJazz, revela uma preocupao substantiva com as
sadas profissionais dos alunos, bem como com a formao integral do indivduo.
No outro eixo, a avaliao que a comunidade jazzstica faz da escola, atravs das
performances dos alunos, temos como momento mais importante a Festa do Jazz. Anualmente,
cada escola leva a concurso os seus melhores alunos, actuando durante 40 minutos perante um
pblico e um jri de trs figuras emblemticas do jazz portugus, no Jardim de Inverno do
Teatro S.Luiz, em Lisboa. A ULL participar este ano pela primeira vez e, nas conversas tidas
com alguns dos seus alunos, h uma certa ansiedade perante a primeira prova de fogo da
escola. De facto, desde a sua criao em 2001, a Festa do Jazz tem tornado visvel o trabalho de
escolas pouco conhecidas ou expostas, colocado num mesmo patamar as vrias escolas de jazz,
mas tambm, atravs do concurso, criado uma hierarquia entre as escolas a concurso. As escolas
consideram prestigiante verem o seu trabalho reconhecido com um prmio na Festa do Jazz e a
Festa do Jazz tornou-se imediatamente prestigiada por ser a nica entidade em Portugal a faz-lo.
A JBJazz obteve, nos ltimos quatro anos, diversos prmios e foi sem dvida tambm por
este facto que se tornou mais conhecida e reconhecida pelo pblico e pelos potenciais alunos. Da
mesma forma, os alunos da escola sentem-se mais satisfeitos por estudarem numa escola
aplaudida com prmios na Festa do Jazz e vem a uma boa referncia no seu percurso
acadmico e profissional.
A Festa do Jazz , sem dvida, legitimadora e um dos mais relevantes agentes sociais na
avaliao do trabalho de uma escola de jazz, mas, medida que o ensino do jazz se tem exposto
sociedade, outros agentes pblicos e privados comeam a desempenhar um papel cada vez
maior neste processo avaliativo que a sociedade faz da escola de jazz.

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III. 11. As escolas de jazz na sociedade portuguesa polticas pblicas

Verifica-se, em Portugal, que as escolas de jazz no superiores sofrem de uma total
ausncia de apoio governamental. excepo da cedncia de instalaes camarrias a algumas
dessas escolas no mbito do poder local , no h outro poder pblico nem o Ministrio da
Educao, nem o Ministrio da Cultura que contemple qualquer fatia do seu oramento para
este servio que o Estado no presta. Os cursos de jazz nas escolas superiores de msica so,
logicamente, sustentados pelo Estado, mas a indispensvel formao prvia dos msicos que a
pretendem ingressar custeada apenas pelos prprios.
Ricardo Pinheiro apelida de ridcula, despreocupada, desrespeitosa e mal orientada a
poltica de incentivo pblico ao ensino artstico em geral e ao ensino do jazz em particular. E
aponta para esta completa falta de investimento o facto de o povo portugus ser pouco
musical ao invs de outros pases ocidentais, onde o investimento na formao musical
consideravelmente maior.
Esta ausncia de investimento pblico no ensino do jazz no um factor de menor
importncia na composio socioeconmica do corpo discente do ensino do jazz em Portugal. Se
h uma dcada atrs, os alunos que frequentavam as escolas de jazz pertenciam, na sua
esmagadora maioria, a uma classe social privilegiada com acesso a uma tradio musical
pouco acessvel aos meios sociais menos abastados e com menor instruo acadmica hoje em
dia, com a presena cada vez maior do jazz nos meios de comunicao, com a acessibilidade
permitida pela internet, com a proliferao dos festivais de jazz pelo pas, os alunos de msica
que se interessam pelo jazz cada vez mais heterogneo do ponto de vista socioeconmico.
Assim sendo, o esforo financeiro de alguns alunos e das prprias instituies esgota-se na
manuteno da matrcula, para os primeiros, e na manuteno do funcionamento dos cursos, para
os segundos, no restando, a uns e outros, pelos seus prprios meios, margem para um
investimento fora dessas balizas oramentais e que poderiam passar pela melhoria das condies
das instalaes, do material e de uma oferta de formao extra para os alunos (disciplinas
opcionais e complementares, masterclasses, workshops e bolsas de estudo).
O Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, j aqui citado, no refere,
em qualquer momento, a existncia das escolas de jazz, tendo ficado, assim, vedada ao Governo,
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uma possibilidade de apreciao da situao e de medidas de apoio a estas instituies. Por este
motivo, alguns dos agentes do ensino do jazz em Portugal com quem conversei revelaram
interesse na criao de uma associao de escolas de jazz portuguesas, que servisse de
plataforma reivindicativa para um apoio governamental ao ensino do jazz, mas que favorecesse,
tambm, a reflexo conjunta e a colaborao entre os vrios agentes deste ensino. Contudo, o
perodo de estruturao que o ensino do jazz em Portugal vive neste momento o nascimento
dos cursos superiores veio ocupar muitas energias, que so indispensveis, nessa empresa. Da
mesma forma, cada instituio, superior e no superior, procura neste momento o seu espao,
nas palavras de Ricardo Pinheiro. E este perodo, segundo o mesmo, dar lugar a outro menos
conturbado quando as instituies entenderem que h um espao especfico para todas.
No obstante, a JBJazz e a ULL tm desenvolvido diversas colaboraes regulares no
sentido de promoverem junto dos seus alunos, e a todos os interessados das outras escolas,
workshops e masterclasses. Desde a criao do CJMM-ULL, que so produzidas estas
actividades, mensalmente, em conjunto, aproveitando a disponibilidade de alguns dos msicos
mais importantes de jazz que vo passando pelo pas. No mesmo sentido, est a ser preparado,
pelas duas instituies, um curso de Vero. Esta colaborao revela-se proveitosa para ambos os
estabelecimentos, pois, para alm de propiciar o contacto com o ensino superior aos alunos da
JBJazz e de servir de captao de novos alunos para o CJMM-ULL, une recursos humanos e
financeiros para tornar possvel a concretizao de iniciativas que, a ttulo individual, no teriam
condies de acontecer.
A ULL, sendo uma Universidade privada, conta apenas com o investimento financeiro que
a Fundao Minerva proprietria tem possibilidade de fazer. As salas de aula esto bem
equipadas, com material de topo de gama material tcnico e instrumentos e o espao que o
curso partilha nas instalaes da ULL adequado. Prev-se, ainda a cedncia de novas salas para
aulas prticas e tericas. A ULL tem desenvolvido parcerias, no s com a JBJazz, mas tambm
com a Escola de Jazz do Hot Clube, prepara a criao de um Mestrado em conjunto com a
Orquestra Metropolitana de Lisboa e mantm um contacto directo com a Escola Superior de
Msica de Lisboa.
Para alm das participaes na Festa do Jazz, desde 2005, nos ltimos cinco anos, a
JBJazz, tem desenvolvido protocolos e colaboraes com diversas instituies pblicas e
privadas, no sentido de divulgar o seu trabalho e o dos alunos fora da escola. So exemplo disso,
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as colaboraes com a Cmara Municipal de Cascais (Workshop de Msica de Cascais, de 2004
a 2009), com o Museu do Azulejo (Noites do Museu, de 2007 a 2009), com a Escola Secundria
Cames (ciclo de concertos mensais pelos alunos da JBJazz no mbito da comemorao dos 100
anos do Liceu Cames/100 anos da Repblica, no presente ano lectivo), com o Museu da Msica
(aces pedaggicas na divulgao da Histria do Jazz para alunos do ensino secundrio, no
presente ano lectivo), com a Sociedade de Instruo Guilherme Cossoul (ciclos de concertos,
programao, palestras, desde 2004) e com o Grupo Dolce Vita (ciclo de concertos no Vero
pelos alunos no espao Dolce Vita Picoas Plaza, em 2007 e 2008).
Da mesma forma, a JBJazz tem participado em aces de recolha de fundos para a
remodelao das instalaes da Guilherme Cossoul, com concertos dos alunos, e na recolha de
dadores de medula ssea, com uma adeso de cerca de 80% do total de professores, funcionrios
e alunos.
Estas colaboraes colocam a escola mais prxima da sociedade, pois divulga-a o seu
trabalho e o dos alunos e torna-a agente activo na vida de instituies, associaes e empresas.
Este papel social da escola o lado mais visvel da presena da escola na sociedade portuguesa.
Contudo, no podemos esquecer que, em cada famlia de cada aluno e no seu crculo de amigos,
a escola est tambm presente. Nos questionrios efectuados aos alunos de ambas as instituies,
pergunta aberta Qual o interesse que os familiares e amigos demonstram pelo curso?, as
respostas positivas, como muito interesse ou frequente, so na ordem dos 75%.
Os vrios professores abordados neste estudo, quando confrontados com as expectativas
que tm para os seus alunos, referem, mais do que as competncias tcnicas enquanto msicos, o
rigor e/ou o sentido de responsabilidade. Esta preocupao com valores sociais parece
reflectir um conjunto de valores identitrios numa escola de jazz, espelhados nas actividades que
aqui vimos que so levadas a cabo pela JBJazz e pela ULL.
Logicamente, h uma outra dimenso em que a presena da escola de jazz se far indelvel
na sociedade portuguesa, ainda que a mdio e longo prazo: os alunos que dela vo saindo daro o
seu contributo na forma, na esttica, da msica que se far no nosso pas

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III. 12. A sociedade portuguesa nas escolas de jazz

Como vimos no Captulo I: O Jazz e Sociedade, a msica espelha os valores da sociedade
civil em que se insere. Da mesma forma, uma escola de jazz traduz esses valores no contexto da
comunidade escolar
85
. Uma vez que Portugal vive politicamente um estado democrtico, os
valores que encontramos sero aqueles em que assenta a democracia?
O caso da JBJazz afigura-se particularmente ilustrativo. Trimestralmente, no incio de cada
perodo lectivo, a direco promove e dirige uma reunio geral de alunos, onde so ouvidas as
opinies dos alunos sobre a actividade da escola, bem como os seus pareceres para a melhoria do
seu funcionamento. Destas reunies tm emanado sugestes muito vlidas para a reforma dos
programas, para ajustes na carga horria e para uma monitorizao, divulgao e apoio das
actividades curriculares e extra-curriculares dos alunos. Destes momentos nasceram ciclos de
concertos, formao de grupos de estudo de disciplinas tericas, a associao de alunos da escola
e outras actividades paralelas ao plano de estudos. Da mesma forma, a sugesto de alargar o
leque de disciplinas optativas no terceiro ano e a carga horria da disciplina de combo nasceu da
vontade e necessidade expressa pelos alunos, tal como, at, o aumento de propinas, como forma
de permitir financeiramente este investimento.
As reunies gerais de alunos so participadas por uma mdia de 50 alunos cerca de um
tero do total de alunos e so, no nosso entender, um exerccio pleno de cidadania: cada
elemento da comunidade tem voz activa e participante na gesto dos aspectos da escola que
lhes dizem directamente respeito. Este exerccio regular pode aumentar o sentido de democracia
participada em cada aluno, tornando-o, acima de um msico, um cidado consciente, activo e
responsvel na comunidade em que se insere. Estes valores democrticos, exercitados na escola,
so metfora para o papel que cada um pode ter na sociedade fora da escola.
De certa forma, estes encontros de discusso de ideias, segundo uma ordem e moderados,
em que as propostas so avaliadas pelos pares, so tambm metfora para aquilo que acontece
numa jam session ou num concerto de jazz: a conjugao de ideias, ordenadas numa lgica, onde
a hierarquia (quem improvisa: fala ou sola) rotativa.

85
Entende-se aqui por comunidade escolar o conjunto de agentes que dela tomam parte: corpo docente, discente,
funcionrios, familiares e amigos.
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Nos questionrios efectuados aos alunos da JBJazz, perante a questo aberta Porque
escolheu esta escola?, cerca de 60% referiu o ambiente familiar e aberto como decisivo nessa
eleio. Destes cerca de 60%, apenas cerca de 5% frequentam a escola pelo primeiro ano lectivo.
Estes dados podem ser um indicador de que as reunies gerais de alunos vo sendo valorizadas
ao longo do percurso do aluno pela escola e que os valores democrticos a exercitados vo
sendo interiorizados medida que cada aluno delas toma parte.

III. 13. Formao de msicos e de pblicos

No Relatrio do Grupo de Contacto Entre os Ministrios da Educao e da Cultura (Silva
et al., 2000), o Quarto Eixo de reflexo (quarto captulo) trata, precisamente, as questes
relacionadas com a formao de pblicos, onde chama a ateno para importncia da definio
deste conceito, no mbito do campo artstico: A expresso formao de pblicos pede
reflexo cuidada e utilizao prudente. Preferimos falar em pblicos, e no imediatamente em
procuras, por duas razes principais. A primeira que se trata de chegar ao mais largo e
diversificado leque de grupos que seja possvel, e qualquer que seja o critrio de classificao
(idade, instruo, residncia, condio socioprofissional, origem, etc.) e no apenas aos
indivduos que se configuram, efectiva ou potencialmente, como procura, isto , como
consumidores de bens disponibilizados ou disponibilizveis por uma oferta. A segunda razo
que se trata, apenas ou sobretudo, de uma aco de marketing (sem qualquer intuito
pejorativo), para a realizao de um mercado de escoamento de produes culturais e,
comandada, logicamente, pelos ritmos de evoluo de tal mercado, pelos objectivos de
eficincia, nele, de produtores e distribuidores, e pelos instrumentos tcnicos disponveis nas
disciplinas especializadas na gesto; trata-se, muito mais amplamente, e em particular quando os
seus promotores so entidades do Estado, local ou central, de uma aco cvica, conduzida em
nome dos direitos das pessoas (os chamados direitos culturais) e do dever pblico de estimular,
difundir e preservar as actividades e as obras de cultura. (2000: 163)
Assim sendo, h especificidades para a lei da oferta e da procura do campo artstico a ter
em conta, entre as quais: (a) as condies sociais que definem, a montante do mercado, distintos
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nveis e modalidades de propenso ao consumo (condies como o capital escolar disponvel, a
socializao cultural primria, ou os grupos e geraes de referncia); (b) a importncia decisiva
da realizao e reproduo de uma procura para sustentabilidade, a prazo, das actividades
artsticas, mormente as criativas e performativas; (c) os modos como a oferta contribui para essa
realizao e reproduo da procura, criando ou desenvolvendo apetncia, fidelizando consumos,
articulando instituio e inovao, etc.; (d) a marcao da dinmica dos mercados por factores
tais como a acessibilidade fsica dos bens, os sistemas de preos e os sistemas de informao.
(2000: 163-164) E, como o mesmo Relatrio conclui: A formao de pblicos deve, pois, ser
entendida na interseco de todas estas dimenses. (2000:164)
Ora, o ensino do jazz e a comunidade jazzstica, em geral constitui uma rede social
organizada com condies para formar pblicos, porque permite a interseco destas dimenses.
Mas quais devem ser as linhas de aco a tomar? Este Relatrio aponta uma proposta, que nos
parece, mais que vlida, urgente: preciso, pois, formar pblicos, nesta acepo precisa:
constituir pblicos. O que significa, primeiro, proporcionar possibilidades e formas de contacto
com a cultura; segundo, alargar os crculos daqueles que materializam os contactos como
consumos; terceiro, tornar regulares os consumos. Mais gente para a cultura, portanto: procuras
culturais mais efectivas, mais vastas e mais habituais. (2000: 164)
No mesmo sentido, em Actividades de Enriquecimento Curricular Relatrio sobre a sua
implementao no 1 Ciclo do Ensino Bsico do concelho das Caldas da Rainha, observa-se, na
auscultao aos professores observados que: Todos os professores de Msica das AEC
participantes neste estudo consideram importante a existncia destas actividades evocando como
principais justificaes a possibilidade das crianas alargarem as suas competncias e
experincias no mbito da msica, o facto de constituir uma medida que fomenta a igualdade de
oportunidades entre todos e uma estratgia para a formao de pblicos. (Oliveira et al., 2008:
56)
No Relatrio Final do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, refere-se que discutido,
entre os agentes do ensino pblico de msica, se tambm sua misso a formao, no s de
msicos, mas tambm de bons ouvintes (Fernandes, 2007: 45), mas sem definir, em qualquer
momento, o que se entende por bons ouvintes. Alis, os responsveis por este relatrio
ignoraram por completo a observao extremamente pertinente que o Relatrio do Grupo de
Contacto Entre os Ministrios da Educao e da Cultura tece a este respeito: Educao do
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gosto? A frmula est demasiado conotada com uma das correntes possveis, para ser til
invoc-la. No h um gosto, e no h um padro de gosto que seja inquestionavelmente superior
aos outros, de tal modo que constitusse imperativo transmiti-lo ou form-lo. (Silva et al., 2000:
165)
O ensino do jazz, como experincia musical mltipla, externa idiossincrasia portuguesa,
em muito pode contribuir para uma maior variedade de escolhas ao dispor de quem quer estudar
e ouvir msica.
Ora, os vrios agentes do ensino do jazz que ouvi no decorrer desta investigao apontam
como uma das vocaes das escolas precisamente a formao de pblicos. Este papel visto
como vital para a prpria sobrevivncia profissional dos msicos que vo saindo das escolas.
Com a proliferao de festivais, concertos, clubes, revistas, blogues, rdios, editoras e msicos
de jazz pelo pas, pode incorrer-se numa situao em que no exista uma procura que cubra toda
a oferta
86
.
Paralelamente ao trabalho directo das escolas de jazz junto dos alunos que no seguem
carreira, defendem os mesmos agentes que a aposta tambm deve ser feita na captao de novos
pblicos em iniciativas promovidas pelas escolas, como workshops destinado a estudantes de
msica das vrias reas musicais e concertos.
A Festa do Jazz tem tido, tambm nesse sentido, um papel determinante: um evento que
congrega no s os agentes directos das escolas de jazz e os amantes de jazz, mas tambm
familiares e amigos dos alunos que nela participam tornando-se potencial pblico regular de
jazz. Este evento resulta num excelente exemplo de como o ensino do jazz em Portugal envolve
no s msicos, mas tambm os restantes agentes sua volta numa tradio musical e nos
valores estticos e sociais que a informam.

86
A mesma opinio partilhada por uma srie de msicos, professores e crticos de jazz, em entrevistas levadas a
cabo por Antnio Branco, para o blogue Improvisos ao Sul (http://improvisosaosul.weblog.com.pt), que podem ser
consultadas em anexo.
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HEAD OUT

Concluso
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HEAD OUT

Concluso

Portugal assistiu, num perodo de dez anos, ao nascimento de planos de estudos de jazz
integrados nos currculos de 22 escolas de msica, de 7 escolas no superiores de ensino
exclusivo de jazz e de 4 cursos superiores de jazz.
O jazz, mais que um gnero, constitui uma tradio musical, no sentido em que conceitos,
comportamentos, formas de ensino (forma de transmisso de conhecimento e aprendizagem), de
produo, de recepo, a tradio de repertrio, a linhagem musical e a histria tm um papel
preponderante.
As escolas de jazz em Portugal so uma forma de iniciao numa comunidade na
comunidade jazzstica que composta por uma rede de agentes, uma rede social organizada,
com festivais, concertos regulares, jam sessions, clubes, patrocinadores, imprensa e escolas. E
esse processo inicitico constitui uma metfora para uma vlida e positiva integrao na vida em
sociedade lato sensu.
Embora tenha sido feita uma reflexo sobre o ensino da msica em Portugal, a tradio do
jazz (tal como de outros gneros e tradies musicais) tm sido ignoradas. O jazz constitui uma
tradio musical em que os valores democrticos da negociao de diferentes perspectivas so
basilares na prtica musical.
No jazz, os processos de interaco entre os seus diversos agentes na experimentao, na
aprendizagem e na produo de msica constituem uma preparao para as contnuas
negociaes que so exigidas a um indivduo nos vrios contextos sociais. Neste estudo, vimos
como, por exemplo, as reunies gerais de alunos na JBJazz so uma metfora para o exerccio de
uma aco cvica consciente e participada. E essa aco cvica , de facto, uma preparao
positiva e integral para a vida cvica, na sociedade contempornea.
Da mesma forma, verificmos como uma imerso numa experincia musical multicultural
pode contribuir, de forma determinante e positiva, para a sociedade, pois as escolas de jazz
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observadas so espao privilegiado para uma interaco ordeira entre os indivduos e a sociedade
e podem, por isso, no se limitar a mediar essa interaco, mas a ser dela metfora.
O interesse pela jazz metaphor e a recorrncia a ela nos vrios domnios da actividade
humana insere-se no mbito mais vasto da abordagem da improvisao no jazz enquanto paralelo
com formas mais flexveis de organizao social, de currculos e matrias escolares, de actuao
em grupo e de aproximao entre as pessoas. A relevncia social da jazz metaphor, do estudo da
improvisao e do jazz bvia e cada vez mais reconhecida no meio acadmico. O jazz, que
nasce e se desenvolve como uma tradio musical que questiona as relaes sociais e culturais
entre os indivduos, que intrinsecamente um acto de afirmao de liberdade, hoje visto como
uma boa analogia para uma sociedade mais dialogante, mais justa, mais tolerante, com maior
respeito pelo passado e pelo indivduo. , portanto, um gnero musical particularmente apto para
o exerccio da relatividade e da interculturalidade no domnio da msica.
Existe, de facto, uma especificidade prpria do ensino do jazz, nas escolas aqui observadas,
no domnio da interaco social, no sentido em que os alunos so chamados a participar
activamente na sua prpria gesto e no percurso acadmico que pretendem realizar.
A aprendizagem, nestas escolas, processa-se com uma ateno especial aos interesses do
aluno ou seja, com especial interesse nas expectativas que o aluno procura na escola e que no
passa necessariamente pela obteno de um grau acadmico, mas sobretudo na concretizao
pessoal de fazer msica com outros. Tanto professores e alunos, ou at outros agentes como
so os directores pedaggicos ou os agentes administrativos tomam como seu papel
fundamental facultar o acesso dos alunos a essa experincia musical. Aqui encontramos uma
particularidade em relao aos padres do ensino da msica em Portugal, na medida em que nas
escolas de jazz privilegiada a performance enquanto factor e resultado da negociao
individual e social. Esta performance materializada atravs da prtica do combo, uma formao
essencial nas escolas e na prtica quotidiana.
Vimos como, tanto na JBJazz como no CJMM-ULL, a noo de hierarquia a partir da
experincia performativa determinante na organizao musical de uma escola de jazz. Mais,
verifica-se como a interaco social/musical constitui um modelo de gesto, pois os valores
respeitados nessa hierarquia so os da experincia performativa e da gesto de negociaes de
perspectivas.
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Os alunos das escolas de jazz aqui observadas no as frequentam com o propsito principal
de obter um grau acadmico, mas com o objectivo de se integrarem numa rede social que os
realize pessoal e, apenas em alguns casos, profissionalmente
87
. O jazz constitui, em Portugal, de
facto, uma rede social organizada (com menos importncia noutras tradies musicais, como a
erudita Ocidental), pois cada elemento desta rede participa activamente na performance. Nesse
sentido, existe uma comunidade jazzstica em Portugal, pois escolas, professores, alunos,
promotores de festivais, pblico, famlias e patrocinadores participam dos eventos que
promovem o jazz no nosso pas. Todos estes agentes participam na rede, na comunidade, com
contributos vlidos, pois exercitam os valores da confrontao, no sentido da negociao, da
construo e da partilha. Todos eles tm uma noo clara do seu papel na comunidade, pois cada
um deles se articula na sua esfera de actuao compelindo e confrontando as competncias dos
outros. No universo de observao deste trabalho, o jazz uma rede social musicalmente
organizada.
Nesse sentido, a comunidade jazzstica em Portugal constitui uma idiossincrasia, no
sentido em que cada agente conhece e exerce os valores que atribui a si prprio e que lhe atribui
a comunidade. Esta idiossincrasia resultado do jazz ser, sobretudo, uma msica urbana, em que
fenmenos no performativos como os modos de recepo so determinantes para o produto
musical.
Nas escolas de jazz aqui observadas verificmos como a questo vocacional dominante
sobre as restantes, ou seja, vimos como a dedicao incutida pelos professores desses escolas se
sobrepe a outros valores como a obteno de grau acadmico ou o reconhecimento pelos pares.
A manifestao pblica de talento num recital, numa jam session, num concerto funciona como a
validao mxima desse talento.
Vimos tambm como o valor da tradio preponderante nas escolas de jazz observadas,
pois existe uma genealogia pedaggica, no sentido em que os professores que estudaram ou
tocaram com nomes importantes nessa tradio so preferidos a outros que o no fizeram. Daqui
resulta a cosntruo da identidades individuais ou de grupo, que cosntituem ns de uma rede
social
88
.

87
Os estudantes que frequentam as escolas superiores transformam-se, na sua maioria, em profissionais de jazz.
88
A materializao ltima desta identidade a criao da voz de um msico: a sua dimenso de originalidade e
individualidade acrescentada ao discurso da tradio.
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Observmos que as escolas de jazz so metfora social, pois os seus alunos, no processo de
aprender a improvisar em conjunto, mas tambm no processo de serem agentes activos na gesto
da instituio que frequentam, musculam a sua cidadania: a sua capacidade de negociar
continuamente pontos de vista (Altheraug, 2004: 111), de se identificar, enquanto msico e
cidado, como um dos elementos cooperantes numa rede de pessoas que trabalham para um
mesmo fim. Nesse sentido, a msica serve como metfora para a poltica e para questes sociais
e h, de facto, um sentido partilhado entre a msica, a poltica e as questes sociais.
O jazz a msica, a arte , nesse sentido, o resultado de uma aco colectiva (Becker,
1974: 769) concertada e inter-negociada, tal como a sociedade democrtica ou aspira ser.
Embora se possa verificar uma objectiva relevncia social no ensino do jazz, em Portugal
no tem havido uma reflexo sobre o papel que o ensino desta tradio musical pode ou no ter.
Nos ltimos anos, sobretudo nas duas ltimas dcadas, a reflexo no ensino especializado da
msica tem-se centrado quase exclusivamente no modelo de ensino do Conservatrio e nas
polticas pblicas face a esse ensino. De fora tm ficado outros modelos, outras tradies
musicais e uma percepo mais global da relao dos cidados com a experincia musical
produzi-la e ouvi-la recreativamente, integr-la como veculo de sociabilizao positiva, de
exerccio de criao, criatividade e negociao colectiva.
Este trabalho observou a relao que o jazz tem e pode assumir com a sociedade
Portuguesa. Poder ser til, no futuro, uma reflexo partilhada entre diversos agentes do ensino
da msica sobre o ensino desta tradio musical.
No existe, tambm, em Portugal, uma etnografia que verse a relao entre uma tradio
musical o jazz que constitui um fenmeno social crescente e a sociedade portuguesa. Este
trabalho pode servir de plataforma para algumas reflexes sobre a dimenso social, na sociedade
portuguesa, de diversas comunidades musicais j estabelecidas ou emergentes.
De facto, o jazz em Portugal diz muito sobre o pas: sobre a capacidade pragmtica de
organizao social, sobre a convivncia na diversidade, sobre a tendncia de alguns para o
elitismo, sobre o consumo de determinada msica, de determinado produto cultural, pelo
prestgio social. Mas o jazz tambm tem muito a dizer ao pas: abre janelas de oportunidades de
trabalho de msicos nacionais no estrangeiro, de msicos estrangeiros em Portugal, oferece ao
pblico uma maior diversidade de escolha de produtos culturais. E, no que toca ao ensino da
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msica, prope um modelo pedaggico que pode fortalecer os valores de uma sociedade
democrtica.

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Bibliografia
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