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Pro-posioes. v. 12. n. 2-3 (35-36). jul.-nov.

2001

\\Alunos-problema"

versus alunos diferentes:

avesso e direito da escola democrtica


Jlio Groppa Aquino1

Resumo: O presente artigo tem por propsito analisar criticamente um dos entraves concretos ao processo de democratizao escolar brasileira: a renitente noo de "aluno-problema" como justificativa ao fracasso escolar de uma parcela considervel da clientela escolar contempornea. Partindo de algumas queixas dos educadores quanto aos alunos em dificuldade, so debatidos certos aportes psicologizantes das prticas pedaggicas, especialmente aqueles derivados da noo clssica de desenvolvimento psicolgico. Entendendo seus desdobramentos como passveis de estigmatizao da clientela em situao de vulnerabilidade (seja pedaggica, psquica ou social), prope-se, por fim, uma alternativa conceitual noo clssica de desenvolvimento humano, calcada na idia de incluso escolar conseqente. Palavras-chave: Alunos-problema; Incluso escolar; Psicologia e educao.

Abstract: This paper aims to critically analyse one of the obstacles to the process of democratisation of the Brazilian education: the persistent notion of "problemstudent" as a justification of the school failure of a considerable part of the contemporary school clientele. Starting from some teachers' complaints about the student with problems, the restrictive psychological notions of the pedagogic practices, especiallY those derived of the classic notion of psychological development, are discussed. Understanding the unfolding of those restrictive notions as liable to stigmatise the clientele in a vulnerable situation (be ir pedagogical, psychological or social), the paper ends by proposing a conceptual alterna tive to the classic notion ofhuman development grounded in the idea of consequent school inclusion. Key-words: Problem-stUdents; School inclusion; Psychology and education.

Julio Groppa Aquino docente da Faculdade de Educao da USP(rea de Psicologia da Educao). com mestrado e doutorado em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP.Autor de Confrontos na sala de aula (1996) e Do cotidiano escolar (2000). e organizador/co-autor de vrias coletneas editadas pela Summus. E-mai!:groppaq@usp.br. 91

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Cada um faz precipitar sua vida e padece da nsia do futuro e de tdio do presente. Mas aquele que emprega todo o tempo consigoprprio, que ordena cada dia como sefosse uma vida, nem deseja o amanh, nem o teme. (Sneca) Cmara Cascudo (2000) d a conhecer, em uma de suas obras, um conto bastante popular no Nordeste brasileiro - Os quatro ladres -, cujas primeiras verses, informa o autor, remontam ao sculo XIV, em Portugal. Como gnero discursivo, o conto tradicional popular definido segundo quatro critrios: a antigidade, o anonimato, a divulgao e a persistncia. " preciso que o conto seja velho na memria do povo, annimo em sua autoria, divulgado em seu conhecimento e persistente nos repertrios orais. Que seja omisso nos nomes prprios, localizaes geogrficas e datas fixadoras do caso no tempo" (ibid., p. 13). Espcie de cantilena do imemorial, o conto popular pode, no obstante, esgarar as coordenadas espao-temporais, iluminando fatos e situaes correntes do cotidiano, posto que, nele, se revela "informao histrica, etnogrfica, sociolgica, jurdica, social. um documento vivo, denunciando costUmes, idias, mentalidades, decises e julgamentos" (ibid., p. 12). Em nosso caso, Os quatro ladres pode ser lido como uma espcie de parbola de uma ocorrncia significativa no cotidiano escolar contemporneo: o intrincado processo de justificao da excluso de parcela da clientela escolar.

Vamos ao conto.
Diz-se que, certa feita, havia quatro ladres muitos espertos. Num domingo qualquer, estavam deitados sombra de uma drvore quando viram passar um homem levando um carneiro grande e gordo. Imaginaram furtar o carneiro e com-lo assado. Acertaram ento um plano e espalharam-se mato a dentro. O primeiro ladro foi para o caminho, encontrando o homem do carneiro e salvou-o: - Louvado seja Nosso Senhor Jesus Cristo!

Para sempre seja louvado!


para onde leva este cachorrinho?

- O senhor, que mal pergunto,

- Que cachorrinho? - Esse a que estd amarrado numa corda! Bem bonitinho! - Isso no cachorro. E carneiro. Repare direito.

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- Estou reparando mas cachorro inteiro. cachorro e dos bons.

Vigie o focinho, as patas, o plo.

Separaram-see o dono do carneiro ficou olhando o animal meio desconfiado.Adiante saiu o segundo ladro, deu as horas, efoi logo entrando na conversa: - Cachorro bonito! Esse d para tatu e cotia. Focinho fino, bom para farejar. Pernafina corredeira. capaz de correr veado. Onde comprou o bicho? - O senhor repare que no cachorro. um carneiro. J outro cidado ali atrs veio com essa palxia para meu lado. Bote os olhos direito no bicho. - Homem, desdeque nasci que conheocachorro e carneiro. Se esse a no cachorro eu ando espritado. Deixar de conhecer cachorro? O homem seguiu sozinho, mas no tirava os olhos do carneiro quase convencido que comprara o bicho errado. O outro ladro apareceuefez a mesmaconversa, misturando osdois animais, eficando espantadoquando o dono dizia que era um carneiro. Discutiram um bom pedao e o terceiro ladro espirrou para dentro do marmeleiro. O quarto camarada veio epuxou conversa, oferecendopreo para o cachorro que dizia ser bom caador de pres. Deu os sinais de cachorro defaro e todos encontravam no bicho que o homem ia levando. Assim que despediu, o dono do carneiro, que ia comendo o animal com os olhos, parou, desatou o lao da corda e soltou o carneiro, certo e mais que certo que o carneiro era cachorro. Os quatro ladres que vinham acompanhando por dentro da capoeira, agarraram o carneiro efizeram dele um almoo especial (ibid., p. 145). Muitas so as ocasies em que, no dia-a-dia escolar, os profissionais da educao

- quer pela anestesiante

fora do hbito, quer pela flagrante inpcia (auto-crtica) so impelidos a reiterar juzos, crenas e valores que findam por eclipsar os fundamentos de uma escola democrtica/democratizante. E o exemplo mais contundente talvez seja aquele relativo naturalizao de certas imagens excludentes acerca da clientela escolar contempornea. Raras pois so as vezes em que, nos interstcios das relaes cotidianas, os alunos so tidos como sujeitos plenos de direitos, e a oferta de uma escolarizao verdadeiramente democrtica, como um dever inalienvel do Estado e da sociedade. A ttulo de exemplificao, na roda-viva escolar, a clientela do mbito pblico quase sempre parece ser pensada como beneficiria de um "do nativo" estatal, como alvo de um privilgio mnimo: o diploma. Por sua vez, a clientela escolar no contexto privado parece ser encarada como "freguesia" de um servio especializado, como consumidora de um produto tcnico abstrato e dispendioso: a garantia de acesso futuro s universidades, via vestibular. Passadas mais de trs dcadas do incio do processo de democratizao do acesso s escolas, certo que ainda no conseguimos sedimentar, entre os profis93

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sionais da educao na esfera pblica (e ainda mais entre outros setores sociais), a premissa da democratizao escolar como uma prerrogativa extensiva a todas as crianas brasileiras. Isso significa que democratizar o contexto escolar, hoje, requer no apenas a oferta macia de vagas a todas as crianas em idade escolar, mas tambm a oferta de condies eficazes e acolhedoras para que elas l permaneam pelos anos previstos na Constituio brasileira. necessrio, pois, acrescentar outra designao normativa legal: oito anos mnimos, obrigatrios e consecutivos. Por essa razo, muito se tem falado sobre a premissa da progresso contnua da clientela no fluxo escolar - princpio poltico-pedaggico cujo adversrio um dos efeitos mais perniciosos da excluso escolar: o malogro cumulativo de parcela considervel de sua clientela. Adentremos a questo. Em 111 de maro de 2000, um dos cadernos do jornal Folha de S. Paulo estampava uma matria alarmante, intitulada "Brasil campeo em aluno repetente". O artigo referia-se a um estudo comparativo entre vrios pases em desenvolvimento nos diferentes continentes (Argentina, Egito, Indonsia etc.), realizado por rgos internacionais no caso, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).

Em que pesem possveis questionamentos conhecer os dados.

s estatsticas veiculadas, vale a pena

O estudo foi conduzido de forma a revelar os ndices de repetncia escolar referentes ao ano de 1997. Selecionamos aqui apenas os dados relativos ao segmento de 11 a 61 sries, segundo classificao do prprio estudo. Vejamos os resultados, em termos de porcentagem:

Jordnia:

1,0 Tailndia: 3,3 Indonsia: 6,6

Rssia: 1,4 ndia: 3,8 Uruguai: 8,2

China: 1,2 Egito: 5,6 Paraguai: 8,4

Filipinas: 1,9 Argentina: 5,7 Brasil: 25,8

Dos dados expostos subtrai-se uma evidncia estarrecedora: a tomar pela proximidade da data da pesquisa, possvel verificar que, entre ns, de cada quatro crianas, uma vem sendo impedida em algum momento de sua progresso escolar. Na ndia, Rssia ou China - pases, tal como o Brasil, de imensos contrastes socioeconmicos -, esse montante cai vertiginosamente. O mesmo se repete com alguns de nossos pases vizinhos, tidos como bem menos "desenvolvidos". 94

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Como decifrar esses nmeros que espelham uma realidade absurda? Mais ainda, como justificar essa espcie de "calamidade pblica" em plena era democrtica? Se enveredarmos pelos meandros da produo cotidiana desses fatos, isto , pelas relaes concretas entre os profissionais da educao e a clientela escolar, no encontraremos tanto assombro, tampouco perplexidade. Ao contrrio, temo-nos acostumado placidez obtusa de supor (e, pior, fazer alardear aos outros segmentos sociais) que, quando se trata de democratizao escolar, no possvel galgar um patamar satisfatrio para todos os brasileiros. Para uma parcela vultosa das crianas em idade escolar - tanto em termos relativos quanto mais em nmeros absolutos -, tratar-se-ia de uma tarefa impraticvel. Lucram com isso os empresrios gananciosos do ensino privado, os polticos detratores da escola pblica, os dirigentes inescrupulosos e os especialistas malintencionados - os "quatro ladres" de fato da educao brasileira! A partir das discusses acumuladas, especialmente a partir dos anos 90, quanto progresso contnua da clientela escolar - tema este que ainda gera uma srie de controvrsias entre os profissionais e tericos da educao -, tem sido possvel constatar, nos ltimos anos, um efeito ainda mais insidioso de tal processo: o baixssimo rendimento de uma gama de alunos que, mesmo aps terem l permanecido o tempo mnimo e obrigatrio, ainda no apresentam as competncias mnimas previstas para aquela etapa institucional. Eis, sem dvida, a face mais obscura do fracasso escolar na atualidade. Para os mais atentos, no difcil deduzir um diagnstico indigesto: faltam crdito e solidez ao que os alunos (e tambm os educadores) vivenciam nas salas de aula, tanto no que se refere s atividades l desenvolvidas, quanto mais s relaes l levadas a cabo. No obstante, esse quadro desolador descortina uma outra dimenso complementar, e imprescindvel, da democratizao escolar. No bastam a oferta de vagas e a garantia da permanncia; faz-se necessria uma maior qualificao dos servios prestados - o que se traduziria numa apropriao mais significativa e conseqente das aes escolares por parte de sua clientela. Alm disso, o foco avaliativo deixaria de recair renitentemente sobre os alunos j em desvantagem, apontando muito mais para o quilate do trabalho desenvolvido pelos agentes escolares. Desta feita, a escola brasileira no ter se democratizado verdadeiramente enquanto persistirem constataes do tipo: "alguns alunos tm chegado ao final do ensino bsico praticamente analfabetos". Se uma determinada parcela de alunos, mesmo que nfima, atingiu o pice de sua estadia institucional sem a apropriao de destrezas mnimas, como o domnio das habilidades de leitura e escrita, o que 95

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teria ocorrido durante quase uma dcada na vida dessas pessoas e tambm na de seus professores, diretores e coordenadores? Se no ocorreu o mnimo esperado, o que l se produziu ento? No imaginrio escolar, questes dessa ordem geralmente encontram uma rplica rpida e fcil: a ineficcia da progresso contnua e a saudao do velho sistema reprovatrio. Retomamos ento nossa constatao inicial: um quarto das crianas brasileiras j vm sendo reprovadas sistematicamente. E o que isso tem alterado, de fato, o horizonte escolar? Por que insistir na concepo de que, ao se reter o fluxo de parte da clientela, se estar alcanando uma maior qualificao escolar como um todo? Enfim, de onde brota essa crena melanclica que atenta contra uma viso esperanosa do presente? Tal raciocnio leva a crer que, de um modo ou de outro, o debate sobre "progresso contnua versus reprovao sistemtica" constitui-se num falso e
ultrapassado dilema

falso porque

prope

pesos e medidas

dspares

para a chaga

do descrdito institucional escolar; ultrapassado porque recupera a reprovao como alternativa operacional quando o objetivo escolar deveria orientar-se em sentido oposto, menos excludente e mais democratizante. O foco de discusso sobre a democratizao escolar contempornea aponta para alternativas de outra natureza, as quais ensejam a presena inconteste e a participao ativa dos alunos na vida escolar e, em particular, um teor mais inclusivo das aes carreadas pelos educadores.

Da profuso dos entraves escolares atuais


Das mltiplas queixas dos profissionais da educao contempornea, talvez a mais recorrente seja aquela que desponta sob a alegao de "problemas de relacionamento interpessoal" em sala de aula. Indisciplina, agressividade, revanchismo e apatia so alguns sintomas levantados pelos educadores; todos eles, ao que parece, decorrncias da pouca credibilidade institucional auferida pelas agncias escolares entre sua clientela e pblico mais imediato, as famlias. A situao escolar atual talvez pudesse ser condensada de acordo com os seguintes contornos: de um lado, alunos criados em plena ebulio dos anos 90; de outro, profissionais formados nos obscuros anos 70/80. Entre ambos, a histria mutante de um pas em democratizao. No se pode negar que h, em curso, um
confronto

s vezes abafado,

s vezes declarado

- nas

salas de aula. Um confronto

que poderia at ser salutar, mas no tem sido (Aquino, 1996). Mediante as manifestaes tidas como disruptivas por parte da clientela, os profissionais da educao tm optado muitas vezes por estratgias nada acolhedoras. Exemplos? As ameaas, as represlias, as humilhaes, os banimentos. 96

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Por absurdo que parea, vivemos ainda uma era de crimes e castigos escolares. E a velha prtica de educar pelo exemplo vexatrio vai de vento em popa, avalizada por nove entre dez profissionais da educao. Uma dissonncia estrutural parece, pois, abater-se sobre as prticas contemporneas, uma vez que a efervescncia democratizante atestada outras instituies sociais tem passado, salvo melhor juzo, ao largo relaes constitutivas, particularmente da relao professor-aluno, ainda identificada com procedimentos segregatrios, ora crassos, ora sutis. escolares entre as de suas bastante

Tudo se passa como se os educadores no mais desfrutassem do antigo respeito sua figura autoridade - o que antes estava assegurado quer pelo simples fato de serem mais velhos, quer pelo de se apresentarem como porta-vozes exclusivos do conhecimento acumulado historicamente, ou ainda pelo de exercerem um ofcio reconhecido publicamente pela dedicao, experincia e responsabilidade que lhe so requisitos. Assim, impossvel negar que uma sensao profisso, quando no de desalento, parece tomar do contexto ou educadores - independentemente passagem, no se tratando de um desprivilgio do de insatisfao para com a de assalto grande parte dos do nvel escolar, diga-se de ensino pblico.

Contudo, as dificuldades alegadas pelos profissionais podem tambm ser compreendidas como efeitos do impacto que as novas demandas sociais, advindas do processo de democratizao do acesso escolar, vm causando no processamento das salas de aula. Demandas essas materializadas nas condutas dos alunos, em geral qualificadas como "atpicas" ou mesmo "desviantes", quando no "anmalas". Ao comentar os primrdios do processo de democratizao do acesso escolar, Azanha (1995, pp. 13-4) explicita elementos que parecem recorrer at hoje. Vejamos:
(...) A escolasofreu o impacto da presena de uma numerosa clientela nova que trouxe problemas de ensino at ento inditos. Antes disso,a escola pblica vinha desempenhando com relativo xito a sua funo de instituio social discriminadora da populao segundo os interesses sociais epolticos prevalecentes. Mas, acolhido o novo contingente populacional escolar, osparmetros pedaggicos vigentes revelaram-se ineficazes para enfrentar a situao emergente. E at mesmo algumas tentativas bem-intencionadas de alteraes tcnicas do ensino acabaram malogrando porque a transformao escolar ocorrida, pelas suas razes poltico-sociais, deu origem a problemas que, no obstante escolares, tinham sua possibilidade de soluo fora de coordenadas estritamente pedaggicas. Mais do que solues tcnicas, o que se exigia era uma alterao de mentalidade doprprio magistrio emface de suas novas responsabilidadesprofissionais.

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Se partirmos da evidncia de que temos hoje uma escola radicalmente distinta, pelo menos no que se refere ao perfil de sua clientela, daquela que ainda acalentada por muitos educadores como modelo desejvel, haveremos tambm de convir que os confrontos escolares atuais sinalizam a inevitabilidade de transformaes institucionais de diferentes naturezas - a principiar pela "mentalidade do magistrio" apontada por Azanha. Essa acomodao das prticas escolares s exigncias da contemporaneidade democrtica no se restringe apenas dimenso didtico-metodolgica (procedimentos tcnicos diferenciados), mas implica, sobretudo, o mbito tico da ao pedaggica, isto , novos paradigmas no que se refere concepo de conhecimento escolar, organizao do trabalho em sala de aula e, principalmente, s regras de convivncia entre professores, alunos e outros. Isso significa que as prticas escolares atuais parecem encontrar-se em pleno estado de transio quanto aos seus modelos de funcionamento no cotidiano o que vivido sob a forma de ruptura (por poucos), de resistncia (por muitos), ou de descaso (por alguns). De um modo ou de outro, trata-se de uma espcie de tenso ininterrupta vivida por seus protagonistas, expressa nas relaes que so travadas cotidianamente - seja na esfera pedaggica, seja na dimenso relaciona!. Por isso, os confrontos acirrados (e fecundos, em ltima instncia) em sala de aula: o cerne da interveno escolar. a, ento, que despontam as novas configuraes possveis para o lugar e o papel do profissional da educao, atentando para alguns valores e preceitos potencializadores do convvio democrtico entre os pares escolares: uma tarefa sem dvida indita, mas nem por isso menos vivel e instigante, para a presente gerao de educadores. Disso decorre que no se pode conceber a noo de autoridade numa sociedade em democratizao como algo prvio, j dado, imutvel, mas como algo provisrio, oscilante, sempre em construo. Trata-se de caminhos que so construdos e reconstrudos paulatinamente na medida em que agentes e clientela escolares se dispem a faz-Io, por meio de uma convivncia respeitosa, acolhedora, inclusiva (Aquino, 2000). Resta ento uma dvida: como, no mbito escolar, fomentar aes transformadoras a que muitos educadores no foram preparados e com relao s quais poucos se sentem confortveis? Eis, ao que parece, a principal angstia do profissional da educao nos dias de hoje.

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Vejamos uma alternativa promissora


"A primeira reao de um professor sempre a de procurar os 'bons' alunos: mais agradvel, funciona melhor... Mas necessrio tambm que procurem se responsabilizar por aquelas crianas com dificuldades. Alm do mais, extremamente fascinante se ocupar destas crianas" (Snyders, 1989, p. 90). O terico francs aponta, mesmo que timidamente, uma estratgia singular de alavancamento das transformaes escolares: preciso centrar os esforos em torno dos alunos "com dificuldades" - qui, objeto de "fascnio" para os educadores. Trocando em midos, preciso forjar uma escola voltada aos alunos em situao de vulnerabilidade (seja pedaggica, psquica ou socia!), ou ao menos minimamente responsvel em relao a eles.

Equem so eles?
Trata-se, em geral, daqueles que, no plano discursivo escolar, no apresentam as condies propcias para o aproveitamento pedaggico ideal, ou seja, aqueles que portariam algum dficit, ou mesmo um supervit, em relao ao padro de desenvolvimento esperado. Em uma palavra: os famigerados "alunos-problema". Segundo os depoimentos de professores, tanto de escolas pblicas como das escolas particulares e independentemente do nvel de ensino, os tais "alunosproblema" representariam o principal obstculo factual para o trabalho educativo na atualidade. No varejo discursivo escolar, no infreqente que esses alunos figurem como ponta final de uma srie de entraves institucionais, convertidos em alegaes do tipo: que eles no tm "condies" de freqentar determinada srie ou mesma determinada escola, que lhes faltam os "requisitos" mnimos para o aproveitamento escolar, que suas "carncias" (ora cognitivas, ora afetivas, ora morais, ora culturais) so de certa forma intransponveis; em suma, que os hbitos da clientela so incompatveis com aqueles desejveis no que tange aos cnones de uma instituio secular como a escola. Hbitos esses que se presentificam no cotidiano sob o timbre de "problemas de comportamento" (leia-se indisciplina) ou de "problemas de aprendizagem" (leia-se baixo aproveitamento), e, amide, ambos associados. Seja como for, indisciplina e baixo aproveitamento, como fenmenos tpicos da escolarizao contempornea, passam a representar as duas faces de uma mesma moeda e, em ltima instncia, vetores de (re)produo do fracasso escolar. Pode-se atestar, ademais, que tais argumentos acerca da imagem "alunoproblema" constituem verses pr-diagnsticas para as dificuldades pedaggicas detectadas nos alunos, que vo desde as de fundo psicolgico, passando pelas 99

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familiares, at as de contexto cultural ou, mais precisamente, socioeconmica.

de estratificao

Souza (1997, p. 138), na trilha das contribuies de Patto (1990), aponta configurao semelhante tambm no mbito terico, no caso das pesquisas em psicologia e em educao. Hd muito as pesquisas em Educao e em Psicologia vm considerando os problemas da escolarizao, principalmente os que incidem sobre os alunos ingressantes das escolaspblicas, enquanto dificuldades advindas da situao de pobreza a que as crianas das camadas populares so submetidas. At o incio dos anos 80, um significativo nmero de pesquisas foi produzido no Brasil atribuindo o fracasso dos alunos das sries iniciais a problemas nutricionais, cognitivos, afetivos e culturais. Tais trabalhos, comprometidos com uma viso estreita dos processos escolares, produziram explicaespreconceituosas e distorcidas a respeito das crianas e de suas famlias, largamente difundidas entre educadores e psiclogos. A pesquisa em Psicologia, at ento, possibilitou a legitimao de um discurso que medicalizou e/ou psicologizou os problemas de aprendizagem e, via de regra, depositou sobre a criana e seus pais a causa dos problemas escolares. Pesquisas recentes revelam que o preconceito em relao s classes populares e sua relao com o discurso cientfico, no Brasil, tm suas origens nas teorias racistas que aqui chegaram no final do sculo passado e incio deste sculo. No que se refere produo do fracasso escolar, no h dvida de que os discursos mdico e psicolgico tm sido aqueles que mais deixaram marcas quanto ao enquadramento discursivo dos tais "problemas de aprendizagem". Assim, pode-se afirmar com certa segurana que a medicalizao e a psicologizao das causas do fracasso discente findaram por instaurar um amplo processo de patologizao das diferenas humanas/sociais no cotidiano escolar. Vejamos um exemplo, dentre tantos. H uma espcie de justificativa, de matiz nitidamente patologizante, muito em voga nas escolas, a qual "consiste em atribuir a caractersticas inerentes criana sua no-alfabetizao. Dentre essas caractersticas inatas ao aluno, sobressaem as biolgicas, recaindo a responsabilidade pelos ndices de reprovao e evaso em pretensas doenas que impediriam as crianas de aprender" (Collares; Moyss, 1996, p. 26). Apresentando-se como "vtima de uma clientela inadequada", a escola abdica de tarefas imediatamente pedaggicas, como o caso da alfabetizao, em razo de supostos comprometimentos de teor fisiolgico. A justificativa "geralmente se manifesta colocando como causas do fracasso escolar quaisquer doenas

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dascrianas. Desloca-seo eixo de uma discussopoltico-pedaggica para causas e solues pretensamente mdicas, portanto inacessveis Educao" (ibid., pp. 27-8). Alm disso, pode-se comprovar a imputao de uma causalidade mltipla, no apenas mdica inclusive (por exemplo, a sociologizao das razes do fracasso discente), que ultrapassa em muito o domnio discursivo precisamente pedaggico. O resultado, porm, um s: a gnese do insucesso escolar acaba sendo atribuda quase exclusivamente a instncias extra-institucionais: a criana e seu estilo de vida, sua famlia, sua classe social, ou, em ltimo caso, o contexto sociocultural mais amplo. Diante do carter implacvel de tais justificativas, porque ancoradas em "evidncias" supostamente cientficas e na irredutibilidade do prprio tirocnio,

como se, de alguma forma, quase tudo conspirasse contra a interveno dos
profissionais da educao - desde a famlia e a sociedade, at o poder pblico e os dirigentes escolares - e, portanto, o trabalho educativo estivesse, salvo rarssimas excees, fadado ao malogro ou insipincia.

Conjuntura e estrutura convertem-se enfim em fatalidade, e a profisso,


num ofcio quixotesco.

Como enfrentar tal estado de coisas, se no pela via da interpelao terico-crtica?


Machado (2000, p. 145) aponta uma estratgia exemplar:

As idias de "falta", "anormalidade", "doena" e "carncia" dominam a formulao das queixas a respeito das inmeras crianas que so encaminhadas pelas escolaspara avaliao psicolgica. Essas idias ganharam vida prpria, pois muitas vezes deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais ouvimos que as crianas tm "distrbios de aprendizagem", "desnutrio': "famlia muito pobre", como se essas idias no tivessem sido produzidas historicamente. Elas tornaram-se mitos e, romp-Ios, tem sido um de nossos desafios no trabalho com educadores. Provocar estranhezas, rupturas, dissensos nas concepes muitas' vezes

monolticas das circunstncias que acometem a clientela escolar: eis a tarefa daqueles - tanto na esfera terica, quanto mais no plano emprico - comprometidos com uma prtica institucional que se pretenda democrtica, inclusiva, responsvel. A comear pela apropriao, quase sempre temerria, do discurso psicolgico no cotidiano escolar.

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Problematizando

O "aluno-problema"

Nas duas ltimas dcadas, o corpo das pesquisas afeitas interface psicologia/ educao tem proposto alguns nortes para uma compreenso menos reducionista das prticas escolares e sua complexidade. Souza (1997, p. 139) sinaliza alguns deles:
(...) a natureza prdticas da vida didria que seprocessa nas escolas pblicas, as redes de relaes e explicam
como

a constru das, a maneira como os educadores concebem sua atuao e seus alunos, que valorizam em sala de aula, como os pais e as crianas entendem quem so as crianas que fracassam, o processo de escolarizao, polticas educacionais que trajetria escolar

percorreram, como seproduz a medicalizao dosproblemas de aprendizagem,


epedaggicas sefazem presentes nas prdticas escolares.

as

De nossa parte, temos insistido na necessidade precisamente institucionais das prticas pedaggicas, que privilegie os discursos que contornam o fazer vicissitudes, pela via mesma das relaes concretas

de atentar para os aportes ou seja, um recorte analtico educativo, bem como suas (Aquino, 1996; 2000).

Para tanto, mister que se faa valer uma certa reviso paradigmtica no que se refere s imagens compartilhadas institucionalmente acerca da clientela escolar, em especial, o "aluno-problema". Isso porque, de um ponto de vista institucionalista, quando uma escola comea a apresentar um volume suspeito de diagnsticos e encaminhamentos de natureza psicolgica, ou, mais drasticamente, de reprovao e evaso, o que est em xeque no so os atributos psquicos de seu corpo discente, mas o teor das relaes concretas entre seus protagonistas que, ao menos, esto retroalimentando tais fatos. So, pois, essas relaes que passam a se oferecer como fonte de interrogao. Mais suspeito ainda o ingresso, invariavelmente aclamado, dos peritos psico-pedaggicos (psicopedagogos, psiclogos etc.) na trama escolar, sendo eles associados, grande parte das vezes, a uma promessa messinica de redeno profissional quanto aos entraves propriamente pedaggicos. Como num passe de mgica, os encaminhamentos convertem-se em blsamo aos tormentos escolares. Entretanto, vale a pena indagar: De onde emana tamanha credulidade atribuda a arcabouos conceituais extrnsecos s coordenadas escolares, mas tomados prontamente de emprstimo por seus agentes constitutivos? O que faz com que tais modalidades discursivas (e seus respectivos jarges) sejam apropriadas com tanto adesismo pelos educadores? 102

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A resposta a tais questes parece apontar para a arbitragem supostamente tcnico-cientfica de que se imbuem os peritos psico-pedaggicos, ao disporem sua munio discursiva acerca dos "distrbios" sobre os quais assentam sua condio de experts. Paradoxalmente, as especialidades no imediatamente escolares parecem ser hoje muito mais determinantes quanto aos rumos do trabalho pedaggico do que aquilo que o prprio metier e sua singularidade decretam. Esvaziados da posse de um saber slido sobre os "segredos e mistrios" de seu prprio ofcio, os educadores findam por sucumbir ao esquadrinhamento psicologizante das razes das mltiplas dificuldades da clientela, restando-Ihes algumas conseqncias deveras devastadoras do ponto de vista institucional:

a tutela discursiva e a adulao s "palavras de ordem" dos especialistas/ peritos (mormente, os clnicos); a convico de que o equacionamento residiria na exterioridade escolar; de seus embaraos profissionais profissionais, ou seja, a

esmorecimento de suas prprias competncias eroso de sua autonomia;

e, por extenso, a despotencializao do espao pblico escolar em favor de uma certa banalizao individualizante da complexidade da vida nas escolas.

Enredados numa espcie de corroso institucional difusa, agentes e clientela escolares passam a se assemelhar de algum modo, crivados por endividamentos de diferentes ordens. Assim, o "aluno-problema" ( imagem e semelhana dos agentes escolares) torna-se cone de um cotidiano fatalizado, petrificado. {cone tambm da servido voluntria das prticas escolares aos discursos psi e seu af privatizante.
o homem comum brasileiro tem na competncia tcnica de grupos especializados, e na criao de um futuro neoliberal, seus novos tutores. Infantilizado, a essehomem comum, produzido pelo discurso da competncia, s lhe resta colaborar, aprender, ou se deixar iluminar por verdades que o converteram em fraqueza. Carente, descamsado oufraco, nada mais lhe resta do que solicitar gerenciamento ou proteo. (...) A partir da, o pblico e o privado se dicotomizam em antagnicos espaos, reificam-se, e um eficaz aprisionamento efetua-se em lugares universalmente chamados de interiores. Interiores que se expressam em solitdrios e hermticos inconscientes ou personalidades, tornando a vida privada uma conquista individual margem da histria. Individualizada eprisioneira de essencialismos, ditados por deuses ou estruturas psquicas afastadas do cotidiano, a privacidade toma a

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forma de territrios impermedveis e sedentdrios, que inviabi/izam estratgiasde escapeou defuga deformas sufocantesefechadas de vida. (Baptista, 1999, p. 34) No se pode negar, pois, que j passada da hora a necessidade de um rigoroso ajuizamento crtico quanto ao impacto do discurso psico-pedaggico (suas apropriaes e desdobramentos) no cotidiano escolar atual. Que o digam os que vm provando de seu fel... Em vez de "alunos-problema", por que no tom-Ios to-somente como alunos diferentes, ou, no limite, em situao de vulnerabilidade? Uma toro no apenas de vocbulos, mas fundamentalmente do modo como temos compreendido e nos relacionado com esses novos personagens do cenrio escolar. Uma toro emancipatria, em termos institucionais. Uma toro tico-poltica, enfim. De mais a mais, necessrio interpelar: por que, por um lado, excedemos no escrutnio dos alunos em desvantagem e, por outro lado, fortalecemos seu ofuscamento institucional, quando deles nos desincumbimos, rechaando o cotidiano compartilhado? Ou seja, por que temos tido tanta dificuldade de garantir espaos escolares de fato inclusivos, e para todos? Mesmo sem a pretenso de alcanar uma resposta definitiva e estvel a tais questes, possvel inferir uma hiptese nuclear: a excessiva psicologizao do olhar contemporneo sobre a infncia e a adolescncia talvez seja responsvel (no apenas, mas grande parte das vezes) pela excluso escolar das crianas e adolescentes diferentes.

Ecomo isso se desenrola?


A infncia e a adolescncia, tal como as conhecemos hoje, no so um fato invariante do ponto de vista histrico. Mais especificamente, no se pode dizer que houvesse, na Idade Mdia por exemplo, um mundo propriamente infantil, muito menos adolescente (Aries, 1981). No havia uma distino precisa entre o universo do adulto e o da criana, esta encarada como uma espcie de apndice civil, indiferenciado do mundo adulto. No havia, pois, uma especificidade do olhar do adulto quanto s
particularidades infantis, suas necessidades e tempos prprios

assim como

fazemos hoje. Pode-se dizer, genericamente, que apenas a partir do sculo XIX a infncia foi inventada como uma etapa especfica da vida. Ou melhor, foram construdos os postulados tericos sobre a infncia que hoje professamos exausto. Uma criana no mais "natural", mas objeto do olhar normativo do discurso cientfico.

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Comea a se esboar a tambm, e conseqentemente, denominada "psicologia do desenvolvimento".

uma certa cincia da criana

A partir da profuso, no sculo XX, dos estudos dedicados descrio da evoluo infantil, ganha maioridade uma criatura desconhecida at ento: a criana da norma evolutiva. Uma criana que nasce e progride segundo padres estratificados de desenvolvimento orgnico, cognitivo, afetivo, moral, social etc. Uma criana sempre em desenvolvimento. Uma criana para sempre crivada pelo discurso psicolgico, pois. Grossomodo, os constructos tericos que suportam a noo de evoluo infantil fundamentam-se num modelo organicista de desenvolvimento, o qual tem como . ... premIssas pnnclpals: 1. Desenvolvimento chegada. mudana com uma direo, portanto, tem um ponto de

2. Eventos anteriores esto ligados aos posteriores. 3. A mudana gradual, em progresso lenta e cumulativa. 4. Eventos que ocorrem nos primeiros anos de nossas vidas produzem efeitos mais duradouros e significativos. (Lewis, 1999, p. 59) Ora, sempre bom lembrar constitui uma faca de dois gumes. efeito desse processo, por outro, dessas mesmas crianas pode ser Vejamos como isso se d. que esse olhar psicologizado sobre a infncia Se, por um lado, a ateno integral infncia a estigmatizao de uma parcela significativa entendida como efeito desse mesmo processo.

Se partirmos do princpio de que o desenvolvimento humano (infantil, em especfico) segue um curso lento, gradual, contnuo e ordenado, o que aconteceria quando isso no se d a contento? O que restaria a um segmento de crianas que, por uma ou outra razo, teriam seus elos de desenvolvimento (supostamente) rompidos ou ameaados, como o caso, alis, da alegao dos "alunos-problema"? Desvio, distrbio, disfuno, anomalia, bloqueio, transtorno: termos que dizem do afastamento de tais crianas do que era cientificamente esperado delas. Quase sempre, elas so reputadas como vtimas de uma conjuntura hostil ou de uma natureza impiedosa, e, mais drasticamente, como seres cujo desenvolvimento teria sido irremediavelmente maculado, usurpado. Da a demanda acentuada de diagnsticos/encaminhamentos e a esperana de salvao clnica. Some-se a isso o ofuscamento da ao pedaggica: "nada mais poderia ser efetuado em termos escolares". Peas que se encaixam automaticamente e que atendem pelo nome de patologizao do cotidiano escolar.

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De modo oposto a tais demandas, faz-se mais do que necessria uma reviso dos aportes psicologizantes das prticas escolares atuais - o que implica uma recusa declarada noo de desenvolvimento como marcha e progresso, ou como resultado inequvoco de coordenadas lineares de causa-efeito. Por exemplo: a recusa singela noo de "pr-requisito" para a aprendizagem, ou de "fases" desta. Lewis (1999) oferece um conjunto de princpios, mais de natureza contextualista, que se distinguem do modelo organicista de desenvolvimento, este calcado nas idias de continuidade, gradualismo e ordem. Como uma parte muito grande de nossas polticas [sociais] baseia-se mais na idia de um modelo organicista de desenvolvimento - um processo continuo, previsivel, que nos leva a um ponto de chegada em que os primeiros eventos provavelmente sero a causa de eventos posteriores - do que numa teoria contextualista em que o comportamento e as necessidades presentes podem no estar relacionados com eventos passados, mas com a adaptao ao presente, importante reexaminar a forma pela qual as po/iticas sociais podem ser alteradas se nosso modelo de desenvolvimento for outro. (...) O mais importante atender suas necessidades presentes. Assim, de certo modo, nossa po/itica de interveno em algum ponto do tempo, com a expectativa de que venha a afetar positivamente o desenvolvimento num ponto subseqente do tempo, precisa dar lugar a um modelo em que a interveno seja feita em todos os momentos do tempo. A idia de curar deve dar lugar idia de cuidar! (p. 36) Continuidade, mais que repetio; o presente, mais que o passado; cuidar, mais que curar: perspectivas basais que todo educador cioso de seus deveres deveria ter em mente. Ponto pacfico, pelo menos no que se refere ao cotidiano escolar, a noo de desenvolvimento psicolgico pode perfeitamente prescindir de seus mal-fadados aportes pretensamente "cientficos", firmando-se como algo no linear e no previsvel, ou seja, como a multiplicidade de respostas que so ofertadas mediante as incessantes interpelaes da vida. Respostas divergentes da norma evolutiva, das assertivas dos manuais tericos construdos sobre as experincias de crianas suas, francesas ou americanas. Respostas plsticas, criativas, muito mais argutas do que nosso crivo reducionista, benevolente e duvidoso do ponto democrtico almeja antever. Se rastrearmos a histria humana, encontraremos uma recorrncia: boa parte das pessoas que mudaram a viso sobre os fatos foram crianas atpicas, alheias ao padro psi, refratrias ao modelo desenvolvimentista clssico; tanto para baixo quanto para cima de sua arbitrria e indefectvel "mdia". 106

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Sendo assim, o acolhimento efetivo de tais crianas diferentes - o que denominamos "incluso conseqente" - requer uma boa dose de responsabilidade e generosidade por parte dos educadores, o que pressupe uma recusa explcita piedade, negligncia e apatia: nossos algozes cotidianos de sala de aula. Por fim, a incluso conseqente de tal parcela de crianas j em situao de desvantagem (no s escolar, mas tambm civil) exige um posicionamento que ultrapassa nosso olhar psicologizado sobre a infncia e a adolescncia atuais. Ele requer um compromisso de ordem poltica e tica, que se traduz, a nosso ver, na premissa extensiva de democratizao das relaes escolares: essa idia to familiar e, ao mesmo tempo, to desconhecida a ns, brasileiros. Desse modo, incluso escolar talvez deixe de representar um "fardo a mais" aos educadores para evocar expanso de mundo, companhia, cumplicidade civil... Notar e ser notado no mundo - o que todos ansiamos, de um modo ou de outro. Deveramos aprender mais com os alunos diferentes, com sua fora de resistncia ante as adversidades da vida - inclusive escolar. Deveramos, enfim, aprender mais sobre essas cartografias inditas do viver que eles nos legam. s prestar ateno um pouco mais, ou menos.

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