A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da

educao da criana anormal

Lev Semionovitch Vigotski


Este artigo, indito no Brasil, foi traduzido diretamente do russo por Denise Regina
Sales, Marta Kohl de Oliveira e Priscila Nascimento Marques, que constituem um
grupo de traduo dedicado s obras de Vigotski. O texto original (VIGOTSKI, L. S.
Defektologuia i utchenie o razvitii i vospitanii nenormlnogo rebionka. In: Problemi
defektologuii [Problemas de defectologia]. Moscou: Prosveschenie, 1995. p. 451-
458.) tem sua data de produo desconhecida, mas provavelmente foi escrito entre
1924 e 1931. Sua primeira publicao data de 1983, no quinto volume das Obras
escolhidas, em russo (VIGOTSKI, L. S. Obras escolhidas. t. 5. Moscou:
Pedagoguika, 1983. p. 166-173); posteriormente, o texto foi publicado nas
tradues feitas na Espanha (1997) e nos Estados Unidos (1993). Os
termos defectologia e criana anormal, utilizados no ttulo e ao longo do artigo,
foram mantidos na presente traduo por corresponderem terminologia utilizada
no incio do sculo XX, quando Vigotski produziu seus textos. Atualmente, seriam
equivalentes s expresses deficincia e educao especial e criana com
deficincia, respectivamente. Alm do interesse histrico e da indiscutvel
relevncia de fazer tradues diretas da obra vigotskiana, destaca-se neste artigo a
postulao do desenvolvimento como um percurso tortuoso, atravessado por
rupturas e conflitos, e a tese central do autor de que caminhos indiretos de
desenvolvimento so possibilitados pela cultura quando o caminho direto est
impedido. Isso teria especial importncia no caso das crianas com deficincia. O
desenvolvimento cultural seria, assim, a principal esfera em que possvel
compensar a deficincia.
Atualmente, a questo consiste em romper o aprisionamento biolgico da psicologia
e passar para o campo da psicologia histrica, humana. A palavra social, aplicada
nossa disciplina, possui um importante significado. Antes de mais nada, em seu
sentido mais amplo, essa palavra indica que tudo o que cultural social. A cultura
tambm produto da vida em sociedade e da atividade social do homem e, por
isso, a prpria colocao do problema do desenvolvimento cultural j nos introduz
diretamente no plano social do desenvolvimento. Alm disso, seria possvel apontar
para o fato de que o signo localizado fora do organismo, assim como o instrumento,
est separado do indivduo e consiste, em essncia, num rgo da sociedade ou
num meio social. Ademais, poderamos dizer que todas as funes superiores
formaram-se no na biologia nem na histria da filognese pura - esse mecanismo,
que se encontra na base das funes psquicas superiores, tem sua matriz no
social. Poderamos indicar o resultado fundamental a que nos conduz a histria do
desenvolvimento cultural da criana como a sociognese das formas superiores de
comportamento.
A estrutura das formas complexas de comportamento da criana consiste numa
estrutura de caminhos indiretos, pois auxilia quando a operao psicolgica da
criana revela-se impossvel pelo caminho direto. Porm, uma vez que esses
caminhos indiretos so adquiridos pela humanidade no desenvolvimento cultural,
histrico, e uma vez que o meio social, desde o incio, oferece criana uma srie
de caminhos indiretos, ento, muito frequentemente, no percebemos que o
desenvolvimento acontece por esse caminho indireto.
Um exemplo simples. Vamos imaginar que precisamos escolher em qual de dois
grupos h mais objetos, ou, ento, que precisamos dividir determinado grupo de
objetos em certo nmero de partes (dividir brinquedos ou peas entre algumas
pessoas presentes). A operao mais simples seria a seguinte: dividir os objetos a
olho, como fazem as crianas mais novas ou o homem primitivo
1
. Ns, homens
culturais, e as crianas de idade escolar mais avanada, para fazer a diviso,
usamos o caminho indireto; primeiramente, contamos os objetos e, dessa forma, o
objetivo fundamental de dividir fica em segundo plano. Os homens culturais contam
primeiro os objetos, depois os participantes presentes; em seguida, efetuam a
operao aritmtica, por exemplo, dividem 64 objetos entre quatro participantes. O
nmero obtido indica quantos objetos devem ficar com cada um. Apenas depois
disso a diviso tem incio. Em outras palavras, o objetivo fundamental, sem dvida,
no alcanado de modo direto, assim que surge a tarefa. Mesmo em crianas de
tenra idade, ele adiado, deixado para o final, e o intervalo preenchido por
uma srie de operaes, que consistem em um caminho indireto para a resoluo
da tarefa.
Do mesmo modo, a criana comea a contar nos dedos quando, por no estar em
condies de dar uma resposta direta pergunta do professor sobre o resultado de
6 mais 2, ela conta nos dedos 6, depois 2 e diz: 8. Aqui temos novamente a
estrutura do caminho indireto para a realizao de determinada operao - uma
conta: a criana, sem ter uma resposta pronta, automtica, utiliza as prprias
mos, que antes eram para ela somente pano de fundo. Nesse caso, as mos, que
no possuem relao direta com a pergunta, adquirem significado de instrumento
assim que a execuo da tarefa pelo caminho direto se mostra impedida para a
criana. Com base nessas colocaes, poderamos determinar tambm as prprias
funes, o prprio propsito que cumpre essa operao cultural na vida da criana.
A estrutura do caminho indireto surge apenas quando aparece um obstculo ao
caminho direto, quando a resposta pelo caminho direto est impedida; em outras
palavras, quando a situao apresenta exigncias tais, que a resposta primitiva
revela-se insatisfatria. Como regra geral, podemos considerar isso como
operaes culturais complexas da criana. A criana comea a recorrer a caminhos
indiretos quando, pelo caminho direto, a resposta dificultada, ou seja, quando as
necessidades de adaptao que se colocam diante da criana excedem suas
possibilidades, quando, por meio da resposta natural, ela no consegue dar conta
da tarefa em questo.
A ttulo de exemplo, apresentamos nosso experimento, que uma modificao do
experimento de Jean Piaget com a fala egocntrica da criana
2
. Observamos a fala
egocntrica da criana aproximadamente na mesma situao em que Piaget, mas
nos propusemos investigar de que fatores ela depende. Diferentemente do
experimento de Piaget, dificultamos o comportamento da criana. Ns a
observamos no momento de seu desenho livre, mas organizamos a atividade de
modo que falte criana determinado lpis de cor. Enquanto ela est entretida com
o desenho, ns retiramos, imperceptivelmente, o modelo a partir do qual ela
desenha; quando ela copia o desenho em um papel de seda, retiramos,
imperceptivelmente, a tachinha e a folha se solta. Em suma, organizamos o
comportamento da criana de modo que ela depare com uma srie de dificuldades.
Constatamos, nesses casos, que a fala egocntrica imediatamente sobe para 96%,
enquanto seu coeficiente normal fica em torno de 47%. Isso demonstra que a fala
egocntrica intensifica-se quando surgem dificuldades para a criana. Vamos supor
que uma criana est desenhando e precisa de um lpis vermelho. Se o lpis
estiver ali, surgir a fala egocntrica? No. Ela precisa do lpis vermelho, pega-o e
desenha. Agora vamos supor que a criana precise do lpis vermelho, mas ele no
est l; ela olha e o lpis no est ali. a que surge a fala egocntrica, o
raciocnio: "Sumiu o lpis vermelho, preciso arranjar um lpis vermelho", ou "A
lebre vai ficar sem orelhas", ou "Vou ter que desenhar com o lpis cinza", ou "Se eu
molhar o azul na gua, ele vai ficar como vermelho", e assim faz a criana. Em
outras palavras, quando no possvel dar conta da situao por meio de uma
ao, surge em cena o raciocnio: como planejar o prprio comportamento ou como
conseguir o objeto que lhe falta. s vezes, a criana tenta dar-se conta do que est
acontecendo. Esse caminho indireto aparece quando o caminho direto est
impedido.
O experimento nos convence de que a fala egocntrica da criana uma
importante funo do discurso interior, uma vez que ela planeja o comportamento.
Sabemos at que ponto aquilo que vem mente da pessoa influencia o que ela faz
e em que medida isso caracterstico do comportamento humano, condiciona seus
atos, sua atitude em relao ao meio circundante. As origens desse planejamento
encontram-se na fala egocntrica infantil.
O pesquisador suo douard Claparde demonstrou as leis que explicam a
estrutura de tais operaes indiretas; elas foram por ele denominadas leis da
dificuldade de tomada de conscincia
3
. Claparde pesquisou como surge, na
criana, a resposta ao semelhante e ao diferente e deparou com os seguintes fatos:
a resposta ao semelhante surge antes da resposta ao diferente, enquanto a
definio verbal do diferente surge antes da definio verbal do semelhante.
Claparde explica isso da seguinte forma: com relao semelhana, no h
dificuldades para a criana, ela reage diretamente, no tem motivos para recorrer
ao caminho indireto; com relao ao diferente, ela erra muito mais, realiza uma e
outra ao, e, assim, revela-se como surge a operao indireta. Claparde formulou
esta lei: procuramos compreender em palavras ou traduzimos a operao do plano
das aes para o plano verbal medida que aprendemos a adaptarmo-nos,
conforme deparamos com dificuldades em nosso comportamento.
E, realmente, no apenas os pesquisadores da fala egocntrica, mas tambm os
pesquisadores de operaes mais complexas, demonstram que a estrutura dos
caminhos indiretos surge quando a operao pelo caminho direto est impedida.
Em outras palavras, a funo bsica e o objetivo fundamental da forma superior de
adaptao consistem em fazer com que ela ocorra quando a adaptao pelo
caminho direto fica difcil para a criana.
H ainda um ponto extremamente importante, que pode ser assim formulado: o
desenvolvimento das formas superiores de comportamento acontece sob presso
da necessidade; se a criana no tiver necessidade de pensar, ela nunca ir pensar.
Se as dificuldades organizadas por ns obrigam a criana a corrigir seu
comportamento, a pensar antes de agir, a tomar conscincia em palavras, como diz
Claparde, ento acontece a situao mencionada. Mas, se organizamos o
experimento de modo que a criana no depare com dificuldades, ento a
porcentagem de sua fala egocntrica diminui imediatamente de 96% para 47%, ou
seja, cai quase pela metade.
Antes, os psiclogos estudavam o processo de desenvolvimento cultural da criana
e o processo de sua educao de forma unilateral. Assim, todos se perguntavam
quais dados naturais da psicologia da criana condicionam a possibilidade de seu
desenvolvimento cultural, em quais funes naturais da criana deve apoiar-se o
pedagogo para introduzi-la nessa ou naquela esfera da cultura. Estudavam, por
exemplo, como o desenvolvimento da fala, ou a aprendizagem da aritmtica,
depende de funes naturais da criana, como ele preparado no processo de
crescimento natural da criana, mas no estudavam o contrrio: como a
assimilao da fala ou da aritmtica transforma as funes naturais do aluno, como
ela reconstri todo o curso de seu pensamento natural, como rompe e afasta linhas
e tendncias antigas de seu desenvolvimento.
Agora, o educador comea a compreender que, ao entrar na cultura, a criana no
apenas toma algo dela, adquire algo, incute em si algo de fora, mas tambm a
prpria cultura reelabora todo o comportamento natural da criana e refaz de modo
novo todo o curso do desenvolvimento.
A distino de dois planos de desenvolvimento no comportamento (o natural e o
cultural) torna-se o ponto de partida para uma nova teoria da educao.
O segundo ponto ainda mais importante. Ele, pela primeira vez, introduz no
campo da educao a concepo dialtica do desenvolvimento da criana. Se antes,
quando no se distinguiam os dois planos de desenvolvimento - o natural e o
cultural -, era possvel apresentar ingenuamente o desenvolvimento cultural da
criana como continuao e consequncia direta de seu desenvolvimento natural,
agora tal compreenso resulta impossvel. Os antigos pesquisadores no viam um
conflito profundo na transio, por exemplo, do balbucio s primeiras palavras ou
da percepo das figuras numricas ao sistema decimal. Eles consideravam que um
era mais ou menos a continuao do outro. Novas pesquisas tm mostrado, e nisso
est seu inestimvel mrito, que, onde antes se via um caminho plano, na verdade
h uma ruptura; onde parecia existir um movimento bem-sucedido por uma
superfcie plana, na realidade acontecem saltos. Simplificando, as novas pesquisas
indicaram pontos de viragem no desenvolvimento, em que os antigos supunham
haver um movimento em linha reta. Com isso, elas esclareceram os pontos nodais
do desenvolvimento da criana mais importantes para a educao. Mas natural
que, juntamente com isso, desaparea tambm a antiga concepo sobre o prprio
carter da educao. Onde a antiga teoria podia falar em colaborao, a nova fala
em luta. No primeiro caso, a teoria ensinava criana a dar passos lentos e
tranquilos; a nova deve ensin-la a saltar. Essa mudana radical no ponto de vista
educacional, que emerge como resultado da reviso dos problemas fundamentais
do desenvolvimento cultural da criana, pode ser ilustrada em cada problema
metodolgico, em cada captulo de nossa pesquisa.
A tarefa de cada teoria cientfica inclui a anlise das relaes existentes entre o
meio e o organismo e dos seus principais tipos. Entretanto, essa posio expressa,
de fato, a ideia de que o desenvolvimento da criana em cada poca cultural
coincide mais ou menos com pontos determinados da linha de seu desenvolvimento
cultural. Assim, se examinarmos fenotipicamente o fenmeno, primeira vista
parece de fato que, em certo estgio de desenvolvimento do crebro e de acmulo
de experincia, a criana adquire a fala humana; num estgio mais avanado, ela
domina o sistema numrico; mais adiante, em condies favorveis, entra no
mundo da lgebra. Aqui como se houvesse plena coincidncia ou, mais
provavelmente, concordncia das linhas de desenvolvimento. Mas esse um ponto
de vista enganoso. Por trs dele esconde-se uma discrepncia profunda, um
conflito complexo, em que sempre se transforma o encontro com um novo estgio
de desenvolvimento, pois, na verdade, a linha de desenvolvimento natural da
criana, entregue prpria lgica, nunca passa para a linha do desenvolvimento
cultural.
A transformao do material natural em uma forma histrica sempre um processo
no de simples mudana orgnica, mas de complexa mudana do prprio tipo de
desenvolvimento. Assim, a principal concluso que pode ser tirada da histria do
desenvolvimento cultural da criana, em relao sua educao, a seguinte:
educao cumpre sempre enfrentar uma subida onde antes se via um caminho
plano; ela deve dar um salto onde at ento parecia ser possvel limitar-se a um
passo. O primeiro mrito da nova pesquisa consiste exatamente em ter revelado
um quadro complexo onde antes se via um simples. Mas esse ponto de vista produz
uma verdadeira revoluo nos princpios da educao quando nos aproximamos da
educao da criana anormal.
Aqui o caso essencialmente diferente daquele observado no campo da educao
da criana normal. Todo o aparato da cultura humana (da forma exterior de
comportamento) est adaptado organizao psicofsiolgica normal da pessoa.
Toda a nossa cultura calculada para a pessoa dotada de certos rgos - mo,
olho, ouvido - e de certas funes cerebrais. Todos os nossos instrumentos, toda a
tcnica, todos os signos e smbolos so calculados para um tipo normal de pessoa.
E daqui surge aquela iluso de convergncia, de passagem natural das formas
naturais s culturais, que, de fato, no possvel pela prpria natureza das coisas e
a qual tentamos revelar em seu verdadeiro contedo.
Quando surge diante de ns uma criana que se afasta do tipo humano normal,
com o agravante de uma deficincia na organizao psicofisiolgica,
imediatamente, mesmo aos olhos de um observador leigo, a convergncia d lugar
a uma profunda divergncia, uma discrepncia, uma disparidade entre as linhas
natural e cultural do desenvolvimento da criana. Por si s, entregue a seu
desenvolvimento natural, a criana surda-muda nunca aprender a falar, a cega
nunca dominar a escrita. Aqui a educao surge em auxlio, criando tcnicas
artificiais, culturais, um sistema especial de signos ou smbolos culturais adaptados
s peculiaridades da organizao psicofisiolgica da criana anormal.
Assim, no caso dos cegos, a escrita visual substituda pela ttil - o sistema Braille
permite compor todo o alfabeto por meio de diferentes combinaes de pontos em
relevo, permite ler tocando esses pontos na pgina, e escrever perfurando o papel
e marcando nele pontos em relevo. Exatamente do mesmo modo, no caso dos
surdos-mudos, a dactilologia (ou alfabeto manual) permite substituir por signos
visuais, por diversas posies das mos, os signos sonoros do nosso alfabeto e
compor no ar uma escrita especial, que a criana surda-muda l com os olhos.
A educao vai ainda mais longe e ensina ao surdo-mudo a lngua falada, uma vez
que seu aparelho fonador geralmente no est prejudicado. Essa criana, surda de
nascena, s se torna muda por estar privada de percepo auditiva. A educao
ensina o surdo a compreender a lngua falada pela leitura dos lbios do falante, ou
seja, substituindo os sons da fala por imagens visuais, movimentos da boca e dos
lbios. O surdo-mudo aprende a falar utilizando, para isso, o tato, a imitao de
sinais e as sensaes cinestsicas.
Esses caminhos alternativos especialmente construdos para o desenvolvimento
cultural da criana cega e da surda-muda, a lngua escrita e falada especialmente
criada para elas so extremamente importantes na histria do desenvolvimento
cultural em dois aspectos. Os cegos e os surdos-mudos so como um experimento
natural que demonstra que o desenvolvimento cultural do comportamento no se
relaciona, necessariamente, com essa ou aquela funo orgnica. A fala no est
obrigatoriamente ligada ao aparelho fonador; ela pode ser realizada em outro
sistema de signos, assim como a escrita pode ser transferida do caminho visual
para o ttil.
Os casos de desenvolvimento anmalo permitem observar, com mxima clareza, a
divergncia entre o desenvolvimento cultural e o natural, a qual, em essncia,
ocorre tambm na criana normal, mas aqui emerge com mxima nitidez
justamente porque, entre os surdos-mudos e os cegos, nota-se uma
impressionante discrepncia entre as formas culturais de comportamento,
destinadas organizao psicofisiolgica normal da pessoa, e o comportamento da
criana acometida por essa ou aquela deficincia. Porm, mais importante, as
formas culturais de comportamento so o nico caminho para a educao da
criana anormal. Elas consistem na criao de caminhos indiretos de
desenvolvimento onde este resulta impossvel por caminhos diretos. A lngua
escrita para os cegos e a escrita no ar para os surdos-mudos so tais caminhos
psicofisiolgicos alternativos de desenvolvimento cultural.
Ns nos acostumamos com a ideia de que o homem l com os olhos e fala com a
boca, e somente o grande experimento cultural que mostrou ser possvel ler com os
dedos e falar com as mos revela-nos toda a convencionalidade e a mobilidade das
formas culturais de comportamento. Psicologicamente, essas formas de educao
conseguem superar o mais importante, ou seja, a educao consegue incutir na
criana surda-muda e na cega a fala e a escrita no sentido prprio dessas palavras.
O importante que a criana cega l, assim como ns lemos, mas essa funo
cultural garantida por um aparato psicofisiolgico completamente diferente do
nosso. E, para a criana surda-muda, o mais importante, do ponto de vista do
desenvolvimento cultural, que a fala humana garantida por um aparato
psicofisiolgico completamente diferente.
Dessa forma, a primeira lio que esses exemplos nos ensinam a independncia
das formas culturais de comportamento em relao a esse ou aquele aparato
psicofisiolgico. A segunda lio, particularmente evidente no exemplo das crianas
surdas-mudas, refere-se ao desenvolvimento espontneo das formas culturais de
comportamento. As crianas surdas-mudas, por si mesmas, desenvolvem uma
lngua mmica complexa, uma fala singular. criada uma forma particular de fala
no para surdos-mudos, mas construda pelos prprios surdos-mudos. criada
uma lngua original, que se distingue de todas as lnguas humanas contemporneas
mais profundamente do que estas entre si, pois ela retorna mais antiga
protolngua humana, lngua dos gestos ou at mesmo s das mos.
Por si s, mesmo privada de qualquer instruo, a criana ingressa no caminho do
desenvolvimento cultural; em outras palavras, no desenvolvimento psicolgico
natural da criana e no seu meio circundante, na necessidade de comunicao com
esse meio, que se encontram todos os dados necessrios para que se realize uma
espcie de autoignio do desenvolvimento cultural, uma passagem espontnea da
criana do desenvolvimento natural ao cultural.
Esses dois aspectos, tomados em conjunto, levam-nos a uma reavaliao radical do
olhar contemporneo sobre a educao da criana anormal. O olhar tradicional
partia da ideia de que o defeito significa menos, falha, deficincia, limita e estreita
o desenvolvimento da criana, o qual era caracterizado, antes de mais nada, pelo
ngulo da perda dessa ou daquela funo. Toda a psicologia da criana anormal foi
construda, em geral, pelo mtodo da subtrao das funes perdidas em relao
psicologia da criana normal.
Para substituir essa compreenso, surge outra, que examina a dinmica do
desenvolvimento da criana com deficincia partindo da posio fundamental de
que o defeito exerce uma dupla influncia em seu desenvolvimento. Por um lado,
ele uma deficincia e atua diretamente como tal, produzindo falhas, obstculos,
dificuldades na adaptao da criana. Por outro lado, exatamente porque o defeito
produz obstculos e dificuldades no desenvolvimento e rompe o equilbrio normal,
ele serve de estmulo ao desenvolvimento de caminhos alternativos de adaptao,
indiretos, os quais substituem ou superpem funes que buscam compensar a
deficincia e conduzir todo o sistema de equilbrio rompido a uma nova ordem.
Dessa forma, o novo ponto de vista prescreve que se considere no apenas as
caractersticas negativas da criana, no s suas faltas, mas tambm um retrato
positivo de sua personalidade, o qual apresenta, antes de mais nada, um quadro
dos complexos caminhos indiretos do desenvolvimento. O desenvolvimento das
funes psquicas superiores possvel somente pelos caminhos do
desenvolvimento cultural, seja ele pela linha do domnio dos meios externos da
cultura (fala, escrita, aritmtica), ou pela linha do aperfeioamento interno das
prprias funes psquicas (elaborao da ateno voluntria, da memria lgica,
do pensamento abstrato, da formao de conceitos, do livre-arbtrio e assim por
diante). As pesquisas mostram que a criana anormal, em geral, tem atrasos
justamente nesse aspecto. Tal desenvolvimento no depende da deficincia
orgnica.
Eis por que a histria do desenvolvimento cultural da criana permite propor a
seguinte tese: o desenvolvimento cultural a principal esfera em que possvel
compensar a deficincia. Onde no possvel avanar no desenvolvimento
orgnico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural.
Ao falar sobre talento, detemo-nos especialmente no modo como a cultura nivela
as diferenas de talento e como o desenvolvimento cultural apaga ou, mais
precisamente, converte em histrica a superao natural do desenvolvimento
orgnico incompleto.
Resta-nos apenas acrescentar que, em relao ao desenvolvimento cultural dos
meios internos de comportamento (ateno voluntria e pensamento abstrato),
deve ser criada a mesma tcnica de caminhos alternativos que existe em relao ao
desenvolvimento dos meios externos do comportamento cultural. Para a criana
intelectualmente atrasada, deve ser criado, em relao ao desenvolvimento de suas
funes superiores de ateno e pensamento, algo que lembre o sistema Braille
para a criana cega ou a dactilologia para a muda, isto , um sistema de caminhos
indiretos de desenvolvimento cultural, quando os caminhos diretos esto impedidos
devido ao defeito.


1 - Fortemente influenciado por Lucien Lvy-Bruhl, Vigotski busca tratar supostos
estgios de desenvolvimento cultural apenas como diferentes entre si e no como
inferiores ou superiores; entretanto, coerentemente com as concepes
predominantes em seu tempo, ele na verdade concebe o pensamento racional e
escolarizado como o modo mais avanado de funcionamento psicolgico. Sendo
assim, sua viso sobre essa questo poderia ser atualmente considerada
evolucionista e eurocntrica, e os termos homem primitivo e homem cultural,
mantidos nesta traduo por fidelidade ao original, so bastante questionveis. (N.
de T.)
2 - Quando utiliza o conceito de fala egocntrica em Piaget, Vigotski refere-se
obra A linguagem e o pensamento da criana, de 1923. (N. de T.)
3 - douard Claparde (1873-1940), em A educao funcional (1931), apresenta
um conjunto de grandes leis da conduta, entre as quais se encontra a lei da tomada
de conscincia aqui citada por Vigotski. Tal lei estabelece que o indivduo comporta-
se em relao a determinado objeto ou processo inicialmente de forma automtica,
inconsciente. Posteriormente, ele toma conscincia desse objeto e pode comportar-
se em relao a ele recorrendo a caminhos indiretos, a partir de uma escolha
consciente e no levado por reaes diretas, automticas. (N. de T.)