Livro Integrado Fiocruz PDF

Produo de conhecimentos de
ensino mdio integrado: dimenses

epistemolgicas e poltico-pedaggicas
COLQUIO
Escola Politcnica de Sade
Joaquim Venncio/Fiocruz
Rio de Janeiro
3 e 4 de setembro de 2010
Organizao:
GT Trabalho e Educao da Anped
Projetos Integrados (UFF; Uerj; EPSJV/Fiocruz);
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV/Fiocruz)
Comisso Cientfica:
Prof. Gaudncio Frigotto (UERJ)
Profa. Maria Ciavatta (UFF; UERJ)
Profa. Marise Ramos (EPSJV/FIOCRUZ; UERJ)
Prof. Cludio Gomes (EPSJV/FIOCRUZ)
Equipe de Apoio:
Secretria: Micheli da Silva Freitas de Abreu
Bolsistas de Iniciao Cientfica (UFF): Felipe Vieira Soares e
Neylor dos Santos Ferreira
Bolsita de apoio Tcnico (Uerj): Ana Carolina Gonalves da Silva
Conselho Editorial:
Marcela Pronko (Coordenao Executiva)
Bianca Cortes
Carla Martins
Cludio Gomes
Filipina Chinelli
Grasiele Nespoli
Jos dos Santos Souza
Jos Roberto Franco Reis
Mrcia Valeria Morosini
Mrcio Rolo
Maria Ins Bravo
Selma Majerowicz
Paulo Guanaes
Ramn Pea Castro
Produo de conhecimentos de
ensino mdio integrado: dimenses
epistemolgicas e poltico-pedaggicas
ANAIS DO COLQUIO
Organizao:
GT Trabalho e Educao da Anped
Projetos Integrados (UFF, Uerj, EPSJV/Fiocruz)
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio
Rio de Janeiro
2014
C719a Colquio (2010: Rio de Janeiro, Brasil).
Anais / Produo de conhecimentos de ensino mdio integrado:
dimenses epistemolgicas e poltico-pedaggicas, Rio de Janeiro, 3 e 4 de
setembro de 2010; Organizao de GT Trabalho e Educao da Anped;
Projetos Integrados (UFF, Uerj, EPSJV/Fiocruz); Escola Politcnica de Sade
Joaquim Venncio/Fiocruz. Rio de Janeiro: EPSJV, 2014.

258 p. : il.
ISBN: 978-85-98768-72-4

1. Formao Profissional. 2. Educao Profissional. 3. Ensino Mdio.
4. Poltica Pedaggica. I. Ttulo.

CDD 370.113
Coordenao Editorial
Eveline Algebaile
Maria Ciavatta
Marise Ramos
Capa
Z Luiz Fonseca
Projeto grfico e editorao
Marcelo Paixo
Apoio
CNPq, Faperj e EPSJV-Fiocruz
Catalogao na fonte
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio
Biblioteca Emlia Bustamante
Agradecimentos
O Colquio Produo de Conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado:
Dimenses Epistemolgicas e Poltico-pedaggicas realizou-se nos dias 3 e 4 de
setembro de 2010, na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/ Fiocruz, no
Rio de Janeiro, promovido pelo Grupo Projetos Integrados UERJ-UFF- EPSJV/
Fiocruz, GT Trabalho e Educao da Anped e Escola Politcnica de Sade Joa-
quim Venncio/Fiocruz.
A expresso Ensino Mdio Integrado tem sido amplamente utilizada
no contexto educacional, especialmente a partir da revogao do Decreto n
2.208/97. Por um lado, ela define uma das formas de articulao entre a educao
profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio, inclusive na modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA) (Decreto n. 5.154/2004, art. 4o. 1o,
inciso I e Parecer CEB/CNE e Decreto n. 5.840/2006). Por outro, de forma
bem mais abrangente, trata-se de uma concepo de educao que, desafiada
pelas contradies da realidade concreta, pressupe a integrao de dimenses
fundamentais da vida trabalho, cincia e cultura num processo formativo
que possibilite aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos (cientficos, ticos e
estticos) produzidos histrica e coletivamente pela humanidade, bem como aos
meios necessrios produo de sua existncia e sua emancipao como classe.
Entre a conquista de uma prerrogativa legal e a sua consolidao como
uma poltica pblica, sustentada pela possibilidade de tornar essa concepo de
educao orgnica e unitria em nossa sociedade, h um longo processo marcado
por disputas e dificuldades de ordem tica, poltica, intelectual e econmica.
Enquanto isto, o debate conceitual permanece vivo e inmeras iniciativas de
implantao de projetos poltico-pedaggicos e propostas curriculares concebidos
sob o escopo dessa expresso tem-se realizado.
Se o desafio dos intelectuais captar o movimento do real em suas
contradies, buscando evidenci-las e orden-las para que se possa, em alguma
medida, nele intervir, nada mais apropriado do que recorrer aos conhecimentos
por eles produzidos at ento sobre esse movimento a implantao do que se
tem designado como Ensino Mdio Integrado.
Assim, o Colquio teve os seguintes objetivos:
a) identificar e divulgar o estado da arte da produo do conhecimento
sobre o Ensino Mdio Integrado, nas modalidades regular e de EJA;
b) sistematizar as principais questes de ordem epistemolgica, poltica
e pedaggica que envolvem o tema, considerando estudos de natureza
conceitual e emprica, avanando em sua compreenso terico-prtica;
c) explicitar e aprofundar o debate sobre o tema na perspectiva da poltica
pblica.
Procuramos, com isto, mobilizar intelectuais, professores e alunos, tanto da
educao bsica quanto da educao profissional, assim como da graduao e da
ps-graduao, bem como gestores da poltica pblica, visando a constituir uma
densidade de reflexes e debates a partir dos quais se possam desdobrar novos
estudos e novas aes sobre o tema. A universidade e a escola podem, assim,
ajudar a se fazer cumprir a funo material da teoria possvel quando esta se
produz a partir do real e a ele retorna transformando-o.
Mediante o levantamento de dissertaes de mestrado e teses de doutorado
sobre o tema, concludos at o 1 semestre de 2010, organizamos o Colquio,
convidando os autores a apresentarem e debaterem seus trabalhos
1
. A partir
das diversas abordagens encontradas nos trabalhos acadmicos selecionados,
identificamos convergncias que nos possibilitaram organizar a apresentao
em trs eixos Concepes de Formao Integrada e Politecnia; Propostas
Curriculares de Formao Integrada; e Implementao em Sistemas de Ensino
tambm adotados como referncia para a agregao dos trabalhos completos,
agora publicados.
Acreditamos que o debate realizado e sua difuso, por meio destes Anais,
so uma contribuio relevante para o enfrentamento terico e prtico das
questes e desafios implicados com a educao pblica brasileira e, em um plano
mais amplo, com o atual contexto de crise e recomposio do capital.
Rio de Janeiro, setembro de 2010
Coordenao
Gaudncio Frigotto
Uerj e Projetos Integrados
Maria Ciavatta
UFF e Projetos Integrados
Marise Ramos
Uerj, EPSJV-Fiocruz, Projetos Integrados e GT TE-Anped
Cludio Gomes
EPSJV-Fiocruz

1
Foram apresentados 29 trabalhos, dos quais 18, em sua verso completa, esto publicados nestes
Anais.
Sumrio
Introduo
Produo de conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado:
dimenses epistemolgicas e poltico-pedaggicas 11
Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos e Cludio Gomes
EIXO 1: CONCEPES DE FORMAO INTEGRADA E POLITECNIA
Concepo e prtica do ensino mdio integrado:
a percepo dos professores da Escola Tcnica
Federal de Palmas Tocantins 21
Haroldo de Vasconcelos Bentes
O conhecimento como produto das relaes de trabalho 37
Renata Cristina da Costa Gotardo e Edaguimar Orquizas Viriato
Ensino mdio integrado no Distrito Federal:
um dilogo entre teoria e prtica 49
Robson Santos Camara Silva
O ensino mdio no Maranho: limites e perspectivas 61
Francisca das Chagas Silva Lima e Maria Jos Pires Barros Cardozo
Educao Fsica e Formao do Trabalhador 71
Jorge Oliveira dos Santos
Encontros e desencontros da implantao do ensino
mdio integrado: o caso do CEFET/PA 83
Laura Isabel de Lucena Cariello
As representaes sobre trabalho de professores
que atuam no PROEJA 93
Angela Maria Corso e Mnica Ribeiro da Silva
Reflexes sobre os limites e dilemas da integrao no ProJovem 103
Ricardo Afonso Ferreira de Vasconcelos
Educao Profissional do Campo: Formao Integral
e o Trabalho como Princpio Educativo 115
Jovana A. Cestille
EIXO 2: PROPOSTAS CURRICULARES DE FORMAO INTEGRADA
Ensino Mdio Integrado: um estudo sobre o curso de
Informtica da Rede Pblica Estadual do Paran 127
Elaine Cristina Nascimento
Integrao Curricular no PROEJA: a experincia
do Instituto Federal de Pernambuco 139
Juraci Torres Galindo e Jos dos Santos Souza
Educao profissional integrada educao bsica:
o caso do currculo integrado do PROEJA 161
Josu Lopes
A experincia de integrao curricular no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Mato Grosso Campus Cceres 173
Denise Dalms Rodrigues
A Implementao do Ensino Mdio Integrado
no Curso Tcnico em Agropecuria 189
Estcio Moreira da Silva
EIXO 3: IMPLEMENTAO EM SISTEMAS DE ENSINO
Ensino Mdio Integrado Educao Profissional (EMIEP)
em Santa Catarina: desafios para a sua implementao 201
Filomena Lucia Gossler Rodrigues da Silva
A problemtica da evaso no processo
de implantao do Proeja no Estado do Paran 211
Adriana de Almeida e Monica Ribeiro da Silva
Financiamento e polticas pblicas para a educao
profissional no Paran (2003-2007) 225
Wilson Joo M. Alves
Avaliao da implementao do PROEJA
em municpios do Oeste do Paran (2008-2009) 239
Karina Griggio Hotz
ANEXOS 249
Anexo I Programao do Colquio
Anexo II Relao de trabalhos apresentados
INTRODUO
Produo de conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado:
dimenses epistemolgicas e poltico-pedaggicas
Gaudncio Frigotto
1
Maria Ciavatta
2

Marise Ramos
3
Cludio Gomes
4
Este texto sumaria as questes principais que emergiram durante o Col-
quio Produo de Conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado: Dimenses
epistemolgicas e poltico-pedaggicas, assim como as principais questes em de-
bate e seus desdobramentos polticos apresentados no encerramento do Colquio.
A expresso Ensino Mdio Integrado tem sido amplamente utilizada no
contexto educacional. Por um lado, ela define uma das formas de articulao en-
tre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio, inclusive na
modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA). Por outro, de forma bem mais
abrangente, trata-se de uma concepo de educao que, desafiada pelas contra-
dies da realidade concreta, pressupe a integrao de dimenses fundamentais
da vida trabalho, cincia, tecnologia e cultura num processo formativo que
possibilite aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos (cientficos, ticos e es-
tticos) produzidos histrica e coletivamente pela humanidade, bem como aos
meios necessrios produo de sua existncia e sua emancipao como classe.
Entre a conquista de uma prerrogativa legal e a sua consolidao como uma
poltica pblica, sustentada pela possibilidade de tornar essa concepo de educa-
o orgnica e unitria em nossa sociedade, h um longo processo marcado por
1
Doutor em Cincias Humanas (Educao). Professor do Programa de Ps-graduao em Polticas
Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
2
Doutora em Cincias Humanas (Educao) pela PUC-RJ, Professora Titular Associada ao Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da UFF; Professora Visitante da Faculdade de Servio
Social da Uerj.
3
Doutora em Educao (UFF). Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana, da UERJ. Professora do CEFET-
Qumica, em exerccio no Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional em Sade, da
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz.
4
Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1996) e Mestre em Filosofia
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002). Tecnologista em Sade Pblica da Fundao
Oswaldo Cruz e professor titular da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro.
12 Produo de conhecimentos sobre o ensino mdio integrado: dimenses epistemiolgica e poltico-pedaggicas
disputas e dificuldades de ordem tica, poltica, intelectual e econmica. Enquan-
to isto, o debate conceitual permanece vivo e inmeras iniciativas de implantao
de projetos poltico-pedaggicos e propostas curriculares concebidos sob o escopo
dessa expresso tem se realizado, como vemos nos trabalhos apresentados.
Foram os seguintes os objetivos do Colquio:
a) identificar e divulgar o estado da arte da produo do conhecimento
sobre o Ensino Mdio Integrado, nas modalidades regular e de EJA (no
mbito dos trabalhos apresentados);
b) sistematizar as principais questes de ordem epistemolgica, poltica e
pedaggica que envolvem o tema, considerando estudos de natureza con-
ceitual e emprica, avanando em sua compreenso terico-prtica;
c) explicitar e aprofundar o debate sobre o tema na perspectiva da poltica
pblica.
Aps ampla e sistemtica consulta ao Banco de Teses e Dissertaes da
CAPES e de Domnio Pblico, foram selecionados 37 trabalhos, dos quais 29 fo-
ram apresentados. Estiveram representados autores dos estados da Bahia, Distrito
Federal, Maranho, Minas Gerais, Par, Paran, Rio de Janeiro, Santa Catarina,
Tocantins (ver em anexo a Programao do Colquio e a Relao dos trabalhos
apresentados).
Alm da Mesa de Abertura com pesquisadores convidados, as mesas tive-
ram dois a quatro Expositores, acompanhados de um Debatedor e de um ou dois
Relatores, participantes das instituies promotoras do evento. A Coordenao
no contou com recursos oficiais, exceto a infraestrutura propiciada pela Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fiocruz e os recursos de passagem
e estadia obtidos pelos expositores junto a suas instituies de origem. A todos
nossos agradecimentos pela expressiva colaborao.
A partir das diversas abordagens encontradas nos trabalhos acadmicos
selecionados, identificamos convergncias que nos possibilitaram organizar as
Mesas dentro dos seguintes eixos:
1. Concepes de Formao Integrada e Politecnia;
2. Propostas Curriculares de Formao Integrada;
3. Implementao em Sistemas de Ensino.
Aos relatores foi solicitado que destacassem os seguintes aspectos:
a) as questes mais relevantes;
b) as questes polmicas;
c) os aspectos de xito;
Introduo 13
d) as dificuldades e suas causas;
e) as questes em aberto.
As questes aqui destacadas tm por base nossa participao como Co-
ordenadores do evento e das mesas de debate. Nesta sntese, na aproximao
possvel, vemos que tanto as temticas gerais, quanto os trs eixos foram densa-
mente contemplados nas exposies e nos debates e permitem salientar algumas
questes mais relevantes, questes polmicas e em aberto, e as dificuldades e suas
determinaes.
Nas anlises dos palestrantes e de seus debatedores, ganharam relevo no
evento o tratamento do ensino mdio e da educao profissional como partes de
uma mesma totalidade social, a educao bsica que, na atual LDB (Lei 9.394/96)
compreende a educao infantil, o ensino mdio regular e ensino tcnico e a mo-
dalidade educao de jovens e adultos.
O tema ganha grande complexidade pelo seu histrico de separao en-
tre o ensino mdio e a educao profissional no perodo de vigncia do Decreto
2.208/97; em razo de sua revogao, mantendo-se o concomitante e o subse-
quente e introduzindo-se a alternativa da formao integrada pelo Decreto n.
5.154/04, incorporado LDB atravs da Lei n. 11741/08.
Quanto universalizao do ensino mdio, pblico e gratuito atravs da
Lei 12.061/09 que prev o ensino mdio como direito subjetivo, ainda no se
observa suficiente divulgao junto populao, nem visvel sua implementao
como poltica pblica, pela garantia de recursos oramentrios e de continuidade.
Outros elementos complicadores da anlise so o menor crescimento da
demanda pelo ensino mdio, o aumento da demanda pela educao de jovens e
adultos, atravs do PROEJA, e a interrogao sobre a efetiva contribuio do En-
sino Mdio integrado Educao Profissional para a travessia rumo desejada
transformao da sociedade brasileira e, portanto, rumo menor desigualdade
social, como salientou o Prof. Carlos Artexes.
Em sua compreenso a integrao est, frequentemente, prxima jus-
taposio de disciplinas, pela forma como o conhecimento est institucionaliza-
do. O conceito supe a qualidade social da educao, envolve a questo pedag-
gica do ensino-aprendizagem e a questo poltica da superao da explorao do
trabalho, assim como o conhecimento e a organizao coletiva na reivindicao
dos direitos nas relaes de trabalho.
Boa parte do debate depende de melhor entendimento do que sejam os
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos procedimentos produtivos. Se a for-
mao integrada uma elaborao marxiana, dirigida classe trabalhadora,
emancipatria. Supe o telos do trabalho como contradio e como superao,
o que supe, tambm, apontar as causas da explorao capitalista.
Para o Prof. Lus Augusto Caldas, observa-se a valorizao da Educao
Profissional, a universalizao do Ensino Mdio e o reconhecimento do trabalho,
da cincia, da tecnologia e da cultura como elementos importantes do currculo.
Mas esses elementos esto em pauta para o Ensino Mdio desde 2003 e no so
uma proposta original do ensino mdio inovador, que sugere ainda a alternativa
de prever a iniciao cientfica para uns e a cultural para outros.
Segundo o Prof. Dante Moura, importante reconhecer a diversidade,
mas no para manter a desigualdade, fortalecendo a dualidade educacional. A
batalha das ideias, que diferente de sua expresso prtica, indispensvel, mas
se esteriliza se no se realiza na histria. De outra parte, como acrescentou o Prof.
Gaudncio Frigotto, na viso marxiana, a escola no pode ser doutrinria, deve
ser cientfica, no cientificista.
Alm disso, salientou o Prof. Dante Moura, de 2004 a 2007, no saiu
nenhum documento conceitual do MEC que deixou de cumprir seu papel de in-
dutor e articulador da poltica de integrao. O Brasil Profissionalizado destina
recursos aos estados, mas as redes estaduais no esto destinando recursos para
a formao de professores, optando pela estratgia da parceria pblico/privado.
O conjunto das mesas realizadas a partir das teses, pesquisas e dissertaes
apresentou um quadro exemplar de como a realizao da formao integrada en-
tre o Ensino Mdio e a Educao Profissional, tanto no ensino regular como no
PROEJA, est eivada de interrogaes conceituais, esforos para sua implementa-
o e contradies, tanto nas instituies da rede federal, como dos estados, em
todas as regies do pas. Deste quadro, foi possvel destacar as seguintes questes.
1 A dialtica e a histria como referncias
Predominou o referencial marxista de anlise, buscando situar conceitual
e empiricamente a formao integrada. Para tanto, o trabalho foi pensado na sua
dupla dimenso, ontolgica, fundante da produo da vida, e histrica na forma
alienada da sociedade capitalista, e suas consequncias para uma educao que
se pretende emancipadora.
A construo de uma perspectiva de educao politcnica e de formao
integral e do ensino mdio integrado numa concepo ampliada em suas diversas
modalidades (Educao tcnico-profissional integrada ao ensino mdio e EJA),
como poltica pblica, implica uma concepo histrica, ou materialista-histrica
Introduo 15
de concepo da realidade social e humana, o mtodo histrico dialtico na pro-
duo social do conhecimento e uma prxis emancipatria.

2 A questo conceitual e a questo poltica da formao integrada
A questo conceitual ainda objeto de muita interrogao e de controvr-
sia entre professores e gestores, seja pelo insuficiente estudo e conhecimento de
seu significado, seja pela opo pela proposta gerada no contexto do Decreto n.
2.208/97. As DCNs elaboradas pelo CNE para sua implementao, no sofreram
reviso conceitual para incluir as diretrizes para a alternativa da formao inte-
grada, aps a aprovao do Decreto n. 5.154 e a revogao do Decreto n. 2.208/97.
Em debate com professores dos Institutos Federais pudemos perceber que
eles compreendem mais a legislao do que os conceitos que nela esto implci-
tos. Se esse fato um empecilho para a realizao da alternativa da formao
integrada permitida pelo novo Decreto , tambm, uma possibilidade de estudo
e discusso do significado do conceito e sua relao com a interdisciplinaridade,
que um termo mais familiar aos professores.
Na educao tcnico-profissional integrada ao ensino mdio na sua con-
cepo integral e, portanto, na perspectiva da politcnica, o eixo central a ar-
ticulao entre a construo do conhecimento (cincia e tecnologia), cultura e
trabalho como principio educativo, manifestao de vida, direito e dever. Por-
tanto, bem diverso da formao profissional fragmentria, restrita, adestradora
e subordinada lgica do trabalho abstrato, trabalho alienado, trabalho como
emprego, ainda que jovens e adultos a ele estejam submetidos.
Decorre da que um curso de 4 anos (no sendo 2 mais 2 ou 3 mais 1)
um desafio ngreme no esforo de superar a diviso entre reas tcnicas e hu-
manas e a diviso da sociedade de classes, como se algo escapasse do humano.
E o desafio de tirar de nossa cabea, da cabea dos alunos e de suas famlias, de
que educar seria formar para o mercado de trabalho, que outro mundo. No
podemos ignorar as necessidades desses trabalhadores e de suas famlias, que tm
exigido o trabalho dos filhos para a sobrevivncia familiar, mas no podemos sub-
meter nosso pensamento e nossa ao s suas imposies. O problema diz respeito
a uma sociedade onde a extrema desigualdade da distribuio de renda, de bens
e servios, enfim, de meios de vida, distorce a escala de valores, entre os quais o
papel da educao.
Disputar estgios e/ou polticas de emprego e renda para os egressos supe
uma sociedade com desenvolvimento econmico, social e cultural onde o ensino
mdio de qualidade seja a base e a educao profissional uma opo. Mas para
isso a sociedade brasileira ainda tem que andar muito...
O diagnstico da rede dos Institutos Federais sinaliza as dificuldades in-
ternas de assumir jovens e adultos oriundos de grupos da classe trabalhadora que
antes no chegavam a ela. Dante Moura aponta alguns riscos: elimin-los por
critrios rgidos de avaliao ou pass-los frente sem aprenderem porque so
coitados, ou enfrentar o desafio de dar-lhes o que se lhes mutilou... Dar-lhes
condies de vida e alimentao, boas escolas e um tempo mais largo de estudos.
Os trabalhos indicam ainda que no houve preparao dos professores para
atuarem de acordo com a proposta da formao integrada no ensino mdio e na
educao de jovens e adultos. Os professores manifestam resistncia proposta.
So dados como causas dessa dificuldade:
(i) a forma impositiva como apresentada;
(ii) a mentalidade conservadora dos padres pedaggicos vigentes, assim
como de posies polticas avessas ao discurso da formao integrada e da educa-
o emancipatria com base na crtica sociedade de mercado;
(iii) o desconhecimento conceitual;
(iv) a falta de condies materiais;
(v) a carncia de gesto e de participao democrtica nas instituies;
(vi) a dificuldade de envolvimento dos professores temporrios, com vncu-
los precrios de trabalho e de compromisso com as instituies.

3 Pensar a formao integrada a partir da sociedade
e de seus sujeitos sociais
A questo do trabalho , via de regra, um tema ausente das escolas. No
entanto, os sujeitos do Ensino Mdio e da Educao Profissional, os alunos, so
jovens trabalhadores, em exerccio pela necessidade de se manterem e s suas
famlias, ou so jovens que se preparam para a vida futura, para alguma forma de
responsabilidade e de trabalho. O que supe a retomada do conceito de politec-
nia, de formao omnilateral e da escola unitria no sentido gramsciano.
Do ponto de vista epistemolgico o desafio de um trabalho na forma cur-
ricular integrada, interdisciplinar, no como justaposio, mas como construo
coletiva, conflituoso, construo histrica.
Nos sistemas estaduais de educao, o desafio crucial desta disputa atin-
gir a ampla massa de jovens e adultos que buscam a educao mdia, profissional
e tcnica, como jovens e adultos, muitos fora da idade prevista. Aqui as dificul-
Introduo 17
dades e entreves se situam, estruturalmente, na ausncia de polticas de Estado,
no ziguezague das mudanas de governos e polticas de governo, nas condies
de formao e de trabalho docentes, nas condies do financiamento de uma
educao de qualidade.
No plano federal, pesa negativamente o fato do Ministrio da Educao
ter se pautado por uma pedagogia dos resultados e uma multiplicidade de pro-
gramas e aes fragmentadas, no assumindo as formulaes produzidas nas
instituies acadmico-cientficas, movimentos sociais, vinculadas s mudan-
as estruturais na sociedade, em disputa por uma educao pblica, universal,
laica, gratuita, politcnica e unitria ou, nos termos de Saviani a concepo
histrico-crtica.
No plano dos movimentos sociais e do campo de esquerda, um entrave
a grande fragmentao e uma situao de indeterminao poltica vale
dizer, o abandono de disputar a agenda de questes e de projetos. Da resulta
da o avano, em campo aberto, das foras do capital na educao bsica e
superior, dando-lhe as feies do privatismo e do adestramento. No por acaso,
o grande e eterno representante no Conselho Nacional de Educao o Prof.
Francisco Cordo, pessoa cordial e competente, que j no representa as for-
as do capital no apenas na educao tcnica e profissional, mas em toda a
educao bsica.

4 O horizonte ps-colquio
O evento foi um campo importante de conhecimento e de discusso.
Criou-se um grande coletivo em torno do tema, a partir de trabalhos tericos e
empricos. preciso ampliar o debate criando grupos de discusso e de participa-
o a partir da base, dos professores envolvidos com a questo.
Foi dado destaque, pela Coordenao da mesa, ao documento alternativo s
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio (DCN/EPT), apresentado pelo CNE. O texto foi elaborado por um grupo
de trabalho, envolvendo movimentos sociais e entidades profissionais, sindicais e
cientficas, inclusive os GTs TE e EJA da ANPEd, representantes dos conselhos
estaduais de educao, dos dirigentes da rede das instituies federais e do MEC.
O documento foi apresentado a conselheiros da Cmara de Educao B-
sica do CNE e foi disponibilizado on line, para todos os participantes do GT TE
da ANPEd, do Colquio, de entidades cientficas e sindicais, movimentos sociais,
para sua divulgao ampla. O objetivo pautar a discusso do tema formao
integrada e da concepo de educao unitria, que ele tem implcita, para uma
mudana da qualidade da educao no pas
5
.
Em sntese, o Colquio permite duas concluses a partir dos debates:
a) A modalidade de educao tcnico-profissional integrada ao ensino m-
dio integrado, dentro de uma perceptiva integral, antittica pedagogia
das competncias, das habilidades, da empregabilidade e do empreendedo-
rismo.
b) Essa modalidade precisa ser entendida como uma formao da classe
trabalhadora no horizonte da educao politcnica e da escola unitria
desinteressada.
So questes em aberto que demandam aprofundamento conceitual e es-
tratgias polticas:
(i) Superar a ambigidade de conceitos ou categorias que esto implicados
no ensino mdio integrado como parte da educao bsica de direito social
e subjetivo, educao integral, politcnica, educao unitria que deve ser
universalizada.
(ii) Ter mais claro, conceitual e praticamente, em que sentido a educao
tcnico-profissional integrada ao ensino mdio integrado, e como educa-
o integral, omnilateral, se define como uma educao da classe trabalha-
dora. Aqui o mote seria buscar uma formulao com a clareza do debate da
educao do campo no MST e no para o campo, nem no campo.
(iii) Ter estratgias de disputa de espaos na institucionalidade do Estado,
com base na sociedade, nos movimentos organizados.
(iv) Dar desdobramento quantitativo e qualitativo, como tarefa coletiva
ampliada, daquilo que este Colquio nos trouxe de realidade, sonhos, lu-
tas, angstias... Na teoria, temos que fazer o caminho todo, na prtica, um
passo de cada vez.
5
Aps dois anos de debates e vrias verses, a CEB/CNE aprovou a verso das DCN/EPT ela-
borada pelo Prof. Francisco Aparecido Cordo, em 05 de maio de 2012. A verso alternativa,
produzida pelo GT, foi publicada na ntegra em PACHECO, Eliezer (org.). Perspectivas da Educa-
o Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Proposta de Diretrizes Curriculares. So Paulo: Editora
Moderna, 2012.
Concepes de formao
integrada e politecnia
EIXO 1
Concepo e prtica do ensino mdio integrado:
a percepo dos professores da Escola Tcnica
Federal de Palmas Tocantins
1
Resumo
O presente estudo tem como objeto a concepo e prtica do ensino mdio inte-
grado, e por finalidade, analisar a percepo dos professores que atuam na mo-
dalidade, em relao aos pressupostos da concepo de formao integral. Nesse
sentido, sero exploradas dimenses pedaggicas, ligadas ao universo escolar,
procurando relacion-las ao mundo do trabalho e suas implicaes com a cida-
dania e a formao profissional, nos contextos global e local. Dessa forma, trata-
remos de duas questes importantes; primeira, aspectos histricos da educao
profissional no Brasil, transitando pelos percalos que os embates scio-polticos
e ideolgicos provocaram no desenho da formao profissional no pas. Segun-
da, a problemtica sobre os fundamentos da concepo de formao integral
no contexto do ensino mdio integrado, ambientado nas polticas educacionais
construdas no mbito mais geral da organizao social. Os resultados almejados
esto potencializados na perspectiva de que a concepo de formao integral
possa nortear, de fato, a ao pedaggico-formadora na educao mdia. Quanto
percepo dos professores que atuam na modalidade, identificou-se o perfil
daqueles, suas percepes sobre a concepo de formao integral, buscando os
pontos convergentes/divergentes entre a concepo de formao integral e os
pressupostos norteadores do Ensino Mdio Integrado.
Palavras-chave: Ensino Mdio Integrado, concepo e prtica, percepo dos pro-
fessores.
1
Doutorando em Educao (UFC). Professor de Filosofia no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Par (IFPA).
22 Haroldo de Vasconcelos Bentes
Introduo
Este artigo realizou uma discusso sobre o Ensino Mdio Integrado
2
, tendo
como pressupostos substanciais a concepo de formao integral
3
, a partir das
categorias; trabalho, cincia e cultura como princpios educativos, e de constru-
o da cidadania e formao profissional.
Nessa direo o objetivo geral analisou a percepo dos professores que
atuam no Ensino Mdio Integrado na Escola Tcnica Federal de Palmas (ETF
Palmas), em relao aos pressupostos da concepo de formao integral. Os
objetivos especficos buscaram identificar o perfil dos professores que atuam no
Ensino Mdio Integrado; discutir os pressupostos da concepo de formao inte-
gral que fundamentam o Ensino Mdio Integrado; e identificar as percepes dos
professores sobre a concepo de formao integral.
O trabalho apresenta a seguinte estruturao: O primeiro tpico resgata,
em brevidade, a trajetria da Educao Profissional no Brasil, procurando contex-
tualizar as categorias trabalho e educao, entre fatos e atos, a partir de referncias
tericas relacionadas com a formao profissional, e seus desafios e perspectivas.
O segundo tpico situa o nosso objeto de pesquisa o ensino mdio in-
tegrado, inserido nas polticas educacionais. Faz uma incurso terica sobre a
concepo de integralidade
4
prevista no Decreto 5154/2004 luz da produo
terica de autores contemporneos. No nterim ao tpico seguinte, destacamos os
procedimentos metodolgicos e o lcus da pesquisa.
O terceiro tpico apresenta os resultados da pesquisa de campo, e faz uma
discusso dos mesmos a partir da fundamentao terica desenvolvida.
Na Concluso, sintetizamos os achados da pesquisa, apresentando ain-
da algumas recomendaes no que concerne realizao de novos estudos so-
bre a temtica.
2
O termo Integrado ter sempre a conotao de qualificar o ensino que no dicotomize a for-
mao geral e a profissional.
3
Integral, o que inteiro, total, [...] relaciona-se a integralidade, qualidade e atributo do que in-
tegral, completo. A etimologia na especificao do dicionrio indica palavra composta ntegro+al,
volto-me, portanto, para ntegro: do latim integru no tocado, que no foi atingido, intacto, intei-
ro, sem alterao, razovel (MACHADO, 1995 p 310).
4
A palavra integralidade est inscrita no conjunto de termos que derivam do verbo integrar que,
etimologicamente, provm do latim integer. Integralidade vem de Inteiro que significa aquilo
que no foi tocado, que no foi quebrado. http://www.aben-df.com.br - acesso 05/03/2009, 13h.
Concepo e prtica do ensino mdio integrado: a percepo dos professores da Escola Tcnica Federal de Palmas 23
1 Aspectos histricos da Educao Profissional no Brasil: um olhar
sobre a relao trabalho-educao
O propsito deste tpico discutir a relao entre Trabalho-Educao, a
partir dos percursos histrico-legais da educao profissional, transitando pelos
percalos que os embates scio-polticos e ideolgicos provocaram no desenho
da formao profissional no pas, fatos esses que esto atrelados aos discursos
poltico-jurdicos, no contexto das polticas educacionais.
No perodo colonial houve o predomnio das prticas educativas informais,
baseadas na qualificao para determinadas funes, e nesse sentido, qualificar
para atender os pr-requisitos de uma economia baseada num sistema de pro-
duo predominantemente agrcola. Durante o Imprio, segundo a anlise de
Cordo (2005), foi mantida a tradio de formao profissional s classes menos
favorecidas. Porm, essas intervenes ganham facetas de polticas compensat-
rias e assistencialistas, que visavam o engajamento imediato daquelas massas de
desempregados que estavam margem das melhores condies de vida digna.
Com o advento da Repblica (1889) a formao profissional ainda mantm
traos marcadamente assistencialistas, porm no incio do sculo XX, surgiu uma
tendncia que orientava preparar os trabalhadores-operrios, visando s necessi-
dades do mercado de trabalho. Em 1906, por exemplo, as polticas de formao
saram da tutela dos rgos de assistncia social e de proteo aos rfos e meno-
res abandonados, e passaram jurisdio do Ministrio da Agricultura, Indstria
e Comrcio. Esta mudana configurou uma nova faceta do sistema capitalista
de produo, na sua trajetria estrutural de acumulao internacional, atravs
do ciclo industrial de reproduo. A economia brasileira aderiu aos preceitos da
economia de mercado, e orientou suas polticas de formao nos trilhos de uma
economia de exportao de matria-prima e produtos manufaturados. No pe-
rodo da Segunda Repblica e, no decurso do Estado Novo, segundo Manfredi
(2002), a poltica educacional legitimou a separao entre o trabalho manual e
intelectual, erigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entre
a diviso social do trabalho e a estrutura escolar. Isso significou uma escola s
elites condutoras e uma escola s classes menos favorecidas.
Conforme o entendimento de Cordo (2005) o conjunto das Leis Orgni-
cas da Educao Nacional, definidas no perodo de 1942 a 1946, com a liderana
do ministro Gustavo Capanema, explicita a nossa herana dualista em matria
de educao. Ainda que a LDB 4.024/61 apontasse na direo da conquista de
alguns direitos, ela no teve vida longa, pois em 11 de agosto de 1971, foi altera-
da com a lei federal n. 5.692, que universalizou a educao profissional no nvel
mdio, e definiu as diretrizes e bases para a reforma do ensino dos 1 e 2 graus.
Na conjuntura do Regime Militar fez-se uma opo por um modelo de de-
senvolvimento voltado para os grandes projetos nacionais; a concepo de educa-
o profissional universal e compulsria tinha como orientao dominante, que
os demais pases deveriam se inserir no contexto da economia internacional.
Nessa direo o Brasil deveria fazer uma opo pela profissionalizao universal
do antigo 2 grau, transformando o modelo humanstico/cientfico num restrito
modelo cientfico/tecnolgico (CURY, 1982).
Na dcada de 1980, com o trmino da ditadura militar em 1985, e pro-
gressivamente, uma nova rearticulao democrtica no pas em prol de uma nova
Constituio promulgada em 1988, reaparece no seio dos movimentos ligados a
educao um projeto de educao integral s crianas e jovens. Esse movimento
de transio poltica imps sociedade brasileira em geral; como questo central,
a necessidade de se repensar o papel da escola e, de forma particular, o papel da
educao profissional.
Os anos de 1990 assimilaram as propostas neoliberais da economia e, atravs
de seus representantes legalizados empreenderam um processo de transferncia
das idias e procedimentos macroeconmicos rea da educao. A partir 2003,
entretanto, emerge dos movimentos sociais ligados educao, um novo ciclo de
disputas ideolgico-polticas por uma sociedade mais democrtica. Os embates tm
como questo fulcral os efeitos malficos trazidos pelo Decreto 2.208/97.
As discusses foram ambientadas, em grande parte, nas disputas partid-
rias no contexto da eleio para presidente. Nessas circunstncias, marcadamente
ideolgico-polticas, os segmentos sociais e intelectuais ligados educao, re-
tomam a discusso por um projeto de educao integral, que culminou com a
revogao do Decreto em questo, e a publicao do Decreto n. 5.154 de julho
de 2004, que ressuscita a possibilidade, pelo menos legal, da implantao de uma
nova concepo de educao mdia, na qual se efetive a integrao contextuali-
zada dos pressupostos fundamentais: trabalho, cincia e cultura construo da
cidadania. Como destaca Kuenzer (2000, Revista Educ. Soc. vol.21 n.70), [...] a
partir de agora o ensino mdio para a vida, em contrapartida proposta ante-
rior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, no preparava para a vida.
Portanto, uma formao de carter transformativo e, que, alm disso, desenvolva
a capacidade participativa do sujeito no contexto da vida pblica.
2 Fundamentos da concepo de integralidade: o ensino mdio
integrado em questo
O objetivo deste tpico situarmos o nosso objeto de pesquisa o ensino
mdio integrado, inserido nas polticas educacionais.
2.1 O trabalho como princpio norteador
O conceito de trabalho como uma atividade que altera o estado material
das coisas existentes e, que pela ao humana se transforma em objetos teis, que
passam a ter utilidade, pode ser considerado como resultante da interveno do
homem na natureza. Esse processo concebido como resultado da idealizao da
mente homo sapiens, que podemos denominar de trabalhador (BRAVERMAN,
1987; SAVIANI, 1994).
Nesse contexto, importante diferenciar duas categorias sociais de an-
lise que so fundamentais compreenso da realidade subjacente ao mundo do
trabalho na perspectiva do modelo de produo capitalista vigente. O conceito
de diviso social do trabalho, como o sistema complexo de todas as formas teis
diferentes de trabalho; e o outro conceito o de diviso de trabalho entre tra-
balhadores, que se d num ambiente parcial de produo, cujo resultado uma
produo coletiva, realizada por trabalhadores atuando de forma individualizada,
qual podemos denominar de mercadorias.
A partir dessas premissas, apresenta-se a diviso social e tcnica do traba-
lho como conseqncia de um modelo de produo (capitalista), no qual preva-
lece uma estratificao determinada por interesses definidos e contratuados na
relao de assalariamento.
Assim, uma classe detentora do capital e dos meios de produo, e a
outra possuidora apenas da fora de trabalho, que se torna a fonte geradora de
mercadorias e da riqueza.
Essa relao contratual a forma de compra da fora de trabalho cria no
sistema de produo capitalista a superao da identidade do trabalhador, en-
quanto proprietrio da sua prpria produo, ou seja, o resultado da sua ao no
contempla o seu esforo fsico e criativo, ele no mais dono de si mesmo, na
estrutura produtiva, agora parcializada.
Como conseqncia dessa nova forma de produo, os nveis de desem-
prego aumentam, assim como aumenta a riqueza nas mos de poucos, nas asas
das competncias (OLIVEIRA, 2006) polivalentes, conduzidas por uma estrutu-
ra produtiva autnoma mediada por trabalhadores competentes, guiados pelas
sutilezas do neoliberalismo (ANDERSON, 1996) pautado na concorrncia salu-
tar, sem a interveno do aparelho estatal; que deve ater-se apenas, regulao
das relaes jurdicas, ou seja, advogar legalidade do desenvolvimento do capital
globalizante.
O contraponto a essa lgica da explorao ganha expresso nas reflexes
de Carvalho (2003, p. 130), sobre a possibilidade da pedagogia do trabalho ser
concretizada na concepo de escola unitria. Em suas palavras:
A escola unitria aquela que integra em sua organizao a
educao infantil, o ensino fundamental e mdio, neste inclu-
do a educao profissional e , a nica, capaz de viabilizar a
formao integral e politcnica do trabalhador.
Portanto, uma escola que contemple a existncia humana, nas mltiplas
formas de expresso, seja social, tica, poltica e cultural, e que no limite essas
formas de existir, ao restrito segmento da produo econmica, ou seja, do siste-
ma produtivo.
2.2 A cincia como princpio norteador
A cincia como princpio norteador da formao integral remete-nos ao
conceito de politecnia, que podemos compreender, como:
A idia que envolve a articulao entre trabalho intelectual e
trabalho manual, implicando uma formao que, a partir do
prprio trabalho social, desenvolva a compreenso das bases da
organizao do trabalho na nossa sociedade e que, portanto,
nos permita compreender o seu funcionamento (SAVIANI,
1994, p. 15).
Portanto, a cincia na perspectiva de um conceito estruturante na con-
cepo e na poltica do Ensino Mdio Integrado est relacionada ao carter tele-
olgico da natureza humana no contexto da natureza criada, ou seja, o homem,
diferente dos animais irracionais, detm a capacidade de transformar a si mesmo,
alm de transformar a natureza para atender suas necessidades vitais e sociais.
Para isso preciso articular os conhecimentos gerais da cultura humana
em sua trajetria temporal, s descobertas da cincia enquanto saber metodolgi-
co e sistematizado, e a partir dessa relao procurar assimilar os desdobramentos
da tecnologia e de outras formas de sentir/aprender e seus processos perceptivos e
cientfico-tecnolgicos, tais como: intelectual, tecnolgico, fsico, esttico, tico,
ldico, etc.. Sintetizando, com as palavras de Machado (1989, p. 11), o princpio
cientfico-tecnolgico pressupe, em primeiro lugar, tornar os conhecimentos
concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico.
2.3 A cultura como princpio norteador
O prisma filosfico da cultura abrange o sentido, o fazer e o agir humano;
sujeito de reflexo que conhece e reconhece o mundo nas suas mltiplas expres-
ses. atravs da capacidade reflexiva, peculiar natureza humana, de onde
emerge a concepo humanista de cultura.
Na leitura do filsofo Gramsci (1999) o terno cultura est alinhado aos
padres de comportamentos dos indivduos numa sociedade. Nesse sentido, o
estudioso problematiza o universo dos comportamentos a partir da perspectiva
poltico-econmica; que ele percebe enviesada pela ideologia, como tentativa de
balizar as relaes sociais pela/para viso hegemnica da classe dominante.
Segundo o citado pensador, o processo de emancipao, deve ser capitane-
ado pela filosofia da prxis (concepo materialista histrica e dialtica de Marx
e Engels), que capaz de desvelar e superar os subterfgios das ideologias da classe
dominante. Assim, munido dessa ferramenta, o intelectual orgnico deveria se
mover em dois sentidos:
a) na direo da superao do senso comum, por meio da postura crtica,
e assim resgataria o ncleo do bom senso; e b) na direo dos intelectuais-
idelogos que defendem a filosofia da classe dominante. Para isso, o intelec-
tual da classe trabalhadora deve dirigir e organizar as massas trabalhado-
ras, ajudando-as superao dialtica da viso fragmentada de realidade.
Na confluncia da problemtica que envolve hegemonia e emancipao
da classe trabalhadora, Chau (2006) faz uma discusso sobre as diferenas entre
a cultura do povo e das elites. A autora apresenta o seguinte questionamento: A
cultura do povo ou no uma recusa explicita ou implcita cultura das elites?
Entendemos a resposta como afirmativa, pois na estrutura social vigente (de clas-
ses), as diferenas vo alm do aspecto da diversidade, consequentemente, so
diferenas sociais internas que configuram projetos societrios ideologicamente
contraditrios.
A partir desse percurso interpretativo muito pertinente anlise do
economista poltico e professor da PUC/SP, Ladislau Dowbor (1998, p. 280):
A cultura outra rea que est conhecendo deslocamentos pro-
fundos [...]. interessante notar que Marx partiu da dinmica
tecnolgica da poca, o chamado desenvolvimento das foras
produtivas, para entender as transformaes estruturais mais
amplas. Hoje, chamamos a esta transformao das foras pro-
dutivas de revoluo tecnolgica, e constatamos que o impacto
direto sobre a cultura, a informao, a formao das ideologias,
pode ser mais amplo ainda do que sobre atividades propriamen-
te produtivas.
3 Procedimentos metodolgicos e contextualizao do lcus de
pesquisa
A metodologia escolhida para o desenvolvimento da pesquisa situa-se no
pressuposto epistemolgico da dialtica, de abordagem qualitativa, por entender-
mos que a mesma tem no ambiente natural sua fonte direta de dados, alm do
que, no estudo das questes relacionadas ao ambiente educacional preocupao
com o processo muito maior do que com o produto, (BOGDAN e BIKLEN
apud LUDKE E ANDR, 1996). Os instrumentos de coleta de dados foram oti-
mizados pela tcnica de grupo nominal, e pela aplicao de questionrios aos
professores (92) que atuam no ensino medo integrado na ETF Palmas-TO, no
perodo delimitado entre 2005 a 2008.
Caracterizao da Escola
A Instituio tem em seu quadro geral (referncia 2008/1) 147 docentes
efetivos, 15 substitutos e 81 tcnicos administrativos, sendo 22 de nvel superior
e 59 de nvel mdio. Possui um total de 2.680 alunos matriculados nos seguintes
cursos (referncia 2008/1): Ensino Mdio Integrado (991 alunos); Tcnico Subse-
qente (966 alunos); Superior tecnolgicos (526 alunos) e PROEJA (197 alunos).
Resultados da pesquisa: categorizao
Este tpico trs os resultados da pesquisa de campo, por categorizao, e
faz uma discusso dos mesmos a partir de fundamentao terica.
3.1 O perfl profssional do professor do ensino mdio integrado na
ETF Palmas
O perfil profissional do professor que atua no ensino mdio integrado na
ETF Palmas, em execuo desde 2005, apresenta-se conforme tabela a seguir:
Tabela 1: Quantidade e percentual de professores que atual no Ensino
Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao gnero, no ano de 2008.
Gnero Quantidade Percentual
Masculino 36 60,0
Feminino 24 40,0
Total 60 100,0
FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.
Como o processo de implementao do Ensino Mdio Integrado na ETF
Palmas resultado de uma parceria entre aquela e a Secretaria Estadual de Educa-
o do Tocantins (SEDUC-TO.), temos a seguinte composio no quadro de profes-
sores: vinculados ETF Palmas 71,7 so efetivos e 5% so substitutos. Quanto aos
professores vinculados SEDUC-TO. 20% so efetivos e 3,3% atuam sob o regime
de contrato especial. Esses dados evidenciam que os professores da ETF Palmas so
decisivos no processo de implementao da modalidade integrada.
Grfico 2: Percentual de professores que atuam no Ensino Mdio
Integrado, quanto ao vnculo de trabalho, no ano de 2008.

Fonte: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.
A participao em maior nmero dos professores efetivos da ETF Palmas
configura um fator positivo, o que evita, por exemplo, a descontinuidade no pro-
cesso e, consequentemente, custos adicionais na contratao de substitutos. O
mesmo sucede com os professores da Secretaria de Educao cujo ndice de efe-
tivos ainda maior.
Ressalta-se que a questo da continuidade apresenta-se como um dos
maiores desafios para o xito da poltica de formao mdia, de carter integral, o
que ganha significado na compreenso expressa na fala do Participante 4, quando
perguntado pela sua percepo sobre a proposta de formao integral: Trabalho
especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano.
Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social.
Por isso, reafirma-se que cabe ao Estado, atravs de polticas pblicas pere-
nes e eficazes, a garantia de investimentos educao dando celeridade s condi-
es processuais da poltica de integrao, ensejando assim, a sua transformao
em poltica educacional estratgica para o desenvolvimento do Estado brasileiro.
Na direo dessa poltica de carter estratgico como diz Frigotto (2005),
imprescindvel a efetivao de uma poltica de formao continuada de profes-
sores, como condio bsica integrao entre conhecimentos gerais e especfi-
cos. A fala do Participante 3, ratifica essa posio, quando perguntado pela sua
percepo sobre a proposta de formao do ensino mdio integrado: reas do
conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada.
No contorno da Formao acadmica do professor, possvel confirmar a
predominncia da titulao de especialista (56,7%), ou seja, 34 professores do
universo de 60 que participaram da pesquisa.
Os dados acima evidenciam um quadro especfico da realidade pesquisada
(ETF Palmas), mas que retrata, em geral, a situao da rede federal de educao
profissional, no que diz respeito s polticas de formao continuada para docen-
tes, que historicamente pautou a sua ao formadora pelos interesses do sistema
de produo, numa estratgia tecnicista de preparar para o mercado de trabalho.
Cury (1982) discute com propriedade o carter economicista da educao profis-
sional no histrico brasileiro, e da, possvel apreender e compreender porque a
formao de especialista to preponderante na rede de educao profissional.
Quando se correlaciona titulao do professor do ensino mdio integrado
com o nvel ou modalidade de ensino que ele atua, obtm-se que: o professor com
titulao de especialista transita em todos os nveis e/ou modalidades de ensino
ofertadas na Instituio (38,3%), observando, que foi feita uma opo dos sujeitos
especialistas, apenas por uma questo didtico-metodolgica, pois sabe-se que
numa abordagem qualitativa todo e qualquer dado significativo.
Feita essa considerao, constata-se que o professor especialista tem
maior mobilidade na estrutura de ensino, se observado os nveis de atuao que
aquele atua entre educao bsica, educao de jovens e adultos e ensino supe-
rior. Nesse sentido, conclui-se que quanto maior a titulao do professor, menos o
trnsito pelos nveis e modalidades de ensino; e quanto menor a titulao, maior
o trnsito pelos nveis e modalidades.
3.2 A percepo do professor no Ensino Mdio Integrado na ETF
Palmas, sobre a concepo de formao integral
Ao confrontar o perfil do professor que atua no Ensino Mdio Integrado
na ETF Palmas, com a sua percepo sobre a concepo de formao integral,
no quesito Compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida
scio-econmica, identifica-se o seguinte alinhamento de respostas, por rea de
conhecimento: Linguagens, 100% concordam e concordam totalmente; Hu-
manas, 94,4% concordam e concordam totalmente; e Naturais, 80% concor-
dam e concordam totalmente.
Observa-se que o alinhamento nas respostas sobre a compreenso am-
pliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida socioeconmica; como pr-
requisito formao integral do aluno, percebido pelos professores como uma
necessidade de fundamentao no processo da aprendizagem significativa. A fala
do Participante 5 da tcnica de grupo nominal (TGN), confirma essa necessidade
de maior fundamentao, quando perguntado pelas implicaes das suas percep-
es sobre a proposta de integrao: Realizar prticas docentes que permitam
ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua
capacidade de criticar o mundo que vive.
Nessas circunstncias entende-se que o trabalho interdisciplinar pode con-
tribuir significativamente, desde que consubstanciado num planejamento inter-
reas, o que pode favorecer a integrao dos conhecimentos cientfico-tecnol-
gicos e seus desdobramentos no cotidiano dos alunos, e nas relaes sociais que
envolvem saber, poder e posse material.
3.3 As percepes dos professores sobre a formao integral, e as
implicaes na prtica docente
Quando os professores foram questionados acerca de suas percepes sobre
a formao integral do aluno, no contexto do Ensino Mdio Integrado na ETF
Palmas, e as implicaes das percepes nas prticas docentes, constatou-se que
para desenvolver a capacidade crtica do aluno, tais prticas deveriam correlacio-
nar os sabres da escola com os saberes do cotidiano, o que torna a aprendizagem
significativa e favorece o desenvolvimento da capacidade crtica. Observou-se
que 96,7% dos entrevistados manifestam a percepo concordo e concordo to-
talmente demonstrando a necessidade premente da integrao entre contedos
de formao geral e conhecimentos especficos da rea de formao profissional,
com a bagagem cultural que o aluno traz do seu cotidiano. A fala do Participante
2 (TGN), sinaliza nessa direo, quando perguntado pelas implicaes das suas
percepes sobre a proposta de formao integral do Ensino Mdio Integrado:
Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o
aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional e cidad.
Ruth Benedict (1972) destaca a importncia de o professor perceber e es-
timular a convico de pertencimento cultural do aluno no processo da aprendi-
zagem, levando em considerao a cultura do aluno como pr-requisito ao desen-
volvimento de sua capacidade crtica.
Outro achado da pesquisa mostra uma percepo dividida dos professores
quando perguntados acerca de sua formao docente, no ter sido contempla-
da pelos princpios da concepo de formao integral, ou seja, de ter sido uma
formao fragmentada. Os porcentuais apontam que embora a maioria (58,3%)
apresente a percepo de concordo e concordo totalmente, uma parte consi-
dervel dos professores (23,4%) se posicionou com a percepo discordo e dis-
cordo totalmente, ressaltando-se ainda que, alguns professores (18,3%) optaram
pela percepo sem posicionamento.
Do contexto acima possvel apreender a partir da opo sem posiciona-
mento (18,3%), uma possvel lacuna na formao docente de alguns professores,
o que pode estar relacionado com a falta de domnio nos referncias tericos
da concepo de formao integral. A carncia de subsdios terico-conceptuais
pode ainda, configurar uma prtica docente fragmentada, que pode conter na ex-
presso sem posicionamento um discurso implcito de fragilidades pedaggicas.
Hipoteticamente, se no processo ensino-aprendizagem o discurso implci-
to se efetivar, ento a formao integral do aluno, em perspectivas, ficar com-
prometida em decorrncia da ausncia dos pressupostos da formao integral na
prtica do professor. As falas dos Participantes 4 e 5 (TGN), potencializam a
hiptese levantada, quando perguntado pelas implicaes das suas percepes so-
bre a proposta de formao integral do Ensino Mdio Integrado: Culturalmente
a formao do docente no integralizada e est fragmentada (Participante 4).
Maior planejamento e dedicao (Participante 5).
Se configurada a fragmentao na prxis do professor, ento preciso pro-
vidncias, como por exemplo, um plano de formao inicial e continuado, que
contemple as seguintes diretrizes:
a) discusso e apropriao dos pressupostos da formao integral e seus
desdobramentos no cotidiano e na formao tico-poltica e profissional
do aluno;
b) apreenso e desenvolvimento de prticas didtico-metodolgicas de
planejamento de ensino, de carter interdisciplinar, no processo ensino-
aprendizagem, visando superao da fragmentao curricular;
c) construo de recursos didticos, a partir de situaes reais e simula-
das, buscando a integrao entre teoria e prtica, favorecendo assim, o
desenvolvimento crtico, o despertar ativo-criativo que garante autonomia
pessoal e interpessoal, pressupostos da cidadania e da competncia profis-
sional; e
d) construo do projeto poltico-pedaggico da escola, normatizando de for-
ma democrtica, as aes no contorno da formao inicial e continuada dos
professores, concretizando no seio da escola, a cultura da formao integral.
Concluses
A percepo do professor sobre a concepo de formao integral, deve
ser redimensionada almejando constituir um outro paradigma perceptivo, pois o
atual est permeado pela seguinte dualidade; na teoria percebem a importncia
da concepo, mas na prtica, em geral, o trabalho docente est ancorado em
prticas disciplinares, fragmentadas e individualizadas, que restringem a forma-
o poltica e a constituio de novas habilidades e competncias intelectuais e
sociais (profissionais).
Na concepo da modalidade integrada deve ser valorizada a formao
poltica e tico-social como os pressupostos filosficos substanciais da formao
integral no nvel mdio.
Com relao ao lcus desta pesquisa - a ETF Palmas, apresentamos aos pro-
fessores e gestores em geral, algumas sugestes no mbito da formao docente:
a) Formao sociopoltica na perspectiva de repensar o papel da escola, de
forma imbricada, entre formao geral e formao profissional, a partir de
desdobramentos socioeconmicos, polticos e culturais.
b) Apropriao dos saberes institudos e reconhecidos socialmente, pois o
professor precisa dominar os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos
de sua rea de formao, procurando refletir sobre o papel da escola, dian-
te das necessidades sociais (PISTRAK, 2000, KUENZER, 2001). Nesse
sentido, Freire (apud SAUL, 1996), sugere que o professor responda para
si prprio as seguintes perguntas: Quem forma quem? Quem forma quem
para qu? Forma-se contra o qu? Forma-se a favor de qu?
c) Construo de relaes coletivas baseadas nos princpios ticos e democr-
ticos. Tendo a tica como [...] voltar-se sobre a moral e os valores de um de-
terminado contexto scio-histrico [...] como construo humana, portanto,
passvel de modificao pela ao humana (MONTEIRO, 2000, p. 95).
Nessa perspectiva, as relaes ticas que o professor estabelece com seus
pares, com seus alunos e outros sujeitos na convivncia social, devem ser gestadas
no limiar dos princpios democrticos, respeitando a liberdade alheia, nos limites
da sua prpria liberdade.
Referncias bibliogrficas
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O conhecimento como produto das
relaes de trabalho
1

Renata Cristina da Costa Gotardo
2

Edaguimar Orquizas Viriato
3

Resumo
O artigo discute as especificidades da organizao do processo de trabalho no
interior do capitalismo a fim de compreender as proposies da legislao para a
educao profissional, que pretende formar para o trabalho e para a vida. Partin-
do do pressuposto de que o trabalho que garante a existncia humana, empre-
endemos uma anlise das relaes de trabalho vigentes, a fim de compreender as
possibilidades e limites da integrao curricular para a formao da classe traba-
lhadora, na busca de sua emancipao econmica e poltica.

Palavras-chave: Trabalho, conhecimento, integrao curricular
1
O presente artigo resultado do primeiro captulo da dissertao de mestrado intitulada A For-
mao Profissional no Ensino Mdio Integrado: discusses acerca do conhecimento, defendida
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Oeste do Paran.
2
Mestre em Educao pela UNIOESTE. Pedagoga na UFPR/Campus Palotina.
3
Doutora em Educao pela PUC/SP. Professora Associada da Universidade Estadual do Oeste
do Paran/Cascavel.
38 Renata Cristina da Costa Gotardo; Edaguimar Orquizas Viriato
Se o conhecimento no determinou a destruio da pseudoconcreticidade,
se no descobriu, por baixo da aparente objetividade do fenmeno,
sua autntica objetividade histrica, ....
ele se torna prisioneiro ...
Kosik

Ao analisarmos a legislao inerente educao profissional
4
, que pretende
formar para o trabalho e para a vida, constatamos, de incio, um aspecto relevante
e ao mesmo tempo curioso: a concepo de que a vida est separada do trabalho,
como se isso fosse possvel para a humanidade. Como pesquisa cientfica no
cabe apenas negar, mas sim destruir a pseudoconcreticidade, empreendemos um
estudo a fim de compreender o que h de especfico na organizao do trabalho
na sociedade capitalista, que permite a formulao sui generis que desvincula o
trabalho da vida humana.
A integrao curricular no Ensino Mdio Profissionalizante pretende
oferecer conhecimentos que possibilitem ao aluno sua insero no mercado de
trabalho, atravs da profissionalizao e, ao mesmo tempo, a continuidade de
estudos, a partir da aquisio de conhecimentos gerais. A questo colocada foi
a seguinte: por que os conhecimentos gerais esto separados dos conhecimen-
tos tcnicos? Tomamos como referncia as formulaes de Marx e Engels, que
concebem o trabalho como fora motora que proporciona ao homem dominar a
natureza e constituir-se enquanto gnero humano, que lhe permite fazer histria e
tambm construir conhecimentos. Logo, saber e fazer seriam dois lados da mesma
moeda, no sendo possvel separ-los, sob pena de destruir a moeda. Portanto,
realizamos a investigao que ora apresentamos, a fim de compreender melhor a
produo de conhecimentos pela humanidade e as especificidades do trabalho
no modo de produo capitalista, para melhor avaliar a proposta de integrao
curricular na Educao Profissional.
1 Trabalho, educao e conhecimento
A ao humana sobre a natureza atravs do trabalho levou a humanidade
a construir o mundo material, os conhecimentos, as relaes entre os homens.
Construiu-se o prprio homem e o mundo objetivo, cultural e social ao seu redor.
4
Referimo-nos LDB, s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Tcnica e Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Segundo Marx (2006), o trabalho produz valores de uso, adequando determinada
ao consecuo de um determinado fim. O homem planeja e executa para
atingir objetivos predefinidos, formulados a partir de uma necessidade imediata.
O desenvolvimento dos meios de produo tornou possvel a produo
de excedentes e as relaes humanas comearam a se complexificar. Conforme
Engels (2002), a diviso do trabalho entre as tribos pastoras e aquelas que no
possuam rebanhos e, posteriormente, a diviso entre a agricultura e o artesanato,
levaram produo especificamente para a troca de mercadorias, instituindo a
prtica de trocas como necessidade vital da sociedade. Aliadas escravido, essas
modificaes na produo possibilitaram excedentes cada vez maiores, levando
propriedade individual e diviso dos homens livres em classes, de acordo com
seus bens. As transformaes das relaes de trabalho e o desenvolvimento dos
meios de produo transformaram tambm as relaes sociais e culturais.
Marx e Engels (1984) afirmam que a conscincia um produto social, que se
d pelas condies materiais encontradas pela humanidade e sua formao acom-
panhou o processo de desenvolvimento das relaes materiais. Rompendo com o
idealismo, os autores mostram como a conscincia tem uma base material, que no
se encontra na mente do homem, mas, antes, fruto das suas relaes materiais.
A partir deste momento [da diviso do trabalho material e es-
piritual], a conscincia pode realmente dar-se fantasia de ser
algo diferente da conscincia da prxis existente, de representar
realmente alguma coisa sem representar nada de real - a par-
tir deste momento, a conscincia capaz de se emancipar do
mundo e de passar formao da teoria pura, da teologia, da
filosofia, da moral etc., puras. (MARX & ENGELS, 1984, p.
35, grifos do autor).
Isso nos leva a considerar que, se os conhecimentos so produto das rela-
es concretas dos indivduos, h uma distino na forma e no contedo do co-
nhecimento, de acordo com a classe qual se pertence, pois, Numa sociedade de
classes, cada indivduo existe como membro de uma classe determinada, e cada
forma de pensamento est invariavelmente marcada com o selo de uma classe
(MAO TSE-TUNG, 1999, p. 13). A forma como se conhece, as possibilidades
de conhecer/aprender ocorrem de maneiras diferentes para os sujeitos da classe
trabalhadora e da classe burguesa, pois os interesses e as formas de acesso ao co-
nhecimento so diferenciados e o selo de cada classe est presente.
Mao Tse-tung (1999) divide a forma como o homem conhece em dois graus
diferentes: a percepo sensvel e os conceitos, juzos, dedues. O primeiro grau
diz respeito s sensaes e representaes, ao estmulo recebido do meio pelos
rgos dos sentidos, que permitem uma primeira aproximao do sujeito com a
realidade. Nesse grau de conhecimento possvel apenas conhecer os aspectos ex-
teriores e isolados do fenmeno. O autor continua sua explanao, afirmando que
A continuao da prtica social implica a mltipla repetio de
fenmenos que suscitam sensaes e representaes no homem.
ento que se produz na conscincia humana uma mutao
sbita (um salto) no processo do conhecimento: o aparecimento
dos conceitos. O conceito [...] capta a essncia dos fenmenos,
os fenmenos no seu conjunto, a ligao interna dos fenmenos.
Entre o conceito e a sensao, a diferena no somente quan-
titativa, ela tambm qualitativa. [...] o homem opera intelec-
tualmente usando conceitos, a fim de fazer juzos e proceder a
dedues [...] No processo geral do conhecimento de qualquer
fenmeno pelos homens, esse grau dos conceitos, dos juzos e
das dedues aparece como um grau ainda mais importante,
o grau do conhecimento racional. (MAO TSE-TUNG, 1999,
p. 16-17).
O conhecimento, a capacidade de conhecer, histrico e passa a constituir
o gnero humano num determinado momento de desenvolvimento da espcie,
passando a ser uma caracterstica humana, sendo o nvel de formulao de con-
ceitos o mais avanado. Afirmamos, a partir desses elementos, que a escola, a
educao formal, deve perseguir a construo do conhecimento lgico.
Mao Tse-tung indica que
Todos os conhecimentos autnticos resultam da experincia
direta. Mas o homem no pode ter uma experincia direta de
tudo, razo pela qual a maior parte dos nossos conhecimen-
tos , na realidade, o produto de uma experincia indireta [...]
Esses conhecimentos so o produto da experincia direta dos
nossos antepassados, ou da experincia direta de estrangeiros.
[...] [Portanto] pode-se dizer que nenhum conhecimento pode
ser desligado da experincia. (MAO TSE-TUNG, 1999, p. 21).
Ora, se a prtica o fundamento de todo conhecimento, por que razo
discutimos a relao teoria/prtica na Educao Profissional?
A diviso em classes sociais distintas leva a distintas possibilidades de aces-
so e de construo do conhecimento. Na sociedade capitalista prevalecem rela-
es de produo que implicam a separao entre teoria e prtica, permitindo a
formulao da sentena anteriormente anunciada, de que se pretendem unificar
os conhecimentos tericos e prticos na educao profissional.
2 Organizao do trabalho, classe trabalhadora e educao
profissional na sociedade capitalista
No capitalismo h formas especficas de organizao do trabalho, que o ca-
racterizam como trabalho alienado, dentre as quais destacamos a diviso entre o
trabalhador e as ferramentas de trabalho; a perda do controle sobre o processo de
trabalho; o fato de ser exterior ao trabalhador, deixando de atender a uma neces-
sidade imediata, para ser meio de satisfazer outras necessidades. Nas palavras de
Marx, O trabalhador trabalha sob o controle do capitalista, a quem pertence seu
trabalho e [...] o produto propriedade do capitalista, no do produtor imediato,
o trabalhador (MARX, 2006, p. 219).
A forma capitalista de trabalho pressupe, ainda, que este crie mais-valia,
ou seja, o trabalho, atividade que imprime valor ao produto, deve ser capaz de
criar, para o capitalista, mais valor do que aquele necessrio sua execuo, aqui
contando a reproduo da fora de trabalho e os meios de produo. A fora de
trabalho humana a nica mercadoria capaz de criar valor, e mais valor do que o
valor que ela tem (MARX, 2006, p. 225). assim, atravs da anlise da produo
da mais-valia, que Marx diferencia o processo de produo de mercadorias em
geral, do processo capitalista de produo, ao afirmar que
O processo de produo, quando unidade do processo de tra-
balho e do processo de produzir valor, processo de produo
de mercadorias; quando unidade do processo de trabalho e do
processo de produzir mais-valia, processo capitalista de pro-
duo, forma capitalista de produo de mercadorias. (MARX,
2006, p. 230).
O desenvolvimento do capitalismo trouxe a necessidade da produo em
massa. A manufatura possibilitou o controle do processo de trabalho pelo capita-
lista, institudo a separao entre a concepo e a execuo, com a insero de
um trabalho puramente intelectual como uma atividade especializada da diviso
do trabalho, com a constituio dos trabalhadores tcnico-cientficos (ROME-
RO, 2005, p. 102).
A separao entre a prtica e a teoria provocou modificaes para a educa-
o da humanidade. Nas primeiras comunidades humanas os homens aprendiam
durante o prprio ato de trabalho, educando-se nesse processo (SAVIANI, 2007).
Na sociedade capitalista, surgiram novas relaes entre sujeito e conhecimento. Na-
poleoni (1981) avalia que
O trabalho humano [...] de imediato um trabalho racional,
isto , um trabalho no qual se encontra expresso o conheci-
mento que o homem tem do mundo e da possibilidade de ao
sobre ele; o processo tornou-se aqui, ao contrrio, de tal nature-
za que esses dois momentos, o trabalho e o conhecimento, so
separados, no esto mais juntos; e, ento, o trabalho tornou-se
uma ao mecnica e a cincia se colocou fora da subjetividade
de quem trabalha; foi pensada em outro local e, no processo
de trabalho, encontra-se presente, no em quem trabalha, mas
dentro de uma coisa, pois isso que a mquina; essa ser
a caracterstica central do processo de produo enquanto ele
for determinado pelo capital. (NAPOLEONI, 1981, p. 93 apud
ROMERO, 2005, p. 190).
A aquisio dos conhecimentos cientficos pode, nessa sociedade, se dar
fora do processo de produo, ou seja, na escola. O modo como se apre(e)nde
passa por modificaes, pois o sujeito no est diretamente ligado ao processo
produtivo. Alm disso, ele no ir necessitar de conhecimentos muito elaborados,
uma vez que a mquina os corporifica. Para esse tipo de relao homem-mquina,
o saber-fazer suficiente.
A educao profissional para o sujeito-objeto-da-mquina, do ponto de
vista do capital, resume-se quela que treina o indivduo, oferecendo-lhe ele-
mentos para uma prtica competente e que no cause danos aos instrumentos
de trabalho. O saber no depende mais da experincia do trabalhador, mas da
cincia corporificada em mquina.
O trabalhador no deixa de ser o instrumento consciente do
processo de trabalho; a diferena que agora justamente como
um instrumento de trabalho, [] conduzido por um conheci-
mento que no formulado por ele, mas inscrito em normas
tcnicas. (ROMERO, 2005, p. 176).
Sob a perspectiva da construo de novas relaes sociais de produo, no
entanto, uma educao para alm dos limites estritos do saber-fazer, necessria.
Ao compreendermos a escola como campo de disputa, julgamos ser possvel uma
ao pedaggica que v para alm do simples atendimento aos ditames do capital.
O interesse por uma educao que alie a formao tcnica e terica advm, por-
tanto, de alguns segmentos da classe trabalhadora, pois no podemos afirmar que
a totalidade dos trabalhadores tenha interesse por uma formao nesses moldes
5
.
Mao Tse-tung (1999), nos seus escritos, considera que
5
Avaliamos que, por vivenciarmos relaes de produo alienantes, nossa conscincia de classe
mantm-se na aparncia dos fenmenos, no sendo possvel, na maioria das vezes, elaborarmos a
sntese necessria luta por uma educao emancipadora.
[...] o conhecimento depende da prtica social, quer dizer, de-
pende da produo e da luta de classes. [...] O conhecimento do
homem depende essencialmente da sua atividade de produo
material, durante a qual vai compreendendo progressivamente
os fenmenos da natureza, as suas propriedades, as suas leis,
assim como as relaes entre ele prprio, homem, e a natureza;
ao mesmo tempo, pela sua atividade de produo, ele aprende
a conhecer em graus diversos, e tambm de uma maneira pro-
gressiva, certas relaes que existem entre os prprios homens.
Todos esses conhecimentos no podem ser adquiridos fora da
atividade de produo. (MAO TSE-TUNG, 1999, p. 12-13).
Os estudos desenvolvidos levam-nos a considerar que, embora essa relao
teoria/prtica seja fundante, ela est velada pelas relaes de produo capitalista.
A alienao do trabalho e do trabalhador no permite aos sujeitos a compreen-
so de que a prtica o fundamento da teoria. E, mais do que isso, a ciso entre
produtor e meios de produo no permite ao indivduo uma prtica produtora de
conhecimentos, pois ele est separado do meio que produz tanto bens materiais
quanto culturais.
Mao Tse-tung (1999) lembra-nos que o desenvolvimento das foras produ-
tivas lanou as bases para que Marx e Engels pudessem construir um mtodo de
anlise do real, que fosse abrangente e histrico. At aquele momento, a mate-
rialidade no permitia a compreenso histrica da sociedade. Os conhecimentos
encontravam-se atrelados aos interesses das classes dominantes de cada perodo e
apenas com o surgimento do proletariado construiu-se a possibilidade de apreen-
so histrica do real pela classe dominada. Marx teve de se apropriar do saber at
ento disponvel para poder dar o salto qualitativo e quantitativo de apreenso do
real. Os conhecimentos elaborados por ele possuam o selo da classe trabalhado-
ra, estavam interessados em desvelar aquilo que se encontrava subjacente eco-
nomia poltica da poca, que camuflava as verdadeiras determinaes materiais
de existncia da humanidade impostas pela classe dominante. Aqui se apresenta
a contradio que pode levar superao do capitalismo, pois, ao se constituir,
constituiu tambm sua classe antagnica, o proletariado. Cabe a esta classe a luta
e a superao da sociedade capitalista.
Marx afirmava que eram necessrias condies objetivas e subjetivas para
que a classe trabalhadora superasse o capitalismo. Avaliamos que a educao, ao
colocar-se ao lado dos interesses da classe trabalhadora, possa contribuir para a
aquisio de alguns elementos subjetivos de desvelamento do real. A educao
profissional, portanto, deve superar os limites estritos da preparao tcnica, que
to bem serve ao capital, como apontamos acima.
Ressaltamos que, embora a educao profissional no interior do capitalis-
mo no possua meios de unificar teoria e prtica, devido s relaes de produo
estabelecidas, esta unio, que ora denominamos integrao, deve ser o horizonte
da educao que pretenda se opor ao capitalismo.
Nas sociedades sob o jugo do capital, a relao entre educao e trabalho
no interior da escola no poder avanar a passos largos no sentido de ofertar
uma educao que realmente encontre no trabalho o seu princpio educativo.
Este deve ser, no entanto, o horizonte a ser perseguido, especialmente como for-
ma de denncia das relaes sociais vigentes, que impedem que o homem traba-
lhe para se constituir como ser humano e que o obrigam a ser escravo do traba-
lho alienado. Reafirmamos que a implementao de propostas educacionais mais
atreladas classe trabalhadora deva ser perseguida ainda no interior da sociedade
capitalista, no sentido de contribuir para uma formao menos fragmentada.
Cabe ento questionar: Quem a classe trabalhadora? Que sujeitos
fazem parte dela? Adotaremos aqui a definio de Marx e de Engels, presente no
Manifesto do Partido Comunista:
Por burguesia compreende-se a classe dos capitalistas moder-
nos, proprietrios dos meios de produo social, que empregam
o trabalho assalariado. Por proletrios compreende-se a classe
dos trabalhadores assalariados modernos que, privados de meios
de produo prprios, se vem obrigados a vender sua fora de
trabalho para poder existir. (MARX e ENGELS, 1988, p. 75).
Adotaremos a concepo de que todos aqueles que esto privados dos
meios de produo prprios fazem parte da classe trabalhadora. No iremos en-
veredar pela discusso acerca da definio de proletariado por considerarmos que
no seja fundamental para este trabalho, uma vez que a educao profissional,
que o nosso objeto de estudo, no lida apenas com os trabalhadores das inds-
trias, mas tambm com os trabalhadores do setor primrio e tercirio.
O capitalismo, ao fragmentar o processo de trabalho, cria o trabalhador co-
letivo: a soma do trabalho de todos os trabalhadores isolados. Nesse processo, h
aqueles que necessitem de conhecimentos mais tericos e outros que precisam
apenas da dimenso tcnica, pois
[...] o trabalhador coletivo o retrato da separao e oposio
entre concepo e execuo, da dominao do saber tcnico,
da sociabilidade com a coisa, da oposio entre trabalhadores
qualificados e no qualificados, da mudana da disciplina servil
pela de caserna, do fracionamento da classe e do indivduo e do
desenvolvimento unilateral e sem interesse pelo contedo do
trabalho. (ROMERO, 2005, p. 105).
A superao da dualidade provocada pelo uso que o capitalismo faz da
cincia e da maquinaria, a partir do advento do trabalho coletivo, no simples.
Pergunta-se: Como resgatar a unidade terico/prtica? Bastaria ao trabalha-
dor ter domnio sobre todo o processo de produo capitalista? O prprio Marx
responde a essa questo:
Proudhoun [...] d um passo atrs e prope ao operrio que no
se limite a fazer a duodcima parte de um alfinete, mas que
prepare sucessivamente as doze partes. O operrio alcanaria
assim um conhecimento pleno e profundo do alfinete. (MARX,
1987, p. 92 apud ROMERO, 2005, p. 51).
No basta realizar todo o processo produzindo as doze partes do alfinete
para que o trabalho deixe de ser alienado. Tampouco se pode dizer que domi-
nar os conhecimentos tericos que fundamentam o processo de trabalho basta
para que o trabalhador possa alcanar um conhecimento pleno e profundo do
alfinete. A aquisio do conhecimento pelos trabalhadores deve, no entanto, ser
perseguida, como ferramenta de luta a ser conquistada por essa classe.
A unidade fazer-saber intrnseca humanidade e fundamental para o
desenvolvimento da espcie. Se verdade que sob o capitalismo essa relao
camuflada, verdade tambm que ela no deixa de existir. Ao capitalismo inte-
ressam os conhecimentos que tem seu uso aplicvel ao processo de trabalho, que
no podem ser transformados em fora produtiva.
As relaes sociais que produzem a pseudo separao entre teoria e prtica
fundamentam a legislao que, na escola, pretende oferecer formao geral ou
formao especfica, ou, no caso da integrao curricular, aliar essas duas dimen-
ses. No entanto, como vimos at aqui, h uma materialidade, proporcionada
pela subsuno do trabalhador mquina, que permite uma formao meramente
tcnica, quando se fala em educao para o trabalho. Do ponto de vista do tra-
balhador, sua (sub)existncia depende de sua insero no mercado de trabalho,
da obteno e um emprego (forma capitalista de trabalho), que lhe permita per-
manecer vivo.
Sob o capitalismo, a concepo e a execuo, no local de trabalho, esto
desarticuladas. Portanto, a integrao curricular no nvel mdio de ensino pode
contribuir para transmitir de forma unificada os conhecimentos que na prtica la-
boral encontram-se desintegrados e, nesse sentido, oferecer ao trabalhador, ferra-
mentas de compreenso do real que levem destruio da pseudoconcreticidade
e contribuam para a luta por novas relaes sociais em que, alm de se produzir
coletivamente a vida, seja possvel tambm, usufruir coletivamente dessa produo.
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Ensino Mdio Integrado no Distrito Federal:
um dilogo entre teoria e prtica
1

2
Resumo
O novo marco legal que passa a referenciar o ensino mdio, expresso pelo Decreto
n 5.154/04, possibilitou que o Ensino Mdio Integrado (EMI) fosse institudo
como poltica educacional em vrios sistemas de ensino, promovendo uma mu-
dana de rumo em relao ao que vinha sendo praticado em termos de prepa-
rao para o trabalho em nvel mdio tcnico, desde o marco legal anterior, re-
presentado pelo Decreto n. 2.208/97. Considerando-se o novo cenrio, busca-se
discutir, neste trabalho, o significado da efetivao do ensino mdio integrado
educao profissional no Distrito Federal, procurando-se, ainda, apontar como o
dilogo entre a teoria e a prtica se constitui enquanto poltica educacional nessa
unidade da federao.
Palavras-chave: Ensino mdio integrado, educao profissional, teoria e prtica,
poltica educacional.
1
O artigo uma verso da dissertao de mesmo ttulo.
2
Doutorando em Sociologia; Programa de Ps-Graduao em Sociologia da UnB, Mestre em
Educao; Professor da Escola de Aperfeioamento de Profissionais Educao/DF. E-mail: rob-
soncamara@unb.br
50 Robson Santos Camara Silva
Introduo
As polticas educacionais que objetivavam sintonizar a formao para o
trabalho aos ditames do capital tm grande respaldo com a edio do Decreto
n. 2.208/97. Essa legislao adequava a educao profissional aos contornos
das novas formas de organizao do trabalho, ao mesmo tempo, atendia a lgica
da diviso internacional do trabalho na lgica da mundializao em qual o pas
est inserido.
Como tentativa de ruptura ao modelo de ensino mdio que imperou no
Brasil ao longo do final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000, entra em vigor
o Decreto 5.154/04 que revoga o Decreto 2.208/97 e institui o ensino mdio inte-
grado. O novo Decreto fomenta uma rediscusso acerca do papel do ensino mdio
e da educao profissional no pas ao propor a formao integrada.
A partir do novo marco legal, possibilitou-se que fosse institudo o EMI
enquanto poltica educacional em vrios sistemas de ensino, promovendo uma
mudana de rumo em relao ao que vinha sendo praticado em termos de prepa-
rao para o trabalho em nvel mdio tcnico.
Nesse cenrio, sob o ponto de vista do significado da efetivao do ensino
mdio integrado educao profissional no Distrito Federal, buscou-se apontar
neste trabalho como o dilogo entre a teoria e a prtica se constitui enquanto
poltica educacional nessa unidade da federao.
1. Educao politcnica: delineamentos tericos
A terminologia politecnia origina-se das concepes marxiana e marxista
de educao. Marx advogava que seja articulado o ensino intelectual, fsico e
tecnolgicos voltado s crianas e adolescentes. Sua concepo de educao no
aparece de forma sistematizada como comum nos tericos da educao. No
entanto, so ricas as diversas passagens dos textos de Marx
3
apontando ora para
educao politcnica ora apontando o ensino tecnolgico como duas faces de
uma mesma moeda.
Para Manacorda (1991, p. 27) nas concepes de Marx, evidencia-se que:
o ensino tecnolgico no absorve nem substitui a formao in-
telectual. Essa ltima, por sua vez, no acha especificaes nes-
se contexto como coisa que possa, num certo sentido, ser con-
cebida mais ou menos segundo mdulos tradicionais; ao passo
3
As referncias que fao a Marx podem ser consultadas nas obras: O Capital, A Ideologia Alem
e nos Textos sobre educao e ensino em companhia de Engels entre outros.
Ensino Mdio Integrado no Distrito Federal: um dilogo entre teoria e prtica 51
que o ensino tecnolgico aparece especificado com a indicao
do seu aspecto terico(mas no substantivo de toda formao
intelectual) e prtico, um e outro abrangendo onilateralmente
os fundamentos cientficos de todas os processos de produo e
os aspectos prticos de todos os ofcios.
Dessa forma, o autor esclarece o papel da formao intelectual caracteri-
zando que educao geral, no vinculada ao trabalho na sua expresso terica
e prtica, difere da politecnia ou educao tecnolgica. Esta sim vinculada
formao para o trabalho no mbito da totalidade, onilateralmente, no que se
relaciona ao trabalho no processo que elevar a classe operria, como diria Marx,
a um patamar de maior relevo.
Por outro lado, Manacorda delineia um descolamento do que seria a con-
cepo politcnica em sua origem filolgica em Marx que explicitada da seguin-
te forma:
a terminologia diferente: nas instrues, escritas por Marx em
ingls, usa-se uma vez apenas, como se viu o termo de ins-
trues ou treinamento politcnico (politechnical training), ao
lado do mais freqente tecnolgico (technological) para in-
dicar o ensino na perspectiva do socialismo; em O Capital, o
termo politcnico por sua vez, atribudo apenas s escolas
histricamente existentes com este nome, nas quais se dever
reconhecer especialmente aquele ensino industrial universal
que Marx tinha criticado, no distante ano de 1847, como no
essencial para modificar a relao de trabalho do operrio.
(MANACORDA, 1991, p. 31)
Esse conjunto analtico indica que a educao socialista seria a edu-
cao tecnolgica, posto que o ensino tecnolgico um dos elementos das
escolas politcnicas (e dos profissionais e de agronomia) existentes, parcimo-
niosamente doados pelos burgueses aos filhos dos operrios (MANACOR-
DA, 1991, p. 31).
Aps estabelecer uma diferenciao, Manacorda admite que a educao
tecnolgica faz parte da matriz terica, abordada por Marx, constante no texto
das Instrues aos Delegados do Conselho Central Provisrio e em O Capital
como o centro pedaggico da escola do futuro.
Com efeito, a escola politcnica burguesa, no terminantemente aquela
sugerida por Marx, a qual seu contedo pedaggico tem os germes emancipatrios
da classe operria, no entendimento burgus, aquela que s pretende preparar o
operrio para demanda funcional da fbrica, despida de contedo de resistncia
poltica dos trabalhadores.
No entanto, Frigotto et al (2005a, p. 44) chama ateno para alguns ele-
mentos que fazem parte da construo terica do que se entende por politecnia ao
enfocar que:
Manacorda conclui que a expresso educao tecnolgica e
ensino tecnolgico traduziria com mais preciso a concepo
marxiana do termo politecnia ou educao politcnica. In-
siste Saviani, entretanto, que, sem desconsiderar a validade das
distines efetuadas por Manacorda, poder-se-ia entender que,
em Marx, as expresses ensino tecnolgico e ensino politc-
nico sejam sinnimos.
Nesse sentido, fundamental entender que o conceito de politecnia no se
perde no debate terico em questo, at mesmo porque no h contradio entre
o que se entende por educao tecnolgica e educao politcnica.
No esteio das elaboraes produzidas por Marx acerca da educao e leva-
da adiante por Lnin, entende-se que nem o ensino isolado do trabalho produti-
vo, nem o trabalho produtivo isolado do ensino poderiam pr-se altura do atual
nvel da tcnica e do presente estado do conhecimento cientfico (LNIN, 1956
apud MANACORDA 1991, p. 40).
Para Saviani (1989, p. 16), literalmente, politecnia significaria mltiplas
tcnicas, e da o risco de se entender esse conceito de politecnia como a totalida-
de das diferentes tcnicas fragmentadas, autonomamente consideradas. Diante
disso, torna-se importante compreender a politecnia por um prisma mais amplo,
no no sentido literal.
Dessa forma, necessrio dizer que a noo de politecnia em sua concep-
o terica no se equivale ao chamado ensino polivalente
4
. A noo de politec-
nia vai alm, ela no uma forma multifacetada que pretende reduzir-se em si
mesma, tal como ocorre na polivalncia. Ela no pretende multiplicar as habilita-
es ao infinito, ser multifuncional, ter um carter funcionalista as necessidades
do capital, pois pressupe a integrao, superao da diviso trabalho intelectual
e trabalho manual. a viso de conjunto de toda atividade social imbricada na
concepo de trabalho enquanto princpio educativo.
Tal perspectiva aponta para que o currculo do ensino mdio deva se dire-
cionar as questes concretas que fazem parte do mundo do trabalho. O educando,
em sua vivncia escolar, dever ter as noes necessrias para se confrontar com
a realidade inexorvel da vida. O ensino mdio, dessa forma, no pode ser o locus
4
O polivalente, segundo o dicionrio Houaiss (2004), aquele que apresenta mltiplos valores
ou oferece vrias possibilidades de emprego, de funo; multifuncional; que executa diferentes
tarefas; verstil.
da irrealidade da maioria dos estudantes brasileiros nesse nvel de ensino, no
pode ser um saber meramente acadmico e desconectado com o mundo do traba-
lho, isto , descolado da realidade do trabalho na sociedade moderna.
No esteio da compreenso do fundamento da politecnia, Saviani um
dos mais destacados iniciadores desse debate no Brasil. Antes dele, Paschoal
Lemme, em 1953, descreve suas impresses no Brasil sobre a educao politcnica
desenvolvida na URSS naquele perodo:
O diretor fornece-nos esses dados e nos expe sucintamente,
os princpios da educao politcnica: quando se ensina fsica,
qumica, eletricidade, mecnica, etc., no somente os conhe-
cimentos e os princpios cientficos devem ser aprendidos, mas
tambm as relaes de produo e as implicaes prticas para
a vida. Da, todo o ensino das cincias da construo de ma-
quetes, de miniaturas de mquinas, de aparelhos que funcio-
nam exatamente como as unidades normais. Os jovens saem da
escola com o domnio dos conhecimentos bsicos da cincia e
da tcnica [...], baseadas numa tcnica sempre mais avanada,
que diminui, cada vez mais, a distncia entre trabalho manual e
trabalho intelectual (...) (LEMME, 1955, p. 64).
O relato e as consideraes de Lemme deixam claro o papel que a escola
politcnica tinha no processo de desenvolvimento da Rssia naquele momento
ps-revoluo. Essa experincia expressa articulao entre a relao trabalho-
educao de forma integrada a necessidade de desenvolvimento daquele pas.
Portanto, como indica Machado (1989), o ensino politcnico configura-se
em um mecanismo indutor de uma preparao multifacetada do ser humano,
o nico a dar conta do movimento dialtico de continuidade ruptura. Esse
ensino teria o papel, numa nova sociedade, de fermento da transformao, ou
seja, segundo, esse ensino contribuiria para aumentar a produo, fortalecer o
desenvolvimento das foras produtivas, e intensificar a contradio principal do
capitalismo (MACHADO, 1989, p.126).
Dito isso, deve se levar em conta as dificuldades de entendimento concei-
tual e ideolgico pelos sistemas sobre qual o papel e o contedo de um ensino
politcnico numa sociedade permeada por concepes liberais de ensino, algo
ainda distante da realidade educacional, pelo menos no cenrio em que o ensino
mdio se constituiu no Brasil, assim como o processo desencadeado no debate
constitutivo a LDB, como veremos mais adiante.
2 O ensino mdio no projeto original de LDB
Na dcada de 80, o movimento nacional de educadores mobilizou-se para
participar dos debates da Constituio Federal, a chamada Constituinte. No
Congresso Nacional, esse movimento procurou interferir nos aspectos relativos
educao. O ponto de partida da mobilizao foi IV Conferncia Brasileira de
Educao realizada em Goinia em 1986, cujo tema central foi A educao na
constituinte, em que foi aprovada a Carta de Goinia (SAVIANI, 2004).
Nesse contexto, os pontos da Carta de Goinia se constituem num
fator de mobilizao para que fosse inserido o contedo da carta no texto cons-
titucional. No mesmo perodo que tramita a constituinte, inicia-se o movimento
em torno da elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Saviani (2004) comenta que a partir de um artigo de sua autoria pu-
blicado no nmero 13 da Revista da ANDE sobre a LDB comea a repercutir o
assunto. A idia inicial era s elaborar um texto, no um anteprojeto da LDB.
No entanto, o artigo tomou outro rumo e dimenso, se tornou um im-
portante instrumento de mobilizao dos educadores. Esse texto, ao apontar o
significado de uma Lei de Diretrizes e Bases, acaba por se tornar uma justificativa
e posteriormente a proposta de texto ao projeto de LDB.
A proposta de ensino mdio delineada naquele perodo para a construo
de um componente terico que pudesse caracterizar o ensino mdio foi instado
por vrios pesquisadores do campo educacional, entres eles MACHADO (1989);
SANFELICE (1989); CUNHA (1989) GARCIA (1989) e os ento deputados
OTVIO ELSIO (1989) e JORGE HAGE (1989) entre outros participantes.
Eles tentaram problematizar e apontar como se caracterizaria a politecnia
no contexto do ensino mdio. Esses educadores e polticos supracitados partici-
param dessa discusso e expuseram suas idias em um seminrio intitulado Pro-
posta para o ensino mdio na nova LDB promovido pelo MEC em 1989, onde se
buscou delinear concepes para uma definio desse nvel de ensino a partir de
um marco legal.
Saviani (2004, p. 39) expe seu pensamento acerca do ensino mdio ao
apontar que este envolver:
O recurso as oficinas nas quais os alunos manipulam os proces-
sos prticos bsicos da produo; mas no se trata de reproduzir
na escola a especializao que ocorre no processo produtivo. O
horizonte que deve nortear a organizao do ensino mdio o
de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcni-
cas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero ades-
tramento em tcnicas produtivas. No a formao de tcnicos
especializados, mas politcnicos.
Evidencia-se, nesse aspecto, que o ensino mdio deve ser visto como um
nvel educacional onde se poder operar um cenrio de transformaes impor-
tantes na estrutura social com a modificao tradicional de seu papel, ou seja, no
mbito da dualidade caracterstica de uma sociedade de classes.
Com efeito, o ensino mdio deve se diferenciar das caractersticas da
educao profissional, como concebida em muitas escolas tcnicas profissionais
onde se desenvolve um simples adestramento de habilidades sem o conhecimento
dos fundamentos do conjunto dessa habilidade no mbito da totalidade do pro-
cesso produtivo (SAVIANI, 1989), que por sua vez, permeia todo o sistema scio-
econmico.
A educao est dentro da seara de um projeto em disputa. Um ensino des-
conectado do conjunto das relaes sociais e econmicas inseridas no sistema so-
cial se apresenta com fragilidade, e contaminar qualquer processo por mais bem
intencionado que seja. O papel do adestramento algo que reproduz uma noo
mecnica de aprendizagem na educao profissional e do prprio ensino mdio.
Este ltimo desprovido de uma identidade, isto , um ensino que no forma para
o trabalho e nem para acesso aos estudos superiores, demonstrando assim, uma
total falncia de objetivos.
No obstante, o fato de o projeto de Lei de Diretrizes e Bases ter sido
gestado no mbito das entidades da sociedade civil foi um avano na concepo
de uma lei que tinha como objetivo dar norte a educao brasileira, foi um passo
importante, mas no suficiente.
Os limites contidos no substitutivo posteriormente foram mais diludos
das propostas do texto original. O projeto do Senador Darcy Ribeiro que atro-
pelou toda a discusso feita desde o projeto de lei do Deputado Otvio Elsio at
o substitutivo Jorge Hage, criou grande retrocesso no debate que vinha sendo
travado democraticamente com o movimento de educadores.
3 O ensino mdio integrado no DF
A mudana na legislao com a edio do Decreto 5.154/04 produziu as
condies fundamentais para implementao dessa poltica nos sistemas de ensi-
no. No entanto, cada sistema tem autonomia para instituir ou no essa poltica.
No distrito Federal, aps o posicionamento favorvel do CEDF (Conselho
de Educao do Distrito Federal) acerca oportunidade de dar curso a essa polti-
ca, criaram-se as condies propcias para a SEDF considerar a possibilidade de
instituir em sua rede o ensino mdio integrado.
Os elementos analisados pelo relator do Parecer 277/05 foram justifica-
tiva, contextualizao scio-histrico-politico-econmico, os recursos fsicos e
materiais, recursos humanos, organizao curricular, objetivos, fundamentao
terica e materiais, componentes curriculares, avaliao, perfil profissional de
concluso, certificao, estgio supervisionado, plano de curso.
Evidencia-se que esses quesitos foram cumpridos mais nos aspectos for-
mais, pois no plano de curso consta uma estrutura para escola que ainda no
havia sido implantada. O CEF
5
2 continua sendo a sede provisria do CEMI
6
e
a reforma do CEF 12 ainda no concludo.
Tendo em vista a identificao do cenrio que propiciou a implementa-
o da poltica de integrao do ensino mdio com a educao profissional, torna-
se necessrio identificar como se desenvolveu o participao dos diferentes atores
no processo de implementao do EMI no Distrito Federal.
Nesse sentido, identificar a forma como se deu apropriao da concepo
terica dessa poltica no Distrito Federal fundamental para compreender o nvel
de entendimento de todos os diferentes atores que participantes da implementao
e utilizamos a categoria analtica conhecimento da concepo terica do EMI.
Nesse sentido, ao analisar a proposta pedaggica e comparar a percepo
dos sujeitos pesquisados, fica evidente o desconhecimento sobre a concepo te-
rica do ensino mdio integrado e as bases fundantes orientadora.
No Distrito Federal, os eixos trabalho, cincia e cultura so definidos como
elementos que compem a proposta em seu marco terico, alm da concepo de
capital humano enquanto aspecto formativo. Por outro lado, os elementos teri-
cos do trabalho como princpio educativo e a politecnia no esto presentes como
categorias fundantes da proposta da Secretaria de Educao do DF.
Constatou-se que a proposta pedaggica do EMI do Distrito Federal preci-
sa de uma explicitao dos conceitos com que dialoga, de forma que os diferentes
atores que nela atuam se apropriassem das concepes que deveriam nortear a
proposta, portanto, de fundamental importncia para efetivao de um efetivo
ensino mdio integrado.
Consideraes finais
Constata-se que a concepo de politecnia na proposta do EMI do Distrito
Federal um conceito inexistente e no dominados pelos diferentes atores que
5
Centro de Ensino Fundamental.
6
Centro de Ensino Mdio Integrado.
participam da institucionalizao dessa poltica educacional. Observa-se ainda,
que a implementao do EMI inicia de forma enviesada, pois no houve um de-
bate ampliado com a sociedade do Distrito Federal.
Em relao aos sujeitos que atuam em nvel de gesto na SEDF, verifica-se
que esses atores importantes ao processo de implementao no tem aprofunda-
mento terico dos conceitos norteadores da integrao, o que afeta sobremaneira
todo o processo de implementao e a efetivao da proposta.
Nesse contexto, o plano de curso da SEDF define um perfil profissional
de acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional,
diferentemente do que ocorreu no Paran, em que o conceito de competncias
redefinido e aproximando do conceito de prxis de fundo marxista. Observa-se
no Distrito Federal, que o ensino mdio integrado a organizao do currculo
sofre influncia da pedagogia das competncias, marco fundamental das polticas
educacionais da dcada de 90 no pas.
Com efeito, do outro lado do processo de implementao, denota-se uma
concepo fragmentria do Conselho Educao do Distrito Federal ao demons-
trar um incipiente conhecimento do que deveria ser um currculo integrado.
Pode-se inferir que decorre da falta de entendimento do que seja o ensino mdio
integrado e a forma de integrao que se quer ter como objetivo.
O plano de curso, apresentado e aprovado pelo Conselho, no faz refern-
cia a politecnia, concepo que deveria fundamentar a implementaes do ensino
mdio integrado. Desta forma, transparecendo uma diferenciao em relao aos
pressupostos contidos nos referenciais norteadores da proposta de EMI.
O EMI do ponto de vista do significado prtico no Distrito Federal, cons-
titui-se como parte de uma concepo conflituosa entre os elementos que o con-
cebe a integrao entre trabalho, cincia e cultura.
O que deveria ser uma viso de formao para o trabalho, de contexto
social, econmico e da compreenso ampla do significado da relao trabalho-
educao se desloca para uma viso eminentemente tecnicista.
Pode-se inferir que embora os problemas reais e conceituais da proposta
de EMI existam no mbito da SEDF vontade poltica para fazer mudanas fun-
damentais na concepo da proposta poderia, eventualmente, produzir contextos
formativos que representaria avanos positivos.
Em suma, para que se efetive uma proposta concreta de ensino mdio in-
tegrado necessrio que os aspectos terico-prticos da concepo desta poltica
educacional estivessem presentes desde a elaborao da implementao da proposta
objetivando uma real integrao em que levasse em conta a concepo do trabalho
enquanto principio educativo, algo que no ocorre at o momento presente.
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______________. Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1987.
48 p.

O Ensino Mdio no Maranho:
limites e perspectivas
Francisca das Chagas Silva Lima
1

Maria Jos Pires Barros Cardozo
2

Resumo
O presente artigo apresenta algumas reflexes sobre o ensino mdio integrado no
Estado do Maranho a partir de pesquisa desenvolvida no Ncleo de Pesquisa do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Maranho
UFMA, do Laboratrio de Estudos do Trabalho e Qualificao Profissional
LABOR, vinculado a Linha de Pesquisa Economia Poltica, Sociabilidade e Edu-
cao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Cear UFC e dos grupos de pesquisa do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Maranho e do Cear. Aborda-se os pressupostos da integrao
entre a formao geral e a formao profissional a partir das contribuies de
Mark, Engles e Gramsci. Enfoca-se as experincias de integrao entre essas duas
modalidades de ensino, desenvolvidas pela Secretaria de Educao do Estado e
pelo IFMA, considerando as condies as possibilidades de uma educao inte-
gral do trabalhador no contexto da sociedade capitalista e das transformaes
no mundo do trabalho alm de alguns aspectos revelados pelos alunos do IFMA
acerca dessa integrao.
Palavras-Chave: Educao, Ensino Mdio Integrado, Formao.

1
Doutora em Educao Brasileira pela UFC; Professora Titular do Departamento de Educao II
da UFMA e do Programa de Ps-Graduao em Educao.
2
Doutora em Educao Brasileira pela UFC; Professora Titular do Departamento de Educao II
da UFMA e do Programa de Ps-Graduao em Educao.
62 Francisca das Chagas Silva Lima; Maria Jos Pires Barros Cardozo
Introduo
Este ensaio sobre o ensino mdio integrado no Estado Maranho decor-
rente de estudos que estamos desenvolvendo no projeto de pesquisa intitulado
a integrao entre a educao bsica e a educao profissional: estudo sobre as
possibilidades e limites do ensino mdio integrado. Este projeto integra a Linha de
Pesquisa Estado e Gesto Educacional do Ncleo de Pesquisa do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Maranho UFMA,
do Laboratrio de Estudos do Trabalho e Qualificao Profissional LABOR,
vinculado a Linha de Pesquisa Economia Poltica, Sociabilidade e Educao, do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear
UFC e o grupos de pesquisa do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecno-
logia do Maranho e do Cear.
1 Pressupostos do ensino mdio integrado
Inicialmente, destacam-se alguns pressupostos da formao integrada que
foram desenvolvidos no mbito da tentativa de formulao de uma educao so-
cialista e nas lutas empreendidas pelos trabalhadores na perspectiva de desenvol-
ver uma educao que visava formao da conscincia de classe do proletariado
e ao mesmo tempo ao delineamento de tarefas revolucionrias histricas, vincu-
ladas concepo dialtico-materialista.
Portanto, os fundamentos da educao integrada podem ser buscados no
pensamento de Marx e Engels, pois apesar de eles no terem realizado uma an-
lise sistematizada da escola e da educao, em suas obras encontram-se certos
elementos que desvelam esses ideais burgueses.
A filosofia de Marx e Engels desmascara os ideais educativos
burgueses como poltica do interesse de classe que se encobre
com o pseudo-humanismo. Mostra que as teses filosficas em
que se apiam as teses pedaggicas foram escolhidas de modo
falso e arbitrrio. (SUCHODOLSKI, 1976, p. 136).
A crtica de Marx estendeu-se at ao ensino profissional universal propos-
to pela burguesia que [...] consistia em adestrar o operrio em tantos ramos de
trabalho quanto possvel, para fazer frente introduo de novas mquinas ou
mudana na diviso do trabalho. (MANACORDA, 2000, p. 94-5).
Antonio Gramsci em seus escritos da juventude registra vrios argumentos
que questionam a forma burguesa de educar os homens, sobretudo, quando ana-
lisa o trabalho como princpio educativo, cujos fundamentos esto baseados no
O Ensino Mdio no Maranho: limites e perspectivas 63
processo histrico e ontolgico de produo da existncia humana, em que a pro-
duo do conhecimento emerge apenas como uma das dimenses desse processo.
Desse modo, nas crticas que ele fez organizao escolar burguesa, ou
seja, ao carter eminentemente dual da educao que, de um lado formava espe-
cialistas (tcnico-cientfico-poltico) e, de outro, formava tcnicos (instrumental
e prtico), revelou que a escola definia a qualificao profissional do indivduo de
acordo com sua origem social, mantendo assim as classes subalternas nas funes
instrumentais, atendendo aos interesses imediatos da sociedade industrial.
Gramsci denunciava ainda que a escola tradicional formava a nova ge-
rao dos grupos dirigentes. Porm, chamava ateno para a necessidade de se
compreender que [...] no a aquisio de capacidades diretivas, no a ten-
dncia a formar homens superiores que d a marca social a um tipo de escola
[...] (GRAMSCI, 1968, p.136). A marca social dada pelo fato de que [...] cada
grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos
uma determinada funo, tradicional, diretiva ou instrumental [...] (GRAMSCI,
1968, p. 136). A escola, dizia Gramsci, no pode ser socialmente qualificada ou
discriminante, mas deve conduzir a educao de modo que todo indivduo possa
tornar-se dirigente.
Para destruir esta trama, Gramsci (1968), prope a escola unitria, de cul-
tura geral, humanista, formativa, que equilibre de forma equnime o desenvolvi-
mento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente)
e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Esta escola deve
fundamentar-se na igualdade e no estabelecimento de novas relaes entre o tra-
balho intelectual e o trabalho industrial.
Essa instituio denominada por Gramsci (1968) de escola nica ou uni-
tria inicial de cultura geral, humanstica, com justo equilbrio entre a capacidade
de operar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e a capacidade de pen-
sar e de operar intelectualmente, e deve formar homens omnilaterais, que possam
se inserir nas atividades sociais aps terem sido elevados a certo grau de maturi-
dade de criao intelectual e prtica. Essa escola, dizia Gramsci, deve integrar as
funes e os dispersos princpios educativos da desagregao escolar atual e deve
se apresentar ao mesmo tempo como escola de cultura e de trabalho, isto , da
cincia tornada produtiva e da prtica tornada complexa.
2 O ensino mdio integrado no Maranho
No Brasil as atuais experincias de integrao entre a educao geral e a
educao profissional ocorrem na tentativa de articulao entre o ensino mdio
e a educao profissional de nvel tcnico. As primeiras iniciaram-se a partir de
2003, nos Estados do Paran e Esprito Santo, no contexto de revogao do De-
creto n 2.208 e de aprovao do Decreto 5.154/2004.
No processo de aprovao do Decreto 5.154/2004 a integrao do ensino
mdio com a educao profissional fora pensada sob os princpios do trabalho, da
cincia e da cultura. Para tanto, a equipe que defendia esses princpios no MEC
props que deveria ser encaminhado ao Conselho Nacional de Educao- CNE
uma proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais. Mas o que ocorreu, de fato,
foi a homologao do Parecer n 39/2004 da Cmara de Educao Bsica do CNE
e da Resoluo n 01/2005 que atualizaram as Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo CNE tanto para o Ensino Mdio como para a Educao Profis-
sional Tcnica de Nvel Mdio, aprovadas respectivamente em 1998 e 1999, em
conformidade com as disposies do Decreto n 5.154/2004.
Mesmo com a promulgao do Decreto n 5.154/204 a questo da in-
tegrao entre o ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico no foi
resolvida, pois se o parecer CNE/CEB n 39/2004 ressalta que para implantar essa
integrao necessria uma nova e atual concepo poltico-pedaggica, uma
vez que o MEC manteve as mesmas diretrizes para o ensino mdio e tcnico nvel
mdio que j vinham sendo alvo de questionamentos e crticas.
A novidade do Parecer CNE/CEB n 39/2004 que foi incorporada pela
Resoluo CNE/CEB n 01/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, foi a in-
cluso de um pargrafo 3 ao artigo 12 da Resoluo CNE/CEB n 03/98 com a
seguinte redao:
3 A articulao entre a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e
o Ensino Mdio se dar das seguintes formas:
I integrada, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matr-
cula nica para cada aluno;
II concomitante, no mesmo estabelecimento de ensino ou em instituies
de ensino distintas, aproveitando as oportunidades educacionais dispon-
veis, ou mediante convnio de intercomplementaridade; e
III subseqente, oferecida a quem j tenha concludo o ensino mdio.
Mesmo que a separao entre a formao geral e a formao tcnica no
tenha sido resolvida com a promulgao do Decreto n. 5.154/2004 algumas ten-
tativas de integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional vm sendo
construdas no sentido de se adequarem ao disposto no Decreto n 5.154/2004.
No Estado do Maranho, estudos de Cardozo (2007) indicam em 2005,
a Secretria de Educao do Estado comeou os estudos para a implantao do
Ensino Mdio integrado Educao Profissional. Em 2006 foi iniciada uma expe-
rincia em 07 escolas, sendo 04 da Capital e 03 do restante do Estado. Nas escolas
da Capital, foram implantados os cursos de Tcnico de Enfermagem, Gesto e
Empreendorismo, Turismo e Hospitalidade e Tcnico em Eletrnica. Nas outras,
foi implantado o curso de Tcnico Agropecurio nas Escolas Casa Familiar Rural
em 03 municpios: Sucupira do Norte, Aailndia e Lago do Junco.
Nas escolas da Capital os cursos tm a durao de 03 anos, sendo que a
partir do 2 ano funcionam em tempo integral. O curso Tcnico em Agropecu-
ria funciona nos trs turnos, considerando que foi organizado de acordo com os
pressupostos da Pedagogia da Alternncia, ou seja, mediante a combinao de
atividades na escola e na comunidade. Nesse caso os alunos passaram 15 dias na
escola em regime de internato e 15 dias na comunidade, realizando atividades de
intercmbio, observao, investigao e interveno em projetos comunitrios.
Dessas experincias segundo Cardozo (2007), se em termos legais o Decre-
to 5.154/2004 permitiu a abertura e o estmulo formao integrada, na prtica,
essa integrao requer escolas bem equipadas, com boa estrutura, laboratrios,
bibliotecas, bem como professores e demais profissionais preparados e em cons-
tante formao e, sobretudo, garantia de financiamento, pois a falta de recursos
dificulta o funcionamento dos cursos em dois turnos.
Cardozo (2007) constatou que algumas escolas estavam funcionando ape-
nas em um turno. Alm disso, existem cursos que estavam sem disciplinas, pois os
professores contratados tm a formao tcnica, mas no possuem a pedaggica.
No caso dos cursos de Tcnico em Agropecuria, alm das dificuldades expostas
acima, registra-se a falta de professores com disponibilidade para trabalhar em
dois turnos, pois, conforme j foi explicitado, esse curso tem um aspecto diferen-
cial que a pedagogia da alternncia e os professores devem ficar durante 15 dias
trabalhando em tempo integral.
No Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho-
IFMA os cursos tcnicos so oferecidos na forma integrada, concomitante e sub-
seqente atendendo os requisitos da LDB e do decreto Federal 5.154/04. J os
na forma integrada ao ensino mdio so realizados em trs anos, com matrcula
nica, concluindo uma habilitao profissional tcnica e o Ensino Mdio, sendo
ministrados em dois turnos, a partir da 1 ou 2 srie.
O objeto de nossa anlise o Curso Tcnico em Eletrotcnica na forma.
Ele tem durao de trs anos, com uma carga horria de 4040h a serem desenvol-
vidas em trs sries, a primeira em um turno e a segunda e terceira em dois. De
acordo com a Proposta Curricular sua estrutura curricular fundamentada nos
princpios da pedagogia para o desenvolvimento de competncias, uma vez que,
visa a formao de um profissional competente para participar de forma ativa
da modernizao e do crescimento ordenado do setor industrial, respeitando o
meio ambiente, promovendo postura tica no desempenho profissional e propon-
do alternativas inovadoras para o desenvolvimento dos servios segundo padres
adequados de qualidade e segurana.
A referida proposta enfatiza que o curso associa a formao geral do edu-
cando com a preparao para o exerccio profissional, conferindo um tratamento
integrado e contextualizado a todos os componentes curriculares, visando a su-
perar a segmentao e desarticulao dos contedos e incorporando a dimenso
intelectual ao trabalho. (IFMA, 2007).
De acordo com pesquisa realizada em 2009 com 22 os alunos do 3 ano
deste curso, o motivo para a escolha levou em conta apenas a possibilidade des-
ta insero no mercado de trabalho (45%). 27% dos alunos destacaram a como
possibilidade de prestar vestibular e posterior insero no mercado de trabalho,
dentro dos motivos que influenciaram sua escolha. Contudo, importa ressaltar
que 88% responderam que o tempo de durao do curso era inadequado para esta
formao integrada, por ser ofertado de forma reduzida.
Essa questo expressa atravs dos depoimentos abaixo:
A quantidade de disciplinas, tanto de Ensino Mdio como do
tcnico grande o que faz com a carga horria seja reduzida e as
matrias sejam ministradas de forma reduzida. (Aluno B)
Algumas disciplinas tanto do mdio quanto do tcnico pos-
suem uma carga horria muito reduzida. (Aluno C)
Consideraes finais
A situao apresentada pela experincia maranhense no impede a tenta-
tiva de construo de uma integrao entre a formao geral e a profissional, pois
[...] ensino mdio integrado aquele possvel e necessrio em
uma realidade conjunturalmente desfavorvel- em que os filhos
dos trabalhadores precisam obter uma profisso ainda no n-
vel mdio, no podendo adiar este projeto para o nvel superior
de ensino- mas que potencialize mudanas para, superando-se
essa conjuntura, constituir-se em uma educao que contenha
elementos de uma sociedade justa. (FRIGOTTO, CIAVATTA,
RAMOS, 2005, p. 44)
Devemos ter cuidado com as propostas e experincias de integrao, pois
elas podem dar continuidade dualidade: formao propedutica/preparao
profissional, sob mecanismos disfarados de integrao, apenas para cumprir os
dispositivos legais. Ou ainda, sob a mscara dos discursos eloqentes favorveis
formao integral do homem, fortalecer a perspectiva do capital, no sentido
de formar o trabalhador para adequar-se s novas exigncias impostas pelas em-
presas, s imprevisibilidades do mercado ou para criar sua prpria estratgia de
emprego.
Desse modo, consideramos que a integrao entre a educao geral e
profissional deve pautar-se na perspectiva da escola unitria apontada por Marx
e Gramsci, o que requer uma educao geral que se torne parte inseparvel da
educao profissional, e que o trabalho seja o princpio educativo na perspecti-
va de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, para formar, na
expresso de Gramsci, homens que possam atuar como dirigentes e no apenas
como dirigidos.
Portanto, nesse processo de tentativas e experincias de integrao entre
o ensino mdio e ensino tcnico o que est em jogo no apenas a modificao
de aspectos legais da poltica educacional, mas a prpria reproduo das relaes
sociais que contribui para perpetuar a concepo de mundo baseada na sociedade
do mercado (MESZROS, 2005).
Por conseguinte, a articulao ou integrao a educao geral e profissio-
nal constitui-se num desafio poltico-pedaggico constante, uma vez que implica
na superao da estrutura dual que sempre marcou historicamente a educao
brasileira, em particular o ensino mdio e, assim sendo, implica tambm na supe-
rao da dualidade de classes.
Dentre as possibilidades de integrao destacam-se as experincias desen-
volvidas no Estado do Maranho que se utilizam da pedagogia da alternncia,
como por exemplo, as nos municpios de Aailndia, Lago do Junco e Sucupira do
Norte, que oferecem cursos de Tcnico em Agropecuria na Casa Familiar Rural,
na Casa Escola Familiar Agrcola e na Escola Famlia Agrcola, por meio de uma
concepo que articula trabalho, estudo e envolvimento comunitrio dos alunos
e professores nas comunidades em que eles residem.
Nessa perspectiva, compreende-se que a unio entre o ensino e o trabalho
produtivo deve prever a possibilidade da realizao plena e total do homem, inde-
pendentemente das ocupaes que ele venha desempenhar. A escola deve fazer
com que ele conhea na prtica todos os principais ramos da produo, possibili-
tando-lhe o [...] domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno [...] (SAVIANI, 2003, p.
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Educao Fsica e formao do trabalhador
1

2
Resumo
Este texto se prope a analisar a participao da Educao Fsica Escolar na for-
mao do trabalhador. Resgatamos o conceito original de Politecnia, confron-
tado com a utilizao da Teoria do Capital Humano pelas classes burguesas, no
contexto histrico das concepes de trabalho e educao, na viso das classes
trabalhadora e burguesa. Investigamos os determinantes histricos da Educao
Fsica utilizados pelo capital na conformao de um trabalhador de novo tipo
para suas necessidades produtivas. O objeto emprico foi o Cefet de Qumica RJ
(atual IFRJ), atravs do programa de ps-graduao em educao da Universida-
de Federal Fluminense RJ.
Palavras-chave: Educao Politcnica, Educao Fsica, Educao Profissional.
1
Texto baseado em Dissertao de Mestrado em Educao defendida em 2006, no Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFF.
2
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana da
UERJ. Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ),
onde desempenha a funo de Diretor de Administrao e Planejamento do Campus Realengo e
Professor de Educao Fsica da Rede Municipal de Duque de Caxias RJ.
72 Jorge Oliveira dos Santos
Introduo
O presente trabalho teve como motivao a inquietao advinda da ma-
neira pela qual se desenvolvem as prticas de Educao Fsica em uma instituio
federal de ensino profissional, bem como a forma como ela vista pelo segmento
administrativo pedaggico desta instituio. As concepes desta disciplina, tan-
to do grupo de professores, quanto do grupo encarregado de administrativa e pe-
dagogicamente conduzir a instituio no que se refere pertinncia desta prtica
na formao profissional de tcnicos do Ensino Mdio foi investigada.
Objetivamos o tratamento da Educao Fsica Escolar e sua possibilidade
de contribuio na formao de tcnicos do Ensino Mdio. Tratamo-la pela me-
diao do conceito marxiano de corpo, corroborado pelos estudos de Eagleton
(1993). A investigao se deu pelo materialismo histrico por proporcionar uma
profunda investigao de um fenmeno em todas as suas determinaes, com o
fito a uma maior aproximao da realidade, que dada a sua complexidade, no
nos permitido conhec-la por completo Harnecker (1980, p. 193-197). A diver-
sidade de concepes empiricamente constatadas na prtica do Cefet de Qumica
nos moveu a partir do referencial terico citado, inscrito no Campo Trabalho e
Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
Fluminense, no sentido de analisar as relaes de produo e as contradies ali
produzidas, considerando uma totalidade social no qual a instituio est inserida.
1 O conceito de Politecnia
O conceito de politecnia implica uma apreciao anterior dos processos e
das transformaes decorrentes das lutas sociais prprias do capitalismo. No pro-
cesso histrico em que se desenrola esta disputa, observa-se a imposio de uma
determinada viso a partir da qual se busca conformar as massas de um modo ge-
ral e a classe trabalhadora de modo particular concepo burguesa de Homem,
Sociedade e Estado. As instituies escolares refletem uma viso de mundo, o
que, no entanto, no a eximem de um espao de contradies possibilitadora de
intervenes contra-hegemnicas. A diviso social do trabalho estabelece duas
propostas educacionais. Uma para os que tero acesso s funes de planejamen-
to e controle e outra para os que sero encarregados de executar os trabalhos, sem
funo de criao ou recriao tericas.
Portanto, a escola um locus privilegiado de interveno burguesa, e uma
das principais vertentes de atuao e presso ideolgicas com o objetivo de alienar
o trabalhador de seu saber e de seu corpo na luta pela produo de sua existncia.
Educao Fsica e formao do trabalhador 73
Esta alienao se d na medida em que as classes burguesas utilizam-se de seu
poderio econmico para criar consensos na superestrutura, tornando estranho
ao trabalhador os resultados ou produtos de sua prpria atividade e sua prpria
humanidade. (Machado, 1991, p. 15-44)
O conceito de politecnia se contrape a esta concepo. Ele visa ao pleno
desenvolvimento do indivduo, quer para a produo de sua existncia, quer para
a fruio dos diversos espaos sociais. Segundo Manacorda (2004, p. 297-298),
a proposio inicial de uma educao politcnica foi feita por um industrial e
filantropo, um dos socialistas utpicos, Robert Owen que realizou experincias
no sentido de valorizar o trabalhador, criando uma forma de organizao do tra-
balho que restitusse a dignidade humana e a cultura aos operrios e seus filhos, e
criticou a diviso do trabalho que provocava pobreza, ignorncia, desperdcios de
todo tipo, delitos, misria, grande fraqueza fsica e mental.
A proposta marxiana baseada em Owen concebia as atividades de trabalho
e de educao como integrantes de um nico processo, com articulao entre
teoria e prtica, pela educao politcnica, atravs das quais seriam transmitidos
os princpios gerais e de carter cientfico de todo o processo de produo, alm
de uma iniciao no manejo das ferramentas elementares das diversas profisses.
Esta concepo, em busca da omnilateralidade do indivduo, previa: edu-
cao intelectual; educao corporal, tal como se consegue com os exerccios de
ginstica e militares; educao tecnolgica que recolhe os princpios gerais e de
carter cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as
crianas e adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos
industriais. (Machado, 1991, p.123-130).
Em tempos neoliberais, tal concepo se afigura completamente contra-
conjuntural, no qual o foco o mercado, de forma fetichizada, como se no fosse
movimentado pela ao dos homens, transferindo, inclusive, o mesmo sentido
para a escola, a despeito do trabalhador, que experimenta a concepo polivalen-
te de formao, cuja preparao tambm leva em conta o conhecimento no s de
sua rea especfica, mas de todo processo produtivo. No entanto, esta preparao
est restrita s limitaes impostas pelas demandas dos interesses econmicos
imediatos. (Rodrigues, 1998, p. 63-67) A proposta de educao politcnica repre-
sentou um fio condutor para os anseios das classes trabalhadoras em sua organi-
zao poltica, profissional e partidria.
2 A Teoria do Capital Humano (TCH)
Com o objetivo de explicitar as concepes burguesas de Homem, Socieda-
de e Escola e, em conseqncia, seu modus operandi, abordaremos algumas idias
elucidativas sobre a utilizao da Teoria do Capital Humano. A investigao exe-
cutada por Frigotto (1986) no exame das questes entre educao, trabalho e
estrutura econmico-social capitalista demonstra que esta teoria o objeto de
estudo da economia da educao, e est ligada a produo de obras voltadas para
a explicao dos vnculos entre a economia, o trabalho, a educao h alguns
sculos. Em 1848, portanto, contemporaneamente ao desenvolvimento do mar-
xismo, J. Stuart Mill, aprofundou o pensamento de Adan Smith, quando colocou
que classe trabalhadora caberia uma educao que a tornasse apta a um julga-
mento sadio das circunstncias que a cercam. (J. Stuart Mill apud Frigotto, op.
cit.1986, p.37)
Avanando um sculo, na dcada de 1950 a TCH foi objeto de sistem-
tico desenvolvimento, segundo Frigotto, objetivando a explicao das razes do
desenvolvimento e da eqidade sociais. Ela concebe a educao como produtora
de capacidade de trabalho e potencializadora de renda, vinculando-se a uma se-
gunda na medida em que esta se reduz a uma questo tcnica, com o objetivo de
ajust-la aos requisitos do mercado de trabalho. (p. 37-51)
Para Frigotto (1984, p. 48),
O conceito de Capital Humano [...] busca traduzir o montan-
te de investimento que uma nao ou os indivduos fazem, na
expectativa de retornos adicionais futuros. O investimento no
fator humano traduz-se num dos determinantes bsicos para
o aumento da produtividade e elemento de superao do atraso
econmico. Do ponto de vista microeconmico, constitui-se no
fator explicativo das diferenas individuais de produtividade e
de renda e, de mobilidade social.
Tal discusso assume importncia fundamental, pois, segundo Frigotto,
desde a dcada de 1960, a poltica educacional brasileira ancorou-se em seus
pressupostos, pois, a lgica imanente ao modo de produo capitalista a mer-
cadorizao de tudo e de todos com o fito ao lucro. Pela tica da TCH, todos os
indivduos so livres e iguais no mercado de trocas e, portanto, podem vender e
comprar o que querem, sendo o problema da desigualdade, responsabilidade do
prprio indivduo.
Defendemos que classe trabalhadora deveria interessar a desarticulao
de tais concepes no s por iniciativas pontuais, mas como classe a partir de
uma avaliao de conjuntura, saindo da aparncia e superficialidade dos fenme-
nos, e mergulhando na anlise e compreenso das relaes sociais da sociedade
capitalista em que vivemos, identificando suas contradies, para empreender
esforos no sentido de super-las.
3 A Educao Fsica no Brasil antecedentes
A Educao Fsica se confunde com o ser humano desde quando o homem
se diferenciou dos animais pelo uso da razo e pela adequao da natureza a si, no
trabalho dirio pela manuteno de sua existncia (Marx e Engels, 1998, p. 22).
Tal prtica, ou uma srie de outras denominaes que expressam a problemtica
de sua identidade, sempre esteve associada vida em todos os tempos.
Oliveira (1983, p.38-43) enfatiza dois dos mais tradicionais pensadores que
influenciaram os destinos da Educao Fsica. Locke, que via na educao o ob-
jetivo de reprimir e disciplinar as tendncias naturais do indivduo, visando
formao do carter, ao dar Educao Fsica um enfoque mdico, e, Rousseau
que via na educao a funo de produzir o homem, sem represso ou modela-
gem, dando Educao Fsica a importncia da melhoria da vida, com a prtica
da ginstica natural, jogos e esportes ao ar livre.
O sculo XIX, segundo Soares (2002, p. 33-79), merece ateno para a
compreenso do processo evolutivo desta prtica em relao perspectiva de ho-
mem e sociedade, quando se consolidou um esprito capitalista na Europa. Com
efeito, a autora ressalta que este esprito difundiu uma crena desmedida no
progresso, ancorado nos avanos cientficos. Herdeira desta tradio cientfica
e poltica que privilegia a ordem e a hierarquia desde sua denominao inicial
de Ginstica, a hoje chamada Educao Fsica foi e compreendida como im-
portante modelo de educao corporal que integra o discurso do poder. Soares
afirma que existiram diversas tentativas de estender sua prtica ao conjunto da
populao urbana, cada vez mais numerosa e potencialmente ameaadora para os
objetivos do capital.
A partir da Revoluo Industrial, que provocou com maior intensidade o
crescimento das cidades e a conseqente diminuio dos espaos livres, a per-
manncia de trabalhadores numa mesma posio por longas horas, em virtude
da especializao de seu ofcio e o prprio aumento das horas de estudo, dentre
outros motivos, permitiu um novo alento prtica da educao fsica, tendo sido
criados diversos mtodos ginsticos na poca, como os mtodos alemo, austra-
co, francs, dentre outros.
4 Educao Fsica e Formao do Trabalhador
O trabalhador se constitui historicamente nas relaes com seus seme-
lhantes, e pelo trabalho se humaniza. Do nosso ponto de vista, a Educao Fsica
ser voltada para o trabalhador, no sentido ontolgico, como vimos focado na
formao humana. Ratificamos esta posio, apoiado em Marx (1998), que equi-
para a prtica da educao fsica na formao do trabalhador em geral as outras
dimenses de preparao que compem suas formaes.
Nossa trajetria profissional e de nossa experincia no Cefet-Qumica, per-
mitiu observar a importncia que a prtica regular da Educao Fsica representa
na formao de adolescentes e jovens para a vida social em geral e para o trabalho
em particular. Seja como uma ferramenta propiciadora de sociabilizao dos alu-
nos no ambiente em que se inserem, seja como uma ferramenta de sensibilizao
do corpo trabalhador, observamos que a prtica regular da Educao Fsica, na
medida em que busca contribuir de forma sistemtica para a formao integral
do homem colabora igualmente para o enriquecimento das propostas pedaggicas
que visam diminuir os efeitos negativos da alienao produzida pelo trabalho sob
o modo de produo capitalista. Este todo catico se verifica na materialidade das
escolas brasileiras em geral, e pode traduzir uma prtica irrefletida nos termos de
uma sociedade coisificada como atesta Kosik (1995, p. 187-194).
Neste sentido, Faraco (2001, p. 123), observa que a Educao Fsica como
componente curricular deve se organizar tendo como referencia o corpo humano,
mais especificamente o corpo de cada educando. Perseguimos a idia de que a
Educao Fsica, como prtica social e como disciplina escolar, compe parte fun-
damental da educao dos sentidos humanos, tendo em vista a perspectiva de uma
formao omnilateral. (Eagleton,1993, p. 146-155), (Saviani, 2003, p. 140-144).
Para (Reis, 2004, p. 231-235), a premissa marxiana de que o processo de
humanizao se faz no e pelo trabalho, traz subentendida a idia de um desenvol-
vimento que se move em todas as dimenses vitais. Trata-se de um desenvolvi-
mento que busca apropriar-se do mundo como totalidade, sendo os sentidos, isto
, a viso, a audio, o olfato, o paladar, o tato, o sentimento, o desejo, a ao,
o amor, as ferramentas de apropriao dessa totalidade. Nas palavras de Marx,
a apropriao da realidade humana, a maneira como esses rgos se comportam
diante do objeto, constitui a manifestao da realidade humana (Marx, 2004, p.
110). A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria do mundo
at aqui e atravs deles que o trabalhador percebe o mundo e nele seu corpo.
Assumimos a tarefa de examinar a realidade da Educao Fsica que se
impe na escola, sendo imperativo uma investigao emprica sobre como ela tem
sido produzida materialmente (prxis) em seu cotidiano de modo que possamos
analisar as mediaes ali exercidas, bem como as contradies ali geradas. A for-
ma como esta disciplina trabalhada numa instituio de formao profissional,
denuncia a possibilidade da interferncia desta prtica no pleno desenvolvimento
da formao deste trabalhador, dependendo do caminho pedaggico proposto
pela instituio.
Na dcada atual, um estudo incorporou-se ao campo de discusses e de
anlise da Educao Fsica no mbito das crises estruturais do capitalismo. De-
monstrou-se que a partir da necessidade de um trabalhador de novo tipo, em
funo do esvaziamento da categoria trabalho, uma perda de importncia desta
prtica social. Ao contrrio do modelo fordista, requeria-se agora, conhecimentos
diferentes abstrao, comunicabilidade, criatividade e etc., - caractersticas da
acumulao flexvel. A partir das novas demandas, a educao fsica teria perdido
sua importncia, o que no ocorria fora da escola. (Nozaki, 2004, p.108-175)
Concordamos em parte. Aceitamos a hiptese do aumento de interesse
para reas no formais da Educao Fsica, porm, assumimos, uma discordncia
e a subdividimos em dois pontos. O primeiro baseado no fato de que, sim, houve
um deslocamento de interesse pela Educao Fsica em geral, para as reas no
formais da cultura corporal, de fcil comprovao emprica. O segundo, a hi-
ptese de que a Educao Fsica Escolar no ganhou nem perdeu centralidade,
quer nos modelos experimentados no Estado Novo, no milagre econmico ou
mesmo, na acumulao flexvel. Nosso posicionamento tem base emprica e su-
porte na legislao consultada desde as formulaes das Leis Orgnicas do Ensino
Industrial at a ltima formulao da LDB 9394/96 com seus documentos com-
plementares, e informaes colhidas na cotidianidade das escolas e experincias
dos professores da disciplina em questo.
A Educao Fsica Escolar brasileira, sempre esteve no mesmo lugar onde
hoje se encontra. Desprezada ou incompreendida por parcelas de professores de
outras disciplinas na escola, e relegada a um plano secundrio no plano maior da
educao (Santos, 2006, p- 131-133).
5 A Educao Fsica no CEFET Qumica
Considerando o perodo das discusses de 1946 em diante, percebemos que
a educao fsica escolar quer seja como disciplinadora, promotora de sade, for-
madora de um futuro campeo ou contribuinte para a consecuo da omnilate-
ralidade do indivduo, sempre guardou uma obrigatoriedade. Independentemente
dos objetivos que a ela se designem, ela se mantm oficialmente nos currculos.
Contudo, sua prtica acontece em atendimento aos preceitos legais. Prova disso
so os dispositivos utilizados para ratificar a obrigatoriedade de sua prtica, sin-
tomticamente, a saber: LDB 4024/61. Lei 5692/71, Decreto 69450/71, Resoluo
8/71, LDB 9394/96, Parecer CNE 376/97 e 5/97, Lei 10328/01, Lei 10793/03.
Nossas investigaes a respeito do lugar da Educao Fsica na formao do
trabalhador do ensino mdio da instituio levou-nos a consultar o maior nmero
de informaes disponveis da prtica desta disciplina na instituio ao longo
de sua histria. Neste sentido, procedemos anlise do material encontrado na
forma de boletins e atas do Conselho de Representantes. Verificamos o atual
Regulamento do Ensino Mdio e Profissional mdio para o ano letivo de 2006, as
Matrizes Curriculares de cinco cursos, e as ementas de algumas disciplinas, atas
de conselho pedaggico, documentos oficiais norteadores da educao brasileira
citados acima, alm dos Decretos 2208/97 e 5154/04. importante observar que
de modo geral, os textos legislativos e normativos guardam redaes semelhantes,
desde a formulao das Leis Orgnicas do Ensino Industrial.

6. Os entrevistados
As entrevistas foram realizadas com professores de dois segmentos chave
da instituio para entender este quadro. O segmento dos professores de Educa-
o Fsica que militam diuturnamente na instituio e componentes do quadro
administrativo-pedaggico responsveis pela implementao das propostas ofi-
ciais e internas concernentes educao de modo geral e educao profissional
de modo particular.
O grupo de entrevistados foi composto de: oito professores de Educao F-
sica dentre doze e cinco ocupantes de cargos da administrao pedaggica, como
o Diretor Geral, a Diretora de Ensino, a Gerente de Desenvolvimento de Ensino,
o Diretor da Unidade e o Gerente de Integrao Pedaggica.
Consideraes finais
Baseamos nossas concluses a partir do que entendemos como funo so-
cial da escola, que determinada socialmente numa sociedade dividida em clas-
ses e exerce o saber num ambiente antagnico. Da a importncia da conscincia
do professor neste quadro e o reconhecimento da educao como ato poltico, que
implica escolhas possveis mediante o conhecimento dos grupos em disputa. O
autor advoga que toda prtica educativa possui uma dimenso poltica assim com
toda prtica poltica possui uma dimenso educativa. (SAVIANI, 2002)
Constatou-se que a prtica desta disciplina no interior da instituio est
fortemente balizada por uma multideterminao de questes. Destaca-se entre
elas, que o seu exerccio mediante o estrito cumprimento da legislao em vi-
gor, sugeriu que seria de outra forma na ausncia da lei, enfatizando um plano
secundrio desta disciplina no ambiente escolar. A subsuno das concepes
da instituio a lei maior do mercado de trabalho, apesar do reconhecimento in-
terno da importncia de sua prtica na formao do trabalhador, traduziu-se em
uma contradio, merecedora de ateno em sua anlise. A posio minoritria,
contra-hegemnica, do alcance desta prtica social, por um vis poltico no tem
se exercitado apenas a partir de iniciativas individuais, desvinculada de uma dis-
cusso no grupo especfico e no grupo geral.
A exortao participao poltica, emanada da fala dos entrevistados, nas
instncias decisrias da instituio nos sugeriu que esta articulao no tem sido
feita, demonstrando um nvel de despolitizao em sentido mais amplo do grupo
em questo. Considerou-se fundamental esta participao, no sentido de dar visi-
bilidade a utilizao desta disciplina na formao daquele tcnico.
De forma emblemtica, ficou patente que esta despolitizao tem seu lugar
no mbito da prpria instituio, quando apesar de todo o nvel de discusses e
de qualificao profissional l existente, no havia se produzido o Projeto Poltico
Pedaggico. Este documento seria o balizador dos caminhos pedaggicos sem os
quais se incorporam as ideologias dominantes.
Sugerimos uma tomada de posio do grupo de professores de Educao
Fsica e da instituio como um todo, da problematizao da prtica desta disci-
plina, como forma de se explicitar um posicionamento poltico refletido e con-
sistente sem o qual quaisquer tentativas resultaro infrutferas. Acordamos com
Faraco (2001, p. 120) que diz que uma proposta curricular para a Educao Fsica
no Ensino Mdio tem de ter clareza de que o ser humano no composto de
partes desconectadas. O intelectual, o emocional e o fsico no so elementos que
existem separadamente, mas em contnua interconexo. Sugerimos a problema-
tizao da situao dos trabalhadores na atual sociedade, em comparao com a
vida dos prprios alunos como futuros trabalhadores e a precarizao iminente
de seus direitos, alvo do empresariado brasileiro, sintonizando-os neste cenrio a
partir de seus corpos.
Torna-se importante que o conjunto de suas atividades seja pensado na
perspectiva da concepo integral diminuindo a reproduo da ideologia domi-
nante. Sabedores que no est na escola a soluo para os problemas e concepes
que afligem, aliena e explora toda uma estrutura social, consideramos, outrossim,
este espao possvel de uma ao contra-hegemnica em termos gramscianos.
As particularidades aqui observadas podem ser consideradas como media-
es de universalidades de uma rede federal que envolve cerca de setenta insti-
tuies de ensino espalhadas ao redor do pas, com graus variados, porm impor-
tantes, de insero poltica e social, o que a nosso ver, traz considerveis reflexos
na materialidade das relaes sociais de produo e nos suscita a continuamente
refletir e nos mover para a transformao desta realidade. Em acordo com Marx
(2004), a histria da sociedade burguesa seria transformada pelos seus produtos
mais contaminados, pelos que carregam as marcas mais vivas da sua brutalidade.
Nas condies em que os poderosos governam loucamente irrefreados, s os que
no tem poder podem criar a imagem daquela humanidade que dever chegar ao
poder, e, faz-lo, transfigurar o prprio sentido deste termo.

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Encontros e desencontros da implantao do
ensino mdio integrado: o caso do CEFET/PA
1
Resumo
Neste texto, apresentamos o resultado de algumas reflexes acerca da implan-
tao do ensino mdio integrado, no Centro Federal de Educao Tecnolgica,
atravs de pesquisa realizada no perodo de 2007 a 2008. O cerne dessa inves-
tigao foi a relao entre o discurso oficial e a percepo dos interlocutores de
pesquisa: gestores, docentes e estudantes. Procurou-se analisar o processo hist-
rico da implantao do ensino mdio integrado desde a promulgao do Decreto
5.154/04 e suas possibilidades de desenvolvimento de uma prtica pedaggica.
Dentre os resultados obtidos observou-se que a proposta prescrita para um cur-
rculo integrado, diverge com o que foi implantado e ainda carece de discusso
e aprofundamentos necessrios para ser plenamente efetivada na esfera da pr-
tica. Um dos pontos de maior destaque foi verificado entre os interlocutores da
pesquisa, em sua maioria reconheceram que desconheciam os fundamentos da
proposta formativa da educao integrada, o que muito prejudicou a sua efetiva-
o na prtica pedaggica. Verificou-se que h uma evidente necessidade de uma
construo coletiva de um currculo integrado, por meio de debates e discusses
da proposta poltico-pedaggica a fim de dar significado s prticas dos atores
envolvidos. Pode-se concluir com a pesquisa que este um campo carente de um
aprofundamento terico-metodolgico.
Palavras-chave: Ensino Mdio Integrado, Educao Profissional, Currculo.
1
Mestre em Educao Polticas Pblicas e Gesto da Educao, Universidade de Braslia (UnB).
Professora de Matemtica do quadro permanente do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Par (IFPA).
84 Laura Isabel de Lucena Cariello
Introduo
Neste texto busca-se, a partir de documentos oficiais e acadmicos apre-
sentar algumas reflexes sobre os encontros e desencontros da implantao do
currculo integrado no curso de Eletrotcnica no Centro Federal de Educao
Tecnolgica/UnED-Tucuru, destacando-se a sua contribuio para a formao
acadmica e profissional dos estudantes. Buscou-se analisar os limites e as possi-
bilidades dessa implantao sob a tica dos envolvidos tais como: diretores, peda-
gogos, coordenadores e estudantes.
Em seguida, procurou-se analisar o processo histrico da implantao do
ensino mdio integrado desde a promulgao do Decreto 5154/04 e suas possibi-
lidades de desenvolvimento de uma prtica pedaggica.
Destacamos a importncia deste estudo devido ao fato de ser desenvolvida
em um local situado fora do foco das grandes cidades ou mesmo de regies que
possuem uma maior ateno governamental no Brasil.
No Par, o Centro Federal de Educao Tecnolgica, foi a primeira escola a
ofertar o ensino mdio integrado, aps a promulgao do Decreto n. 5154/04. A
turma, pesquisada foi uma das primeiras a concluir seu curso nessa modalidade de
ensino, no estado. Segundo os gestores, professores e estudantes foram muitos os
desafios e dificuldades enfrentadas diante das variveis apresentadas no contexto
educativo da implantao do ensino mdio integrado, tais como: o conhecimento
da proposta do governo no foi amplamente divulgado entre os envolvidos no
processo, inexistncia de uma poltica de formao continuada para os professo-
res, a estrutura fsica e os equipamentos existentes na instituio era insuficiente
diante das demandas do novo currculo, entre outras coisas. Percebeu-se, diante
das falas dos interlocutores que foram tambm identificados muitos avanos que
sero mencionados nesse texto.
Adotou-se como orientao metodolgica a pesquisa qualitativa, por meio
de estudo de caso, devido importncia e complexidade da temtica abordada.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram, a anlise documental, a
entrevista semi-estruturada com os gestores e professores, o grupo focal com os
estudantes e a observao do contexto de sala de aula.

1 Polticas pblicas e reformas curriculares
do ensino mdio a partir dos anos 90
Com o advento da modernidade e dos avanos tecnolgicos e dos conhe-
cimentos cientficos foi estabelecida uma nova ordem de produo e de trabalho,
capaz de preparar o cidado tico e consciente do seu papel no meio em que vive.
Encontros e desencontros da implantao do ensino mdio integrado: o caso do CEFET/PA 85
Para acompanhar essa transformao, nas ltimas dcadas, o ensino vem
passando por reformas educacionais em todo o mundo, imprimindo novas e im-
portantes mudanas de ordem social e estrutural.
O governo brasileiro empenha-se em promover reformas educacionais no
intuito de levar o pas a ser capaz de acompanhar as mudanas scio-econmi-
cas vigentes.
As reformas empreendidas nos anos 90 para o ensino mdio so a prova
dessa tentativa do governo, no intuito de se fazer um resgate de uma educao
menos desigual e que consiga congregar a cincia, a cultura e a tecnologia.
No epicentro dessas reformas esto as instituies de ensino que conce-
be uma nova e importante demanda que repensar, discutir e tomar decises
no sentido de se adaptar e implementar as novas proposies curriculares, tendo
em vista inovao dos contedos, as novas metodologias de ensino capazes de
acompanhar esse processo pedaggico como um todo.
Com a aprovao da Lei n. 9.394/96, essa reforma se materializa, segundo
Frigotto (2007, p. 252) [...] derrotando as foras vinculadas a um projeto popu-
lar que postulava mudanas estruturais na sociedade e na educao. Iniciando
assim, uma importante e difcil mudana: uma educao capaz de resgatar uma
integrao formativa no mbito da educao geral e da educao profissional.
De acordo com esta lei, o trabalho deve ser tomado como um princpio
educativo e deve orientar todo o currculo. No seu discurso a LDB 9394/96 de-
termina que uma educao profissional de qualidade s se faz aliada a uma boa
educao geral, mas nas entrelinhas percebe-se que esse texto legal d margem
a outras interpretaes, e isso confirmado com a promulgao, pouco tempo
depois, de um decreto complementar que instituiu estruturas paralelas de ensino.
Essa complementao foi atravs do Decreto n. 2.208/97, propondo que o
ensino acompanhasse os avanos tecnolgicos e atendesse as demandas do mun-
do do trabalho.
O referido Decreto prescrevia que a educao profissional teria como obje-
tivos principais a promoo da transio escola-trabalho. Propunha uma desarti-
culao estrutural entre o ensino mdio e o ensino tcnico, denotando uma refor-
ma curricular de cunho tecnicista. Prescrevia ainda que a educao profissional
deveria destinar-se aos alunos egressos do ensino fundamental, mdio e superior,
bem como ao trabalhador em geral e conduzi-los ao permanente desenvolvimento
das aptides para a vida produtiva.
Segundo a portaria n. 646/97, as instituies de ensino mdio e profis-
sional teriam, no mximo, quatro anos para se adequar s determinaes do
Decreto n. 2.208/97.
Alm disso, de acordo com Lopes (2008, p. 103), [...] a aprovao de tal
decreto, mesmo que assim no se configurasse, foi difundida como absolutamente
necessria ao recebimento do financiamento do BID reforma do ensino mdio.
Dessa forma, a aprovao do decreto era uma condio imposta a esse financia-
mento e, alm disso, as instituies de ensino deveriam seguir e implementar as
recomendaes feitas por essas agncias multilaterais.
O decreto definia trs nveis de estruturao da educao profissional: b-
sico, tcnico e tecnolgico. Esses nveis eram assim estabelecidos: o nvel bsico
destinava-se qualificao independentemente de escolaridade prvia; o nvel
tcnico destinava-se a oferecer habilitao profissional de nvel tcnico aos alu-
nos matriculados no ensino mdio ou aos egressos dessa modalidade de ensino,
podendo ser oferecido de forma concomitante ou sequencial a este; o nvel tecno-
lgico correspondia aos cursos de nvel superior.
Essa reforma acabou com o parco ensino mdio integrado existente, prin-
cipalmente na rede dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), in-
tensificando o dualismo entre educao geral e especfica, humanstica e tcnica.
Empobreceu os currculos, simplificou o conhecimento, permitindo certificados
de qualificao que orientavam os estudos para uma formao unidimensional.
Essa determinao perdurou por quase uma dcada, quando o governo,
percebendo a necessidade de se restabelecer a unidade entre a cincia, humanis-
mo, cultura e tecnologia, promulgou o Decreto 5.154/04 na tentativa de estabele-
cer uma formao integrada.
O Decreto n. 5.154/04 regulamentou o pargrafo 2 do artigo 36 e os arti-
gos 39 a 41 da Lei 9394/96, estabelecendo as diretrizes curriculares dos cursos de
forma integrada, que se constituiu unio entre a educao profissional de nvel
mdio e o ensino mdio regular. Foi reafirmada, nesse texto legal, a importncia
de a educao profissional, nos diferentes nveis, estar integrada educao bsi-
ca sem, no entanto, substitu-la.
Um projeto de ensino mdio integrado, nesses termos, prope uma articula-
o entre teoria e prtica, permitindo ao estudante, ingressar no mundo do trabalho
e ainda dar prosseguimento aos seus estudos, contribuindo assim, para a melhoria
da educao bsica, tendo em vista o ensino mdio ser a sua ltima etapa.
Diante desse contexto, percebe-se que a formao integrada ter uma iden-
tidade prpria a despeito do ensino mdio convencional, sendo, para isso, neces-
sria uma reflexo sobre qual sentido do ensino mdio integrado e uma definio
do sujeito que se deseja formar.
O desafio impresso s instituies de ensino que optarem pelo ensino m-
dio integrado que devero trabalhar no sentido de envolver os gestores, os pro-
fessores, os estudantes e a comunidade, em um esforo conjunto, no desempenho
de conceber um projeto poltico-pedaggico coerente com a sua realidade social,
que busque a integrao de maneira humanitria e justa.
A reforma do ensino mdio prope-se disponibilizar aos jovens uma educa-
o que contemple a educao e o trabalho, teoria e a prtica, resgatar a histrica
identidade do ensino mdio que ora lhe atribui a funo de preparar para a uni-
versidade, ora atender o mercado de trabalho.
Essas reformas vm sempre acompanhadas de mudanas na organizao
curricular, o que pode-se perceber no entanto, que essas reformulaes de ordem
organizacional no so o bastante para imprimir um processo capaz de mudanas
significativas e transformadoras.
O que se pretende realmente idealizar um currculo articulado capaz de
atender a demanda de escolarizao levando-se em conta os diferentes atores
educacionais envolvidos no processo. Esse currculo no deve ser visto como algo
inocente e neutro de transmisso desinteressada de conhecimento social, pelo
contrrio, segundo Silva (2005), o currculo tem significados alm dos enunciados
pelas teorias tradicionais, sendo, portanto uma relao de poder.
Considerando-o um projeto pedaggico, pode-se perceber que o currculo
se constitui a espinha dorsal, formatador e condutor das prticas realizadas em
uma escola.
2 O campo pesquisado e os sujeitos da pesquisa
2.1 A escola pesquisada
O Centro Federal de Educao Tecnolgica/UnED-Tucuru, foi fundado
nessa cidade no ano de 1995, na Vila Residencial da Eletronorte, fruto de uma
parceria entre a Prefeitura Municipal de Tucuru, as Centrais Eltricas do Norte
(Eletronorte) e a antiga Escola Tcnica Federal do Par. O nmero de estudantes,
no ano de 2008- 2009, ano da pesquisa, era de 416, distribudos em treze turmas
e possua as seguintes modalidades em funcionamento: Ensino Mdio Integrado
e Subsequente.
2.2 O corpo docente
O corpo docente da UnED-Tucuru era formado, no ano da pesquisa, por
24 professores sendo cinco graduados, sete especialistas, oito mestrandos e qua-
tro mestres, dos quais, 11 professores trabalhavam em regime de quarenta horas,
12 professores trabalhavam em regime de dedicao exclusiva e um professor tra-
balhava em regime de vinte horas, durante o perodo de realizao da pesquisa.
2.3 Perfl dos alunos selecionados
A turma pesquisada foi escolhida por ser uma das primeiras de Ensino
Mdio Integrado de Eletrotcnica que ingressou na UnED-Tucuru ano de 2005.
Os estudantes ingressaram, por meio de processo seletivo, um total de 36 alunos,
mas devido evaso, no ano de 2008, no quarto e ltimo ano do curso, essa turma
contava com 17 alunos. Algumas conjecturas foram manifestadas para justificar
os motivos para a reduo do nmero de estudantes ao final do curso: transfern-
cias, abandono e um nmero expressivo de reprovaes.
Dos 36 alunos que iniciaram o curso no ano de 2005, houve um ndice de
desistentes de 19,44%, 2,78% de trancamento e 2,78% remanejados para outra
unidade a fim de terminar o curso. Na UnED-Tucuru ficaram, 75% dos alu-
nos que ingressaram, sendo que foram reprovados 27,78% enquanto 5,56% foram
aprovados com dependncia em alguma disciplina e apenas 41,66% foram aprova-
dos sem dependncia e conseguiram concluir o curso em julho de 2008, ou seja,
dentro do prazo previsto. Vale ressaltar que o restante dos estudantes reprovados
ou em dependncia deu prosseguimento aos estudos e concluram o seu curso
posteriormente.
Os estudantes revelaram, durante a pesquisa, que o nmero elevado de
reprovao e evaso, se justifica devido a alguns fatores: falta de preparao para
enfrentar um curso tcnico, falta de pr-requisitos necessrios para acompanhar
o curso, falta de recursos financeiros para custear as passagens, fato que levaram
a procurar um trabalho para ajudar a famlia, e ainda, alguns que concluram o
ensino mdio em outras instituies e decidiram prestar novo processo seletivo e
migrar para a modalidade subsequente.
3 Os achados da pesquisa: entre encontros e desencontros
Segundo os interlocutores, o processo de implementao do ensino mdio
integrado no CEFET/PA no passou por um processo de amadurecimento neces-
srio para as discusses, ou seja, no houve um tempo hbil para que as anlises
fossem feitas a contento, j que todo o trmite se deu depois de apenas quatro
meses da data da publicao do Decreto n. 5.154/04. O processo seletivo foi aber-
to no ms de novembro de 2004, com oferta de doze turmas para a Unidade Sede
em Belm e duas para a UnED-Tucuru.
Perguntamos ao ex-diretor da UnED-Tucuru (gesto 2004-2005) sobre o
motivo que o teria levado o a implantar duas turmas de ensino mdio integrado j
no ano de 2005, notou-se que no houve um embasamento terico para a tomada
de deciso. A idia principal era sair na frente das outras instituies, implantar
o decreto apenas, sem um planejamento e discusso com os envolvidos no proces-
so. O que se desconhecia era que uma proposta de um curso integrado demanda
um trabalho demorado, minucioso, capaz de promover um desenho curricular que
envolva teoria e prtica.
O processo de implantao do ensino mdio integrado na UnED-Tucuru,
foi iniciado e tomou-se por base o ordenamento legal, as deliberaes das instn-
cias institucionais superiores. Com o tempo reduzido, levando em considerao
que as novas turmas iriam comear no ano letivo seguinte, imps-se um desafio
instituio de se adequar aos novos padres de ensino propostos, que foram
realizados concomitantemente com a implantao.
Foi possvel perceber o descontentamento e resistncia natural entre os
docentes frente ao desconhecido e uma responsabilidade a cumprir sem o devido
conhecimento e amadurecimento necessrio do projeto. Essa realidade nos leva
a repensar de que forma os decretos governamentais tem chegado s instituies
de ensino e como os gestores educacionais fazem essa leitura oscilando entre o
pioneirismo e o cumpra-se das mesmas.
3.1 Os desafos continuam
Para dar continuidade ao projeto de implementao, segundo relatos dos
interlocutores, foi executada uma matriz curricular provisria, formulada pela
coordenao da Unidade Sede em Belm. As discusses, mais uma vez, no
foram contento e as contribuies do corpo decente da UnED/Tucuru, ou
membros da comunidade escolar foram inexpressivas. De acordo com Gimeno
Sacristn (2000, p. 178):
Os papis possveis e previsveis do professor frente ao desenvol-
vimento de um currculo estabelecido, ou frente implantao
de uma inovao, podem se localizar teoricamente numa linha
contnua que vai desde o papel passivo de mero executor at o
de um profissional crtico que utiliza o conhecimento e sua auto-
nomia para propor solues originais cada situao educativa.
Segundo o autor, pode-se perceber que o decente tem dois caminhos opos-
tos a seguir diante de um currculo estabelecido, o que nos mostra que h ainda
um grande percurso a ser percorrido pela UnED/Tucuru para que entre em con-
sonncia com aquilo que foi prescrito, executado e avaliado.
Segundo os relatos dos estudantes e professores, a falta de infra-estrutura
suficiente desenvolver o ensino mdio integrado. Os laboratrios e equipamen-
tos no conseguiam atender a demanda que o curso demandava. Destacaram
ainda, a falta de professores para conduzir a turma em apenas um turno de aula,
conforme recomendava o decreto; a rpida transio da modalidade subseqente
para o ensino mdio integrado; as constantes mudanas de horrios e ofertas de
disciplinas, fato que prejudicava o deslocamento deles para a instituio, muitas
vezes, nos trs perodos letivos.
Percebemos, durante os depoimentos, que mesmo com todos os encontros
e desencontros, os interlocutores avaliam a experincia como positiva e inovado-
ra, entretanto deve ser executada de forma amplamente discutida e planejada por
todos os envolvidos no processo.
O trabalho coletivo deve ser a mxima de um currculo integrado e no h
receitas e frmulas prontas. Para desenvolv-lo devem-se levar em considerao
as experincias anteriores e a categoria principal a flexibilidade, obedecendo
aos mnimos critrios fixados pelo poder pblico e pelas instncias deliberativas
que compem os diferentes nveis do cenrio educativo, submetendo-se constan-
temente a avaliaes para que sejam aprimorados a cada dia.
Os interlocutores da pesquisa quando perguntados sobre as condies para
a implantao do ensino mdio integrado na UnED-Tucuru destacaram: a in-
disponibilidade dos professores para se dedicarem ao projeto integrado, devido
a trabalharem em outras instituies; falta de suporte pedaggico; a dificuldade
de rompimento com as antigas estruturas curriculares; insegurana e resistncia
a uma nova e desconhecida proposta; a dificuldade de estruturar um plano inte-
grado considerando que as diretrizes curriculares para o ensino profissional so
as mesmas do decreto 2208/97; o nmero insuficiente de professores para desen-
volver a demanda do projeto; troca constante de professores devido aos contratos
temporrios o que determinava uma descontinuidade das aes desenvolvidas;
falta de tcnicos administrativos; falta de recursos materiais (laboratrios e equi-
pamentos) e financeiros e a necessidade de formao continuada de professores.
Consideraes finais
Diante do contexto das reformas da educao profissional no Brasil, dos
ltimos anos, percebeu-se que se buscou dar significado a uma nova configurao
entre uma educao propedutica e uma educao para o mundo do trabalho o
que ficou evidenciado nos documentos oficiais, principalmente os que so prescri-
tivos para o ensino mdio. Entretanto necessria que essa reforma seja realizada
de maneira planejada, discutida e coordenada com os diferentes nveis de atores
envolvidos no processo.
Para Kuenzer (2007) o trabalho pedaggico continua dando sinais de frag-
mentao, de um lado a lgica capitalista de diviso social do trabalho e de outro
os meios de produo e fora de trabalho, apesar da tentativa de uma formao
integrada. Os avanos so inegveis, mas para se romper com as amarras de um
ensino tradicional e tecnicista necessitam-se de uma pedagogia emancipatria
capaz de romper com a fragmentao.
A pesquisa nos mostrou que a legislao educacional, a partir dos anos 90,
configurou uma tentativa de um ensino laico, gratuito e universalizado, no entan-
to, foi prescrita uma variedade de documentos de cunho diferenciados mostrando
uma falta de consenso no centro das elaboraes dessas polticas pblicas, resul-
tando em um ensino justaposto e no uma escola nica e politcnica almejada
para uma sociedade verdadeiramente democrtica e emancipatria.
No obstante a todas as dificuldades, a modalidade ensino mdio integra-
do tem sido ofertado pelas instituies de ensino, na maioria das vezes em meio
a questionamentos, dvidas, encontros e desencontros de como conceber uma
educao integrada.
Segundo Lopes (2008) uma mudana real no se faz apenas com a publi-
cao de decretos, haja vista o caso da UnED-Tucuru, isto a simples publicao
de decretos no foi a garantia de mudanas efetivas curriculares e pedaggicas.
Uma mudana real deveria vir acompanhada de alguns fatores tais como:
infra-estrutura de laboratrios e espao fsico nas instituies; formao continu-
ada para professores e do pessoal tcnico-administrativo; contratao de professo-
res permanentes a fim de que eles possam acompanhar o processo de implementa-
o e se posicionarem como protagonistas da proposio, execuo e avaliao da
proposta curricular da escola; contratao de tcnicos administrativos; criao e
efetivao de tempos e espaos especficos para reflexes coletivas, especialmente
sobre o trabalho pedaggico.
A implantao de uma nova modalidade de ensino sem antes conhecer os
princpios orientadores do novo projeto, foi sem dvida, um dos principais pro-
blemas apontados pelos interlocutores da pesquisa. A necessria discusso com o
conjunto dos professores, estudantes e comunidade em geral se faz necessria para
que se tenha um consenso de quais aes devero ser tomadas e executadas a fim
de conduzir o trabalho de maneira coerente com o projeto prescrito, identificando
os possveis riscos e acertos que podero estar sujeitos.
Captou-se, nas falas dos interlocutores, que houve um ajuste natural duran-
te o processo de implantao, mas a tendncia foi manter a mesma fragmentao
da modalidade concomitante que era ofertada anteriormente.
Assim, observou-se que dois fatores podem ter sido determinantes para a
efetivao da proposta de ensino mdio integrado na UnED-Tucuru que foram:
os limites institucionais explicitados; a resistncia ao novo, pois uma mudana
dessa natureza, exigiria um trabalho elaborado, discutido e planejado minuciosa-
mente, sendo mais cmodo continuar no desconhecimento da proposta.
Assim podemos entender que a necessidade de uma construo elaborada
coletivamente e discutida minuciosamente vital para um currculo que se queira
integrado. Desde os primeiros momentos do planejamento deste e na implanta-
o, deveria ter sido levado em considerao o cotidiano vivenciado e o contexto
em que esses atores se inseriam.
Portanto, recomenda-se que seja aberto um amplo e democrtico espao de
discusso que considere os reais interesses e necessidades da comunidade escolar,
fato este que demandaria dos gestores das instituies de ensino profissional um
esforo capaz de considerar as singularidades e particularidades de cada institui-
o espalhadas em todo o territrio nacional.

BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
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LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Polticas de integrao curricular. Rio de Janeiro:
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As representaes sobre trabalho de
professores que atuam no PROEJA
Angela Maria Corso
1
Mnica Ribeiro da Silva
2

Resumo
O presente texto objetiva expor o resultado final da pesquisa intitulada As represen-
taes do trabalho junto aos professores que atuam no PROEJA. Esta pesquisa teve como
foco analisar a categoria trabalho no mbito do Programa de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA. Para isso, realizou-se uma investigao acerca da categoria trabalho em fon-
tes documentais, alm do acompanhamento e descrio dos encontros promovidos pela
Secretaria Estadual de Educao, bem como a elaborao da proposta pedaggica do
curso pesquisado. Procedeu-se, ainda, realizao de entrevistas semi-estruturadas com
professores que atuam no Programa, no curso de Administrao. O critrio estabelecido
para escolha do curso foi a abrangncia da sua oferta em todo o estado. Das 14 escolas
que ofertaram o curso, 10 professores de duas escolas foram selecionados para participar
desta pesquisa: uma escola no municpio de Palmeira e uma escola no municpio de Curi-
tiba. Os dados permitiram o levantamento de algumas tipologias que revelam como os
professores representam o trabalho. Estas so sintetizadas neste artigo.
Palavras-chave: Professores, Trabalho, Representao, PROEJA
1
Mestre em Educao/UFPR, membro do grupo de pesquisa CAPES/PROEJA no estado do Para-
n, texto elaborado a partir da dissertao de mestrado defendida em 2009.
2
Doutora em Educao/PUC-SP. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao/UFPR
94 Angela Maria Corso; Mnica Ribeiro da Silva
Introduo
O Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsi-
ca, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA aparece como um
dispositivo governamental de atendimento demanda de jovens e adultos pela
oferta de Educao Profissional tcnica de nvel mdio. Configura-se como uma
possibilidade de integrao entre educao bsica e profissional e indica uma re-
tomada das discusses acerca da formao unitria. Ele foi institudo pelo Decre-
to n.5840, de 13 de julho de 2006, e constitui-se em uma ampliao do Decreto
5.478 de 24 de junho de 2005, que cria o PROEJA.
O PROEJA tem anunciado como proposio para efetivao desta propos-
ta de integrao o trabalho como princpio educativo. Essa nfase no trabalho
como base para formao desses sujeitos est presente nos textos oficiais
3
do
PROEJA e, portanto, nos incita a investig-la, pondo-nos a questionar como esta
proposio compreendida e ou representada pelos professores que atuam no
PROEJA, j que a materializao desta proposio no mbito escolar fica, pos-
sivelmente, no trabalho docente.
Diante da grande diversidade de concepes tericas sobre a questo das
representaes, optamos em dialogar com a teoria das representaes do filsofo
e socilogo marxista francs Henri Lefebvre. Para o filsofo francs, as represen-
taes so um produto de um determinado processo social e histrico, e podem
ser desveladas atravs da reflexo e da relao com as condies de vida daqueles
que as produzem. Assim, segundo Lutfi (1996), para Lefebvre, ao se estudar as
representaes de um povo em determinado contexto social, necessrio levar
em considerao as condies de vida dos sujeitos agentes grupos ou classe
sociais que as produzem.
1 As representaes da categoria trabalho
Tendo como pressuposto as formaes sociais voltadas para o valor de uso,
e que foram direta, ou indiretamente negadas pela forma capital-trabalho, a qual
apresenta o trabalhador e sua nudez, ou seja, desprovido de todas as formas hist-
ricas em que possua uma relao, ainda que contraditria, com as condies ob-
jetivas de sua subsistncia, faremos aqui uma discusso sobre as representaes da
categoria trabalho e suas contradies, entendendo que a superao ou negao
de uma representao s pode ser compreendida se relacionada com as condies
histricas na qual foram produzidas.
3
Documento Base Nacional e o Documento Orientador elaborado no mbito da Secretaria de
Educao do Paran
As representaes sobre trabalho de professores que atuam no PROEJA 95
Para Marx (1983, p. 149), antes de tudo, o trabalho um processo entre o
homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media,
regula e controla seu metabolismo com a natureza. neste sentido que podemos
compreender que as diferenas entre os diversos modos de produo esto apenas
na forma como se do as relaes de produo, como explicado nO Capital: No
o que se faz, mas como, com que meios de trabalho se faz, o que distingue as
pocas econmicas (MARX, 1985, p. 151). Assim sendo, a categoria trabalho,
enquanto categoria chave para compreenso da forma de relao entre homem
e natureza, na qual a transformao desta ltima em mercadoria , para Marx,
uma categoria especfica do modo de produo capitalista. Pois somente nessa
forma social voltada para o valor de troca, como forma predominante de relao
homem-natureza, que esta relao aparece como uma relao de confronto, de
estranhamento, ou seja, alienada
4
. Aqui, na relao capital-trabalho, a natureza,
aparece como algo estranho ao indivduo que a produz, pois o controle do pro-
cesso de produo, diferentemente das formas sociais anteriores, externo a ele.
Marx, portanto, ao demarcar atravs do trabalho a diferenciao entre o
homem e o animal, pela capacidade prvia do ser humano em idealizar o resulta-
do de seu trabalho,
5
est tratando o trabalho em seus elementos simples, como
atividade orientada para produzir valores de uso, em qualquer formao social.
Contudo, a abordagem da categoria trabalho pelo mtodo histrico-dia-
ltico nega, de sada, que se trata de uma concepo historicamente homognea,
isto , a noo de trabalho no uma vaga idia que se aplica indistintamente a
qualquer atividade que o homem faz para sobreviver (NOSELLA, 2002, p.30).
Esta categoria tem sido representada de diferentes formas e em diversos contex-
tos, o que nos permite afirmar que o trabalho - como realizao do homem, no
capitalismo sofre um deslocamento do seu sentido originrio e entendido por
Marx como a alienao do homem pelo prprio homem. A categoria trabalho da
forma que representada no capitalismo difere muito do trabalho realizado nos
modos de produo anteriores ao capitalismo.
Para Lefebvre o conceito de trabalho vai aparecer mesmo no final do s-
culo XVII na Europa, com a formao de uma cincia que se separa da filosofia,
a Economia Poltica. Para o autor, teria sido exatamente Marx quem mais profun-
damente teria trabalhado sobre este conceito. Assim, para Lefebvre (2006, p.36),
4
Em Marx tal estranhamento est relacionado categoria alienao. O conceito de alienao
de Marx compreende as manifestaes do estranhamento do homem em relao natureza e
a si mesmo, de um lado, e as expresses desse processo na relao entre homem-humanidade e
homem e homem, de outro. (Mszros, 2006, p.23) Para Mszros, em A teoria da Alienao em
Marx, o termo alienao tem o sentido de perda de controle.
5
Cf. Marx, 1983, pp.149-150.
Marx restitui o trabalho em geral como atividade do trabalha-
dor (gasto de energia fsica macia e de energia fina, cerebral e
intelectual), como ao (individual e coletiva) sobre uma mat-
ria por meio de ferramentas primeiro, logo de mquinas, o qual
supem tcnicas e conhecimentos.
Neste sentido, vejamos que Marx (1983, p.139), no captulo IV do Primeiro
Livro de O Capital, define fora de trabalho como o conjunto das faculdades fsi-
cas e espirituais que existem na corporalidade, na personalidade viva de um ho-
mem e que ele pe em movimento toda vez que produz valores de uso de qualquer
espcie. Isso quer dizer que, segundo Marx, para que o indivduo seja submetido
venda de sua fora de trabalho no mercado, est pressuposto que tenha ele sido
separado (violentamente) de todas as formas de propriedade da natureza e lhe
restado como nica propriedade esta capacidade de dispor de sua energia vital,
como mercadoria, ou seja, de indivduos lanados no mercado de trabalho como
proletrios livres como os pssaros (MARX, 1985, p.263).
Desta forma, o proprietrio da fora de trabalho (trabalhador) se encontra
no mercado com o possuidor de capital (capitalista) e ambos entram numa rela-
o onde (aparentemente) ambos so proprietrios: um proprietrio da capaci-
dade de trabalho, da fora viva de trabalho; outro proprietrio do dinheiro e dos
meios de produo. A relao estabelecida entre ambos transformar o dinheiro
em capital e as matrias primas em mercadorias. Tal constatao nos permite
esclarecer a dualidade da categoria trabalho na sociedade capitalista. Ora, se pri-
meiro ela pode ser representada como o princpio da atividade humana, agora
pode ser representada como atividade que reitera a explorao da classe traba-
lhadora pela classe burguesa. Ento, para Lefebvre, se com o trabalho industrial
nasce o conceito, ao mesmo tempo emerge a contrapartida do conceito, ou seja,
a representao quantitativa do trabalho, a mediao pelo tempo de trabalho.
Para o autor, essa mediao supe um instrumento o relgio , e uma unidade
convencional a hora , e nesta mediao que se encontra o suporte gerador de
muitas representaes sobre o trabalho.
Nesta mediao a substituio do tempo de trabalho quantificado pela ati-
vidade do trabalho em si no percebida pelo trabalhador. Este acredita receber
pelo tempo de trabalho o equivalente em dinheiro. Esta abstrao para Lefebvre
outro suporte das representaes sobre o trabalho. Pois o trabalhador no sabe
claramente que o produto do seu tempo de trabalho produz mais valor do que ele
recebe como salrio. Isto o que constitui a mais-valia.
Trata-se, portanto, de perceber que as representaes da categoria trabalho
so construdas historicamente e podem impedir que o trabalhador perceba a re-
lao do trabalho, no modo de produo capitalista, como uma relao totalmen-
te desigual, de explorao e degenerao de uma classe sobre a outra. Assim, para
Lefebvre, na sociedade capitalista as representaes dissimulam a base sobre a
qual se estabelece este modo de produo. So estas representaes que definem o
operrio assalariado, o trabalhador como qualificado ou no qualificado e o con-
trato de trabalho como justo contrato entre o assalariado e o possuidor do capital.
Nessa dissimulao assume um papel importante a ideologia, que encontra
meios para semear seu culto, por exemplo, o culto de que o trabalho dignifica o
homem, que o trabalho o sentido da vida, enfim, que o no-trabalho sinal de
vagabundagem. Como diz Mszros (2005, pp.15-16) (...) no capitalismo a so-
ciedade mais desigual de toda a histria para que se aceite que todos so iguais
diante da lei, se faz necessrio um sistema ideolgico que proclame e inculque
cotidianamente esses valores na mente das pessoas.

1.2 As representaes sobre trabalho dos professores do PROEJA
Para a coleta de dados empricos optamos em trabalhar com entrevistas
semi-estruturadas, j que nossa inteno era compreender as representaes dos
professores do PROEJA em torno da categoria trabalho. Portanto, para a rea-
lizao das entrevistas buscamos fazer uma adaptao da tcnica utilizada por
Auler e Delizoicov (2002)
6
. A tcnica consiste em elaborar um roteiro prvio para
a entrevista partindo de algumas situaes envolvendo a temtica em questo.
Portanto, as situaes escolhidas para nossa entrevista foram retiradas do Docu-
mento Orientador do PROEJA no estado do Paran, e dos Fundamentos Polticos
e Pedaggicos da Educao Profissional do estado do Paran.
As anlises apresentadas a seguir foram efetuadas mediante a considerao
das representaes do trabalho dos professores desveladas no contedo das ma-
nifestaes sobre as situaes e do contedo das respostas aos questionamentos.
As duas situaes revelam contedos comuns retirados da anlise e que puderam
ser visualizados a partir de tipologias que organizam os constituintes empricos
deste estudo.
a) Representao Moral do Trabalho:
Vivenciamos hoje uma crise da razo Iluminista, a qual determinou a for-
ma de pensar a existncia da Modernidade desde o sculo XVIII. A idia do
Absoluto hegeliano, que at a pouco guiava a sociedade burguesa no caminho da
6
Auler e Delizoicov (2002) utilizaram este instrumento numa pesquisa que buscava identificar as
compreenses de professores de cincias sobre interaes entre cincia, tecnologia e sociedade.
Cincia Esclarecida, no mais aceito como referencial do destino humano. Nos-
sa contemporaneidade , pois, um perodo onde os referenciais morais e culturais
perderam sua consistncia e substancialidade. Navegamos, atualmente, portanto,
em uma nau sem rumo, e a cultura ocidental, hoje globalizada, parece-se mais
com um barco a deriva, ou, como explicou Marx em sua famosa frase do Manifes-
to Comunista: na sociedade regida pelo capital, devido fluidez de suas relaes
scio-culturais, tudo o que slido se desmancha no ar. Ou seja, para Marx,
todas as representaes culturais que fundamentavam a cultura europia medie-
val foram, na Modernidade, transformadas em meras representaes de relaes
monetrias, relaes que no mais se baseiam na honra ou na moral crist, mas
sim nas frias e objetivas relaes de produo capitalistas. Assim, na perspectiva
do marxismo, representar hoje as relaes de trabalho pelo vis da moralidade
crist demonstrar uma grande incompreenso dos fundamentos que norteiam a
relao capital-trabalho assalariado (Cf. HARVEY, 2001, p.21).
Os dados apresentados por ns revelam que as representaes do trabalho
so fortemente permeadas pela moral do trabalho. Assim, estas manifestaes re-
lacionam o trabalho ao reino das necessidades humanas, mas numa tendncia de
direcionar o trabalho como dever, obrigao, disciplina. So manifestaes mo-
rais, polticas e religiosas que permitem a prpria manuteno do sistema capita-
lista e a conformao da prpria situao em que se encontram estes indivduos:
Veja o que eu digo para eles, para todos os alunos. O trabalho
para mim ter capacidade, ter conhecimento dentro da rea e
definir uma coisa que voc quer ser, se no o caboclo no vai
trabalhar em nada. Eu acho que alm do bem estar, da condi-
o social, financeira ele se faz necessrio para toda sociedade.
Voc imagina o que ns iramos fazer com toda essa crianada,
moada, o que iramos ser? Ento eu vejo desta forma, pense
um indivduo ocioso, o cara no faz nada de bom. (Entrevista
P1. 17/11/2008)

b) Representaes do no-trabalho:
Lefebvre, ao pensar nas representaes sobre o trabalho na sociedade ca-
pitalista, dedica-se a discutir tambm as representaes do no-trabalho. Para
ele, entre o trabalho e o no-trabalho situa-se um amplo intervalo ocupado por
inmeras representaes do prprio trabalho, ou seja, o prprio no-trabalho se
deixa explorar pelo trabalho, de tal forma que o tempo de trabalho o que permi-
te ou faz o indivduo merecer as frias, o descanso - o no-trabalho. Essa forma de
representao do trabalho foi comum entre os sujeitos entrevistados.
Ento o meu trabalho criar as coisas e me dedicar a isto para
que eu tenha uma vida melhor depois. claro que eu tenho
colegas meus que so funcionrios pblicos esto naquele san-
tinho, no precisam trabalhar muito. Eu trabalho das 6 horas
da manh s 11 da noite. Mas eu me dedico por qu? Porque eu
quero uma coisa melhor para mim, no sou aquele cara que fica
sentado numa cadeira, esperando a sorte. claro que difcil,
mas preciso todo dia estar ralando para se dar bem depois.
(Entrevista P4. 24/11/2008).
c) Representao do trabalho como auto-realizao:
Cinco dos professores tambm manifestaram nas falas representaes do
trabalho como realizao pessoal, que se aproxima da compreenso da dimenso
ontolgica do trabalho. interessante observar que tal constatao se deu, em
especial, ao ncleo que se refere aos sentidos do trabalho para os prprios sujeitos
entrevistados. Conforme constatado no exemplo selecionado, o professor relacio-
na a escolha profissional como forma de realizao pessoal e sucesso profissional.
Para mim, trabalho uma satisfao pessoal. Eu acho que o
trabalho voc tem que fazer aquilo que voc gosta. O trabalho
deve ser feito de maneira que voc se realize dentro do trabalho.
Porque voc fazer um trabalho que voc no tem prazer, que
voc est vendo que voc no vai chegar a objetivo nenhum,
isto no trabalho, (pausa). Eu no posso dizer o que seja,
mas trabalho no meu ponto de vista algo que voc tem que
desenvolver com criatividade e com satisfao (Entrevista P6.
24/11/2008).
Diante dos dados analisados, podemos concluir que apesar da centrali-
dade do trabalho ser contestada na sociedade capitalista, os professores revelam
o trabalho como atividade fundamental para produo da vida, como forma de
aperfeioamento, de gratificao e satisfao pessoal. Isto revela em seu contedo
que o trabalho representado com positividade. Assim parece correto afirmar
que entre alguns critrios para se alcanar satisfao pessoal e social na sociedade
atual, o fato de ocupar um posto de trabalho mostra-se como a principal.
Porm, como negar ou afirmar que a necessidade do trabalho se represen-
ta em termos de auto-realizao? Seria correto afirmar que o trabalho docente
representado como possibilidade de auto-realizao e afirmao social? Para
Lefebvre, o ato de auto-representar o trabalho como atividade social e da ne-
cessidade, brota ou resulta, muitas vezes, de uma atividade a qual perteno, ou
seja, de meu grupo, de minha classe. Por isso para desvelar as representaes h
que partir delas e encontrar certo ponto de apoio mais ou menos vacilante em
tal ou qual representao.
d) Representaes do Trabalho como qualificao tcnico-profissional:
Para Lefebvre, na sociedade capitalista, as representaes dissimulam a
base sobre a qual se constroem e so construdas as representaes. Ele explica
que a representao no consiste em uma mera imaginao, em um reflexo, ou
em uma abstrao qualquer, seno numa mediao. Assim, uma das formas mais
comuns de representao do trabalho aquela reduzida sua dimenso tcnica,
a qual reduz o trabalho a um discurso institudo pelo movimento do empreen-
dedorismo. Aqui, o trabalho visto como uma forma de ascenso social, onde o
indivduo que no tem esprito empreendedor aparece como tcnica socialmen-
te desqualificada, implicando aqui tambm todas as conotaes pejorativas do
termo. Essas representaes, em grande parte dos casos, porm, dissimulam e des-
locam o real a servio das ideologias dominantes, justificando o fracasso profis-
sional dos indivduos na suposta incapacidade nata ou desinteresse dos mesmos.
Em nossa pesquisa, os professores entrevistados revelam uma representao
de que ser ou estar se qualificando condio suficiente para definir um profissio-
nal competente e com espao no mercado de trabalho. As anlises das represen-
taes dos entrevistados sobre trabalho como qualificao profissional indicam
que o trabalho adquire um sentido positivo quando nele est contida a ascenso
social ou a melhora da qualidade econmica dos alunos e deles prprios, sempre
acenadas pelas vias do estudo e do trabalho, vistos s vezes como um projeto a ser
cumprido ao longo de muitos anos. Nesta perspectiva, qualquer indivduo pobre,
mas desde que trabalhe e tenha qualificao tcnica, pode ascender socialmente
e encontrar um bom posto de trabalho. Tal representao do trabalho qualificado
foi desvelada na fala de cinco dos professores entrevistados, ou seja, 50% dos en-
trevistados manifestaram representaes do trabalho qualificado como forma de
melhorar a qualidade de vida dos indivduos.
O trabalho qualificado se sustenta numa representao consagrada pelos
sujeitos da pesquisa, pois, conforme afirmado em algumas entrevistas foi possvel
caracterizar uma representao comum nas falas dos professores em relao a
essa base tcnica, exatamente aquela que tem sido um dos pilares dos cursos de
Administrao:
O trabalho hoje est relacionado qualificao; a gente procura
profissionais que tenham uma qualidade e infelizmente a gente
no encontra esse pessoal, eles tm muitas dificuldades. A gran-
de maioria que j tem uma qualificao melhor, j tem a sua
firma, ou ele j tem o seu negcio, ou ele j trabalha por conta.
E a gente tem que moldar ele, tem que ensinar eles, tem que
formar eles, tem que treinar eles. Essa uma grande dificuldade
no mundo do trabalho (Entrevista P4. 24/11/2008).
Consideraes finais
Vimos na primeira parte do texto que Marx no pensa o trabalho de forma
meramente abstrata, mas ao contrrio ele analisa esta categoria contextualmen-
te, ou seja, dentro de uma historicidade dada. Com isso queremos dizer que a
representao que cada sociedade faz do trabalho, est determinada pela forma
social em que a mesma se apresenta cotidianamente nas relaes de produo.
Por exemplo, as sociedades pr-capitalistas tinham como fundamento econmi-
co-social a produo voltada para o valor de uso. Isto significa que o nvel de
competio tanto entre os produtores como entre os apropriadores era funda-
mentalmente insignificante, pois o objetivo no era o grande mercado, mas sim a
subsistncia da comunidade local.
O contrrio acontece na sociedade do modo de produo capitalista. Esta
forma social fundamenta-se no no valor de uso, mas sim no valor de troca. Aqui
o trabalhador necessita qualificar e requalificar constantemente sua fora de tra-
balho para enfrentar a cada vez mais elevada competio no mercado pelos postos
de trabalho. Isto significa que no capitalismo a competio entre os trabalhadores
fator determinante na organizao do trabalho social, pois o exrcito de reserva,
formado pela cada vez mais elevada massa de desempregados, pressiona o indiv-
duo no sentido da auto-qualificao, tal qual a noo de empreendedorismo, to
difundida atualmente no discurso da Administrao.
Esta competitividade individualista entre os trabalhadores gera a partir de
um discurso ideolgico formas de representao do trabalho, sobretudo voltadas
qualificao profissional com vistas a uma possvel ascenso econmico-social.
Neste sentido, parece-nos correto afirmar que as representaes mais comuns
desveladas no contedo das entrevistas afirmam esta dimenso tcnica do traba-
lho, que justifica a ascenso ou decadncia social do indivduo.
7

Assim, no contedo das entrevistas realizadas o que se percebe que por
mais que os professores coloquem a importncia da formao humana para os
alunos do PROEJA, subjaz aos seus argumentos a representao do trabalho qua-
lificado como forma de ascenso social, primando pelo imediatismo da prtica.
7
Esta discusso tambm realizada por Frigotto, Ferretti, entre outros.
Para finalizar este texto, anunciamos que na categoria trabalho esto con-
tidas as representaes mais contraditrias de uma sociedade. Tais representaes
esto associadas ao contexto social e vivncia do sujeito que o representa e,
em grande medida, dada pela relao do homem com sua atividade produtiva,
bem como de seu grupo ou classe. Assim, possvel uma representao que se
contraponha ao trabalho alienado ao se evidenciar o trabalho na sua dimenso
ontolgica, como atividade que permite a criao da vida, satisfao de necessi-
dades humanas, bem como a transformao do homem e da natureza. Como diria
Marx (1985, p.149), antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e
a natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e
controla seu metabolismo com a natureza.

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Reflexes sobre os limites e dilemas da
integrao no ProJovem
1

2
Resumo
O presente artigo pretende discutir a relao entre integrao e o ProJovem Programa
de Incluso de Jovens estabelecido a partir de 2005 como uma diretriz governamental
que objetiva propiciar a estes jovens excludos a oportunidade de reingresso ao espao es-
colar, permitindo-lhes ao mesmo tempo, a concluso do ensino fundamental e o ingresso
no mercado de trabalho. Pretende-se, pois, suscitar uma reflexo cerca da implantao
do modelo de integrao proposta no ProJovem tendo em conta seus limites e dilemas,
especialmente no que que diz respeito a possibilidade de insero/reinsero precarizada
no mundo do trabalho.
Palavras-chave: Integrao; ProJovem; incluso excludente.
1
O presente artigo parte integrante de uma dissertao de Mestrado apresentado ao PPGTE-
UTFPR sob a orientao do Dr. Domingos Leite Lima Filho.
2
Mestre em Tecnologia e Trabalho pela UTFPR-PPGTE. Docente do IFPA - Campus Belm.
104 Ricardo Afonso Ferreira de Vasconcelos
Introduo
Em fevereiro de 2005 o Programa Nacional de Incluso de Jovens foi lan-
ado pelo presidente Lula em carter emergencial em razo da grave situao de
excluso social em que viviam milhares de jovens brasileiros. Tal emergencialida-
de do programa buscou responder ao dficit de polticas pblicas visando resgatar
tanto a grande evaso do sistema de ensino fundamental quanto questo da ina-
dequao da fora de trabalho diante das mudanas impostas pela reestruturao
produtiva do final do sculo XX.
Um dos aspectos inovadores do ProJovem diz respeito a implantao do
princpio da integrao. Por conseguinte, este artigo tem por objetivo suscitar
reflexes referente as limitaes e dilemas envolvendo a integrao na perspectiva
de uma ruptura em relao ao modelo hegemnico de competncias e habilida-
des e tambm em relao a possibilidade de insero precarizada dos alunos do
ProJovem no mundo do trabalho. Para tanto, num primeiro momento discute-se
a origem do ProJovem em sua fundamentao legal, tendo como foco a questo
da integrao proposta nesta nos fundamentos legais do referido programa. Num
segundo momento suscita-se uma reflexo referente a integrao proposta no Pro-
Jovem e os dilemas e limitaes ligados ao processo de insero precarizada e a
possibilidade de incluso excludente no mercado de trabalho capitalista.
1 A gnese e principais fundamentos legais do ProJovem
A fundamentao do ponto de vista jurdico-legal do ProJovem originou-
se no Decreto 5557 de 05 de outubro de 2005 regulamenta o Programa Nacional
de Incluso de Jovens (ProJovem) institudo pela Lei no 11.129, de 30 de junho
de 2005. Em seu fundamento, o ProJovem, de acordo com o Relatrio de 2006,
destinou-se a constituir um novo paradigma da Educao, no sentido de juntar
as demandas de uma educao formal com a qualificao profissional e a prepa-
rao para os desafios do mundo, do trabalho, com as aes de interesse pblico e
os compromissos da cidadania (Relatrio ProJovem, 2006, p. 11).
Quanto a definio dos beneficirios e a justificativa para a implantao do
Programa, o Relatrio de 2006 indica que tal ao governamental destina-se aos
jovens entre 18 e 24 anos de idade, residentes nas capitais e suas reas metropo-
litanas que cursaram at a quarta srie e no concluram a oitava srie do Ensino
Fundamental (Idem, p. 12).
Reflexes sobre os limites e dilemas da integrao no Projovem 105
1.2 O ProJovem e o princpio da integrao
O Decreto N. 5.557/ 2005 objetivou regulamentar a lei anterior que criou
o Projovem. Tal dispositivo legal no seu corpo j indicava elementos definidores
da estrutura administrativa e pedaggica do programa. E mais especificamente
no aspecto pedaggico, os artigos 39 e 40 das Diretrizes e procedimentos tcnico-
pedaggicos fundamentam o aspecto da integrao entre o ensino fundamental,
a qualificao profissional e a ao comunitria:
Artigo 39 O princpio fundamental bsico do ProJovem o
da integrao entre Educao Bsica (Ensino Fundamen-
tal), Qualificao Profissional inicial para o trabalho e
Ao Comunitria, tendo em vista a promoo da eqidade,
criando alternativas para superar a situao de excluso social
na qual se encontrarem os jovens matriculados no Programa,
especialmente no que se refere aos seus direitos fundamentais
educao, ao trabalho e participao social cidad.
Artigo 40 Ao integrar Ensino Fundamental, Qualificao
Profissional inicial para o trabalho e Ao Comunitria em
um programa nico, o ProJovem deve oferecer oportunidade
para que os jovens experimentem novas formas de interao, se
apropriem de novas competncias, que lhes permitam articular,
mobilizar e colocar em ao seus conhecimentos, habilidades e
valores para responder aos desafios dirios de sua vida cidad
e atender aos requisitos de seu exerccio profissional de forma
eficiente e eficaz, re-elaborando suas prprias experincias e sua
viso de mundo, bem como, se re-posicionando quanto
sua insero social e profissional. (BRASIL. MEC, 2006)
O artigo 41 e seu pargrafo nico das Diretrizes versam sobre o propsito
das unidades formativas.
Artigo 41 A organizao tcnico-pedaggica do curso do Pro-
Jovem em unidades formativas tem como propsito possibilitar
a sua execuo de forma contnua e articulada e, ao mesmo
tempo, demarcar os momentos distintos de sua estrutura cur-
ricular.
Pargrafo nico A proposta pedaggica integrada do curso do
ProJovem objetiva assegurar a certificao de concluso do En-
sino Fundamental, a Qualificao Profissional inicial para o tra-
balho e o desenvolvimento de atividades de Ao Comunitria.
Cada unidade formativa deve se articular em torno de eixos estruturantes,
que, de acordo com o artigo 42 do referido Documento de Diretrizes, assim
definido:
Cada Unidade Formativa ser articulada em torno de um eixo
estruturante, de referncias conceituais e de aes curriculares,
de acordo com a seguinte orientao:
I. O eixo estruturante corresponde, em cada unidade forma-
tiva, a uma situao-problema relevante na vida cotidiana dos
participantes do Programa e que os desafie de maneira parti-
cular;
II. As referncias conceituais devem indicar claramente a
perspectiva de abordagem da situao-problema, sempre bus-
cando combinar a tica das cincias da natureza (fsica, qu-
mica e biologia) com a tica das cincias humanas (geografia,
histria e cincias sociais).
Tal estrutura organizacional em unidades e eixos remete a uma ao curri-
cular na perspectiva de superao do modelo baseado em disciplinas estanques
(Relatrio 2006: p. 29). Busca-se, pois, a inter-relao entre as disciplinas das
Cincias Naturais e das Cincias Humanas. Tambm se garante a presena das
disciplinas das reas de Linguagens, Matemtica e Informtica ao longo de todas
as unidades formativas. Por conseguinte, pretende-se uma abordagem interdisci-
plinar, articulando conhecimento de vrias reas com a experincia de vida dos
jovens (Relatrio 2006, p. 29).
O Parecer CNE/CEB 2/2005 concebe o ProJovem a partir de alguns prin-
cpios norteadores, dentre eles: integrao entre o programa de educao bsica
e educao profissional, incluso social e o trabalho como princpio educativo
como eixo que articula e interliga os princpios anteriores.
Ser um programa integrado entre Educao de Jovens e Adul-
tos e Educao Profissional, que tomar o trabalho como prin-
cpio educativo. No nem um e nem outro concebido de forma
isolada. o fruto de sua integrao e articulao, concebido
como uma alternativa de incluso social de jovens excludos da
escola e do trabalho. Essa incluso social se dar pela elevao
dos nveis de escolaridade desses jovens, pela sua qualificao
para o trabalho [...] (Idem, p. 10).
importante ressaltar que os fundamentos tericos do trabalho como
princpio educativo, da politecnia e da escola nica repousam na tradio terica
marxista. Particularmente em Gramsci a questo da relao trabalho-educao
est inserida num contexto maior relacionado Cultura. Para este terico, os
trabalhadores devem ter acesso cultura, englobando a o processo de aquisio
da educao. Na obra de Gramsci encontra-se explicitado o modelo de educao
que deve prevalecer no sentido de estimular as potencialidades dos indivduos. O
velho modelo educacional clssico rejeitado e em contrapartida, deve-se cons-
tituir um modelo de Escola nica que suprime a antiga dualidade entre o ensino
propedutico e o ensino profissionalizante.
A diviso fundamental da escola em clssica e profissional era
um esquema racional: a escola profissional destinava-se s clas-
ses instrumentais, ao passo que a clssica destinava-se as clas-
ses dominantes e aos intelectuais [...]desenvolveu-se ao lado da
escola clssica, a escola tcnica (profissional mas no manual),
o que colocou em discusso o prprio princpio da orientao
concreta da cultura geral, da orientao humanista da cultu-
ra geral fundada sobre a tradio greco-romana. (GRAMSCI,
1991, p. 118).
A concepo de modelo educacional de Gramsci segue a linha de uma
escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equa-
nimente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnica-
mente, industrialmente) e o de desenvolvimento das capacidades de trabalho in-
telectual (Idem: 118). Por isso, no lugar do modelo de educao profissional de
formao especfica voltada para o profissionalismo estreito (KUENZER, 1997,
p.137) deve-se constituir um modelo de ensino politcnico no qual o trabalhador
tenha conscincia de como realizar atividades de carter produtivo e compreen-
dendo o processo de trabalho em sua essncia e valor. Isto se contrape ao modelo
capitalista-taylorista no qual o trabalho fracionado em etapas, tendo por base
a especializao que ao mesmo tempo estreita o conhecimento do trabalhador,
contribui para desqualific-lo e aliena-o no sentido de que no consegue mais
perceber o valor do trabalho desempenhado, alm de obscurecer a essncia da
relao de explorao baseado na mais-valia.
Utilizando autores marxistas, especialmente Gramsci, o estudo de Kuen-
zer indica trs princpios elementares para a construo de um novo modelo de
educao. Em primeiro lugar, o trabalho como princpio educativo, que significa:
Expresso de um novo princpio cultural/educativo, a formao
do novo intelectual, ao tomar o trabalho enquanto princpio
educativo, permite superar a ciso entre escola clssica e es-
cola profissional, a princpio racional para o capitalismo, mas
hoje superada no seu prprio desenvolvimento, tanto na cidade
quanto no campo, pela cientifizao de todo e qualquer traba-
lho prtico. (KUENZER, 1997, p. 125).
Ainda segundo esta autora o trabalho como princpio educativo somente
atinge uma dimenso real e integral quando se articula com outros dois princ-
pios: o da Escola Unitria e o do ensino Politcnico. De acordo com Kuenzer
(1997: 142), esta articulao ocorre da seguinte forma:
A escola nica de ensino politcnico ao tomar o trabalho como
princpio educativo, implica necessariamente a articulao en-
tre teoria e prtica, sob pena de negar sua proposta. Esta articu-
lao ocorre em distintos nveis; ao nvel da estrutura, atravs
da negao da separao entre cursos tericos e cursos prticos,
ou seja, entre cursos que formem trabalhadores intelectuais e
cursos que formem trabalhadores instrumentais; ao nvel de
contedo, negando, atravs da politecnia, a diviso entre disci-
plinas gerais e especficas; ao nvel da metodologia, articulando
a teoria s atividades produtivas, propiciando ao aluno o dom-
nio do processo de construo do conhecimento.
Ao analisarmos o Parecer 2/2005 e o Documento de Diretrizes do Projo-
vem entendemos que tais referncias tericas do programa em questo afirmam
a disposio de implementar tanto o princpio educativo quanto a politecnia. No
entanto, ressaltamos que, de acordo com a viso de Kuenzer expressa nos par-
grafos anteriores, o princpio educativo somente atinge uma dimenso real e in-
tegral quando articulado com o ensino politcnico e a escola unitria, porquanto
a ausncia desta premissa, em tese inviabilizaria na prtica a construo de tais
princpios no programa em anlise o Projovem evidenciando assim, elementos
contraditrios nos prprios documentos de concepo deste programa.
Isto posto, torna-se necessrio o aprofundamento da discusso sobre os
limites as possibilidades da implantao do currculo integrado no ProJovem, le-
vando em contas os seguintes elementos: a) A experincia da integrao aponta
na perspectiva da construo da politecnia e viabiliza o trabalho como princpio
educativo ou, tal prtica de integrao, no caso especfico do ProJovem, no con-
segue superar a viso hegemnica no mbito educacional de preparar com base
em competncias e habilidades, que atende as demandas do mercado de trabalho
capitalista contribuindo assim para reforar o processo de incluso excludente?
Buscando contribuir para a reflexo cerca desses dilemas prope-se a
discusso em torno de dois elementos. Primeiramente, o processo de incluso ex-
cludente e em segundo lugar, a expanso do trabalho precarizado via programas
e polticas pblicas de formao profissional
2 Elementos para reflexo sobre os limites e possibilidades da
integrao no Projovem
O ProJovem foi concebido num contexto de polticas sociais voltadas para
a elevao de renda e gerao de emprego. Partindo desse pressuposto, torna-se
necessrio ressaltar que sua origem e contextualizao est diretamente associa-
da a duas importantes questes presentes em programas sociais no Brasil, quais
sejam: a) A hiptese da incluso excludente; b) A dinmica atualmente em vigor
da expanso do trabalho precrio no Brasil.
Quanto ao primeiro aspecto o da incluso excludente o estudo de
Kuenzer mostra que, com o advento da acumulao flexvel surge uma nova ne-
cessidade de disciplinar a fora de trabalho remodelando o perfil de habilidades
para o trabalho atravs do modelo de competncias. Tal modelo, por sua vez,
objetiva dar resposta s novas condies de desempenho do trabalho que passam
a exigir atributos por parte dos trabalhadores, tais como:
Para atender a estas demandas, o discurso da acumulao flex-
vel sobre a educao aponta para a necessidade da formao de
profissionais flexveis, que acompanhem as mudanas tecnol-
gicas decorrentes da dinamicidade da produo cientfico-tec-
nolgica contempornea, ao invs de profissionais rgidos, que
repetem procedimentos memorizados ou recriados por meio da
experincia. Para que esta formao flexvel seja possvel, tor-
na-se necessrio substituir a formao especializada, adquirida
em cursos profissionalizantes focados em ocupaes parciais e,
geralmente, de curta durao, complementados pela formao
no trabalho, pela formao geral adquirida por meio de escola-
rizao ampliada, que abranja no mnimo a educao bsica,
a ser disponibilizada para todos os trabalhadores (KUENZER,
2007, p. 11)
Isto posto, compreende-se que o processo educacional a ser estruturado
sob a hegemonia do sistema produtivo flexvel pressupe uma diferenciao entre
o ensino destinado a um grupo de trabalhadores do denominado ncleo duro
que so os trabalhadores estveis que gozam de privilgios e melhores condies
de trabalho, e em torno desse ncleo, giram os trabalhadores perifricos, que
so os trabalhadores em funes precarizadas e submetidos condio de alta
rotatividade e baixa qualificao
Se, no caso dos trabalhadores do ncleo duro, a flexibilizao
resulta da qualificao, no caso dos trabalhadores perifricos ela
resulta da desqualificao. Para a formao/disciplinamento des-
tes dois grupos, a educao bsica atua de modo diferenciado:
para os primeiros, assume carter propedutico, a ser comple-
mentada com formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica
avanada. Para os demais, assume o carter de preparao geral
que viabiliza treinamentos aligeirados, com foco nas diferentes
ocupaes em que sero inseridos ao longo das trajetrias labo-
rais, em diferentes pontos de distintas cadeias produtivas; de todo
modo, nestes casos, a educao bsica, completa ou, na maioria
das vezes incompleta, resulta em formao final e contribui para
a flexibilidade por meio da desqualificao (Idem,p. 11).
Por isso, o processo de formao para o trabalho, sob o regime flexvel,
assumiu uma conotao de reforo ao processo de incluso que exclui, na medi-
da em que nega a possibilidade dos trabalhadores perifricos de terem acesso a
condies mais justas de trabalho. Por isso, a oferta de educao dentro da pers-
pectiva da acumulao flexvel visa uma formao e uma educao especfica
de natureza cientfico-tecnolgica e scio-histrica para os que vo exercer o
trabalho intelectual. J para a maioria dos trabalhadores em funes precariza-
das, exige-se o perfil de ser multitarefa, que significa, por conseguinte, atender
a lgica dessa etapa do capitalismo que exige uma educao bsica e geral para
os trabalhadores.
Articulada a este processo hegemnico de acumulao produtiva em mbi-
to mundial, construiu-se no Brasil durante os anos de 1990 uma viso dominan-
te e hegemnica de poltica educacional mercantilizada cujo objetivo principal
consiste em formar cidados produtivos tendo como paradigma o modelo das
competncias, mais adaptado s exigncias do sistema produtivo flexvel e da
sociedade da informao. Este modelo de competncias visa formar um trabalha-
dor de perfil polivalente o que estabelece a possibilidade de uma insero social
precria, por meio de programas como o PLANFOR do governo FHC, o PNQ,
PROEJA e o ProJovem do governo Lula.
As polticas de educao escolar e de formao tcnico-profis-
sional que consolidaram a hegemonia neoliberal buscaram, no
sem contradies, a produo das qualificaes necessrias ao
funcionamento da economia [...] trata-se de produzir o pacote
de competncias adequadas formao do cidado produtivo,
ajustado tcnica e socialmente s demandas do capital (FRI-
GOTTO, 2006, p. 266).
Na viso de Frigotto, estes programas entre eles, o Projovem - demons-
tram seus limites quando propiciam uma formao para o trabalho simples, de
baixa qualidade, com formao tcnico-profissional alijeirada e que, sobretudo,
servem ao objetivo de aliviar a pobreza por meio de uma poltica de assistncia
social. Por conseguinte, o perfil desses programas educacionais e de gerao de
emprego inviabiliza um modelo alternativo de educao baseado nos princpios da
escola unitria e do ensino politcnico, capaz de unir formao intelectual e pro-
duo material, articulando teoria e prtica no desenvolvimento dos fundamen-
tos das bases cientficas gerais de todos os processos de produo (FRIGOTTO:
2006, p. 268). Portanto, refora-se a posio hegemnica em voga na atualidade
que precariza o trabalho em nosso pas.
J o estudo realizado por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005: 1087-1113)
destaca a questo do sistema de avaliao/formao por meio de certificao e a
articulao entre a formao geral e profissional com as determinaes e interes-
ses oriundos do mercado de trabalho.
[...] a preparao profissional remete aos conhecimentos trans-
mitidos aos jovens nos rgos de formao legitimados por
um diploma ou certificado com vistas a habilit-los a conse-
guir um lugar no mercado de trabalho. Essa etapa seria cumpri-
da pela educao bsica e profissional. A transio profissional,
por sua vez, seria caracterizada pela procura de emprego e por
um conjunto de mecanismos associados que se situam na inter-
face da escola e do trabalho (centros de emprego, programas de
auxlio ao emprego, entre outros).
Por conseguinte, os referidos tericos destacam o carter principal do Pro-
jovem como poltica pblica, qual seja: tomar a qualificao profissional como
poltica compensatria ausncia do direito de uma educao bsica slida e de
qualidade. Para eles, a educao bsica de carter slido e de qualidade deve ser
garantida em qualquer idade, integrada possibilidade de habilitao profissio-
nal mediante a qual se constituam identidades necessrias ao enfrentamento das
relaes de trabalho excludentes (Idem: 1105).

Consideraes finais
A partir do que foi exposto anteriormente e tomando como princpio o ra-
ciocnio desenvolvido por Kuenzer que defende como alternativa para a negao
do processo de incluso excludente oferecer possibilidade de acesso a nveis cada
vez mais ampliados a um nmero cada vez maior de trabalhadores, deduzimos
que, a negao do processo de incluso excludente no contexto de formao e
estruturao do Projovem passa necessariamente pela resoluo dos seguinte em-
passe Na atualidade, o Projovem tende a direcionar os alunos para o atendimento
da demanda de trabalhadores multitarefas e de postos de trabalho precarizados,
subcontrataes e acordos precrios de trabalho. Uma rpida consulta ao elenco
dos arcos profissionais oferecidos pelas sucursais do Projovem em vrias capitais
permite uma rpida deduo cerca das perspectivas de empregos e vagas poss-
veis a partir dos percursos formativos oferecidos. E se tal perspectiva ocorre em
nvel de realidade concreta, resta estudar e analisar em que medida tal programa
contribui para formar trabalhadores precarizados e excludos.
Portanto, conclui-se que a efetivao do currculo integrado no mbito
do ProJovem - com base no trabalho como princpio educativo e no pressuposto
da politecnia - pode contribuir como um dos elementos contra-hegemnicos na
perspectiva da superao do modelo de competncias e habilidades e da negao
do processo de incluso excludente dominante no atual mercado de trabalho ca-
pitalista e que se impe como uma forte tendncia na trajetria dos alunos que
realizam o percurso formativo do ProJovem. Ressalta-se tambm que, o xito ou o
fracasso desta empreitada referente a implantao do modelo de integrao pode
contribuir ou afetar outras polticas pblicas ou programas educacionais, como
por exemplo, o PROEJA e o Ensino Mdio Integrado. Nisso reside a necessidade
de dilogo entre as experincias de construo da integrao nessas trs modali-
dades de ensino.

BRASIL. 2005. LEI N 11.129, DE 30 DE JUNHO DE 2005. Institui o Programa Nacio-
nal de Incluso de Jovens ProJovem; cria o Conselho Nacional da Juventude CNJ e a
Secretaria Nacional de Juventude.
________. 2005. DECRETO N 5.557, DE 5 DE OUTUBRO DE 2005. Regulamenta o
programa Nacional de Incluso de Jovens - ProJovem institudo pela Lei no 11.129, de 30
de junho de 2005, e d outras providncias.
________. 2006. PARECER CNE/CEB N: 37/2006, de 7 de julho de 2006. Aprovou
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Educao Profissional do Campo: Formao
Integral e o Trabalho como Princpio Educativo
Jovana A. Cestille
1
Resumo
O texto abaixo apresenta resultados da pesquisa de mestrado sobre as atividades
culturais na proposta educativa do MST, destacando duas categorias de anli-
se: a formao integral e o trabalho como princpio educativo a partir da viso
dos educandos e educandas da turma Hayde Santamara do Curso Tcnico em
Agroecologia da Escola Milton Santos, localizada em Maring-Pr. Tendo como
objetivo geral verificar a contribuio das atividades culturais como instrumento
formativo para a formao educacional, profissional, tica e poltica dos educan-
dos e educandas.
Palavras-chave: educao profissional do campo; formao integral; trabalho
como princpio educativo.
1
Mestre em Tecnologia pelo Programa de Ps-graduao em Tecnologia da UTFPR; Coordena-
dora do Projeto Formao Continuada e Capacitao Profissional para Jovens Camponeses - CE-
PAG/MST-PR
116 Jovana a. Cestille
Introduo
O presente texto resultante da dissertao de mestrado: As atividades
culturais na proposta educativa dos cursos tcnicos de nvel mdio integrados do
MST-PR, a pesquisa foi realizada na Escola Milton Santos (EMS) - Maring-PR,
um dos locais onde so ofertados os cursos tcnicos de nvel mdio do Movimen-
tos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em parceria com o Instituto Fe-
deral do Paran IFPR, financiados com recursos pblicos do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).
O objetivo geral da pesquisa foi verificar a contribuio das atividades cul-
turais como instrumento formativo, a partir das concepes e prticas desenvol-
vidas no Tempo Escola, para a formao educacional, profissional, tica e poltica
dos educandos e educandas, a partir da viso dos mesmos.
Para desenvolvermos a pesquisa sobre as atividades culturais na proposta
educativa do MST, no poderamos deixar de abordar o conceito de Educao do
Campo, fazendo um recorte sobre a Educao Profissional do Campo, mais es-
pecificamente os cursos tcnicos de nvel mdio integrados realizados pelo MST.
1 Educao do Campo: uma construo conceitual,
poltica e ideolgica
As discusses em torno do conceito de Educao do Campo tm apresen-
tado entendimentos diversos sobre o tema. E no nosso entendimento a discusso,
construo e constituio do conceito de Educao do Campo, dentro da atual
conjuntura, atividade importante e necessria como uma das formas de luta dos
movimentos sociais do campo para a garantia de acesso educao aos povos do
campo que historicamente foram marginalizados.
Avanar no conceito de uma educao voltada aos trabalhadores e traba-
lhadoras do campo, e na conquista de polticas pblicas na rea educacional pode
ser uma ttica de fortalecimento da capacidade de resistncia dos movimentos
sociais ao atual sistema produtivo. Portanto, se constitui numa possibilidade que
no se encerra na educao em si, mas nas possibilidades que podem surgir / de-
senvolver a partir da educao, vinculadas luta pela terra e ela reforma agrria, e
tambm vinculada s lutas mais amplas, que envolvem o conjunto de movimentos
e organizaes sociais que lutam pela superao do capitalismo.
Tambm entendemos que o acesso a uma educao de qualidade, voltada
para a formao integral do sujeito, com vistas emancipao humana, no deve
ser apenas para os povos do campo, mas para toda a sociedade. Na ltima dcada,
Educao Profissional no Campo: formao integral e o trabalho como princpio educativo 117
a Educao do Campo se afirmou como uma das bandeiras de lutas dos movimen-
tos sociais do campo, pelo fato de que historicamente a educao ofertada a essa
parcela da populao foi apenas das primeiras letras, devido tanto viso que as
elites dominantes tem em relao ao meio rural, como aos limites do prprio sis-
tema educacional. Ao mesmo tempo a importncia da Educao do Campo vem
sendo destacada por universidades e rgos pblicos.
Devido ao limitado espao deste texto, no detalharemos o contexto de
surgimento e os conceitos da Educao do Campo, o que pode ser pesquisado em
nossa dissertao de mestrado ou em outras elaboraes recentemente publicadas.
1.2 Educao Profssional do Campo
A partir do incio da dcada de 1990, como parte do processo de criao do
conceito de Educao do Campo, vem se constituindo e se desenvolvendo cursos
de Educao Profissional nas Escolas do Campo. Estes cursos foram/so criados a
partir de demandas apresentadas pelos Movimentos Sociais.
Esse processo, de desenvolvimento de cursos de Nvel Mdio pelos movi-
mentos sociais, tem levado os movimentos a refletirem sobre suas prticas edu-
cacionais. Essas reflexes acontecem na prtica cotidiana das pessoas que esto
diretamente envolvidas na realizao desses cursos, como tambm so realizados
momentos especficos para uma reflexo mais ampla, como o 1 Seminrio Na-
cional sobre Educao Bsica de Nvel Mdio nas reas de Reforma Agrria
2
,
realizado em setembro de 2006, em Luzinia-GO e o Seminrio sobre Educao
Profissional para as reas de Reforma Agrria da Regio Sul: Que Educao Pro-
fissional, para que Trabalho e para que Campo?
3
, realizado em maio de 2007, em
Veranpolis - RS, ambos organizados pelo MST.
Ao final de cada seminrio citado acima, produziu-se um documento com
a sntese das discusses realizadas durante o evento. Destacaremos a seguir alguns
pontos relevantes dos dois documentos.
O documento do 1 Seminrio Nacional destaca que:
(...) o ensino mdio consta na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional de 1996 como parte da Educao Bsica e, por-
tanto, como um direito de todas as pessoas; apesar disso ainda
no obrigatrio e sua oferta muito precria em todo o pas.
(MST, 2006, p. 4)
2
Passaremos a denomin-lo apenas por documento do 1 Seminrio Nacional.
3
Passaremos a denomin-lo de documento do Seminrio da Regio Sul.
Segundo o Documento do Seminrio da Regio Sul: (...) no existe no Bra-
sil uma poltica de educao profissional para a agricultura camponesa. Porque isso
seria atender a uma demanda vinda do plo do trabalho e no do capital e, portanto
portadora de outro tipo de exigncias de formao (ITERRA, 2007, p. 189).
Os debates no 1 Seminrio Nacional remeteram os participantes a pensar
sobre o que bsico na concepo de educao escolar, a partir das reflexes sobre
o papel da escola no projeto de educao do MST e da Educao do Campo. Na
sntese desse debate, apresentada no documento final, constam doze pontos, dos
quais destacamos trs, por consider-los de maior relevncia presente discusso.
O primeiro ponto que destacamos trata da relao educao e trabalho.
Referindo-se concepo desta relao na dinmica das necessidades dos assen-
tamentos e do desenvolvimento do campo, o MST afirma:
O objetivo de vincular a escola com os desafios concretos do
desenvolvimento do campo no deve ser confundido com uma
viso estreita e pragmtica de educao, to ao gosto da ordem
social vigente. Assim como condenamos uma escola que se co-
loque a servio do mercado de trabalho, da mesma forma no
podemos aceitar que a tarefa da educao escolar se reduza ao
atendimento das demandas emergentes dos problemas do dia-
a-dia dos assentamentos, descuidando-se das diferentes dimen-
ses da vida humana. (MST, 2006, p. 10)
O ponto acima referido refora a idia defendida pelo MST, de um projeto
de educao vinculado ao mundo do trabalho, ligado a um projeto de desenvol-
vimento do campo, que considere todas as dimenses da vida humana, e no
apenas as necessidades do mercado.
O segundo ponto em discusso trata dos princpios pedaggicos que devem
nortear, segundo as concepes do MST, as transformaes na educao e na
escola:
Os princpios pedaggicos que temos firmado enquanto MST em
vista das transformaes necessrias na escola so especialmente os
seguintes: (1) a realidade como base da produo do conhecimento e
o estudo como capacitao para leitura crtica da realidade, formao
de uma viso de mundo, emancipao intelectual e exerccio de um
exame reflexivo das diferentes dimenses da vida humana; (2) educa-
o para o trabalho e pelo trabalho; (3) participao em processos de
gesto democrtica que inclui o desafio de auto-organizao dos estu-
dantes e de construo de uma coletividade educadora; (4) trabalho
coletivo e formao permanente dos educadores. (MST, 2006, p. 11)
Ou seja, os princpios pedaggicos apresentados acima, pressupem uma pre-
ocupao com a formao integral dos educandos e educandas, nos vrios aspectos
da vida, enquanto sujeitos individuais, mas tambm enquanto sujeitos coletivos,
que fazem parte de uma organizao com identidade prpria: de Sem Terra.
Por fim, o terceiro ponto aqui destacado trata da especificidade da educa-
o do campo, considerando a historicidade e a totalidade dos processos sociais:
Entendemos que a especificidade da Educao do Campo se jus-
tifica tanto pela histrica discriminao sofrida no atendimen-
to ao que se considera como um direito universal, como pela
realidade social complexa e diversa dos processos produtivos,
polticos e culturais presentes hoje no campo e que deve ser res-
peitada. Assumir esta especificidade no significa romper com o
princpio da escola unitria (que combate o dualismo de tipos
de escolas diferentes para classes sociais diferentes) nem relati-
vizar a dimenso de classe. A perceptiva da Educao do Cam-
po h que ser a da totalidade dos processos sociais, mas tendo
em conta o movimento entre particular e universal que est no
mundo real e nos seus sujeitos concretos. (MST, 2006, p. 12)
Portanto, a construo da concepo da Educao do Campo, conforme a
citao acima, apesar de partir da especificidade dos povos do campo, tem uma
preocupao com a totalidade. Busca-se a insero de grupos, at ento isoladas
e/ou discriminadas, num projeto educacional que tem como perspectiva a for-
mao de sujeitos concretos, que possuem sua individualidade, mas ao mesmo
tempo, participam de processos sociais complexos.
A partir da leitura dos pontos acima destacados possvel afirmar que a
concepo educacional do MST se identifica com as formulaes gramscianas da
escola unitria e do princpio educativo do trabalho:
escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que
equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento de capacidades de trabalho intelectual. Deste
tipo de escola nica, atravs de repetidas experincias de orien-
tao profissional, passar-se- a uma das escolas especializadas
ou ao trabalho produtivo. (GRAMSCI, 1991, p. 118)
Retomando o Documento do Seminrio da Regio Sul, essa uma questo
que se coloca como um dos principais desafios para a Educao Profissional do
Campo:
como se garante no currculo dos cursos o vnculo entre conhe-
cimento e prtica de trabalho, buscando superar a ciso entre
trabalho manual e trabalho intelectual; sobre como se combina
capacitao tcnica com domnio cientfico e tecnolgico dos
processos produtivos em que esta rea de trabalho se insere.
(ITERRA, 2007, p. 199)
Ou, dito de outra forma, como superar uma tcnica didtica ou metodol-
gica, transformando-a num pressuposto ontolgico, como ressalta Frigotto (2006,
p. 247): O trabalho como princpio educativo, ento, no em Marx e Gramsci
uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem, mas um
pressuposto ontolgico e tico-poltico no processo de socializao humana.
2 A formao integral e o trabalho como princpio educativo na
viso dos educandos e educandas
4

O referencial terico-metodolgico se apoiou no materialismo histrico
dialtico, baseado nas seguintes categorias de anlise: parte totalidade; teo-
ria prtica; contradio; formao integral; trabalho como princpio educativo;
mstica e atividades culturais; alternncia tempo escola e tempo comunidade.
Devido limitao de espao, apresentaremos o resultado das analises de
dados, de duas categorias, das sete que analisamos em nossa pesquisa, por enten-
dermos que esto mais vinculadas ao eixo temtico do colquio:
2.1 Formao integral
Recorremos categoria formao integral, a partir das formulaes de
Gramsci, em que o autor afirma que todos os seres sociais so intelectuais. E ao
fazer referncias a criao de novos intelectuais, faz uma sntese do conceito de
Formao Integral:
O problema da criao de uma nova camada intelectual, por-
tanto, consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual
que existe em cada um em determinado grau de desenvolvimen-
to, modificando sua relao com o esforo muscular-nervoso no
sentido de um novo equilbrio e conseguindo-se que o prprio
esforo muscular-nervoso, enquanto elemento de uma atividade
prtica geral, que inova continuamente o mundo fsico e social,
torna-se o fundamento de uma nova e integra concepo de
mundo. (GRAMSCI, 1991, p. 8)
A formao integral um dos princpios filosficos da educao no MST,
nesse sentido, os cursos tcnicos desenvolvidos pelo Movimento, no so apenas
4
Os nomes reais foram substitudos por nomes fictcios.
de capacitao profissional, h tambm a intencionalidade de formao poltica,
como podemos observar no depoimento abaixo:
[...] quando a gente veio, tcnico em agroecologia, ento pen-
sando que era s o tcnico mesmo. [...] Acho que a maioria do
pessoal aqui j no sabia que a gente ia ter esse processo de
formao poltica, a gente pensou mais no tcnico, que a gente
ia sair tcnico formado em agroecologia, a gente j v que no
bem assim, mais. (Margarida)
Os educandos vo revelando aspectos da interao / integrao das mlti-
plas dimenses formativas, como a tcnica e a humana:
no comeo a nica expectativa que a gente tinha era formao
tcnica, que era se formar e ter um diploma l e trabalhar como
tcnico. Mas a partir do que voc vai estudando, voc vai ven-
do que no bem como a gente pensa, um curso tcnico, mas
tem muitas outras coisas, tem outros objetivos no meio, porque
a expectativa formar um militante tcnico que saiba interagir
tanto com as pessoas como com a natureza. (Sebastio)
Portanto, percebem que o curso vai alm de suas expectativas, ou nas pa-
lavras da educanda Margarida, o curso mais, no sentido de visar no apenas
o conhecimento, mas vrias dimenses da vida humana. A fala abaixo sintetiza
a opinio da maioria:
O curso na verdade, quando a gente vem fazer, a gente tem toda
uma idia construda, ai quando chega aqui voc depara com
outra realidade, com um outro jeito de voc conviver, de voc
se relacionar com as pessoas. A minha expectativa terminar
e seguir na luta, porque, o curso nos proporciona isso, que ns
tenha responsabilidade, que ns tenha carter, e acima de tudo
tenha pertena ao Movimento e a classe trabalhadora. (Josu)
No sentido das atividades culturais se constiturem como uma das ferra-
mentas de formao, perguntamos qual a contribuio das atividades culturais,
realizadas no tempo escola, para a sua formao profissional? Ou seja, para a
atuao como tcnicos em agroecologia, ou como militantes nas atividades po-
lticas organizativas. Nas respostas o destaque para a relao da cultura com o
desenvolvimento profissional:
A militncia do MST, tem que preservar, e carregar sempre jun-
to, a cultura, pois um dos valores, e uma identidade da classe
trabalhadora. (Manoel)
As atividades culturais, nos liberta cada vez mais do modo de
vida dos capitalistas, precisamos nos comunicar, ter uma boa
expresso para falar com as pessoas sendo tcnicos, e conhecer
as culturas fundamental. (Lus)
Portanto, os educandos e educandas reconhecem que tero a responsabi-
lidade de atuarem como tcnicos que tambm so militantes, e por isso devem
buscar conhecimentos em vrias dimenses, e no apenas os conhecimentos es-
pecficos de sua rea de atuao como futuros tcnicos, e nesse sentido a cultura
tem sua importncia como elemento de valorizao da identidade de classe.
Aprofundando a questo, perguntamos se a participao nas atividades
culturais desenvolvidas no Tempo Escola, mudou ou est mudando a forma de ver
e entender o mundo. As respostas foram unnimes, todos apontaram que a partir
da participao nas atividades culturais mudaram a sua viso de mundo.
Os depoimentos abaixo apontam que as atividades culturais ampliam o
conhecimento, contribuindo para a mudana de viso de mundo, para o entendi-
mento da diviso de classes sociais existente na sociedade:
Ajuda bastante. Depois que eu entrei nesse curso, com essas
jornadas a, a gente consegue ampliar o conhecimento nosso
[]. Voc consegue atravs dessas coisas que a gente v e es-
tuda, a compreender os dois lados que tem na sociedade. Voc
vai vendo onde que voc se encaixa nesse processo, [...] eu era
uma pessoa de uma conscincia bem ingnua mesmo, vivia no
meu mundinho. (Milton)
Est mudando, a cada dia, porque t participando dentro da
sala de aula, das oficinas, da mstica, t vivenciando, podendo
vivenciar, v quase todos os acontecimentos em nvel nacional
e internacional e isso influencia que voc teja uma viso mais
crtica do momento atual. (Valentin)
Conforme podemos observar nos depoimentos acima, as atividades culturais,
inseridas em uma proposta que se pretende de educao integral, articuladas ou-
tras atividades pedaggicas, tm contribudo para a mudana de viso de mundo.
Portanto, mesmo recebendo as influncias da sociedade capitalista, como
vrias vezes os entrevistados afirmaram ao longo da pesquisa, as relaes sociais
por eles vivenciadas no Tempo Escola, desencadeiam um processo de conscienti-
zao e mudana na forma de ver e entender o mundo, mudam os valores sociais
e culturais. Porm, se por um lado, h um processo permanente de formao, por
outro, h tambm a permanente influncia da sociedade capitalista, e isso deve
ser algo sempre a se considerar.
2.2 Trabalho como princpio educativo
Gramsci tambm nosso referencial para conceituar a categoria trabalho
como princpio educativo. O autor, ao problematizar a questo da escola ps-
industrializao, destaca o surgimento da escola tcnica profissional para atender
as demandas das indstrias, destacando que a tendncia destas escolas preparar
profissionais predeterminados, abolindo o que denomina de escola desinteressa-
da, ou seja, uma escola que oferea uma formao geral que equilibre o desen-
volvimento da capacidade das pessoas de trabalhar manual e intelectualmente,
conforme citamos anteriormente.
A proposta pedaggica do MST se baseia no trabalho como princpio edu-
cativo e na cooperao. Nesse sentido, para o MST o incentivo ao trabalho
coletivo na produo artstica pode sensibilizar os educandos para a importncia
do trabalho coletivo em todas as esferas da vida (MST, 2007, p. 26). Assim, per-
guntamos aos educandos e educandas como as atividades culturais contribuem
para a organizao do trabalho coletivo, e as respostas, no geral foram no sentido
de que pensar as atividades culturais permite a unio entre eles, pois as atividades
culturais so pensadas de forma a envolver toda a coletividade da escola:
[...] quando ns tem atividade cultural, [...] pensa alguma ati-
vidade pra desenvolver na noite que envolva o coletivo. (Apa-
recida)
[...] as noites culturais mostra que a gente tem capacidade de se
organizar em grupo e trabalhar em grupo, de forma cooperada.
(Francisco)
Podemos observar que cooperao e coletivo so dois termos que mais se
destacam nos depoimentos, portanto, ao desenvolver o trabalho como princpio
educativo, o MST visa no um tipo de trabalho qualquer, mas um trabalho que
tenha a cooperao e a coletividade como base.
Todo trabalho coletivo exige disciplina e organizao, como aponta o edu-
cando Marcos:
[...[ pra conciliar trabalho uma disciplina que a pessoa tem,
no algo imposto assim, uma disciplina consciente, voc
sabe que tem que fazer a tarefa, no algo assim colocado, for-
ado, porque se ns no fizer quem vai fazer por ns? Ento
dentro de uma organizao tem que ter essas divises de tarefas,
de trabalho, cada um t inserido numa tarefa, ningum t fora,
e serve pro crescimento individual da pessoa. (Marcos)
Portanto, reconhecem a importncia da diviso de tarefas, e da responsa-
bilidade que cada um deve assumir perante o coletivo, no sentido de garantirem
o desenvolvimento das tarefas da escola como um todo e no apenas as tarefas
didticas relacionadas ao curso no qual esto inseridos, o que desenvolve neles o
sentimento de pertena a uma organizao social, no caso aqui estudado, o MST,
e de pertena a prpria escola que esto ajudando a construir. A vinculao entre
educao e trabalho um dos pilares da proposta educativa do MST, pois o que
os identifica como classe e contribui para a construo de novas relaes sociais
e nova conscincias coletivas e individuais.
Consideraes finais
Observamos em nossa pesquisa, que para os entrevistados a cultura est re-
lacionada com a identidade de povo e de classe, porm no deixam de apresentar
contradies, pois como se constitui e se modifica dentro do sistema de relaes
sociais vigente em cada tempo histrico e sob as condies nele encontradas, a
cultura impactada pela ideologia dominante, sendo permevel, no entanto, as
influncias das demais concepes de mundo. Como lidar com as contradies,
buscando sua superao e o desenvolvimento de prticas e valores baseados em
uma proposta de emancipao humana, um dos grandes desafios a ser enfrenta-
do, pelos movimentos sociais.
Da a importncia, a nosso ver, de se relacionar cultura e educao, pois
entendemos que a educao por si s no desencadear o processo de transfor-
maes sociais necessrias para viabilizar um projeto de sociedade baseado em
valores humanistas, que garantam a igualdade e a justia social em sentido pleno.
No entanto, compreendemos que a educao tem um papel preponderante nesse
processo, que dever articular as diversas dimenses da vida humana.
FRIGOTTO, Gaudncio. Fundamentos cientficos e tcnicos da relao trabalho e edu-
cao no Brasil hoje. In LIMA, Jlio C. F.; NEVES, Lucia M. W. Fundamentos da Edu-
cao Escolar do Brasil Contemporneo. Rio de Janeiro, Editora FIOCRUZ, 2006.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro, Civili-
zao Brasileira, 1991.
ITERRA. Documento do Seminrio sobre Educao Profissional para as reas de Re-
forma Agrria da Regio Sul: Que Educao Profissional, para que Trabalho e para que
Campo? in CALDART, Roseli S. (org.) O Instituto de Educao Josu de Castro e a
Educao Profissional. Cadernos Iterra, ano VII, n.13, setembro de 2007, p. 179-201
MST. Caminhos da Educao Bsica de Nvel Mdio para a Juventude das reas de
Reforma Agrria. Documento Final do 1 Seminrio Nacional sobre Educao Bsica de
Nvel Mdio nas reas de Reforma Agrria. Luzinia, GO, setembro de 2006.

Propostas curriculares de
formao integrada
EIXO 2
Ensino Mdio Integrado: um estudo sobre o
curso de Informtica da Rede Pblica
Estadual do Paran
1

2
Resumo
Este artigo o resultado de um trabalho de pesquisa que investigou o processo de implan-
tao do Curso Tcnico em Informtica, na forma integrada a Educao Profissional. A
oferta desta implantao foi proposta pela Secretaria de Educao do Estado do Paran
SEED/PR, no perodo de 2004 a 2008. Trata-se de um estudo referente Educao
Profissional e a formao dos docentes e discentes do curso de Informtica. Identificou-
se tambm, o perfil dos professores e alunos que atuam no curso de Informtica, como
percebem a proposta de integrao curricular defendida pela SEED-PR, e sua relao
com o mundo do trabalho. A partir deste estudo, evidenciou-se a necessidade da bus-
ca de novas alternativas educacionais referentes formao docente, para que em sua
prtica pedaggica, considere a especificidade desta a forma de ensino, compreendendo
e considerando em seu fazer as relaes entre as categorias educao, cincia, cultura,
tecnologia e trabalho. Verificou-se que a compreenso destes elementos so fundamen-
tais para a construo dos alicerces necessrios para o desenvolvimento desta proposta, e
principalmente, para que a mesma se efetive no interior das escolas.
Palavras- chave: Educao, Trabalho, Ensino Mdio Integrado.
1
Artigo elaborado com base na dissertao de Mestrado, defendida em 28/08/2009, no Programa
de Ps-Graduao em Tecnologia da Universidade Tecnolgica Federal do Paran- UTFPR.
2
Mestre em Tecnologia pela UTFPR, Pedagoga da Rede Pblica Estadual do Paran e Coordena-
dora Pedaggica do TECPUCPR.
128 Elaine Cristina Nascimento
Introduo
A histria da educao em nosso pas foi marcada por polticas educacio-
nais que desconsideravam os pressupostos de integrao entre a educao geral e
a educao profissional, e a formao humana dos trabalhadores, que freqenta-
vam a escola pblica de formao para o trabalho.
No caso da Rede Estadual Paranaense, o sistema pblico de ensino profis-
sionalizante consolidou, no referido perodo, o desmonte dos cursos profissionali-
zantes de nvel tcnico, desativando 1080 cursos profissionalizantes existentes at
1996, de acordo com dados apontados no documento orientador elaborado pela
Secretaria da Educao do Paran - SEED-PR (2005), acarretando inmeras con-
seqncias para a populao paranaense e afetando diretamente os adolescentes
e jovens que tiveram negado o seu acesso escola do trabalho.
Assim, em 2004 o Estado do Paran iniciou a implantao de cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio, com organizao curricular integra-
da ao ensino mdio, em 15 (quinze) estabelecimentos de ensino.
Ao assumir esta concepo, a Rede Pblica Estadual do Paran evidencia
o que a educao bsica de nvel mdio deve ser tomada como direito universal
de todo o cidado, sendo indissocivel da formao profissional, apontando para
alm de uma formao como adaptao s demandas do mercado, do capital e
dos padres da empregabilidade.
Em decorrncia da anlise do caso paranaense, o que se pode verificar
que esta poltica educacional afeta diretamente a realidade escolar, constituin-
do por sua vez um dos grandes desafios na rea da Educao; a formao dos
docentes que atuaro nesta forma de ensino sob uma concepo de educao
profissional.
1 O Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional: analisando a
formao do Tcnico em Informtica
O curso de Informtica, na forma de Ensino Mdio Integrado a Educao
Profissional foi implantado pela SEED, no municpio de Curitiba, em dois estabe-
lecimentos de Ensino, a partir do ano de 2005.
De acordo com o 1 do Artigo 4 do Decreto n 5154/2004, a implan-
tao deste curso fora prevista como forma possvel de concretizao da articu-
lao entre a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio,
sendo ofertada de forma integrada e:
Ensino Mdio Integrado: um estudo sobre o curso de Informtica da Rede Pblica Estadual do Paran 129
oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Funda-
mental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma ins-
tituio de ensino, contando com matrcula nica para cada
aluno. A instituio de ensino, porm, dever, ampliar a carga
horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o
cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao ge-
ral e as condies de preparao para o exerccio de profisses
tcnicas. ( 1 do art. 4 Decreto 5154/2004)
Em Curitiba, este curso foi ofertado em dois estabelecimentos de ensino
sendo que ambos j ofertavam cursos de Educao Profissional na forma Subse-
qente, atendendo aos alunos que j haviam concludo o ensino mdio, mas que
retornavam escola para buscar aperfeioamento tcnico.
Assim, no ano de 2005, aps a reorganizao das propostas curriculares das
escolas e aprovao da abertura de turmas de Ensino Mdio Integrado, o Depar-
tamento de Educao Profissional/SEED organiza e encaminha s escolas um do-
cumento orientador denominado Reformulao Curricular dos Cursos Tcnicos
da Rede Estadual: Uma Construo Coletiva (SEED, 2006), dando continuidade
s atividades de anlise, reflexes e snteses quanto definio da proposta de
adequao curricular dos cursos tcnicos.
Este documento orientador tinha como objetivo disponibilizar informaes
e elementos de anlise para o entendimento da organizao curricular dos cursos
tcnicos, visando contribuir para a construo coletiva de uma base conceitual
unificada dos cursos tcnicos, bem como propiciar o exerccio democrtico de
participao dos atores do processo educativo. (SEED, 2006)
De acordo com o documento orientador, a proposta de integrao curri-
cular tem como objetivo integrar o jovem ao contexto scio-cultural atual, pro-
piciando formao que possibilite uma escolha profissional sintonizada com os
requerimentos tcnicos e tecnolgicos prprios de sua rea de formao.
Neste contexto, os cursos passaram a ser ofertados no incio do ano 2005,
ainda com muitas dvidas quanto aos encaminhamentos, propostas e principal-
mente, quanto ao trabalho pedaggico desenvolvido no interior da sala de aula,
visto que os professores que passaram a atuar no Ensino Mdio Integrado no
haviam recebido capacitao para desenvolver esta proposta, que apresenta uma
estrutura organizativa composta por disciplinas da Base Nacional Comum, Parte
Diversificada e da Base Tcnica-Formao Especfica.
Ao acompanhar o desenvolvimento dos processos educativos, pde-se per-
ceber as inmeras dificuldades enfrentadas pelos professores e alunos, envolvendo
o desconhecimento sobre a concepo que embasa este curso, acarretando por
sua vez, dificuldades na elaborao dos planos de aula (que em muitas vezes eram
os mesmos utilizados no Ensino Mdio Regular).
Para a realizao da pesquisa, foram envolvidos todos os professores que
ministravam suas aulas na 4 srie do E.M.I. - Informtica, nos Colgios Estaduais
A e B, e os alunos desta mesma srie. A amostragem final foi composta por 20
professores, abrangendo 11 disciplinas e 45 alunos do 4 ano E.M.I.
O Colgio Estadual A ofertava o curso Ensino Mdio Integrado a Educa-
o Profissional no perodo matutino (4 srie) e vespertino (1, 2 e 3 sries),
sendo uma turma de cada srie.
importante evidenciar que dos 35 alunos matriculados no incio do curso
em 2005, apenas 12 chegaram a conclu-lo, totalizando um percentual de 65,71%
evadidos. Considera-se evadido do curso o aluno que, por algum motivo, desistiu
de frequentar as aulas, seja por mudana de escola, mudana de cidade, opo em
retornar ao Ensino Mdio Regular e tambm pelo fato de no sentirem-se satisfei-
tos com o curso de Informtica.
Os dados referentes ao Colgio Estadual B, que ofertava o curso Ensino
Mdio Integrado a Educao Profissional no perodo matutino (1, 2, 3 e 4
sries) e noturno (1, 2, 3 e 4 sries), sendo uma turma de cada srie, aponta-
ram que dos 131 alunos matriculados no incio do curso em 2005, no perodo da
manh, apenas 36 chegaram a conclu-lo, totalizando um percentual de 72,51%
evadidos e no perodo noturno, dos 32 alunos matriculados em 2005, apenas 25
concluram o curso, totalizando 21,87% de evaso.
Alm da evaso, os resultados apontam para outras variveis em relao
diminuio do nmero de alunos matriculados, destacando os seguintes elementos:
- Atendimento s expectativas dos alunos ao ingressarem no curso tcnico,
relatado pelo aluno (A40) abaixo:
A40. Bom, queria mesmo me tornar uma tcnica em informti-
ca, mas devido falta de professores no primeiro e no segundo
ano, acho que no vai dar. Mas devido ao que ocorreu, nosso
coordenador conseguiu fazer um curso de montagem e manu-
teno que foi bom, mas foi muito pouco tempo.
- Maior mobilidade dos alunos nos turnos em que o E.M.I ofertado. Al-
guns alunos optam pela mudana de turno em funo de iniciarem estgios remu-
nerados na rea de formao. Assim, havendo vagas disponveis em outro turno,
o aluno opta pela mudana, mas garante a continuidade do curso.
- A procura por uma vaga no E.M.I.-Informtica, nem sempre est relacio-
nada a opo de formao tcnica do aluno.Segundo o depoimento abaixo:
A6 (...) muitos dos meus colegas fizeram a matrcula no cur-
so tcnico, porque no conseguiram vaga no regular. A eles
ficam no tcnico at abrir uma vaga pra mudar. Muita gente
tambm muda da manh pra noite ou desiste a fica mais fcil.
- A falta de professores foi um fator presente durante a implantao do
curso. Os professores que ministravam aulas nas disciplinas da Base Nacional
Comum escolhiam suas aulas no incio do ano letivo. Entretanto, para que as
aulas das disciplinas da Base Tcnica pudessem ser preenchidas, era necessrio
aguardar o chamamento da mantenedora para que os professores concursados
nestas disciplinas pudessem assumi-las.
No havendo professores disponveis, optava-se pala contratao de pro-
fessores PSS (Processo Seletivo Simplificado), realizada atravs da anlise de
currculo. Estes profissionais nem sempre obtinham a formao necessria para
atuarem, visto que muitos ainda eram estudantes de graduao.
Este processo repetiu-se durante os quatro anos analisados, o que dificul-
tou bastante o desenvolvimento da aprendizagem da turma, e principalmente,
contribuiu para a descontinuidade do processo de capacitao dos profissionais
envolvidos neste curso, visto que a equipe de professores apresentava sempre uma
composio diferente, e a equipe pedaggica nem sempre era a mesma.
Foram tambm levantados dados quanto ao acesso aos recursos tecnol-
gicos, onde se constatou que 89% dos alunos que cursam o E.M.I. - Informtica
possuem computador em suas residncias.
Ainda referente aos recursos tecnolgicos, foram levantados dados quanto
ao acesso aos mesmos, por parte dos alunos, para a realizao de pesquisas, traba-
lhos e estudos, obtendo as informaes que apontam que 83% dos alunos acessam
a internet de suas residncias, 9% utiliza os laboratrios da escola para o acesso a
internet, 2% acessam em seu local de trabalho, 2% acessam atravs de Lan House
e 4% no informaram.
Este dado apresenta relevncia ao relacionar-se diretamente ao objeto de
estudo - Curso Tcnico em Informtica.
Deve-se levar em considerao que os Colgios envolvidos nesta pesquisa,
apresentavam laboratrios de Informtica, com acesso a Internet e suporte tcnico
de um professor laboratorista, professor este responsvel pela organizao, manuten-
o e auxlio aos professores das demais disciplinas. Entretanto, os horrios dispo-
nveis para a realizao de estudos em horrio diferente das aulas eram dificultosos,
visto que alunos de outros cursos e turnos faziam uso deste mesmo espao. Assim,
muitos trabalhos e atividades eram tambm direcionados para alm dos muros da
escola, fazendo-se necessrio o uso de recursos tecnolgicos disponveis.
2 O desafio da Integrao Curricular
Segundo o documento orientador da SEED (2006, p. 34), a integrao
curricular um dos elementos presentes na proposta do E.M.I., e de acordo com
a mantenedora preciso construir uma proposta que contemple a:
articulao entre conhecimento bsico, conhecimento espe-
cfico e conhecimento das formas de gesto e organizao do
trabalho, contemplando as contedos cientficos, tecnolgicos,
scio- histricos e das linguagens
Para a melhor compreenso das relaes existentes entre a proposta de
integrao curricular da mantenedora e o que de fato vem acontecendo nas insti-
tuies que ofertam o E.M.I. Informtica, perguntou-se aos alunos se os mesmos
percebiam alguma relao entre as disciplinas ministradas no curso. Para exem-
plificar os dados levantados, seguem os relatos:
A46. Bom, as matrias de informtica tm relao entre si, no
final elas sempre se interligam, e acredito que todas as matrias
so importantes para este ensino, s acho que deveriam reforar
o ingls para as turmas tcnicas, pois teoricamente a base da
informtica o ingls, e sabendo o ingls facilita muito o uso
do computador.
Outros relatos apontam para uma integrao que remete a relacionar con-
tedos de disciplinas afins, conforme os seguintes registros:
A34. Os contedos esto relacionados em Redes (capacidade
de interligaes entre vrias mquinas), Linguagem (capacida-
de de interagir com a mquina em vrias formas distintas de
falas), Lgica (vrias formas de formular programas no uso de
algortmo), Programao Web (maneiras de confeccionar sites,
designers e programas).
Considerar que a proposta de integrao que est sendo efetivada nas escolas
vai ao encontro de uma concepo de formao politcnica uma afirmao con-
traditria, visto que atravs dos relatos obtidos, a integrao s ocorre pelo entendi-
mento de relao entre disciplinas, ou seja, muitas vezes criam-se situaes onde
contedos e reas do conhecimento possam dialogar entre si, criando uma falsa
idia de integrao, ou at mesmo, confundindo-a com aes interdisciplinares.
Trabalhar de forma interdisciplinar no significa que esteja ocorrendo no
interior das salas de aula, e na formao dos sujeitos, uma ao educativa integra-
da. Neste contexto, a idia de politecnia no est sendo efetivada.
Segundo SAVIANI, importante considerar que necessrio ultrapassar
certas concepes que, embora estejam na moda e paream muito progressistas,
precisam ser submetidas crtica. Uma delas , por exemplo, a interdisciplinari-
dade. (SAVIANI, 2003, p.142),
Em certos momentos, acreditava-se que, pela via da interdisci-
plinaridade se iria superar a fragmentao do conhecimento,
mas preciso ter presente que a noo de interdisciplinaridade
pode conter o risco apenas de uma justaposio. A prpria no-
o, de certa forma, envolve o pressuposto da fragmentao.
Com efeito, parte-se do entendimento que os conhecimentos
so fragmentados e cada um tem uma especialidade. Se reno
diferentes profissionais, supondo com isso superar o problema,
j estou pressupondo uma perspectiva parcial do conhecimento,
contendo a idia do especialista e do no-especialista. (SAVIA-
NI, 2003, p.142)
Dos 20 professores que participaram da pesquisa, 13 afirmam que desen-
volvem uma prtica pedaggica pautada na integrao,
Para (MACHADO, 2008, p. 15),
Superar o histrico de fragmentao, improviso e insuficincia
de formao pedaggica que caracteriza a prtica de muitos do-
centes da educao profissional de hoje implica reconhecer que
a docncia muito mais que mera transmisso de conhecimen-
tos empricos ou processo de ensino de contedos fragmentados
e esvaziados teoricamente.
Entretanto, para que esta prtica se efetive, necessrio que o docente
desenvolva aes diferenciadas em Plano de Trabalho Docente, considerando a
especificidade do Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional (E.M.I.) e En-
sino Mdio Regular (E.M.R.).
Com a inteno de exemplificar de que forma a integrao vem ocorrendo
na prtica pedaggica do professor, questionou-se se os mesmos encontram difi-
culdades para que a proposta seja efetivada no interior da escola.
Os relatos apontam que as principais dificuldades esto relacionadas aos seguin-
tes fatores: desconhecimento da proposta da SEED, falta de material didtico diferen-
ciado para o curso e capacitao de professores, necessidade de melhorias na estrutura
fsica das escolas e maior nmero de computadores, necessidade de salas adaptadas
para as aulas de informtica e laboratrios com softwares e perifricos mais atualizados.
Como reflexo da realidade acima, um grande nmero de docentes que uti-
liza o mesmo planejamento, para cursos e alunos com caractersticas, encaminha-
mentos e especificidades distintas. Dos 20 professores entrevistados, nove no lecio-
nam no Ensino Mdio Regular, pois so professores das disciplinas tcnicas. Dos 11
professores da Base Nacional Comum, seis utilizam o mesmo planejamento e cinco
afirmaram utilizar planejamentos especficos para cada forma de ensino.
importante destacar que para que haja um trabalho diferenciado e es-
pecfico para o E.M.I., faz- se necessrio que tanto a equipe pedaggica da esco-
la quanto os professores tenham conhecimento dos princpios e concepes que
norteiam sua prtica investindo na valorizao de sua formao, desenvolvimento
de sua formao, desenvolvimento profissional, condies e trabalho, salrio e
carreira, que lhes permitam enfrentar a precarizao e se desenvolverem com
todo o comprometimento necessrio educao de qualidade. (MACHADO,
2008, p. 16), e esta uma atribuio poltica.
Para refletir sobre a realidade encontrada durante a pesquisa, preciso
segundo MOURA (2008), discutir uma proposta que busque, na sua concretu-
de, coerncia com uma perspectiva de desenvolvimento socioeconmico voltado
para a construo de uma sociedade justa, na expectativa de que essa socieda-
de v sendo construda gradativamente e que a educao contribua para isso.
(MOURA, 2008, p. 27), evidenciando ainda que:
o mundo do trabalho demanda por indivduos autnomos que
possam atuar em um ambiente de gerao do conhecimento
e, tambm, de transferncia a outros contextos em constante
transformao. Entretanto, necessrio que esses profissionais
ultrapassem esses limites e, ao alcanarem uma verdadeira au-
tonomia, possam atuar na perspectiva da transformao social
orientada ao atendimento dos interesses e necessidades das
classes trabalhadoras. (MOURA, 2008, p. 28)
Assim, os desafios dos educadores ao ministrar suas aulas no E.M.I., esto
voltados para uma metodologia que reflita a concepo de sujeito, de sociedade
e por sua vez de mtodo, que esto presentes diretamente nas aes educativas
dirias.
Vale evidenciar a necessidade de buscar solues efetivas para a formao
dos docentes, o que segundo MACHADO (2008), destaca como sendo:
a resoluo deste gargalo condio fundamental de supera-
o da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a educao
profissional no Brasil... isso s ser possvel mediante o desen-
volvimento de concepo consistente e poltica nacional ampla
e contnua de formao profissional de docentes para esta rea.
(MACHADO, 2008, p. 14.
Para que tal fato se concretize, faz-se necessria, segundo MACHADO
(2008), uma poltica:
definida para a formao de professores que atenda a tais necessidades ser
certamente um grande estmulo para a superao da atual debilidade terica e
prtica deste campo educacional com relao aos aspectos pedaggicos e didti-
cos. (MACHADO, 2008, p. 15)
E esta uma poltica que deve pautar-se na luta da sociedade, buscando po-
lticas educacionais que visem oferta de uma formao de qualidade para os que
vivem do trabalho. Polticas que traduzam as necessidades da classe trabalhadora
e que lhes assegurem acesso ao conhecimento e ao mundo do trabalho.
Consideraes finais
Diante da realidade existente e exposta, no h como negar que um ideal
de educao, que seja capaz de desenvolver os princpios da formao integrada
ainda encontra-se distante da realidade.
Entretanto, importante pontuar que estamos inseridos em um processo
histrico de travessia entre uma concepo de currculo voltada para atender s
demandas imediatas do mercado e uma tentativa de construo de uma proposta
curricular que se fundamente nos princpios de uma unitariedade possvel na for-
mao dos jovens que freqentam a escola pblica atualmente.
Assim, se faz necessrio conhecer e analisar a realidade dos cursos oferta-
dos e as experincias de integrao entre o ensino mdio e a educao profissio-
nal, pois elas podem dar continuidade dualidade: formao propedutica/
preparao profissional, apresentando mecanismos disfarados de integrao,
apenas para cumprir os dispositivos legais.
Por fim, esperamos ter expressado a nossa compreenso terica, poltica e
metodolgica acerca da reforma do ensino mdio e seus desdobramentos e
implicaes para a identidade das escolas, relaes e experincias pedaggicas
e para as trajetrias educativas e profissionais dos alunos e docentes. Conside-
rando os seguintes elementos de concluso:
a) A organizao curricular dos cursos ofertados ainda no superou a du-
alidade estrutural, sendo possvel verificar atravs dos relatos, a fragmentao do
trabalho docente, a diviso do trabalho intelectual e manual. Puderam-se per-
ceber algumas tentativas de interdisciplinaridade, entendida muitas vezes como
tentativas de uma possvel integrao entre as disciplinas e no na perspectiva de
integrao de todas as dimenses formativas do sujeito.
Superar a dualidade estrutural no tarefa fcil, demanda um novo olhar
sobre o mundo que nos cerca e pontualmente, demanda uma estrutura curricular
no engessada, que permita o desenvolvimento de aes integradas no trabalho
efetivo dos professores e alunos.
Demanda tambm, que sejam feitas alteraes nas condies de funciona-
mento das escolas, tanto no que se refere estrutura de laboratrios, registros de
acompanhamento das avaliaes e principalmente e na qualificao do professor,
ou seja, se faz necessrio alterar a forma de gesto das escolas, buscando o desen-
volvimento de um projeto coletivo.
Assim, ofertar cursos de Educao Profissional, requer comprome-
timento com um projeto coletivo de formao da sociedade, projeto este que vise
a formao de sujeitos emancipados, e que conceba o sujeito como ser histri-
co- social concreto, capaz de transformar a si mesmo e transformar a realidade
em que vive; que conceba a formao humana como sntese da formao bsica
e formao para o trabalho,que tenha o trabalho como princpio educativo no
sentido de que o trabalho permitem concretamente, a compreenso do signifi-
cado econmico , social, histrico, poltico, e cultural das cincias e das artes e
que seja baseado numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos
gerais e conhecimentos especficos e numa metodologia permita a identificao
das especificidades destes conhecimentos quanto a sua historicidade, finalidades
e potencialidades.
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Integrao Curricular no PROEJA: a experincia
do Instituto Federal de Pernambuco
Juraci Torres Galindo
1
Jos dos Santos Souza
2

Resumo
Esta pesquisa pretende evidenciar a experincia da implantao do Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Edu-
cao de Jovens e Adultos PROEJA no Instituto Federal de Educao Cincia e Tecno-
logia de Pernambuco. O trabalho teve como norte as seguintes questes investigativas:
1- Os currculos dos cursos do PROEJA do Instituto Federal de Educao de Pernambuco
foram concebidos na perspectiva da integrao? 2-Qual o percurso trilhado na cons-
truo de um currculo integrado que articule a formao geral, formao profissional
e especificidades do pblico da EJA? 3- Como se concretiza a vivncia do PROEJA no
cotidiano escolar?
Palavras-Chave: Educao de Jovens e Adultos Currculo Integrado
1
Mestre em Educao Agrcola pela UFRRJ; Pedagoga do IFPE. e-mail: juracigalindo@hotmail.com
2
Doutor em Cincias Sociais pela UNICAMP; Professor Titular da UFRRJ. e-mail: jsantos@
ufrrj.br
140 Juraci Torres Galindo; Jos dos Santos Souza
1 O Decreto 5.840/2006 e a Institucionalizao do PROEJA na Rede
Federal de Educao Profissional
A institucionalizao do PROEJA, implantado pelo Decreto 5.478/2005, j
nasceu com um grande desafio que articular trs campos que historicamente
tem sido distantes: a formao geral, a formao profissional e a educao de
jovens e adultos. O mencionado programa foi oriundo dos debates surgidos no
meio acadmico sobre currculo integrado que culminaram com a aprovao do
Decreto n 5.154/2004. Este Decreto abriu possibilidade para a oferta da educao
profissional e do ensino mdio de forma integrada. A ampliao dessas discusses
favoreceu de certa forma EJA, pois a partir delas foi aprovado o Decreto n
5.478/2005, que instituiu na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, logo revogado e substi-
tudo pelo atual Decreto 5.840/2006.
O referido decreto determinou Rede de Instituies Federais de Educa-
o a ofertar cursos neste mbito, tornando-se um desafio, pois essa modalidade
de ensino era quase estranha no quadro educacional brasileiro, principalmente
para as ex-escolas agrotcnicas, atualmente Institutos Federais. Essas escolas ti-
nham a tradio de ofertar cursos voltados ao setor agropecurio para alunos
oriundos do ensino fundamental e ps-mdio (subsequente).
Porm, doravante precisavam enfrentar os desafios polticos e pedaggicos
por estarem despreparadas para atuarem numa modalidade educacional que no
fazia parte de sua experincia e elaborarem uma proposta curricular integrada na
perspectiva de superao da dualidade trabalho manual/trabalho intelectual e em
consonncia com os pressupostos da EJA, entre outros desafios.
Entretanto, para a organizao de cursos do PROEJA, o MEC determina
a observncia legislao oficial exarada pelo Conselho Nacional de Educao,
referente educao profissional tcnica de nvel mdio, ao ensino fundamental,
ao ensino mdio e educao de jovens e adultos. Mas, a diviso da carga horria,
em quantidades distintas, para a formao profissional e para a educao geral,
demonstra uma incoerncia no plano poltico e pedaggico quando a concepo
de currculo integrado tem como fundamento o trabalho como princpio educa-
tivo no sentido de que possibilite, de forma concreta, a compreenso ampla das
Cincias, Artes e da Tecnologia, nos seus aspectos econmico, social, histrico e
cultural. Dessa forma, sobre o currculo integrado que tem o trabalho como fun-
damento, Frigotto ressalta que:
Integrao Curricular no PROEJA: a experincia do Instituto Federal de Pernambuco 141
Um currculo assim concebido baseia-se numa epistemologia que
considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos
especficos e numa metodologia que permita a identificao das
especificidades desses conhecimentos quanto sua historicidade,
finalidades e potencialidades. Baseia-se, ainda, numa pedagogia
que visa construo conjunta de conhecimentos gerais e espe-
cficos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos
e estes evidenciam o carter produtivo concreto dos primeiros.
Nessa perspectiva, no procede delimitar o quanto se destina
formao geral e especfica, posto que, na formao em que o
trabalho o princpio educativo, estas so indissociveis e, por-
tanto, no podem ser predeterminadas e recortadas quantitativa-
mente. (FRIGOTTO ,2005 p. 1098)
O PROEJA apresenta-se como um programa de poltica pblica inclusiva,
a sua incumbncia propiciar a formao profissional articulada formao ge-
ral para jovens e adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos na
educao bsica na idade prevista, como tambm, segundo o artigo 3 do Decreto
5.154/2004, deve oferecer:
Cursos e programas destinados formao inicial e continuada
de trabalhadores, includos a capacitao, o aperfeioamento, a
especializao e a atualizao, em todos os nveis de escolarida-
de, podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, obje-
tivando o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e
social. (BRASIL, 2004).
Depois que o PROEJA foi institucionalizado, o MEC/SETEC em 2005,
indicou um grupo de trabalho constitudo basicamente por representantes das
Escolas e Centros Federais de Educao Profissional e Tecnolgica com o prop-
sito de elaborar uma proposta para o governo de uma poltica pblica adequada
s necessidades dos alunos trabalhadores. Este grupo elaborou uma cartilha ofi-
cial com o ttulo de Documento Base para o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos (PROEJA). O contedo deste Documento so orientaes
polticas e pedaggicas para a sua implantao. Todavia, o referido documento,
apresenta hibridismo em seus pressupostos, pois faz critica a educao mercado-
lgica, ao mesmo tempo traz conceitos condizentes educao empresarial. Nele,
consta o seguinte perfil do pblico da Educao de Jovens e Adultos:
A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema,
com atributos sempre acentuados em consequncia de alguns
fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre outros.
Negros quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeiri-
nhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desemprega-
dos, trabalhadores informais so emblemticos representantes
[...]. (BRASIL, 2007, p. 11)
Considerando o pblico a que se destina o PROEJA, segundo o prprio
documento (BRASIL, p. 14), o seu foco a integrao no nvel mdio. Este
documento apresenta alguns descompassos, pois sua elaborao se deu aps a
obrigatoriedade do PROEJA nas instituies federais. Suas orientaes tem como
pauta a integrao no ensino mdio, mas, o Decreto 5.478/2005 foi substitudo
pelo Decreto 5.840/2006, o qual ampliou o foco da integrao educao b-
sica. Dessa forma, o Documento Base do PROEJA, trata da integrao apenas
no mbito do ensino mdio, e s posteriormente em 2007 que foi elaborado o
Documento Base para o Ensino Fundamental. O citado documento apresenta
contradies do discurso oficial do governo, ao afirmar que:
O que realmente se pretende a formao humana, no seu sen-
tido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos
cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela hu-
manidade, integrada a uma formao profissional [...] A pers-
pectiva precisa ser, portanto, de formao na vida e para a vida
e no apenas de qualificao do mercado ou para ele. [...] O
declnio sistemtico do nmero de postos de trabalho obriga re-
dimensionar a prpria formao, tornando-a mais abrangente,
permitindo ao sujeito, alm de conhecer os processos produ-
tivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos diver-
sos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda.
(BRASIL, 2007, p.13)
Est bem evidente a defesa de uma formao unitria para o trabalhador
de forma plena, porm ficam subtendidas as idias opostas do discurso governa-
mental quando comuta o conceito de competncia pelo termo de qualificao, e
a vinculao do conceito de educao com a apologia da empregabilidade ou a
gerao de emprego e renda.
A formao integral no uma questo meramente pedaggica que se re-
solve apenas com uma nova concepo curricular integrada. Ela antes de tudo
um problema poltico, porque qualquer poltica educacional que no esteja incor-
porada a um projeto amplo que proporcione mobilidade das classes sociais desfa-
vorecidas, no sentido de transpor o sistema capitalista, no poder ultrapassar a
dualidade entre trabalho manual/ trabalho intelectual.
Portanto, importante refletir sobre as condies em que o PROEJA foi
implantado e est sendo vivenciado no cotidiano escolar. Ser que esse programa,
enquanto poltica pblica atende de fato aos anseios da populao jovem e adulta?
Para Frigotto,
O fato que as principais experincias e o acmulo de debates
relativos s concepes de EJA se encontram principalmente
na sociedade civil. Em razo disso, no a no de 2003, a ento
SEMTEC desenvolveu um estudo quantitativo e qualitativo
sobre a oferta de EJA articulada educao profissional, que
contou com a participao de pesquisadores de universidades
envolvidas com o tema. Pretendia-se retratar, para o Minist-
rio, as realidades da Sociedade Civil organizada nesse campo,
destacando-se seus xitos, problemas e necessidades. Esperava-
se, a partir de referncias terico-metodolgicas e elementos da
realidade, contribuir para a formulao, pelo Governo, de uma
proposta educacional adequada s necessidades dos estudantes
trabalhadores. (FRIGOTTO 2005, p.1100),
O autor questiona at que ponto esse estudo ajudou a revelar a real possi-
bilidade dos sistemas de ensino e, principalmente, da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica de se apropriar conceitualmente sobre os problemas e
necessidades desse pblico e assim poder, de fato, propor uma educao funda-
mentada nos interesses da classe trabalhadora.
2 Objetivo e finalidades do PROEJA e os limites de suas pretenses
Est explcito nos pressupostos polticos e pedaggicos do Documento-Base,
que o objetivo do PROEJA a incluso social de jovens e adultos no sistema esco-
lar, possibilitando uma educao politcnica e libertria. Explicita tambm, que a
finalidade da formao integral a superao da dualidade histrica existente na
educao brasileira entre teoria e prtica, formao geral e formao tcnica.
Mas, o PROEJA um programa pertencente s polticas pblicas sociais,
com o objetivo de atender grupos socialmente excludos, que pela sua condio
social ameaa a ordem e a estabilidade de maneira a atrapalhar o avano do
capitalismo. Essas polticas so frutos das presses feitas pela classe oprimida ou
pela preocupao do governo em conter os problemas advindos dessa classe, como
desemprego, violncia e pobreza, visando manter a paz social vigente, pela con-
ciliao entre as classes, no sentido em que os investimentos do Estado brasileiro
minimizem as desigualdades sem as eliminar. Assim, elas contribuem para a no
modificao da relao fundamental entre os capitalistas e os assalariados. Assim
sendo, Hortz chama a ateno para o seguinte:
Faz-se necessrio conhecer e refletir sobre as pretenses do Do-
cumento Base do PROEJA e demais documentos legisladores do
Programa, verificando em que medida o PROEJA pode benefi-
ciar a classe trabalhadora, bem como em que aspecto podemos
continuar pressionando o Estado para que essa poltica social se
efetive, at o seu limite, com ganhos para esta classe. ( HORTZ,
2009 p. 9)
Para a referida autora (2009, p. 9), as polticas sociais so campos de ten-
so e h algumas possibilidades do PROEJA atender as reivindicaes dos tra-
balhadores, mas estas oportunidades so limitadas pelos princpios do sistema
capitalista, constitudo de exploradores e explorados.
Se o PROEJA, de fato conseguir formar jovens e adultos no sentido da poli-
tecnia, e que os conhecimentos escolares possibilitem a compreenso das relaes
de explorao e assim estimular luta para a transformao desta sociedade in-
justa e desigual, pode-se dizer que o programa cumpriu seu papel. Mas h fatores
que interferem na viabilizao de uma proposta compatvel com a EJA tais como:
falta de formao adequada dos professores para trabalhar a modalidade de ensi-
no, materiais didticos inadequados, currculo imprprio, alm da necessidade de
o Ministrio da Educao (MEC) revogar as Diretrizes Curriculares Nacionais,
os Parmetros Curriculares Nacionais e todos os documentos legais que o orienta,
pois so incompatveis com a proposta do PROEJA, visto que as necessidades
apresentadas pela classe trabalhadora s podero ser atendidas numa escola se ela
tiver sintonia com o saber historicamente produzido, o que para Paixo:
O processo de excluso da classe trabalhadora do saber formal
escolar s poder ser superado quando o projeto educacional
do pas demonstrar coerncia com as necessidades da maioria,
propondo uma reviso da proposta do ensino que destinada
aos trabalhadores: fragmentada e centrada numa formao ali-
geirada para as demandas do marcado de trabalho. Porm isso
ainda uma utopia. (PAIXO,2009 p.15)
Contudo, o caminho ofertar uma educao de qualidade que garanta o
desenvolvimento dos conhecimentos cientficos, humanos e artsticos para for-
mar um indivduo com conscincia crtica capaz de compreender as contradi-
es da sociedade, Portanto, o PROEJA para dar certo implicam a construo
de currculos adequados, visando contemplar as especificidades do pblico a ele
destinado, prevendo a integrao como caracterstica estruturante.
No entanto, existem evidncias de que a integrao entre formao geral
e formao tcnico-profissional sempre foi uma questo mal resolvida nos cursos
tcnicos de nvel mdio oferecidos por instituies da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica. Mas, se a integrao curricular nunca se
efetivou de fato no ensino tcnico de nvel mdio de carter regular, provvel
que tais dificuldades sejam ainda mais intensas no ensino mdio de nvel tcnico,
na modalidade de EJA.
3 A experincia do Instituto Federal de Pernambuco
Esta pesquisa uma anlise qualitativa que teve como referncia emprica
a prtica pedaggica de quatro Campi do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia de Pernambuco - IFPE: Belo Jardim, Pesqueira, Recife e Vitria de
Santo Anto. Para tal foi utilizado como instrumento de coleta de dados: questio-
nrios e anlise de fontes primrias. O pblico alvo est demonstrada na tabela 1:
Tabela 1: pblico alvo: alunos, professores e membros da equipe pedaggica
que fazem parte do PROEJA no IFPE e participaram da pesquisa - 2010
Sujeitos
Quantidade por campus
Belo
Jardim
Pesqueira Recife
Vitria
de S.
Anto
Total
Alunos 28 10 12 20 70
Professores 08 7 04 07 26
Membros da equipe pedaggica 03 3 03 02 11
Tabela 2: Cursos e turmas do PROEJA do IFPE onde ocorreu a pesquisa:
Cursos
Quantidades por Campus
Belo
Jardim
Pesqueira Recife
Vitria
de S.
Anto
Sub
total
Curso Tcnico de Nvel Mdio
Integrado Agroindstria na
Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROJEA
1 1
Integrado em Eletrotcnica
PROEJA
1 1
Integrado em Mecnica
Industrial PROEJA
1 1
Curso Tcnico Integrado
em Agricultura Familiar na
Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA
1 1
Total Geral de Turmas 04
Portanto, este trabalho aspirou alcanar os seguintes objetivos: verificar a
concepo de integrao entre a formao geral e formao para o trabalho nas
propostas curriculares dos cursos pesquisados, entre os alunos do curso, entre
os professores, entre os gestores do trabalho pedaggico (equipe pedaggica) e
comparar as especificidades de cursos oferecidos pelo PROEJA em relao aos
cursos da modalidade regular, quanto concretizao do princpio da integrao
curricular. Assim, esse estudo apresentou as seguintes indagaes:
- Os currculos dos cursos do PROEJA do Instituto Federal de Educao de
Pernambuco foram concebidos na perspectiva da integrao?
-Qual o percurso trilhado na construo de um currculo integrado que
articule a formao geral, formao profissional e especificidades do pbli-
co da EJA?
- Como se concretiza a vivncia do PROEJA no cotidiano escolar?
3.1 Concepo de PROEJA entre os docentes
A concepo dos docentes sobre o que PROEJA, revelam vises restritas
sobre o programa e a modalidade de ensino EJA. H variadas definies, e a que
predomina a que conceitua PROEJA como um projeto que tem como objetivo
escolarizar jovens e adultos fora da faixa etria e prepar-los para o mundo do
trabalho. Isso denota uma falta de conhecimento dos pressupostos ideopolticos
do Programa, bem como das peculiaridades da modalidade de EJA. Pouqussimos
professores o definiram como est previsto no Decreto 5.840/2006 e no Docu-
mento Base do PROEJA, embora a maioria afirmasse saber, esse conhecimento
precisa ser ampliado, porque a compreenso do programa importante para que
os professores se identifiquem politicamente com a proposta, construa um com-
promisso pedaggico consciente e no fique restrito apenas adeso do programa
de forma forada. Segundo declarao de 73% dos docentes, os professores, alu-
nos e comunidade no foram consultados sobre os cursos que seriam oferecidos
no PROEJA e nem participaram da elaborao do projeto pedaggico do curso e
apenas 23% dos docentes tiveram alguma participao.
A forma como o PROEJA foi implantado, fez com que s aumentasse a
resistncia e rejeio ao programa. Pois, no houve qualificao especfica para os
docentes que iriam atuar no PROEJA, favorecendo uma tendncia transposio
inadequada do modelo de ensino regular para a educao de jovens e adultos. E,
talvez de forma mais precria porque alguns professores, alm de no se identifi-
carem com a EJA, ficam contrariados com as dificuldades encontradas e a falta
de apoio pedaggico.
Embora haja um ndice alto de docentes que afirmaram se identificar com
essa modalidade, ou seja, 73% h contradio entre essas declaraes e outros as-
pectos analisados, como por exemplo, a determinao do professor para atuar nessa
modalidade de ensino sem sua adeso espontnea, com o objetivo completar a carga
horria do professor. Alm de o professor precisar se identificar com essa modali-
dade de ensino deve estar devidamente preparado para lidar com as peculiaridades
desse pblico, porque esses jovens e adultos construram, em sua prtica de vida,
experincias de apreenso e transmisso de conhecimentos no-escolares que lhes
possibilitam desempenhar tarefas e funes no mundo do trabalho e resolver pro-
blemas no cotidiano. Essa preparao no est restrita apenas dimenso tcnica
do professor, ela envolve a dimenso poltica, pedaggica e tica.
3.2 Concepo de PROEJA entre os Gestores do Trabalho Pedaggico
A maioria dos membros da equipe pedaggica apresenta uma concepo
mais ampla sobre o PROEJA, embora alguns definiram PROEJA como uma mo-
dalidade de ensino profissionalizante, confundindo o PROEJA com a EJA.
No entanto, segundo o Decreto n 5.840/2006, o PROEJA um Progra-
ma Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Portanto, a Lei 9.394/1996 abriga,
no seu Ttulo V Dos Nveis e Modalidades da Educao e Ensino, no Captulo
II da Sesso V, os artigos 37 e 38 denominam que a EJA uma modalidade da
educao bsica, nas suas etapas fundamental e mdia
3
. Logo, a EJA constitui-
se modalidade, porque expressa um modo de existir com caracterstica prpria.
Vale ressaltar que apesar de em alguns depoimentos dos membros da equi-
pe pedaggica se perceber uma definio mais clara do PROEJA, foi detectado
desconhecimento sobre a realidade do curso na escola, o que denota uma desva-
lorizao para com o Programa, inclusive por quem est diretamente designada
como responsveis diretos por esses cursos.
3
Grifo nosso.
As discusses sobre a implantao do PROEJA na escola, segundo afir-
maes de 64% da equipe pedaggica, ocorreram de forma bastante restrita, sem
consulta ou participao da comunidade interna e externa. Esse procedimento
no se coaduna com a dinmica da integrao, porque essa concepo precisa
ser construda coletiva e democraticamente. Implica que se busquem professores
abertos inovao e nesse caso importantssimo o papel da equipe pedaggica
de forma dialgica e comprometida com uma educao humanizadora. Portanto,
os integrantes da equipe pedaggica devem estar devidamente preparados para as
peculiaridades da EJA tanto quanto os docentes. Seu papel muito importante
no mbito escolar na conduo de uma prtica educativa, como explica Corra,
A compreenso da importncia das relaes sociais e materiais
na escola, para o processo de produo da existncia humana de
professores, de alunos, enfim, de todos aqueles que fazem parte
do seu coletivo, representa uma das questes de grande relevn-
cia, especialmente quando se busca um melhor entendimento do
processo educativo que se desenvolve na escola. [...] entendemos
a escola como um todo educativo, uma instituio da sociedade
na qual se desenvolvem determinadas atividades ontocriativas,
pautadas por relaes sociais e materiais articuladas com outras
esferas da sociedade, que no seu conjunto constituem diversifica-
das propostas curriculares. ( CORRA, 2005 p.128-136)
Portanto, a equipe pedaggica tem uma funo social muito importante
no sentido de viabilizar uma educao humana e libertadora. Para isso preciso
ousar, criar, aprender para assessorar os docentes, no sentido de apoi-los a serem
criadores de uma nova didtica, sempre que a realidade exigir. Embora,o que se
percebe, o aumento dos discursos em prol de uma educao transformadora;
entretanto, esses discursos ainda no constituem prtica na grande maioria das
escolas brasileiras, talvez, em um ou outro lugar do pas. Mas preciso avanar
na concretizao de uma educao libertadora e eficiente para jovens e adultos.
Tanto a equipe pedaggica quanto os professores precisam ter a dimenso polti-
ca, humana, tica e tcnica. Precisa refletir sobre o seu papel na sociedade e como
cada um vai se constituindo como seres humanos nos vrios espaos sociais.
3.3 Concepo de Integrao Curricular dos Cursos na tica Discente
As concepes de currculo integrado na tica discente so bastante vagas
para os 9% que afirmaram saber o que . Enquanto 91% dos alunos no sabem. Os
poucos alunos que afirmaram saber o que currculo integrado, o compreendem
de diferentes formas. Alguns confundem com o currculo pessoal: na fala: Tenho
o curso mdio, agora fao mdio especfico, este faz o meu currculo integrado.
Esses dados possibilitam compreender que os alunos so alheios em relao
natureza e intencionalidade da integrao do currculo dos cursos do PROEJA.
Mas, os alunos do PROEJA veem o curso como uma possibilidade de me-
lhorar suas vidas significativamente. As razes mais apontadas pelos alunos dos
Campi se referem oportunidade de voltar a estudar e ter uma profisso, devido
possibilidade de ter as duas formaes ao mesmo tempo. No entanto, a educao
precisa ser compreendida como um processo determinado por diversos fatores e
no como vara de condo que promove a incluso na sociedade de mercado, em
que a competitividade e o individualismo se impem como valores mximos.
Tambm, em relao s desvantagens/fatores que dificultam o curso do
PROEJA ser integrado, 77% dos alunos no responderam s solicitaes. Mas, al-
guns percebem que no h articulao entre os professores, e declaram: a carga
horria insuficiente para ver os contedos; a infra-estrutura inadequada; o
horrio de funcionamento do curso dificulta a articulao entre teoria e prtica,
nesse caso, o curso do Campus de Vitria de Santos Anto.
Pode-se constatar pelos depoimentos que os cursos do PROEJA do IFPE
foram mal planejados. Sua vivncia restringe-se ao cumprimento do Decreto
5.840/2006, pois o programa, conforme o art. 1, pargrafo 4 citado, determina
que a oferta do curso deve partir da construo prvia de um projeto pedaggico
integrado nico. Essa determinao legal assegura um avano no processo da ins-
titucionalizao da EJA ligada formao para o trabalho, mas, ao mesmo tem-
po, como foi imposto sem a devida preparao das instituies, percebe-se como
consequncia, que o currculo do curso e sua prtica educativa um arremedo da
educao de outras modalidades de ensino.
3.4 Concepo de formao integrada entre os docentes
Alguns professores assumiram no compreender ainda, o que currculo
integrado; outros apresentaram noes vagas e confusas.Mas, a questo da inte-
grao precisa ser vista de forma mais ampla. E isso s possvel com a formao
de um quadro docente que entenda a perspectiva integrada do currculo, ou seja,
a lgica tecnicista da educao precisa ser superada pela perspectiva do trabalho
como princpio educativo.
O desafio est em elaborar uma proposta curricular sob este princpio a
partir do trabalho coletivo de professores e equipes pedaggicas, os quais bus-
caro construir um currculo que ajude os alunos jovens e adultos a entender o
mundo do trabalho a partir dos conhecimentos histricos, sociais, polticos, cul-
turais, cientficos, filosficos, articulados aos conhecimentos profissionais, como
explica Ramos:
[...] no currculo integrado nenhum conhecimento s geral,
posto que estrutura objetivos de produo, nem somente espe-
cfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode
ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia
bsica. [...] Obviamente, a organizao formal do currculo exi-
gir a organizao desses conhecimentos, seja em forma de dis-
ciplinas, projetos etc. Importa, entretanto, que no se percam
os referenciais das cincias bsicas, de modo que os conceitos
possam ser relacionados interdisciplinarmente, mas tambm no
interior de cada disciplina. O estudo das Cincias Humanas e
Sociais em articulao com as Cincias da Natureza e matem-
tica, e das linguagens, pode contribuir para a compreenso do
processo histrico-social da produo de conhecimento. (RA-
MOS, 2005 p.120-121)
No entanto, ao ser perguntado aos docentes se o currculo dos cursos do
PROEJA esto fundamentados nos princpios da cincia, trabalho e cultura; se h
integrao entre esses princpios e se existe semelhana ou no desses princpios
de integrao, que fundamentam o currculo do PROEJA com o currculo do
curso regular, 69% dos professores no souberam opinar. Isto possibilita deduzir
que os professores so desprovidos de conhecimentos que podem embasar uma
vivncia de fato, de uma formao integrada. Percebe-se a ausncia de discusses
de contedos especficos de EJA, pois falta uma poltica de educao continuada
e sistematizada, pois nas declaraes dos docentes bvia a falta de uma articu-
lao slida entre as concepes que do sustentao terica sobre currculo in-
tegrado, das especificidades da EJA e dos pressupostos ideopolticos do PROEJA.
Para Ferreira e Garcia:
A concepo e a materializao de um currculo que articule
e integre os conhecimentos o geral, o tcnico, e o tecnol-
gico [...] o campo de riscos extenso e complexo, na medida
em que uma opo sempre uma atitude de incluso e exclu-
so simultnea; uma defesa e uma rejeio de princpios e de
uma concepo de realidade. Acima de tudo, o complexo se
encontra no campo de conflitos, antagonismos e contradies
que emolduram a histria da educao brasileira. Neste senti-
do, construo coletiva da proposta curricular um imperativo
posto pela prtica social, e no somente um comportamento
que se instala com o fortalecimento do valor da democracia na
sociedade brasileira. (FERREIRA e GARCIA, 2005 P.167).
Na realidade a discusso sobre currculo na escola quase no acontece, e
as explicaes para isso podem ser a forma de organizao do trabalho pedag-
gico, a falta de compromisso da direo da escola e uma equipe pedaggica mal
preparada para levar adiante discusses que possibilitem um movimento pedag-
gico e social dentro da instituio, capaz de superar tradies educacionais que
no ajudam a formar um indivduo pleno. Assim, na perspectiva de currculo
integrado, o eixo que deve materializar a articulao dos conhecimentos gerais
e especficos : cincias, trabalho e cultura. E isto pressupe que a relao entre
conhecimentos gerais e especficos seja planejada e executada continuamente ao
longo da formao do sujeito, ou seja, precisa haver um dilogo constante entre
as disciplinas que formam o currculo, convergindo para a formao humana. E
obviamente precisa haver dilogo entre todos os envolvidos com o programa.
Para Ciavatta (2005), uma proposta de integrao curricular precisa nas-
cer da adeso de gestores, e de professores responsveis pela formao geral e
profissional. Essa proposta deve ser discutida, buscando construir as estratgias
acadmico-cientficas de integrao coletivamente.
3.5 Concepo de Formao Integrada entre os Gestores do
Trabalho Pedaggico (equipe pedaggica)
Pelos dados comparados entre professores e equipe pedaggica, fica eviden-
te que no existe de fato, vivncia de uma formao integrada em nenhum dos
campi analisados. Mesmo com o discurso coerente de certa forma, apresentado
por vrios integrantes da equipe gestora em relao ao que PROEJA e o que
currculo integrado. Porm, at que ponto as escolas renem as condies para
que esse discurso se torne prtica? importante pensar sobre o que diz Lopes:
No cabe separar poltica e implementao, como, se coubes-
se s escolas apenas ler, entender e implementar as definies
curriculares oficiais ou resistir a elas. A implementao da
poltica no se separa da produo da poltica, e a atuao dos
professores no se limita a cumprir ou a negar: os professores
tambm so produtores das polticas existentes, seja quando
incorporam princpios oficiais, seja quando resistem, pois sem-
pre se estabelecem processos de reinterpretao e de criao de
sentidos. Privilegiar a dia de que o bom professor o que sabe
se apropriar do texto oficial e aplic-lo corretamente o mesmo
que privilegiar o entendimento do professor como tcnico, a
quem no caberia produzir, mas apenas executar, o que um es-
pecialista disse que correto fazer (LOPES,2004, p.196).
O professor no pode perder de vista a dimenso poltica de seu fazer peda-
ggico. Isto quer dizer que o professor e equipe pedaggica no fiquem reduzidos
a discursar sobre a ideologia e luta de classes. Estar consciente buscar coerncia
entre o que se diz e o que se faz. discutir de igual para igual de forma consciente.
buscar a construo de um currculo coerente, que acontea de verdade como
fruto da produo coletiva, na relao que as pessoas estabelecem em sociedade,
mediante as aprendizagens que emergem dessas relaes.
No que se refere aos princpios da cincia, trabalho e cultura como funda-
mento do currculo, os dados permitiram inferir que 54% da equipe pedaggica
afirmaram que esto fundamentados nesse trip, mas ao serem questionadas
sobre uma vivncia de fato de uma prtica educativa integrada no PROEJA, 82%
afirmaram no ocorrer tal prtica ou ocorrer precariamente. O que se percebe
que no houve uma mudana de prticas organizacionais nem pedaggicas e,
sobretudo, de concepo de currculo de ensino que exigem acompanhamento
curricular e de formao continuada da equipe pedaggica e dos professores. Des-
sa forma, os fundamentos tericos e metodolgicos no se combinam e assim,
impossvel a concretizao de uma formao politcnica.
A equipe pedaggica apresentou algumas dificuldades enfrentadas nos cur-
sos do PROEJA: H lacunas na execuo da proposta pedaggica do curso;
a evaso; falta atualizao dos currculos e dos laboratrios; precisa-se rever
a prtica dos docentes; estabelecer reunies para planejamento coletivo e ade-
quar a proposta do curso de forma a desenvolver o letramento nos alunos. Os
professores ficam desestimulados porque no esto preparados para lidar com o
PROEJA e muitos acreditam que esto formando um profissional de menor n-
vel, alm de ficarem frustrados com a falta de base dos alunos para aprender os
assuntos. Ressaltaram a importncia de uma formao docente especfica para a
EJA, pois o conhecimento das especificidades desse pblico determinante para
o sucesso da prtica docente, visto que o professor de EJA tem uma funo so-
cial extremamente importante, e sua dignidade profissional se assenta no fato de
poder estabelecer um compromisso poltico com seu trabalho e com seus alunos.
4.6 Concepes de formao integrada nas propostas curriculares
Os cursos tcnicos integrados do PROEJA, pertencentes aos Campi de
Belo Jardim, Pesqueira, Recife e Vitria de Santo Anto do IFPE tiveram incio
com a aprovao do Decreto 5.840/2006. A implantao ocorreu com poucas
discusses e estas se referiam basicamente legislao que tinha de ser cumprida.
No Campus de Belo Jardim, somente em 2009, a escola pde oferecer o
Curso Tcnico de Nvel Mdio Integrado Agroindstria na Modalidade de Edu-
cao de Jovens e Adultos - PROEJA. A turma composta de 50 alunos e em
2010, iniciou-se outra turma no mesmo curso com 35 alunos.
Na proposta do curso, consta que sua construo foi de forma democrtica,
promove a incluso social, capaz de superar a dualidade entre formao profis-
sional e formao propedutica. A organizao curricular do curso est estrutu-
rada da seguinte forma:
Apresenta uma matriz curricular por disciplinas, vivenciada em regime
seriado e anual com durao de quatro anos;
Constam na matriz os eixos estruturantes: trabalho, cincia e cultura;
Apresenta quatro sub-eixos: Linguagem e Produo da Cultura; Forma-
o Humana, tica e Cidadania; Vida, Natureza e Tecnologia; Formao
Tecnolgica e Processamento de Alimentos, sendo que cada sub-eixo agru-
pa um conjunto de disciplinas afins;
Sua estrutura montada por objetivos instrucionais
Apresenta uma carga horria total de 2.600 horas, sendo: 1.200 referen-
tes parte profissional, 1.200 destinadas parte da formao geral, e 200
horas de estgio curricular, vivenciado preferencialmente concomitante ao
4 ano.
O curso proclama como finalidade proporcionar uma formao geral ar-
ticulada com uma formao profissional aos jovens e adultos. Mas, a proposta
curricular apresenta uma mescla de elementos que indicam uma integrao, ao
mesmo tempo, apresenta elementos que indicam aes mecanizadas destitudas
de um pensar. O que se constatou que apesar de algum avano na matriz, essa
integrao est longe de ocorrer de fato, porque no houve reunies para discutir
os pressupostos ticos, polticos, humanos e pedaggicos que uma proposta de
educao integral requer.
No h integrao entre os envolvidos com o programa no sentido de articu-
lar de fato, os eixos e sub-eixos apresentados na matriz. Essa estrutura est ainda no
plano formal, tanto para o ensino regular, quanto para o PROEJA. Ao comparar-se
a proposta pedaggica do curso integrado em Agroindstria das turmas regulares
com o curso integrado do PROEJA, percebe-se uma extrema semelhana e a nica
diferena foi a reduo da carga horria para o referido programa.
No Campus Pesqueira, a oferta do PROEJA ocorre desde 2006. O projeto do
curso de Eletrotcnica Integrado na Modalidade EJA do referido Campus, apresen-
ta a seguinte estrutura: presencial, organizado por perodos semestrais e sua inte-
gralizao efetiva-se em trs anos e meio. Sua matriz curricular assim composta:
Formao Geral: Base Comum (reas de Conhecimento: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias/Cincias Humanas e suas Tecnologias/Cincias da Natureza, Ma-
temtica e suas Tecnologias), formao tcnica e os estgios supervisionados.
Sua base a pedagogia das competncias em que a aprendizagem visa ex-
clusivamente ao mundo produtivo. Alm do mais, constatou-se que o curso do
Campus Pesqueira o mesmo que foi programado para o Campus Recife. Sendo
assim, o campo de atuao do tcnico em Eletrotcnica tem como referncia a
realidade da cidade do Recife. Portanto, o mencionado curso no tem vnculo
com a realidade scio-econmica de Pesqueira. Dessa forma, h dificuldade de
encontrar estgios para os alunos e que os mesmos realizam esses estgios noutras
reas afins, pois no h mercado de trabalho. Esse problema existe tambm para
o curso em Eletrotcnica do ensino regular.
No Campus Recife, o Curso Tcnico de Nvel Mdio Integrado em Mec-
nica Industrial na Modalidade de EJA tem sua estrutura, como j foi afirmado
antes, idntico ao do Campus Pesqueira. A sua durao de trs anos e meio,
sendo presencial e vivenciado em perodos semestrais, cuja matriz mostra que o
aluno estuda a parte da formao geral quase toda antes da formao profissional.
Esta vai sendo vivenciada gradativamente, desarticulada da formao geral.
Campus de Vitria de Santo Anto, a estrutura curricular do Curso Tcni-
co em Agricultura Familiar na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos no
integrada, embora o seu projeto se assuma como uma educao numa perspec-
tiva integral, fundamentada no trabalho como princpio educativo. No entanto,
percebe-se de forma extremamente acentuada que a estrutura do curso muito
contraditria, defende uma educao integral e ao mesmo tempo sua organizao
tem como referncia o que preconizava o Decreto 2.208/1997. O currculo est
organizado em 12 mdulos, os quais contm disciplinas da formao geral e pro-
fissional de forma concomitante. A matriz do curso est dividida em trs partes
distintas: Ncleo Comum: onde constam as disciplinas da formao geral; Parte
Diversificada: composta em sua maior parte, pelas disciplinas da parte profissio-
nal; Base Profissional: composta pelas disciplinas da Formao profissional.
O curso foi projetado considerando dois tempos: no TEMPO-ESCOLA
as aulas seriam desenvolvidas em salas de aulas, laboratrios e demais ambientes
escolares, de segunda a quinta-feira. No TEMPO-COMUNIDADE, as atividades
seriam planejadas e desenvolvidas nos ambientes de trabalho ou setores de pro-
duo nos quais o educando vive e trabalha. Essas atividades seriam orientadas,
acompanhadas e avaliadas pelos professores do curso nas sextas-feiras e sbados,
nas localidades dos alunos que em sua maioria vivem em assentamento, stios e
pequenas propriedades.
No entanto, essa assistncia em que os docentes se deslocariam s peque-
nas propriedades para realizar a parte profissional, ocorreu pouqussimas vezes.
Os prprios alunos declararam isso. As aulas da formao profissional ocorreram
noite de forma apenas terica deixando os alunos frustrados, pois a escola no
cumpriu com o que estava definido no projeto do curso. Portanto, a dualidade
permanece na separao dos tempos e espaos de ensino, sendo a formao geral
estudada de forma desarticulada das disciplinas da formao profissional.
Consequentemente os planos dos referidos cursos do IFPE no atende aos
princpios da integrao e o que se vem praticando uma concomitncia traves-
tida de integrao, visto que os mesmos, apenas seguem a legislao vigente e
no h indcios de discusses sobre a questo das competncias e sua implicao
numa perspectiva de educao mercadolgica, fato que incompatvel com uma
educao politcnica de ndole libertadora.
Os princpios que fundamentam os currculos dos Campi de Belo Jardim,
Pesqueira, Recife e Vitria de Santo Anto, apresentam uma grande semelhana
com o curso oferecido para o ensino regular. Apesar de as escolas assumirem que
os cursos so integrados, apenas o do Campus Belo Jardim, tenta fundamentar-se
nos eixos da Cincia, Trabalho e Cultura, tanto o do PROEJA, como o do curso
do Ensino Regular. Porm no h integrao, porque os contedos no esto
articulados entre si.
J os Campi de Pesqueira, Recife e Vitria de Santo Anto no esto
fundamentos nesses eixos. Contudo, no Campus Pesqueira percebe-se nos depoi-
mentos de alguns professore e da equipe pedaggica uma tentativa de fazer um
trabalho coletivo atravs de pequenos projetos, mas tudo ainda muito prelimi-
nar e carece de muita discusso e reflexo de todos os envolvidos no programa.
Em nenhuma dessas escolas analisadas, o currculo foi elaborado numa
perspectiva centrada na pessoa humana. Um currculo construdo tendo como
foco os sujeitos requer que os conhecimentos permitam compreender e transfor-
mar a realidade em que vivem. A noo da competncia tem seus fundamentos
filosficos e ideopolticos radicalmente opostos aos princpios requeridos a uma
educao humanstica. A ideologia das competncias legitima o processo educa-
tivo numa perspectiva mercadolgica. Tais currculos so tecnicistas, centrados
na fragmentao disciplinar e na abordagem transmissiva de contedos. As dis-
ciplinas escolares, como conjunto dos contedos de ensino, so isoladas entre si
e divorciadas da realidade concreta que impossibilita compreender as relaes
sociais, pois no existe vnculo entre a formao geral e formao para o trabalho
em um itinerrio formativo unitrio.
Porm, o programa subsiste em um contexto bastante adverso a uma for-
mao na perspectiva de uma formao integrada, pois as prticas sociais e peda-
ggicas percebidas se desenvolvem com muitas contradies. Alguns professores,
principalmente da educao profissional e, alguns membros da equipe pedaggica
tm muito no discurso as ideias do revogado decreto voltado para moldes empre-
sariais. E finalmente, a existncia do PROEJA se configura como uma imposio
acomodada no cotidiano dessas escolas.
Consideraes finais
Os dados aqui apresentados revelaram contradies na implantao do
PROEJA no IFPE, nos Campi de Belo Jardim, Pesqueira, Recife e Vitria de San-
to Anto, os quais vivenciam cursos do PROEJA e foram alvos especficos dessa
investigao. O avano pode ser identificado no sentido de sua oferta no IFPE,
mediante o Decreto 5.840/2006 que instituiu a oferta da EJA no Ensino Mdio
integrado educao profissional, apesar de sua existncia em um contexto bas-
tante hostil a essa prtica.
Constatou-se que as prticas sociais e pedaggicas se apresentam de forma
paradoxal. Os Campi pesquisados passaram por uma profunda reforma educa-
cional nos anos 1990, modificando suas prticas poltico-pedaggicas nas quais
predominam o modelo empresarial. Consequentemente, a organizao curricular
no atende aos princpios da integrao que a busca da superao da dualidade
entre trabalho manual e trabalho intelectual, conforme defende Frigotto, Ciava-
vatta, Ramos, Saviani entre outros e, nem esto consoantes com as especificida-
des da EJA na forma como est disposto na literatura.
Assim, as questes inicialmente levantadas: - Os currculos dos cursos do
PROEJA do Instituto Federal de Educao de Pernambuco foram concebidos na
perspectiva da integrao? Qual o percurso trilhado na construo de um currculo
integrado que articule a formao geral, formao profissional e especificidades do
pblico da EJA?- Como se concretiza a vivncia do PROEJA no cotidiano escolar?
Ficou constatada na organizao curricular a adoo de um ensino vol-
tado para as habilidades e competncias, as quais educam o indivduo de forma
mecanizada para servir ao capitalismo. Isto se confirma na tese de Ramos, Deluiz,
entre outros. Em todas as escolas analisadas, os cursos so concomitantes traves-
tidos de integrados. Destaca-se que os referidos planos seguem a legislao vigen-
te sem instigar uma discusso mais ampla e crtica sobre o contexto da educao.
No h passagem de momentos de reflexo sobre a importncia da educao na
formao humana.
De acordo com os dados, existem alguns fatores que complicam a cons-
truo de um projeto articulado para esses cursos, tais como: a rotatividade de
professores (professores com contrato temporrio e a forma de organizao da
vivncia das disciplinas), falta de investimento em capacitao dos profissionais
envolvidos, ausncias de espaos e tempos para discusses e debates, objetivando
apropriar-se de conhecimento acerca da EJA e do currculo integrado, bem como
pensar sobre a prpria prtica e trocar experincias.
O que se percebeu foi uma resistncia de muitos professores a essa moda-
lidade de ensino, bem como o descaso da instituio que implantou o programa
apenas para cumprir o Decreto 5.840/2006. Os planos de cursos do PROEJA
pertencentes aos quatro campi so cpias dos cursos do ensino regular e no esto
apropriados s especificidades do pblico da EJA, alm de no estarem integra-
dos. As condies de sua implantao ocorreram sem muito dilogo e discusses,
visto que a maioria dos professores est no curso de forma abnegada, sem nenhu-
ma afinidade ou preparao tcnica para lidar com essa modalidade de ensino.
Portanto, a concepo e a materializao de um currculo que articule e
integre os conhecimentos da formao geral e profissional muito complexo, pois
implica uma prtica de discusso sobre currculo na escola e, isso no faz parte
do hbito das escolas pesquisadas. necessrio fazer uma ao mais concentrada,
em busca de uma prtica social e pedaggica dos professores e dos profissionais
envolvidos com o programa, na tentativa de superar a prtica educativa corrente
que est restrita formao do indivduo, visando incorpor-lo s relaes de
produo da sociedade capitalista.
Por fim, essas questes precisam ser compreendidas no sentido de formar
pessoas comprometidas com a realidade social no mago de qualquer curso, isso
porque no basta condicionar os jovens e adultos a exercer atividades manuais e
ser manipulados a aceitar condies precrias de trabalho e finalmente, o PROE-
JA sozinho, no vai gerar as transformaes estruturais. Mas a educao oferecida
com qualidade um recurso fundamental para a compreenso dos fundamentos
da desigualdade e possibilidade de lutar por mudanas sociais.
Assim, o PROEJA, pode trazer benefcios para a classe trabalhadora me-
dida que possibilite uma formao que articule os conhecimentos gerais e profis-
sionais de maneira que os contedos sejam conscientizao, conforme Freire
(1983). Assim, torna-se possvel uma leitura do mundo e das relaes de poder
que perpassa a sociedade capitalista, ao mesmo tempo, possibilitar para alguns
egressos do PROEJA sua entrada no mercado de trabalho.
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Educao profissional integrada com a educao
bsica: o caso do currculo integrado do
PROEJA
1

Josu Lopes
2

Resumo
O objetivo desse texto discutir a materializao, no mbito escolar, do cur-
rculo integrado expresso no Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos-PROEJA. O Programa apresenta como desafio a construo de um cur-
rculo integrado que contemple as especificidades da EJA. Com base em dados de
pesquisa emprica, identificam-se o significado e os aspectos da implantao do
currculo integrado em uma escola agrotcnica Federal. A discusso tem como
ponto de partida o significado de currculo integrado em documentos oficiais,
em estudos da produo intelectual da rea trabalho e educao e currculo. A
anlise dos dados evidencia o terreno ambguo em que a poltica do PROEJA foi
implementada. Alm disso, sugere que a integrao entre a educao profissional
e o ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos, no cho da
escola, no acontece, ficando apenas no nvel do discurso. O contedo ministra-
do em sala de aula continua sendo disciplinar e cada professor (a) trabalha sob a
tica do conhecimento da sua disciplina.
Palavras-chave: currculo integrado; educao de jovens e adultos; PROEJA.
1
Este texto compreende o contedo da dissertao Educao Profissional Integrada com a Educa-
o Bsica: o caso do currculo integrado do PROEJA (LOPES, 2009), orientado pela Profa. Dra.
Silvani dos Santos Valentim, professora Adjunta do Departamento de Educao do CEFET-MG
e, com co-orientao da Profa. Dra. Maria Rita Neto Sales Oliveira, professora Adjunta do De-
partamento de Educao do CEFET-MG.
2
Mestre em Educao Tecnolgica pelo Programa de Mestrado em Educao Tecnolgica do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais. Coordenador pedaggico no Instituto
Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Sul de Minas Gerais Campus Avanado Poos
de Caldas.
162 Josu Lopes
Introduo
A ideia de integrao entre formao geral e a formao profissional no
recente, porm o debate sobre currculo integrado ganhou destaque no campo
do Ensino Tcnico, no final da ltima dcada, particularmente, no mbito das
Instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Isso refor-
ado, mais recentemente, em 2005, com a implantao do Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos-PROEJA.
O Programa foi lanado oficialmente em 24 de junho de 2005, por meio
do Decreto n. 5.478/05, posteriormente revogado pelo Decreto n. 5.840/06. O
PROEJA abrange cursos que proporcionam formao profissional com elevao
do nvel de escolaridade para jovens e adultos trabalhadores e apresenta como
novidade a proposta de integrao, institucionalizada, entre a formao bsica e
a educao profissional.
A poltica de integrao da educao profissional com a educao bsi-
ca, na modalidade EJA opera, prioritariamente, na perspectiva de um projeto
poltico-pedaggico integrado. Segundo o Documento-Base PROEJA, o que se
pretende uma integrao epistemolgica, de contedos, de metodologias e de
prticas educativas. Refere-se a uma integrao teoria-prtica, entre o saber e o
saber-fazer. (DOCUMENTO-BASE PROEJA, 2006).
1 Concepo de currculo integrado na perspectiva dos estudos da
rea Trabalho e Educao
A proposta de currculo integrado, defendida pelo PROEJA, encontra fun-
damento em estudos como os de Ciavatta (2005) e Kuenzer (1997). A integrao
tem o sentido de completude, de compreenso e tratamento das partes no e pelo
todo e deste nas partes e por elas. No currculo integrado o que se prope, segun-
do Ciavatta (2005), :
que a educao geral se torne parte inseparvel da educao
profissional em todos os campos onde se d a preparao para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educa-
tivos como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgi-
co ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como
princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho
manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelec-
tual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de
atuar como dirigentes e cidados. (CIAVATTA, 2005, p. 84).
Educao profissional integrada com a educao bsica: o caso do currculo integrado do PROEJA 163
A ideia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido his-
toricamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de
pensar, dirigir ou planejar. Nesse sentido, cabe:
superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que
esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao
histrico-social. Como formao humana, o que se busca ga-
rantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito
a uma formao completa para a leitura do mundo e para a
atuao como cidado pertencente a um pas, integrado digna-
mente sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido,
supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os
fenmenos. (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Coerente com o estudo mencionado, a proposta pedaggica de Kuenzer
para o ensino mdio, j delineada nos anos 80, engloba aspectos relacionados
ao contedo e ao mtodo de uma formao que tem o trabalho como princpio
educativo. Do ponto de vista do:
Contedo, ser politcnico, enquanto propiciar o resgate da re-
lao entre conhecimento, produo e relaes sociais, atravs
da apropriao do saber cientfico-tecnolgico atravs de uma
perspectiva histrico-crtica, que permita a participao na
vida social, poltica e produtiva, enquanto cidado e trabalha-
dor; do mtodo, ser terico/prtico, reunificando saber e pro-
cesso produtivo, cincia e produo, cultura e tcnica, atividade
intelectual e atividade manual tomando o trabalho, enquanto
forma de ao transformadora da natureza e de constituio da
vida social, como ponto de partida. (KUENZER, 1997, p. 130).
O critrio para a seleo e organizao dos contedos no seria a estrutura
lgica prpria de cada disciplina curricular.
O ensino politcnico se concretiza atravs de uma estrutura
curricular que tenha a rea de trabalho em questo como prin-
cpio organizador, de tal modo que os contedos se articulam
enquanto totalidade, superando a j criticada fragmentao e
autonomizao de disciplinas consideradas em si mesmas e que,
supostamente, por algum passe de mgica e em algum momen-
to, recomponham a unidade do conhecimento. (KUENZER,
1997, p. 140).
Discutindo questes curriculares, Ramos (2005) ressalta a unidade que
deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas institui-
es escolares para:
164 Josu Lopes
possibilitar s pessoas compreenderem a realidade para alm de
sua aparncia fenomnica. Sob essa perspectiva, os contedos
de ensino no tm fins em si mesmos nem se limitam a insu-
mos para o desenvolvimento de competncias. Os contedos do
ensino so conceitos e teorias que constituem snteses da apro-
priao histrica da realidade material e social pelo homem.
(RAMOS, 2005, p. 114).
Dessa forma, o currculo integrado organizaria o conhecimento e o proces-
so de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como
sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende compreender. O
termo currculo integrado, portanto, nomeia aes curriculares que visam promo-
ver a integralidade dos processos de ensino-aprendizagem. A noo de interdis-
ciplinaridade apresentada como chave para superao da esterilidade presente
nas prticas pedaggicas que promovem a compartimentalizao e a ausncia de
comunicao entre os diversos campos.
Esta concepo compreende que as disciplinas escolares so
responsveis por permitir apreender os conhecimentos j cons-
trudos em sua especificidade conceitual e histrica; ou seja,
como as determinaes mais particulares dos fenmenos que,
relacionados entre si, permitem compreend-los. A interdis-
ciplinaridade, como mtodo, a reconstituio da totalidade
pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos
recortes da realidade; isto , dos diversos campos da cincia re-
presentados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar
a compreenso do significado dos conceitos, das razes e dos
mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em
seu potencial para o ser humano. (RAMOS, 2005, p.116).
Assim, para Ramos (2005), o conceito apreendido por uma determinada
disciplina ou rea de conhecimento deve ser compartilhado por outras disciplinas
ou reas do conhecimento. Conhecimentos gerais e conhecimentos profissionais
distinguem-se metodologicamente e em suas finalidades situadas historicamente,
porm, epistemologicamente, esses conhecimentos formam uma unidade.
1.1 A organizao do currculo integrado na perspectiva da rea de
Currculo
Santom (1998) utiliza o conceito de interdisciplinaridade pressupondo a
reorganizao dos contedos, algumas vezes para recuperar e outras para cons-
truir uma rede integrada entre conceitos, modelos e estratgias de investigao. O
trabalho curricular visto a partir da tica de relaes e agrupamentos de conte-
dos que podem ser feitos por matrias, por reas de conhecimento e experincia,
entre outras possibilidades.
Ao lado da interdisciplinaridade, o autor defende a existncia de peculia-
ridades cognitivas e afetivas que influenciam os processos de aprendizagem, no
caso, da criana, em consonncia com as mltiplas modalidades de inteligncia,
sabendo que alunos e alunas aprendem, memorizam, integram e compreendem
de modos diferentes. Alm desse aspecto, o conceito de currculo integrado, nos
moldes propostos por Santom leva em considerao, tambm, dimenses con-
textuais e scio-histricas das crianas.
Na viso de Hernndez (1998), o currculo integrado prope uma trans-
gresso com a viso de educao escolar baseada nos contedos. A questo cen-
tral proposta pelo autor a de organizar um currculo escolar no por disciplinas
acadmicas, mas por temas e problemas com os quais os estudantes se sintam
envolvidos e aprendam a pesquisar para, depois, aprender a selecionar, ordenar,
interpretar e tornar pblico o processo seguido.
Para o autor, fundamental a perspectiva que trata de explorar as relaes
entre problemas-objeto de pesquisa em diferentes reas de conhecimento, por
meio de projetos de trabalho. O fio condutor desses projetos a noo de globa-
lizao que, segundo Hernndez (1998), no a mesma de interdisciplinaridade,
mas mantm com esta ltima um eixo comum, centrado na busca de relaes
entre as disciplinas, no momento de se tratarem temas de estudo. Aprender a
compreender e a interpretar a realidade o foco da globalizao em que o estudo
se direciona para a relao entre o saber acumulado e a necessidade de aprender
a estabelecer relaes. Trata-se de unir o que est separado, estabelecendo novas
formas de colaborao e de interpretao da relao entre o simples e o complexo.
O autor discute ainda a concepo de transdisciplinaridade como marco
para a organizao de um currculo integrado, e que se caracteriza pela definio
de um fenmeno de pesquisa tratado por meio de uma abordagem nova compar-
tilhada por vrias disciplinas e que transcenda as tradies de campos de estudos
concebidos de maneira isolada.
A transdisciplinaridade representa uma concepo da pesquisa
baseada num marco de compreenso novo e compartilhado por
vrias disciplinas que vem acompanhado por uma interpreta-
o recproca das epistemologias disciplinares. A cooperao,
nesse caso, dirige-se para a resoluo de problemas e se cria a
transdisciplinaridade pela construo de um novo modelo de
aproximao da realidade do fenmeno que objeto de estudo.
(HERNNDEZ, 1998, p. 46).
166 Josu Lopes
Bernstein, citado por Forquin (1993) aborda as relaes entre os elementos
que compem o currculo, definindo dois tipos de organizao estrutural: o cdi-
go serial, que seria relativo ao currculo tipo coleo, e o cdigo integrado relativo
ao currculo integrado.
Para o autor, pelo cdigo serial, as reas de conhecimento so mantidas
fortemente isoladas, no havendo permeabilidade entre elas; h forte comparti-
mentao entre as matrias ou as unidades de ensino; professores e alunos tm
pouca iniciativa, e os contedos e mtodos so fortemente prescritos; h nfase
nos saberes escolares com relao aos conhecimentos da vida corrente e imposi-
o de viso hierrquica e dogmtica do conhecimento e da cultura.
Por outro lado, pelo cdigo Integrado, as distines entre as reas de co-
nhecimento so menos ntidas, muito menos marcadas; a organizao do curr-
culo obedece a um princpio abrangente ao qual se subordinam todas as reas
que o compem; o ensino favorece relaes mais abertas, menos autoritrias e
menos hierrquicas, deixando mais oportunidades para as iniciativas individuais
e a autonomia do grupo.
2 A concepo de currculo integrado por parte de dirigentes e
professores na escola agrotcnica federal
Para compreender a integrao entre a educao profissional e o ensino
mdio, na modalidade EJA, se fez necessrio saber a concepo de currculo inte-
grado em uma instituio que oferece o PROEJA. Desse modo, escolheu-se uma
escola que integra a rede de escolas tcnicas de nvel mdio e ps-mdio mantida
pelo governo federal. As escolas da rede federal foram s primeiras instituies a
implementarem o Programa.
A instituio pesquisada passou a oferecer, em fevereiro de 2006, o curso
tcnico em Gesto integrado ao ensino mdio com habilitao em Gesto Ad-
ministrativa. Do ponto de vista metodolgico, foram realizadas 10 entrevistas
semiestruturadas envolvendo dirigentes e professores. Essas entrevistas foram gra-
vadas e transcritas e, a partir da leitura dos textos, foram identificados aspectos
referentes s concepes de currculo integrado e da integrao.
Nesse contexto, o tratamento de currculo integrado, no PROEJA, na es-
cola pesquisada, est fortemente relacionada com o entrelaamento do ensino
mdio com o ensino profissionalizante, o que significa no existir separao entre
essas duas reas. Integrar significa trabalhar a disciplina do ensino mdio com a
participao do tcnico. As disciplinas seriam trabalhadas articuladas, se comple-
mentando. Para um dos sujeitos da escola pesquisada:
tentar trabalhar tanto a disciplina do ensino mdio como a
participao do tcnico. Trabalhar junto essas duas. E eu tenho
procurado fazer isso [...] Ah, eu acho que meio, no sei. Parece
que uma coisa to... no papel bonito, mas na hora de voc
praticar complicado. (SUJEITO 8).
Embora o entrevistado alegue se esforar para integrar a disciplina que
ministra com outras reas, entende que, no papel, o currculo integrado interes-
sante, mas sua materializao na prtica apresenta complicaes.
O carter ideal do currculo integrado enfatizado por outro sujeito, se-
gundo o qual, esse currculo maravilhoso, sendo o currculo ideal no qual todas
as disciplinas poderiam estar de forma integrada, articuladas, se complementado.
Do ponto de vista da teoria, ele interessante e traz a possibilidade de reflexes,
mas os entrevistados desconhecem como operacionalizar a integrao.
Eu acho que o currculo integrado to interessante porque o
currculo integrado, teoricamente filosoficamente falando, ele
maravilhoso, ta? Ele assim, puxa vida, isso que precisa
realmente acontecer, n? Esse o currculo ideal, assim que
deveriam ser trabalhadas todas as disciplinas de forma integra-
da, articulada, se complementando. (SUJEITO 2).
A interdisciplinaridade vista por outro entrevistado como um aspecto do
currculo integrado, em que o contedo de uma disciplina pode auxiliar outra. Ele
deixa transparecer que a mudana de propostas educacionais de um governo para o
outro acaba sendo um complicador na implantao da poltica de integrao. Alm
disso, os professores no conseguem perceber o significado da interdisciplinaridade:
o Governo anterior, eu falo antes do Lula, mandou separar. [...]
Agora esse governo, quer integrar. Ento a gente fica meio, as-
sim, n? Sem saber pra onde que vai. Cada hora um quer que
faa alguma coisa [...] Mas, na verdade, eu acho que no funcio-
nava porque acho que o prprio professor no v essa parte, essa
parte de como que a integrao at mesmo aquela parte que
fala de interdis como que ? Interdisciplinaridade. At hoje, a
gente, profissional de educao, a gente no consegue enxergar
isso. (SUJEITO 5).
2.1 Aspectos relacionados integrao
O ponto central que emerge entre todos os aspectos registrados nas afir-
maes dos dirigentes e professores que a integrao no acontece e isso, por
vrias razes. Diante disso, para o Sujeito 3, o contedo de cada rea dado,
normalmente, como acontece no curso tcnico regular e a integrao s existe no
168 Josu Lopes
papel. O entrevistado mostra que tem expectativas positivas frente integrao e
aponta a necessidade de se reverem os contedos. Alm disso, ressalta o que vem
a ser para ele a integrao:
Olha, pra mim, essa integrao, em particular, uma opinio
minha. Pode existir no papel. Na prtica, no existe, ta? [...] pra
mim, essa integrao tem que ser algo maior. Tem que ser in-
tegrado realidade do curso tcnico deles com a vida deles e o
ensino mdio ensina a trabalhar nesses dois conjuntos, n? No
distantes, isolados. [...] No existe pelo prprio contedo que
dado. um contedo norma. (SUJEITO 3).
Em termos prticos, para outro entrevistado, a integrao quase utpi-
ca, devido ao fato de as dificuldades serem muito grandes para operacionaliz-la.
Uma das causas a falta de oportunidade que os professores tm de se encontrar.
Ressalta-se que o entrevistado considera o currculo integrado um sonho:
Em termos prticos, isso realmente quase utpico. Porque a
dificuldade de se fazer isso muito grande. Por qu? Ns no te-
mos oportunidades: primeiro, o tempo nosso de estarmos juntos
pra se fazer essa integrao. Como que eu vou fazer a integra-
o com um professor de contabilidade se eu no encontro com
ele? [...]. Currculo integrado, na teoria, um sonho, voc sabe.
Voc estudou mais do que eu currculo integrado. Voc sabe do
que eu to falando. Ele um sonho, no ?. (SUJEITO 2).
Vrias questes significativas so levantadas por outro entrevistado: pri-
meiro, o terreno contraditrio em que a integrao foi implantada. Na escola pes-
quisada, somente o PROEJA integrado enquanto os demais cursos tcnicos
so concomitantes. Isso cria um impasse na prpria escola, que acaba oferecendo
cursos tcnicos de forma distinta. Assim, o mesmo professor acaba trabalhando
nas duas modalidades: ora no integrado, ora no concomitante.
Segundo, a briga de foice entre o ensino mdio e o ensino tcnico, ou seja,
nas palavras do Sujeito 5, cada rea querendo pra si o melhor. Dessa maneira,
evidencia-se, no campo do currculo, uma disputa de espao entre as disciplinas.
Por ltimo, o descompasso que existe entre o curso tcnico concomitante
e o ensino mdio. L no acontece a interdisciplinaridade, nem no curso tcnico,
nem no ensino mdio. SPF5 ressalta que a interdisciplinaridade no acontece
porque os professores no sabem o que isso:
isso a tem que vir na cabea, integrado ou separado, enquan-
to os professores no tiverem cientes mesmo de que isso, de
como funciona, no vai funcionar. Quando integraliza, o que
acontece? Existe aquela lei l que fala que tem a..., tem que
ter tanta carga horria, n? Da, o pessoal do ensino mdio:
ah, mas muito pouco. Como que o menino no vai se prepa-
rar para o vestibular?Ento, a gente fica num impasse. Da, eu
vejo isso: porque da fica aquela briga de foice do ensino mdio
com o ensino tcnico, que cada um quer que seja o melhor.
No chega num consenso. E nem no integrado nem no mdio
eu no vejo essa interdisciplinaridade, que os professores no
trabalham com isso. Porque, s vezes, at vejo, eu at tento, eu
no sei se no faz porque no sabe... Eu acredito que mais por
isso mesmo. Porque a gente no sabe o que isso. (SUJEITO 5).
Os pressupostos acima mencionados evidenciam que a poltica de educa-
o profissional processa-se mediante programas focais e contingentes, numa tra-
vessia marcada por conflitos e no terreno da contradio. Constatam-se, em uma
mesma escola, propostas distintas. De um lado, o curso tcnico concomitante e,
de outro, o curso tcnico integrado e o professor trabalhando nas duas modali-
dades. Sem contar o curso superior de tecnologia, em que ele acaba trabalhando
tambm. Isso, de acordo com SPF5, cria um impasse no entendimento do profes-
sor: integrado ou concomitante?
Alm disso, o entrevistado levanta outra questo relacionada carreira do-
cente impactada pelos diversos nveis de ensino oferecidos na mesma instituio
e que o professor acaba trabalhando em todos eles. Suscitam-se, ainda, aspectos
relacionados ao debate sobre a finalidade do ensino mdio e do ensino tcnico:
preparar para o vestibular, para o mercado de trabalho ou para a vida?
2.2 Fatores que difcultam a integrao no PROEJA na escola
pesquisada
Em primeiro lugar, est a dificuldade de se colocar em prtica o planeja-
mento devido correria do dia-a-dia, do sistema. Alm disso, a falta de disponi-
bilidade dos professores para conversar aparece como um agravante:
, acho que falta planejamento. Dificuldade de elaborar um
elaborar no, colocar em prtica, n? [...] Ah, a o dia-a-dia,
n? A correria, o sistema. Voc no consegue ter disponibilida-
de pra conversar com os outros professores. (SUJEITO 3).
Na fala de um entrevistado, no discutir a integrao, o processo de inte-
grao e a EJA e tocar a integrao como eles esto fazendo acaba dificultando.
Ns estamos dando aula, ns no temos uma parada pra discutir
a integrao, pra discutir o processo, pra discutir a modalidade
EJA, no ta havendo essa discusso. E voc no faz integrao
se no discutir. Eu, na minha viso, no existe uma frmula
pronta, uma receita pronta pra se fazer a integrao. [...] Agora,
170 Josu Lopes
s acontece se as pessoas realmente se integrarem, comearem
a discutir o assunto. (SUJEITO 6).
Para o outro entrevistado, o desconhecimento do que vem a ser currculo
integrado um aspecto que tambm dificulta a integrao, pois o que se verifica
na escola a oferta concomitante, com matrculas separadas.
O desconhecimento do que vem a ser currculo integrado, en-
tendeu? At que ponto ns sabemos de fato o que que um cur-
rculo integrado, ta? Ento, ns at porque a nossa realidade
aqui currculo, oferta concomitante. (SUJEITO 2).
Outro problema, a propsito, j mencionado anteriormente por outro en-
trevistado, a disputa presente entre as disciplinas no campo do currculo. A falta
de dilogo entre as disciplinas um dado considervel que dificulta o processo de
integrao.
Que dir voc fazer com que o portugus transite com a prtica
e tcnicas l de baixo, entendeu? Ou ento que a matemtica
caminhe junto com a produo de rao, com trato do alimento
do bichinho l da agricultura, entendeu? Agora, voc j deve ter
presenciado reunies em que voc pe o professor de qumica,
fsica, biologia e matemtica e, daqui a pouquinho, eles come-
am a si bica. (SUJEITO 2)
Consideraes finais
Os resultados da pesquisa evidenciam que a materializao do currculo
integrado na escola pesquisada se constitui quase apenas na matrcula nica pela
qual o aluno faz o ensino tcnico e o mdio de forma simultnea. Os contedos
ministrados em sala de aula so tratados de forma isolada e disciplinar, com cada
professor/professora trabalhando sob a tica do conhecimento da sua disciplina.
Alm disso, os sujeitos escolares no evidenciam domnio dos fundamentos
legais e tericos de currculo integrado, embora expressem o conhecimento de
noes gerais sobre a matria. Isso ocorre em um contexto em que, de um lado,
os sujeitos afirmam o valor do currculo integrado e, de outro, manifestem suas
dvidas sobre o prprio significado do que seja esse currculo e de outras noes
a ele correlatas, como a de interdisciplinaridade.
As condies objetivas em que isso ocorre so adversas a mudanas, mor-
mente o fato de esses sujeitos no contarem com condies para se reunirem e
construrem coletivamente um projeto poltico-pedaggico integrado com o qual
se comprometam.
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A Experincia de Integrao Curricular no
Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Mato Grosso Campus - Cceres
1
Resumo
As mudanas ocorridas com a Reforma Educacional avocaram muitas transformaes
nos envolvidos, em especial no corpo docente, que se viu obrigado a reformular sua
prxis e amoldar suas aes frente s reformas curriculares. O presente estudo objetivou
verificar como foi tratada a integrao curricular pelos docentes do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso, campus de Cceres (IFMT/Campus
Cceres), no processo de reestruturao da proposta pedaggica dos cursos Tcnicos
integrados. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de carter descritivo que se utilizou de
questionrios, observao, levantamento de material bibliogrfico e anlise de documen-
tos primrios. A partir da anlise dos dados coletados, verificamos que os docentes do
IFMT/Campus Cceres praticam parcialmente a integrao curricular no seu cotidiano
escolar e resistem s mudanas propostas pelos documentos oficiais. A ausncia dessa in-
tegrao se d em funo da falta de qualificao e discusses acerca dessa prtica. Dian-
te da anlise empreendida, conclumos que a comunidade escolar deve estar consciente e
qualificada para enfrentar as transversalidades decorrentes da obrigao imprescindvel
de se operacionalizar, implementar e efetivar a integrao curricular na prxis pedaggi-
ca do IFMT/Campus Cceres, minimizando o distanciamento entre a formao geral e a
formao tcnica, o que geraria avanos considerveis no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Trabalho e Educao Integrao Curricular Ensino Mdio Ensino
Tcnico Ensino Agrcola.
1
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Agrcola/UFRRJ. Professo-
ra de Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico do IFMT/Campus Cceres.
174 Denise Dalms Rodrigues
Introduo
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n 9394/1996, doravante
denominada de LDB, foi instituda em todo o pas a Reforma Educacional, a qual
propiciou inmeras mudanas nas escolas brasileiras, especialmente no Ensino
Mdio Profissionalizante. Dentre elas, a forma de ensinar, os mtodos de avalia-
o, os currculos escolares em geral e, principalmente, a postura do governo ao
descentralizar as atividades educacionais e propiciar mais autonomia aos estados
e municpios para resolverem seus problemas de educao.
Considerando as inmeras mudanas e exigncias da sociedade contempo-
rnea em relao ao mercado de trabalho, vimos que as dificuldades observadas
naquele perodo de reformas educacionais, mais especificamente nos anos 1990,
devem-se principalmente incerteza do trabalho e dos aspectos polticos envolvi-
dos, sendo que as solues se encaminhavam para atender s exigncias de mo
de obra para os novos processos produtivos.
Assim a escola tem contribudo muito mais para o mercado de
trabalho, no quando tenta diretamente formar profissionais
para exercer suas funes no sistema produtivo, mas quando dei-
xa de lado suas outras funes sociais relacionadas dotao de
um saber crtico a respeito da sociedade do trabalho alienado,
pois no preparar para a crtica do trabalho alienado uma forma
de preparar para ele. Neste sentido, a escola capitalista, porque
sempre preparou para viver na sociedade do capital sem contest-
la, sempre preparou para o trabalho. (PARO, 1999, p. 112-3)
Partindo da proposta pedaggica (IFMT, EAFC, 1999) de que a integrao
curricular objetiva a formao humana, cidado/trabalhador, a Escola Agrotc-
nica Federal de Cceres (EAFC), a partir da promulgao do Decreto Federal n
5154/2004, optou por um Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico.
O elemento principal que provocou mudanas e instabilidades nas escolas,
desde a criao do decreto 2208/97, foi a noo de competncias definidas para
cada uma das reas de conhecimento contrapondo-se aos contedos de ensino.
A afirmao corrente era a de que os contedos curriculares deveriam ser compre-
endidos como meios para constituio de competncias e no como objetivos do
ensino em si mesmos. Assim, a nfase do processo ensino/aprendizagem foi retirada
dos contedos de ensino para ser colocado sobre as competncias (RAMOS, 2005).
Diante de tantas mudanas, surgem os questionamentos: pode a ao do-
cente, isto , a prxis pedaggica acompanhar todas estas mudanas? At que
ponto as reformas curriculares no Ensino Tcnico, no caso mais especfico, no
Ensino Agrcola, interferiu na prtica pedaggica do professor?
A experincia da integrao curricular no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Mato Grosso 175
Ao integrar o Ensino Mdio com o Tcnico para o Sistema Federal de
Ensino, o governo se esqueceu que os estabelecimentos de ensino, como unidades
sociais, so organismos vivos e dinmicos e como tais devem ser entendidos. As-
sim, ao se caracterizarem por uma rede de relaes entre os elementos que neles
interferem, direta ou indiretamente, a sua direo demanda um novo enfoque de
organizao.
A partir destas reformas, foi instigado o meu interesse pelo estudo sobre
integrao curricular, pois presenciei na escola momentos extremamente contur-
bados e difceis. Estas alteraes, como por exemplo, a pedagogia de projetos e a
mudana do currculo - que passou a ser definido por competncias e habilidades
- chegaram Escola como uma imposio, sem que os professores e nem a equipe
pedaggica tivessem quaisquer conhecimentos sobre esses assuntos. No foram
proporcionados momentos de discusso e debates sobre o assunto, o que culminou
em um perodo de angstia e dvidas por parte dos profissionais que acabavam
por fazer a sua prtica individualizada, enquanto os documentos oficiais preconi-
zavam a prtica de um currculo integrado.
A partir da necessidade premente de construo e prtica coletiva de um
currculo integrado para o Ensino Tcnico Integrado do IFMT/Campus Cceres
que focalizamos esta pesquisa. Este trabalho busca subsdios para entender esta
complexa dualidade: formao geral e formao tcnica e como efetivar na pr-
tica escolar um currculo que integre Educao Profissional e Educao Bsica
e que articule cultura, tecnologia, conhecimento e trabalho (RAMOS, 2005).
Falar em construo de um currculo integrado de forma coletiva e parti-
cipativa nos leva necessidade de rediscutir sobre o significado dado expresso
integrar, bem como definir qual o projeto poltico-pedaggico que se deseja para
a instituio escolar. A formao do educador tem sido desenvolvida de forma
fragmentada e sua prtica pedaggica na escola reveladora deste processo for-
mativo. Falar, pois, em currculo integrado significa, antes de tudo, a ruptura com
uma prtica calcada na formao multidisciplinar, onde os conhecimentos foram
incorporados de forma separada.
Ramos (2006, p.74) afirma que, o currculo integrado aquele que com-
preende conhecimento bsico-tecnolgico-tcnico, como unidade, tendo cada
um deles uma especificidade em termos epistemolgicos e acrescenta que essa
relao curricular deve:
[...] integrar a formao plena do educando, possibilitando
construes intelectuais elevadas, a apropriao de conceitos
necessrios para a interveno consciente da realidade e a com-
preenso do processo histrico de construo do conhecimento
(RAMOS, 2004, p.48-49).
Como base para a fundamentao desta pesquisa, refletimos sobre as re-
formas curriculares ocorridas no Brasil, principalmente da dcada de 1990 at os
dias de hoje, discorrendo, de forma breve, sobre a reestruturao produtiva e a
formao para o trabalho sobre as novas formas de organizao para o trabalho
Taylorista/Fordista e a desqualificao de saberes e habilidades da experincia
prtica do trabalhador. Analisamos tambm sobre as reformas do ensino tcnico
e tecnolgico, passando pela discusso da Pedagogia das Competncias; a respeito
da polmica da dualidade entre formao geral/formao tcnica e os Decretos
2208/1997 e o 5154/2004. Enfatizamos ainda, a discusso da integrao curricular
no Ensino Mdio e na Rede Federal de Ensino Tcnico e Tecnolgico, o Curr-
culo Integrado como: facilitador de formao para o trabalho; poltica cultural e
formao plena do educando; as reformas educativas e prticas e estratgias de
integrao curricular do IFMT/Campus Cceres.
O presente estudo objetivou verificar como foi tratada pelos docentes da
Instituio a questo da integrao entre formao para o trabalho e formao
geral no processo de reestruturao curricular do IFMT/Campus Cceres. Para
tanto, foi imprescindvel examinar o nvel de conhecimento dos docentes acerca
do debate sobre integrao curricular; explicar a forma como se d a relao entre
formao geral e formao tcnica na prtica educativa do IFMT/Campus Cce-
res; descrever o processo de reforma curricular do Campus e analisar as estrat-
gias de integrao curricular explicitadas nos documentos de fontes primrias.
A pesquisa bsica qualitativa, de carter explicativo, contou com a partici-
pao de vinte e oito (28) professores do curso Tcnico em Agropecuria integra-
do ao Ensino Mdio e do curso Tcnico em Informtica integrado ao Ensino M-
dio, destes 13 eram do quadro efetivo e 15 professores substitutos. O questionrio
aplicado aos pesquisados foi composto de 28 perguntas relacionadas discusso e
anlise de temas como: O nvel de conhecimento dos pesquisados a respeito da le-
gislao educacional; a compreenso das mudanas sofridas na prtica educativa
na escola, aps as mudanas ocorridas na educao profissional; a importncia da
prtica de integrao curricular na instituio e o seu desenvolvimento nas disci-
plinas ministradas; a questo conceitual do tema em voga; a experincia docente
no IFMT/Campus Cceres e em outras instituies de ensino; a relao formao
geral/formao tcnica; a qualificao e requalificao docente; a avaliao da
qualidade do curso tcnico integrado do Instituto. Esse questionrio foi aplicado
com a inteno se saber sobre a prtica ou no da integrao curricular dos do-
centes no seu cotidiano escolar. Foram coletados dados a partir de documentos
primrios produzidos pelo IFMT tais como: Plano de Desenvolvimento Institu-
cional (PDI), Proposta Pedaggica (PPI) e Planos de Cursos (PPCs), para coletar
informaes sobre que esses documentos preconizavam a respeito da prtica de
integrao curricular.
Anterior a esta anlise documental fizemos a pesquisa bibliogrfica para a
fundamentao terica sobre as reformas educacionais da dcada de 1990 at os
dias atuais. Observamos tambm o trabalho dos docentes no seu cotidiano esco-
lar, visitando suas salas de aula e os setores de produo onde os professores da
rea tcnica desenvolvem as atividades prticas junto aos discentes.
Todo esse trabalho de pesquisa foi realizado com o intuito de buscarmos
respostas para os nossos questionamentos: At que ponto a proposta curricular
da instituio prepara seu aluno a adquirir conhecimentos filosficos, cientficos,
tcnico e afetivo para o tipo de ao que vai exercer? Ou ainda at que ponto o
currculo escolar prepara o aluno para ingressar em um mercado de trabalho to
competitivo quanto o nosso? Que sujeito se deseja formar? Que tipo de currculo
a escola deve oferecer?
1 O corpo docente e o debate sobre sua prxis de integrao
curricular
O corpo docente do IFMT/Campus Cceres, em 2009, era composto por
dezoito (18) professores efetivos e quatorze (14) substitutos. A amostra da pesqui-
sa inclui apenas os professores que trabalham com o ensino tcnico integrado,
perfazendo um total de vinte e oito (28) docentes, dentre eles 13 so efetivos e
15 substitutos.

Grfico 01: Docentes do IFMT/Campus Cceres,
segundo vnculo empregatcio 2009
Este fato, com certeza, acarreta uma falta de comprometimento por parte
dos substitutos em relao a sua prtica pedaggica, pois a legislao prev que
eles s podem permanecer na instituio at dois anos, aps este prazo, o contrato
automaticamente rescindido. Nestas condies, o docente j ingressa na escola
sem estmulo e sem tempo suficiente para desenvolver um trabalho eficiente e de
qualidade.
Destacamos que 71% dos pesquisados so da rea tcnica, o que significa
dizer professores mais engajados no ensino profissionalizante.
Quando analisamos a prtica efetiva de integrao curricular, percebemos
que os docentes no acreditam que ela se realize no cotidiano escolar. Um peque-
no nmero de professores afirma existir esta prtica (grfico 02):
Grfico 02: Docentes do IFMT/ Campus Cceres, segundo a prtica
de integrao curricular na Instituio 2009
Sabendo que a integrao entre teoria e prtica um dos aportes da in-
tegrao do currculo, podemos inferir que esta relao existe parcialmente, na
prtica docente da Escola.
Os docentes (65%) consideram a formao mais consistente e mais prxi-
ma da realidade do aluno, ou seja, o conhecimento prtico como o aspecto mais
importante para a efetiva integrao curricular (Tabela 01).
Tabela 01: A incidncia de justificativas dos docentes do IFMT/ Campus
Cceres quanto importncia da prtica efetiva da integrao curricular
na Instituio - 2009
INDICAES N %
Formao mais consistente e mais prxima da realidade do
aluno/conhecimento prtico
13 65,0
Adquire conhecimento para sua vida profissional 2 10,0
Melhor formao tcnica 5 25,0
TOTAL 20 100,0
Outro fator agravante no que diz respeito ausncia da prtica de integra-
o curricular se refere experincia docente no IFMT/Campus Cceres (grfico
03). Observamos que 39% dos docentes tm menos de um ano de experincia na
Instituio. Este fato se justifica pelo grande nmero de professores substitutos
que passam muito rapidamente pela escola.

Grfico 03: Docentes do IFMT/Campus Cceres,
segundo sua experincia docente na Instituio 2009
Conforme Ramos (2004, p.51), o trabalho, a cincia e a cultura so prin-
cpios estruturantes e devem ser resgatados como meio para a compreenso e
a transformao do mundo atual. Os docentes continuam afirmando que lhes
faltam conhecimentos e momentos de discusses para aplic-los. Embora 82%
afirmem que o currculo da escola est fundamentado nos princpios da cin-
cia, do trabalho, da cultura e da tecnologia (grfico 04), o que percebemos nesta
afirmao que ela se faz presente somente nos documentos oficiais (proposta
pedaggica, PDI, Planos de curso) e muito pouco na prtica pedaggica.
Grfico 04: Docentes do IFMT/ Campus Cceres, segundo indicao
da fundamentao do currculo nos princpios da cincia, do trabalho, da
cultura e da tecnologia - 2009
Desse modo, conclumos que se os professores e a coordenao pedaggica
do Instituto tem pouco conhecimento ou este conhecimento um tanto quanto
equivocado sobre a elaborao e prtica de um currculo integrado e, se os pro-
fessores desconhecem a legislao em vigor, no h como se efetivar a prtica da
integrao curricular no IFMT/Campus Cceres em conformidade com o que est
explicitado nos documentos oficiais da escola.
1.1 As estratgias de integrao curricular explicitadas no PDI, no
PPI e nos planos de cursos do IFMT/ Campus Cceres
O PDI (IFMT, 2009) explicita que a integrao curricular implica em ga-
rantir tanto a formao do ensino mdio quanto formao tcnica profissional.
Neste documento esta concepo
[...] se constituir em etapa de consolidao da formao bsica,
atendendo a finalidade precpua de formar sujeitos autnomos,
protagonistas da cidadania ativa, tecnicamente capazes de res-
ponder s demandas da produo do conhecimento e aptos a
dar prosseguimento aos estudos (PDI 2009, p.34).
A proposta pedaggica (IFMT, 2008) do IFMT/Campus Cceres explicita
que os contedos devero ser trabalhados de forma contextualizada, inter e multi-
disciplinar, relacionando teoria e prtica, inclusive com horrios previstos para que
as reas afins possam se reunir periodicamente para planejar suas atividades de for-
ma integralizada. O professor deve trabalhar no aluno a capacidade crtica, criativa,
respeito, autoestima, de modo a envolv-lo no processo ensino/aprendizagem.
Nesta perspectiva de ensino integrado que: valoriza aspectos clssicos do
conhecimento; prima pela indissociabilidade da educao geral e da educao
profissional; desenvolvem nos alunos os atributos intelectuais para que saibam li-
dar com a complexidade do mundo do trabalho e estejam preparados para a vida,
como explicita o PDI (IFMT, 2009) da Instituio, faz-se necessrio que sejam
desenvolvidas estratgias de Integrao Curricular como, por exemplo, reunies
peridicas com os docentes para discusso de assuntos relacionados interdis-
ciplinaridade, contextualizao de contedos, fruns, seminrios, entre outras.
Porm, essas estratgias, segundo a pesquisa realizada com os professores do Ins-
tituto, no esto sendo colocadas em prtica, pois somente 4% dos docentes afir-
mam ter tido oportunidades de discutir sobre integrao curricular (grfico 05).
Grfico 05: Docentes do IFMT/ Campus Cceres e a indicao de
oportunidades de discusso sobre Integrao Curricular - 2009
Verificamos tambm, que os docentes so favorveis a que haja dilogo
entre as disciplinas (Tabela 02) e, para que isso acontea, preciso haver discus-
ses, reunies peridicas de planejamento entre os professores, como estratgias
de integrao curricular.
Tabela 02: Docentes do IFMT/ Campus Cceres e sua opinio segundo a
prtica da integrao curricular nas disciplinas por eles ministradas - 2009
OPINIES N %
Alguns contedos so trabalhados de forma integrada,
porm esporadicamente
7 43,8
O dilogo entre as disciplinas no acontece na escola 7 43,8
Algumas vezes ocorre a integrao por necessidade
mesmo, sem haver planejamento
2 12,5
TOTAL 16 100,0
Neste contexto, percebemos que, para que as estratgias de integrao cur-
ricular sejam efetivamente desenvolvidas no IFMT/Campus Cceres como preco-
niza os documentos oficiais, preciso se construir um projeto poltico pedaggico
alicerado em um comprometimento coletivo entre direo, coordenao peda-
ggica, corpo docente, corpo tcnico administrativo, enfim, todos os segmentos
educacionais devero estar engajados neste processo contnuo de integrao.
Ciavatta (2005) sugere alguns pressupostos para se desenvolver esta forma-
o integrada, quais sejam: um projeto social em que direo, professores e co-
munidade escolar em geral manifeste vontade poltica de no reduzir a formao
do aluno simples preparao para o mercado de trabalho; manter a articulao
entre formao geral e profissional de modo a romper com o dualismo h anos
existente na educao profissional; articular a instituio com alunos e familiares
e a escola ter em mente que o exerccio da formao integrada uma experincia
de democracia participativa (CIAVATTA, 2005, p.101).
Quando o professor faz a opo de trabalhar a integrao curricular como
prtica pedaggica deve objetivar tambm, entre outras coisas, a boa relao afe-
tiva com seus alunos. Ao assumir este compromisso o professor j deve saber que
ter de alterar suas relaes de poder como, por exemplo, perguntar ao aluno se
ele quer determinada mudana no currculo ou no.
1.1.1 Aspectos Positivos e Negativos da Integrao Curricular no Processo
Ensino-Aprendizagem do IFMT/Campus Cceres
Na pesquisa realizada no IFMT/Campus Cceres, os docentes apontaram
cinco vantagens e cinco desvantagens da prtica de integrao curricular, ou seja,
do ensino tcnico integrado, conforme vemos nas Tabelas 03 e 04 e que podemos
citar como aspectos positivos e negativos de integrao curricular.
Tabela 03: Cinco vantagens apontadas pelos docentes do IFMT/Campus
Cceres quando o ensino tcnico integrado- 2009.
VANTAGENS N %
1) Oferece maior possibilidade de articular a teoria e a
prtica
23 24,0
2) Proporciona maior flexibilidade curricular e adapta-
o ao mercado de trabalho
22 22,9
3) Estimula o desenvolvimento da criatividade e criti-
cidade cientfica
19 19,8
4) Efetivao da interdisciplinaridde 16 16,7
5) Oferece um maior nmero de atividades a serem de-
senvolvidas pelos alunos
16 16,7
TOTAL 96 100,0
Tabela 04: Cinco desvantagens apontadas pelos docentes do IFMT/Campus
Cceres quando o ensino tcnico integrado 2009
DESVANTAGENS N %
1) Dificuldade de integrao entre os contedos do
ncleo comum e rea tcnica
22 27,2
2) Resistncia dos professores integrao curricular 19 23,5
3) Excesso de carga horria de aulas para os alunos 16 19,8
4) Aumenta a carga de trabalho do professor 14 17,3
5) No h possibilidade de o aluno concluir a formao
tcnica de forma mais rpidad
10 12,3
TOTAL 81 100,0
Tambm citaram como ponto importante, quando se faz ensino integrado,
o acesso mais fcil ao mercado de trabalho. Na escola pesquisada, por exemplo,
a maior parte dos alunos sai empregado, geralmente na empresa onde fizeram o
estgio, requisito obrigatrio para concluso do curso.
Uma das desvantagens apontadas na pesquisa salienta um ponto crucial:
a resistncia dos professores em praticar a integrao curricular. Dizemos crucial
porque exatamente esta resistncia que presenciamos no nosso cotidiano. Os
docentes sentem dificuldade de se integrar, de dialogar com as outras disciplinas,
s vezes at por pensar que no possuem conhecimentos suficientes para isso, ou,
s vezes, por acomodao, ou medo de encarar as mudanas. Esta dificuldade
acarreta outra desvantagem apontada por eles: de integrao entre os contedos
do ncleo comum com os da rea tcnica.
E assim, diante das dificuldades, acabam repetindo as mesmas prticas,
muitas vezes ultrapassadas e individualizadas.
Portanto, verificamos que os docentes almejam construir e por em
prtica um currculo efetivamente integrado e no podemos nos esquecer
que formao geral e formao tcnica precisam estar entrelaadas no fazer
pedaggico, pois os conhecimentos especficos no so suficientes para a
compreenso global da realidade.
Esta proposta de currculo integrado contempla uma compreenso global
de conhecimento que mantenha a unidade entre formao geral e formao tc-
nica para atender as necessidades da formao humana e no um currculo orga-
nizado por reas disciplinares distintas, como so na maioria das escolas.
Um ponto de grande relevncia na integrao curricular a experincia
de vida do aluno. O que aprendemos com nossas experincias cotidianas, nossas
crenas, valores ficam enraizados em nossa mente muito mais do que o prprio
conhecimento adquirido em sala de aula, como afirma Beane (2003, p.95)
Quase todos tm tido ocasio de recordar os seus dias de escola
e refletir sobre o que ter acontecido ao conhecimento que su-
postamente assimilaram durante os anos de escolarizao... mas
tal conhecimento foi to segregado quando foi adquirido, e por
isso to desprendido do resto das suas experincias, que no se
encontra disponvel perante as condies atuais de vida.
O professor deve encarar seu trabalho como um processo que lhe d con-
dies prticas necessrias ao seu fazer pedaggico. Apesar de termos conscincia
de que as propostas de integrao curricular por si s no daro conta de resolver
impasses e contradies h tempos presentes na escola.
Consideraes finais
O ensino integrado oferecido pelo IFMT/Campus Cceres, como a nomen-
clatura sugere, pressupe a construo e a prtica de um currculo integrado que
pode significar muitas coisas diferentes para pessoas tambm diferentes. O termo
integrar, no nosso entendimento sugere um sentido de completude, de compre-
enso do todo. Essa afirmao no significa que se pode ensinar e aprender tudo,
mas queremos dizer que os conhecimentos especficos de uma determinada rea
do ensino tcnico no so suficientes para proporcionar ao aluno a compreenso
do todo. Faz-se necessrio adquirir os conhecimentos tambm da formao geral.
Acreditamos na construo coletiva de um currculo integrado numa pers-
pectiva de cooperao mtua e carter aberto e democrtico da escola, em que
seja estabelecido um dilogo entre as disciplinas com o objetivo de promover um
saber globalizado ao aluno.
De acordo com a pesquisa realizada no IFMT/Campus Cceres, observa-
mos que a prtica da integrao curricular no cotidiano escolar do Instituto
desenvolvida parcialmente pelo corpo docente. Constatamos que somente 11%
dos docentes admitem praticar a integrao, na sua totalidade, nas disciplinas por
eles ministradas. Isto significa dizer que 79% dos professores no desenvolvem a
integrao curricular na sua prtica pedaggica.
Isto se deve, provavelmente, insuficincia de conhecimento a respeito do
tema, bem como o desconhecimento da legislao educacional em vigor, confor-
me registrado em 78% dos pesquisados. Via de regra, isso leva a uma resistncia na
aplicao de uma prtica desconhecida que implica em mudanas de paradigmas.
Outro fator que corrobora com esta considerao o elevado nmero de
docentes substitutos, 53,6% no momento de execuo da pesquisa, que permane-
cem na escola at dois anos, por fora de lei. Este pouco tempo de permanncia
faz com que eles no tenham tempo suficiente para um desenvolvimento efetivo
da integrao curricular, uma vez que esta prtica exige dos envolvidos no s
tempo, mas tambm conhecimento, disponibilidade, aceitao e vontade de fazer.
A relao entre a formao geral e tcnica no processo de integrao cur-
ricular deficitria e pode decorrer de algumas desvantagens apontadas pelos
docentes, tais como: a dificuldade de mesclar os contedos do ncleo comum
com a rea tcnica; a resistncia dos professores integrao curricular; excesso
de carga horria de aulas para os alunos; carga horria excessiva do professor e
ausncia de formao e qualificao dos docentes.
Pode ser tambm decorrente de uma questo conceitual, uma vez que 76%
dos pesquisados afirmam que a integrao curricular apenas uma juno das
disciplinas da formao tcnica com a formao geral.
Entretanto, sabemos que ela vai alm desta suposta juno, pois se trata
de um dilogo interdisciplinar na perspectiva de um saber globalizado e envolve
aspectos culturais, sociais, histricos e polticos.
Contudo, aspectos positivos podem ser vislumbrados no processo integra-
dor em voga, como vistos nos resultados apresentados, os quais mostram que h
uma premente aspirao quanto integralizao do currculo, evidenciados nas
respostas dadas pelo corpo docente, como exemplo, maior possibilidade de arti-
culao entre teoria e prtica; maior flexibilidade curricular; facilidade de acesso
ao mercado de trabalho; desenvolvimento da criatividade e criticidade cientfica
e efetivao da interdisciplinaridade.
Observamos que 89% dos pesquisados, consideram importante a prtica da
integrao curricular, efetivando, assim, o entrelaamento entre a formao geral
e a formao tcnica.
Se o processo ensino/aprendizagem uma via de mo dupla, ento o do-
cente torna-se uma mola mestra importante neste processo, isto , funciona
como um catalisador das mudanas necessrias concretizao da integrao
curricular, erradicando, ou pelo menos diminuindo, o hiato existente entre a for-
mao geral e a tcnica, o que torna imprescindvel e fundamental a prtica da
integrao curricular para ensinar com uma viso interdisciplinar de conheci-
mento e cultura.
A anlise dos documentos oficiais e das fontes primrias (PDI, Proposta
Pedaggica, PCC) pesquisados preconiza que a integrao curricular deve fazer
parte da prtica docente, embora esta citao no condiga com o cotidiano es-
colar do grupo avaliado. Fica evidente que a ausncia dessa prtica docente se
correlaciona com a ausncia de conhecimento da legislao especfica vigente.
Isto ficou claro quando observamos que apenas 22% dos pesquisados afirmaram
ter conhecimento da legislao especfica, ou seja, 78% desconhecem as leis rela-
cionadas educao profissional.
Esta constatao se justifica quando verificamos que somente 22% dos
pesquisados afirmam conhecer a legislao educacional e, por conseguinte, as
reformas ocorridas em decorrncia desta legislao.
Este fato pode no estar atribudo falta de interesse dos profissionais da
educao, mas sim ausncia de oportunidades de discusses do tema integrao
curricular desde o seu ingresso nos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio.
Esta assertiva baseia-se no fato de que 96% dos pesquisados afirmaram no
ter tido oportunidades de participao em discusses do assunto. Este desconheci-
mento da legislao e dos conceitos e definies do significado efetivo da integrao
curricular levam consequentemente, a linhas conceituais deficientes, superficiais e
muito aqum do seu real significado por parte do corpo docente envolvido.
Outro questionamento de no menos importncia diz respeito imposio
das mudanas que chegaram j prontas escola e de modo verticalizado, isto , de
cima para baixo, sem consulta das bases ou dos sujeitos envolvidos. As mudanas
curriculares efetivadas, principalmente de 1997 a 2003, chegaram em forma de
leis e decretos com poucas discusses e sem a anuncia ou parecer dos sujeitos
envolvidos. O que criou momentos conflituosos, pois foi atribudo aos professores
um compromisso de por em prtica mudanas que eles desconheciam e que no
foram sequer treinados ou qualificados para execut-las.
Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade do IFMT/Cam-
pus Cceres desenvolver estratgias de qualificao e requalificao aos professo-
res, a fim de que a integrao curricular se efetive na prtica pedaggica.
Enfim, este estudo nos fez refletir sobre algumas questes essenciais para
construo de um currculo que desenvolva efetivamente uma formao geral e a
preparao para o mundo produtivo: Como se obter novas demandas para forma-
o para o trabalho, quais conhecimentos, atitudes e valores a serem ensinados na
escola e na educao profissional so adequados ao mundo do trabalho? Ser que
os interesses do empresariado so os mesmos de toda a sociedade?
Os programas de expanso e melhoria do ensino apresentados nesta pes-
quisa revelam, na verdade, uma viso mercadolgica e produtivista da educao,
numa perspectiva neoliberal de organizao econmica, poltica e social. Cons-
tatamos tambm que aqueles que no tiverem qualificao/formao profissional
podero vir a ser futuros desempregados, por isso uma reforma no Ensino Mdio
no ter sucesso se no for acompanhada por polticas pblicas que garantam o
acesso e a permanncia de todos no sistema educacional e, consequentemente,
no mercado de trabalho.
Por isso, acreditamos na construo de um currculo integrado de forma
coletiva e participativa, que envolva o desenvolvimento intelectual, fsico, bom
relacionamento afetivo e a formao cientfica e tecnolgica do indivduo, le-
vando-se em considerao as caractersticas essenciais que o mundo do trabalho
hoje exige do trabalhador, que sejam includas nas disciplinas tradicionais as ex-
perincias cotidianas vividas pelos alunos e professores, enfatizando a diversidade
cultural dos mesmos e preparando o aluno para o domnio tcnico e cientfico
dos conhecimentos. nessa prtica constante de integrao que aprenderemos a
desenvolv-la, a ampliar suas possibilidades e a romper seus limites.
Para que isso ocorra, necessrio, antes de qualquer coisa, que a comuni-
dade escolar esteja consciente e preparada para as transversalidades decorrentes
da obrigao de se operacionalizar e efetivar a integrao curricular na prxis
pedaggica do IFMT/Campus Cceres e que considere as mudanas que esto
ocorrendo na escola como um vasto campo de oportunidades e desafios a serem
enfrentados em prol do ensino/aprendizagem.
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A implementao do Ensino Mdio Integrado no
Curso Tcnico em Agropecuria
1
Resumo
Este trabalho apresenta sntese de investigao sobre a experincia do ensino mdio
integrado no contexto pedaggico do Curso Tcnico em Agropecuria da Escola
Agrotcnica Federal Antnio Jos Teixeira (EAFAJT), em Guanambi-BA, tendo
como ponto de partida a considerao de que tal experincia vincula-se s dis-
cusses tericas da educao profissional tcnica de nvel mdio na modalidade
integrada, que emergem com a regulamentao dessa modalidade pelo Decreto n.
5.154/04, que revogou o Decreto n. 2.208/97 e autorizou a integrao curricular
entre o ensino mdio e a educao profissional. Alm da discusso das disposies
normativas implicadas com a instituio dessa modalidade, busca-se a apresentar
as aes previstas para a superao da dualidade existente entre o ensino mdio e a
educao profissional, considerando seus alcances e suas limitaes.
Palavras-chave: Ensino Mdio Integrado; Formao tcnica;
1
Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (2002) Mestre em Educao
pela Universidade de Braslia (2009). Professor de Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Insti-
tuto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Baiano - Campus Bom Jesus da Lapa.
190 Estcio Moreira da Silva
O modelo econmico capitalista criou formas de produo que transfor-
maram a sociedade e refletiram nas polticas pblicas da educao, fragmentaram
o currculo escolar, o conhecimento e as relaes de trabalho. Essas intervenes
econmicas foram responsveis por diversos paradoxos na formao, na atuao
do trabalhador e na funo da escola.
Assim, no incio do sculo XX, o modelo econmico capitalista apropriou-
se dos conceitos da diviso social e tcnica do trabalho estabelecida nas teorias de
Frederick W. Taylor e da criao da linha de montagem na indstria automobils-
tica pelo engenheiro Henry Ford (TORRES SANTOM, 1998). A partir dessa
associao de idias surge o modelo de produo taylorista/fordista.
A efetivao dessa proposta no sistema educacional exigiu adequaes nos
currculos escolares e aes pedaggicas diferenciadas entre a formao para o
trabalho intelectual e o trabalho manual. Nesse sentido, o sistema educacional
aprofundou ainda mais a separao dos conhecimentos propeduticos e a forma-
o tcnica para o trabalho.
Esse processo de diviso entre a formao para o trabalho intelectual e a for-
mao para o trabalho manual tambm aconteceu na educao brasileira e foi con-
ceituada por Kuenzer (1991, 2005 e 2006) como dualidade estrutural da educao.
Uma das expresses mais marcantes da dualidade na educao brasileiro
foi estabelecida nos anos 90 pelo Decreto 2.208/97. Esse decreto, paradoxalmente,
contrariou a proposta de integrao estabelecida pela Lei n. 9.394/96 e oficializou
que a educao profissional tcnica deveria ser oferecida com matrcula separada
daquela do ensino mdio nas modalidades concomitante ou subseqente.
Com essa medida, a educao profissional [...] assume o iderio pedag-
gico do capital ou do mercado pedagogia das competncias para a empregabi-
lidade com base nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais. (PCNs e
DCNs). (FRIGOTTO, CIAVATTA & RAMOS, 2005, p. 13).
Dentro dessa lgica, os modelos econmicos subsidiados pela viso neoli-
beral das propostas educacionais e pelo quadro econmico, social e poltico dela
decorrentes fragmentaram a educao, em especial a educao profissional, e tor-
naram-na um processo formativo independente ou um complemento do ensino
mdio. Tal proposio formativa vem, paulatinamente, dificultando a efetivao
das novas propostas de integrao curricular e o trabalho interdisciplinar no pro-
cesso de formao do indivduo para a vida em sociedade, para o exerccio da
cidadania e para o mercado do trabalho.
Na tentativa de superar esse modelo hegemnico, a partir de 2004, sur-
ge uma proposta oficial de integrao dos conhecimentos propeduticos e da
A implementao do Ensino Mdio Integrado no Curso Tcnico em Agropecuria 191
formao profissional a ser implantada na Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio (EPTNM). Essa nova poltica pblica regulamentada pelo Decreto
5.154/2004 permitiu a implementao de currculos integrados, na EPTNM entre
os conhecimentos da educao geral e profissional e cria novas expectativas para
que os elementos curriculares mantenham uma relao entre teoria e prtica e
contribua para a aprendizagem significativa
2
, propiciando ao sujeito da educao
mais autonomia, mais condio de se posicionar frente s mudanas e s transfor-
maes do mundo tecnolgico, que refletem diretamente no sistema produtivo e
nas relaes de trabalho.
Essas reflexes construram o objeto de pesquisa; o ponto de partida para
esta investigao foi a inquietao criada pela publicao do Decreto n. 5.154/04,
que revogou o Decreto n. 2.208/97 e autorizou a integrao curricular entre o
ensino mdio e a educao profissional.
Por essa razo, optou-se por investigar a experincia do ensino mdio in-
tegrado no contexto pedaggico do Curso Tcnico em Agropecuria da Escola
Agrotcnica Federal Antnio Jos Teixeira
3
(EAFAJT), em Guanambi-BA. Este
estudo considera que o ensino mdio integrado surgiu nas discusses tericas da
educao profissional tcnica de nvel mdio na modalidade integrada regula-
mentada pelo referido Decreto.
1 Ensino Mdio Integrado
A partir da publicao do Decreto n. 5.154, em 23 de julho de 2004, a
educao profissional foi autorizada a construir novos caminhos. Com isso, ficou
regulamentado que a educao profissional passaria a ser [...] desenvolvida por
meio de cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores,
educao profissional tcnica de nvel mdio, e educao profissional tecnolgica
de graduao e de ps-graduao. (BRASIL, 2004, Art. 1o, grifo nosso).
Dentre esses programas, destaca-se a EPTNM na modalidade integrada
como fundamentao para curso Tcnico em Agropecuria analisado:
[...] a educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos
dispostos no 2o do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41
da Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada
com o ensino mdio, observados:
2
A aprendizagem significativa de Ausubel [...] um processo pelo qual uma nova informao se
relaciona, de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria, a um aspecto relevante da estrutu-
ra cognitiva do indivduo (MOREIRA, 2006, p.14).
3
Com a criao dos Institutos Federais pela Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a EAFAJT
passou a ser Instituto Federal de Educao, Cincia e tecnologia Baiano Campus Guanambi.
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en-
sino; e
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de
seu projeto pedaggico. (BRASIL, 2004, Art. 4o).
O artigo 4 regulamentou a proposta de integrao da LDBEN de 1996 e
autorizou a articulao curricular entre a EPTNM e o Ensino Mdio, tanto da
forma integrada ou concomitante. Assim, o referido decreto no pargrafo primei-
ro do artigo quarto definiu que a
[...] articulao entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio dar-sede forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio,
na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica
para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo
o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na
qual a complementaridade entre a educao profissional tcni-
ca de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de
matrculas distintas para cada curso. (BRASIL, 2004, art. 4o).
Diante do exposto, percebe-se que o Decreto n. 5.154/04 prope que a
EPTNM seja articulada com o ensino mdio nas modalidades integradas ou con-
comitantes. A partir dessa regulamentao e das discusses tericas ficou criada
a figura do Ensino Mdio Integrado (EMI) como representante da EPTNM na
modalidade Integrada. Com essa abertura legal foi realizada a implantao do
EMI nas escolas de ensino mdio e de educao profissional em todo o pas e, es-
pecificamente, a implantao do currculo integrado no curso Tcnico em Agro-
pecuria na EAFAJT. Nesse sentido, criou-se um objeto de pesquisa que passou a
ser explorado por vrios pesquisadores.
Entre as pesquisas encontradas na investigao, descreve-se o trabalho
Wermelinger, Machado e Amncio Filho, que apontou a superao do Decreto n.
2.208/97 e a implantao de uma nova modalidade de ensino a partir do Decre-
to n. 5.154/04. O texto pesquisado explicita os seguintes limites na implantao
dessa nova poltica: [...] as escolas voltaram a oferecer a educao profissional e o
ensino mdio, de forma integrada, utilizando a mesma infra-estrutura, no mesmo
turno/escola com os mesmos professores. (WERMELINGER, MACHADO E
AMNCIO FILHO, 2007, p. 217).
Na EAFAJT tambm foi observada a mesma lgica explicitada pelos au-
tores citados, na qual os resultados das anlises documentais apontaram que o
Curso Tcnico em Agropecuria integrado ao ensino mdio foi implementado a
partir dos currculos j existentes dos cursos: Ensino Mdio, Curso Tcnico Agr-
cola com Habilitao em Agricultura e Curso Tcnico Agrcola com Habilitao
em Zootecnia, anteriormente, regulamentado pelo Decreto n. 2.208/97.
2 A concepo de integrao definida pelas polticas pblicas para o
curso Tcnico em Agropecuria
O EMI surge como uma possibilidade de integrar os conhecimentos prope-
duticos da educao geral aos conhecimentos prticos e tecnolgicos da educa-
o profissional e segundo Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005) a publicao desse
decreto criou novas expectativas para a construo de uma educao politcnica
e de uma escola unitria. Apesar desses termos no estarem explcitos na propos-
ta do Decreto, os tericos acrescentam que a efetivao da educao politcnica
pressupe integrar e articular os conhecimentos cientfico-tecnolgicos aos co-
nhecimentos histrico-sociais para superao do ensino profissionalizante volta-
do apenas para atender s demandas do mercado do trabalho.
Acrescenta-se ainda que a concretizao da modalidade de educao inte-
grada e politcnica demanda
[...] desconstruir, primeiramente, do imaginrio das classes po-
pulares, o entulho ideolgico imposto pelas classes dominantes
da teoria do capital, da pedagogia das competncias, da empre-
gabilidade, do empreendedorismo e da idia que cursinhos cur-
tos profissionalizantes, sem uma educao bsica de qualidade,
os introduzem rpido ao emprego. (FRIGOTTO, CIAVATTA
& RAMOS, 2005, p. 77).
Dentre esses desafios apontados pelos autores, destaca-se a teoria do capi-
tal humano de Schultz (1967), que definiu a educao como instruo e rela-
cionou sua funo com o atendimento das metas da economia. Para esse autor,
os mestres deveriam [...] considerar tanto a compensao que as pessoas podem
obter da instruo como os atributos do investimento que elevam a produtividade
e os lucros dos trabalhadores (SCHULTZ, 1967, p. 16).
Partindo do pressuposto de que essa concepo de educao no corres-
ponde aos anseios da sociedade contempornea, acredita-se que o processo edu-
cacional por meio da nova poltica de integrao curricular, estabelecida pelo De-
creto n. 5.154/04, deve explorar a superao das polticas associadas s questes
econmicas e construir novas propostas curriculares integradas.
O documento em questo autorizou a modalidade de EPTNM integrada
e o CNE/CEB emitiu o Parecer n. 39/04 e Resoluo n. 01/05. Assim, o parecer
CNE/CEB n. 39/04 estabeleceu que
a articulao a nova forma de relacionamento entre a Edu-
cao Profissional e o Ensino Mdio. No mais adotada a
velha frmula do meio a meio entre as partes da educao
geral e de formao especial no Ensino Mdio, como havia sido
previsto na reforma ditada pela Lei 5.692/71. (BRASIL, 2005).
A resoluo regulamentou o art. 39 da LDBEN n. 9.394/96 e definiu que
a proposta de articulao da referida lei e do art. 4 do Decreto n. 5.154/04 de-
veria ser muito mais que a soma das partes do currculo do ensino mdio com o
ensino tcnico. Assim, orientou que
a articulao entre a Educao Profissional Tcnica de nvel
mdio e o Ensino Mdio, tanto na forma integrada, quanto na
forma concomitante, na mesma instituio de ensino ou em
instituies distintas, mas integradas por convnio de inter-
complementaridade e o projeto pedaggico unificado, pode-
r ocorrer tanto em articulao com o Ensino Mdio regular,
quanto com os cursos de educao de Jovens e Adultos de En-
sino Mdio. (BRASIL, 2004).
Na anlise do Parecer percebe-se que ele no muito claro em relao pr-
tica pedaggica e ao dos professores, uma vez que ainda permite a forma con-
comitante e a possibilidade de articular a educao profissional e o ensino mdio
em instituies diferentes por meio de convnios e projetos pedaggicos unificados.
Acredita-se que apenas essas aes no so suficientes para efetivar a in-
tegrao curricular entre a educao profissional e o ensino mdio. Nesse senti-
do, Frigotto ressalta que preciso que as polticas pblicas propiciem meios de
[...] desconstruir concepes e prticas que refuncionalizam as estruturas que
geram a desigualdade e de construir concepes inerentes a uma prxis capaz de
transformar as relaes sociais vigentes na sociedade e nos processos educativos.
(FRIGOTTO, 2005, p. 58).
Acrescenta-se ainda que a Resoluo CNE/CEB n. 1/05, atualizou as Di-
retrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da EPTNM no mbito do
Decreto n. 5.154/04. Com isso ficou definido que
a nomenclatura dos cursos e programas de Educao Profissio-
nal passar a ser atualizada nos seguintes termos:
I - Educao Profissional de nvel bsico passar a denominar-se
formao inicial e continuada dos trabalhadores;
II - Educao Profissional de nvel tcnico passa a denominar-se
Educao Profissional Tcnica de nvel mdio;
III - Educao Profissional de nvel tecnolgico passa a deno-
minar-se Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e de
ps-graduao. (Grifo nosso, BRASIL, 2005a, art. 3).
Percebe-se na leitura e interpretao do art. 3 da referida Resoluo que,
por um lado, as alteraes ficaram restritas modificao de nomes; por outro,
insere-se o ensino de ps-graduao na Educao Profissional Tecnolgica. Ob-
serva-se ainda que a EPTNM foi autorizada a oferecer a modalidade integrada ao
ensino mdio.
Tambm foi definido no art. 5 que
Os cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio rea-
lizados de forma integrada com Ensino Mdio, tero suas cargas
horrias totais ampliadas para um mnimo de 3.000 horas para
as habilitaes profissionais que exigem mnimo de 800 horas;
de 3.100 horas para aqueles que exigem mnimo de 1.000 horas
e 3.200 horas para aqueles que exigem mnimo de 1.200 horas.
(BRASIL, 2005a).
Se por um lado, a Resoluo CNE/CEB n 1/05 admite que a EPTNM na
forma integrada possibilite maior articulao com os conhecimentos das duas
modalidades de ensino e essa articulao oportuniza a reduo de cargas horrias
do ensino mdio e da EPTNM, por outro, a prpria Resoluo no art. 6 contra-
riou a lgica da integrao e definiu que os mesmos cursos na forma concomitan-
te e subsequente ao ensino mdio devero considerar as cargas horrias totais das
duas modalidades de ensino.
Na interpretao da Resoluo n. 1/05 do CNE/CEB percebe-se que a pr-
pria regulamentao estabelecida pelo art. 6, da referida resoluo, admitiu que
a forma concomitante no atendia aos requisitos bsicos da educao integrada,
uma vez que no recomendava a reduo de carga horria dos cursos, desconsi-
derando o aproveitamento dos conhecimentos trabalhados em diferentes moda-
lidades de ensino.
Na anlise desse documento oficial, tambm foi possvel perceber que a
proposta de integrao estabelecida nessa poltica pblica para o Curso Tcnico
em Agropecuria apresenta uma concepo de currculo integrado como algo que
possa ser definido por um pequeno grupo de pessoas ou gestores de instituies
distintas com objetivos distintos, apenas por meio de projetos unificados e conv-
nios de intercomplementariedade.
Alm disso, o art. 9 desse documento manteve as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico da Resoluo CNE/CEB
n. 4/99. Com isso, foi criado um paradoxo, no qual o Decreto n. 5.154/04 props
novos caminhos para a EPTNM e a Resoluo n. 1/05 do CNE/CEB ratificou as
mesmas diretrizes curriculares utilizadas anteriormente, durante a vigncia do
decreto n. 2.208/97, reafirmando o ensino por competncia.
Acrescenta-se ainda que no ano de 2008 o CNE/CEB regulamentou mais
um documento para o ensino de agropecuria e o MEC editou uma portaria para
complement-lo. Nesse contexto, surge a Resoluo CNE/CEB n. 3, de 9 de julho
de 2008 e a Portaria Ministerial n. 870, de 16 de julho de 2008.
Essa Resoluo estabeleceu que as reas profissionais dos cursos de EP-
TNM regulamentados pela Resoluo CNE/CEB n. 03/99 no seriam mais vli-
das e aprovou o novo Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Esse
Catlogo definiu que os cursos tcnicos, a partir de 2009, seriam organizados em
eixos tecnolgicos.
Na anlise da Resoluo CNE/CEB n. 3/08 e da Portaria Ministerial n.
870/08 percebe-se que esses documentos regulamentaram as definies dos cursos
tcnicos, estabeleceram a carga horria de cada um e prescreveram que vrios
cursos tcnicos da rea de agropecuria passariam a pertencer ao eixo tecnolgi-
co de Recursos Naturais.
A partir do exposto, nota-se uma continuidade na incoerncia das po-
lticas pblicas e desconhecimento sobre o ensino de agropecuria. A portaria
estabeleceu que a carga horria mnima para concluso do Curso Tcnico em
Agropecuria seria de 1200h, a mesma para o Curso Tcnico em Agricultura ou
para o Curso Tcnico em Zootecnia. Ou seja, se o Curso Tcnico em Agropecu-
ria deve ser o resultado da integrao dos conhecimentos de agricultura com
os conhecimentos de zootecnia, no possvel que ele tenha o mesmo perodo e
tempo de concluso de cada curso em separado.
Tudo isso subsidiou novos questionamentos em relao s polticas pbli-
cas da EPTNM na forma integrada. Sabe-se que essa modalidade de educao
essencial para a formao dos jovens egressos do ensino fundamental, necessria
para acesso ao mercado de trabalho e, consequentemente, para a reduo das
desigualdades sociais.
Porm as polticas pblicas editadas a partir do Decreto n. 2.208/97 e
5.154/04 para a educao profissional no conseguiram superar os princpios e
concepes de educao neoliberais. Diante disso, elas ficam pelos caminhos e
so incapazes de romper as barreiras da burocracia, de chegar aos processos edu-
cativos sem deturpaes e promover as mudanas necessrias na educao.
Consideraes finais
Os resultado dessa pesquisa revelaram que as polticas pblicas implemen-
tadas a partir do Decreto n. 5.154/04, apesar de autorizar legalmente a integrao
da EPTNM com o ensino mdio, no foram suficientes para integrar o currculo
do Curso Tcnico em Agropecuria, nem superar a dualidade existente entre o
ensino mdio e a educao profissional. Com isso, a implementao do currculo
integrado no curso Tcnico em Agropecuria limitou-se a poucas aes efetivas
para cumprimento do prescrito.
Acrescenta-se ainda que apenas a formulao ou existncia das polticas
pblicas no so suficientes para o sucesso das propostas de integrao curricular
e que a ao coletiva entre quem as planeja e quem as executa so pr-requisitos
para a concretizao dessa proposta.
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Implementao em sistemas de ensino
EIXO 3
Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
(EMIEP) em Santa Catarina: desafios para a sua
implementao
1
Resumo
Este artigo resultado das reflexes realizadas na dissertao de mestrado En-
sino Mdio Integrado Educao Profissional em SC: desafios para a sua imple-
mentao, realizada e defendida no Curso de Mestrado em Educao na UNO-
ESC/Joaaba. Inicialmente o trabalho apresenta uma breve abordagem sobre a
construo da poltica de EMIEP no estado de SC. Em seguida so destacadas
as etapas de sua implantao e implementao neste estado. Num terceiro mo-
mento so trazidos alguns dos resultados do estudo realizado na EEB. Joo XXIII,
localizada no municpio de Maravilha-SC. Tais resultados so agrupados em nove
unidades de anlise: participao da comunidade regional e escolar na definio
dos cursos; participao dos docentes em eventos de capacitao; planejamento
escolar; proposta metodolgica; estrutura fsica e didtica da escola; visibilidade
regional do curso; articulaes com a comunidade e a relao entre o EMIEP, a
educao e o mundo do trabalho; e os aspectos positivos e desafios do EMIEP.
Finaliza-se o artigo apresentando contribuies que possibilitam anlises, inter-
pretaes e reflexes em torno dos limites e potencialidades dessa modalidade
de oferta de Ensino Mdio no Brasil e os desafios para sua implementao pelos
sistemas de ensino.
Palavras-chaves: Ensino Mdio Integrado Educao Profissional; poltica edu-
cacional; implantao; implementao.
1
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina.
202 Filomena Lucia Gossler Rodrigues da Silva
Introduo
Este artigo realiza uma anlise do processo de implantao e implemen-
tao do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional (EMIEP) em Santa
Catarina, realizada durante a realizao do curso de Mestrado em Educao na
Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC) e que est sendo retoma-
da agora na realizao do Doutorado em Educao na Universidade Federal de
Santa Catarina.
O artigo organiza-se em trs sees: A construo da poltica de EMIEP
em Santa Catarina, Etapas da implementao e desenvolvimento inicial dos cur-
sos, e a Implementao do EMIEP na EEB. Joo XXIII. A exposio pretende
dar uma viso geral sobre o processo de implementao da poltica de EMIEP no
estado, apontando os aspectos positivos e os desafios enfrentados no transcurso
desta implementao.
Partindo do pressuposto de que nenhuma poltica pblica se consolida
sem corrigir os percalos de sua implantao e implementao, ao finalizar as
reflexes deste artigo, so elencadas sugestes para a continuidade da construo
desta nova poltica de Ensino Mdio no Brasil.
1 A construo da poltica de Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional em Santa Catarina
O processo de implantao e implementao dos cursos de Ensino Mdio
Integrado Educao Profissional (EMIEP) no Estado de Santa Catarina ocorreu
e ocorre respaldado em um programa federal.
No ano de 2004, aps a aprovao e publicao do Decreto 5154, a Secre-
taria de Estado da Educao do Estado de Santa Catarina (SED/SC) iniciou o
processo de discusso da proposta de Cursos de EMIEP, bem como da adeso a
esta poltica para a etapa final da educao bsica.
A meta da SED/SC era a de implantar um curso de EMIEP em cada uma
das 30 Gerncias Regionais de Educao (GEREDs) existentes. O requisito inicial
a ser considerado pelas GEREDs que estes cursos deveriam ser oferecidos em
municpios onde no houvesse Educao Profissional Pblica de nvel mdio, am-
pliando as oportunidades de acesso ao Ensino Mdio e Profissional e promovendo
a incluso social e a melhoria da qualidade de vida dessas regies. Para tanto, a
construo desta poltica educacional no estado de Santa Catarina deveria ocor-
rer respeitando as necessidades e demandas de profissionalizao indicadas pelas
Secretarias de Desenvolvimento Regional (SDRs).
Ensino Mdio Integrado Educao Profissional (EMIEP) em Santa Catarina: desafiospara a sua implementao 203
Outra orientao importante foi em relao ao processo de definio dos
cursos pelas GEREDs e Escolas, que ocorreria no Comit Temtico de Educao
(formado por Secretrios Municipais de Educao, representantes das escolas es-
taduais, representantes do Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado
de Santa Catarina, representantes das Universidades, membros das GEREDs e
outras instituies ligadas rea de educao). Posteriormente, os Conselhos de
Desenvolvimento Regional, deveriam aprovar as decises dos Comits Temticos
de Educao, dando-se incio ao processo de discusso e elaborao dos projetos
dos cursos de EMIEP.
Para a melhor compreenso da concepo de EMIEP visando a elaborao
dos projetos pedaggicos dos cursos, a SED/SC promoveu dois Seminrios no ano
de 2005 (Desafios e Possibilidades na Implantao do EMIEP, realizado em setem-
bro de 2005, com carga horria de 24 horas e Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional, realizado em dezembro de 2005, com carga horria de 16 horas.)
No intervalo entre a realizao do 1 para o 2 Seminrio, perodo de
setembro a dezembro, os Integradores de Ensino Mdio e Profissional, os Ges-
tores Escolares e os educadores, realizaram diversas reunies com a comunidade
escolar pais, alunos e educadores - e comunidade em geral visando fortalecer
as discusses em torno da elaborao do Projeto Pedaggico do Curso de EMIEP
de cada GERED, bem como definindo detalhes do curso, como: perodo(s) de
funcionamento, matriz curricular e ementas, perfil de aluno, necessidade de la-
boratrios e referncias bibliogrficas, estabelecimento de parcerias, entre outros.
Em dezembro de 2005, ocorreram as Adeses das Unidades Escolares
junto ao Conselho Estadual de Educao do Estado de Santa Catarina (CEE/SC),
efetivando a inteno de ofertar os cursos de EMIEP.
1.1 Etapas da implementao e desenvolvimento inicial dos cursos
de EMIEP
A partir da definio das reas e do local no qual seriam oferecidos os
Cursos de EMIEP, a SED/SC, atravs das Diretorias de Ensino Mdio e de Edu-
cao Profissional e as Gerncias de Educao (GEREDs) auxiliaram as escolas
no processo de elaborao dos Projetos Pedaggicos dos cursos, subsidiados pelos
Seminrios realizados em 2005.
Antes do incio do ano letivo de 2006, professores, diretores e coordena-
dores pedaggicos das escolas de EMIEP organizaram eventos de capacitao e
reunies pedaggicas objetivando estudar e compreender a proposta metodolgi-
ca do EMIEP, suas diretrizes e concepes orientadoras.
Alm das capacitaes no incio do ano letivo de 2006, no decorrer dos
anos letivos de 2006, 2007 e 2008 foram realizadas reunies pedaggicas e de
planejamentos, que, na medida do possvel, deveriam ser acompanhadas pelo
Integrador de Ensino Mdio e Profissional e Supervisor de Educao Bsica e
Profissional.
O ano de 2006 foi muito importante para o estudo e a compreenso da
concepo pedaggica dos cursos de EMIEP em Santa Catarina. Vrias capacita-
es foram realizadas, entre elas: Seminrio de Ensino Mdio Integrado Educa-
o Profissional Diretrizes Norteadoras (carga horria de 64 horas distribudas
em dois momentos e em 4 plos, abrangendo cerca de 480 profissionais, especial-
mente professores atuantes nos cursos de EMIEP); Seminrio Ensino Mdio Inte-
grado Educao Profissional Aspectos Terico-metodolgicos (carga horria
de 24 horas, 182 profissionais envolvidos: docentes, gestores e tcnicos da SED/
SC); Seminrio de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional: Avaliao
de Percurso (carga horria de 24 horas, 187 profissionais envolvidos: docentes,
gestores e tcnicos da SED/SC).
Paralelamente aos cursos de capacitao a SED/SC, atravs da Gerncia
de Ensino Mdio e da Gerncia de Educao Profissional, realizou o trabalho de
assessoria e acompanhamento em todas as escolas que implantaram os cursos de
EMIEP no estado, utilizando como referencial a gesto administrativo-pedaggi-
ca do projeto, bem como a identificao da infraestrutura destinada ao projeto do
EMIEP pela escola (reunies com os educadores, educandos, gestores e equipe das
Gerncias Regionais de Educao no segundo semestre de 2006).
Outra atividade realizada no sentido de subsidiar a implementao dos cur-
sos de EMIEP no Estado de Santa Catarina foi a realizao de formaes descen-
tralizadas nas Unidades Escolares objetivando fortalecer a proposta metodolgica
na perspectiva interdisciplinar.
No ano de 2007, as Gerncias de Educao foram orientadas a dar o su-
porte necessrio s escolas que haviam implantado tais cursos. Neste mesmo ano,
outra atividade importante foi a efetivao das parcerias entre as Secretarias de
Desenvolvimento Regional (SDRs) e escolas com entidades da comunidade.
Alm disso, uma das aes fundamentais para o sucesso da implementao
do EMIEP, iniciada em 2007, foi a oferta de um Curso de Complementao Peda-
ggica para os profissionais que atuam como docentes das disciplinas tcnicas do
curso. A referida complementao, oferecida pela SED/SC atravs da UNIVALI
(Universidade do Vale do Itaja), ocorreu em plos distribudos em cinco municpios
do estado de SC: Biguau, Blumenau, Jaragu do Sul, Videira e Chapec. Esta com-
plementao pedaggica foi realizada atravs de encontros presenciais e atividades
distncia. O objetivo desta complementao pedaggica para os docentes da rea
tcnica foi viabilizar a proposta metodolgica do EMIEP, subsidiando a prtica do-
cente desses profissionais, especialmente em termos didticos e pedaggicos, bem
como da compreenso dos princpios norteadores do EMIEP.

1.1.1 A implementao do EMIEP na EEB. Joo XXIII
Para compreender o processo de implantao e identificar os desafios da
implementao da Poltica de EMIEP no estado de Santa Catarina, optou-se por
realizar um estudo de caso em uma das escolas inseridas no processo. A definio
da escola ocorreu baseada nos seguintes critrios: no ser um curso implantado
em escola pertencente GERED de origem da pesquisadora, ser um curso oferta-
do em quatro anos e ser de fcil acesso pesquisadora.
A Escola de Educao Bsica Joo XXIII localiza-se na Avenida Sul Bra-
sil, n 1419, Centro, na cidade de Maravilha, municpio sede da 2 Secretaria de
Estado do Desenvolvimento Regional de Santa Catarina (2 SDR), pertencendo
geograficamente a regio Extremo-oeste do estado.
A partir da pesquisa realizada na EEB Joo XXIII, foi possvel compreender
aspectos substanciais da poltica de implantao e implementao do EMIEP no
estado de Santa Catarina. A coleta de dados ocorreu por meio de anlise docu-
mental, questionrios e entrevistas destinados a Gestores, professores, comunida-
de externa e alunos. A partir dos dados coletados, estes foram classificados em
nove unidades de anlise para realizar as reflexes: Participao no processo de
criao do curso; Participao nas capacitaes; Atividades de planejamento; A
proposta metodolgica; A estrutura fsica e didtica da escola; A visibilidade re-
gional do curso; As parcerias; A relao EMIEP educao e mundo do trabalho
e por fim Os aspectos positivos e os desafios do EMIEP.
Quanto primeira unidade de anlise - participao no processo de cria-
o do curso -, os dados coletados evidenciaram que houve a participao da
comunidade regional e escolar neste processo, caracterizando o carter prxico
da referida ao, ou seja, a comunidade regional e escolar demonstrou ter conhe-
cimento do processo de criao do curso de EMIEP participando da ao ao optar
pelo curso Tcnico em Alimentos. Cabe destacar que a implantao dessa moda-
lidade de ensino mdio profissionalizante exigia que a definio do curso pudesse
contribuir para o desenvolvimento regional e, portanto exigia o envolvimento
no s da comunidade escolar, mas tambm da comunidade regional.
Para a definio do curso de EMIEP Tcnico em Alimentos foram con-
sideradas especialmente as dificuldades encontradas pelas pequenas e mdias
propriedades e agroindstrias familiares da regio, em relao qualificao da
mo-de-obra, ampliando a possibilidade de valorizao das pessoas do campo e
da agregao de valor aos produtos coloniais. Como a base da economia regional
a agroindstria, a agricultura e a pecuria, o Comit Temtico da 2 SDR, com
contribuies de rgos pblicos e privados, optou pelo curso na rea de alimen-
tos. O Comit tambm definiu que a implantao do curso seria no municpio de
Maravilha/SC, devido centralizao do mesmo na regio, sendo plo regional e
de fcil acesso populao atendida.
A segunda unidade de anlise participao nas capacitaes demons-
trou que os docentes e gestores valorizam sobremaneira esta atividade e a classifi-
cam como essencial para a formao e aprimoramento profissional. Em vista dis-
so, reivindicam a oferta desta ao periodicamente. A partir dessa reivindicao
dos educadores e gestores inegvel a urgncia da criao e implementao de
um plano de capacitao continuada para docentes e gestores, de modo a subsi-
diar suas aes de acordo com proposta metodolgica do EMIEP.
A terceira unidade de anlise referiu-se a atividade de planejamento. As
informaes coletadas apontaram que esta atividade considerada essencial para
os docentes, contudo, no tem tido a centralidade necessria no processo educa-
tivo, precisando, portanto ser repensada pelo coletivo de educadores e gestores do
EMIEP. importante salientar que construir e implementar uma poltica de ensi-
no mdio profissionalizante que pretende superar a histrica dualidade estrutural
deste nvel de ensino depende no somente do conhecimento dos fundamentos
terico-metodolgicos mas tambm demanda a existncia de forma sistemtica
e coletiva da atividade de planejamento das aes para que todos possam cami-
nhar juntos em direo a esta superao. Nenhuma proposta educativa pode dar
certo se no houver planejamento de suas aes, especialmente quando se trata
de aes para um nvel de ensino que tem sua trajetria marcada por uma crise
identitria (formao cidad, preparao para o vestibular, preparao para o tra-
balho, problemas de acesso e permanncia, problemas de qualidade, de financia-
mento, na formao docente, entre outros).
Em relao quarta unidade de anlise que tratou da proposta metodo-
lgica do EMIEP os dados coletados indicam que h um longo caminho a ser
percorrido uma vez que a compreenso da mesma apresenta fragilidades tanto em
relao aos principais conceitos (trabalho, cincia, cultura e tecnologia) quanto
a sua aplicabilidade relacional e inter-relacional (trabalho como princpio edu-
cativo, cincia e cultura como produo histrica e vinculadas s prticas so-
ciais). Compreender e implementar a integrao curricular essencial para que
se alcance os objetivos propostos pelos cursos de EMIEP. No h outra forma de
construir uma slida poltica educacional sem ter o domnio da concepo que a
cerca. Por isso, caminhar em direo superao da dualidade estrutural posta
na educao de nvel mdio no Brasil exige estudo e compreenso do universo
das polticas pblicas de educao associada ao desenvolvimento de prticas ou
aes educativas que promovam tal superao e a que a proposta metodolgica
do EMIEP surge como potencialidade.
A quinta unidade de anlise destinou-se avaliao da estrutura fsica e
didtica da escola sede do curso. Neste aspecto identificou-se que h urgncia
de investimentos, uma vez que para atender s necessidades do curso de EMIEP
Tcnico em Alimentos a estrutura existente apresenta lacunas. Embora a co-
leta de dados tenha demonstrado que houve alguns investimentos nesta rea,
atravs da aquisio de alguns equipamentos e materiais didticos, estes ainda
so insuficientes para garantir o sucesso da implementao do referido curso que
exige uma ampla adequao de sua estrutura fsica e didtica, especialmente no
que se refere a laboratrios na rea de alimentos, qumica, fsica e biologia. Alm
disso, so necessrios investimentos em recursos pedaggicos e tecnolgicos de
qualidade e em quantidade suficiente para garantir as condies necessrias para
o desenvolvimento do trabalho dos docentes. Sem este olhar, os cursos de EMIEP
podero estar fadados aos insucessos j vistos em nosso pas no que se refere ao
ensino mdio de educao geral e especialmente ao ensino tcnico. Poderemos es-
tar reproduzindo os ndices de evaso, repetncia, abandono e inclusive de baixa
qualidade em relao a este nvel de ensino, perpetuando a educao hierarqui-
zada, reprodutora de uma sociedade igualmente hierarquizada, e que serve aos
interesses do sistema produtivo capitalista.
A sexta unidade de anlise referiu-se visibilidade regional do curso e
apontou para sua tmida ocorrncia. O que se pode destacar nesse sentido o
fato de que por no ter formado nenhuma turma no h como evidenciar para a
comunidade regional a qualidade do curso atravs da atuao profissional dos fu-
turos trabalhadores, embora alguns j estejam inseridos no mercado de trabalho.
O que se pretendeu explicitar nesta unidade de anlise que, por exigir a parti-
cipao de diversos atores sociais na sua construo, esta poltica pblica tende a
ser conhecida e reconhecida pela comunidade regional e, por isso, com tendncia
a ser bem sucedida. A stima unidade de anlise tratou do estabelecimento de
parcerias. A partir dos dados coletados identificou-se que as parcerias existem,
embora em nmero ainda insuficiente, mas que so essenciais para a construo
de saberes que envolvem o mundo do trabalho. fato que h a necessidade de
ampliar o nmero de parceiros para garantir que o curso atinja seus objetivos,
especialmente aqueles relacionados formao profissional e cidad, pautada na
responsabilidade, na dignidade, na tica e na emancipao humana, construdos
na prtica educativa em geral e nas atividades de estgio curricular, em particular.
Quanto oitava unidade de anlise que tratou da relao EMIEP Edu-
cao e mundo do trabalho se tm a destacar que a oferta dos cursos de EMIEP
no garante por si s a empregabilidade dos sujeitos que os frequentam, mas au-
menta consideravelmente esta possibilidade. Os dados coletados respaldam esta
afirmao e nos remetem a esta constatao quando apontam que muitos alunos
ao conclurem seus estgios nas empresas recebem convites para nelas trabalhar.
Nesse sentido, possvel afirmar que o curso de EMIEP - Tcnico em Alimentos
da EEB. Joo XXIII um indicativo de surgimento de um processo educativo
renovado no ensino mdio profissionalizante, que garante a formao bsica e a
formao profissional aliadas ampliao das possibilidades de insero no mun-
do do trabalho.
Em relao nona e ltima unidade de anlise, referente aos aspectos posi-
tivos e desafios para o EMIEP, verificou-se que os sucessos alcanados, pontuados
por alunos, docentes e gestores diretamente envolvidos no processo educativo do
curso de EMIEP Tcnico em Alimentos reforam a expectativa de encontrar
nesta poltica educacional um passo importante para a superao da dualidade
estrutural das prticas e das polticas pblicas para o ensino mdio. Foram le-
vantados, entre outros, os seguintes aspectos positivos: a relevncia do conheci-
mento adquirido, a realizao dos estgios, pesquisas, visitas de estudo, formao
e criatividade dos docentes, ampliao da oportunidade de profissionalizao
para o aluno da escola pblica, ampliao das oportunidades de trabalho, dedi-
cao e interesse dos alunos, empenho dos docentes e gestores, turmas de alunos
pequenas que facilitam o atendimento individual aos que possuem dificuldade,
responsabilidade dos alunos, exigncia de maior responsabilidade por parte dos
docentes, aumento da visibilidade da escola, maior integrao entre aluno/docen-
tes/comunidade, empenho e persistncia dos alunos trabalhadores, realizao de
estudos e construo de conhecimentos em relao ao EMIEP, estabelecimentos
de parceiras com empresas da comunidade, melhora do acervo bibliogrfico e de
equipamentos da escola, maior envolvimento da comunidade com a escola
Os desafios a serem enfrentados, pontuados igualmente pelos alunos, do-
centes e gestores do curso de EMIEP da EEB. Joo XXIII, nos fornecem subs-
dios para planejar aes voltadas para o sucesso da implementao da poltica de
EMIEP na GERED de Maravilha e por conseqncia no estado de Santa Catari-
na. Entre os desafios mencionados esto: aquisio de laboratrios, equipamentos
e acervo bibliogrfico, ampliao do nmero de visitas a empresas, feiras e semi-
nrios da rea, ampliao do nmero de empresas para realizar estgios, acesso s
novidades na rea de alimentos, garantia do registro do curso para permitir que
os alunos possam assinar como tcnicos, comprometimento dos alunos com o es-
tgio, maior envolvimento das empresas com a escola, aprofundamento terico da
proposta metodolgica do EMIEP, capacitao docente, maior aproximao entre
docentes das disciplinas tcnicas com os docentes das disciplinas da educao ge-
ral, melhoria da estrutura fsica da escola, planejamentos mais frequentes e com a
participao de todos os professores, dificuldade dos alunos em conciliar trabalho/
estgio/aula, realizao de encontros para trocas de experincias entre docentes
que trabalham em cursos de EMIEP, possuir docentes para ministrar as discipli-
nas da rea tcnica, ter alunos interessados em frequentar o curso nos prximos
anos, evaso de alunos durante o curso, envolver os alunos oriundos de outros
municpios com as atividades da escola, incentivar e motivar os alunos a estudar.
Consideraes finais
As contribuies obtidas por meio da coleta de dados desta pesquisa, e as
reflexes realizadas atravs das nove unidades de anlise selecionadas, permitem
perceber a relevncia da poltica de EMIEP tornar-se uma poltica de estado no
s em Santa Catarina, mas no Brasil, e no apenas mais uma poltica de governo.
Apesar dos inmeros desafios que ainda persistem para o sucesso da pol-
tica de EMIEP em SC, a caminhada realizada pela SED e o apoio e comprome-
timento indispensvel da GERED e especialmente da E.E.B. Joo XXIII, atravs
de seus docentes, gestores, alunos, comunidade externa e parceiros, pode-se dizer
que a poltica de EMIEP vivel e recomendada pela nossa investigao, uma vez
que a mesma provocou mudanas na forma de conceber a educao profissional
de nvel mdio, criando novas e boas expectativas para a educao bsica.
Contudo, para que tais expectativas no sejam frustradas, e consideran-
do os desafios apontados pelos docentes, alunos e gestores torna-se necessrio
realizar algumas aes, como: investimento na formao dos docentes e gesto-
res; realizao de encontros de trocas de experincias entre os cursos de EMIEP;
garantia de financiamento da poltica de EMIEP visando a aquisio de labo-
ratrios, equipamentos, materiais, referenciais bibliogrficos adequados para os
cursos, subsidiar viagens de estudo; realizao de acompanhamento e assessoria
aos docentes e gestores do EMIEP, garantir em calendrio escolar encontros de
planejamento frequentes e em horrios compatveis com a disponibilidade dos
docentes; criao de estratgias para aumentar o nmero de parceiros para a re-
alizao dos estgios; estabelecimento de momentos de avaliao dos cursos com
a participao de todos os envolvidos no processo educativo (docentes, gestores,
alunos) visando identificar os aspectos potenciais ou desafios a serem enfrentados
e definir as aes a serem desenvolvidas e as pessoas responsveis pelas mesmas.
Para concluir, a partir desse estudo, possvel afirmar, baseada nos dados
coletados, bem como na convivncia com os docentes, gestores e alunos do curso
de EMIEP Tcnico em Alimentos da EEB. Joo XXIII, que a proposta do EMIEP
desafia os envolvidos no processo educativo a inovar e desenvolver novas prticas
educativas e pedaggicas que sugerem a superao da histrica dualidade estrutu-
ral posta educao de nvel mdio no Brasil.
ESCOLA DE EDUCAO BSICA JOO XXIII. Projeto Pedaggico, 2005.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temticos. Flo-
rianpolis: IOESC, 2005.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina Ensino Mdio Integra-
do Educao Profissional. Mimeo. s/d.
SILVA, F. L. G. R. Ensino Mdio Integrado Educao Profissional em Santa Catarina:
desafios para a sua implementao. 2009. 128 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade do Oeste de Santa Catarina, Joaaba, Santa Catarina.
A problemtica da evaso no processo de
implantao do Proeja no Estado do Paran
Adriana de Almeida
1
Mnica Ribeiro da Silva
2

Resumo
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa de Dissertao de Mestrado que
teve como premissa discutir o processo de implantao do e no Estado do Paran
do PROEJA, bem como problematizar as causas da evaso do Curso Tcnico em
Administrao/PROEJA. O objetivo geral da pesquisa foi analisar aspectos da efi-
cincia poltica e social do Programa, e as possveis condies para a efetividade
social do PROEJA, por meio do perfil socioeconmico e as razes da evaso no
ano de 2008 no Estado do Paran. Identificaram-se as seguintes situaes para o
comprometimento da eficcia poltica e das condies para a efetividade social
do PROEJA: a restrio oramentria, a falta de condies infra-estruturais das
escolas, a falta de efetivao do quadro docente, a pouca efetividade da formao
continuada.
Palavras-chave: Educao Profissional; Educao de Jovens e Adultos; Evaso;
PROEJA.
1
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran. Pedagoga da Educao Profissional
da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
2
Doutora em Educao/PUC-SP. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao/UFPR.
212 Adriana de Almeida; Mnica Ribeiro da Silva
Introduo
Os debates relativos dimenso educativa do trabalho assumem, na atuali-
dade, espaos amplos. No entanto, adquire especial relevncia no que se refere ao
ordenamento curricular no mbito do Ensino Mdio Integrado (RAMOS, 2007),
seja na modalidade regular ou nos programas que pretendem incluir alunos con-
siderados margem do sistema educacional, como o caso do Programa de Inte-
grao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos PROEJA.
O Estado do Paran no ano de 2007 inicia o processo de implantao do
PROEJA tendo como meta atender a proposta governamental federal de implan-
tao de um Programa voltado para a integrao do Ensino Mdio Profissionali-
zante para a Educao de Jovens e Adultos.
Para incorporar o PROEJA em sua oferta de educao profissional, a
Secretaria de Educao organizou no ano de 2007 dois seminrios e 12 oficinas
para sistematizar a Proposta Pedaggica e estruturar a implementao do Pro-
grama no Estado.
Esse trabalho foi realizado pela Secretaria de Estado da Educao SEED/
PR com os coordenadores da Educao Profissional e da Educao de Jovens e
Adultos dos Ncleos Regionais de Educao. Tambm participaram desse proces-
so diretores e professores das escolas estaduais que ofertam educao profissional
e que passariam a ofertar o PROEJA.
Os encontros
3
realizados como propulsores da implantao, foram base-
ados em alguns procedimentos tais como: a definio de cursos; critrios para a
oferta; nmero de turmas; localizao das escolas; e, por fim a proposta pedaggi-
ca que orientaria o trabalho a ser desenvolvido pela equipe escolar.
A pretenso para a construo e implantao dos cursos que integrem
Educao Geral e Educao Profissional para a oferta em 2008 era de 76 turmas
da modalidade PROEJA, em 72 estabelecimentos de ensino, conforme aponta o
Documento orientador, 1 verso Educao Profissional Integrada Educao de
Jovens e Adultos (PARAN, SEED, 2007).
O Programa iniciou em 2008, com a abertura de 40 turmas no Estado do
Paran, nmero abaixo das expectativas. Segundo a Coordenadora do PROEJA
no Estado, muitos municpios que participaram das Oficinas e inscreveram-se
3
As informaes ora relatadas resultam da observao sistemtica e dos relatos dos participantes
da Pesquisa Demandas e potencialidades do PROEJA no Paran (LIMA, FILHO, D.L.; SILVA,
M.R.; CA, G. Demandas e potencialidades do PROEJA no Estado do Paran. Relatrio de Pes-
quisa. 2007/2008 Ano I, Curitiba, 2008).
A problemtica da evaso no processo de implantao do PROEJA no Estado do Paran 213
para ofertar o Programa no conseguiram o nmero de alunos suficientes para
abertura de turma no Estabelecimento de Ensino.
O nmero de matrculas no 1 semestre foi de 1.202 alunos, o nmero de
alunos efetivos no 2 semestre correspondeu a 683 alunos e o nmero de matrcu-
las novas no 1 semestre de agosto de totalizaram 308 alunos.
Ao analisar esses dados, pode-se constatar que a evaso no Estado do Pa-
ran corresponde a 43%. Em alguns casos, o nmero de alunos evadidos igual
ou superior a 70%, como por exemplo, em um Colgio no Ncleo Regional de
Educao (NRE) de Loanda (76%), outro no NRE de Londrina (73%) e outro no
NRE de Paranagu (70%).
No entanto, o quadro da evaso no possui um alto ndice apenas no PRO-
EJA, mas est presente nas outras etapas da escolarizao. Segundo os estudos
de Pinheiro (2008)
4
a evaso na Educao Profissional do Estado do Paran, em
especial no EM integrado, atingiu um percentual de 30% no perodo 2003-2006.
Percebe-se com esse quadro de evaso, que essa uma problemtica que
no se centraliza apenas no fracasso de uma modalidade de ensino, mas est pre-
sente em todos os segmentos educacionais. Dessa forma, a evaso caracteriza-se
com um quadro de excluso histrica inerente as polticas educacionais brasilei-
ras. No entanto, se faz necessrio destacar que a evaso acontece com mais fora
em algumas dessas etapas da escolaridade, como por exemplo, no Ensino Mdio
Integrado e na Educao de Jovens e Adultos.
1 As causas da evaso: possveis interpretaes
O Curso Tcnico em Administrao teve maior oferta no Estado. No mu-
nicpio de Curitiba, estava previsto o funcionamento de seis turmas em seis es-
colas diferentes para o ano de 2008. No incio do ano letivo a oferta atingiu um
percentual de 50% dessa previso no primeiro semestre.
Os dados da pesquisa emprica foram coletados a partir dessas trs experi-
ncias do Curso Tcnico em Administrao no municpio de Curitiba que inicia-
ram no primeiro semestre de 2008. No segundo semestre desse mesmo ano, houve
a abertura de mais uma turma do Curso Tcnico em Administrao na rea sul
de Curitiba. As outras trs experincias do Primeiro Semestre tambm efetivaram
suas matrculas com um nmero inferir as matrculas iniciais do Curso.
4
PINHEIRO, A.C.T. A expanso na Rede Profissional na rede pblica Estadual de Educao do
Paran -2003-2006. Mestrado em Educao: Polticas e Gesto da Educao. UFPR/PR, 2008.
Nas escolas investigadas, 50% dos alunos pertencem ao sexo masculino e
50% ao sexo feminino. Fato esse, que demonstra um equilbrio quanto ao gnero,
contradizendo-se com a afirmativa do Documento Base (DB) de que a grande
maioria dos excludos pertence a uma categoria especial: jovens, mulheres, ne-
gros, pobres, idosos entre outros (BRASIL, 2007, p.11).
As Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos para o Estado
do Paran (DCE), tambm mencionam a incluso da mulher como membro de
um conjunto de fatores que legitima esta modalidade de ensino. As DCE pres-
crevem que:
Trata-se da destacada presena da mulher que, durante anos,
sofreu por diversas vezes e ainda sofre as conseqncias de uma
sociedade desigual, com predomnio da tradio patriarcal que
a impediu anteriormente das prticas educativas. (PARAN,
2006, p. 31)
Outro fator a ser considerado nessa discusso a faixa etria de ingresso
no PROEJA. O DB, em nota de rodap, especifica a idade de concluso para o
Ensino Fundamental e Ensino Mdio para a modalidade EJA de acordo com as
normas da LDB de 1996. Uma das preocupaes do DB que os sujeitos edu-
candos (p.15) que formam a EJA so provenientes de uma populao com faixa
etria adiantada em relao ao nvel de ensino demandado, caracterizando-se
como um grupo denominado de distoro srie-idade.
Entre os jovens e adultos atendidos 72% possuem de 21 a 30 anos, 25% tem
idade entre 31 a 40 anos e 3% possuem 41 a 50 anos. Nesse quesito possvel infe-
rir que o Programa conseguiu atingir um dos critrios propostos pelo Documento
Orientador do Estado do Paran (DO), ou seja, matricular alunos com idade igual
ou superior a 21 anos. No entanto, verifica-se que o PROEJA atingiu em profun-
didade a populao considerada jovem no pas, contudo, tambm observa-se que
os adultos com mais de 30 continuam excludos do sistema. Assim, esses dados
evidenciam a primeira hiptese provvel de no-efetividade do Programa descrita
no primeiro princpio do DB e DO e nas orientaes das Diretrizes Curriculares
da Educao de Jovens e Adultos para o Estado do Paran (DCE).
1.1 A evaso segundo os alunos
Ao perceber que os ndices de evaso no Estado do Paran constituem-se
um problema que est presente em outras etapas da escolarizao e no corres-
ponde especificamente clientela da EJA, convm questionar quais as razes que
contribuem para que os jovens e adultos abandonem a escola e dela sejam exclu-
dos novamente. Essa problemtica gera uma inquietao e o intuito de desvendar
na voz dos jovens e adultos os motivos da evaso, em pouco tempo, do Curso
Tcnico em Administrao/PROEJA.
Foram aplicados 28 questionrios, do total de 40 alunos evadidos, a tcnica
aplicada consistiu de um questionrio orquestrado, em que a pesquisadora leu
as questes para os jovens e adultos e estes foram respondendo entre as opes
fornecidas pela pesquisadora. O questionrio continha tambm duas questes
abertas sobre a evaso, para que os alunos pudessem dissertar suas opinies. Essas
duas questes so discutidas e analisadas nesse tpico.
A primeira questo realizada com os jovens e adultos foi o porqu da ma-
trcula no Curso Tcnico em Administrao/PROEJA.
Observou-se que os dois motivos para realizar a matrcula no Curso que
mais se destacam a questo da profissionalizao com 29% e o desejo de con-
cluir os estudos com o percentual de 39%. Desses dados, 21% que pretendia se
profissionalizar corresponde ao sexo feminino e 7 % ao sexo masculino. Esse pa-
norama de intenes para cursar um Ensino Mdio Tcnico est em concordn-
cia com um dos objetivos expostos na Proposta Pedaggica do Curso Tcnico em
Administrao em Nvel Mdio na modalidade de Jovens e Adultos, que assim
determina: Propiciar a profissionalizao por meio da compreenso das relaes
contraditrias presentes na vida social e produtiva. (PARAN, 2008, p.2)
No que se refere a faixa etria, dos jovens e adultos que pretendiam pro-
fissionalizar-se, tanto para 21-30 anos quanto para 31-40 anos a taxa a mesma
14%, o que demonstra a eficcia objetiva da poltica que atingiu um pblico-alvo
que possuem perodos de afastamento dos estudos e no cursaram o EM na idade
adequada, atendendo o propsito de ter idade, preferencialmente, igual ou supe-
rior a 21 anos (PARAN, 2007, p.25).
Quanto relevncia de concluir os estudos convm questionar: se 39% dos
entrevistados matriculou-se no PROEJA porque estava afastado da escola, o que
leva esse percentual de jovens e adultos ao no cumprimento de seus objetivos
iniciais? As especificidades desses sujeitos foram contempladas por essa poltica
educacional? E quanto metodologia e avaliao? O Colgio previu formas de
atender a esses alunos em suas necessidades pedaggicas, polticas e sociais?
O anseio em concluir os estudos, demonstrado pelos jovens e adultos, es-
pecialmente o gnero feminino, uma categoria relevante que distingue a funo
qualificadora da EJA, o carter permanente da educao. O Parecer n 11/00
afirma que a continuidade dos estudos a base do potencial humano, o poder de
se qualificar, requalificar e descobrir novos campos de atuao como realizao
de si. (PARECER n 11/2000, p. 7).
Pode-se verificar que para o restante do grupo, os anseios dirigem-se para
questes mais urgentes, como a conquista de um trabalho ou a melhoria no em-
prego em que esto. No que se refere a pretenso por um emprego, cerca de
18% dos entrevistados responderam que suas intenes iniciais eram atravs do
conhecimento tcnico adquirido conseguir um emprego. Esse tipo de resultado
demonstra o quanto educao para esses jovens e adultos representa uma ma-
neira de melhorar as suas condies scio-econmicas mais emergentes, o foco
central o mercado de trabalho, em que os estudos visam insero profissional.
Em ltima instncia com 4%, os respondentes alegam que os conhecimen-
tos que seriam adquiridos no curso auxiliariam em seu desempenho no trabalho.
A Proposta Pedaggica do Curso Tcnico em Administrao/PROEJA, tambm
prev esse objetivo: Valorizar os saberes tcitos na construo dos conhecimen-
tos cientficos, promovendo a ruptura com a viso hierrquica e dogmtica do
conhecimento. (PARAN, 2008, p.2)
Dadas as argumentaes para as inscries no PROEJA, relevante anali-
sar as razes que conduziram esses jovens e adultos a evadirem-se do Curso, fatos
que demonstram que para esses sujeitos essa Poltica no foi eficiente.
Os dados coletados demonstram que 32% dos entrevistados deixaram de
freqentar o Curso porque o horrio das aulas compatvel com o horrio de
trabalho que realizam. Outro agravante a questo tempo/calendrio, a grade
curricular prev o curso em forma semestral e implica uma freqncia de 75%
nas aulas. Desse modo, impossvel dar continuidade aos estudos, uma vez que o
PROEJA no prev horrio para reposio de aulas.
Outro agravante nessa questo, diz respeito as formas de recuperao dos
estudos, pois a Proposta Pedaggica prev uma recuperao concomitante de con-
tedos, o que significa que caso o aluno venha a perder as aulas, essa recuperao
acontece no perodo das aulas durante o semestre, no sendo possvel ao aluno
que necessitou faltar e/ou chegar atrasado, devido ao seu horrio de trabalho, re-
cuperar de maneira efetiva os contedos no aprendidos em outro momento que
no seja o perodo noturno.
Percebe-se ainda, que a maioria dos jovens e adultos, que alegam ser esse o
motivo da sua evaso, possuem a idade entre 21 a 30 anos.
A segunda razo com maior evidncia so os problemas familiares corres-
pondendo a 24%. possvel observar que esse fator uma caracterstica que se
refere em maior parte ao sexo feminino.
Posteriormente 18% correspondem a localizao do colgio, 16% a proble-
mas de sade e 10% aos professores faltosos. Esses dados confrontam-se com os
objetivos de acesso, permanncia e sucesso, expostos nos documentos oficiais do
PROEJA: no Documento Base (DB), no Documento Orientador (DO) e na Pro-
posta Pedaggica do Curso. Assim, observa-se o comprometimento da eficcia, da
eficincia e conseqentemente da efetividade social do Programa.
Pode-se inferir com as estatsticas apresentadas, a necessidade fundamen-
tal de contedos, metodologia e didtica adequados para dar conta desse vnculo
entre o retorno ao processo de escolarizao na EJA e a Educao Profissional,
buscando-se atender aos anseios e especificidades dos jovens e adultos.
Diante dessa problemtica interessa saber se as Instituies de Ensino que
implantaram o PROEJA conhecem os motivos que levaram os jovens e adultos a
evadirem-se. importante ponderar que essas escolas enquanto instituies que
ofertam a Educao Profissional passaram a trabalhar com a modalidade de Edu-
cao de Jovens e Adultos no ano de 2008 com a implantao desse Programa.
1.2 A evaso segundo as escolas
Para conhecer como as escolas justificam o ndice de evaso, foi realizada
uma entrevista com os coordenadores de curso. Objetivou-se tambm, investigar
o quadro de professores do PROEJA, a formao acadmica dos coordenadores,
se a escola realizou um levantamento das causas da evaso dos alunos e a opinio
dos Coordenadores sobre a questo da evaso historicamente presente em todas
as reas do ensino.
Ao investigar a opinio dos Coordenadores sobre o motivo da evaso dos
jovens e adultos, esses elencaram quatro caractersticas principais: saturao do
mercado do trabalho, falta de motivao, falta de divulgao do Curso, dificulda-
des em acompanhar o Curso.
Questionada sobre sua opinio sobre o porqu da evaso desses alunos, a
coordenadora do Colgio C1 comentou que: Eu acredito que seja pela prpria
questo do mercado de trabalho, a pessoa j est trabalhando, est acostumada
num ritmo de 10 ou 11 anos que do trabalho pra casa e tem est dificuldade de
voltar para sala de aula de sentar numa cadeira.
Alegou que h tambm a falta de motivao, o fato de o aluno chegar es-
cola e no estar motivado, no sentido de no querer concluir o ensino mdio: [...]
minha motivao no terminar, vim aqui s pra ver como era e acabei saindo.
S por curiosidade acabou se inscrevendo s pra ver o que vai rolar. O curso pu-
xado e acabam se desmotivando. (registro de dirio de campo da pesquisadora)
A Coordenadora do Colgio C2 assim afirmou:
Eu acho primeiro, eu como coordenadora, eu acho que por
falta de estmulos, a estes alunos. Porque se voc ver eles exigem
matria, quando eles esto ai eles acham ruim que no tem aula.
Eles exigem matria sua. Ester tinha abandonado, eu liguei: ah
minha filha, ento voc tem que incentivar. Um aluno que era
pedreiro, eu liguei: vem na semana que vem eu fao sua ma-
tricula. Outro aluno estava abandonando, eu falei: No! Ns
vamos conversar com a direo ver o que voc pode fazer. Ento
voc tem que ficar ligando.
A Coordenadora C2 conclui a sua fala relatando que a segunda turma no
se formou, porque era necessrio fazer uma campanha de divulgao. Tambm
descreveu que para a formao da primeira turma, quando saiu o edital de per-
misso em novembro a escola se mobilizou, no entanto, em Janeiro foi informada
pela Secretaria da escola que quase no tinha alunos para a formao da Turma.
Com esses dados, em resposta a essa negativa da comunidade, a escola se mobi-
lizou com as propagandas, afirmou: fomos a televiso, eu e a diretora, e falamos
do curso. Temos que ir a televiso e divulgar.
Para o Colgio C3 a evaso aconteceu porque os jovens e adultos tinham
dificuldades para acompanhar o Curso porque as aulas exigem dedicao e estu-
dos. O Coordenador acrescentou que:
Esses alunos que se evadiram no tinham freqentado o Ensino
Mdio, se voc for ver os que esto freqentando hoje, a gran-
de maioria j possui o Ensino Mdio e no est tendo muitas
dificuldades e temos 45 alunos efetivos nesse 2 semestre, 15
alunos da primeira turma e 30 alunos da turma que iniciou no
2 semestre.
Pode-se observar, de maneira subliminar, nas respostas dos Coordenadores,
que o peso da evaso parece estar atrelado a questes que residem especifica-
mente nos jovens e adultos, sendo excluda da escola a responsabilidade pela in-
cluso educacional desses alunos para que permaneam com sucesso e concluam
o Curso Tcnico em Administrao.
Pode-se evidenciar com esse estudo, que os sujeitos desta modalidade de
ensino, em especial os alunos trabalhadores, devido as diversas situaes vividas,
por vezes se deparam com perodos de interrupes nos estudos. Ora, essas in-
terrupes so marcadas por perodos de infrequencia nas aulas, ora so longos
perodos que aumentam os altos ndices de evaso na educao brasileira. Nesse
sentido, foram as razes destes perodos e do ndice de 43% evaso do PROEJA
no Estado do Paran que justificam um estudo aprofundado dos motivos que
contribuem para essa evaso.
No que se refere a essa especificidade dos alunos da modalidade de Educa-
o de Jovens e Adultos (EJA) analisa-se pela argumentao das escolas que esses
alunos so tidos como incapazes de freqentar o Curso porque preciso dedica-
o e estudos (Coordenador C3), e, puxado (Coordenadora C1). Entretanto,
ao verificar um caso de reprovao no primeiro semestre na pasta individual da
aluna, consta o documento comprobatrio que no conseguiria acompanhar o
semestre subseqente, segundo o parecer do grupo de professores, coordenao
pedaggica e direo escolar. Alm das faltas excessivas demonstrado no docu-
mento legal boletim escolar as notas abaixo da mdia em cinco disciplinas do
Curso no primeiro semestre de 2008. A instituio escolar, no entanto, no regis-
trou as medidas pedaggicas e metodolgicas que foram tomadas para a resoluo
das dificuldades demonstradas pela aluna, e tambm no h registro do motivo
das faltas excessivas da aluna.
Outra possvel explicao para a evaso como descreve a Coordenadora C2
so as questes familiares. Em contrapartida, esses casos ocultam fatores secun-
drios com um grau elevado de relevncia a ser considerado, como por exemplo,
estrutura fsica da escola que no possibilita espaos adequados para estudos, falta
de profissionais em sala de aula, recuperao de estudos, flexibilidade de horrio,
transferncias e metodologias que se adaptem a essas especificidades.
Trs afirmativas justificam essas possveis interpretaes:
a) Trabalho at muito tarde e no consegui mais continuar
assistindo as aulas, tambm estou enfrentando problemas em
casa. (E1)
b) O Colgio muito longe da minha casa, pois moro no Bari-
gi, estou muito pesada para continuar indo na escola, passei a
fazer outro curso perto da minha casa no perodo da tarde que
melhor pra mim.(E2)
J a justificativa da evaso ressaltada pela Coordenadora C1, a falta de mo-
tivao dos alunos, no vm de encontro s expectativas ressaltadas pelos alunos,
pois 39% manifestam o seu desejo em concluir os estudos, dois relatos expressam
o seu desejo em continuar os estudos mesmo tendo abandonado o PROEJA. As-
sim, descrevem:
Moro muito longe do colgio, chegava em casa por volta das duas horas
da manh, por isso resolvi desistir do curso, vou continuar prximo a minha casa
em uma escola de EJA. (E3)
Estou com dificuldades familiares, problemas com meus filhos e meu es-
poso, mas pretendo voltar o ano que vem. (E4)
Quanto a localizao dos colgios, fator apontado pelo Coordenador C3, ca-
racteriza-se como um agravante que determinou que 18% se evadissem do Progra-
ma. H que se ressaltar nessa indicativa, que 64 % dos jovens e adultos pertencem as
camadas menos favorecidas da sociedade, conforme Grfico 2, e outros elementos
estruturais da escola tomam corpo nessa deciso, como descreve um respondente:
Por vrios motivos, problemas familiares, horrio de trabalho e tambm
porque tnhamos falta de professores. (E10)
Dessa maneira, possvel inferir que a Localizao da escola apesar de ser
determinante est aliada a outras questes tais como: acesso fcil ao transporte,
corpo docente qualificado, substituio de professores na ausncia desses, auxlio
financeiro, entre outros.
Outro elemento destacado pelo Coordenador C3 se refere s dificuldades
encontradas por esses alunos por no terem freqentado o Ensino Mdio (EM)
anteriormente. Um dos objetivos do Programa justamente atender a demanda
concluinte do Ensino Fundamental, portanto, os alunos de EJA que ainda no
possuem o EM, um fator chave a ser previsto pelas Instituies que ofertam o
PROEJA, como atender esses Jovens e Adultos em suas necessidades pedaggicas,
oportunizar o conhecimento das disciplinas da base comum do EM e profissiona-
lizar ao mesmo tempo.
Foi possvel constatar nos questionrios aplicados que 21% dos alunos in-
vestigados cursaram pelo menos uma srie do EM antes de ingressarem no PRO-
EJA. Esse fato comprova que os motivos e causas da evaso no se restringem a
concluso ou no do EM seja na modalidade EJA ou regular antes de freqentar
o Programa.
Um elemento contraditrio na fala dos respondentes refere-se a questo do
trabalho 18% dos Jovens e Adultos na hora de responder o porqu da matrcula
alegaram que seria uma maneira de encontrar um emprego e essa foi justamente
uma das causas para a evaso 25 % abandonaram o curso porque conseguiram
um emprego. As respostas abaixo demonstram essa problemtica:
Comecei a trabalhar e chego em casa entre 22h e 22h e 30 min. (E21)
Estava desempregada no incio do curso, recebi uma proposta de emprego
no horrio do curso. (E22)
Recebi uma proposta de emprego no horrio das 15h e 25m s 23h e
30m, sendo assim, eu estou trancando minha matrcula do curso de administra-
o PROEJA.
Um dos dados significativos para a anlise so os 10 % de Jovens e Adultos
que responderam ser a falta de professores um dos efeitos desestimuladores para
a continuidade dos estudos. Essa afirmativa pode ser conferida em uma das falas
dos respondentes:
Tnhamos falta de professores, quando no estavam em curso, faltavam e
isso foi me desanimando. s vezes, eu ia pra escola e estvamos apenas em 2 ou 3
alunos, todo mundo foi desistindo e eu resolvi desistir tambm. (E13)
possvel perceber que em algumas ocasies a falta de professores no
aparece como motivo principal para a desistncia, mas trata-se de uma razo
secundria que interfere na deciso em interromper os estudos.
Eu moro meio longe do Colgio, ento, tenho que pagar nibus e fica mui-
to caro e as vezes os professores faltam muito difcil acompanhar gastava para
no ter aula e chegava muito tarde em casa e eu j fiz um ensino tcnico. (E16)
Um dos sinalizadores que essa problemtica aponta, deve-se em parte, pela
inexistncia de um quadro prprio de professores para o incio das aulas em fe-
vereiro. A Secretaria de Estado da Educao (SEED) afirmou que sua inteno
inicial era elaborar um edital especfico para contratar os professores do PROEJA.
Dessa forma, pretendia assegurar a qualidade do Programa e no prejudicar o
trabalho de reflexo e estudos que havia sido realizado no ano de 2007, antes da
implantao do PROEJA nas escolas.
Assim, prescrevia o Documento Orientador:
Portanto, para atuar na Educao Profissional integrada Edu-
cao de Jovens e Adultos, os professores do quadro prprio do
magistrio sero selecionados por meio de edital pblico no qual
constaro duas fases: a anlise do currculo e a entrevista [...]
(PARAN, 2007, p.29)
No entanto, esse edital no foi possvel de ser realizado devido aos prazos e
trmites legais do Departamento de Recursos Humanos e do Conselho Estadual
de Educao do Paran. Para tanto, a SEED, com a Resoluo n 175/08 para a
distribuio de aulas, no faz meno para que os Colgios dem preferncia ao
PROEJA para que os docentes fossem efetivos, pertencentes ao Quadro Prprio
do Magistrio (QPM) do Estado. A determinao do Documento Orientador do
PROEJA no Estado, portanto, foi cumprida parcialmente porque no estava regu-
lamentada. Segundo a Coordenadora do PROEJA na SEED, no incio de maro
alguns colgios do Estado do Paran, haviam formado o quadro para trabalhar
com o Programa. Dessa forma, os alunos ficaram sem algumas aulas no incio
do ano letivo. Para suprir essa carncia foram contratados professores substitutos
do Processo Seletivo Simplificado (PSS), o que segundo a SEED, uma medida
que compromete a eficincia do Programa, pois esses professores trabalham por
contrato determinado e o trabalho no tem continuidade. Por outro lado, no se
pode negar a hiptese que essa ausncia de professores em sala de aula, apontada
pelos alunos nos questionrios, tambm gerada pela falta de comprometimento
de alguns professores com a educao pblica e por outro pela organizao da
mantenedora do Programa.
Segundo o Sistema de Administrao da Educao (SAE) em fevereiro de
2007, o Estado contava com 11.179 Professores contratados em regime especial
(PSS), em dezembro de 2008 esse nmero foi reduzido para 2.365 Professores.
A evaso dos jovens e adultos pela falta de professores, nos alerta para
uma reflexo importante a ser feita, com que freqncia esses professores tm
faltado, em que esse fator tm se constitudo um problema para a educao e o
que a SEED, os Diretores e os Coordenadores de Curso tm feito para dar conta
de solucionar essa deficincia.
Consideraes finais
Para contemplar a eficcia poltica e as possveis condies para a efetivi-
dade social do PROEJA do e no processo de sua implantao, necessrio en-
tender que a avaliao poltica consiste, em atribuir valor s polticas, s suas
conseqncias, ao aparato institucional em que elas se do e aos prprios atos que
pretendem modificar o contedo dessas polticas (FIGUEIREDO, 1986).
Nesse sentido, nos limites do processo desta pesquisa, e com uma compre-
enso de que h espao para mais investigaes sobre o assunto, identificaram-se
as seguintes situaes para o comprometimento da eficcia poltica e das condi-
es para a efetividade social do PROEJA: a restrio oramentria, a falta de
condies infra-estruturais das escolas, a falta de efetivao dos quadros docen-
tes, a pouca efetividade da formao continuada.
Outra questo, j apontada anteriormente, a especificidade da EJA
como uma das principais dificuldades para a implantao de uma poltica de
integrao. Nota-se, tanto nos documentos investigados, nos autores consultados
quanto nas formaes continuadas oportunizadas pela SEED, a ausncia de um
referencial terico-prtico que possa esclarecer e orientar o corpo docente e os
jovens e adultos na compreenso da sua prpria identidade, das questes relati-
vas ao tempo e especificidade da EJA. Um dos agravantes nessa problemtica
o fator tempo. Na histria da educao de jovens e adultos, o tempo tido como
um fator de aligeiramento e, quando no considerado em sua especificidade,
pode ser fator de excluso.
A incluso dos jovens e adultos nos bancos escolares seguida de novo aban-
dono no exclusivo dessa poltica educacional, no entanto, a evaso constata-
da leva a novas indagaes, por exemplo, em que medida o Curso Tcnico em
Administrao e os de outras reas Tcnicas do PROEJA ofertadas pela SEED
atendem s demandas e expectativas de profissionalizao oportunizada no seria
uma profissionalizao para o desemprego?
Ter passado novamente pelo processo de excluso uma caracterstica
marcante que aponta para a rediscusso da carga horria, do tempo, da meto-
dologia e da dimenso terico-prtica da integrao curricular. Pelos dados apre-
sentados e pelas orientaes dos Documentos Oficiais percebe-se que existe a
preocupao com esses fatores, no entanto, h poucas indicaes no que tange
sua operacionalizao.
Por fim, sinaliza-se para outras dificuldades identificadas na implantao
do PROEJA que esto para alm das anlises feitas e que essa pesquisa no deu
conta de nomear, a no ser algumas, tais como a formao continuada dos profes-
sores, o aprofundamento conceitual e prtico no campo do currculo integrado; a
relao entre demandas de profissionalizao e oferta de cursos, enfim, elementos
que se constituem certamente em objeto de outras pesquisas.
BRASIL. Lei n 4.024. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: 20 de
dezembro de 1961.
_____. Lei 5.692. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras
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_____. Decreto n 2.208. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacio-
nal. Braslia, DF: 17 de abril de 1997.
_____. Decreto n 5.154. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394,
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Braslia, DF: 23 de julho de 2004.
_____. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CNE/CEB n 16/99. Dis-
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Tcnico. Braslia, DF: 05 de outubro de 1999.
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_____. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
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Financiamento e polticas pblicas para a
Educao Profissional no Paran (2003-2007)
Wilson Joo M. Alves
1
Resumo
O presente estudo analisa as implicaes do financiamento e as polticas pblicas
para a educao profissional no Paran, no perodo de 2003 e 2007, diante do dis-
curso oficial de retomada da educao profissional e expanso do ensino mdio
integrado. Destaca-se que o objetivo da pesquisa refletir sobre a suficincia ou
no do investimento realizado para a garantia da poltica de educao profissio-
nal no Estado. Para tanto utilizamos dois parmetros: o investimento em educao
profissional frente aos gastos em MDE e o gasto/aluno ano em escolas que ofertam
educao profissional na Regio Metropolitana de Curitiba. No sentido de melhor
compreender as polticas de financiamento para a educao profissional analisou-se
os moldes como se d este financiamento, apresentando um estudo dos gastos na
educao profissional paranaense levando em conta as informaes de investimen-
to constantes no Balano Geral do Estado e o levantamento dos custos das escolas
atribudos a partir de informaes referentes aos gastos com pessoal docente e no
docente, o fundo rotativo, que se destina a cobrir gastos com manuteno, material
de consumo e prestao de servios, merenda escolar e demais insumos, buscando
assim, definir o gasto/aluno ano nas escolas pblicas estaduais que ofertam educa-
o profissional na Regio Metropolitana de Curitiba.
Palavras-chave: Financiamento da educao; Polticas pblicas; Educao profis-
sional. Gasto/aluno; Ensino Mdio Integrado.
1
Doutorando em Educao e Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran. Licencia-
do em Pedagogia (2008) e em Histria pela Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras de
Jacarezinho (1994). Professor efetivo da Secretaria de Estado da Educao do Paran e professor da
Academia Brasileira de Cincias da Educao no nvel de Ps-Graduao Latu Senso.
226 Wilson Joo M. Alves
Introduo
A oferta da educao profissional no modo Integrado apresenta-se com
uma poltica curricular que concebe a formao de seus alunos intimamente liga-
dos aos princpios pedaggicos do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia
e fundamentalmente tem que ser percebidos em suas mltiplas dimenses e tam-
bm na sua relao com as demais reas (PARAN, 2006).
Diante da legislao educacional vigente, a Secretaria de Estado da Edu-
cao do Paran passou a implantar na Rede Pblica, desde 2003, uma poltica
educacional voltada para a retomada da educao profissional e a implantao do
Ensino Mdio Integrado.
Assim, na tentativa de desvelar no mbito dos limites das condies mate-
riais e de financiamento que viabilizam a formulao, implementao e avaliao
da educao profissional e expanso do ensino mdio integrado objetivando dis-
cutir os limites do financiamento pblico para implementar, de fato, esta modali-
dade
2
de ensino nas escolas pblicas paranaenses.
Para Gouveia & Souza (2005) a pesquisa acerca da poltica de financia-
mento da educao tem como substrato a compreenso de que fundamental a
avaliao da poltica pblica implementada pelos diferentes nveis da adminis-
trao do Estado, visto que o acompanhamento e o controle da ao do Estado
parte do processo de democratizao deste. Assim, a investigao dos gastos
pblicos por aluno na educao profissional paranaense visa compreender o valor
e o uso dos recursos alocados pelo Poder Pblico nas escolas estaduais da Regio
Metropolitana de Curitiba que ofertam essa modalidade de ensino.
Dentro dos limites inerentes ao prprio objeto de investigao procurou-se
trazer as especificidades do gasto/aluno ano, em 37 escolas da Rede Estadual por
entender que estas escolas retratam a realidade das demais escolas paranaenses que
ofertam educao profissional. Optamos pela denominao gasto-aluno por enten-
der que a mesma expressa adequadamente o resultado da anlise dos dados obtidos.
Deste modo, analisar as polticas de financiamento para a educao profis-
sional e ensino mdio integrado, implica, 1) discutir as polticas e o financiamen-
to, na perspectiva de construo de alternativas que ampliem e fortaleam as
aes pblicas para a modalidade; 2) investigar as principais fontes de financia-
mento da educao, destacando-se as fontes de financiamento para a educao
2
No se concebe, atualmente, a educao profissional como simples instrumento de poltica
assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho, mas sim, como impor-
tante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgi-
cas da sociedade. (PARECER CNE/CEB n.o 16/99).
Financiamento e polticas pblicas para a Educao Profissional no Paran (2003-2007) 227
profissional, diante do preceito constitucional de partio de responsabilidade
entre os entes federados; 3) analisar o oramento previsto e executado para a
educao profissional avaliando a relao entre os recursos disponibilizados e a
oferta realizada em relao ao nmero de cursos e matrculas, 4) e o gasto/aluno
ano na educao profissional paranaense.
Metodologicamente, este estudo elegeu como principal fonte de pesquisa
o Portal da SEED, denominado Dia-a-Dia Educao que disponibiliza os dados
de todas as escolas pblicas pertencente rede estadual, pois, so dados pblicos,
disponibilizados pelo prprio governo do estado.
Enfim, o trabalho foi desenvolvido dentro das limitaes reconhecidas no
campo da pesquisa do financiamento, nos limites do que foi possvel investigar.
As metodologias possuem suas especificidades e limitaes, pois a nosso ver, di-
ferentemente de uma unidade produtiva, nos quais os custos so levantados den-
tro de uma metodologia intransigente, a escola se diferencia deste, j que est
diretamente ligada a processos e relaes humanas, ainda que seja fundamental
a alocao de recursos para a efetividade das suas atividades em prol do aluno.
1 O financiamento da educao profissional no balano geral do
estado do Paran
A educao configura-se como um campo social marcado por um tensio-
namento decorrente dos diversos projetos e interesses em disputa, uma vez que se
constitui em um espao de luta privilegiado no processo de conquista da hegemo-
nia cultural e poltica na sociedade. medida que se alteram os quadros polticos,
a educao se torna alvo de profundas modificaes, sendo as polticas pblicas
educacionais o cerne dessas mudanas.
Certamente no se pode minorar a importncia da educao profissional,
seja para os alunos das escolas pblicas, seja para as prprias condies do cresci-
mento econmico, principalmente em pases como o Brasil.
Contrapondo poltica materializada na dcada de 1990 para a rea, o
discurso oficial, indica uma poltica de expanso da modalidade na rede pblica
paranaense objetivando uma resposta aos problemas e desafios da formao pro-
fissional. Por ocasio da apresentao da PNAD 2007 divulgaram que:
A educao profissional um dos eixos mais importantes no
cumprimento de objetivos constitucionais, entre eles o desen-
volvimento pleno da pessoa, do cidado e do trabalhador. O Pa-
ran tem a maior rede pblica de educao profissional de nvel
tcnico do Pas. Em 2004, o Estado foi o primeiro a implantar
o ensino mdio integrado educao profissional. O futuro dos
jovens e a necessidade de recompor os sonhos da juventude na
busca de uma vida pessoal e profissional mais digna so preocu-
paes que levam o Governo do Paran a investir na educao
profissional (ARCO-VERDE, 2009. p.7).
Entendemos que, dada a importncia anunciada no discurso oficial cabe
analisar os dados do investimento feito pelo Governo estadual para dimensionar os
desafios que uma poltica dessa magnitude e, em especial, esta gesto da SEED-PR,
que, em termos de discurso, apresenta a educao profissional como importante ins-
trumento de construo da cidadania e insero de jovens no mundo do trabalho.
Sob este ponto de vista, optou-se por uma anlise dos Balanos Gerais do
Estado (BGE) no perodo compreendido pela pesquisa. A opo pelos balanos
gerais se justifica pela distino existente entre oramento, balancete e balano
geral, assim definido:
o oramento apresenta a estimativa de receitas e a programao
das despesas para o ano seguinte, o balancete o documento que
registra a receita arre-cadada e a despesa efetuada a cada ms e
o balano geral o documento que apresenta as receitas arre-
cadadas e as despesas efetivamente realizadas no ano anterior.
Enquanto o oramento trabalha com a previso de receitas e
despesas, os balanos gerais apresentam as despesas efetivamen-
te realizadas durante o ano, permitindo assim, analisar como de
fato foram alocados os gastos pblicos (WAGNER, 2001, p.55).
Por Gastos Pblicos entende-se que a aplicao de recursos do Estado
para custear servios de ordem pblica, ou recursos aplicados para investir no
desenvolvimento econmico. Conforme conceitua Celso Carvalho (2005, p.183),
despesa [...] o conjunto de dispndios realizados pelos entes pblicos para o
funcionamento e manuteno dos servios pblicos prestados sociedade.
Para a apresentao dos dados, no primeiro momento, extraiu-se dos BGE:
1) valor de arrecadao estadual de impostos; 2) valor aplicado em manuteno
e desenvolvimento do ensino; 3) despesas globais da SEED/PR destacando os
gastos com ensino mdio e educao profissional, no perodo compreendido entre
2003-2007.
Na perspectiva da anlise dos gastos com educao profissional, os da-
dos da tabela 01, indicam que no ano de 2003, no houve destinao especfica
para a modalidade. No entanto, a partir de 2004, j aparece no BGE os gastos
com educao profissional. O valor gasto na modalidade pode ser considerado
irrisrio, diante do Oramento do Estado. Em 2004 os recursos alocados para a
modalidade, foram de 0,19% da MDE, em 2005, 0,28%, alcanando 0,31% em
2006, e mesmo diante da expanso do nmero de matrculas em 2007 na educa-
o profissional, os gastos diminuram para o patamar percentualmente inferior a
2004, ou seja, 0,17% da MDE.
Nesse cenrio, questiona-se o discurso oficial de retomada da educao
profissional e da diretriz da gesto atual, que anuncia como prioridade uma polti-
ca de educao profissional que d conta da educao dos jovens paranaense que
necessitam ingressar no mercado de trabalho, pois, para tanto, faz-se necessrio
assumir uma poltica coerente de financiamento da educao com o discurso
propalado (GRABOWSKY; RIBEIRO, 2003).

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Em relao aos valores destinados no Oramento e o efetivamente execu-
tado h uma diferena considervel (Tabela 02).
Em 2004, ano que marca de fato a retomada da educao profissional,
somente 20,9% do previsto no oramento foi gasto efetivamente. J em 2007,
quando o governo fez a maior previso oramentria para a modalidade, 1,04%
dos gastos em MDE, nota-se que foi o ano de menor execuo oramentria para
a modalidade, ou seja, 15,9%.
Tabela 02 - Recursos Educao Profissional
Fonte: Elaborada a partir dos dados disponibilizados pelo TCE-PR/CGU
Nota: Valores expressos em Reais Atualizados pelo INPC/IBGE - Ref. 12/2008.
(1) No Oramento Geral do Estado esse recurso consta como MDE Educao
Profissional, Oramento atualizado.
(2) Denominado de Fonte 107.
Vale ressaltar que a maior parte dos recursos disponibilizados para a rea
entre 2004 e 2006 proveniente de convnios do governo Federal. J nos anos
2005 e 2007, o maior investimento coube ao Tesouro do Estado. Considerando
estes dados, pode-se inferir que entre o dito e o feito, a diferena ainda consi-
dervel. A participao do governo do estado para a expanso da educao pro-
fissional no condiz com o discurso propalado, quando se observa a evoluo dos
gastos na educao profissional.
No plano da anlise, o gasto social sempre premido por intencionalida-
des da poltica e, portanto, pensar o financiamento como a concretizao de um
projeto econmico social implica analisar a direo do gasto, a magnitude social
e a natureza das fontes de financiamento (GOUVEIA, 2006, p.191-192). neste
sentido que se estabelece a crtica a poltica de financiamento estatal concedida
s polticas para a educao profissional no Paran, pois, entende-se que de fato
no houve uma prioridade nos gastos com a modalidade no perodo, ocorrendo
apenas manuteno do status quo de gasto da poltica educacional.
2 A questo do gasto/aluno ano nas escolas estaduais de educao
profissional Curitiba e Regio Metropolitana
Objetivando tratar mais especificamente a questo do gasto/aluno ano nas
escolas estaduais que ofertam educao profissional na cidade de Curitiba e Re-
gio Metropolitana valeu-se do trabalho de Camargo & Nascimento (2006) que
indica a necessidade de buscar alguns parmetros para a realizao da anlise
sobre recursos financeiros que chegam diretamente s escolas.
Diante da inconsistncia dos dados disponibilizados no Portal Dia-a-Dia,
referente aos anos de 2003 a 2006, optou-se por analisar somente o ano de 2007,
em virtude da razovel preciso dos dados ali registrados.
O gasto/aluno ano compe-se de: Pessoal (docente e no docente), Fundo
Rotativo que se destina a cobrir gastos com manuteno, material de consumo e
prestao de servios, PROINFO, Valor Merenda, Distribuio Merenda e Insu-
mos (gua e esgoto, energia eltrica, telefone).
Ressalta-se que o principal determinante do valor das despesas totais das
escolas so as verbas para pagamento de pessoal. O salrio dos docentes e no
docentes efetivos so compostos de vencimento base, adicionais, 1/3 de frias,
dcimo terceiro salrio, encargos trabalhistas. Os gastos com pessoal e encargos
sociais (primeira coluna da tabela 03) foram de aproximadamente 91,26% dos
gastos totais no perodo.
Considerando que 89,1% das escolas (33) da amostra ofertam educao
bsica
3
e educao profissional e somente 04 escolas so exclusivas na oferta de
educao profissional, foi necessrio criar uma metodologia que permitisse men-
surar o salrio dos docentes, tendo em vista que o mesmo professor que atua na
educao profissional pode tambm atuar na educao bsica. Neste sentido, fez-
se o levantamento pelo nmero de horas/aula de cada curso e em cada uma das
escolas. Levantou-se a etapa e modalidade de atuao de cada professor, a carga
horria e, considerando o nvel e a classe em que est enquadrado o professor
efetivo, multiplicou o nmero de horas/aula na educao profissional pelo valor
da hora aula correspondente que foram multiplicados por 13,3, que se refere aos
12 meses, 13.o e mais um tero de frias.
No caso dos servidores efetivos, multiplicamos o valor total por 1,12 fator
referente aos encargos patronais. J para os docentes temporrios o clculo ba-
seou nas condies do contrato de trabalho.
3
A ttulo de diferenciao utilizar para o ensino fundamental e mdio educao bsica e para
o ensino mdio integrado educao profissional e o subseqente somente educao profissional.
Embora se saiba que o ensino mdio integrado educao profissional uma etapa da educao
bsica.
Com relao aos no docentes levantou-se o salrio do pessoal administra-
tivo e agentes de apoio e adicionou o clculo dos direitos trabalhistas de acordo
com o vnculo empregatcio. A partir do resultado fez-se a diviso do valor total
pelo nmero de alunos matriculados na escola e, assim, para obter o custo deste
servidor no curso de educao profissional multiplicou pelo nmero de alunos
desta modalidade.
Assim, o gasto/aluno ano o resultado do total destas despesas dividido
pela matrcula inicial dos alunos da educao profissional do ano em anlise.
A tabela 03 apresenta a mdia de gasto/aluno ano na educao profissional
paranaense.

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Da anlise dos dados verifica-se que, diretamente so repassados para as
escolas os valores do Fundo Rotativo, do PROINFO e o Valor Merenda. Os recur-
sos repassados seguem a lgica do Porte da Escola. As escolas com maior nmero
de alunos recebem mais recursos e as de menor porte, menos recursos.
Em relao aos custos com materiais, reparos e prestaes de servio, ou seja,
com a manuteno da escola, os dados registram que o percentual de custo girou
em torno de 3,68% do custo total das escolas, o segundo maior componente de cus-
to analisado. Existe uma variao importante nesta segunda coluna, apresentando
valores entre R$ 28.241,79 e R$ 124.231,08, discrepncia que pode ser explicada
diante do nmero de matrculas no CE do Paran com 128 Turmas e 4.867 alunos
matriculados, sendo 83,21% na educao bsica e 16,79% na educao profissional.
J o Colgio Vereador Pedro Piekas, encontra-se com 22 turmas, 647 alunos matri-
culados, sendo 89,03% na educao bsica e 10,97% na educao profissional.
Os custos com insumos permitem evidenciar que energia eltrica e gua
potvel so os principais componentes na composio deste custo, que represen-
tou no geral 3,09% do custo total apresentado. O valor merenda, recurso repassa-
do diretamente a escola, e distribuio merenda apresentam um impacto pequeno
no custo geral das escolas, 1,5%. J o custo com a manuteno dos laboratrios do
Paran Digital apresentou um custo de 0,46%.
Assim, constatou-se que tal como em outras pesquisas, os custos com o
pagamento de salrios de docentes e no docentes constituem o principal compo-
nente do montante geral dos custos das escolas analisadas que, apresentaram um
custo total de R$ 62.638.555,73 no ano de 2007, chamando a ateno o custo com
pessoal, ou seja, R$ 57.161.687,31 91,28% do total gasto.
Fazendo uma anlise entre o nmero de alunos e o custo apresentado pela
escola destaca-se que, existe uma correlao entre gasto/aluno, matrcula/turma e
matrcula/docente influenciando na composio dos custos apresentados, pois, sen-
do o custo com pessoal o mais impactante no resultado final, mais alunos por turma
significa menos docentes e espao fsico por aluno. Por outro lado, a nosso ver, uma
racionalidade financeira pode resultar em prejuzo a qualidade do ensino.
Diante do objetivo da pesquisa de determinar o gasto/aluno ano nas esco-
las que ofertam educao profissional pblica na cidade de Curitiba e regio me-
tropolitana, foi possvel identificar uma variao no gasto/aluno ano importante.
Entre as escolas da amostra, a mdia do gasto/aluno ano ficou em R$ 1021,48.
No entanto, a partir da anlise da tabela, verifica-se que 48,65% das escolas,
apresentaram gasto/aluno ano abaixo desta mdia, ou seja, valores que variam
entre R$ 781,90 e R$ 998,88.
Por outro lado, constata-se que, entre as 19 escolas que apresentaram gasto/
aluno ano superior a mdia, o Colgio Estadual Agrcola da Lapa, (154 alunos/
matriculados) apresentou um gasto/aluno ano de R$ 5993,63, o que representa 7,6
vezes mais que o menor gasto/aluno ano, referente ao Colgio Brasilio V. Castro,
com 2116 alunos matriculados, que apresentou um gasto/aluno ano de R$ 781,90.
Diante da anlise dos dados pode-se afirmar que discrepncia est direta-
mente relacionada ao gasto com pessoal na funo docente, tendo em vista que
quando a escola tem um nmero de turma menor, diminui o custo.
Consideraes finais
importante considerar que ao analisar as polticas pblicas de educao
profissional no Paran diante do financiamento, constata-se que houve conside-
rveis mudanas e expanso dessa modalidade de ensino, principalmente, com a
implementao do ensino mdio integrado educao profissional. Entretanto, ve-
rifica-se que, mesmo diante do discurso de prioridade para a educao profissional
e a expanso do ensino mdio integrado, as condies objetivas que efetivamente
tornariam exeqvel esta poltica pblica, no podem de pronto, ser percebidas.
Da anlise dos dados e entrevistas realizadas, pode-se inferir que a garan-
tia de oferta de uma poltica de educao profissional pblica, que busca atender
os anseios dos jovens paranaenses, como indica o discurso oficial, requer uma
poltica de financiamento que de fato assegure uma formao coerente com as
exigncias impostas pela atualidade e indique como prioridade a formao inte-
gral dos educandos.
digno de nota que, a poltica atual no rompe com a institucionalidade
construda na reforma anterior, embora existam expectativas ao contrrio. A po-
ltica d seqncia aos princpios da reforma educacional empreendida na dcada
de 1990, porm com algumas diferenas, como o caso, das propostas elencadas
pelo DET/SEED que indica como concepo de educao profissional, uma slida
base de educao geral, cientfico-tecnolgica, scio histrica e adota o trabalho
como princpio educativo e categoria orientadora das polticas, projetos e prticas
de Educao Profissional.
Finalmente, vale ressaltar, que a escola pblica depende exclusivamente
dos recursos pblicos, recursos esses que necessitam ser mais transparentes, com
maior publicizao dos gastos, permitindo que haja um aprofundamento das pes-
quisas que permita arriscar e conhecer os caminhos e descaminhos que os re-
cursos financeiros trilham dentro das escolas pblicas (SOUZA, 2006, p.266) e,
chegar a um custo aluno qualidade na educao profissional como um todo.
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WAGNER, Carmen Lucia Furrer Arruda. Financiamento da educao pblica: anlise
da aplicao de recursos na educao no municpio de Campinas 1986 a 1999. 2001.
Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2001.
Avaliao da implementao do PROEJA em
Municpios do Oeste do Paran (2008 2009)
Karina Griggio Hotz
1
Resumo
O artigo apresenta alguns resultados obtidos em nossa dissertao de mestrado em
educao, onde avaliamos o processo de implementao do Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) na rede pblica estadual de mu-
nicpios do Oeste do Paran, respectivamente nas cidades de Cascavel, Foz do
Iguau e Medianeira nos anos de 2008 e 2009. Diversos dados e informaes aqui
apresentados se originaram do projeto de pesquisa Demandas e potencialidades
do PROEJA no Estado do Paran do qual participam pesquisadores da Univer-
sidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Universidade Federal do Paran
(UFPR) e Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), com vistas
a colaborar para a consolidao do Programa no Estado do Paran. Divulgando
alguns conhecimentos sobre o PROEJA no Paran e nos municpios estudados, o
artigo apresenta consideraes sobre como se desenvolveu a implantao e imple-
mentao do Programa no Paran e como tem se efetivado a implementao dos
cursos do PROEJA no Oeste do Estado. Posteriormente o artigo realiza uma ava-
liao sobre a forma como os cursos do Programa vem sendo ofertados na regio,
considerando as intenes do Programa e as caractersticas econmicas e sociais
dos municpios pesquisados.
Palavras-chave: PROEJA. Avaliao de Poltica Pblica. Educao de Jovens e
Adultos. Ensino Mdio Integrado.
1
Mestre em Educao pela UNIOESTE e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica
Educacional e Social (GEPPES). Atua como Pedagoga da Secretaria de Estado da Educao do
Paran (SEED). E-mail: kghotz@bol.com.br.
Introduo
O artigo apresenta alguns resultados obtidos em nossa dissertao de mes-
trado em educao, onde avaliamos o processo de implementao do Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Mo-
dalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) no nvel mdio de ensino
da rede pblica estadual de municpios do Oeste do Paran. Desta forma, avalia-
mos o PROEJA nas cidades de Cascavel, Foz do Iguau e Medianeira nos anos de
2008 e 2009, que correspondem aos primeiros anos de oferta do Programa na rede
pblica estadual do Paran.
Esse Programa integra as polticas educacionais brasileiras e encontra-se
em processo de implementao, tendo sido institudo pelo Decreto Federal n
5.478 de 24/06/2005, pretendendo, inicialmente, ser ofertado apenas em Institui-
es Federais de Educao Tecnolgica e na forma de educao profissional inte-
grada ao ensino mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Atual-
mente, atravs do Decreto Federal n 5.840 de 13/07/2006 que revogou o Decreto
Federal n 5.478, a abrangncia do Programa foi ampliada, sendo possvel a sua
oferta para alm das Instituies Federais de Educao Tecnolgica, abrangendo
as redes estaduais, municipais e privadas atravs da Educao Bsica.
A oferta do PROEJA tem se dado em 23 Estados do territrio brasileiro atra-
vs da rede federal. Na rede estadual o Programa foi implantado com pioneirismo
pelo Estado do Paran, e tem gradativamente se expandido para outros Estados
brasileiros, pretendendo inclusive tornar-se uma poltica perene (BRASIL, 2007).
Com a inteno de contribuir para a consolidao do Programa no Estado
do Paran, constituiu-se o projeto de pesquisa Demandas e potencialidades do
PROEJA no Estado do Paran do qual participam pesquisadores da Universi-
dade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Universidade Federal do Paran
(UFPR) e Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) do qual par-
ticipamos e nos possibilitou acessar diversos dados e informaes apresentados
neste artigo.
Tendo o propsito de divulgar os resultados da pesquisa, procuramos re-
alizar neste artigo a apresentao do processo de implantao e implementao
do PROEJA no Paran, e a forma como tem se efetivado a implementao do
Programa no Oeste do Estado. Visando avaliar a implementao do Programa na
regio Oeste do Paran, tomamos os conhecimentos sobre como o Programa vem
se efetivando nestas localidades e os contrapomos s propostas do PROEJA em
mbito nacional e estadual e s caractersticas econmicas e sociais dos munic-
pios pesquisados.
Avaliao da implementao do PROEJA em municpios do Oeste do Paran (2008-2009) 241
1 O processo de implantao e implementao do PROEJA no
Paran
No ano de 2007 o Estado do Paran realizou vrios eventos para a implan-
tao do PROEJA na rede pblica estadual, sendo que a primeira ao tomada pela
Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED)
2
foi mobilizar os 32 Ncleos
Regionais de Educao (NREs) para conhecerem a proposta do Programa. Poste-
riormente, com o mesmo objetivo foram realizadas reunies com os Coordenadores
da Educao Profissional dos NREs e com os diretores dos colgios estaduais.
Aps o conhecimento dos profissionais dos colgios estaduais sobre o Pro-
grama, a SEED passou a consultar os colgios que ofertavam educao profissional
na modalidade integrada sobre a disponibilidade em ofertar os cursos do PROEJA.
A partir deste levantamento, nos meses de maio, julho e novembro de 2007
a SEED do Paran realizou seminrios de estudo sobre a concepo terica do
PROEJA, tendo em vista elaborar um documento que orientasse a implementa-
o do mesmo nos colgios estaduais. Fruto desse processo originou-se o Docu-
mento Orientador da Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e
Adultos para o Estado (PARAN, 2007).
Nos meses de outubro e novembro de 2007, tomando como base o Do-
cumento Orientador do PROEJA no Paran acima referido, foram realizadas ofi-
cinas para a elaborao da proposta curricular dos cursos do PROEJA. Os cur-
sos que tiveram suas propostas elaboradas neste perodo foram Administrao,
Agente Comunitrio da Sade, Construo Civil, Eletromecnica, Enfermagem,
Informtica, Logstica, Meio Ambiente, Nutrio, Qumica, Secretariado e Segu-
rana do Trabalho.
Aps estes eventos promovidos em 2007 que visaram fornecer as bases sob
as quais deveria ser implementado o Programa, a oferta dos cursos do PROEJA
na rede pblica estadual do Paran [...] foi autorizada em 72 estabelecimentos
de ensino de 47 municpios do Estado com 76 cursos em 12 habilitaes tcnicas
diferentes a partir de 2008 (JORGE; RIBEIRO; FERREIRA, 2009).
Em 2008, porm, a oferta do Programa no se realizou conforme as expec-
tativas. Nesse sentido, considerando que efetivamente ofertaram o PROEJA 45
turmas e 29 municpios do Estado (PARAN, 2009), observa-se que o PROEJA
foi ofertado em 59,21% das turmas esperadas (reduo de 76 cursos para 45) e em
61,70% dos municpios que haviam demonstrado interesse inicial em ofert-lo (re-
2
Vrias das informaes e dados apresentados neste artigo foram obtidos junto SEED atravs
do Departamento de Educao e Trabalho em 03 de maro de 2009 e em 11 de setembro de 2009
atravs de correspondncia eletrnica.
duo de 47 para 29 municpios). Em relao ao nmero de alunos, a expectativa
inicial era de atender aproximadamente 2.500 educandos, sendo que em 2008 o
nmero de matriculados foi de aproximadamente 991 alunos.
Essas diferenas entre os nmeros previstos e alcanados na implementao
do PROEJA no Paran demonstram, segundo informaes obtidas junto SEED,
que a primeira dificuldade enfrentada foi conseguir o retorno do pblico jovem e
adulto que no concluiu a Educao Bsica aos estabelecimentos escolares.
No ano de 2009, 45 colgios da rede estadual ofertaram os cursos do PRO-
EJA no Paran, e o nmero efetivo de matrculas no primeiro semestre desse ano
foi de 1.556 educandos. Comparando com os dados do ano de 2008, constatamos
que em 2009 mais sete colgios do Estado aderiram ao Programa (38 colgios em
2008 e 45 em 2009), e o nmero de educandos atendidos teve um aumento de 565
alunos (de 991 alunos em 2008 para 1.556 em 2009).
Em 2008 ano em que os cursos do PROEJA foram implementados no
Paran ocorreram cursos de Formao Continuada para Gestores e Professores
com carga horria de 20 horas, tendo como principal objetivo apresentar as di-
retrizes e os aspectos legais e pedaggicos do Programa, tanto em nvel nacional
quanto estadual. Em 2009 esse curso de formao continuada foi novamente ofer-
tado aos profissionais do PROEJA que no estavam envolvidos com o Programa
no ano anterior.
Desta forma, evidencia-se que em 2008 os professores do Paran tiveram
apenas um curso de Formao Continuada ofertado pela SEED, sendo que essa
formao no teve seqncia no ano de 2009. Pelas informaes coletadas, a
SEED do Paran tinha como inteno continuar os cursos no ms de outubro
do ano de 2009 utilizando de recursos federais que viriam, por meio de licitao
pblica, do MEC (Ministrio da Educao) e da SETEC (Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica).
Pretendia-se que a formao continuada ofertada aos profissionais do PRO-
EJA em 2009 fosse semipresencial e totalizasse mais 220 horas. No entanto, mes-
mo o recurso sendo enviado, no foi utilizado em 2009 devido demora na licita-
o. Assim, a previso da formao continuada foi prorrogada para o ano de 2010.
2 A implementao do PROEJA na rede pblica do Oeste
paranaense
Na regio Oeste do Paran, iniciaram a oferta de cursos do PROEJA em
2008 os municpios de Cascavel, Foz do Iguau e Medianeira.
A cidade de Cascavel iniciou o PROEJA ofertando os cursos de Tcnico
em Secretariado no Colgio Estadual Professor Francisco Lima da Silva e Tcnico
em Administrao no Colgio Estadual Wilson Joffre. No municpio de Foz do
Iguau iniciou-se a oferta do curso Tcnico em Segurana do Trabalho no Col-
gio Estadual Baro do Rio Branco e em Medianeira tivemos o curso de Tcnico
em Administrao no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone.
A pesquisa realizada demonstrou que nas escolas pblicas do Oeste para-
naense que ofertam o PROEJA, ocorrem divergncias e coerncias entre o que
vem sendo implementado e as propostas tericas da poltica.
Dentre elas destaca-se a no efetivao do primeiro princpio fundamenta-
dor do Programa no Estado, qual seja, o compromisso com a incluso do pblico
jovem e adulto, que deve ocorrer no apenas pelo acesso dos alunos escola, mas
principalmente atravs do xito e da permanncia nas unidades escolares (PA-
RAN, 2007, p. 11-12).
O acesso no vem sendo garantido devido dificuldade que os estabeleci-
mentos de ensino tm em abrir turmas do PROEJA
3
e o preenchimento de vagas
que tem ocorrido inclusive por alunos que j possuem o ensino mdio concludo
4
.
Isto evidencia que o pblico-alvo dessa poltica no est tendo pleno acesso a ela,
visto que o mesmo se caracteriza por jovens e adultos com idade superior ou igual
a 18 anos com trajetrias escolares descontnuas e com ensino fundamental con-
cludo (BRASIL, 2007, p. 49), sendo que os alunos do PROEJA podem inclusive
ter abandonado o ensino mdio na idade prpria para curs-lo.
As caractersticas econmicas e sociais dos municpios pesquisados obtidas
atravs do Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social (IPAR-
DES) (2009a, 2009b, 2009c) demonstram que divergncias como esta no se jus-
tificam pela realidade das respectivas cidades.
Nesse sentido, no que se refere matrcula de alunos com ensino mdio
concludo nos cursos do PROEJA, verificou-se que os municpios da regio Oeste
do Paran que ofertam o Programa possuem a maioria de sua populao compos-
ta por pessoas jovens e adultas e uma grande parte da populao em idade prpria
para cursar o ensino mdio no estava matriculada nesse nvel de ensino no ano
de 2007, alm de que h alunos que reprovam no ensino mdio regular ou o aban-
donam e por isso realizam uma trajetria escolar descontnua que os caracteriza
3
Um dos indcios da dificuldade de matricular alunos nos cursos do PROEJA se refere necessidade
dos colgios divulgarem os cursos atravs de rdio e folders e a reivindicao dos profissionais para
que a SEED tambm se responsabilize por esta divulgao, conforme indicado no relato das visitas da
SEED em dezembro de 2008 aos colgios pesquisados (UTFPR; UFPR; UNIOESTE, 2009).
4
A matrcula de alunos com ensino mdio concludo nos cursos do PROEJA foi constatada atravs
da tabulao de questionrios aplicados pela SEED em dezembro de 2008 aos alunos dos colgios
pblicos pesquisados (UTFPR; UFPR; UNIOESTE, 2010).
enquanto um pblico a ser atendido pelo PROEJA. Desta forma, no h na regio
uma falta de demanda populacional para os cursos do Programa.
A demanda populacional existente para o PROEJA na regio se confirma
pelas caractersticas atribudas ao pblico do Programa pelo Documento Base
Nacional (BRASIL, 2007, p. 15), que indica que estes sujeitos se constituem por
subempregados, desempregados e trabalhadores informais. Sujeitos com essas ca-
ractersticas encontram-se presentes em todos os municpios pesquisados, onde
h uma significativa parcela da populao que se encontra em situao de pobre-
za, trabalhando informalmente e/ou desempregada.
preciso considerar, no entanto, que embora existissem alunos matricula-
dos nos cursos do PROEJA da regio Oeste do Paran com ensino mdio conclu-
do, observa-se que a maioria dos que freqentavam os cursos dos colgios aqui
estudados terminaram o ensino fundamental regular ou de EJA ou abandonaram
o ensino mdio a algum tempo, estando fora da sala de aula por anos
5
, constituin-
do-se nesse aspecto em sujeitos com as caractersticas do pblico do PROEJA.
Outra divergncia, ainda em relao ao primeiro princpio que orienta o
Programa no Estado, que mesmo tendo como objetivo garantir o xito e a per-
manncia dos alunos, o PROEJA vem apresentando elevados ndices de evaso no
Paran (47% em 2008) e nos municpios estudados, onde cerca de 70% dos alunos
matriculados no primeiro semestre do curso no permaneceram estudando no
quarto semestre, pois desistiram ou reprovaram por faltas
6
.
Em relao idade do pblico matriculado nos cursos do PROEJA nos
colgios que ofertam o Programa na regio Oeste do Paran, constatamos que a
maioria dos alunos matriculados possui a idade indicada pelo Documento Orien-
tador do PROEJA no Estado do Paran, ou seja, a idade preferencialmente igual
ou superior a 21 anos (PARAN, 2007, p. 19). No entanto, nos Colgios Esta-
duais Joo Manoel Mondrone e Professor Francisco Lima da Silva, tambm vm
sendo matriculados alunos com a idade igual ou superior a 18 anos, conforme
prev o Documento Base Nacional do Programa.
Considerando que o critrio de 21 anos no rgido, mas constitui-se numa
idade preferencial para a matrcula dos alunos, podemos depreender que a matr-
cula dos alunos com idade inferior a 21 anos evidencia que as vagas existentes no
conseguem ser preenchidas somente com a procura do pblico desta faixa etria.
5
Tal aspecto evidente nas respostas atribudas pelos alunos ao instrumento de coleta de dados
aplicado pela SEED em dezembro de 2008 e tabulados pela pesquisadora (UTFPR; UFPR; UNIO-
ESTE, 2010).
6
Dados coletados pela pesquisadora nos estabelecimentos de ensino.
Quanto s formas de seleo adotadas, seguindo a orientao do Docu-
mento Base Nacional sobre a seleo dos alunos do PROEJA, o Estado do Paran
dispe que a seleo nos colgios estaduais considerem que os alunos j tenham
concludo o ensino fundamental, possuam idade igual ou superior a 21 anos, se-
jam oriundos de famlia com baixa renda, sejam egressos de escola pblica e sele-
cionados atravs de entrevista (JORGE; RIBEIRO; FERREIRA, 2009).
No entanto, como j mencionamos, os colgios que ofertam o PROEJA no
Estado do Paran, inclusive nos colgios da regio Oeste do Estado, tm enfrentado
dificuldades em abrir turmas, devido a pouca procura por parte dos alunos. Nesse
sentido, conclumos que as formas de seleo indicadas pela SEED no tem sido
utilizadas pelos colgios, devido no haver necessidade de selecionar os alunos.
A formao continuada prevista pelo PROEJA aos profissionais que nele
atuariam se referia a um programa de formao sob a responsabilidade das insti-
tuies proponentes que no caso de oferta na rede pblica estadual se caracteri-
za pela Secretaria Estadual de Educao - e Programas de mbito geral fomenta-
dos ou organizados pela SETEC/MEC (BRASIL, 2007, p. 64).
Embora a formao estivesse sob a responsabilidade da instituio propo-
nente, sendo que o MEC e a SETEC fomentariam apenas programas de m-
bito geral ou sob sua responsabilidade, verificamos que os encontros de forma-
o continuada ofertados pela SEED foram financiados com recursos da prpria
secretaria, mas como j afirmado, no excedeu a 20 horas para cada grupo de
professores, sendo que o Documento Base Nacional previa que as instituies
proponentes deveriam contemplar em seu plano de trabalho o mnimo de 120
horas de formao continuada, com uma etapa prvia, no incio do projeto de 40
horas (BRASIL, 2007, p. 64-65).
Essas informaes demonstram que a formao continuada de 120 horas
que deveria ser ofertada pela SEED no ocorreu, havendo apenas um encontro
para cada grupo de professores, totalizando a metade das horas previstas para o
incio do Programa.
Em relao aos Programas de mbito geral fomentados ou organizados pela
SETEC/MEC, temos que no ms de outubro de 2008 ocorreu o Seminrio Proeja
PR
7
, sendo que no ano de 2009 no foram realizados outros eventos no Estado
do Paran fomentados por estas instituies e nem outros eventos onde os profes-
sores do Estado pudessem participar, ainda que o Documento Base Nacional indi-
casse que haveria seminrios regionais com periodicidade semestral e seminrios
nacionais com periodicidade anual (BRASIL, 2007, p. 64-65).
7
Evento ocorrido na Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) em Curitiba nos dias
15, 16 e 17 de outubro de 2008.
Tendo em vista que a prpria SEED admite a importncia da formao
continuada para os profissionais do PROEJA, indicando que a mesma se constitui
numa forma de valorizar os profissionais da educao e de dar subsdios para a
implementao da proposta do Programa (PARAN, 2007), podemos constatar
que com a sua oferta mnima, os profissionais que atuam nos cursos do PROEJA
no tiveram e no vem tendo acesso aos subsdios tericos necessrios para con-
triburem com a implementao adequada do Programa.
Nesse sentido, os prprios professores evidenciam a necessidade de for-
mao continuada ao afirmarem que no conhecem suficientemente a proposta
e que tm dificuldades em efetiv-la em sua prtica, alm de que as dificuldades
em realizar a integrao ficam evidentes quando os professores relatam algumas
experincias do cotidiano escolar (UTFPR; UFPR; UNIOESTE, 2009, 2010).
A respeito do financiamento da infra-estrutura dos colgios que ofertam
o PROEJA, os mesmos seriam oriundos, segundo o Documento Base (BRASIL,
2007), de recursos do governo federal atravs do Fundo Nacional de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio (FUNDEB).
Esses recursos tambm seriam destinados para servios de consultoria, produo
de material didtico e outros custos que o Programa poderia ter, sendo utilizado in-
clusive para oferecer aos alunos um auxlio para a sua permanncia no Programa.
Embora o Documento Base expresse esse financiamento do governo fe-
deral, a SEED informou que at o ano de 2009 todos os recursos investidos no
PROEJA eram de origem desta secretaria, exceto o recurso destinado formao
continuada que aguardava a licitao.
Com base nesta informao, percebemos que no houve investimentos es-
pecficos do governo federal para os cursos do Programa na rede pblica do Esta-
do do Paran, sendo que aqueles investidos pela SEED foram insuficientes para
suprir as necessidades existentes.
Expressando o recurso insuficiente destinado aos cursos do PROEJA no
Oeste do Estado, evidenciamos nos colgios pesquisados atravs de diferentes ins-
trumentos de coleta de dados que: os cursos iniciaram sem um recurso financeiro
especfico; os colgios vm utilizando o que j existe nos estabelecimentos adap-
tando-os para o Programa; havia falta de uma estrutura fsica mais adequada para
esses cursos, incluindo laboratrios, material didtico e outros materiais pedag-
gicos, alm da falta de profissionais para oferecer o suporte tcnico necessrio ao
trabalho dos professores (UTFPR; UFPR; UNIOESTE, 2010).
Em relao produo de material didtico, temos que embora sejam pre-
vistos recursos federais para sua elaborao conforme j indicamos -, o Do-
cumento Base tambm afirma que os mesmos podem ser desenvolvidos sob a
responsabilidade das instituies proponentes envolvendo alunos e professores
(BRASIL, 2007, p. 65). Tendo em vista que a elaborao do material didtico
estava prevista para ocorrer ao final da formao continuada com recursos do
MEC ou do Estado, conforme informou o representante da SEED em visita ao
Colgio Baro do Rio Branco em Foz do Iguau (UTFPR; UFPR; UNIOESTE,
2009), constatamos que o material didtico no foi elaborado at o final de 2009
devido falta de financiamento do governo federal e de realizao dos cursos de
formao continuada.
Consideraes finais
Os vrios aspectos evidenciados neste artigo nos levam a compreender que
os cursos do PROEJA comearam a ser ofertados na regio Oeste do Paran sem
uma organizao direcionada para a realizao de seus objetivos especficos, sen-
do que se pressupunha que a metodologia e o currculo dos cursos seriam aperfei-
oados ao longo do processo, inclusive atravs dos cursos de formao continuada
que, como vimos, no ocorreram de acordo com a proposta do Programa.
A formao continuada, que no ocorreu nos anos de 2008 e 2009 da
forma como previa o Documento Base Nacional e o Documento Orientador do
Paran e a escassez de momentos para o debate entre os profissionais do PROEJA,
indica que a inteno de promover no ano de 2010 uma formao continuada
semipresencial no coerente com uma proposta de educao que se pretende
integradora, emancipadora e crtica e que necessita da reviso de vrios aspectos
de sua poltica.
A falta de recursos financeiros destinados ao PROEJA, principalmente por
parte do governo federal, diverge da perspectiva de tornar este Programa uma
poltica educacional perene, pois o prprio Documento Base do Programa afirma
que para que isto ocorra necessrio financiamento progressivo conforme a de-
manda potencial existente (BRASIL, 2007, p. 13-14).
Nesse sentido, vemos que as aes executadas no condizem com o discur-
so propalado e que embora o governo federal e estadual reconhea a necessidade
de efetivar determinadas aes para a implementao adequada do Programa,
as mesmas no vem se realizando. Desta forma, podemos concluir que os cursos
do PROEJA vem passando por diversas dificuldades oriundas, sobretudo, da no
efetivao dos compromissos do Estado.
BRASIL. 2007. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecno-
lgica. PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio / Ensino mdio. Documento Base. Braslia.
IPARDES. 2009 a. Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social. Ca-
derno Estatstico Municpio de Cascavel. Curitiba.
_____. 2009 b. Caderno Estatstico Municpio de Foz do Iguau. Curitiba.
_____. 2009 c. Caderno Estatstico Municpio de Medianeira. Curitiba.
JORGE, Culi Mariano; RIBEIRO, Carina Skura e FERREIRA, Maria das Graas. 2009.
Implantao de cursos tcnicos da educao profissional integrada educao de jovens
e adultos no Paran. Disponvel em: <http://www.estudosdotrabalho.org/anais6semina-
riodotrabalho/ceulijorgecarinaribeiromariaferreira.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2009.
PARAN. 2007. Superintendncia da Educao. Departamento de Educao Profissio-
nal. Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos: verso preliminar.
Curitiba: SEED.
UTFPR; UFPR; UNIOESTE. 2010. Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado
do Paran. Relatrio Anual Perodo maro 2009/maro 2010. Curitiba.
_____. 2009. Demandas e potencialidades do PROEJA no Estado do Paran. Relatrio
Anual - Perodo maro 2008/maro 2009. Curitiba.

Anexos
ANEXO I
Programao
03/09 ABERTURA OFICIAL
9h-9:30h
Maria Ciavatta (UFF e UERJ). Coordenao dos Projetos Integrados
Marise Ramos (EPSJV/Fiocruz e UERJ). Coordenao do GT Trabalho e Educa-
o da Anped. Projetos Integrados.
Isabel Brasil. Direo da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio
Local: Auditrio Joaquim Alberto Cardoso de Melo (EPSJV/Fiocruz)

9:30h-11h
MESA TEMTICA: Ensino Mdio Integrado como Poltica de Estado
Expositores:
Carlos Artexes (SEB/MEC)
Luiz Caldas (SETEC/MEC)
Debatedor:
Dante Moura (IFRN)
Coordenadora:
Mrcia Valria Morosini (EPSJV/FIOCRUZ)

11h
INTERVALO

11:30-13h
MESA TEMTICA: Ensino Mdio Integrado e a perspectiva da politecnia:
a experincia da EPSJV/Fiocruz
Expositor:
Cludio Gomes (EPSJV/Fiocruz)
Debatedor:
Gaudncio Frigotto (UERJ)
Coordenador:
Andr Malho (EPSJV/Fiocruz)
14h 17h
APRESENTAO DE TRABALHOS

04/09
9h 16h
APRESENTAO DE TRABALHOS

16h
MESA DE ENCERRAMENTO: Apresentao da sntese do colquio

ANEXO II
Relao de trabalhos apresentados
EIXO 1: CONCEPES DE FORMAO INTEGRADA E POLITECNIA
1 - Concepo e prtica do ensino mdio integrado: a percepo dos professores
da Escola Tcnica Federal de Palmas Tocantins
2 - Escola Tcnica Federal de So Paulo: a integrao do saber e do fazer na
formao tcnico de nvel mdio (1965-1986)
Mrcia DAngelo
3 - A formao profissional no ensino mdio integrado: discusses acerca do
conhecimento
Renata Cristina da Costa Gotardo
4 - Ensino mdio integrado no Distrito Federal: um dilogo entre teoria e prtica
5 - A reforma do Ensino Mdio e a Formao dos Trabalhadores: a ideologia da
empregabilidade
Maria Jos Pires Barros Cardozo
6 - Educao fsica e formao do trabalhador: concepes e lugar da educao
fsica na formao do trabalhador do ensino mdio do CEFET-QUMICA/RJ
7 - Implementao do Currculo do Ensino Mdio Integrado no curso de
Eletrotcnica no Cefet/PA
8 - Educao Geral e Profissional: ensino mdio integrado e as possibilidades da
formao unitria e politcnica
Vera Lcia Pires Bressan
9 - Educao politcnica na sade: um desafio na construo do possvel
Antenor Amncio da Silva Filho

10 - O Ensino Mdio e a Possibilidade de Articulao da Escola com o Trabalho
Renata Cardoso de S Ribeiro Razuck
11 - O Escolanovismo e a Pedagogia Socialista na Unio Sovitica no Incio do
Sculo XX e as concepes de Educao Integral e Integrada
Cezar Ricardo de Freitas

12 - A concepo da Educao politcnica em Moambique (contradies de um
discurso socialista - 1983-1992)
Antonio Cipriano Parafino Gonalves

13 - A educao politcnica e a auto-organizao dos alunos: um estudo na
escola tcnica federal de Gois
Zelia Frances Schervier Heberson

14 - As representaes sobre trabalho de professores que atuam no PROEJA
Angela Maria Corso
15 - Metamorfose do mundo do trabalho e a qualificao/requalificao de jovens
trabalhadores: estudo de caso sobre o PROJOVEM de Curitiba-PR
16 - As atividades culturais na proposta educativa dos cursos tcnicos de nvel
mdio integrados do MST-PR
Jovana Aparecida Cestille
EIXO 2: PROPOSTAS CURRICULARES DE FORMAO INTEGRADA
1 - Ensino Mdio Integrado: Um Estudo sobre o Curso de Informtica da Rede
Pblica Estadual do Paran
2 - Esboo de Leonardos: a experincia da forma integrada de ensino profissional
do CEFET/PA
Rosineide Belm Lurinho dos Santos
3 - Integrao Curricular no PROEJA: a experincia do Instituto Federal de
Pernambuco
Juraci Torres Galindo
4 - Educao profissional integrada educao bsica: o caso do currculo
integrado do PROEJA
Josu Lopes
5 - A materializao da integrao entre a qualificao profissional e a formao
geral no mbito do PROJOVEM em Recife-PE
Maria ngela Alves de Oliveira
6 - A experincia de integrao curricular no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Mato Grosso Campus Cceres.
7 - A implementao do currculo integrado no Curso Tcnico em Agropecuria:
o caso de Guanambi.
EIXO 3: IMPLEMENTAO EM SISTEMAS DE ENSINO
1 - Ensino Mdio Integrado Educao Profissional (EMIEP) em Santa Catarina:
desafios para a sua implementao
2 - A educao profissional integrada ao ensino mdio no Paran: avanos e
desafios
Sandra Regina de Oliveira Garcia
3 - Um estudo do e no processo de implantao do PROEJA no Paran:
problematizando as causas da evaso.
Adriana de Almeida
4 - A implantao do ensino mdio integrado no estado do Paran: a difcil
superao da cultura da dualidade
Sandra Regina Davano
5 - Financiamento e polticas pblicas para a educao profissional no Paran
(2003-2007)
Wilson Joo M. Alves
6 - Avaliao da implementao do PROEJA em municpios do Oeste do Paran
(2008-2009)
Karina Griggio Hotz

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