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ENSAIO ESSAY

AINDA A EDUCAO POLITCNICA: O NOVO DECRETO DA EDUCAO

P ROFISSIONAL E A PERMANNCIA DA DUALIDADE ESTRUTURAL
STILL POLYTECHNIC EDUCATION: THE NEW DECREE ON PROFESSIONAL EDUCATION
AND THE PERMANENCE OF STRU C T U RAL DUA L I S M

Jos Rodrigues 1

Re s u m o O ensaio analisa o recente decreto so-

Ab s t ract This article analyses the recently pro-

bre educao profissional, n 5.154/04, considerando os limites estruturais impostos pelo modo
de produo capitalista educao, que se manifestam no fe n meno da dualidade estrutural
escolar. A partir da, retoma a concepo de educao politcnica, como um (ainda) novo horizonte de debate terico, poltico e pedag g i c o
para o campo da educao profissional.
Pa l av ra s - c h ave educao politcnica; re forma
da educao profissional; legislao educacional
brasileira; politecnia; educao tecnolgica.

mulgated 5.154/04 decree on pro fessional education, taking into account the structural limitations imposed by capitalism on education, man i fested in the structural dualism of the school
system. From there on, the article brings back
the idea of polytechnic education as (still) a new
perspective for the theoretical, political and pedagogical debate on professional education.
Key wo rds p o lytechnic education; pro fessional
education reform; Brazilian legislation on education; polytechnic thinking; technological education.

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Consideraes pre l i m i n a res

Na dcada de 1980, o cenrio educacional brasileiro foi palco de um forte

debate, em cujo centro encontrava-se em disputa a reestruturao do sistema educacional brasileiro erigido durante o re g i me autoritrio, instaurado
pelo golpe militar em 1964. Toda a cena poltica brasileira, inclusive o campo da sade pblica, passava por um processo catrtico de repensar profundamente o seu passado recente e de instaurar, a partir da, as novas bases
para a aventura da reconstruo da cidadania usurpada e reprimida.
Nesse contexto histrico, pre c i s a mente em dezembro de 1987, durante
o Seminrio Choque Terico, pro m ovido pelo ento Politcnico da Sade
Joaquim Venncio (atual Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio),
D e r me val Saviani ap resenta o texto intitulado Sobre a concepo de politecnia (Saviani, 1989). O trabalho de Saviani torna-se, sem dvida, um marco
no debate brasileiro da rea trabalho e educao, em particular sobre as relaes entre o ensino mdio e o ensino tcnico. A partir desse marco, muitos
debates e dive rsas publicaes so produzidos com o fito de buscar novo s
rumos para a educao brasileira, especialmente para a superao (ou, pelo
me n o s, o enfrentamento) da dualidade estrutural que historicamente marca
as concepes e prticas educativas no Brasil.
Embora nunca tenha se encerrado, o debate sobre a relao entre ensino mdio e tcnico visto pela tica da politecnia ficou re l a t i va me n t e
restrito a poucos intere s s a d o s, mesmo aps a pro mu l gao do decreto n
2.208/97, que instituiu a chamada Reforma da Educao Profissional, ainda
no primeiro governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998).
Finalmente, o debate sobre a concepo de politecnia parece reav i va rse a partir do novssimo decreto sobre a educao profissional n 5.154/04,
promulgado no governo Lula em julho de 2004.
A partir da, grosso modo, dois grupos se posicionam em torno da avaliao deste decreto. De um lado, aqueles que entendem ser o atual decreto
o nico caminho possvel em direo ao enfre n t a mento da dualidade educao profissional versus ensino mdio, enquanto outros percebem que o
decre t o, pretendendo ser 'realista', acaba por naturalizar a dualidade. Curiosamente, ambos os gr upos reivindicam-se partidrios da concepo de
educao politcnica e contrrios dualidade educacional, considerada
milenar e fruto da luta de classes.
O que fazer diante de interesses antagnicos em luta ao longo da histria? Se a dualidade milenar, anterior ao modo de produo capitalista, se no
uma inveno autnoma da escola contempornea, o que caberia fazer?
Pensamos que cabe uma anlise radical da poltica educacional vigente
e, simultaneamente, a retomada urgente do debate sobre a concepo de educao politcnica.

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Em sntese, este ensaio pretende levantar alguns questionamentos sobre

o novo decreto sobre a educao profissional, pro p r i a mente dito, traand o
algumas consideraes acerca dos limites estruturais impostos pela sociedade capitalista educao, alm de retomar o debate terico, poltico e
pedaggico, da dcada de 1980, sobre a concepo de educao politcnica.

Novo decre to, dualidade e flex i b i l i d a d e 2

Como j foi ap o n t a d o, em 23 de julho de 2004, o presidente da Repblica

Luiz Incio Lula da Silva cumpriu um de seus compromissos de campanha
junto aos educadores. Revogou o decreto n 2.208/97, editado por FHC, que
reformulara pro f u n d a mente o ensino tcnico brasileiro, particularmente a
relao entre ensino mdio e tcnico. Contudo, para cobrir um santo, descobriu outro. Afinal, o decreto de FHC foi de fato revogado, mas atravs de um
novo, o decreto n 5.154/04.
De uma maneira geral, podemos dizer que o atual decreto estabelece um
salto de '40 anos adiante na educao brasileira'. Seno, vejamos. Por um lado, o decreto n 2.208/97 re p roduzia, de certo modo, a Reforma Gustavo
Capanema, de 1942, tambm conhecida como 'leis' orgnicas do ensino, posto que estabelecera de forma inequvoca a dualidade estrutural do ensino
b r a s i l e i ro. Por outro lado, o novssimo decreto parece inspirar-se na lei n
7.044/82, que 're formou a re forma' do re g i me militar (lei n 5.692/71), re t irando o carter compulsrio da profissionalizao no 2 grau e estab e l e c e ndo dois tipos de ensino mdio: o 2 grau propedutico e o 2 grau tcnico.
Em outras palav r a s, se o decreto n 2.208/97 recriara ex p l i c i t a mente a
dualidade no ensino, o decreto n 5.154/04 reconhece a dualidade, permitindo no duas, mas uma multiplicidade de possibilidades de relao entre o ensino mdio e a formao profissional. Em sntese, em 2004, a legislao da educao profissional brasileira deu um salto no tempo: deixamos o ano de 1942
e avanamos at 1982.
Logo primeira vista, o decreto do governo Lula mostra-se bastante
adequado caracterstica mais importante do atual padro de acumu l a o,
a flexibilidade, j que agrega s possibilidades anteriores formao subseqente, formao concomitante, interna e externa a formao 'integrada'.
Nesse sentido, o decreto parece apenas vir para acomodar interesses em
c o n f l i t o, como, alis, fizera, em outro contex t o, a lei n 7.044/82, em vez de
enfrentar, via poltica educacional, a velha dualidade estrutural da educao brasileira.
A dualidade educacional no , de fa t o, uma inveno perve rsa do sistema educacional, nem do modo de produo capitalista. Como nos ensinou
o mestre Mario Manacorda (1989), a dualidade estrutural da educao mi-

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lenar. Sendo assim, no podemos ter a veleidade de aspirar superao da

dualidade educacional, no plano da sociedade de classes, ou sua revogao
por meio de um decreto presidencial, mesmo que o atual presidente da Repblica tenha sido eleito por um partido que se reivindica re p resentante
dos trabalhadores.
O decreto n 5.154, de 2004, re g u l a menta o pargr a fo 2 do artigo 36 e
os artigos 39 a 41 da lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em nove artigos3.
A primeira questo a ser levantada diz respeito necessidade de re g ulamentao dos artigos em foco. Sup o n d o, por um lado, que os artigos re feridos da LDB precisassem de regulame n t a o, caberia perguntar: ora, por
que, ento, o governo democrtico de Luiz Incio Lula da Silva no enviou
um projeto de lei ao Congresso Nacional que tratasse dessa regulamentao?
Lembramos que o prime i ro governo FHC (1995-1998) assim procedera
(projeto de lei n 1.603/96)4, at que foras sociais, notadamente os Centros
Federais de Educao Tecnolgica (Cefet), levantaram-se contra o contedo
do referido projeto. Antidemocraticamente, FHC baixou o mesmo contedo sob
a forma do famigerado decreto n 2.208/97, que produziu rpidas e profundas
t r a n s formaes na rede federal de educao tecnolgica, nem sempre positivas. Se a forma decreto era, antes, antidemocrtica, posto que transformou, de cima para baixo, a realidade escolar, por que agora no seria?
Por outro lado, se considerarmos que o novo decreto no muda substantiva mente a ordem legal da educao profissional, mantendo apenas o estado
anterior da relao entre educao regular e educao profissional, como est
ex p ressa na LDB, que apenas prov re gras mais claras para essa relao; se
no provoca, de cima para baixo, transformaes radicais nos 'ptios das escolas', caberia dizer que ocioso. Em sntese, considerando-se apenas a forma e
a oportunidade, podemos concluir que o decreto antidemocrtico ou ocioso.
Com relao ao artigo 1, podemos fazer pelo menos dois bre ves questionamentos, como veremos a seguir.
Art. 1 A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (...), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao (Brasil,
2004a).

Cabe perguntar o que significaria ex a t a mente esta formao inicial e

continuada de trabalhadores. Seria o antigo 'nvel bsico' de educao pro-

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fissional destinado a trab a l h a d o res 'sem escolaridade prvia', previsto no

d e c reto n 2.208/97, mas agora travestido? Ora, se o decreto no explicita o
que entende por formao inicial, caberia talvez um novssimo decreto que
regulamentasse a regulamentao pouco clara.
De fato, em outubro de 2004, foi divulgado, pela nova Secretaria de Educao Profissional e Tecnologia (Setec) do Ministrio da Educao (MEC), o
Projeto Escola de Fbrica. Sinteticamente, o projeto visa a
(...) possibilitar a disseminao da q u a l i ficao profi s s i o n a l,sensibilizando e envolvendo organizaes empresariais e unidades pro d u t i vasna preparao de rec u rsos humanos, compostos por jovens entre 15 e 18 anos incompletos, de baixa
renda, para o exe rccio de uma pro f i s s o,de modo a pro m over a incluso social,
onde unidades de Instituies Cre d e n c i a d a s,que chamaremos de operadoras, coo rdenem gr upos de empresas participantes, espalhadas por todo o Brasil e possam estar interagindo de forma constante com a Rede Federal de Educao Profissional (Brasil, 2004b, p. 3, grifos do autor).

Pelo visto, o decreto n 5.154/04 acaba tambm por re-inaugurar a antiga 'ap re n d i z agem profissional', bastante semelhante quela que deu origem ao chamado Sistema S, com a criao do Servio Nacional de Apre n d izagem Industrial, em 1942, com o decreto de lavra do presidente Vargas5.
Voltando letra do atual decre t o, ainda em seu artigo 1, pode-se tambm ficar um tanto confuso ao ler o inciso III. Pelo que consta, j existe uma
srie de re g u l a mentaes sobre graduao e ps-gr a d u a o. Por que, ento,
o novo decreto trata desse nvel da educao? Seria a persistncia da dualidade estrutural, agora na educao superior atravs da 'verticalizao' da
educao profissional alcanando a graduao e se pro l o n gando para a
ps-graduao? Cabe lembrar que, no Brasil, 'para o bem e para o mal', a educao superior j tem carter profissionalizante.
Aos j existentes cursos seqenciais, cursos superiores de tecnologia,
curso normal superior, Master in Business Administration (MBA), mestrados
profissionais, criados no rastro da LDB, somam-se, agora, os cursos de 'educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao'. Parece que s
nos resta ag u a rdar para bre ve uma re g u l a mentao para o 'doutorado profissional' ou 'doutorado tecnolgico'.
Cabe ainda dizer que, exceto pela 'novilngua' do decreto atual (inciso I),
os trs nveis da educao profissional re p roduzem tal e qual o decreto n
2.208/97, agora legalmente caduco.
A julgar que o decreto pretende 're g u l a mentar', ou seja, prover re g u l amento educao profissional, o artigo 2 diz muito pouco. Diria at que
prov mais dvidas que regulamentos.

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Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas:

I - orga n i z a o, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocup acional e tecnolgica;
II - articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e empre go, e da
cincia e tecnologia (Brasil, 2004a).

Em primeiro luga r, no se esclarece devidamente articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia. Seria uma determinao interna Esplanada dos Ministrios, uma ordem aos ministrios MEC, Ministrio do Trabalho e Empre go e Ministrio da Cincia e Tecnologia para que trabalhem em sinergia? Ou seria o
p renncio dos contratos de gesto previstos pelo Plano Diretor da Reforma do Estado, de Bresser Pereira (Brasil, 1995b)? Ou ainda o prenncio do
Projeto Escola de Fbrica?
Tambm notvel a ausncia, no artigo 2, de 'premissas' como a busca
permanente da formao de seres humanos plenamente desenvolvidos, ou
colocar cada cidado brasileiro na condio de poder ser governante e de
controlar quem governa, ou, ainda, preparar os indivduos para o domnio dos re c u rsos cientficos e tecnolgicos que lhes permitem utilizar as
possibilidades do meio em funo do bem comum6.
O contedo do artigo 3, principalmente em seu pargrafo 1, parece exp ressar e atualizar uma das idias mestras do decreto n 2.208: a 'modularizao'. Idia, alis, j bastante criticada pelos educadore s, por ocasio do
decreto de 1997. Vejamos:
Art. 3 Os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores,
referidos no inciso I do art. 1, includos a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os nveis de escolaridade, podero ser ofe r t ados segundo itinerrios formativo s, objetivando o desenvo l v i mento de aptides
para a vida produtiva e social (Brasil, 2004a).

A proposta original de modularizao da educao profissional agora

potencializada por meio da noo de itinerrios formativos, como indica
o primeiro pargrafo:
1 Para fins do disposto no c a p u t considera-se itinerrio fo r m a t i vo o conjunto
de etapas que compem a organizao da educao profissional em uma determinada rea, possibilitando o ap rove i t a mento contnuo e articulado dos estudos
(Brasil, 2004a).

A modularizao, ideologicamente, pro mete enfrentar o problema do

desemprego com a pro messa da 'empregabilidade'. Em poucas palavras, po-

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de-se dizer que, por uma inverso da realidade, o discurso hegemnico atribui
ao 'mdulo' o poder de produzir ocupao como se chama agora o trabalho
assalariado flexibilizado. Alm disso, pressupe uma homogeneidade dos inmeros projetos poltico-pedaggicos das entidades de educao profissional,
por todo o pas, que a prpria idia mestra flexibilizao desautoriza.
Como j foi dito, a dualidade no uma inveno do sistema educacional e nem mesmo do modo de produo capitalista. Como nos ensinou o mestre Mario Manacorda (1989), a dualidade estrutural da educao atravessa
os sculos, desde a constituio das sociedades divididas em classe, logo no
podemos ingenuamente esperar a superao da dualidade estrutural da educao no seio de sociedades classistas. Por conseqncia, no crvel que
decretos presidenciais eliminem as desigualdades sociais oriundas da estrutura de classes.
Cabe assinalar que o pargrafo 2, de certa forma, naturaliza, em vez de
combater, a expulso das crianas filhas dos trab a l h a d o res (mais ex p l o r ados) da educao bsica regular, destinando a esses 'desvalidos da sorte' um
ramo especfico de ensino: a educao de jovens e adultos (EJA)8 + educao profissional (EP). Vejamos:
2 Os cursos mencionados no c a p u t articular- s e - o, preferencialmente, com os
cursos de educao de jovens e adultos, objetivando a qualificao para o trab alho e a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, o qual, aps a concluso
com aprove i t a mento dos re feridos curs o s, far jus a certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho (Brasil, 2004a).

Mais uma vez, cabe apontar que o Projeto Escola de Fbrica em grande
medida realiza o que apelidamos 'EJA+EP'.
Com o artigo 4, chegamos ao cerne do novo decre t o, ou pelo me n o s
quela parte tomada como nova: a relao entre ensino mdio e educao
profissional. Com ele, samos de 1942 e avanamos at 1982. A flexibilidade
prevista total9.
Pode-se verificar que o inciso I do artigo 4 acaba por naturalizar as diretrizes curriculares nacionais (DCN) da educao profissional de lavra de Guiomar Namo de Melo, brao direito do ex-ministro Paulo Renato de Souza.
Art. 4 A educao profissional tcnica de nvel mdio (...) ser desenvolvida de
forma articulada com o ensino mdio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico (Brasil, 2004a).

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O primeiro pargrafo do artigo, enfim, chega flexibilizao total da relao entre o ensino mdio e a educao profissional:
1 A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundame ntal, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional
tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula
nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a
educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a ex i stncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, ap roveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, ap roveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvo l v i mento de projetos
pedaggicos unificados;
III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio.
2 Na hiptese prevista no inciso I do 1, a instituio de ensino dever, observados o inciso I do art. 24 da Lei n 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares
nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga
horria total do curs o, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das
finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o
exerccio de profisses tcnicas (Brasil, 2004a).

Como j foi apontado, o decreto em questo mostra-se bastante adequado caracterstica mais importante do atual padro de acumulao a flexibilidade , j que re g u l a menta toda sorte de curs o s. De fa t o, o decreto
amplia ainda mais o leque de possibilidades de 'articulao' entre o ensino
mdio e a educao profissional de nvel tcnico, visto que prev a possibilidade de uma formao de nvel tcnico 'integrada', alm daquelas j arroladas no decreto n 2.208/97, a saber, formao subseqente e formao
concomitante. Eis o cerne da flexibilidade que busca conciliar alguns dos
interesses em conflito desde a promulgao do decreto n 2.208, em 1997.
Nesse sentido, o novssimo decreto parece repetir a lgica que formou
a lei n 7.044/82, na medida em que esta reconheceu lega l mente a existncia, por um lado, de cursos de 2 grau eminentemente propeduticos ao 3
grau, ou, mais pre c i s a mente, 2 grau preparatrio para o vestibular, e, por outro, de cursos tcnicos de 2 grau, ditos 'integrados'. Cabe lembrar que a lei

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n 5.692/71 j previa a possibilidade da concomitncia externa e mesmo

da formao subseqente.
Enfim, caberia perguntar qual , de fato, a inovao promovida pelo decreto n 5.154/04. Tudo indica que, na melhor das hipteses, o decreto ap enas reconhece (ou naturaliza) os dife rentes projetos poltico-pedaggicos,
clivados pela dualidade estrutural social, presentes na sociedade de classes
em que vivemos.
O artigo 5, mais uma vez, ratifica uma indeterminao conceitual, aspecto grave j que se trata de um decreto que tem por finalidade prover re g ul a mentos LDB. Ou seja, no decre t o, a educao profissional imiscui-se na
educao superior, verticalizando a a primeira, ratificando um continuum de
oferta de ensino com rgida seletividade da formao inicial e continuada
de trabalhadores educao profissional tecnolgica de graduao e psgraduao (Kuenzer, 1997, p. 48). Em outras palav r a s, para uns, um percurso educacional, para outros, um verdadeiro percalo escolar. Com efeito:
Art. 5 Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar- s e - o,no que concerne aos objetivos, caractersticas e durao,
de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao (Brasil, 2004a).

O artigo 6 ap e n a s, e mais uma vez, retoma o decreto caduco, na me d ida em que ratifica a idia de modularizao, isto , mltiplas terminalidades
ou terminalidades intermedirias da educao profissional nos nveis tcnico e tecnolgico.
Art. 6 Os cursos e programas de educao profissional tcnica de nvel mdio e
os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluiro sadas interme d i r i a s,
que possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho ap s
sua concluso com aproveitamento.
1 Para fins do disposto no c a p u t considera-se etapa com terminalidade a concluso intermediria de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio
ou de cursos de educao profissional tecnolgica de graduao que caracterize
uma qualificao para o trabalho, claramente definida e com identidade prpria.
2 As etapas com terminalidade devero estar articuladas entre si, compondo os itinerrios formativos e os respectivos perfis profissionais de concluso (Brasil, 2004a).

O artigo 7, coerente com a pers p e c t i va da modularizao e da concomitncia, ratifica dois paradoxos j presentes no decreto de 1997: o legal e
o pedaggico.

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Art. 7 Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio e os cursos de

educao profissional tecnolgica de graduao conduzem diplomao aps sua
concluso com aproveitamento.
Pargrafo nico. Para a obteno do diploma de tcnico de nvel mdio, o aluno dever concluir seus estudos de educao profissional tcnica de nvel mdio e de ensino mdio (Brasil, 2004a).

Durante as aulas da disciplina Organizao da Educao no Brasil (e/ou

Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio), destinada Pedagogia e s
demais licenciaturas, comum os estudantes questionarem o conflito legal
entre 'certificao' e 'diplomao'. Querem saber o que significaria, na prtica social, ser portador de um certificado de educao profissional de nvel
tcnico ou de um diploma de tcnico. Perguntam, ainda, se os portadores de
certificados poderiam pedir re g i s t ro nos respectivos conselhos profissionais
e se teriam os mesmos direitos profissionais daqueles que portam diplomas.
Alm dessa questo, tentamos levantar a seguinte: se a formao humana no caso, a educao profissional seria passvel de ser to eficazmente repartida, entre o ensino mdio, formao do cidado, e o nvel tcnico, formao profissional, e esta, subdividida em diversos mdulos, ou se o
todo seria a soma mecnica das partes. Com a educao profissional tcnic a
de nvel mdio integrada teramos alcanado a concepo de educao
politcnica, proposta pela tradio marxista?
Por um lado, caberia perguntar: se o educando foi capaz de acompanhar satisfatoriamente o curso de educao profissional de nvel tcnico sem
a concluso (simultnea) do ensino mdio, como lhe retirar o direito legal
diplomao? Por outro, poderamos questionar qual seria, em pleno padro
de acumulao flexvel, a qualidade de um tcnico certificado, que no possui as bases cientficas de sua profisso a serem construdas ao longo do ensino mdio.
Em poucas palav r a s, o artigo 7 ratifica a dualidade legal e profissional,
e n t re o tcnico 'de fato', isto , certificado, e o tcnico 'de direito', isto ,
d i p l o m a d o. Talvez esteja implcito nesta ambigidade que caber ao 'deusmercado' dirimir essas dvidas de ordem legal e pedaggica.
Finalmente, os dois ltimos artigos encerram talvez as maiores antinomias.
Art. 8 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 9 Revoga-se o Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997.
Braslia, 23 de julho de 2004; 183 da Independncia e 116 da Repblica.
Luiz Incio Lula da Silva (Brasil, 2004a).

O presidente da Repblica cumpriu seu compromisso de campanha:

revogou o decreto n 2.208/97. Contudo, o fez mediante outro decreto que,

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obviamente, j se encontra em vigor, e ratificado pelo CNE. Um decreto que

apenas reconhece como reconhecia a lei n 7.044/82 a dualidade estrutural social e escolar e busca acomodar, de forma mais flexvel e completa que o decreto n 2.208/97, os interesses antagnicos em luta.
Resta-nos saber o que fazer diante de interesses antagnicos em luta ao
longo da histria. Se a dualidade milenar, anterior ao modo de produo capitalista, se no uma inveno autnoma da escola contempornea, o que
caberia fazer? Acreditamos que o debate sobre a concepo de educao politcnica precisa ser urgentemente retomado, de forma que possamos ter clareza do horizonte para o qual desejamos caminhar. Somente a partir da poderemos avaliar se o ritmo, a direo e o sentido atualmente traados so os
mais adequados luta pela superao da dualidade estrutural da educao.

Origens e dimenses da educao politcnica

Na dcada de 1980, o cenrio educacional brasileiro foi palco de um forte debate, em cujo centro encontrava-se em disputa a reestruturao do sistema
educacional brasileiro erigido durante o re g i me autoritrio instaurado pelo
golpe militar em 1 de abril de 1964. Toda a cena poltica brasileira, inclusive o campo da sade pblica, passava por um processo catrtico de repensar profundamente o seu passado recente e de instaurar, a partir da, as novas
bases para a aventura da reconstruo da cidadania usurpada e reprimida.
Foi nesse contexto histrico que (re)nasceu no cenrio educacional brasileiro o debate da concepo de educao politcnica, trazido por Dermeval Saviani. A presente seo busca dar conta fundamentalmente de dois asp e c t o s.Em prime i ro lugar, tentar-se- traar um panorama do debate brasileiro sobre a politecnia; em segundo lugar, sero abordados os limites e perspectivas do debate neste novo contexto, marcado por quase 15 anos de poltica neoliberal.
Naqueles anos 80, dive rsos atores sociais buscavam acertar contas com
a histria recente do pas, que estava ainda se reencontrando com prticas
democrticas formais re c o n q u i s t a d a s.Se, para os economistas, aquela dcada foi 'perdida', os educadores no a encaram da mesma forma.
Os educadore s, organizados em dive rsos sujeitos coletivo s10, tinham
c omo preocupaes centrais, de um lado, o debate sobre o significado social
e poltico da educao, particularmente a questo da escola pblica, e, de
o u t ro, a pre o c upao em torno dos problemas re l a t i vos 'questo salarial'
do magistrio.
Marcos no movimento de redemocratizao foram as cinco Conferncias
Brasileiras de Educao (CBE), que contriburam para a resistncia s polticas educacionais emanadas do Estado autoritrio em ocaso. As CBE, sem

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dvida, reforaram a construo dos canais de participao democrtica,

discutiram e elaboraram diretrizes para polticas educacionais voltadas para
a maioria da populao.
Com esse movimento, concentrado em torno das conferncias, pre p a r avam-se os educadores para produzir uma nova pers p e c t i va e uma nova estrutura para o ensino brasileiro, a serem discutidas durante os debates da
a l mejada Assemblia Nacional Constituinte, selando o fim da ordem estabelecida em 1964.
Derme val Saviani, depois das polmicas causadas a partir do livro E scola e democracia ( S aviani, 1986), no qual buscava no s escapar ao dilema
do reprodutivismo, mas tambm esboar as linhas mestras para uma pedagogia 'histrico-crtica', acaba tambm por desencadear o debate brasileiro
sobre a politecnia.
A partir de sua atuao no Programa de Ps-Graduao em Educao,
na Pontifcia Unive rsidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), no incio da dcada de 1980, Saviani levou aos novos pesquisadores em educao os pensamentos pedaggicos de Marx e Gramsci elab o r a d o res originais da proposta de educao politcnica. Nesse contex t o, em 1984, coube a Gaudncio Fr i gotto (1989), ento orientando de Saviani naquela instituio, produzir o primeiro texto A produtividade da escola improdutiva no qual
abordada explicitamente a concepo de formao politcnica.
A partir do trabalho inaugural de Frigotto, outros se seguiram, tais como os de Luclia Machado (1989) e Accia Kuenzer (1988, 1991), alm de outros de autoria do prprio Fr i gotto (1991a, 1991b) e de Saviani (1989, 2003)11.
Po r t a n t o, pode-se afirmar que o debate sobre a politecnia tomou vulto no
Brasil, dentro do contexto de redemocratizao poltica, na busca de reestruturao da educao nacional. Atingiu seu pice no final dos anos 1980
e incio dos 1990, por ocasio do debate e da pro mulgao da nova Constituio brasileira, que, por sua vez, demandou a elaborao de uma srie
de leis compleme n t a re s. Com efe i t o, instituda a nova carta, os educadores
passaram a envidar esforos na elaborao de uma nova LDB, s pro mu l gada em dezembro de 199612.
No Brasil, a discusso de idias sobre a concepo de educao politcnica foi calcada fundame n t a l mente na contribuio terica dos autores citados. Nessa perspectiva, o conceito de politecnia pode ser captado a partir da
confluncia de trs eixos fundamentais: dimenso infra-estrutural, dime nso utpica e dimenso pedaggica (Rodrigues, 1998a).
A identificao simultnea dessas trs dimenses nos discursos cientficos que assumem o debate da politecnia revela uma importante unidade entre os autore s, superando a mera repetio vazia de ums l o g a n. Nessa persp e c t i va, buscar-se-, a seguir, explicitar sumariamente as trs dime n s e s
que compem a concepo de formao politcnica.

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A dimenso infra-estrutural da concepo politcnica de educao agrega os aspectos relacionados ao mundo do trabalho, especificamente os processos de trabalho sob a organizao capitalista de pro d u o, e, conseqentemente, a questo da qualificao profissional.
Apesar de os aspectos apresentados no serem re c e n t e s, eles tiveram destaque, na poca, em funo da discusso sobre os impactos provocados pelas chamadas 'novas tecnologias' face mais imediata do padro de acumu l ao flexvel que emergia no Brasil sobre os processos de trabalho.
Pode-se afirmar que a discusso sobre a qualificao profissional, com
base nas novas formas de organizao do processo de trab a l h o, era o ponto
focal da discusso da educao politcnica. Po r t a n t o, a dimenso infra-estrutural da concepo politcnica de educao se relaciona intimame n t e
com as mudanas na produo e com suas correlatas alteraes cientficas e,
principalmente, tecnolgicas.
Tais mudanas estariam apoiadas numa 'trade re volucionria': energia
nu c l e a r, biotecnologia e microeletrnica. Essas mudanas, segundo os autore s, propiciariam alteraes qualitativa mente distintas daquelas operadas
pelas re volues industriais anteriores, tanto nos meios e instrumentos de
pro d u o, quanto nos servios, assim como as mudanas operadas na base
tcnica do trabalho humano, simu l t a n e a mente, propiciariam e demandariam
uma qualificao profissional de novo tipo.
No entanto, na medida em que os autores percebem que 'contradio'
um aspecto inerente a qualquer atividade humana, impossvel atribuirse um carter unicamente 'positivo' ou 'negativo' s novas tecnologias.
Nesse sentido, os pesquisadores em educao que abordam a questo da
politecnia prime i r a mente assumem que o trabalho humano , inevitave lmente, cada vez mais mediado pela tecnologia. Po r t a n t o, no se devem buscar nas formas 'primitivas' de trab a l h o, na defesa do artesanato, nos mtodos pedaggicos firmados na relao me s t re - ap rendiz, as bases da concepo de educao politcnica13.
A questo torna-se ento procurar esclarecer como as inovaes tecnolgicas vm 'implicando' a politecnia, ou seja, em que medida as mu d a nas nos processos de trabalho estariam contribuindo para a efe t i vao de
uma formao politcnica.
Dada a simplificao das tarefas lab o r a i s, mediadas pela mquina e pela
uniformizao dos processos de trabalho, o trabalhador teria a possibilidade
de atuar em todas as etapas do processo de trabalho. Logo, o desenvolvime nto atual dos meios e instrumentos de produo demandaria a polivalncia do
trabalhador. As mudanas tecnolgicas contemporneas, portanto, no s
dispensariam o trabalhador formado pelo estreito padro taylorista-fordista,
como a manuteno deste padro traria entraves ao prprio desenvolvimento da produo capitalista.

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Entender que a mudana no contedo e na forma do trabalho est ampliando a crise do modelo taylorista-fordista de pro d u o, demandando, assim, um novo tipo de trabalhador o polivalente no significava, para
aqueles autore s, um determinismo tecnolgico, tampouco o abandono da
perspectiva da superao das relaes sociais de produo cap i t a l i s t a s. Em
outras palav r a s, os autores no identificavam polivalncia com politecnia.
A polivalncia re p resentaria uma dime n s o, um aspecto necessrio politecnia, ainda significando uma demanda adstrita lgica capitalista de estruturao do processo de trab a l h o. Manter-se nos limites da poliva l n c i a
do trabalhador seria conferir ao cap i t a l i s m o,ou tecnologia que o sustenta,
o poder de mecanicamente ultrapassar-se.
O trabalho sob o modo de produo capitalista mesmo que moderno,
p o l i valente, flex vel continua, fundame n t a l mente, regido pelas 'leis' do
capital e, portanto, pela alienao do e no trabalho.
A concepo de educao politcnica, principalmente em sua dimenso
infra-estrutural, define-se na luta pela liberdade no trabalho, na medida em
que busca mtodos de reconstruo da identidade do trabalhador com o produto de seu trabalho, por meio da mediao da compreenso totalizante do
p rocesso de trab a l h o. Esse tipo de compreenso abrir-lhe-ia caminho para
uma atuao mais ampla, propiciada pela polivalncia, no processo de produo da existncia. Politecnia pre s s upe, assim, domnio terico-prtico
do processo de trabalho.
Em suma, o que a concepo politcnica de educao prope, em sua
d i menso infra-estrutural, a identificao de estratgias de formao humana, com base nos modernos processos de trabalho, as quais apontem para
uma reapropriao do domnio do trabalho.
O segundo vetor do debate brasileiro sobre a educao politcnica a
dimenso utpica14 , no tem como objetivo mostrar que a politecnia seria um ideal irrealizvel, uma proposta historicamente desenraizada; ao cont r r i o, busca expor a profunda relao entre essa concepo de formao
humana e um projeto de construo de uma sociedade socialista.
Na ve rdade, para aqueles autore s, seria o projeto utpico-re volucionrio de uma nova sociedade que possibilitaria, por um lado, pro p o rcionar
uma unidade terico-poltica concepo politcnica de educao e, por
outro, impedir a sua 'naturalizao'. Em outras palavras, ao se dar nfase
dimenso infra-estrutural, isto , s mudanas contemporneas nos pro c e ssos de trab a l h o, a partir da nova Revoluo Industrial, poder-se-ia chegar
ao equvoco de se entender que a formao politcnica o caminho natural
demandado pelo modo de produo capitalista. Ao contrrio, a politecnia representa uma profunda ruptura com o projeto de qualificao profissional
e, fundamentalmente, com o projeto de formao humana postos pela sociedade burguesa, a concepo de ensino e formao politcnica , antes de

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t u d o, uma crtica radical ao projeto excludente, elitista e dife renciador do

ensino e da fo r m a o, desenvolvido na sociedade capitalista (Frigotto,
1991a, p. 270).
A concepo de educao politcnica pre s s upe uma viso social de
mundo radicalmente distinta daquela que, hege m o n i c a mente, se apresenta
nas sociedades atuais. Partindo de uma apreenso das mudanas ocorridas no
mundo do trab a l h o, mediatizada por uma viso social que rompe com as
vises burguesas de homem, sociedade e trab a l h o, a concepo politcnica
de educao acaba por desaguar em sua dimenso pedaggica.
Como caminhar para uma progre s s i va, e necessria, explicitao do m odus operandi de uma escola que se paute numa orientao politcnica, sem
recair em proposies abstratas, isto , historicamente desenraizadas15?
De um lado, faz-se necessrio o contnuo estudo da materialidade social
da qual a educao parte integrante, em particular, dos sempre renova d o s
processos de trab a l h o. De outro, preciso ressaltar que nenhum estudo ou
pesquisa poder substituir a prxis educativa desenvolvida a partir do horizonte da politecnia. Isto , a construo de uma concepo de educao politcnica precisa, necessariamente, estar embasada em prticas pedag g i c a s
concretas que, por sua vez, devem se apoiar em profundas reflexes tericas
sobre o papel e a natureza da educao na sociedade capitalista16.
Feitas essas consideraes ge r a i s, pode-se ainda destacar, no quadro da
produo terica brasileira, alguns ve t o res norteadores para a orga n i z a o
do ensino de carter politcnico.
Dentre esses ve t o re s, pode-se destacar, em prime i ro lugar, a perspectiva que prope a politecnia como uma proposta privilegiadamente ligada ao
ensino mdio. De maneira geral, a concepo de politecnia vem sendo entendida, pelos autores brasileiro s, como um momento especial de 'ex p l i c itao' do trabalho no cenrio escolar (Saviani, 2003).
A escola politcnica situa-se, pois, segundo alguns autores17, entre a fo rmao fundamental, em que o trabalho determina o currculo escolar de
forma 'implcita', e a profissionalizao no constitui objetivo especfico, e
a formao de nvel superior, em que o trabalho e a profissionalizao so
objetivos muito claros.
Outro aspecto, complementar ao primeiro, a forma pela qual se dar
essa explicitao do trabalho. Neste ponto existem algumas tenses ex p l c i t a s, em que alguns pesquisadores defendem uma formao bsica para
o t r abalho industrial moderno, sem o carter dado pelas habilitaes prof i s s i o n a i s. Ou seja, a educao politcnica no teria entre seus objetivos a
p reparao de tcnicos de nvel mdio, mas a formao de cidados capazes de compreender a totalidade e os fundamentos cientficos e tcnicos
do mundo do trab a l h o, estando, assim, aptos a intervir nessa re a l i d a d e
scio-tcnica.

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Outros autores entendem que a formao de tcnicos no um objetivo

excludente a esses ap o r t e s. Para esses autore s, possvel a formao de
tcnicos de nvel mdio sob a perspectiva da politecnia.
Um terc e i rogrupo de autores busca um ponto de equilbrio entre essas
duas ve r t e n t e s, pretendendo uma escola politcnica em dois momentos: a
p r i meira etapa daria conta daquela formao necessria a uma compreenso
totalizante do fenmeno e do fato do trab a l h o, enquanto a profissionalizao s t ricto sensu seria concretizada numa segunda etapa: no prprio nve l
mdio, para uns e, para outros, no chamado ps-secundrio.
Em que pesem essas diferenas, por vezes artificialmente ampliadas, o
que sobressai por ser o aspecto de maior concordncia entre os pesquisadores a natureza dessa explicitao ou dessa profissionalizao. consenso entre os autores que a formao politcnica busca romper com a pro f i ssionalizao estreita e tambm com a educao geral e propedutica, livre sca e descolada do mundo do trabalho.
O que se mostrava como tendncia naquele debate, portanto, era a defesa de uma formao que desse conta dos fundamentos tcnicos, cientficos e tambm de ge s t o, comuns ao trabalho moderno. Alm disso, advogava-se uma formao que, partindo desse ncleo, no transformasse as 'distintas' reas do conhecimento em instrumentos prag m t i c o s, supostamente
a servio da profissionalizao. Ou seja, uma formao que tomasse esses dive rsos campos cientficos como suporte para uma compreenso da totalidade dos processos de trabalho nos quais os educandos estivessem sendo introduzidos ou dos quais j fizessem parte.

Tempo, espao e hori zonte da po l i te c n i a

As conjunturas brasileira e mundial propuseram uma questo fundamental: saber se a politecnia tem futuro ou se est irre me d i ave l mente imobilizada no museu da histria, seja pelo contedo anacrnico, seja pelo horizonte ultrapassado.
A concepo de educao politcnica est indissoluve l mente ligada ao
p e n s a mento de Karl Marx e Antonio Gramsci, sendo datada, portanto, no
fim do sculo XIX e incio do sculo XX18. Marx presenciou a exploso dos
gigantescos complexos fabris, aglutinando centenas de operrios, inclusive
crianas, embrutecidos, me ros apndices da maquinaria. Gramsci foi um
o b s e r vador atento do nascimento daquilo que ele prprio denominou de
fordismo, conceito hoje bastante disseminado.
Esses autores foram testemunhas perspicazes de um tempo no qual a dominao do homem pela mquina o reduziu a pea intercambivel do complexo industrial, impelindo-o repetio compulsiva dos gestos laborais.

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No entanto, o cap i t a l i s m o, desde o fim do sculo XIX, vem, inegave lmente, sofrendo processos me t a m r f i c o s.O liberalismo foi varrido pela Segunda Guerra Mundial, reapare c e n d o,em fins da dcada de 1970, sob o rtulo de neoliberalismo; o fo rdismo teve sua morte proclamada pelo ingresso
da microeletrnica nas fbricas, anunciando a acumulao flex vel; todos os
re g i mes de pases que se autopro c l a m avam socialistas foram bancarrota19,
encetando hoje esforos para integrarem-se ao me rcado globalizado. Todos
os cientistas sociais em unssono proclamam: o mundo mudou.
Desde 1989, o Brasil me rgulhou numa conjuntura poltica bastante adve rsa ao debate e defesa da educao politcnica. Com efe i t o, a eleio de
Fernando Collor, para a presidncia, e, em seguida, a de Fernando Henrique
Cardoso marcaram o ingresso das polticas neoliberais20. Tais polticas vm,
de um lado, no rastro da crise do padro de acumulao fo rdista, iniciada
em fins da dcada de 1970, e na conseqente estruturao do novo pad r o
de acumulao flex vel; de outro, no esteio da crise do pensamento anticapitalista, diante da derrocada da Unio Sovitica e do restab e l e c i mento da
economia capitalista em todo o Leste Europeu, e, agora, pela continu i d a d e
das polticas macro e c o n m i c a s, sociais e educacionais do governo de Lus
Incio Lula da Silva.
Enfim, a sociedade contempornea encontra-se diante do seguinte e
c rescente dilema: por um lado, crescem as possibilidades materiais e tecnolgicas para a dilatao do reino da liberdade; por outro, diminuem os direitos sociais, ampliando o reino da necessidade. Ou seja, o avano incomensurvel do desenvolvimento das foras produtivas, que poderiam servir de b ase educao politcnica, acaba por esbarrar nos limites da organizao da vida social. Tal forma acaba por entravar o desenvo l v i mento do debate e das
prxis educativas de carter politcnico.
O debate brasileiro da politecnia, como j foi dito, esteve, de certa fo rma, bastante vinculado elaborao de uma nova LDB que rompesse com
o aparato legal educacional institudo pelo regime militar. Com efe i t o, o
p r i me i ro esboo de um projeto de LDB foi realizado por Saviani, no qual
podia-se ler:
Art. 35 A educao escolar de 2 grau (...) tem por objetivo geral propiciar aos
adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica
dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo pro d utivo (Saviani, 1988, p. 20).

Aps anos de debates21, a nova LDB foi promu l gada em dezembro de

1996. Saviani (1997), analisando o texto da nova LDB, no que tange ao ensino mdio, afirma:

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Essa idia de politecnia, que havia orientado a elaborao da proposta preliminar por mim apresentada, foi se descaracterizando ao longo do processo, restando
dela, na lei, apenas o inciso IV do artigo 35 que proclama como finalidade do ensino mdio 'a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos pro c e ssos pro d u t i vos' reiterado pelo inciso I do pargrafo prime i ro do artigo 36: 'domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna'
(Saviani, 1997, p. 213).

Prosseguindo, o autor, ratificando o que foi exposto por esse ensaio, entende que esse desfecho era previsvel, j que:
A curto prazo, teramos que caminhar bastante antes de poder viabiliz-la. H certas mudanas sociais que necessitam ser desenvolvidas no mbito poltico e econmico para que uma proposta como essa possa se viabilizar (Saviani, 1997, p. 213).

E conclui o autor:
Passados mais de dez anos, se por um lado o avano tecnolgico vem evidenciando a relevncia dessa discusso, por outro lado, as condies polticas traduzidas nos mencionados conflitos, disputas e jogo de interesses tornaram a situao ainda mais adve rsa. E esse quadro est refletido no texto da nova LDB
(Saviani, 1997, p. 214).

Logo aps a pro mulgao da nova LDB, o governo brasileiro re t i rou do

Congresso Nacional seu anteprojeto de lei, que regulamentaria os artigos sobre educao profissional contidos na recente lei educacional promu l ga d a .
Em vez do debate democrtico, o Executivo optou por impor a re g u l a me ntao com o decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Esse decreto estabelece
que a educao profissional tenha por objetivo (artigo 2), entre outros,
III - qualificar e requalificar para o me rcado de trabalho jovens e adultos com
qualquer nvel de escolaridade (Brasil, 1997).

De forma anloga, no artigo 4, pode-se ler:

A educao profissional abrange os seguintes nveis:
I - bsico - destinado a qualificao e requalificao bsicas de trabalhadores independentes de escolaridade (Brasil, 1997, grifo nosso).

Marise Nogueira Ramos, analisando o (ento) projeto de educao pro f i ssional, conclui que a separao entre formao geral e formao profissional
ao invs de realizar a sntese da teoria com a prtica, do concreto com o ab s-

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t r a t o, como desejam os empresri o s, torna-se, na ve rdade, um entrave para

esta realizao (ETFQ, 1996, grifos nossos).
Em 23 de julho de 2004, com o decreto n 5.154, a histria se re p e t i u .
Mais uma vez, em nome do 'possvel', do 'vivel', o termo e o conceito de
politecnia foram ex p u rgados das normas legais que ordenam a educao
brasileira. Resta saber se permanecero, novamente, margem do debate
poltico-pedaggico.

Consideraes finais

Ainda hoje, como evidencia qualquer reviso de literatura atual sobre o futuro do mundo do trabalho, deparamo-nos com aparentes e inesperados consensos supraclassistas. Todos os sujeitos sociais parecem concordar que a
revoluo microeletrnica impe sociedade a formao de indivduos capazes de lidar com um mundo em transformao. Todos parecem concordar
que a formao profissional de novo tipo precisa alicerar-se na slida educao geral e bsica, e no conhecimento dos fundamentos tcnico-cientficos que sustentam as novas tecnolog i a s. Enfim, da intelectualidade aos sindicatos, passando pelas organizaes patro n a i s, todos parecem concordar
que a formao humana precisa adequar-se aos rpidos movimentos da chamada sociedade ps-industrial.
No entanto, as polticas educacionais brasileiras de Collor a Lula
parecem no ir ao encontro daqueles consensos. Ao contrrio, empregab i l idade e aligeiramento da qualificao profissional aparecem em um estranho
e contraditrio entre l a a me n t o, como objetivos para a educao pro f i s s i onal do trabalhador brasileiro do sculo XXI.
Como nos ensinou Saviani (2003), na sociedade capitalista, a cincia, o
c o n h e c i mento converte-se em fora produtiva, em meio de pro d u o. Nesse
s e n t i d o, deveria ser de propriedade privada da burguesia. Contudo, se os
trabalhadores fossem completamente ex p ropriados do conhecime n t o, eles
no poderiam produzir me rcadorias, produzir mais-valia. Desse modo, a
sociedade capitalista desenvolveu mecanismos atravs dos quais procura expropriar o conhecimento dos trabalhadores e sistematizar, elaborar esses conhecimentos, e devolv-los na forma parcelada (Saviani, 2003, p. 137).
Ora, a dualidade estrutural da educao, a frag mentao da formao
humana , sem dvida, um dos mecanismos utilizados pelo Capital para lidar com a contradio posta entre a necessidade de educar o trabalhador
para produzir e a interdio da socializao dos conhecimentos socialmente produzidos.
Em suma, uma dupla determinao identifica precisamente o carter contraditrio do perodo histrico e conjuntural no qual o debate educacional

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est inserido e, em particular, o debate sobre a politecnia e sobre a atual nova reforma da educao profissional.
Por um lado, a crise do modelo fo rdista e a conseqente implantao da
especializao flex vel vm trazendo profundas mudanas nos perfis de qualificao da fora de trab a l h o, no s na indstria, mas praticamente em todos os setores do mundo do trabalho. Essas mudanas apontam para a superao do perfil de um trabalhador pouco escolarizado, adestrado em uma
nica (curta e ex t remamente simples) rotina laboral. A emergncia de um novo perfil de trabalhador demandado pela especializao flex vel, na ve rdade, vem confirmar o otimismo de Marx a respeito das conseqncias do
maquinismo e da grande indstria sobre o futuro do trab a l h o, conseqncias estas que deram sustentao sua proposta de educao politcnica.
Por outro lado, a crise do pensamento anticapitalista aliada crise regulatria do padro de acumulao fo rdista, isto , do key n e s i a n i s m o, abriu
caminho para o renascimento do pensamento liberal-conservador. Esse pensamento, tornado fora material com as polticas neoliberais, transmutou as
virtuosidades econmicas, sociais e formativas da reestruturao produtiva em virulenta ameaa, no s ao trabalho, mas tambm prpria vida
de gigantescos contingentes de seres humanos por todo o globo.
O trabalho industrial sob o incipiente capitalismo precisou ser imposto
fora queles que no se submetiam s demandas da nova sociedade urbano-industrial. Hoje, os trabalhadores precisam lutar pelo direito de serem
explorados pelo capital, que vem incessantemente substituindo o trabalho
vivo pelo trabalho morto.
Enfim, a sociedade contempornea encontra-se diante do seguinte e crescente dilema: por um lado, crescem as possibilidades materiais para a dilatao do reino da liberdade; por outro, diminuem os direitos sociais, ampliando o reino da necessidade.
O mundo do trabalho que vem demandando trabalhadores altamente escolarizados e polivalentes o mesmo que vem destruindo empregos e conformando a juventude ao cinismo e ao individualismo consumista ex a c e rbado. O carter foi corrodo (Sennett, 2000).
A defesa de uma educao politcnica, estruturada com base na necessidade da ap reenso dos processos de produo do conhecimento subjacentes ao trabalho e das bases cientficas, tcnicas e de gesto comuns a esses pro c e s s o s, no se pode apoiar numa viso ingnua das virtuosidades da
atual revoluo cientfico-tecnolgica, tampouco pode ser construda sob a
perspectiva de que o modo de produo capitalista insupervel.
Em outras palavras, a defesa, hoje, de uma educao que tenha por horizonte a politecnia passa necessariamente pela negao do avano do Cap i t a l
sobre o Trabalho; passa necessariamente pela negao de uma pedagogia societria, baseada no cinismo; passa necessariamente pela negao de uma educ a-

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o escolar fragmentada e direcionada para a competitividade e a empre gab ilidade; passa, enfim, pela afirmao da solidariedade e da liberdade humanas.
Assim, por um lado, defender a politecnia , num certo sentido, caminhar na contramo da conjuntura, dessa interminvel dcada de 1990. Mas,
por outro lado, hoje, defender e construir a educao politcnica impe-se
como uma tare fa necessria para aqueles que, apesar das diretrizes da atual
poltica educacional, lutam por uma educao omnilateral para a classe trabalhadora. Enfim, a tare fa educacional daqueles que tm como horizonte a
sociedade sem classes permanece a mesma: lutar pelo que necessrio.

Ag radecimentos

A Knia Miranda pelas inmeras e fundamentais contribuies.

Notas

1 P ro fessor da Faculdade de Educao da Unive rsidade Federal Fluminense (UFF),

me m b ro do Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre Tr abalho e Educao
(Neddate-UFF) e pesquisador do CNPq. Doutor em Educao pela Unive rsidade Estadual
de Campinas. <jro d r i g @ v m . u f f . b r >
2 Esta seo uma verso revista e ampliada do texto Quarenta anos adiante: b re ves
anotaes a respeito do novo decreto de educao profissional (Rodrigues, 2005).

Em que pese a transcrio do texto legal tornar a leitura um tanto cansativa, optamos por faz-lo para evitar que o leitor tenha que proceder ele mesmo ao cotejamento.
3

4 Para uma anlise do projeto de lei no. 1.603/96 e, por ex t e n s o, do decreto no.
2.208/97, ver Kuenzer (1997).

S o b re as prticas e o pensamento da burguesia industrial entre as dcadas de 1930

e 1940, ver Rodrigues (1998b).
5

6 Excertos do artigo 1 do prime i ro projeto de LDB ap resentado Cmara dos Deputados em dezembro de 1988 (Brasil, 1988).
7

Sobre essa questo, ver Rodrigues (1997).

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8 A educao de jovens e adultos uma modalidade de educao prevista nos artigos 37 e 38 da lei no. 9.394/96 (LDB) destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (Brasil, 1996).
9 Antes, contudo, por conta dos artigos 4 e 5, cabe uma pequena digresso pre l i m inar sobre o papel do Conselho Nacional de Educao (CNE). Deve-se lembrar que, pela lei
no. 9.131/95, o CNE me ro rgo assessor do ministro da Educao. Nesse sentido, se o
a tual governo pretendesse aplicar o princpio da Gesto Democrtica (artigo 3, inciso VIII,
lei no. 9.394/96) ao ramo pblico do chamado sistema educacional brasileiro, caber-lhe-ia
enviar ao Congresso Nacional um projeto de lei que reestruturasse o CNE. Essa re e s t r u t urao, em nossa opinio, deveria conferir ao CNE carter autnomo, alm de reformular sua
composio e respectivos procedimentos de escolha dos conselheiros.
10 Associao Nacional de Educao (Ande), Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (Anped), Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior (Andes), e as entidades regionais ligadas ento Confederao de Pro fe s s o res do Brasil (CPB),
atual Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE).
11 O

texto Sobre a concepo de politecnia, produzido e divulgado em 1987, publicado

originalmente em 1989, foi atualizado e publicado sob o ttulo O choque terico da politec nia (Saviani, 2003).
12 Sobre o longo e complicado processo de elaborao da nova LDB (lei no. 9.394), ver
Saviani (1997).
13 Sobre a o artesanato, seus mtodos pedaggicos e a viso nostlgica que geralmente
o envolve, ver Rugiu (1998), alm da proposta de Pistrak (2002).
14 Pelo reconhecimento da importncia das propostas educacionais inicialmente postas
por Robert Owen, continuadas e ampliadas por Marx, e, fundame n t a l mente, pelo intenso
desejo, ex p resso pelos socialistas utpicos, de contribuir para que a humanidade alcance
uma sociedade sem classes que adotamos a ex p resso dimenso utpica, para estab e l ecer uma das caractersticas da concepo politcnica de educao. Contudo, diante do discurso re d i v i vo de que a histria chegou a fim, caberia, talvez, passar a denominar essa
dimenso de socialista.
15 Para uma crtica contundente ao escolacentrismo e a pers p e c t i va do dever ser,
ver Arroyo (1991).
16 Sobre uma prtica pedaggica desenvolvida na Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio nessa perspectiva, ver Martins, Ferreira e Rodrigues (1996).
17 Mesmo considerando as distintas contribuies prove n i e n t e s, principalmente, dos
autores citados, o presente texto realiza uma abstrao das tenses internas do debate brasileiro sobre a politecnia. Caso seja do interesse do leitor conhecer com maiores detalhes a
discusso da politecnia, no Brasil, inclusive as dife rentes ab o rd agens construdas por autores como Accia Kuenzer, Derme val Saviani, Gaudncio Fr i gotto e Luclia Machado, sugere-se a leitura de Rodrigues (1998a).
18 Sobre

o pensamento pedaggico de Marx e Gramsci, ver Manacorda (1990 e 1991).

19 Sobre os debates

sobre a politecnia no nascente Estado sovitico, ver Machado (1991).

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20 Sobre
21 Essa

o neoliberalismo, ver Boito Jr. (1999).

trajetria retratada e analisada detalhadamente por Saviani (1997).

Re ferncias

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Recebido em 29/12/2004
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