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.CADERNOS O INFANTIL

Uma experiência em
pedagogia de projetos
....~ .....,,,
--
CADERNO ~-

1
- -
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-
---:::·---
~

INFANTIL

Lúcia Lima -da Fonseca

~
~
-
Susana lla~I V'itira C111ha

3ª Edição .
~~ Editora
V Mediação
O Universo da Sala de Aula é
uma publicação que vem dar
um colorido especial aos
Cadernos Educação Infantil.
Os volumes 1 a 6 dessa coleção
tratam de concepções teóricas e
metodológicas que embasam
uma prática educativa de
respeito à ~riança em
seu tempo e espaço,
sugerindo aos educadores
observá-la, sem vigiá-la,
"iluminando-se por elas".
Coerente a essa concepção,
alguns autores desses cadernos
vêm se referindo à Pedagogia
de Projetos, no sentido da
organização de um trabalho
interdisciplinar, onde o papel
do professor é o de mediador, Uma experiência em
partindo da criança e a
provocando a novas pedagogia de projetos
descobertas.
O Caderno 7 vem justamente
concretizar esses caminhos
teóricos sugeridos, trazendo
um relato vivo e dinâmico de
um semestre de atividades CADERNO INFANTIL
numa escola infantil.
Lúcia, uma jovem e já
experiente educadora, brinda-
nos com um recorte de sua
experiência como professora no
CID (Centro Integrado de
Desenvolvimento), trabalhando Lúcia Lima da Fonseca ·
com crianças de 4 a 6 anos.
A autora permite que se
percorra, com ela e sua turma,
o desenrolar dos projetos
pedagógicos, vivendo os
nahuais conflitos cognitivos e
•1
1. ~ Editora ·
Mediação
Copyright© by Editora Mediação 1999

Coordenação Editorial:
Jussara Hoffmann

Revisão do Texto:
Rosa Suzana Ferreira

Capa e Editoração Eletrônica:

Uiadia Rocha

Impressão:
Evangraf

F676u Fonseca, Lúcic~ Lima da

O universo da sala de aula: uma experiência em pedago-
gia de projetos/Lúcia Lima da Fonseca. - Porto Alegre:
Mediação, 1999. À minha família,, em especialao meupai eà minha
100 p. (Cadernos Educação Infantil, v. 7) mãe,,pelas oportunidades epelo apoio.
A todos do Centro Integrado de Desenvolvimento/
1. Educação infantil. 2. Ensino pré-escolar. 3. Ensino de Ci- em especialà Chefia eà Lia que sempre acredita-
ências. 4. Construção do conhecimento - Criança. 5. Projeto raininvestiram e apostaram na minha fonnaçãoe
pedagógico; I. Título. II. Série. na elaboração desteprojeto.,
À Beatriz e à Cláudia que através das supervisões
CDU 373.2
contribuírampara que este trabalho se co.f!cretizas-
Catalogação na publicação. se com êxito.,
Bibliotecária Maria Amazilia Penna de Moraes Ferlini - CRB-10/449 Àfanaína/ Femanda e Daniela/ colegas eparceiras
com quem esta.beleci trocas sigllificativas,,
•Os desenhos e as fotos da capa e das aberturas são das crianças do Centro Integrado de Desenvolvimento/ Às crianças do nívelintegrado e e~ que são os
CID, em atividades orientadas pela autora. A colocação das fotos e desenhos foram gentilmente autorizadas
pela instituição e pelos pais.
verdadeiros autores desta história/ e aos seus
•Os desenhos da capa são da autoria do Rafael e da julia. familiarespela confiança.
À Susana pela orientação/ supervisão e respeito ao

•1
I,~ Editora
Mediação
Av. Independência, 944 - Independência
trabalho.

CEP 90035-072 - Porto Alegre - RS

Fone/Fax: (51) 311-7177
·site: www.mediacao.com.br - e-mail: mediacao@zaz.com.br

Impresso no Brasil / Printed in Brazil

 Sumário

Apresentação ..................................................... 7

Contextualização da escola e da turma

1. A escola ..................................................................................... 11
2. A tunna ..................................................................................... 13
3. O universo da sala de aula ........................................................ 16
4. O dia dojomal ........................................................................... 20

1 a semana de atividades
5. A Semana da Pátria no context.o do PrQjeto Universo .................. 27
6. A visita ao planetário ................................................................. 31
7. A chegada de Vinícíus ............................................................... 32

2ª e 3ª semana de atividades
8. Caça ao tesouro ......................................................................... 37
9. Finalmente, o tesouro ................................................................ 40
10. Semana Farroupilha .................................................................. 42

4ª a 6ª semana de atividades
11. A preservação da natureza começa com a separação do lixo ...... 4 7
12. Ainda... o lixo ............................................................................ 50
13. Quando alguém tem uma doença grave ............: ......................... 52
14. Diferenças ................................................................................. 56

7ª a 9ª semana de atividades
15. Comemorações do dia da criança: acantonamento ..................... 61
16. Show de mágica ......................................................................... 66
1 7. Halloween ................................................................................. 68
10ª a 12ª semana de atividades
18. Preservação ou destruição ......................................................... 75 Apresentação
19. AMatemática ............................................................................. 77
20. A visita dos dinossauros ....................................................... ·· · ·· 80
21. Refletindo sobre a construção da escrita ................................... 82
- Professora, como que tu disse que a Terra tá lá no céu se nós
22. Inter-relação a partir da preservação da natureza ...................... 84 estamos aqui em baixo?

Fim de semestre - Se nós não estamos dentro da Terra, mas sim em cima, como é
23. A chave do saber ....................................................................... 89 que a gente não cai?
24. Crescimentos ............................................................................. 92
25. Caminhada do grupo .............. , .................................................. 93 Partindo destas indagações, tão comuns em crianças de 4 a 6
anos, Lúcia, professora do CID (Centro Integrado de Desenvolvi-
Referências Bibliográficas ............................... 99
mento - Porto Alegre/RS) e estagiária do 8º semestre do Curso de
Pedagogia FACED / UFRGS - Habilitação Pré-escola, foi constru-
indo sensivelmente seu Projeto Pedagógico desenvolvido no pe-
ríodo de agosto a dezembro de 1998.
Como orientadora de Lúcia, tive o prazer de acompanhá-la
nesta caminhada de descobertas no UNIVERSO DA SALA DE
AULA. Uma jornada que não ficou restrita ao espaço físico da
sala ou da escola, mas vendo o conhecimento ~xpandir-se através
das galáxias com Lirax e Vegaluz no Planetário da UFRGS, com
os dinossauros gaúchos, com a chegada de um aluno de
Florianópolis, com as questões de vida/morte do AVC do avô de
Érika, com a preservação e destruição da natureza, com o show
de mágica, com o "acantonamento", entre outros tantos conteú-
dos e temas sonhos e vivências que foram surgindo em momen-
tos variados do cotidiano desta classe de Educação Infantil.
Seu trabalho foi sendo construído e estruturado em sintonia
com o grupo de crianças, conforme os interesses delas e as leitu-
ras que Lúcia realizava. Destas leituras atentas, sobre o conheci-
mento e as hipóteses levantadas pelas crianças, foi sendo
estruturado um projeto de trabalho que abarcava o que elas sabi-
am e o que elas deveriam saber sobre o mundo.
A preservação/ destruição do planeta foi o Projeto- Mãe, no
sentido de que a partir dele outros projetos se configuraram, o
 r
1

"pano de fundo" onde todos "costuravam" as hipóteses indivi-

duais e grupais com os objetos dos conhecimentos socioculturais
e científicos acumulados pela humanidade. Num sentido figura-
do, era como uma linha (in)visível sendo tramada por todos no
"pano de fundo". Ora , Lúcia estava com os instrumentos: agu- Contextualização da escola
lhas e linhas (referencial teórico, conteúdos e encaminhamento
de propostas pedagógicas). Ora, as crianças é que traziam linhas
eda turma
com cores e texturas diferentes (conteúdos emergentes e situa-
ções de ensino-aprendizagem) para compor este lindo e variado
bordado.
A riqueza deste "bordado" reside tanto em sua flexibilidade
(advindas das observações e avaliações permanentes das situa-
ções que se apresentavam ) , quanto na abertura para temáticas
muitas vezes delicadas de serem tratadas na Educação Infantil,
como por exemplo a morte, a alma, o finito e o infinito ...
Lúcia, com seu olhar atento e escuta sensível e minuciosa das
crianças, munia-se de sua agulha lúdica/prazerosa e "costura-
va" a morte física com a germinação das plantas, com o
desmatamento do planeta, ou com o Halloween ou com a coleta
seletiva do lixo orgânico e inorgânico.
Convido os leitores e leitoras a percorrerem as linhas
multicoloridas que compõem esta urdidura. Certamente, " ...nin-
guém estará igual ao que era antes ... ", como diz Lúcia ao referir-
se à construção do conhecimento-das crianças. Após a leitura deste
relato de estágio, os educadores infantis não serão os mesmos,
pois terão participado de uma caminhada sensível no UNIVER- A twma: pausa parafoto
SO DA SALA DE AULA e poderão, quem sabe, acrescentar no-
vas tramas ao seus próprios teares.
Observar não é invadir o ·espaço do outro,
Susana Rangel Vieira da Cunha sem pauta, sem planejamento, nem devolução, e,
Professora Assistente na Área de Educação Infantil muito menos sem encontro marcado ...
FACED /UFRGS Observar uma sit1!'<1fão pedagógica é ol~á-la, fitá-la
. mira-la, para ser iluminada por ela.
Observar um.a situação pedagógica não é vigiá-la,
mas sim fazer vigília por ~la, isto é, estar e
perman_ecer aco~dado por ela, na cumplicidade da
construçao do pro1eto, na cumplicidade pedagógica.
(Madalena Freire We.ffort, 1996: 14)
 1
A escola

O Centro Integrado de Desenvolvimento (CID) é uma escola

e uma clínica que atua com Educação Infantil (Berçário e Níveis)
~Ensino Fundamental (1 ªsérie). Foi fundada em 1990 e sua filo-
sofia de trabalho é a integração de crianças com necessidades
educativas especiais na escola regular. Cabe ressaltar que na. épo-
ca não existia legislação que permitisse este tipo de integração
em creches e pré-escolas, foi preciso criar um projeto que foi ana-
lisado e aprovado pela Secretaria da Saúde e Juizado de Meno-
res.
Por se tratar de um projeto pioneiro é constantemente anali-
sado, repensado e aprimorado pela equipe de profissionais do
CID. Atualmente a clientela-alvo são todas as crianças ditas nor-
mais e as crianças com necessidades educativas especiais que te-
nham condições de interagir em um grupo.
As crianças com necessidades educativas .especiais que che-
gam até o CID passam por uma triagem realizada pela terapeuta
ocupacional e pela psicopedagoga que, em encontros com a cri-
ança e com os familiares, verificam se há possibilidade de ingres-
sar na escola e em qual turma. Se verificam que não há possibili-
dade de a criança entrar para a nossa proposta pedagógica, indi-
cam outras escolas e/ ou um acompanhamento terapêutico.
O CID parte do pressuposto de que todos· os envolvidos no
processo pedagógico são sujeitos da sua história, seres singulares
e que como tal devem ser valorizados e respeitados. Para tanto as
turmas (tanto de Educação Infantil quanto do Ensino.Fundamen-
tal) têm no máximo 14 crianças, com isto o trabalho tornar-se mais
autêntico, mais próximo do que é desejo/necessidade daquele
1
grupo e de cada um dos seus integrantes.
,,1
Por acreditar que a integração somente se efetiva quando há
uma equipe preparada para lidar com as diferenças, o centro re-

...l...._
12 Lúcia Lima da Fonseca
aliza um trabalho conjunto entre os professores e os técnicos
(terapeutas ocupacionais, psicopedagoga, psicanalista,
fonoaudióloga e nutricionista) como forma de subsidiar e sus-
tenfar o trabalho de sala de aula. Esta interlocução se dá através
de reuniões setorizadas, reunião geral e de supervisão periódica
dos professores com a psicanalista e com a psicopedagoga. Neste
espaço de supervisão, é possível trabalhar sobre os impasses do
cotidiano, sobre o movimento do grupo, de cada aluno em parti-
cular e da própria professora, sendo possível assim que esta te-
nha um olhar constantemente renovado frente às situações diári-
as.
Outro aspecto fundamental na estrutura do CID é o de reco-
nhecer os limites do trabalho de sala de aula. Portanto indicamos
que os alunos com necessidades educativas especiais tenham tam-
bém algum tipo de atendimento clínico individual, pois este con-
tribui para o seu desenvolvimento global e para a melhor inser-
ção da criança na sala de aula. Atualmente os profissionais da
equipe técnica que assessoram o trabalho pedagógico desenvol-
vido na escola também atuam clinicamente, atendendo a cliente-
la do CID e também pacientes particulares.
Proposta pedagógica
A proposta pedagógica da escola está fundamentada nas con-
cepções construtivistas/interacionistas do desenvolvimento e con-
templa a Pedagogia de Projetos. Os projetos permitem um traba-
lho de forma interdisciplinar, abrangendo as diferentes áreas do
conhecimento e percebendo as relações entre elas.
O planejamento contempla todos os envolvidos no processo.
O papel do professor é de mediar e também de acrescentar algo
mais do que é dado inicialmente, como forma de enriquecer o
trabalho e suscitar discussões.
A proposta pedagógica prevê ainda que cada turma conte com
uma aula especializada, sendo que o turno da manhã tem Educa-
ção Musical e o turno da tarde tem Educação Física ou
Psicomotricidade Relacional.
A avaliação do processo e do envolvimento de cada aluno se
l
O universo da sala de aula 13
dá constantemente através das supervisões. Os Conselhos de Clas-
se são. semestrais e envolvem todos os profissionais que têm al-
gum hpo de contato com a turma, principalmente a professora,
os professores de aulas especializadas e as supervisoras. A partir
das discussões do Conselho de Classe, as professoras elaboram
Parecere~_Descritivos de seus alunos, que são entregues aos pais
em re~mao de turma. Nesta reunião é apresentado o trabalho
~ue f01 ~esenvolvido no semestre e é também um espaço de
mtegraçao entre pais e professores.
2
A turma
. A turma em questão chama-se Nível Integrado C e D. No iní-
c1~ do ano, eram duas turmas distintas, o Nível Integrado C e 0
Nivel Integrado D, mas devido a um remanejamento interno op-
t~n:~s por unir. as du~s turmas como forma de aumentar as pos-
s1b1hdad~: de mteraçao, uma vez que eram dois grupos peque-
nos. A umao das turmas se deu em maio e a partir de então trata-
se de um único grupo.
A faixa etária das crianças é de 4 a 6 anos, ou de desenvolvi-
mento global referente a estas idades. Atualmente conta com 12
cri~nças: Amanda, Carina, Clara, Erika, Gustavo, Julia, Luiz
Felipe, Rafael, Renata, Roberto, Sofia, Vinicius.
, Renata e Vinicius são crianças com necessidades educativas
especiais. Rena ta tem seqüelas de hidrocefalia, sendo que não
escuta de um ouvi~o nem enxerga de um olho, o que comprome-
te a sua concentraçao em sala de aula. Já freqqenta escola há três
anos, sendo es~e .ºprimeiro ano que está aqui no CID. Acompa-
nh~ todas ~s atividades ~a rotina, sejam elas livres ou dirigidas, e
esta evoluindo no que diz respeito à participação efetiva nos tra-
balhos d~, sala de ~ul~. Tem ~te1:1dimento clínico com psicóloga e
fonoaud10loga; nao sao profiss10nais do CID, mas nós já entra-
mos em contato com a clínica para formalizai: reuniões de "troca"
com a escola.
Vinicius veio de Florianópolis e está freqüentando a turma
14 Lúcia Lima da Fonseca
desde o início de setembro; Ele apresenta uma lesão cerebral, em
nível de corpo caloso, o que compromete o seu desenvolvimento
global. Já freqüentava escola e realizava atendimentos clínicos
anteriormente. Aqui está tendo atendimentos clínicos com
terapeuta ocupacional, fonoaudióloga e fisioterapeuta. Os aten-
dimentos de T.0. e Fono são realizados no CID e a proposta é que
um dos atendimentos de T.O. seja feito em sala de aula, para con-
tribuir com o processo pedagógico.
A integração destas duas crianças é algo que está sendo
construído pelo grupo, existem diversos momentos de interação
no "brincar", mas não são predominantes. Renata busca os
subgrupos que se formam nos momentos livres, mas nem sem-
pre consegue participar realmente da brincadeira que está sendo
formulada, seja ela de faz-de-conta ou de jogos com regras. Quan-
do não consegue se inserir por não aceitar o papel que os outros
lhe delegam na brincadeira, nem verbalizar esta insatisfação, re-
corre à professora dizendo que "ninguém deixa ela brincar". Pro-
curo mediar as situações principalmente no sentido de fazê-la
perceber a brincadeira e buscar como se inserir. Nos jogos com
regras que eu participo também fica mais tranqüila a inserção,
pois fico retomando as regras constantemente.
Vinicius ainda está adaptando-se ao ambiente e à turma, sen-
do que estão acontecendo as primeiras brincadeiras conjuntas e
eu ainda estou conhecendo-o e observando as diversas situações
em que se coloca (ou não) para poder mediá-las.
Projeto: "O universo"
Este projeto está sendo desenvolvido pelo grupo desde o iní-
cio do ano, sendo constantemente reorganizado e reformulado, a
partir das descobertas e do que mais interessa ao grupo no mo-
mento.
O projeto foi proposto por mim a partir das observações do
que estava mais evidente nas brincadeiras e nas falas das crian-
ças: situações de vida e de morte, de finito e infinito ... A idéia de
trabalhar com o Universo foi aceita pelas crianças que passaram
a contribuir com uma diversidade muito grande de materiais.
· O universo da sala de aula 15
Como são crianças que têm acesso a uma" cultura diversificada,
logo passamos a trabalhar com enciclopédias, livros científicos,
fitas de vídeo e informações via Internet.
Os focos do projeto foram os seguintes: a imensidão do Uni-
verso e as Estrelas; o Sol é uma Estrela; o Sistema Solar; a origem
da Terra (visão científica e cristã); os primeiros habitantes da Ter-
ra, Dinossauros. Atualmente o foco é a preservação da natureza e
o nosso país Brasil.
Este é um projeto a longo prazo, mas não é o único trabalho
desenvolvido pela turma. Diversos outros assuntos permeiam a
sala de aula, principalmente as datas comemorativas, mas que
são desenvolvidas com menor intensidade.
Segue em anexo um texto que eu escrevi sobre o desenvolvi-
mento do projeto no primeiro semestre.
A rotina
Das 7h às 8h30min é feita a recepção no salão da escola com
as outras duas turmas da manhã. Neste espaço de tempo, as cri-
anças que vão chegando podem pegar algum jogo ou livro na
sala. Este é um momento em que a maioria da turma ainda não
chegou; as crianças começam a chegar a parti.r das 8h.
As 8h30min entramos para a sala. O momento inicial é de
organização das mochilas e entrega das cadernetas. Normalmen-
te realizamos jogos coletivos até às 9h quando acontece o lanche.
Após o lanche, é o momento de atividades dirigidas, que nor-
malmente inclui a roda e um trabalho coletivo e/ou individual.
Este momento dura das 9h15min até lüh ou 10h30min, depen-
dendo do dia e da atividade. ·
Segue o momento de pátio ou atividades livres no salão (em
dias de chuva), até cerca de llhlSmin, quando retornamos à sala,
para higiene e almoço.
O almoço acontece às llh30min e dura aproximadamente uma
hora, incluindo a higiene posterior, com escovação de dentes.
1 O momento posterior ao almoço é de atividades calmas, que
t
incluem a leitura de histórias, jogos livres ou assistir a vídeos
f (eventualmente).
l
16 Lúcia Lima da Fonseca
Em cada dia da semana há ainda uma proposta diferenciada:
Segunda-feira é o dia do trabalho com o jornal. Segue em anexo
um texto que escrevi no final do semestre passado sobre esta ati-
vidade.
Na terça-feira acontecem as Aulas de Música, com professor
especializado, que duram 45 minutos, das lüh às 10h'±5min.
Na quarta-feira eu tenho supervisão quinzenal com a
psicopedagoga, mas como é às 7h não interfere na rotina da tur-
ma. Estou com um projeto também de caracterizar este dia como.
sendo de propostas de jogos envolvendo relações lógico-mate-
máticas.
Quinta-feira é o dia do brinquedo de casa. Além disto é dia
de reunião de professores, ao meio-dia. As crianças neste horá-
rio, das 12h às 13h, ficam com as diretoras da escola, uma vez que
participam da reunião todos os professores, a psicopedagoga e a
psicanalista.
Sexta-feira é dia em que as crianças podem trazer livros in-
fantis de casa. Normalmente escolhemos um ou d-ois para a leitu-
ra. Neste dia também é realizada a minha supervisão com a psi-
canalista, às llh, assim sendo o almoço deste dia é em conjunto
com a 1ª série.
3 tões dentro de um projeto de trabalho, por serem muitas delas
O universo da sala de aula
Quando se pensa em aprendizagem, é preciso deixar claro
qual nossa concepção sobre este conceito. Segundo Piaget, há uma
diferença clássica entre desenvolvimento e aprendizagem, na qual
o primeiro é um processo quase que natural e bem amplo, en-
quanto que o segundo é algo mais específico. A sala de aula, o
espaço escolar, devido às interações e, principalmente, devido às
possibilidades de intervenção do professor, é um local privilegi-
ado:para que as situações de aprendizagem aconteçam. Mas quais
são elas? O que nós queremos que nossos alunos "aprendam"?
Segundo Deheinzelin (1994), é necessário inserir nossos alu-
nos na cultura, colocá-los em íntimo contato com a nossa realida-
O universo da sala de aula 17
de, pois só conhecedores desta cultura, desta realidade eles po-
derão ser agentes de mudança e desenvolvimento. E a partirdes-
ta idéia uma nova pergunta: como conseguir unir o que deseja-
mos que nossos alunos aprendam, com o interesse e o desejo dos
próprios alunos e também com os conteúdos obrigatórios com
que nos deparamos nas escolas?
A partir desta premissa, descrevo um pouco o trabalho que
vem sendo feito pela turma da qual faço parte como educadora
no Centro Integrado de Desenvolvimento, e como venho tentan-
do responder a estas questões formuladas acima.
A turma em questão compreende 12 crianças entre 4 a 6 anos.
A proposta pedagógica da escola contempla a Pedagogia de Pro-
jetos, na qual "os projetos pedagógicos surgem na relação adul-
to/ criança à medida que o professor é capaz de atribuir significa-
do à curiosidade despertada por atividades ou assuntos, às per-
guntas feitas, ao que é 'necessário' no seu momento de desenvol-
vimento." (Hoffmann, 1996: 44) No início do ano, através das brin-
cadeiras e dos questionamentos das crianças, percebi um forte
interesse nas questões de vida e morte: para onde a pessoa vai
quando morre? O que é alma? Como nascem os bebês? O que é
finito e o que é infinito? Como uma coisa pode não ter fim?
A princípio, pensei o quanto seria difícil contemplar estas ques-
questões subjetivas, sem respostas prontas e com diversas inter-
pretações possíveis. Foi durante uma "roda" em que recorremos
ao dicionário para buscar o significado da palavra infinito que
me veio a idéia de trabalhar com o UNIVERSO, no caso, um exem-
plo de algo infinito. Este trabalho possibilitaria trabalhar com as
questões das crianças de uma forma mais organizada, com um
1 eixo capaz de gerar pesquisas, algumas descobertas e novas in-
terrogações. Partir do amplo para o restrito? ~perguntaram-me
algumas pessoas. Não, na minha idéia original não;-mas sim con-
1
templar o desejo das crianças frente a questões que me arrisco a
classificar como "as de origem", o que ao mesmo tempo repre-
sentariam o meu desejo, enquanto educadora daquele grupo, de
trabalhar com pesquisas, envolvendo-os com atividades para além
1
dos limites escolares, explorando o que a comunidade tem para
1
l
18 Lúcia Lima da Fonseca
contribuir, buscando um conhecimento científico ... Enfim, para-
fraseando Deheinzelin (1994), "juntar a fome com a vontade de
comer".
Não é algo muito .complicado para a idade? - foi outra per-
gunta que me fizeram. É, é algo muito complicado de se enten-
der, mas não devido à idade das crianças, mas, sim, por ser um
assunto dinâmico, difícil, questionável ...
Em sala de aula, lancei a proposta, que foi muito bem aceita
pelas crianças, e logo passamos a listar as possibilidades de tra-
balho deste projeto. As principais foram:
- saber o nome dos planetas;
- saber mais sobre as estrelas;
- descobrir o tamanho da Lua;
- descobrir o que acontece com a lua de dia e com o sol de
noite;
- como acontece~
\.
os terremotos, furacões, chuvas, maremo-
tos;
- como o planeta Terra é dividido.
Neste momento, pude perceber a diversidade de concepções
que as crianças apresentavam a respeito destes assuntos. Algu-
mas crianças com idéias bem "científicas", extraídas de progra-
mas de TV, como os do canal Discovery ou do Castelo Rá-Tim-
Bum, diziam que "estrelas são bolas de fogo", "a Terra está sem-
pre girando, por isso quando o Sol está iluminando aqui é noite
lá no Japão e quando for dia no Japão será noite aqui" ... Outras
crianças com idéias próprias como "um sobe um desce, um sobe
um desce, troca, troca", referindo-se ao Sol e à Lua. E, ainda, idéi-
as mais filosóficas como "as estrelas marcam as pessoas que já
morreram" ...
Saliento que esta diversidade é o que dá vida ao trabalho, é O
que permite que haja confronto de idéias, mudanças ou confir-
mações de concepções. Este grupo é de 12 crianças, mas poderia
ser menor ou maior. Em qualquer grupo sempre vai-se encontrar
a heterogeneidade. Aliás, devemos dar espaço para que esta
heterogeneidade apareça. Não existem grupos homogêneos. Se
alguém acredita estar frente a um grupo homogêneo, talvez não
esteja conseguindo "ler" o seu grupo ou não está dando espaço
O tmiverso da sala de aula 19
para que as crianças se coloquem nas suas singularidades. Deve-
mos permitir que as crianças se coloquem dentro do que elas têm
de único, de.especial.
Neste sentido, desta~o a importância do espaço de supervi-
são com o qual posso contar na Escola, no qual a interlocução
permite uma constante reflexão, leituras e releituras sobre a prá-
tica de sala de aula. Através do debate das situações do cotidia-
( '
no, é possível voltar para a turma com um novo olhar, respeitan-
do, compreendendo e trabalhando com a singularidade dos su-
jeitos em questão (os alunos, a própria professora e todos os que
fazem parte deste "universo").
Nosso trabalho iniciou com a procura de materiais de pesqui-
sa. Os primeiros livros e enciclopédias quem trouxe para a aula
foi eu. Logo as crianças começaram a trazer os materiais coletados
em casa, com a ajuda dos pais, que passaram a também investir
no nosso projeto, quando perceberam o interesse dos filhos .
As atividades eram de pesquisas, conversas informais, regis-
tros através de desenhos e da escrita, painéis.:. Enfim, o projeto
estava andando e após centrarmos nossos estudos nas estrelas,
passamos a enfocar o sistema solar: a importância do Sol, os pla-
netas... ·
Procuro estar atenta a alguns sinais para ayaliar o andamento
do projeto, sendo que nos momentos informais, nas conversas
das crianças, colho situações muito interessantes.' Alguns exem-
plos:
- Se o Plutão é o planeta mais gelado/ é lá que mora o Papai Noel.
- Claro que não/ O Papai Noel mora no Pólo Norte que é aqui no
nosso planeta Terra.
- Mas eu vi o Papai Noel de verdade no shoppi:ig.
- Estes dos shoppings não são de verdade...
- Prof; como que tu disse que a Terra tá lá no céu se nós estamos
aqui em baixo?
- Se nós não estamos dentro da Terra/ mas sim em cima/ como é
que a gente não cai?
Este tipo de situação me deixa tranqüila em relação aos efei-
tos do projeto. Eu não gostaria que as crianças aceitassem tudo o
20 Lúcia Lima da Fonseca
que nós estamos descobrindo como verdades absolutas, sem ques-
tionar, ou sem construir em cima do que estão vendo. Tanto que
agora que estamos enfocando a origem da Terra, vamos passar
para uma discussão bem polêmica, quando confrontarmos a con-
cepção científica com a concepção religiosa, mais especificamen-
te da Bíblia, sendo que a idéia de trabalhar com a Bíblia surgiu
das próprias crianças.
Trazer estes recortes da prática de sala de aula, a partir do
projeto Universo, foi uma forma de mostrar como hoje em dia é
preciso trabalhar com as diversas interpretações da realidade,
tendo claro que não existem verdades absolutas. E frente a esta
forma de perceber os objetos de conhecimento, fica claro também
que as conclusões sempre serão pessoais. Cada indivíduo partici-
pante do processo de sala de aula (e incluo aqui o professor) terá
o seu crescimento singular. E novamente a questão da
heterogeneidade aparece. Ninguém estará igual ao que era antes
e nem igual ao seu grupo, o crescimento é pessoal e intransferível.
4 que muitas vezes o assunto acaba completamente distorcido do
O dia do jornal
O começo de tudo ...
No CID, as segundas-feiras já são caracterizadas há bastante
tempo por serem "dia da novidade", onde as crianças contam ou
trazem de casa "novidades". Ocorre que, na minha opinião, este
dia estava sendo descaracterizado. As crianças acabavam trazen-
do brinquedos ou )foros, ou descrevendo o que haviam feito no
final de semana, o que muitas vezes não interessava aos colegas.
Pensei então em uma alternativa para (re)caracterizar este dia.
Indaguei do grupo o que vinha a ser "novidade" e as respos-
tas ficaram centradas na experiência que já tinham na escola: a
gente traz uma coisa para mostrar para todo mundo ou conta
uma coisa que fez no final de semana. Persisti questionando o
que mais seria novidade, como nós ficamos sabendo de coisas
O universo da sala de aula 21
que acontecem longe de nós, em outros locais e logo surgiram
respostas relacionadas aos meios de comunicação: telefone, jor-
nal, televisão ...
O jornal
A partir disto, minha proposta foi que trabalhássemos com
jornal, para que tivéssemos acesso a diversas novidades. Logo,
segunda-feira passou a ser "dia do jornal" e não mais da novida-
de.
A proposta de trabalho com jornal neste semestre foi normal-
mente a seguinte: olhamos todo jornal, sendo que eu comento
brevemente do que tratam as reportagens, e as crianças escolhem
qual delas querem que eu leia na íntegra. Algumas vezes eu, in-
tencionalmente, escolho alguma reportagem para ler. A leitura
sempre é acompanhada de comentários feitos pelas crianças que,
na maior parte das vezes, não conseguem esperar o final da leitu-
ra para falar. Esta característica das crianças é respeitada, sendo
original. Porém, em algumas situações, trabalho com reportagens
curtas, fazendo com que o gruyo escute, sem comentários, até o
final. Estes são feitos depois. E importante este processo, pois é
preciso uma postura de ouvinte, para que as crianças consigam
verdadeiramente concentrar-se no que estão escutando.
Muito interessante de observar é que o interesse das crianças
por questões" de origem" continua aparecendo fortemente na lei-
tura do jornal. Os assuntos escolhidos normalmente são sobre nas-
cimentos ou mortes, doenças, personalidades famosas, catástro-
fes em diversas partes do mundo, enfim, sempre sendo possível
de relacionar com o projeto "O Universo".
Um exemplo
Um assunto que sempre desperta curiosidade nas crianças,
em especial nos meninos, é o futebol. Com as 'reportagens da Copa
do Mundo foi possível trabalhar uma série de questões, desde
regras do futebol até as diversas competições que existem. Neste
22 Lúcia Lima da Fonseca O universo da sala de aula 23
caso, trabalhamos com a idéia de campeonato regional, nacional mais sobre o maremoto e também para começarmos a manusear
e mundial, sendo preciso dar uma idéia da divisão mundial. "Ci- diferentes jornais e revistas, investigando, comparando e classifi-
dade", "estado", "país" ainda são noções muito abstratas para as cando.
crianças. Procurei informar, usando os exemplos das próprias
crianças e ilustrando com mapas e o globo terrestre. Alguns exem- Novas possibilidades
plos: Amanda mora em outra cidade, São Leopoldo. Os avós da
Erika, da Carina e do Rafael também moram em outras cidades, Outra forma de trabalhar com o jornal é deixar que as crian-
respectivamente Cachoeira, Ijui e Caxias do Sul. As praias fre- ças identifiquem e classifiquem o assunto das reportagens, usan-
qüentadas no verão por todos são também em outras cidades. do os recursos que estão disponíveis: fotos, símbolos e também
Todas estas cidades fazem parte do nosso estado Rio Grande do os textos, que algumas crianças já aventuram-se em tentar deci-
Sul, mas existem cidades em outros estados que também fazem frar. Este trabalho ainda foi pouco explorado com a turma, o que
parte do Brasil: São Paulo, Rio de Janeiro, Maceió, ... Sofia nas deve ser intensificado.
férias foi para outro país, Uruguai; também os pais da Erika via-
jam bastante para outros países. Como é possível perceber, um
assunto puxa outro e, quando nos damos conta, nem lembramos
mais como tudo começou. Agora, no segundo semestre, com as
reportagens sobre a eleição de governadores e presidente da re-
pública novamente será possível enfocar as diversas divisões
políticas que existem ...

As crianças interiorizam a atividade ...

Outro exemplo interessante mostra como as crianças já ad-

quiriram o hábito de usar o jornal como recurso para terem aces-
so à informações de algo acontecido recentemente.
No dia seguinte aos noticiários de televisão mostrando a des-
truição provocada pelo maremoto acontecido na Nova Guiné, as
crianças trouxeram diversas dúvidas principalmente sobre as cau-
sas de um maremoto. Investigamos nas enciclopédias, mas tive-
mos acesso ao assunto de uma forma ampla: o que são maremo-
tos e quais as causas. O grupo manifestava desejo de ler mais
sobre aquele maremoto, saber o que havia sido destruído, quantas
pessoas haviam morrido, e referiram que estas informações, por
serem recentes, só poderiam ser encontradas no jornal.
Fomos até a banca de jornal e compramos dois diferentes jor-
nais, uma Zero Hora e um Correio do Povo. Realizamos as duas
leituras, que se complementavam, o que serviu para sabermos
 1 g semana de atividades

Copa do Mundo: dia dejogo do Brasil

À primeira vista poderíamos dizer que a Terra

sempre foi como é neste momento presente;
no entanto os homens pensaram que a Terra era
quadrada, que o sol girava em torno dela,
mais tarde que, ao contrário, a Terra é que gira em
torno do Sol e, mais recentem~nte,que a Terra
faz parte de um universo em expansão.
Estas diferentes concepções sobre o nosso planeta
correspondem a diferentes modos de ser dos homens:
o homem contemporâneo não é o mesmo que o homem
medieval. As conseqüências das diferentes concepções
dos homens ao longo da história são visíveis sobre
a super:ficie da Terra: arranha-ééus e aviões eram
inconcebíveis até o final do século passado.
(Monique Deheinzelin, 1996: 15)
 5
A Semanada
Pátria no contexto
do Projeto Universo

, A questão de que moramos num país chamado Brasil veio à

tona durante a Copa do Mundo, também, anteriormente, quando
delimitamos os assuntos do projeto Universo apareceu a questão
da divisão terrestre (vide contextualização da turma). Outro as-
sunto que está presente nas leituras de jornal (que acontecem às
segundas-feiras) são as reportagens de diferentes cidades, esta-
dos ou países, que sempre procuro contextualizar, utilizando prin-
cipalmente o globo terrestre e o mapa do Brasil. Atualmente, com
o início da propaganda política, novamente o assunto da divisão
do país é trazido, desta vez através dos seus dirigentes, neste caso
Governadores e Presidente da República.
Frente a esta realidade, considerei importante o trabalho so-
bre a Semana da Pátria, mesmo sendo algo que não surgiu espon-
taneamente nas falas das crianças. Mas, tratándo-se de um co-
nhecimento social, é preciso que ele seja transmitido, pois não há
como interiorizá-lo pela construção; é algo que já está dado, é
arbitrário.
O trabalho teve início na roda de terça-feira (01/09) quando
eu questionei quem sabia de uma data comemorativa que estava
próxima e que devido a ela não teria aula na segunda-feira, 07 de
setembro. Sofia sabia que era "a semana do Brasil". A bandeira
nacional logo foi lembrada por todos e a relação com a seleção
brasileira de futebol e a copa do mundo foi imediata. Para as
crianças, a bandeira e o hino existem para os jogos de futebol. É
difícil desfazer esta imagem, frente a uma realidade em que so-
mente nestes casos é que aparecem os símbolos nacionais nos
meios de comunicação, na mídia. Há uns cinco anos atrás, a rela-
ção seria com Ayrton Senna, na época dos Jogos Olímpicos a rela-
28 Lúcia Lima da Fonseca
ção é com os esportes de uma forma mais ampla, mas os símbolos
nacionais estão normalmente relacionados com algum represen-
tante ilustre que está fora do Brasil.
Ao longo da conversa, Amanda disse que ? hino é tocado
11
em algumas formaturas" e este foi um gancho i~por~ante par~
que eu pudesse falar sobre o uso dos símbolos nac10nais em ceri-
mônias aqui dentro do nosso país mesmo, como forma de mos-
trar que nós gostamos e admiramos o país em que nascemos e
moramos.
No dia seguinte, li um trecho de um livro de Estudos Sociais
falando a respeito de o Brasil ter sido colônia de Portugal eA qu~,
no dia 7 de setembro de 1822, foi proclamada a Independencia
do Brasil, isto é, o Brasil passou a ser um país livre, e é esta data
ue é comemorada nesta semana todos os an~s. Não é algo tran-
1
qüilo para as crianças compreend~rem, ma~ e fu~damental que
elas comecem a ouvir falar sobre isto. A discussao que prosse-
guiu foi a respeito dos índios que moravam aqui antes de virem
os homens brancos para cá, "os malvados homens brancos, que
vieram roubar tudo dos índios", na fala de Carina.
Ainda trabalhamos sobre o que é uma bandeira, procurando
0 significado no dicionário e relacionando com outras bandeiras
que conhecemos: do Grêmio, do Inter, do PT. ..
Com relação ao hino nacional, o Rafael lembrou os acordes,
de posse de uma corneta imaginária e tocando-a e~ alto e boi:;
som, porém, ninguém sabia cantá-lo. Ao escutar.º hi~~ ~odos Jª
se acharam autorizados a cantar, sendo que mmto dificilmente
uma só das palavras era cantada correta. Trabalhei com as crian-
ças, então, a importância de procurar ouvir com atenção p~ra com-
preender a letra. Sei que há um agravant.e.neste caso,.pms as ~x­
pressões usadas no hino não são usuais dificultando amda mais a
compreensão. Por exemplo, "impávido colosso" se as ~rianças
cantarem certo ou errado não vai ajudar na compreensao, mas
novamente afirmo que é importante ir-se familiarizando com esta
letra, que os acompanhará o resto da vida. Quando realizei a lei~
tura pausada visando a uma melhor compreensã? ~a let~a, f01
possível conversar a respeito de que na letra º.Brasil e considera-
do a terra-mãe e quem nasce aqui são os seus filhos, o que causou
·'1.
· O universo da sala de aula 29
muitos olhares divertidos e risadas: Ora, ser filho do Brasil!
Outro aspecto trabalhado foi quanto ao respeito ao escutar o
hino. As pessoas ficam de pé com as mãos ao longo do corpo, o
que novamente foi relacionado aos jogadores de futebol, como é
possível verificar neste diálogo:
- Eu acho que os jogadores do Brasil cantam o hino de mãos
dadas.
- Não! Eles entram de mãos dadas e depois soltam para cantar o
hino.
- É! Uns fazem assim. (Mostrando a mão no peito)
Isto tudo culminou com uma mini-hora cívica realizada na
sexta-feira: todos de pé, em posição de respeito, de frente para a
bandeira, escutamos e cantamos o hino. Também nesta ocasião,
já em roda, mais informalmente, escutamos o Hino à Bandeira.
Ainda na sexta-feira, um outro aspecto do tema "Brasil" foi
abordado: eu trouxe um mapa do Brasil e perguntei o que era, o
que foi respondido em coro, pois em diversos outros momentos
já recorremos a mapas e globos. Numa relação proposta por mim
entre a bandeira e o mapa, surgiu que o mapa é como se fosse
uma foto tirada de muito longe. "Lá do espaço?" - perguntou
Sofia. E quando falei que a bandeira, ao contrário do mapa, era
algo que havia sido criada por alguém e que cada cor tinha um
significado especial, as crianças se interessaram muito, querendo
saber os significados e também quem criou a bandeira, algo que
pretendo pesquisar e levar na próxima semana.
Com o mapa, conversamos sobre as divisões de estados e ci-
dades e retomamos uma relação que sempre é feita quando surge
o assunto: a Amanda mora em outra cidade, São Leopoldo, mas
dentro do mesmo estado, Rio Grande do Sul; a Erika está de féri-
as na casa dos avós, em Cachoeira do Sul, outra cidade também
do Rio Grande do Sul( ... ) e um elemento novo nas nessas desco-
bertas, o Vinícius, colega novo, morava em Florianópolis,
"Floripa" como diz ele, que é outra cidade que fica em outro esta-
do, Santa Catarina. Estas retomadas são muifo importantes, pois
os conceitos de cidade, estado, país não se dão facilmente e vári-
as vezes aparecem comentários sobre Caxias do Sul ser um outro
~>

30 Lúcia Lima da Fonseca
estado ou de o Uruguai fazer parte do Brasil.
As~inalamos no mapa onde Porto Alegre está e fiz~mos toda
a trajetória: estamos na cidade de Porto Alegre, ~ue fie~ dentro
do estado Rio Grande do Sul, que faz parte do pais Brasil.
Ao longo da semana, montamo~ um ~ural ~obre a Se1:'-ana
da Pátria no salão da escola. O que e possivel deixar encammha-
do é a retomada do assunto na terça-feira após o feriado, e a in-
serção da questão da eleição, este sim um as.~unto que está na
boca de todos. Um pouco mais a longo prazo, Jª pensar na Sema-
na Farroupilha, elaborando um trabalho semelhante, com o
enfoque estadual. . . , março, como é possível perceber na contextualização, e que só
Com relação aos conhecimentos sociais e a forma de abo:da-
los em turmas de educação infantil, o Programa de Expansao e
Melhoria da Educação Pré-escolar de São Paulo cita:
Para que o aluno tenha condições de relacionar diferentes
aspectos da sua realidade social, bem como compreender a
dinâmica das relações sociais que se estabelecem dentro e fora
da escola e perceber-se enquanto sujeito delas, é precis~ situ-
ar essa realidade historicamente. Embora a compreensao das
transformações sociais exija formas muito com~lexas de rac~­
ocínio, é possível iniciar um trabalho com as crianças da pre-
escola nessa direção, procurando deixar mais clara entre elas
a definição que os grupos sociais fazem da sua própria iden-
tidade, construída na relação com os outros. ( ... ) O constante
ir e vir das partes de uma dada realidade para o todo, e do
todo para as partes, que implica lidar com espaços -~tempos
diferentes, dá margem ao estabelecimento de um dialog~ do
presente com o passado e deste com o futuro. Isto permite a
superação do conhecimento fragmentado, do senso comu~ e
do tratamento da área baseado em conteudos predetermina-
dos, tornando possível o desvendamento de conflito~ e a pe~­
cepção do que muda e do que permanece nas relaçoes soci-
ais. (São Paulo, 1994: 37)
A partir disto é possível pensar na relevância de trabalhar
com símbolos da nossa nação, que de certa forma representam
para muitos adultos, que viveram o regime mil~tar, al?o de ~mpo­
sição e de contrariedade, mas que na verdaçie s_ao mu_ito mais que
símbolos de uma fase de autoritarismo, ou mmto mais que a sele-
O universo da sala de aula 31
ção brasileira de futebol e Ronaldinho. São nossos símbolos, e
nós, cidadãos brasileiros é que vamos continuar escrevendo esta
história, pois os símbolos estão dados, mas a seqüência da histó-
ria não ...
6
A visita ao planetário
Quinta-feira, dia 03 / 09, fomos assistir a um programa no pla-
netário, uma visita que está sendo cogitada pela turma desde
agora foi possível colocá-la em prática. Mesmo que o assunto que
está circulando mais fortemente na turma não seja mais sobre o
espaço, este foi um assunto que não se esgotou. Acredito que é
fascinante sempre, portanto não tive receio de fazer esta progra-
mação, apesar de deslocada.
A preparação da ida ao planetário deu-se vários dias antes,
com as combinações de praxe: estar sempre com o grupo, ter cui-
dado pois não se anda na rua correndo ou gritando, e outras des-
te tipo, que sempre é preciso retomar. Outro aspecto foi conver-
sar sobre a projeção que é feita no escuro. Todo mundo deve estar
preparado para não se assustar. Se alguém se séntir inseguro pode
procurar a professora. Neste sentido, foi bem interessante que
antes de o programa começar, ainda com a sala com claridade, o
responsável pela projeção explicou o funcionamento de todos os
equipamentos e as sensações que provocam nas pessoas (parece
que o prédio está se movendo ... ). Foi interessante por um lado,
para tranqüilizar a todbs, mas não por outro, P.Orque ele se alon-
gou demais nas explicações (mais ou menos quinze minutos) e as
crianças já estavam inquietas nas cadeiras.
O programa era Lirax e Vegaluz, a história de um habitante
de uma estrela que vem visitar a Terra, fascina-se com a água,
algo que não conhece e faz uma viagem no espaço, levando con-
sigo uma terráquea. Eles vêem a Terra do esp.aço (por isto a rela-
ção da Sofia quando falávamos sobre mapas), explicam o dia e a
noite, pisam na lua, mostram as constelações e muito mais ... O
 r
32 Lúcia Lima da Fonseca
programa tem 48 minutos de duração e todas as crianças ficaram
atentas. O único que precisou de um colinho para ficar mais se-
guro foi o Luiz Felipe que é o caçula da turma (tem 4 anos e 4
meses). De volta à escola, nas conversas, as crianças salientaram
a vista noturna de Porto Alegre, que aparece no programa, e as
constelações como sendo as partes mais interessantes. Foram unâ-
nimes em eleger o raio (um clarão que dá de repente no meio da
escuridão) como o único momento de medo ("Me segurei forte
na cadeira ... "; "Senti só um pouquinho de medo, mas nem fechei
os olhos ... "; "Meus olhos ficaram doendo ... ") E foram unânimes
também em eleger o discurso a parte chata do passeio. Discurso
foi como elas chamaram a conversa inicial que eu já citei, e neste
caso eu também concordei, pois foi realmente cansativo.
Dentro o que mais chamou a atenção das crianças, destacam-
se as constelações, "os desenhos que eles fizeram com as estrelas,
até um barco!", como disse Rafael. Isto demonstra que apesar do
fascínio que as descobertas e os conhecimentos científicos geram,
a fantasia e o lúdico têm o seu lugar assegurado nas vivências
destas crianças.
Em torno dos cinco anos a criança é altamente fantasiosa e
mágica, confere vida, movimento, alma, vontade e poder a
todas as coisas do universo. Os animais, as árvores e os obje-
tos andam, falam, cantam, dançam, têm poderes ilimitados e
características humanas.(Rodrigues apud Est. R.G.S.: 20)
Assim, de acordo com a citação acima, é bastante natural para
as crianças que das estrelas sejam feitos os mais diversos dese-
nhos.
7 as, participava das rodas, ficando atento aos assuntos que tratá-
A chegada de Vinícius
Esta semana ainda outro acontecimento de muita importân-
cia para o grupo foi a chegada de Vinícius, um menino que mora-
va em Florianópolis e mudou-se com a família para Porto Alegre.
Vinícius é uma criança de 6 anos com necessidades educativas
· O universo da sala de aula 33
especiais, uma vez que uma lesão no cérebro, em nível de corpo
caloso, gerou desorganização motora e um atraso global de de-
senvolvimento.
Segunda-feira, primeiro dia do Vini na escola, foi marcado
que ele chegasse às 10 horas. Como na roda ele ainda não estava
presente, conversei com o grupo, contando da chegada de mais
um colega. A reação foi de vibração, as crianças passaram a can-
tar: "Parabéns pra nossa turma, parabéns pra nossa turma, para-
béns para o Vinícius, parabéns pra nossa turma ... " e também a
fazer relações numéricas: "Eram 11 crianças mais a professora,
então 12 pessoas, agora vai ficar 13 pessoas, 12 crianças mais a
prof", disse o Roberto.
Quando ele finalmente chegou, todos logo quiseram se apre-
sentar, mostrar a sala, os brinquedos ... Foram ótimos na recep-
ção. Vinícius chegou alegre, com bastantes expectativas em rela-
ção à sua nova escola. A adaptação foi muito tranqüila. No pri-
meiro dia ficou em torno de 1 hora e 30 minutos, no segundo,
ficou 3 horas e, a partir de quarta-feira, já estava fazendo horário
normal: chegando às 8 horas e indo embora passando das
12h30min.
Ele está em fase de exploração do material, dos jogos, does-
paço; o tapete com estrada para os carrinhos o .fascinou. O que eu
percebi nesta semana foi um movimento no sentido de conhecer
e explorar o lugar. Porém a aproximação com os colegas não é
buscada na maior parte das vezes. Esta integração vai depender
muito da minha mediação, pelo que eu pude perceber.
Um aspecto positivo foi que ele participou de todos os mo-
mentos da rotina propostos nestes dias. Sua preferência foi jogar
futebol no pátio, mas entrava de volta para a sala sem resistênci-
vamos, inclusive comentando algumas coisas como o fato de ter
ganho da mãe uma bandeira do PT (quando conversávamos so-
bre a Bandeira do Brasil), ou dizendo que "o Ronaldinho é do
Brasil", ou ainda comentando que tinha um gato, mas ele preci-
sou ficar em Floripa, quando apareceu um gato no livro de histó-
rias que estávamos lendo na sexta-feira.
Nos momentos livres, os colegas procuram inseri-lo no con-
 r
f

34 Lúcia Lima da Fonseca

texto, mostrando os jogos e convidando-o para brincar, porém
ele prefere buscar o seu jogo na estante. Alguém chega até ele,
brinca um pouco, depois vai buscar outro grupo, num movimen-
to normal de horário livre.
O único comentário até agora em relação a sua dificuldade 2!! e 3 !! semana de atividades
motora se deu na roda, quando Renata insistia para que ele sen-
tasse "de pernas de índio". Então eu comentei com o grupo que
ele tinha alguma dificuldade para caminhar e para realizar al-
guns movimentas,~e que então, ele ia sentar-se como sentisse
melhor. O grupo aceitou este fato. Eu sei que as crianças ainda
estão num processo de adaptação ao novo colega e que outras
perguntas ou comentários podem surgir ao longo do tempo. O
importante é ter a clareza de responder às questões de forma sim-
ples e objetiva.
A respeito do período de adaptação, Jane Felipe salienta:

É preciso considerar que tanto pais, mães, responsáveis,

quanto as professoras e atendentes, passam por um período
de adaptação frente àquela criança que chega na instituição.
É preciso aprender a olhar, a perceber quais são as suas carac-
terísticas, seu jeito de ser e de se relacionar com o novo ambi-
ente que agora passará a freqüentar, bem como a maneira
como interage com os colegas e com as pessoas que a cuidam
e educam. (Craidy, 1998: 12)

Assim, apesar de a adaptação do Vinícius estar se dando de

forma tranqüila, visto que ele não apresentou resistências, nem
chorou, nem precisou da presença da mãe em sala, é preciso estar
atenta, pois a adaptação é muito mais que isso: é conhecer o lugar
e as pessoas deste lugar para poder estabelecer um vínculo efeti-
vo. Também eu e os demais alunos precisamos conhecê-lo mais,
para que realmente haja uma integração. No meu caso, é preciso
uma observação atenta e uma aproximação através dos diversos
momentos da rotina, pois só assim poderei perceber como medi-
ar as situações visando ao seu desenvolvimento.
Júlia: anave da caça ao tesouro
Em contato com realidades fictícias, a
criança apropria-se do caráter simbólico da linguagem
e aprende a estabelecer paralelos entre afantasia
presente nos contos infantis e populares e aspectos da
realidade tal como ela a compreende. (...} É pela magia
e fabulação, principalmente, que a criança na fase pré-
escolar interpreta as causas e efeitos vigentes nas
relações do homem com o universo ántes de dipor de
recursos para compreendê-lo de forma objetiva.
(São Paulo, 1994: 41)
 8
Caça ao tesouro

Esta semana começamos a trabalhar com o livro Caça ao Te-

souro, que conta a história de um grupo de crianças que, seguin-
do as pistas para encontrar um tesouro, passam por diferentes
lugares e por várias situações de destruição da natureza. Ao final
da história, o "tesouro" é o nosso planeta Terra.
A história vem ao encontro do trabalho desenvolvido pela
turma, que, ao centralizar os estudos do Universo no planeta Ter-
ra, passa a enfocar questões de importância e preservação da na-
tureza. A forma utilizada para a leitura foi a divisão em capítu-
los, sendo possível, assim, comentar e registrar cada etapa da caça
ao tesouro propriamente dita.
Uma questão possível de trabalhar, a partir qe uma parte do
livro que fala das queimadas e dos desmatamentos, foi a impor-
tância das árvores. Na concepção das crianças, as árvores forne-
cem alimentos, que são as frutas, e também ~atéria-prima para
diversas construções humanas, que é a madeira. A partir destes
comentários eu falei um pouco sobre o principal papel das árvo-
res para o meio ambiente que é a renovação do ar; expliquei que
as folhas das árvores purificam o ar que nós respiramos e que, se
não existissem mais árvores, também não seria mais possível as
pessoas respirarem. Frente à perplexidade das crianças, falei que
era possível continuar usando a madeira das árvores, mas tendo
o cuidado de preservar algumas áreas de floresta e também reali-
zando reflorestamento, isto é, plantando outras árvores.
Perguntei aos alunos se hoje em dia haveria a possibilidade
de não usar mais a madeira das árvores, e se seria possível conti-
nuar vivendo sem cadeiras e mesas, por exemplo. A resposta em
coro foi "não". Isto demonstra duas características típicas do pen-
samento pré-operacional, a centração e o egocentrismo, onde a
criança não consegue perceber outros aspectos da realidade, ou
38 Lúcia Lima da Fonseca
r
!
outra realidade, que não a sua.
Outra possibilidade a partir do trabalho com o livro está sen-
do explorar a imaginação e a criatividade das crianças na hora de
realizar os registros em forma de desenho ou pintura. As propos-
tas de registros foram feitas no final dos comentários sobre a lei-
tura e foram bastante diferenciadas. Ex: desenha o que é para ti o
tesouro, sem comentar com os colegas, para que depois nós veja-
mos o que cada um pensou, ou, se tu fosses procurar o tesouro
quem tu levarias junto nesta aventura? Desta forma procurei abrir
espaço para que cada criança pudesse se imaginar participando
da história e sendo alguém significativo naquele contexto. Algu-
mas crianças conseguiram entrar na proposta e usando a
criatividade realizar produções bem próprias, outras ficaram mais
presas ao contexto do livro, como é possível verificar nestes exem-
plos: Julia pintou ela mesma, a Erika, o Rafael e o Pedro na má-
quina fantástica indo procurar o tesouro, enquanto Amanda pin-
tou a menininha da história.
Outro fato interessante de observar é que devido à faixa etária
e a turma (4 a 6 anos) há uma diferença significativa nas produ-
ções gráficas. Por exemplo, Roberto (Sa 9m), antes de começar o
seu trabalho, elabora-o mentalmente e na execução é bastante
meticuloso, sendo que o resultado final é uma produção "limpa",
o que torna possível a qualquer pessoa perceber sua intenção ao
observar o desenho. Já o Luiz Felipe (4a 4m), com um traçado
ainda bastante livre, realiza o seu trabalho verbalizando o tempo
todo sobre o que está desenhando, e o resultado é uma produção
muito colorida mas impossível de observar o que ele quis repro-
duzir. Outra diferença significativa durante a produção destas
duas crianças é que para o Roberto já há bastante forte um con-
ceito de "erro". Quando ele erra por não conseguir fazer o traça-
do como havia imaginado ou por borrar a folha, não consegue
sair daquela situação chateando-se muito e pedindo outra folha
ou virando e recomeçando o trabalho do outro lado. Eu penso
que este realismo que o Roberto tem está ligado ao fato de querer
deixar registrado algo de forma a que todas as pessoas compre-
endam este registro. Já o Luiz Felipe está construindo algo com
muito significado instantâneo, mas que nem ele sabe posterior-
O universo da sala de aula 39
mente o que desenhou. São fases bem diferentes dó desenvolvi-
.mento gráfico. Assim:
Estas explorações, envolvendo a motricidade fina nas ati-
vidades de expressão, resultam um sem-número de produ-
ções gráfico-plásticas. Para além de tudo o que dizem por si
m.es~~s e representam para as crianças - imaginação,
cnahv1dade, ludicidade, concentração, avaliação crítica dos
processos de construção e dos produtos acabados,
intencionalidade, destreza, etc ... - vão ainda abrindo cami-
nho para que os sujeitos que desenham, recortam e bordam
estejam à vontade para escrever - outro registro gráfico ao
qual as crianças podem ter acesso, caso isso seja um desejo
ou uma necessidade apontada por elas, junto aos adultos.
(Gabriel Junqueira Fº et al in Craidy, 1998: 58)
Portanto, trata-se de dois momentos distintos do desenvolvi-
mento ~ráfico ~ amb.os de fundamental importância para o de-
senvolvimento mfanhl, devendo ser valorizados como tal. No caso
do Luiz Felipe; eu posso mediar algumas situações, fazendo-o
dar-se conta de diversas possibilidades de detalhes que ele pode
acrescentar na sua construção.
Para além da caça ao tesouro ...
Esta semana continuamos trabalhando sobre o Brasil em nos-
sas rodas de conversa, retomando o que as crianças tinham assis-
tido na televisão sobre as comemorações de 7 de setembro e
enfo~ando outros aspectos, principalmente o fato da eleição para
Presiden~e da República, prevista para outubro. As crianças têm
o conheci~e~to de que o Presidente atual é o F~rnando Henrique
e que o propno Fernando Henrique é candidato, juntamente com
o Lula. Ev~ntualmente citam também o nome do Enéias, como
outro candidato.
Rea~i~amos ~m painel com os diversos materiais de campa-
nha pohh~a trazidos pelas crianças; neste momento não propus
qualquer tipo de separação, havia material de todo tipo de candi-
dato (presidente, governador, deputado federal e estadual e se-
nador). Posteriormente acredito que seja uma possibilidade de
40 Lúcia Lima da Fonseca
classificação, mas o enfoque principal do trabalho será a eleição
de presidente e de governador.
9 O fato de terem descoberto a pista foi fundamental para as
Finalmente, o tesouro
A atividade com o livro Caça ao Tesouro continuou por toda
semana. A sistemática do trabalho prosseguiu com leitura, deba-
te e registro. E, cada vez mais por dentro do enredo da história,
as crianças tornaram-se mais participativas.
As pistas que iam sendo encontradas ao longo da trajetória
dos personagens estavam escritas em forma de verso:
Se a você interessa
O tesouro encontrar
Vá correndo e bem depressa, ..
Na floresta procurar.
(Os versos continuam trocando-se a expressão sublinhada por:
No pântano/No rio/No mar/Na montanha/Na cidade/No es-
paço)
-Lá pela 3a pista, as crianças já sabiam o verso de cor e levan-
tavam hipóteses de qual seria o próximo lugar. Quando foi a 7a e
última pista eu retomei um dado do início do livro: os persona-
gens viajavam em uma máquina fantástica que "andava na terra
melhor que automóvel, na água melhor que navio, no ar melhor
que avião. Além disso, apertando alguns botões ela até virava
submarino ou foguete espacial." (p:6) Perguntei de qual forma a
máquina ainda não havia funcionado, o que foi respondido em
coro: " foguete". E para onde é que vão os foguetes? - Para o
espaço?, respondeu e perguntou ao mesmo tempo a Sofia. E, frente
a minha confirmação, todos vibraram e passaram a recitar o
versinho:
· O universo da .sala de aula 41
- Se a você Ínteressa
O tesouro encontrar
Vá correndo e bem depressa
No espaço procurar.
crianças, que estavam sentindo-se como participantes daquela
história e não só como ouvintes. Isto demonstra que a nossa "
novela" ficou gostosa quando passou a gerar expectativas e a ser
esperada com entusiasmo a cada dia. Segundo Abramovich:
Estamos falando de literatura, de ficção, de histórias, onde
se aborda um - ou vários problemas - que a criança pode estar
atravessando ou pelo qual pode estar se interessando ... De uma
leitura que não é óbvia, discursiva ou demonstrativa do tal
tema ... Onde ele flui natural e límpido, dentro da narrativa -
que evidentemente não tratará apenas disso.(1993: 99)
Assim, o tesouro era o tema central da história, muito espera-
do pelas crianças. Porém não era o único atrativo do livro, o que
foi sendo evidenciado aos poucos. Se nos primeiros dias da histó-
ria as crianças pediam que eu lesse até o fim logo, isto se transfor-
mou em: "Quantas pistas a gente vai descobrir hoje, prof?"
(Carina)
Mas era preciso chegar ao tesouro e isto aconteceu na quinta-
feira:
Lá estava, bem na frente deles, redonda, deslumbrante na
sua cor azul, a coisa mais maravilhosa que eles já tinham visto.
A emoção era tanta que nem conseguiam falar. Ficaram um lon-
go tempo em silêncio, observando, admirando ... E todos tive-
ram a certeza de que não podia existir nada mais precioso do
que aquilo. O tesouro era a TERRA. (Iacocca e Iacocca, 1998:
46-7)
A reação das criança~ foi um misto de surpresa-e decepção,
afinal de contas o tesouro que a maioria tinha imaginado ainda
na semana passada tinha a ver com ouro, pedras preciosas e coi-
sas do gênero. Havia uma fantasia enorme em torno do tesouro,
que de certa forma não correspondeu à realidade.
42 Lúcia Lima da Fonseca
Iniciamos uma conversa sobre o porquê de se passar por tan-
tos lugares para se descobrir este tesouro, e as crianças trouxe-
ram dados importantes como "existem muitos lugares bonitos na
Terra, é o único planeta que tem pessoas (referência aos nossos
estudos anteriores, sobre os planetas do sistema solar), é também
o único planeta que tem água (referência ao programa assistido
no planetário), tem muito lixo na Terra, tem que cuidar da Ter-
ra ... "
Assim foram-se dando conta da relevância de aspectos trazi-
dos no decorrer da história e a decepção foi desaparecendo tam-
bém. Um retorno importante neste sentido foi o da mãe da
Amanda que comentou comigo na sexta-feira que, no meio da
tarde, Amanda lembrou e foi contar com os olhos brilhando que
o tesouro era a Terra.
Na sexta-feira retomei com o grupo os lugares pelos quais os
personagens da história haviam passado e propus que cada cri-
ança imaginasse um outro lugar, fizesse um desenho deste lugar
e criasse o seu verso. Assim novamente pude dar espaço à
criatividade, para que cada um elaborasse a sua produção singular.
Também deixamos encaminhadas duas atividades para a pró-
xima semana, dando continuidade ao assunto PRESERVAÇÃO
DA NATUREZA: convidamos os alunos da la série para vir con-
versar conosco sobre a separação e reciclagem do lixo (assunto
que esta turma está trabalhando), sendo que a partir daí preten-
do que a turma comece a separar o lixo na sala de aula. Também
relacionado a isto, no dia 23/09, assistiremos a um teatro de bo-
necos com a peça "A História de Artur", toda construída com
sucata. Em seguida participaremos de uma oficina com sucata
para a produção de bonecos e brinquedos coordenada pelo gru-
po de teatro Divina Comédia.
10
Semana Farroupilha
O assunto Semana Farroupilha mobilizou o grupo, que nas con-
versas informais já o comentava há bastante tempo. Nas nossas con-
O universo da sala de aula 43
versas em grande grupo, procurei mapear que concepções as crian-
ças tinham sobre o assunto. O que apareceu de forma predominante
é que "era a semana do gaúcho". Mas o que é gaúcho?
-Gaúcho é usar bota e bombacha. (Gustavo)
-E tem a prenda que usa vestido rodado e comprido. (Clara)
Pela fala das crianças percebi que a imagem que elas tinham
era um esteriótipo, uma vez que a maioria não tem contato com
Centros de Tradições; a Semana Farroupilha era vista como uma
possibilidade de usar uma "fantasia", como se fosse carnaval.
Como tema de casa para terça-feira, as crianças levaram esta in-
dagação do que é ser gaúcho. Na roda seguinte, então, foi possí-
vel trabalhar a idéia que ser gaúcho é independente do tipo de
roupa que estamos usando. Quem nasceu no Rio Grande do Sul é
gaúcho e vai continuar sendo sempre.
E, desta vez por causa da Semana Farroupilha, voltamos ao
assunto das divisões do país Brasil em estados e cidades. Con-
versamos sobre que cidades nós conhecemos que fazem parte do
Rio Grande do Sul, e que portanto são "cidades gaúchas". Um
suporte para este trabalho foi trazer para a sala de aula o mapa
brasileiro e fazer a identificação do RS, de Porto Alegre dentro do
RS, das praias ...
Pela observação do mapa as crianças também fizeram diver-
sas relações, como quantos estados o Brasil tem, qual é o maior e
o menor, porque da diferença de tamanhos. Devido a este inte-
resse, o mapa ainda está na nossa sala e pretendo deixá-lo expos-
to enquanto perceber o interesse das crianças.
Outro trabalho foi sobre a indumentária gaúcha, onde eu ex-
pliquei que isto é uma tradição, e que por máis que hoje em dia
i tão seja mais tão usada a pilcha, esta ficou sendo a característica
do gaúcho. Aproveitamos também para fazer a diferenciação en-
tre a roupa de caipira que se usa nas festas junirras e a pilcha
gaúcha. O caipira é típico do interior paulista, e mais uma vez
fomos nós para o mapa verificar onde é que ficava São Paulo ...
Frente a este trabalho que aconteceu bastante informalmente
durante a semana, destaco a importância de, aos poucos, ir dan-
do significado a estes acontecimentos sociais:
44 Lúcia Lima da Fonseca
r
Ao partir das experiências do cotidiano, busca-se oferecer
à criança oportunidade de identificar diferentes aspectos das
relações sociais que aí se estabelecem, o que lhe propicia con-
dições de ir construindo uma visão de conjunto da 4!! a 6!! semana de atividades
realidade.(São Paulo, 1994: 42)

A experiência na pré-escola pode servir como ponto de par-

tida para a compreensão da sociedade mais ampla: os costu-
mes e estilos de vida de diferentes grupos; as tradições, o
folclore e outras produções culturais; a composição étnica da
população, as formas de governo de diferentes povos ... (São
Paulo, 1994: 42)

A partir daí torna-se mais coerente usar determinada roupa Renata: sua tunna
ou tomar chimarrão na hora da festa, mas sabendo-se pelo menos
vagamente o porquê disto tudo.
A comemoração que a escola organizou aconteceu na sexta-
feira, com um churrasco ao meio-dia, antecedido de roda de chi-
marrão e de músicas tradicionalistas. As crianças vieram todas
caracterizadas e passaram a manhã comparando qual era o vesti-
do mais rodado, qual o chapéu mais legal e assim por diante,
demonstrando que a fantasia ainda está em primeiro plano. Os
conhecimentos ainda vão ser interiorizados, transformados, apri-
morados, mas com certeza a "bagagem" que cada criança traz Gustavo: amigospreferidos
sobre o mundo social em que vive cresceu um pouquinho nesta
semana.
Todo ser humano sente necessidades que
precisam ser satisfeitas, tem objetivos a serem
atingidos, sonha projetos a serem coloca-
dos em prática, qualquer que seja seu nível intelectual,
seu tipo de personalidade, seu grau de cultura.
Ele sente necessidade de eliminar ou de
reduzir desc~nfortos e dtficuldades, tais como afame,
o cansaço, a insegurança, a raiva, a carência.
Precisa também satisfazer sua necessida-
de de sucesso, afeto, repouso e outras mais.
(Otto Marques da Silva in
Mantoan, 1997: 154}
r
1

11
A preservação da
natureza começa com
a separação do lixo!

A ênfase do trabalho desta semana foi a separação do lixo,

dando continuidade ao assunto da preservação da natureza. O
"lixo" passou a interessar o grupo há mais tempo, quando a tur-
ma da primeira série iniciou uma campanha sobre a importância
da separação do lixo em toda a escola e veio até a nossa sala dei-
xar um cartaz explicativo. Aproveitei então a finalização do tra-
balho com o livro Caça ao Tesouro, que deixou a "mensagem" da
importância da preservação da natureza, para iniciar o processo
de separação do lixo na turma.
O primeiro passo foi investigar as concepções que as crianças
já apresentavam sobre o que é lixo seco e lixo orgânico, como
separar e porquê separar. A grande maioria das famílias separa o
lixo em casa, então foi tranqüilo nomear que #po de lixo é orgâ-
nico e que tipo de lixo é seco. Sofia também falou que o lixo seco
"vai para a reciclagem", mas sem saber o que é a tal reciclagem.
Para esclarecer esta e outras dúvidas, convidamos o pessoal
da la série para vir até a nossa sala nos contar um pouco do que
eles já descobriram. Foi bem interessante este processo, pois, nor-
malmente, quando queremos saber algo, buscamos nos livros,
jornais e enciclopédias, mas ainda não tinha vindo alguém falar
sobre algo que sabe mais do que nós. E o mais legal é que este
"alguém" são colegas de escola, bem familiarizados com o gru-
po, que brincam junto no pátio e fazem outras atividades conjun-
tas. Segundo Paulo Freire "ninguém aprende sozinho, os homens
aprendem em comunhão". (Apud Becker e Franco, 1998)
O que eles nos contaram foi sobre o destino do lixo orgânico e
do lixo seco, sobre a importância da separação e da reciclagem e
sobre as usinas de reciclagem.
48 Lúcia Lima da Fonseca
Algo que suscitou interesse e dúvidas no grupo foi sobre a
origem do papel, pois, na concepção das crianças, se ele é feito de
r · O universo da sala de aula
tronco de árvores, deveria ser sempre marrom. Conversamos um
pouco sobre as diversas pigmentações e fiquei de trazer material
sobre a origem do papel, para trabalharmos na próxima semana.
Erika falou sobre um vídeo do Castelo Rá-Tim-Bum que fala so-
bre a origem do vidro e ficou de trazê-lo para assistirmos.
Ainda antes de iniciar a separação do lixo em sala, fizemos
uma simulação, onde as crianças divididas em dois grupos sepa-
raram diversas figuras, previamente selecionadas, classificando-
as em lixo seco ou orgânico. Os cartazes ficaram expostos na sala.
Estes cartazes serão um suporte importante, uma vez que asco-
res usadas para escrever "lixo seco" e "lixo orgânico" foram as
mesmas usadas nos dois castos de lixo, facilitando assim esta "lei-
tura".
Mas o lixo seco pode ter outro destino: as sucatas, que estão
sempre presentes nas vidas das crianças, que são alicerces para
simbolizações, brinquedos ... Para divulgar ainda mais esta outra
possibilidade, convidamos um grupo de teatro para apresentar
um teatro de bonecos, todo construído com sucata. Depois reali-
zamos uma oficina de sucata com os alunos das turmas da ma-
nhã, unindo ainda mais os laços inter-turmas.
Mesmo antes da atividade, sua preparação foi um momento
bastante rico para o grupo. Organizamos as sucatas da nossa" cai-
xa", verificando se estavam em condições de serem usadas. Tam-
bém verificamos o que cada aluno trouxe da sua casa e a "histó-
ria" de juntar sucatas para aquele momento: "A minha mãe tirou
todas as pastas de dentes das caixas ... " (Renata) Após, passamos
a organizar uma outra caixa, com acessórios como tesouras, co-
las, durex, palitinhos, botões ... Também purpurina que foi um
pedido da Carina, logo incorporado por todas as meninas. Orga-
nizar previamente, assim como organizar posteriormente o ma-
terial de determinada atividade, contribui para que as crianças
sejam os sujeitos daquela situação, com possibilidades de inter-
ferir sobre ela, uma vez que participam de todas as fases de sua
execução.
O teatro foi curto, apresentado com uma linguagem clara e
de forma divertida, prendendo a atenção das crianÇas. Ao final
todos puderam manusear e verificar do que eram feitos os perso-
49
nagens e o cenário da história e imediatamente iniciou-se a "ofi-
cina".
. Num primeiro momento houve euforia, à medida em que cada
criança buscava as melhores sucatas para a sua construção. Pos-
teriormente, quando "a poeira baixou", cada um foi investindo
no seu plano de construção, buscando outras sucatas e, princi-
palmente, buscando formas para prender, colar, grudar as peças.
Neste momento é que a intervenção do adulto é muito importan-
te, pois, frente à idéia pronta, muitas vezes a criança se frustra
por não conseguir prender como queria as peças da sua constru-
ção, o que gera desmotivação. O que o pessoal do teatro e nós,
professoras, procuramos fazer foi assessorar o uso da cola e do
durex e também propor soluções alternativas frente a alguns con-
flitos. Assim:
O professor precisa ser ativo demonstrando mobilidade e
flexibilidade ao propor as atividades que possibilitem a seu
aluno inventar, descobrir ou reconstruir. A mobilidade é im-
portante porque, para observar as crianças no seu trabalho e
estar disponível para interagir, questionar, encorajar e pro-
por, o professor deve se movimentar.no meio delas e partici-
p~r de .suas atividades. ( ... ) A preocupação do professor, no
d1~-a-d1a da pré-escola, deve ser a de pôr à disposição das
crianças os materiais, de facilitar as suas atividades, de res-
ponder às necessidades afetivas, de favorecer a interação en-
tre elas, de ajudá-las a resolver os seus conflitos e de criar
ocasiões favoráveis ao seu desenvolvimento. (RS, 1986: 40)
Os resultados foram castelos, princesas, guerreiros, aviões,
trens, naves espaciais ... que foram expostos no salão. Achei bas-
tante significativo o fato de o Roberto ter feito um berço com um
bebê dentro, sendo que nesta semana ele soube que a sua ma-
drasta está grávida. O combinado foi que cada aluno poderia le-
var o seu trabalho para casa naquele mesmo dia, pois estavam
tod?s ansiosos por isto. Por este motivo a exposição não durou
mmto ...
Como seqüência do trabalho, na semana que vem continuar-
50 Lúcia Lima da Fonseca
r · O universo da sala de aula
mos selecionando o lixo da sala de aula e, na sexta-feira levare-
mos o lixo seco aos tonéis destinados a ele que se encontram na
Redenção, isto porque o caminhão do lixo reciclável passa no
bairro aos sábados pela manhã, sendo impossível de ser presen-
ciada a coleta do lixo pelo grupo.
Também, nesta sexta-feira, as crianças levaram para casa um
"tema", investigando a rua e o bairro que moram e em que dias e
horários é a coleta do lixo seco e a do lixo orgânico. Este tema eu
propus com a intenção de encaminhar o assunto para a próxima
semana e também pensando em um aluno especificamente, o
Vinícius. Eu percebo que ele ainda não está integrado ao assunto
que a turma está trabalhando, não se detendo muito nos horários
dirigido's da rotina. Porém, algo que o impressionou é que, desde
que ele se mudou, o caminhão do lixo passa à noite, ao contrário
de sua residência antiga, em Florianópolis, quando passava pela
manhã. Penso que é uma possibilidade, através de algo que cha-
mou sua atenção, de uma inserção mais significativa no grupo.
12
Ainda... o lixo
A primeira atividade da semana envolvendo o assunto da pre-
servação da natureza, especificamente do destino do lixo, foi a
retomada do tema de casa: uma pesquisa perguntando em que
rua e bairro a criança mora, se há coleta seletiva, quais dias da
coleta de lixo orgânico e qual dia da coleta de lixo seco. Percebi
que o processo foi realmente envolvente para as crianças. Amai-
oria escreveu com a ajuda dos pais as respostas e participou efe-
tivamente da roda de segunda-feira. Todos têm coleta seletiva de
lixo, mas na casa da Amanda o caminhão de lixo seco não passa,
há um local onde os moradores podem levar o lixo. A partir disto
contei a minha experiência de verão: na praia, há um posto de
troca de lixo seco por mudas de plantas.
Algumas relações interessantes que foram estabelecidas a
partir desta atividade: as crianças que moram no mesmo bairro
têm a coleta do lixó nos mesmos dias (a maioria das crianças mora
51
nos bairros Bom Fim ou Rio Branco); a Amanda também mora no
bairro Rio Branco, mas de São Leopoldo. "-É o mesmo bairro da
Erika e do Roberto? Nããão!"
Esta semana, ainda, efetivamos a separação do lixo na nossa
sala e pedimos também que a professora que ocupa a mesma sala
no turno da tarde separasse com os seus alunos. Diversas foram
as situações em que alguém com um objeto para colocar no lixo
parava na frente dos dois cestos e ficava pensando e olhando os
cartazes para verificar qual o cesto certo. Os colegas vendo al-
guém hesitando, logo ajudavam dizendo de que lixo se tratava.
O lixo seco ficou acumulado na sala durante toda semana. Na
sexta-feira, o propósito era levá-lo até os tonéis de separação da
Redenção. Antes disso propus que verificássemos que tipo de lixo
tínhamos produzido e que o separássemos.
Para nossa surpresa, ao manipularmos o conteúdo das duas
sacolas de lixo, havia muita coisa melecada e suja, pois muitas
embalagens não tinham sido lavadas após o uso. Frente às care-
tas de nojo das crianças, perguntei se aquele lixo estava realmen-
te limpo.
-Nããão!
- Ainda é possível que este lixo seja usado na reciclagem?
-Nããão!
- Sim/ é possível,, mas para isto nós vamos ter que limpá-lo.
Peguei um balde e um pano e passamos a lavar o que ainda
era possível de ser aproveitado. A atividade logo virou festa, as
crianças divertiram-se bastante no meio daquela molhaçada. Mas
o mais interessante foi vivenciar na prática o porquê da impor-
tância de lavar as embalagens antes de colocá4as no lixo seco.
Fui relembrando as crianças durante a atividade o que nós já sa-
bíamos sobre as usinas de reciclagem. As pessoas que trabalham
lá precisam constantemente fazer uma re-separação,íazer justa-
mente o que nós estávamos fazendo.
Após, com o lixo limpo reorganizado em duas sacolas, uma
destinada a papéis outra a plásticos (não tínhamos vidro nem
metal), fomos até a Redenção para depositar nossas sacolas nos
tonéis. Porém ... não achamos os tonéis. Os floristas nos informa-
 r
.
52 Lúcia Lima da Fonseca
ram que os tonéis mudaram de local na Redenção, mas não sabi-
am para onde. Frente a esta realidade deixamos as sacolas em
tonéis simples e retornamos para a escola. Não considerei a ativi-
dade frustrada, pois o mais importante foi a sistematização da
separação e a vivência.
Dado que ser humano e cultura são mutuamente
constitutivos, é certo que a criança que nasce recebe de ime-
diato todo o impacto das conotações culturais de sua socie-
dade, ao mesmo tempo em que tem, potencialmente, o poder
para contribuir na transformação da sociedade. ( ... ) Assim,
podemos conhecer os fatos do mundo que vivemos exercen-
do sobre ele a nossa ação mental, possível pelas informações
culturais estruturantes e pela construção de estruturas lógi-
cas - aspectos solidários e indissociáveis, tanto para Jean
Piaget, como para Lev S. Vygotsky. (Deheinzelin, 1996: 24-5)
l3
Quando alguém
tem uma doença grave ...
Erika está com o avô muito doente, pois após um Acidente
Vascular Cerebral ficou bastante tempo em perigo de vida e em
coma. Atualmente apresenta um quadro clínico estável, está, se-
gundo a família, lúcido, mas sem movimento corporal e sem fa-
lar. Nesta semana foi para casa, onde foi adaptada uma cama
hospitalar e contratadas enfermeiras para os três turnos do dia.
Esta situação já se estende há mais de um mês, sendo que nas
primeiras semanas Erika ficou com os pais em Cachoeira do Sul,
cidade onde moram os avós. Retornou a Porto Alegre e à escola
na semana passada, mas com a família toda muito apreensiva e
emotiva, como fica qualquer família em circunstâncias como esta.
Percebo que Erika está refletindo nas suas atitudes a situação
de angústia que está vivendo. Uma criança que freqüenta o CID
desde bebê e que sempre foi bastante independente, resolvendo
diversas situações com autonomia e com características de lide-
rança frente à turma, está frágil, não conseguindo resolver qual-
quer conflito com os colegas e também não conseguindo frustrar-
· O universo da sala de aula 53
se, nem minimamente. Frente a estas situações chora muito, iso-
lando-se do grupo.
A minha posição é de estar atenta às situações conflitantes,
podendo acolher Erika, apontando as possibilidades de resolu-
ção, mas principalmente dando um colo, desviando o foco de aten-
ção, conversando sobre a situação do avô, o que ela está sentin-
do ... "Eu fico triste porque ele é o meu vô, mas a minha mãe fica
mais triste, porque é o pai dela". Assim:
Podemos levar a sério seus medos, suas preocupações e
seus problemas e dedicar-lhes nossa atenção. Às vezes, tudo
o que podemos fazer é estar com elas quando estão infelizes
ou indispostas e fazer-lhes companhia. Não podemos sempre
aplacar uma dor ou desfazer uma má experiência. Mas, pelo
menos, especialmente se a criança estiver de fato abalada, po-
demos dar-lhe toda nossa atenção.(Miller, 1992: 59-60)
Justamente, pelo fato de a criança estar necessitando de uma
atenção especial, estar mais frágil que o comum em um momento
que toda família está abalada, torna-se fundamental que ela en-
contre amparo e proteção no ambiente escolar. Primeiro, porque
adultos distantes do problema podem falar dele com mais tran-
qüilidade e, segundo, porque é natural que a criança não queira
separar-se dos pais neste momento de angústiá, tornando a per-
manência escolar mais sofrida.
A mãe de Erika comentou comigo que comprou juntamente
com a menina um livro tratando sobre "quando alguém tem uma
doença grave" e eu sugeri que ela mandasse o livro para a escola,
pois trabalharíamos em grande grupo. E foi o que aconteceu na
sexta-feira.
O momento em que trabalhamos com o Íivro foi rico em
interações e trocas. Fui fazendo a leitura e abrindo simultanea-
mente os espaços para que as crianças pudessem falar das suas
experiências neste sentido. Todos têm uma história para contar,
de um familiar próximo que precisou ir para o hospital e depois
melhorou e inúmeras histórias de parentes, principalmente avós,
que já morreram. Muitas vezes estas situações aconteceram antes
mesmo de as crianças nascerem, mas elas têm conhecimento, pois
54 Lúcia Lima da Fonseca
perguntam sobre os seus avós e escutam a "história" do que acon-
r · O universo da sala de aula
teceu. Eu percebo como é importante as crianças saberem desta
história, de saberem que tiveram um avô, ou um "bisa", que ti-
nha um nome, um jeito de ser, eram parecidos com alguém que
elas conhecem (comprovar através das fotos que aquela pessoa
existiu, sim). Assim, vão construindo suas referências, sua iden-
tidade.
O livro mostra as diversas mudanças por que todas as pesso-
as passam. Mostra que todas as pessoas são diferentes, todos sen-
tem alegria, tristeza, raiva, ciúme e que é normal ter estes senti-
mentos. E fala sobre as doenças, as que são "do lado de fora" e as
que são "do lado de dentro". Ainda fala sobre as doenças co-
muns, crônicas, congênitas, contagiosas, graves e terminais.
Fomos conversando sobre o que é uma doença comum (ex.
gripe, resfriado ... ), doença crônica (ex. asma, doenças do cora-
ção ... ), mas quando fomos falar sobre as doenças contagiosas, para
exemplificar, as crianças disseram câncer. Seguiu-se então toda
uma explicação que câncer não é contagioso, portanto podemos
conviver, abraçar e beijar alguém que tenha câncer, sem correr o
risco de termos esta doença. Muitas crianças tinham exemplos de
pessoas com câncer na família e que acabaram falecendo, talvez
por isso fizeram esta relação. Contei que já existem muitos trata-
mentos para o câncer, que pessoas que se tratam podem ficar boas,
mas que ainda acontece de muitas pessoas morrerem desta doen-
ça. Enquadramos câncer em doenças graves e/ ou terminais e
exemplificamos as doenças contagiosas como catapora e saram-
po.
Mas ainda tinha mais um tipo de doença, as congênitas e o
exemplo surgiu na hora: o João, que freqüenta a la série, e tam-
bém a Ana Paula, que freqüenta o Nível III, são crianças que não
caminham, devido à Paralisia Cerebral. As crianças não domi-
nam esta nomenclatura, mas sabem que eles nasceram sem a pos-
sibilidade de caminhar e, por isso, hoje em dia, usam cadeiras de
rodas para se locomoverem. Nesta circunstância, em que faláva-
mos das dificuldades e das possibilidades destes dois colegas, eu
dei também o exemplo do Vinícius, que tem a possibilidade de
caminhar, mas não consegue se equilibrar tão bem quanto nós, e
por isso é tão comum vê-lo cair no pátio, ou apoiar-se em alguém
55
para conseguir sentar em roda, ou empurrar a mesa e não a ca-
deira quando quer se levantar.
Seguindo, o livro tratava das internações hospitalares e foi a
vez de a Renata se identificar, contando que precisou ir para o
hospital para se operar, e que tinha vomitado. Contei para o gru-
po que a Rê nasceu com o céu da boca aberto, diferente da maio-
ria das pessoas e que fez uma cirurgia corretiva. Ela ficou espan-
tada de eu saber isto, pois quando aconteceu a cirurgia ela fre-
qüentava uma outra escola.
Desta forma o assunto ampliou-se, sendo possível trabalhar
com as diversas realidades. Foi importante para Erika, que pôde
verificar que situações conflitantes e difíceis acontecem com to-
dos, foi muito importante para Rena ta poder falar sobre sua "his-
tória difícil", foi importante para cada um que contou uma histó-
ria familiar ou pessoal, também para o Vinícius que viu sua difi-
culdade sendo compreendida pelo grupo. Enfim, a cada nova
página do livro abria-se um leque de possibilidades e, justamen-
te por isso, esta atividade se estendeu por bastante tempo. Quan-
do percebi que o grupo estava se dispersando, contei rapidamen-
te do que tratava o livro até o final e combinei com a Erika que o
trouxesse novamente, para continuarmos esta exploração.
Esperar pelo momento certo, ser receptivo às aberturas da
criança são provavelmente os melhores métodos, uma vez
concluída a principal tarefa de abordar a triste questão e
explicá-la. De fato, com qualquer tipo de desgraça, essa é uma
política geral segura. Quer o acontecimento infeliz tenha sido
um acidente, uma operação, um luto, um divórcio ou qual-
quer outro desastre familiar, é melhor di-scuti-lo no ritmo da
criança.( ... ) Superar uma coisa como esta leva um longo tem-
po para uma criança de quatro anos, exatamente como leva
para pessoas mais velhas. Ouve-se dizer: Oh, eles esquecem
tão depressa, mas a experiência comum nos ensina que isto
não é realmente verdade. Antes que as crianças possam se-
pultar uma experiência dolorosa e levar avante suas vidas
tem de haver esse processo de assimila~ão.(Miller, 1992: 84-5)
56 Lúcia Lima da Fonseca
r
1
14
Diferenças
Aprender a ver significa perceber significativamente as di-
ferenças, gerando relações entre variedades complexas.( ... ) E
a palavra passa também a nomear essas relações, ampliando
em novas categorias e classificações, num proces.so c?nsta~te
de semelhanças e diferenças.(Mirian Celeste Martins, m Freire,
1996: 34)
Aproveitando o trabalho com o livro "Quando algu~m ten;
uma doença grave" enfocamos nesta semana outra questao que e
trazida nele. O fato de cada pessoa ser diferente da outra e que
todos nós sofremos mudanças constantes, portanto cada pessoa
também é diferente do que ela própria era há um tempo atrás.
Aproveitei este tema, que semana passada só haví~mos comenta-
do sem aprofundar, mas que tinha gerado interesse, para propor
algumas atividades de observação e registro em forma de dese-
nho.
Após uma conversa sobre as vantagens e desvantagens de
não sermos mais bebês, propus que as crianças se desenhassem
quando eram bebês e como são agora. Muitos d~senharam sim-
plesmente duas figuras humanas de tam~nhos difere:ites, s~ndo
que este critério "tamanho" era a única cmsa que os diferenciava.
Tive a oportunidade de conversar com alguns alunos sobre os
desenhos, questionando tamanho de cabelo, cor de olhos, etc.
Assim, de acordo com Moll e Barbosa:
Ao professor compete, após fazer a sua avaliação do traba-
lho da criança, refletir sobre o que pode fazer para que esta
criança possa continuar, com maior desenvoltura, seu pro-
cesso de construção cognitiva. É a partir desta reflexão que
ele não só poderá dar continuidade ao seu diálogo com a cri-
ança como também poderá repensar seu planejamento de lon-
go prazo. (ln: Becker e Franco, 1998: 105)
No dia seguinte, eu trouxe para a sala, no horário da roda,
um grande espelho e propus que nos olhássemos atentamente,
cada um para si mesmo (e por isso o espelho) e para cada um do
grupo. O trabalho prosseguiu com uma conversa sobre cada uma
· O universo da sala de aula 57
das pessoas que estavam ali, como são, o que é possível de des-
crever sobre o aspecto físico e também sobre as roupas que estão
usando. Fui direcionando a observação para que as crianças se
dessem conta de alguns aspectos. Ex: É possível ver as orelhas da
Julia? Não, por causa do cabelo que tapa. Mas do Roberto dá para
ver. O casaco com gola em formato "V" da Carina permite que
vejamos a camiseta que ela tem por baixo, mas o moleton da
Amanda não. E, assim por diante, falamos sobre cor e compri-
mento dos cabelos, sobre cor da pele ("Ninguém da nossa turma
é bem branco, né 'pro', só quem é, é a Julia lá do berçário"), sobre
as roupas, sobre os acessórios, como tiaras, brincos, passadores,
óculos ...
Ao final da roda a proposta de registro foi que cada criança
escolhesse uma parte da turma, isto é, alguns colegas para dese-
nhar. Propositalmente não pedi que registrassem a turma toda,
para não ficar um trabalho massante, apenas para cumprir tarefa.
Assim, foi possível fazer uma seleção e cada um desenhar o que
lhe é mais marcante na turma, qualquer que seja o motivo. Os
trabalhos foram, na sua maioria, realmente significativos. E o re-
sultado final foram produções detalhadas, onde era possível re-
conhecer quem eram as crianças nos desenhos, e a prof (eu!) tam-
bém que era reconhecida não só por ser maior que as crianças,
mas pelas roupas que estava usando.
Considero importante salientar que o desenho da Renata foi
um dos mais significativos que ela já fez em sala de aula, desde
que entrou no grupo. Muitas figuras humanas, com detalhes que
ainda não haviam aparecido nos seus desenhos, também uma pre-
ocupação com as cores, demonstrando o quanto o trabalho foi
forte para ela.
Outra proposta da semana foi um jogo de trilha, onde as "ca-
sas" eram rostos com diferentes expressões e todas as regras do
jogo formuladas a partir destas expressões. Ex: "Está triste? Avance
duas caras para se animar"; ou, "Que cansado! Fique uma vez
sem jogar para descansar". O jogo foi importante por diversas
razões: jogamos em grande grupo respeitand'o regras, trabalha-
mos com noções elementares lógico-matemáticas, mas o que con-
siderei fundamental foi quando as crianças começaram ,a olhar
58 Lúcia Lima da Fonseca
mais atentamente para as expressões e comentar sobre elas. Ex:
"O triste parece que está brabo. 'Pro', por que tu não fez umas
lágrimas nele?" Assim estavam atentos a possíveis formas de
sentimentos e de registros dos mesmos.
Ainda foi significativo o trabalho de literatura (acontece sem- 7!! a 9!! semana de atividades
pre às sextas-feiras) onde a Amanda trouxe um, livro ~~ntando a
história de um menino com saudades da avo que Jª morreu,
relembrando situações que ele e a avó viveram juntos. Após uma
conversa sobre a situação da morte que foi o que ficou mais forte
para o grupo, também chamei atenção para as diversas formas
de expressão facial que apareciam. Ex: o menino e a avó alegres
no meio das borboletas, os dois assustados quando as lagartas
invadiram a casa e o menino triste porque a avó morreu. Propus
que as crianças escolhessem uma cena da histó:ia _rara des~nhar, O acantonamento
salientando as expressões das pessoas. A ma10na das cnanças
optou por dividir a folha de desenho em duas ou três partes, para
poder desenhar mais de uma cena.
Ao refletir sobre o andamento da semana, nesta proposta de
possibilitar que cada um se perceba enquanto único, singu~ar e
que também perceba da mesma forma as pessoas que o rodeiam,
considero apropriado o que Mirian Celeste Martins traz sobre o
educador:
O papel do educador é vital como mediador, como fazedor
de boas perguntas que instiguem o olhar curioso. Também
como criador de vínculos e de um clima pedagógico que per-
mita a expressão também esteriotipada, superando o medo
do aluno de 'falar bobagem', organizando a subjetividade in-
dividual como ampliadora do conhecimento que se constrói
no grupo, que se constrói no confronto com o outro que faz
descobrir o que sabe e o que ainda não sabe. Também como Nestafaixa etária (3 a 6 anos), usufruindo das
provocador de desafios para encontrar novas respostas, tor-
conquistas realizadas até então, as crianças encon-
nando visíveis para o aluno o significado de zonas de desen-
volvimento ainda potenciais.(In Freire, 1996: 35)
tram-se necessitadas e desejosas de novos e mais
complexos desafios. São eles a alavanca para o
Acredito que este olhar curioso que tanto desejamos que nos- eterno conhecimento, o vento da busca que nunca
sos alunos tenham, nós (educadores) devemos ter ao lidar com termina. São eles que transformam -os saberes
adquiridos em outros saberes, que possibilitam o
eles, um olhar não só curioso, mas um olhar de acolhimento, para
encontro com o inusitado, a .constatação dos
permitir que as crianças expressem tudo o que sentem, e um olhar próprios limites e a superação de hipóteses,
investigativo e que aposta nas capacidades dos alunos, para pro- medos, preconceitos e dificuldades.
por situações conflitantes, que gerem crescimento. (Gabriel, Gládis e Susana in Craidy, 1998: 54-5)
 15
Comemorações do dia
da criança: aca_ntonamento

A opção da escola para as comemorações do Dia da Criança

fo~ que cada turma fizesse uma comemoração própria, env~lven­
do algum aspecto do projeto em andamento e que todos partici-
passem de um show de mágicas no dia 22 de outubro.
O Nível Integrado C e D há bastante tempo vem falando em
fazer um acantonamento - acampamento em local fechado. Reto-
mei a idéia com o grupo, combinando que esta seria a comemora-
ção de nossa turma. As datas escolhidas foram 16 e 17 de Outu-
bro, pelo fato de ser o final de semana que não teria nem feriado
nem eleição, prevendo assim que eu poderia contar com o maior
número possível de crianças participantes.
Nas diversas conversas a respeito da programação, as crian-
ças manifestavam desejo de trazer um bichinho de pelúcia para a
hora de dormir. Acordamos que sim, cada um poderia levar um
bichinho ou algo do gênero. A alimentação também foi previa-
mente combinada, portanto escolhemos um cardápio contemplan-
do os gostos em geral. E as atividades incluíam a observação do
céu com telescópio, o desfile de pijamas e uma fita de vídeo para
a hora de dormir. Cada criança queria sugerir o filme ou trazê-lo
da sua casa, mas combinamos que seria surpresa, .que seria uma
escolha minha.
Preparativos todos prontos, convites enviados para as casas e
uma semana de muitas explicações para os pais e listas e listas de
recomendações: uma não podia molhar a cabeça, outra não po-
dia tomar Nescau, outro tinha remédio de hora em hora ... Escu-
tei atentamente a tudo e garanti que em qualquer situação atípica
os pais seriam chamados imediatamente. Garanti para os pais
que este era um momento de confraternização e de alegria, não
sendo dé· forma nenhuma momento de pressão ou de tristeza.
62 Lúcia Lima da Fonseca
Com relação a esta situação, percebo claramente que as crianças
cujas famílias ficaram seguras e confiantes participaram numa
boa, já as duas crianças que as mães ficaram inseguras e apreen-
sivas, na última hora acabaram não participando da programa-
ção. Souza ao abordar o assunto a criança na escola, traz a se-
guinte contribuição:
Entretanto, em nosso entender, é preciso considerar tam-
bém algumas situações relativas ao ambiente doméstico, que
tem como núcleo a maneira como a família conduz o proces-
so de desenvolvimento emocional e de independização da
criança. Muitas famílias, inconscientemente, sabotam esse
processo através de condutas de superproteção que originam
padrões regressivos, impedindo uma satisfatória adaptação
da criança à escola. Em geral, tais condutas produzem um
alto nível de ansiedade de separação na criança, fazendo com
que ela não consiga desligar-se dos pais. Aliás, temos consta-
tado que tal acontece principalmente em virtude das dificul-
dades dos próprios pais em separar-se dos filhos.(Souza, 1992:
142)
Finalmente, na sexta-feira, cada criança que chegava trazia
todos os seus apetrechos, mostrava para os outros ... Estavam
excitadíssimos! O dia demorou a passar... mas quando chegou a
hora, tudo foi festa. O banho em conjunto, a organização dos
colchonetes, o lanche. (comeram superbem), as brincadeiras, o
desfile de pijama, o baile, o vídeo ... O único imprevisto foi que
não houve possibilidade de observamos o céu. Eu acho que fi-
quei mais frustrada do que as crianças. Quando fomos deitar para
ver o vídeo já era tarde e estavam todos bastante cansados. Al-
guns já dormiram antes de a televisão ser desligada e a maioria
dormiu logo depois de o filme acabar. Duas meninas demoraram
mais para dormir, mas à meia-noite estavam todos dormindo. E
dormiram até de manhã! Acordaram aos pouquinhos e começa-
mos a organizar tudo. As crianças participaram intensamente de
todos os momentos, inclusive da organização final.
De acordo com Jolibert, acredito que este acantonamento foi
um projeto-empreendimento, todo ele organizado pelas crianças,
e posto em prática com sua participação.
· O W1iverso da sala de aula 63
A vida c~op~rati~~ da sala de aula, e da escola, e a priori-
dad': ~onfenda a p~a~1ca ~a elaboração e conduta de projetos
exphcttamente defm1dos Juntos permitem, de uma maneira
exempl_ar, que a criança viva seus processos autônomos de
aprendizado e se insira num grupo e num meio considerados
como estrutura ~':e estimula, que exige, que valoriza, que
provoca ,contrad1çoes e conflitos e que cria responsabilida-
d~s .. (... )E permitir a ~rianças que construam o sentido de sua
ahvt~ade de ª!uno. E aceitar que um grupo viva com suas
a!egn~s, ~ntus1asmos, conflitos, choques, com sua experiên-
cta propna e todos lentos caminhos que levam às realizações
complexas. CTolibert, 1994: 20-1)
Material da escola encaminhado aos pais
CONVITE
Oz:tubro/ m_ê~ das crianças ! E para comemorai; o CID está orga-
mzando atiVJdades especiais/ valorizando o trabalho que cada
turma vem desenvolvendo.
O Nível !ntegrado C e p com o projeto Universo/ está traba-
lhando simultaneamente com o sentido amplo do Universo (es-
pa.ço/ planetas/ estrelas/ Sol Lua .. .) e com o //Universo// de cada
cnança/ envolvendo suas relações sociais/ escolares/ sua cultu-
ra ...
O ~cantonamento vem com a proposta de unir tudo isso/ 0 de-
se;o d~ a_ventura e a possibilidade de observar 0 céu e descobrir
peculiar:dad~s das estrelas e da Lua. Imdará ao cair da tarde de
sexta-(eira/ dia 16 de Outubro e irá até o meio da manhã de sába-
do/ dia 17. O r?teiro com maiores informações segue em anexo.
O valor por cnança são R$ 3/00.
4 P_ara fech_ar as comemorações/ um Mágico fará uma apresen-
ta~ao esp~c!ª! para todo o CID. Será dia 22 de Oútubro/ quinta-
/eira/ no mic10 da tarde. As crianças que freqüentam a escola no
turno da manhã são convidadas a permanecerem no CID até l 6h
quando será o término da atividade. O ingresso são R$ 3/00. /
Como fo;m~ de melhor organizar estes momentos/ peçó-que os
resf!on5!veis por cada criança mandem escrito no caderno a au-
tonzaçao para que participem do Acantonamento e do Show d
Mágica e o dinheiro correspondente no valor tot/J.I de R$ 6 OO at.:
quarta-feira/ dia 14 de Outubro. / e
64 Lúcia Lima da Fonseca
ACANTONAMENTO
DATA: 16 e 17 de outubro de 1998.
O que é preciso levar: - pijama e chinelo ou pantufa
- travesseiro e cobertor ou edredom
- uma muda de roupa e toalha
- um bichinho de pelúcia ou um brinquedo especial (para a hora
de dormir) . Tudo foi novidade. Os preparativos duraram semanas e as famí-
O que é opcional levar: - colchonete ou saco de_ dornpr
- CDs de músicas variadas: Chíquititas/ Xuxa/ Eliana/ E o tchan. ..
- Lunetas/ binóculos
ROTEIRO DE ATIVIDADES:
Dia 16 de Outubro
J9h - Observação do céu com telescópio e registro
20h-Banho
20h30mín - Desfile de Pijamas, jantar (sanduíche de atum/ san-
duíche de presunto e queijo /suco, sobremesa de bombons
biss) e baile
21h30 min - Vídeo surpresa e Nescau quentinho
Dia 17 de Outubro
8h30min - Café da manhã: Nescau ou café com leite /pão com
geléia ou margarina e queijo/ maçã e banana/ Organização das
mochilas e do ambiente
JOh - Término do Acantonamento, hora de ir embora (os pais ou
responsáveis buscam as crianças no CID)
Observações:
" As crianças que ficam na escola nos dois turnos já vêm pela
manhã com a mochila preparada. Os pais podem vir dar um
tchau no final da tarde, antes das 19 horas.
"As crianças que só freqüentam a escola pela manhã devem che-
gar para o acantonamento entre 18h30min e 19h. . / a postos para esperar os pais. E mais bagunças/ com certeza.
" Qualquer recomendação especial sobre alguma criança (rem~­
dío, alimentação.. .) deve ser feita previamente para a prof Lu-
cia.
"Os país ou responsáveis devem estar em local onde possam ser
localizados, através do telefone, pois se houver qualquer even-
tualidade entraremos em contato imediatamente.
"Durante todo o tempo do acantonamento estarão aqui na esco-
la Cheíla, Lia, fanaina e Lúcia.
· O universo da sala de aula 65
DEPOIMENTO
A idéia do acantonamento surgiu na turma de uma forma bas-
tante informaljá há meses. Aliás, acantonamento significa acam-
pamento em um lugar fechado, sob um teto. E nada melhoi; nes-
ta primeira experiência, que este lugar tenha sido a escola, um
espaço familiar para as crianças.
lias foram 100%, uma vez que apoiaram e "deram corda"para a
nossa idéia. As crianças preparando as roupas, os bichinhos de
pelúcia, os CDs, e eu organizand!J o que seria o cardápio, qual
seria a programação etc, etc, etc. Eu imaginava que alguém daria
para trás na última hora, alguém choraria de madrugada, preci-
saríamos (nós, adultos) passar a noite em claro. Mas que nadai
Dos doze alunos do Nível Integrado C e D foram dez, um núme-
ro que considero significativo, e ainda mais um emprestado de
outra turma.
A noite começou com o banho (há registro em vídeo, e vale a
pena) seguido de danças e brincadeiras com o microfone até a
hora do jantar. la surpresa boa: comeram superbem.
Nossos planos foram atropelados pelo mau tempo, pois uma das
programações era a observação do céu com telescópio. Não foi
possível, mas pela primeira vez vimos as estrelinhas (star fixs)
da sala brilharem de ve;:dade.
Seguiu-se mais um momento de folia e já pra léf de cansados
fomos deitar para ver vídeo e /'acalmar a galera'~ Em torno de
llh30min/ ao final do desenho do vídeo, já tinha gente dormin-
do e até à meia-noite todos estavam //apagados'~ 2a surpresa
boa: todos dormiram a noite toda. É claro que a cada suspiro ou
mexida nos edredons, ou até mesmo /~anho falado'~ eu acorda-
va/ dava uma olhada geral, cobria um ou outro e voltava a dor-
mír.
De manhã cedo ao acordar me aventurei a dizer //tudo deu cer-
to'~ Nova maratona: trocas de roupas, café da manhã, mochilas
Quando o pessoal foi embora/ apesar de estar cansada, achei que
tinha passado rápido demais.
Foi uma experiência e tanto/ qize contou com a colaboração fun-
damental da Cheila, da Lia e da fana, parceiras na hora da folia e
na hora da organização. E .. no que depender de mim este não
será o único acantonamento do CID, mas sim o primeiro de mui-
tos!
LÚCIA

66 Lúcia Lima da Fonseca
16
Show de mágica
Seguindo as comemorações do Dia da Criança, nesta semana
a ênfase foi o Show de Mágicas. Fizemos um trabalho na turma
anterior à apresentação, imaginando quais seria~ a~ mágica_s
apresentadas. Foi um momento precioso, pois a maiona das cri-
anças tinha a certeza de que o mágico faz na verdade ;ruques,
que ele não conta para ninguém como é que se faz. Porem, toda
esta certeza não fez com que a situação do mágico perdesse o
brilho aos olhos das crianças, estavam todas ansiosas, aguardan-
do ...
Organizamos um texto a partir das nossas conversas prévias:
O gue é um mágico?
- E uma pessoa que faz truques. Guarda todos os segredos/ só ele
sabe os segredos dos truques. .
O que a gente acha que o mágico vai fazer aqw no CID: . cerca.
- Pedir um participante/ pôr numa caixa e fazer desaparecer,pedir
um participante para cortar no meio; transforma~ uma pessoa
numa galinha; fazer um coelhinho vir da cartola; tirar um passa-
rinho da cartola; botar um pano na cartola e quando tirai; vai
sair um monte de panos.
Após o show tivemos a possibilidade de retomar este es,cr~to
verificando se aconteceu a mágica esperada ou se alguma magica
foi parecida com o que as crianças tinham previsto. C?mo a_s
mágicas, apesar de não serem as esperad~s (aque~as ~escritas aci-
ma), foram muito impressionantes, as crianças nao ficaram frus-
tradas. E, após conversarmos bastante e tentarmos, sem sucesso,
descobrir como o mágico tinha feito, listamos o que para cada
um foi mais marcante:
O Rafa tomou água/ depois ele tirou /por aquF'. Fizeram uma
torneira invisível; o mágico botou um pano no ouvido da Erika e
tirou do bumbum do Henr.ique; a palhacinha fez a brincadeira
de estourar o balão na cadeira; a Sofia pintou o retrato do palha-
ço com o dedo e apareceu tudo pintado; o mágico amarrou a
palhacinha e os panos voaram sozinhos e também o casaco do
· O universo da sala de aula 67
mágico ficou nela; transformou a Amanda em coelha/ colocando
um pano pintado de coelha na frente dela; a Lia desfilou e guar-
dou o guarda-chuva, mas esqueceu de falar ABRACADABRA e
saiu o pano do guarda-chuva; o mágico botou um monte de pa-
pel na boca e depois tirou.
Desta forma foi possível um trabalho e uma contextualização
da atividade, que não ficou solta na rotina, teve todo um preparo
e uma retomada.
Como as atividades em comemoração ao Dia da Criança es-
tão muito presentes na turma, deixamos um pouco de lado os
nossos projetos em andamento. Aproveito para salientar um mo-
mento que sempre é muito rico na nossa rotina semanal: o dia do
brinquedo de casa, às quintas-feiras. As crianças trazem muitos
brinquedos diferentes, o que enriquece os momentos de brincar.
Se nos outros dias da semana as crianças brincam com jogos de
encaixe, com quebra-cabeças, com construções coletivas, nas quin-
tas-feiras os jogos são mais simbólicos, devido ao aparato que os
No espaço criado para as interações criança-criança, elas
fazem tentativas de formular um enredo comum para a brin-
cadeira, confrontando seus desejos e representações, de modo
a constituir novas maneiras de agir. Grádativamente, com a
maior experiência na criação de situações imaginárias na brin-
cadeira, passam a ter maior controle sobre o enredo, poden-
do planejá-lo e distribuir os papéis com maior facilidade. Ao
fazer isso utilizam as capacidades simbólicas de representa-
ção da realidade que estão construindo. (São Paulo, 1994: 19)
Assim as brincadeiras de casinha, de ani~ais, de viagens
mirabolantes são mais freqüentes nestes dias, quando há a união
dos brinquedos trazidos de casa com os que estão à disposição na
escola. Nesta quinta, as meninas fizeram um grande instituto de
beleza, onde se maquiaram, se pentearam e fizeram as unhas. Os
meninos aproximaram-se, observaram o que se passava, mas ne-
nhum arriscou-se a entrar na brincadeira. Eles preferiram a cons-
trução de grandes estradas para os seus carros.

68 Lúcia Lima da Fanseca
O brincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por
uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar
o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das
pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço caracte-
rístico da infância para experimentar o mundo adulto, sem
adentrá-lo como partícipe responsável. (Wajskop, 1995: 66)
17
Halloween
Nesta semana o Halloween movimentou toda a Escola. Foi
uma promoção da la série, que está estudando a cultura norte-
americana dentro da aula especializada de Língua Inglesa, e que
elaborou um projeto sobre o tema. Fizeram uma proposta de ati-
vidades e divulgaram nas demais turmas do CID. Ainda em "Mês
da Criança" aproveitamos para fechar as comemorações de Ou-
tubro. _ optou por vestir-se de bruxa, mesmo quando foi combinado que
As atividades da nossa turma eram a sessão de vídeo "Con-
venção das Bruxas" na 4a feira, dia 28/10 e, fantasiados, pedir
doces e balas nas casas de alunos que moram perto do CID na 6a
feira, dia 30/10. "Doces ou travessuras" era a frase dita pelos
grupos ao chegar em uma casa. A travessur~ co.mb.inada pelas
crianças, caso alguém não tivesse doces para distnbmr, era correr
por dentro da casa, gritando e assombrando a todos. ,No grupo
que eu acompanhei, uma mãe optou por travessuras, so par~ ?ro-
vocar o grupo e permitiu que as crianças colocassem em pratica a
travessura; após deu os doces. Em outra casa, a mãe pergunt~u
qual seria a travessura e, ao tomar conhecimento do que sena,
preferiu logo dar as balas e pirulitos. Tudo estava pré-combinado
com as famílias e foi uma atividade ótima. Todos voltaram para o
CID com muitas balas nos saquinhos (cada um costurou previa-
mente o seu saco de balas e doces), cansados e com fome.
A partir desta programação, diversas foram as possibilida-
des de exploração, sendo que destaco as seguintes:
· O universo da sala de aula 69
A decoração, as fantasias e o medo
O assunto Halloween estava nas conversas tanto oficiais como
informais já há mais tempo, mas se intensificou no início desta
semana. As crianças falavam das suas fantasias e demonstravam
uma grande curiosidade pela que eu e os demais profissionais
usaríamos. Como nós - adultos - combinamos de também nos
caracterizar, este foi um fator de motivação para as crianças.
Renata, por diversas atitudes e falas que venho observando,
demonstra ser uma criança muito calcada no real, não conseguindo
em diversas situações desprender-se e simbolizar. Foi assim tam-
bém em relação ao Halloween. A cada novo comentário ela mos-
trava-se assustada "mas por que as bruxas vão vir aqui?" Frente
a esta situação fui trabalhando com o grupo que as pessoas iam
fantasiar-se de bruxas, mas que não deixariam de ser elas mes-
mas. ( "Se eu colocar um chapéu de bruxa, roupa de bruxa, sapa-
tos de bruxa viro bruxa?) Isto, que para os outros alunos era algo
bem resolvido, foi ficando mais tranquilo para ela, que inclusive
poderia ser outra fantasia.
Na Sa feira, quando o salão começou a ser decorado com teias
de aranha, árvores assustadoras, abóboras e coisas do gênero,
Renata teve uma recaída, perguntando o porque de já decorar o
salão se o Halloween seria só no dia seguinte. Levei-a no salão e
falei que era para que todos vissem que éramos nós que estáva-
mos arrumando tudo, não se tratava de nada fantástico. Isto tam-
bém foi importante, pois na 6a feira ela era uma das bruxinhas
mais animada, sem medos ou receios. Reflito sobre este episódio,
a partir de uma citação de Abramovich:
Pois imaginar é também recriar a realidade. Pois é só estar-
mos atentos ao nosso processo pessoal, às nossas__relações com
os outros e com o mundo, à nossa memória e aos projetos,
para compreender que a fantasia é uma forma de ler, de per-
ceber, de detalhar, de racioinar, se sentir... o quanto a realida-
de é um impulsionador (e dos bons!!!) para desencadear nos-
sas fantasias ... (1993: 138)
70 Lúcia Lima da Fonseca
O trabalho a partir dos medos e receios ajudou Rena ta não só
para que ela compreendesse e participasse ativamente do
Hallowen. Espero que esse trabalho venha a refletir-se de forma
positiva em outras situações do cotidiano da aluna.
A situação de leitura
Na aula especializada de Música, as atividades de todo o mês
centraram-se em histórias de terror musicadas e cheias de sons.
As crianças ao retornar para a sala de aula me re-contavam as
histórias, demonstrando o quão significativas eram. Este recontar
foi um ótimo exercício de linguagem expressiva do grupo, que
queria me transmitir os mínimos detalhes da história, com o má-
ximo de fidelidade. Se uma criança encabeçava a narrativa, logo
era interrompida por outra que lembrava de algum detalhe. Al-
guns queriam logo contar o desfecho, mas eram detidos por ou-
tros mais minuciosos. Também foi possível perceber a interpreta-
ção pessoal da história, pois, ao recontar, as crianças o faziam
através da sua ótica. De acordo com Deheinzelin:
Neste momento o texto torna-se polissémico: cada leitor nle
coloca múltiplos sentidos, uma vez que nenhum bom texto diz
uma única coisa, é 100% interpretável. Nas frestas de um texto
interessante cada leitor situa sua própria imaginação; ao fazê-lo
torna-se, na leitura, uma espécie de co-autor. (1994: 67)
Dentro do que traz esta citação e partindo do pressuposto de
que leitor não é só quem lê através dos seus olhos. "Quando o
professor lê um texto para as crianças, estas são tão leitores quan-
to o professor - uma vez que ler não é decifrar o código alfabético
e sim extrair significado de um texto escrito" (Deheinzelin,
1994:66), este tipo de atividade contribui para que estas crianças
sejam, desde já, bons leitores.
Uma reflexão sobre as atividades especiais de outubro
Fazendo uma breve reflexão sobre as comemorações do Dia
da Criança, fica impossível não fazer uma relação com a come-
· O universo da sala de aula 71
moração proposta em outras Escolas Infantis (as situações comen-
tadas nas reuniões de estágio). Enquanto alguns lugares organi-
zam agendas superlotadas de eventos para todo o mês de Outu-
bro, cada turma do CID teve apenas três atividades especiais, em
três semanas diferentes. Do início do mês até o dia 16/10, cada
turma organizou uma atividade relacionada ao projeto ou ao in-
teresse do grupo (no nosso caso o acantonamento), no dia 22/10
houve a apresentação do Show de Mágicas, e no dia 30/10, o
Halloween. Isto permitiu que estas atividades fossem antecedi-
das e retomadas pelas turmas, não as deixando "soltas". O mês,
assim como em outras escolas, deu uma desestruturada nos pro-
jetos (o nosso da preservação da natureza parou, literalmente),
mas permitiu outros trabalhos a partir das atividades propostas
nas comemorações.
Acredito que o fundamental para que estas atividades sejam
significativas é que o professor e os próprios alunos possam par-
ticipar do planejamento delas, para que tenham uma
intencionalidade educativa. Isto não quer dizer que tudo tenha
que estar relacionado aos projetos da turma ou que tenha um
porquê (Vamos à Ospa porque estamos estudando música ouva-
mos ao circo porque estamos estudando animais ... ) Mas, se sur-
gir algo a partir de uma atividade extra, que exista um tempo e
uma disponibilidade do educador em investir nisto junto com as
crianças; quem sabe até surge um novo projeto.
 1 O!! a 12!! semana de atividades

Rafael.preservação e
destruição

Edka:preservaçãoe
destruição(uma queimada)

Os seres humanos levaram milhares de

anos para dar nome a todas as-Plantas e
animais da criação, e ainda não
terminaram essa tarefa. E uma vida intei-
ra parece um tempo bem curto
para se aprender todos esses nomes.
(Jostein Gaarder, 1997: 13)
 18
Preservação ou destruição

Durante esta semana, retomamos alguns pontos importantes

do projeto, no que diz respeito à preservação da natureza. Ao
relembrar o que exploramos sobre o assunto, fica mais evidente
para as crianças o estudo do lixo e suas possibilidades, como a
separação, a utilização de sucatas e a reciclagem, que, além de
preservar os recursos naturais do nosso planeta, diminui os
"lixões" e também dá emprego nas usinas de reciclagem. Mas
tudo isso é uma realidade distante para as crianças - até para
muitos adultos - e por isso não é fácil mudar alguns hábitos. Um
exemplo é que o lixo continua sendo separado em aula pelos alu-
nos, inclusive com uma certa facilidade, mas gestos simples como
lavar o pote de iogurte antes de colocá-lo junto ao "lixo seco" não
acontecem a não ser quando lembrados por mim.
Então, nesta retomada, procurei dar ênfase a diversas ques-
tões de preservação, tentando desta forma ampliar esta visão mais
ecológica dos alunos.
Trouxe para a sala diversas reportagens retiradas da revista
VEJA, tratando de situações de preservação ou de destruição da
natureza. Eram reportagens sobre animais em extinção, áreas pre-
servadas, queimadas ... Selecionei trechos de cada uma das repor-
tagens, li para o grupo e conversamos a respeito, sendo que ao
final montamos um painel classificando-as em PRESERVAÇÃO
ou DESTRUIÇÃO.
Após o painel pronto, pedi que as crianças definissem as duas
palavras, o que não foi fácil. Como as crianças. só conseguiam dar
exemplos, buscamos no dicionário o significado de preservação e
destruição e acrescentamos no nosso painel.
76 Lúcia Lima da Fonseca
Ainda uma outra relação possível foi o número de reporta-
gens sobre preservação e o de destruição que havia no nosso pa-
inel:
- Como o número de reportagens de destruição é muito
maior do que o de preservação, a que conclusão podemos che-
gar?
- Que existem mais situações de destruição do que de pre-
servação!..
- E o que isto significa? ...
Outra conversa que fluiu foi sobre os animais extintos ou em
extinção. Tratamos do que é preciso para que nasça um animal:
que exista um pai e uma mãe, ou um macho e uma fêmea que
acasalem, que cruzem, que transem para que haja fecundação.
"Assim como nós, porque nós também somos animais."
Portanto, se matarem os machos e as fêmeas não haverá pos-
sibilidade de nascerem novos filhotes, e a espécie deixará de exis-
tir. Neste momento a comparação foi com os dinossauros que já
existiram e não existem mais.
A partir desta cadeia de relações que estabelecemos, saliento
a definição de "conceito" a partir dos postulados de Vygotski:
Na perspectiva vygotskyana, os conceitos são entendidos
como um sistema de relações e generalização contidos nas
palavras e determinados por um processo histórico cultural:
são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao
longo de seu processo de desenvolvimento. Os atributos ne-
cessários e suficientes para definir um conceito são estabele-
cidos por características dos elementos encontrados no mun-
do real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos
culturais. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve
que vai lhe fornecer, pois, o universo de significados que or-
dena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras
da língua desse grupo. (in Rego, 1995: 28)
· O universo da sala de aula 77
Relacionando a experiência de sala de aula com o trecho cita-
do é possível perceber quantos "conceitos" foram trabalhados.
Primeiramente os conceitos de preservação e destruição, ou me-
lhor, neste caso a compreensão veio antes da conceitualização, o
que sem dúvidas é a melhor forma de trabalhar algo novo. No
caso dos conceitos de macho, fêmea, fecundação, estes já eram
conhecidos, mas foram ampliados relacionando-os a todos os
animais. E também os seres humanos vistos como animais foi uma
ge:µeralização importante para o conceito de animais.
É possível constatar que o ponto de vista de Vygotsky é
que o desenvolvimento humano é compreendido não como a
decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem
tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo
controlando seu comportamento, mas sim através de trocas
recíprocas que se estabelecem durante toda vida, entre indi-
víduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. (Rego,
1995: 95)
19
A Matemática ...
O autor (Piaget) sugere que as primeiras experiências de
matemática na escola devem estar baseadas na ação da crian-
ça, na utilização de material concreto, de modo a favorecer o
pensamento intuitivo. No seu ponto de vista, o ensino da ma-
temática deve consistir num diálogo entre os conhecimentos
informais que a criança adquiriu na vida e as novas tarefas de
abstração e formalização com as quais se defronta-... (Golbert,
1997: 11)
Partindo desta premissa é que as atividades matemáticas pro-
postas às quartas-feiras são sempre concretas e com um caráter
78 Lúcia Lima da Fonseca
lúdico, que as caracterizam como jogos, de acordo com os própri-
os alunos.'
Nesta semana, a atividade foi com materiais construídos: cai-
xas (foram utilizadas caixas de fósforo Fiat Lux) com uma divi-
são interna e uma abertura nesta divisão, com dez bolitas dentro,
possibilitadas, pela abertura, de circular por dentro de toda cai-
xa.
Em grande grupo mostrei a caixa por dentro, coloquei as dez
bolitas e fechei-a. Sacudi a caixa e abri de um dos lados: "-Se
deste lado aparecem quatro bolitas, quantas bolitas tem do outro
lado?" Jogamos algumas vezes assim em grande grupo, após for-
mamos três grupos, cada um com a sua caixa.
Deixei que os grupos explorassem o material e jogassem sozi-
nhos por um tempo. Durante a exploração em grande grupo e
depois nos pequenos grupos, percebi clara!llente que algumas
crianças já têm o conceito de todo e de partes formado, outras
não. Fiz um "troca-troca" nos grupos, formando-os proposital-
mente com crianças em diferentes fases desta construção. Ore-
sultado foram momentos de conflito, pois mesmo as crianças que
já têm a noção do conceito sentem a necessidade de comprovar
concretamente, até para mostrarem às outras, que têm hipóteses
diferentes, que elas que têm razão.
Através desta interação entre as crianças verifico uma possi-
bilidade de trabalho da zona de desenvolvimento proximal, um
conceito de Vygotski que é explicado por Rego:
A distância entre aquilo que ela (a criança) é capaz de fazer
de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo
que ela realiza em colaboração com os outros elementos de
seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) carac-
teriza aquilo que Vygotsky chamou de zona de desenvolvi-
mento potencial ou proximal. Neste sentido, o desenvolvi-
mento da criança é visto de forma prospectiva pois a zona de
'O universo da sala de aula 79
desenvolvimento proximal define aquelas funçõe-s que ainda
não amadureceram, que estão em processo de maturação ...
Deste modo, pode-se afirmar que o conl'.ecimento adequado
do desenvolvimento individual envolve a consideração tanto
do nível de desenvolvimento real quanto do potencial. (1995:
73-4) '
De acordo com o exposto e refletindo sobre esta situação es-
pecífica, as crianças que ainda não têm formados os conceitos
matemáticos para a compreensão dp jogo são levadas a pensar
sobre eles e colocá-los em relação. E as crianças que já têm uma
maior construção neste sentido precisam retomar o processo para
poder falar sobre ele. Assim todos têm a possibilidade de "cres-
cer", sem que haja qualquer distinção entre as partes envolvidas.
Seguindo a descrição do jogo, aos poucos fui me aproximan-
do de cada um dos grupos conversando com os seus componen-
tes, jogando algumas vezes com eles e, após isto tudo, lançando
um desafio, colocando mais duas bolitas na caixa. Agora o total
passa a ser doze, obrigando as crianças a se reorganizarem neste
novo todo, para poderem fazer as relações com as partes.
E ainda realizamos a representação do jogo .no papel (como
normalmente acontece), onde as crianças desenhavam a caixa com
sua divisão, representavam as bolitas, na disposição que queri-
am e, ao lado, com numerais identificavam o total da caixa, se
dez ou doze.
São necessárias muitas ações sobre os objetos e reflexões
sobre estas ações para que o conceito de número seja consti-
tuído, para que a criança seja capaz de entender o número
como uma classe de unidades equivalentes e seriadas, na
medida em que são diferentes uma das outras. (Golbert,
1997: 42)

80 Lúcia Lima da Fonseca
20
A visita dos dinossauros
Estava tudo certo para que nesta semana continuássemos o
trabalho sobre a consciência ecológica, quando surgiu uma pos-
sibilidade de voltar um pouco nos nossos estudos e retomarmos
6 tema dos dinossauros. Isto porque uma mãe da escola, que é
geóloga, sabendo que tínhamos trabalhado com o assunto e ten-
do à disposição alguns fósseis, nos ofereceu este material para
ficar "nos visitando" por toda semana. Não pensei duas vezes e
aceitei. Primeiro porque é uma possibilidade rara termos contato
tão próximo com fósseis pré-históricos, portanto deveria ser apro-
veitada independente do projeto em andamento. Segundo, por-
que o tema dinossauros mobiliza o grupo, traz a possibilidade de
lidar com o fantástico, o desconhecido, com os medos, com os
tamanhos, as proporções. E, por último, porque existem diversas
relações possíveis de serem feitas entre os dinossauros e a consci-
ência ecológica.
O material consistia em um fóssil de plantas, mais especifica-
mente samambaias; um fóssil de um peixe pré-histórico; um fós-
sil de um tronco, um dente fossilizado de um Dicinodonte e um
fóssil de um Mesossaurio, aparecendo a coluna vertebral, alguns
ossos e uma pata. Também havia quatro fotos, um texto sobre os
dinossauros no Rio Grande do Sul e o desenho da reconstituição
dos Mesossaurios, dos Cinodontes e dos Dicinodontes.
O que mais chamou a atenção do grupo foi o fato de aqueles
fósseis serem aqui do RS e aqueles dinossauros terem vivido re-
almente aqui em nosso estado. Este dado gerou algumas curiosi-
dades a respeito de fatos que não havíamos explorado quando
trabalhamos sobre o assunto. Principalmente se aqui no RS vivi-
am os "pescoçudos" e as espécies como a "Saura" (do filme Em
Busca do Vale Encantado). De acordo com o texto, a resposta é
negativa pois os principais dinossauros do RS eram os
Mesossaurios, os Cinodontes e os Dicinodontes. Apesar da frus-
tração desta resposta, o texto e as fotos deram subsídios para com-
parações interessantes. As principais: o Mesossaurio é uma espé-
. O universo da sala de aula 81
cie de Dinossauro pequeno, isto é possível de observar pelo fós-
sil; já o Dicinodonte é um dino de grande porte, pois se o dente é
daquele tamanho ... imagina a boca, e a cabeça! As fotos mostram
a cabeça de um Rex e também a reconstituição de uma perna tam-
bém de Rex o que levou as crianças imaginarem que os
Dicinodontes talvez fossem de um tamanho aproximado com o
dos Rex.
A foto do dinossauro fossilizado ainda no ovo fez retornar a
c~nversa sobre as condições necessárias para nascer e também as
formas de nascer, se pela barriga da mãe ou através de ovos. Tam-
bém retornaram para as conversas as hipóteses de por que os
dinossauros deixaram de existir.
Muito interessante foram algumas conversas informais das
crianças sobre o assunto. Em uma delas uma criança fez uma es-
pécie de charada para um pequeno grupo." - O que os carnívo-
ros comiam? - CARNE, né! - Mas, que carne? - e frente a um
pequeno silêncio ela mesma respondeu: - De dinossauros, né! Não
existiam outros animais ou pessoas para eles comerem". Outra
criança olhando a foto em que a perna do dinossauro aparece do
lado de um homem (mais ou menos três vezes Il).enor que a perna
do dino) concluiu ser bom que homens e dinossauros nunca vi-
vessem juntos. " - Não ia dar certo!"
_ Se refletirmos sobre as observações infantis e suas explica-
çoes acerca do mundo ao seu redor, bem como sobre a manei-
ra como hipotetizam as formas pelas quais ele funciona, fica-
r:_mos _surpresos com a variedade e a ri.queza das inquieta-
çoes e interpretações produzidas. (... )No afã explicativo, for-
ma básica de relacionar-se com o mundo, a criança constrói
representações e elabora conceitos decorrentes da sua
int~ração com os objetos, do convívio com as outras pessoas,
de informações veiculadas através dos meios de comunica-
ção e de imagens que capta visualmente. A partir daí ela estabe-
lece noções originais onde se misturam, s:le um lado a fantasia e
o pensamento mágico e, de outro, tentativas de formulação ló-
gica criadas a partir de experimentações elementares e/ ou diá-
82 Lúcia Lima da Fonseca
logo com diferentes pessoas. Tal processo de apropriação ativa
de explicações socialmente já constituídas faz com que a crian-
ça estabeleça aos poucos um saber reflexivo sobre os elementos
envolvidos nas situações: quem ou que são eles, como se relaci-
onam, por que o fazem? (São Paulo, 1994: 29-30)
Concordo com o citado acima, pois no primeiro contato com
os fósseis as crianças se mostravam amedrontadas, como se hou-
vesse algo a mais do que o mostrado ali, era toda a fantasia e o
medo do desconhecido vindo à tona. Mais familiarizados, quan-
do alguém vinha até a nossa sala para ver os fósseis (foi a atração
da escola) faziam questão de mostrar, explicar o que sabiam e de
posarem como os grandes entendidos no assunto. Nas conversas,
como as citadas acima, também percebo a apropriação daqueles
novos conhecimentos e as constantes relações com o mundo atu-
al. Percebo que é difícil imaginar o mundo naquela época, fica
mais fácil para as crianças imaginarem os dinossauros hoje em
dia: "Acho que ele era do tamanho do CID. Não, do tamanho do
prédio do Rafa ... "
Na próxima semana, trabalharemos com um livrinho que veio
junto com o material dos dinossauros, onde será possível relacio-
nar isto tudo com a questão da preservação.
21
Refletindo sobre a
construção da escrita ...
Tendo em vista que o conselho de classe da turma já está pró-
ximo (será no dia 25/11) e que algumas crianças estão indo em 99
para a primeira sérte, considero importante levar para o conselho
e registrar nos pareceres descritivos em que etapa da construção
da escrita e do número a criança se encontra. Com relação ao nú-
mero, já estou colhendo dados, nos trabalhos das quartas-feiras,
que me permitem esboçar algumas hipóteses em relação a cada
criança.
Mas, na escrita, apesar de usá-la muito freqüentemente em
sala aproveitandv as hipóteses das crianças, senti necessidade de
. O universo da sala de aula 83
organizar algo mais concreto, para servir de material de análise.
Para tanto comecei nesta semana a realizar algumas propostas
individuais e outras em grupo, para ter dados mais precisos. É
preciso ter claro que:
A passagem de um nível a outro, no processo de alfabeti-
zação, origina-se da tomada de consciência pelo aluno da in-
suficiência das hipóteses até então por ele formuladas para
explicar a leitura e a escrita. Queremos assinalar com isto que
a passagem de um nível cognitivo para outro mais elevado
não se dá porque foi atingido certo patamar de conhecimen-
tos tido como definitivo e estável. Ao contrário, a passagem
se dá porque se esbarrou num obstáculo - 'A consciência nas-
ce do obstáculo' (claparede). Este obstáculo é a consciência
de uma ignorância, a de que foram feitas hipóteses insufici-
entes, as quais não explicam a realidade a contento. Estas hi-
póteses se chocam com a explicação da realidade veiculada
na cultura disponível. A ignorância, segundo Sara Pain, não é
o não saber; é o saber equivocado que se mistura com o saber
ajustado ou adequado.(Grossi, 1990: 63)
Primeiramente propus o teste das quatro palavras e uma fra-
se, que foi individual, e após, em outro dia, a proposta foi o dese-
nho e a escrita de uma casa e uma casinha.
Quanto aos resultados dos testes já realizados é claro que há
muita disparidade, uma vez que há uma diferença significativa
de idades e de desenvolvimento, de uma forma geral. Mas, nas
crianças mais velhas que foram o foco principal das minhas in-
vestigações percebi que estão trabalhando muito bem com a idéia
da letra, ou do conjunto de letras, correspondendo a um som.
Principalmente, estão se questionando e comparando a escrita
produzida por eles como socialmente aceita. Es1e é um caminho
importante para que haja uma construção significativa para cada
um.
A posição epistemológica de base, hoje, é a d.e. que "apren-
de-se resolvendo problemas". Portanto, o que leva uma cri-
ança à estabilidade da escrita é o seu enfrentamento com um
espaço de problemas referentes à escri,ta, que sejam capazes
de ser por ela trabalhados, isto é, que estejam à altura de sua
capacidade de compreendê-los e que sejam sócio-afetivamente
ricos de sentido e valor para ela. (Grossi, 1990: 14)
84 Lúcia Lima da Fonseca
22
Inter-relação a partir
da preservação da natureza
Nesta segunda-feira, a leitura do jornal nos possibilitou reto-
mar o assunto Preservação X Destruição, isto porque duas repor-
tagens tratavam de temas relativos à preservação da natureza.
Durante a discussão, retomamos o painel, verificando em qual
divisão (preservação ou destruição) aquelas reportagens deveri-
am ser fixadas. No caso específico de um artigo sobre a limpeza e
preservação de um arroio, esta ação foi necessária devido ao fato
de o arroio estar muito poluído e ser depósito de lixo. Por este
motivo as crianças consideraram que a reportagem deveria ser
classificada de destruição. Seguiu-se toda uma retomada para que
a ação que está sendo feita agora pela população fosse levada em
conta pelos alunos.
Ainda na roda, surgiu o assunto "queimada" devido a uma
reportagem que já estava no painel e as crianças relacionaram
com o filme "Bambi", onde acontece uma situação de queimada.
Combinamos de ver o filme. Marquei para o próximo dia de chu-
va e, coincidência ou não, choveu na Terça-feira. Julia e Sofia trou-
xeram o filme e foi preciso fazer Uni-duni-tê para decidir qual o
filme veríamos. Parecia que se tratavam d dois filmes diferentes,
mas na verdade as duas queriam que fosse valorizada a lembran-
ça e o interesse delas.
Ao fazer a retomada do filme, verificamos que este inicia
com o nascimento do Bambi, mostra fatos importantes de sua
trajetória de vi~a e acaba quando o personagem principal "casa"
e tem filhotes. E a tal questão do ciclo da vida, também mostrada
no filme do Rei Leão. Estabelecemos esta relação e surgiram mui-
tos comentários sobre semelhanças e diferenças entre os dois fil-
mes.
O filme também suscitou outros comentários, em especial a
respeito da queimada e sobre a morte da mamãe do Bambi. Com
relação a esta questão da morte, é possível perceber como ela é
algo que chama atenção do grupo de uma forma geral, pois sem-
·O universo da sala de aula 85
pre que surge o tema, mesmo que em segundo plano, ele torna-se
preponderante nas falas e dramatizações das crianças.
Abramovich assim se expressa sobre o assunto:
E a morte, como é explicada, colocada, na nossa literatura
infantil? O tema ainda é pouco explorado, como se as pessoas
temessem tocar nele, como se a morte não fizesse [arte da
vida, como se a criança não se defrontasse com ela ... Ao nível
do que acontece no mundo, ela é informada o tempo todo: de
q~e há guerras, bombardeios, epidemias disto ou daquilo,
aodentes, atentados terroristas neste avião ou naquela cida-
de, tiroteios com a polícia, falecimento desta ou daquela cele-
bridade, deste ou daquele vizinho ... Sem contar que as pesso-
as de qualquer idade podem falecer por doença ou acidente a
qualquer instante. Ou seja, dum jeito ou de outro, a morte faz
parte das lamentações, faz parte das indignações. (p. 111)
Concordo que a questão da morte é fortemente vinculada
nos meios de comunicação, mas não acho que na literatura ela
seja deixada de lado. Os contos de fadas, principalmente, trazem
fortemente a morte como parte dos seus enredos. Outras históri-
as infant~s, clá~sic~s ou não, também retratam a questão. Apesar
de Bambi e Rei Leao serem produções em vídeo é possível tecer o
mesmo comentário: nos dois, a morte traz deses~rutura, tristeza e
um novo rumo para os personagens que ficaram ... Bem como na
vida reaL
E, por falar em literatura x vídeo, a Clara trouxe no dia se-
guinte um livro com a história do Bambi, só que não a versão da
Disney. Foi um outro momento para verificar as diversas versões
que pode ter a mesma história. Verificamos questões em comum
e questões distintas nos dois Bambis. .
Mas a questão do Bambi surgiu inicialmente devido ao as-
sunto sobre preservação da natureza e posteriormente fizemos
toda a retomada neste sentido. O bosque onde se pass_a a história
do Bambi era cheio de vida, com muitas árvores e muito verde
. com diferen~es animais, que encontravam ali tudo o que pr~­
cisavam para viver. O primeiro sinal da destruição foi com os
caçadores, e com a queimada o bosque foi destruído, os animais
tiveram que fugir e muitos morreram. Também ficou escassa a
86 Lúcia Lima da Fonseca
comida para os sobreviventes. Portànto, aparece claramente a si-
tuação antes e depois da ação do homem.
Dentre os diversos desdobramentos que o filme proporcio-
nou, ainda mais um merece destaque: é a questão do simbolismo
x realidade. Percebo que as crianças ainda têm a questão simbóli- Fim de semestre
ca muito forte, mas sentem a necessidade de marcar o que é fan-
tasia e o que é realidade. De acordo com Oliveira e Bossa, "As
características mágicas e anímicas decrescem com a capacidade
de a criança ver a realidade de forma menos subjetiva e mais
objetiva". (1994: 35)
Assim, é claro para todos que os animais não se comunicam
utilizando a fala, como se fossem humanos. (Há um tempo atrás
iriam ao Zoológico e ficariam espantados pelo fato de estes ani-
mais não falarem ... ) Apesar disto as crianças continuam a gostar
muito e referir os filmes em que isto acontece. Mas se os animais
não falam, as crianças tinham um conceito de que eles não sen-
tem necessidades, que não são capazes de gostar de alguém, que
não correm risco de se machucar, de fraturar um membro, de
adoecer...
A partir do exemplo de alguns colegas que têm bichinhos
de estimação (são poucos os que têm, a grande maioria mora em
apartamento), foi possível explorar mais esta questão, ressaltan-
do que os animais têm necessidades que precisam ser supridas,
como alimentação e água, são capazes de demonstrar alegria (sur-
giu o exemplo do cachorro que abana o rabo) e podem machucar- Sofia: crescimentos...
se ou adoecerem. Falamos também sobre a profissão Médico Ve-
terinário, que nada mais é do que médico de animais. Portanto, o
filme também serviu para desvendarmos alguns mitos. Enquanto a inteligência se propõe a apro-
priar-se do objeto conhecendo-o, generalizando-o, inclu-
indo-o em uma classificação, o desejo se proporia a
apropriar-se do objeto, representando-o. Igualmente, na
medida em que se apreende o objeto do conhecimento,
aumenta-se o desconhecimento, constata-se com a
ignorância, surgem novas perguntas, continuando-se
assim a busca de novos conhecimentos. Ambos
circuitos, o do desejo e o da inteligência,
enfrentam-se com afalta, com a carência.
(Alicia Fernándes, 1990: 74-5}
 23
A chave do saber

O que ocorreu de mais relevante nesta semana surgiu de

uin momento bastante informal, o momento do lanche. O lanche
que é servido às nove horas para as crianças normalmente é algu-
ma fruta. Existem crianças que utilizam o cardápio da escola e
outras que trazem lanche de casa. No caso das crianças que tra-
zem lanche de casa, as famílias são orientadas a seguirem a mes-
ma linha de cardápio oferecido na escola.
Segunda-feira, enquanto o lanche da escola era melancia, o
lanche que o Vinícius trouxe de casa era uva. Ocorreu que o Vini
não estava demonstrando interesse palas uvas, pois comeu uma
e não quis mais. Estava de olho comprido para os pedaços de
melancia. Também se deu o contrário. Somente Sofia tinha gosta-
do do lanche. Os demais estavam interessadíssimos nas uvas.
Propus a troca, ou melhor, que os lanches pudessem ser compar-
tilhados, o que gerou contentamento.
O primeiro comentário que cabe aqui é o contante olhar aten-
to do educador e a flexibilidade necessária ao lidar com situações
de rotina. Lidar com todas as situações da rotina, inclusive o lan-
che, abrindo o espaço e muitas vezes coordenando-o, para que
este não seja sempre igual, não seja apenas um .cumprir de obri-
gações, para que seja um momento de possibilidades ...

Rotina aqui é entendida como a expressão do pulsar do

coração (com diferentes batidas rítmicas) vivo do grupo. Ro-
tina entendida como a cadência seqüenciada de atividades
diferenciadas, que se desenvolvem num ritmo próprio, em
cada grupo. (Weffort, 1992: 15)

Normalmente, a regra na nossa sala é não haver trocas de

90 Lúcia Lima da Fonseca
lanches, isto porque, historicamente, as crianças que os traziam
de casa, em muitos momentos, se vangloriavam deste fato e, em
outros momento, quando o lanche do CID era considerado mais
gostoso do que o seu, pediam o da escola. A forma de dis~iplin~r
esta relação foi não abrir possibilidades de trocas. Mas a situaçao
descrita acima tem um caráter bem particular, até mesmo porque
ninguém me pediu para realizar a troca, o desejo foi algo que eu
li nos olhares. E foi muito bom permitir a troca, até mesmo pelo
que veio depois... . .
No decorrer do lanche, percebi a mesa ficando demasiadamente
suja, e não só isso, estava acontecendo algo, um mov~me1:1-to entre as
crianças que eu não estava compreendendo. Questionei-as e, para
minha surpresa, estavam juntando semestes - das duas frutas -para
plantar no pátio. Conversamos um pouco e eu tentei desencorajá-las
devido ao fato de a areia não ser propícia e não haver um espaço
reservado, livre da interação das próprias crianças. Nada feito, fo-
ram para o pátio e plantaram assim mesmo.
Encarei a situação como propícia para sairmos um pouco
dos animais (nosso foco da semana passada) e darmos espaço
nas nossas pesquisas, discussões e descobertas para estes outros
seres vivos, as plantas. Os animais, as plantas, os seres humanos,
os dinossauros, todos fazem parte de uma grande classe na natu-
reza, os seres vivos. A separação que fazemos ao estudá-los, nem
sempre ajuda na compreensão, portanto, nesta s~mana, trabalha-
mos com as plantas, mas fica, como encaminhamento para a pró-
xima, o trabalho com os seres vivos de forma geral.
Voltando ao fato da plantação, no retorno à sala de aula,
após o pátio, retomamos o que tinha ocorrido, e eu propus que
plantássemos alguma semente em potes na sala de aula, para que
pudéssemos acompanhar o seu desenvolvimento. Conversamos
e listamos as condições necessárias para que as plantas nasçam e
cresçam: terra, água, nem de mais e nem de menos, iluminação
solar, nem de mais e nem de menos.
No dia seguinte, eu ainda nem tinha me organizado para
efetivar a plantação, Julia trouxe de casa alguns grãos de feijão e
sementes de alface. Fui em busca da terra preta enquanto as cri-
anças estavam em aula de música e plantamos logo em seguida.
O universo da sala de aula 91
Foi um ritual: comparar a areia do pátio com a tera comprada,
passar as sementes de mão em mão, procurar potes adequados,
furá-los ...
Plantamos ... e agora. Acredito que o tempo mais difícil de
suportar é este anterior ao nascimento. E, ainda por cima, uma
chuva inundou os nossos potes. Conversamos diariamente sobre
as possibilidades de as plantinhas nascerem ou não. E fechou a
semana sem que nossa plantação desse sinal de vida!
Refletindo sobre esta situação, remeto ao que Deheizelin con-
sid~ra:
A natureza do conhecimento humano é inventiva, cons-
trutiva. Nela as informações não são pré-fixadas, mas funci-
onam como pilares que geram transformações. Assim, a cha-
ve do saber são as transformações geradas pela capacidade
inventiva das pessoas - qualquer que seja sua idade, diga-se
de passagem.( ... ) Assim, a imagem que temos do mundo é
fruto da criação e combinação de esquemas do nosso pensa-
mento, das nossas formas de representá-lo. Quando conse-
guimos operar mentalmente sobre o mundo, isto é, refletir
com autonomia a respeito de suas conformações, então pos-
suímos a chave do saber, temos a possibilidade de transformá-
lo. (Deheizelin, 1994: 10-11)
Acredito que as situações de sala de aula refletem muito o
que diz esta citação, principalmente quanto a operar mentalmen-
te sobre o mundo, pois em diversas situações ao longo do ano
fizemos isto juntos, e hoje em dia vejo as crianças com autonomia
neste sentido.
E, falando também em transformação, nesta semana todos os
alunos da escola fizeram um trabalho para participar de um concur-
so interno (para escolher a capa do convite do evento para os pais de
fechamento do ano) e o tema dos trabalhos foi a transformação. Con-
versamos em turma antes da elaboração dos trabalhos e. surgiram
ótimas idéias de como desenvolver o tema: a criança crescendo, as
fases da lua, mudança no corte do cabelo, a queda dos dentes de
leite ... Isto também reflete o quanto as crianças estão conseguindo se
colocar e subjetivar as questões que lhes são apresentadas ...
92 Lúcia Lima da J<onseca
24
Crescimentos ...
Semana atípica, não houve um processo contínuo, pois teve
conselho de cli;lsse na 4a feira, precisei me ausentar durante duas
horas na Sa feira e houve o aniversário da Erika na 6a feira.
Os feijões e as alfaces nasceram! Constatação principal da se-
mana e um cuidado diário de observar e regar nossas "planti-
nhas". Trouxemo-las para a sala de aula diversas vezes e inclusi-
ve registramos, através de desenho, como está o desenvolvimen-
to agora. Combinamos registrar de semana em semana, para ter-
mos bem presente o crescimento.
Noções relacionadas à transformação de elementos, obje-
tos, situações, que aproximem as crianças da idéia de causali-
dade, podem ser estabelecidas quando, através de observa-
ções, de fotografias ou de experimentos, elas constatam as
transformações provocadas por diversos elementos do meio
externo: a chuva, o vento, o sol, assim como o tempo, o ho-
mem e a interação entre os elementos. (São Paulo, 1994: 36)
Assim, um fato que foi facilmente observável foi a ação do
sol, uma vez que foi uma semana muito quente e seca. Regáva-
mos diariamente e no dia seguinte a terra encontrava-se seca, como
se não tivesse sido molhada há semanas. Fizemos toda uma reto-
mada sobre a importância do sol para o nosso planeta, algo que
havíamos estudado lá no início do projeto, por volta do mês de
abril.
Mas houve um outro fato marcante na semana. Quarta-fei-
ra, no pátio, a Carina descendo o escorregador em pé desequili-
brou-se e caiu, batendo a cabeça que cortou e precisou levar pon-
tos. Toda a história de sangue, choro, ida para o hospital, retorno
no dia seguinte com o curativo mobilizou bastante o grupo.
Foi uma situação propícia para falarmos sobre cicatrizes e cada
um poder mostrar a sua, uma na testa, outra no braço, outra na
perna. Quem não tinha uma tratou de inventá-la.
Mas a conversa não ficou por aí, discutimos o que gerou o
O universo da sala de aula 93
acidente, quais eram as brincadeiras perigosàs. Nisto surgiu que
estas brincadeiras perigosas (descer o escorregador de pé, esca-
lar a estrutura dos balanços, andar de pé pela gangorra ... ) eram
muito legais e que as crianças não queriam deixar de fazê-las.
Combinamos que, em algumas ocasiões, quando estivermos
sozinhos no pátio (sem outras turmas) e que eu estiver bem pró-
xima deles, estas brincadeiras poderão acontecer. Em outras oca-
siões, não. Assim construímos uma regra de grupo contemplan-
do o desejo das crianças e, ao mesmo tempo, que respeitasse a
minha exigência, que tinha por objetivo a segurança das crianças.
De acordo com Junqueira Filho:
Na sala de aula, encontro de múltiplas, diferentes e diver-
sas possibilidades a serem administradas por todos nela en-
volvidos, feixes elas em cada um de seus componentes, a se-
rem gerenciadas individual e coletivamente, indicando na sua
conjugação, nas relações entre elas, o posicionamento políti-
co e a consciência possível daquele grupo específico para con-
duzir o ato educacional, a relação tecida dia a dia na sala de
aula será tanto mais viva quanto possível se organizada con-
siderando a plena realização de trocas das diversas possibili-
dades entre seus participantes.(1996: 32)
25
Caminhada do grupo
Essa é uma história que iniciou em março deste ano quando
se estabeleceram os primeiros contatos entre as crianças e delas
comigo. A ansiedade de um início de ano é algo_inerente ao pro-
cesso, se as crianças ficam na expectativa de quais serão os cole-
gas, quem será a professora ... Nos professores há um interesse na
história anterior dos seus alunos para mapear possibilidades para
o ano. Isso traz reflexos para o início do processo, que-se dá real-
mente quando acontecem as primeiras interações e passamos a
investir nessa relação: única e singular.
Na construção da nossa história, passamos por vários mo-
mentos diferentes. Momentos estes de agitação, produção, dis-
94 Lúcia Lima da Fonseca
cussão, exploração, conflitos, vibrações, descobertas, emoções e
muito mais. Estes relacionados tanto ao aspecto cognitivo como
ao afetivo e social.
O projeto Universo foi o aspecto centralizador desta rela-
ção. Ele percorreu o ano todo conosco, permitindo assim que não
perdêssemos a noção do grupo frente a qualquer eventualidade.
Assim fizeram parte do nosso ano a união de turmas no mês de
maio, a saída de duas crianças, a entrada de outras duas ... Situa-
ções imprevisíveis mas muito comuns num ambiente dinâmico,
como uma turma de Educação Infantil. A partir das transforma-
ções, conseqüentemente maiores trocas foram ocorrendo, novos
conflitos, diferentes regras, novas necessidades, intervenções ora
centralizadas na professora, ora de criança para criança, parceri-
as se modificaram, novas çuriosidades e interesses ...
Se no primeiro semestre a ênfase foi para as descobertas re-
lativas ao aspecto infinito do Universo, a imensidão do cosmos, o
Sol, o sistema solar e seus planetas, neste 2º semestre
aprofundamos diversos estudos sobre a Terra, parafraseando Ruth
Rocha: "Azul e Lindo, Planeta Terra, Nossa Casa".
Pesquisamos e estudamos desde situações pré-históricas como
os dinossauros até situações de poluição e destruição, estas bem
pós-modernas. Destaco aqui o papel fundamental do lixo: lixo
orgânico, lixo seco, sucata ... E, o principal, o que nós podemos
fazer para contribuir com isso tudo: a sepáração em sala, a utili-
zação da sucata e a reciclagem!
Outro aspecto explorado pela turma sempre que surgiu a
possibilidade foi a divisão terrestre. As datas comemorativas como
Independência do Brasil, Semana Farroupilha e ainda a Eleição
para Presidente da República e Governador do Estado foram
aproveitadas neste sentido. País, estado, cidade, foram palavras
que passaram a fazer parte do nosso vocabulário, apesar de nem
sempre bem empregadas ou compreendidas. Para tanto o mapa e
o globo foram nossos aliados. E, ainda por cima, tem uma tal
história de pólo norte e pólo sul...
Outra situação que nos envolveu ba,stante foram as mortes.
E com a morte veio a vida! Todas as formas de v~da, e.11os seres
humanos teve destaque o aspecto único dia vida de cada um, as
l
. O universo da sala de aula 95
características pessoais tanto físicas como subjetivas e o respeito
a estas características. Respeitar cada um como é, respeitar a for-
ma como cada um lida com os seus desafios foram aspectos que
contribuíram para que este seja um grupo sólido, seja um grupo
de verdade, independente da idade ou da fase do desenvolvi-
mento por que cada um esteja passando.
Neste verdadeiro quebra-cabeça é preciso deixar claro que
o rumo das investidas do grupo foi sendo decidido por todos de
acordo com o andamento das situações em sala de aula, os refle-
xop da situação familiar de cada um e dos acontecimentos do
mundo. Mas sempre com uma intencionalidade educativa, com
uma proposta a mais, com ampliação dos assuntos. Percebi que
as ciências tanto físicas, biológicas, como sociais estavam com o
seu espaço garantido em aula, pois eram mola propulsora do pro-
jeto Universo, foco de nossas descobertas e investidas. A língua
materna também muito presente nas discussões orais, nos dife-
rentes portadores de textos utilizados, nas pesquisas, nos regis-
tros individuais e coletivos ... A literatura com um espaço especi-
al, pois utilizamos textos científicos, informativos e literários, es-
miuçando-os, compreendendo-os e reescrevendo-os ou escreven-
do a partir deles. As artes presentes nas constantes relações
entre os desenhos, as pinturas, as fotografias, as diversas for-
mas de comunicar algo, as propostas artísticas élentro do projeto
e também independente dele, no pintar pelo pintar, desenhar pelo
desenhar, sem que algo tenha que ser necessariamente o tema
central. E, na matemática, diversas relações lógicas eram feitas a
qualquer momento, aproveitando situações diversas, principal-
mente as cotidianas.
Por uma necessidade minha, sistematizei melhor a questão
da matemática na turma, criando oficinas semanais, onde atra-
vés de jogos aprofundamos relações de conjuntos, atributos dos
objetos, classificações e seriações, noção de número ~ quantida-
de, e até mesmo algumas relações de adição e subtração. Como
são momentos de jogos coletivos, cada criança trabalha os seus
conceitos, relacionando-os com os conceitos cios colegas, preci-
sando justificá-los e muitas vezes coloçando-os em cheque, o que
permite uma reformulação e um crescimento. Ainda existem os
 Tj
96 Lúcia Lima da Fonseca
· O universo da sala de aula 97
registros, onde após as vivências práticas, cada um representa no sempre preocupado que cesto de lixo usar. Roberto muito ligado
papel, utilizando símbolos. . no seu crescimento pessoal, marcado pela troca dos dentes, algo
Assim, de acordo com o descrito, acredito que o q~e que também marcou forte em Renata. E Sofia sempre atenta na
Deheinzelin chama de Objetos Sociais do Conhecimento a ma- relação entre Brasil e Uruguai e todos os pontos de concordância
temática, as ciências, a língua portuguesa e as artes- estão sendo e discordância possíveis.
explorados no decorrer do processo. - · Estas são marcas de quão singular é o processo, o que signifi-
E o brincar... o lúdico é o que há de mais precioso nesta faixa ca para um pode passar desapercebido por outro. Mas o mais
etária e precisa ter o seu espaço garantido na Educação Infantil. importante é que ninguém fecha o ano da mesma forma como o
Assim, nas situações diárias de brinquedo livre é que fica possí- iniciou. O crescimento físico, as mudanças e o aprimoramento
vel perceber o ,que está sendo forte no momento para cada uma dos conceitos, os que deixamos de lado e os que incorporamos ...
das crianças no grupo: se é o que tratamos em aula, se é uma são situações importantes para todos os envolvidos, alunos e pro-
situação familiar, se é uma mudança de estrutura ... Os jogos sim- fessora. Isto é um processo ativo, isto é uma construção!
bólicos estruturam situações de casinhas, de escola, de filmes in-
fantis, de médico. As situações relativas a nascimentos, sexuali-
dade e morte aparecem claramente nestes momentos.
No dia do brinquedo de casa, há toda uma disputa de poder
que estes brinquedos proporcionam nas relações interpessoais, e
surge mais do que nunca a necessidade da intervenção da profes-
sora. E se há crianças que trazem muitos brinquedos para serem
foco de atenção, há as que não trazem nenhum, ou somente u:n;
pequenino, para não correrem o risco de terem que emprestar. E
preciso lidar com tudo isso e achar a intersecção das relações.
E, ainda, as situações relacionadas ao lúdico tiveram uma forte
inserção nas comemorações do dia da criança. No Mágico e no
Halloween os aspectos do fantástico foram fortemente explora-
dos. E o Acantonamento, momento de dormir fora de casa, de
lidar com as reais inseguranças, mostrar-se corajoso e destemido,
foi um sucesso, permitindo a exploração da autonomia de cada
um.
De tudo, ficam as marcas! E se os olhos da Amanda brilham
ao classificar e seriar diferentes objetos das oficinas matemáticas,
Carina é encantada com o fato de a Terra ser somente um pedaci-
nho neste imenso Universo. Clara tem fascínio pelas histórias in-
fantis e Erika pelas histórias científicas. Gustavo e Julia dariam
tudo para serem mosquitinhos na época dos dinossauros, tal a
paixão pelo tema. E Luiz Felipe é mais ligado com os animais
atuais. Rafael, muito ativo na separação do lixo, contagiou Vinícius

1
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www.mediacao.com. br
lo: FDE, 1994. A Editora do Professor
WAJSKOP, Gisela. O brÍncar na Educação JnfantH. ln: Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, n.92, p.62-69, fev. 1995. ~catálogo com sumários dos livros
WEFFORT, Madalena Freire. (coord.) Rotma: construção do tem- ~programação cultural
~lançamentos
po na relação pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico,
~pedidos
1992. ~ cardápios de livros em educação
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 afetivos, bem como momentos
de descobertas e produções das
crianças.
O Projeto Universo é o tema
centralizador das relações entre
Lúcia e seus alunos, de onde
decorrem novas atividades,
curiosidades e interesses.
Temas, como a preservação e
destruição das formas de vida,
diferenças entre as pessoas,
morte, são desenvolvidos com
profundidade e vibração por
todos, fazendo-nos perceber o
significativo envolvimento das
crianças num ambiente
educativo que lhes proporcione
desafios, segurança e afeto. ·
O Universo da Sala de Aula
representa uma contribuição
inédita a estudantes e
professores que acreditam
numa ação educativa que
respeite a criança em sua
realidade própria.

Lúcia Lima da Fonseca é

natural de Porto Alegre,
Graduada em Pedagogia
Habilitação Educação Infantil
pelá UFRGS. Atualmente é
professora do CID
(Centro Integrado de
Desenvolvimento),
em Porto Aiegre, onde
desenvolve um trabalho
ped~gógico voltado à
integração de crianças com
1 necessidades educativas
especiais.