Maria Filipa Pereira Da Silva

Universidade do Minho
Instituto de Educação
Maria Filipa Pereira da Silva
Envolvimento das crianças de Educação Pré-Escolar e do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Envolvimento das crianças de
em práticas de comunicação especializada em contexto de trabalho de projeto

Educação Pré-Escolar e do 1.º ano do
1.º Ciclo do Ensino Básico em práticas
de comunicação especializada em
contexto de trabalho de projeto

UMinho|2021
dezembro de 2021
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Envolvimento das crianças de

Educação Pré-Escolar e do 1.º ano do
1.º Ciclo do Ensino Básico em práticas
de comunicação especializada em
contexto de trabalho de projeto
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Trabalho efetuado sob a orientação da

Professora Doutora Íris Susana Pires Pereira
dezembro de 2021
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as
regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos
conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não
previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade
do Minho.
Atribuição-NãoComercial-SemDerivações
CC BY-NC-ND
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
ii
AGRADECIMENTOS
A minha jornada no mundo de educação começou já há muitos anos e o percurso que tive foi marcado
por profissionais de educação excecionais e experiências ricas que me fizeram nutrir um carinho imenso pela área
da educação. Por isso, começo por agradecer a todos esses que marcaram o meu caminho desde sempre, pois
sem dúvida ajudaram-me a crescer e a tornar-me na pessoa que hoje sou.
Neste sentido, é fundamental agradecer aos meus pais que sempre tudo fizeram por mim, sempre me
encorajaram nos meus sonhos e celebraram as minhas conquistas. Tudo o que sou devo-o a eles. Muito obrigada
mãe e pai, vocês foram sempre os meus maiores apoiantes e o meu maior apoio! Um obrigada especial por todas
as ajudas infinitas durante esta fase académica. Quero também agradecer à minha irmã, à minha Ângela, que fez
de mim irmã mais velha, o que moldou completamente a minha personalidade e me fez crescer para ser quem
sou. Obrigada mana por estares sempre lá, por todo o apoio e por todas as vírgulas de cada reflexão! Para além
disso, quero agradecer a toda a minha família, avós, tias e tios, primas e primos que foram tão importantes ao
longo de toda a minha vida e me apoiaram e encorajaram sempre incondicionalmente. Muito obrigada a todos!
Quero também agradecer ao meu namorado, ao meu João Pedro, que foi o meu apoio, o meu porto seguro.
Obrigada amor, pelo carinho e paciência, pelo apoio e força e pelo teu computador que tanto jeito deu para guardar
fotos e fazer vídeos! Um enorme obrigada a todas estas pessoas fundamentais na minha vida!
Para além disso, quero agradecer a todos os professores que passaram pelo meu percurso académico,
que contribuíram para que chegasse até aqui! Quero agradecer, especialmente, à Professora Íris que foi
fundamental nesta etapa final. Muito obrigada pelo seu apoio contínuo, pela sua disponibilidade, pelos seus
‘andaimes’ que me ajudaram a subir mais um degrau e me fizeram querer dar sempre mais de mim. Obrigada,
de coração, por toda a motivação, por todas as conversas, por todos os áudios, por todo o conhecimento que
fomos construindo juntas. Obrigada por me ouvir e fazer crescer. Tudo o que fiz não teria sido possível sem a
Professora, o meu sincero obrigada!
Quero também agradecer às excelentes profissionais com quem tive oportunidade de realizar o estágio,
à Educadora Guiomar, à Educadora Carla e à Professora Carla. Um enorme obrigada por me darem a oportunidade
de aprender com vocês e por me terem dado liberdade e apoio para pôr em prática tantas ideias, para conseguir
construir tanto conhecimento. Quero agradecer especialmente às crianças com as quais tive oportunidade de
realizar o estágio, sem elas nada do que fiz teria sido possível, guardo cada uma, com carinho, no meu coração e
espero que um dia se recordem de mim com carinho como eu recordo os meus educadores e professores!
Finalmente, quero agradecer aos amigos, aos que já cá estavam e aos que se juntaram na fase académica
da minha vida. Um enorme obrigada por todo o apoio e carinho! Quero deixar uma agradecimento particular às
amigas que marcaram de forma especial o meu percurso académico: à Rita e à Sara, amigas de coração, já está
amigas!; à Rita Panda, amiga de todas as horas, conseguimos!; à Dani, à Cruzinha, à Claúdia, à Toscano, à Sofia
e à minha Elsinha. Obrigada amigas!
Um grande e sincero obrigada a todos!
iii
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo
que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de
informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que
conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
iv
Envolvimento das crianças de Educação Pré-Escolar e do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino
Básico em práticas de comunicação especializada em contexto de trabalho de projeto
RESUMO
O presente relatório de estágio apresenta o resultado do projeto de intervenção e investigação

realizado nos contextos de Educação Pré-Escolar e 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico no decorrer da
Prática de Ensino Supervisionada realizada no segundo ano do Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Considerando os contextos encontrados e as suas especificidades,
os interesses das crianças e os conhecimentos teóricos que possuía, estabeleci um foco de intervenção
– envolver as crianças em práticas de comunicação especializada em contexto de trabalho de projeto –
e um foco de investigação – sustentar a minha epistemologia praxeológica sobre a promoção de práticas
de comunicação especializada em contexto de trabalho de projeto na Educação Pré-Escolar e 1.º ano do
1.º Ciclo do Ensino Básico. Tais focos estão intimamente relacionados uma vez que pretendi construir
conhecimento profissional sobre o conjunto de entendimentos pedagógicos que desenvolvi. O desenho
e a implementação do plano de intervenção seguiu a metodologia de Investigação-Ação. Os dados foram
recolhidos através da observação participante e a análise dos dados recolhidos envolveu procedimentos
interpretativos. Os resultados mostram que o trabalho de projeto pode proporcionar um contexto idóneo
para o desenvolvimento de práticas de comunicação especializada nos níveis educativos envolvidos, uma
vez que permite a construção de conhecimento especializado em múltiplas situações de comunicação
com os outros, de que se destacam os momentos de indagação dialógica. Com o presente trabalho,
aprofundei conhecimentos teóricos e pedagógicos. Em particular, pude testar a viabilidade e a
importância da realização de práticas de comunicação especializada em contexto de trabalho de projeto,
na Educação Pré-Escolar e no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, confirmando assim a hipótese
teórica inicialmente estabelecida. A realização deste trabalho permitiu-me também compreender a
importância da reflexão sobre a práxis profissional e a necessidade de continuar a minha formação
profissional.
Palavras-chave: 1.º Ciclo do Ensino Básico, Educação Pré-Escolar, indagação dialógica, práticas de
comunicação especializada, trabalho de projeto.
v
Involvement of children from Preschool Education and from the 1st year of the 1st Cycle
of Basic Education in specialized communication practices in the context of project work
ABSTRACT
The present internship report presents the result of the intervention and research project carried
out in the contexts of Preschool Education and 1st year of the 1st Cycle of Basic Education in the course
of the Supervised Teaching Practice held in the second year of the Master’s degree in Preschool Education
and 1st Cycle of Basic Education. Regarding the contexts encountered and their specificities, the interests
of children and the theoretical knowledge that I possessed, I established a focus of intervention – involving
children in specialized communication practices in the context of project work – and a focus of research
– sustain my praxeological epistemology about the promotion of specialized communication practices in
the context of project work in Preschool Education and the 1st year of the 1st Cycle of Basic Education.
Such focuses are closely related since I intended to build professional knowledge about the set of
pedagogical understandings that I developed. The design and implementation of the intervention plan
followed Action-Research. The data were collected through participant observation and the analysis of the
data collected involved interpretative procedures. The results show that project work can provide a
suitable context for the development of specialized communication practices at the educational levels
involved, since it allows the construction of specialized knowledge in multiple situations of communication
with others, in which are highlighted the moments of dialogical inquiry. With this work, I deepened
theoretical and pedagogical knowledge. In particular, I was able to test the feasibility and importance of
carrying out specialized communication practices in the context of project work, in Preschool Education
and in the 1st year of the 1st Cycle of Basic Education, thus confirming the theoretical hypothesis initially
established. The accomplishment of this work also allowed me to understand the importance of reflection
on professional praxis and the need to continue my professional training.
Keywords: 1st Cycle of Basic Education, dialogic inquiry, Pre-School Education, project work,
specialized communication practices.
vi
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii
RESUMO ............................................................................................................................................. v
ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO .......................................................... 4
1.1. Caraterização da Instituição ..................................................................................................... 4
1.2. Caraterização dos grupos ........................................................................................................ 5
1.2.1. Caraterização do grupo de Pré-Escolar .............................................................................. 5
1.2.2. Caraterização do grupo de 1.º Ciclo do Ensino Básico ....................................................... 6
1.3. Justificação da problemática e da situação desencadeadora..................................................... 7
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 11
PARTE I - LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO ESPECIALIZADA ................................................................ 12
2.1. Linguagem e o seu papel na aprendizagem............................................................................ 12
2.2. Comunicação Especializada ................................................................................................... 17
2.2.1. Práticas de Comunicação Especializada .......................................................................... 17
2.2.2. Análise de documentos normativos à luz da noção de comunicação especializada ........... 21
PARTE II - APRENDIZAGEM SITUADA DA COMUNICAÇÃO ESPECIALIZADA: TEORIAS EDUCATIVAS,

ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ................................................................................. 34
2.3. Aprendizagem Social – Práticas Socioconstrutivistas .............................................................. 34
2.4. Aprendizagem Ativa ............................................................................................................... 38
2.5. Indagação Dialógica............................................................................................................... 42
2.6. Metodologia de Trabalho de Projeto ....................................................................................... 48
2.6.1. Desenvolvimento do Trabalho de Projeto: Fases .............................................................. 51
2.6.2. Trabalho de Projeto: Potencialidades ............................................................................... 55
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ................................................ 58
vii
3.1. Metodologia de Investigação-Ação .......................................................................................... 58
3.2. Esquema da metodologia de intervenção e investigação ......................................................... 61
3.3. Estratégia de Intervenção Pedagógica .................................................................................... 63
3.3.1. Objetivos de Intervenção Pedagógica............................................................................... 63
3.3.2. Estratégias de Intervenção Pedagógica ............................................................................ 63
3.4. Estratégia de Investigação...................................................................................................... 65
3.4.1. Objetivos de Investigação ................................................................................................ 66
3.4.2. Métodos de Recolha de Dados ........................................................................................ 66
3.4.3 Análise de Dados: Procedimento e Categorias .................................................................. 69
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS DA INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA ................................................................................................................................... 72
4.1. Apresentação, análise e interpretação de dados na Educação Pré-Escolar .............................. 72
4.1.1. Síntese descritiva das atividades realizadas ..................................................................... 72
4.1.2. Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada ........................ 77
4.1.3. Interpretação dos resultados da análise à luz dos objetivos de intervenção ...................... 87
4.1.4. Análise e interpretação de exemplo de práticas de comunicação especializada de construção

de conhecimento ...................................................................................................................... 96
4.2. Apresentação, análise e interpretação de dados no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico .... 106
4.2.1. Síntese descritiva das atividades realizadas ................................................................... 106
4.2.2. Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada ...................... 112
4.2.3. Interpretação dos dados da análise à luz dos objetivos de intervenção ........................... 123
4.2.4. Análise e interpretação de exemplo de práticas de comunicação especializada de construção

de conhecimento .................................................................................................................... 132
CAPÍTULO V – DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA ANÁLISE DA

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA À LUZ DOS OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO ........................................ 143
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES E PERSPETIVAS DE TRABALHO FUTURO

...................................................................................................................................................... 155
viii
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................... 159
ANEXOS ......................................................................................................................................... 163
Anexo 1 - Recommendation CM/Rec(2014)5 of the Committee of Ministers to member States on the

importance of competences in the language(s) of schooling for equity and quality in education and for
educational success.................................................................................................................... 163
APÊNDICES .................................................................................................................................... 167
Apêndice 1 – Teias de Ideias – Projeto ‘Arco-íris’ ........................................................................ 167
Apêndice 2 – Exemplos de produtos realizados pelas crianças no Projeto ‘Arco-íris’ ..................... 169
Apêndice 3 – Exemplo de Puzzle ‘Este sou eu’ e Gráficos de pontos construídos ......................... 173
Apêndice 4 – Teias de Ideias – Projeto ‘O Fundo do Mar’ ............................................................ 174
Apêndice 5 – Exemplos de materiais didáticos utilizados e produtos realizados pelas crianças no

Projeto ‘O Fundo do Mar’ ............................................................................................................ 175
Apêndice 6 – Exemplo de página do livro informativo “Vamos descobrir o Oceano” ..................... 183
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Idade e sexo das crianças de Educação Pré-Escolar. ........................................................... 6
Tabela 2 - Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada na Educação Pré-
Escolar. ............................................................................................................................................ 86
Tabela 3 - Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada no 1.º ano do 1.º
Ciclo do Ensino Básico. .................................................................................................................. 122
Tabela 4 - Singularidades das práticas de comunicação especializada nos dois contextos educativos.
...................................................................................................................................................... 145
...................................................................................................................................................... 147
...................................................................................................................................................... 148
...................................................................................................................................................... 149
ix
Índice de Esquemas
Esquema 1 - Relação entre as ideias teóricas. ................................................................................... 11
Esquema 2 - Práticas de comunicação especializada enunciadas por Beaco et al. (2016, pp. 29-34). 18
Esquema 3 - Estrutura das secções contempladas nas OCEPE (Silva et al., 2016). ............................ 24
Esquema 4 - Funções linguístico-cognitivas presentes nas AE do 1.º Ciclo do Ensino Básico (M.E., 2018).
........................................................................................................................................................ 33
Esquema 5 - Metodologia de Intervenção e Investigação.................................................................... 62
Esquema 6 - Atividades da Educação Pré-Escolar e respetivas áreas de conteúdo. ............................. 73
Esquema 7 - Práticas de Comunicação Especializada na Educação Pré-Escolar. ................................ 87
Esquema 8 - Atividades do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico e respetivas áreas curriculares. ... 107
Esquema 9 - Práticas de Comunicação Especializada do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. ...... 123
Esquema 10 - Atividades e respetivas práticas de comunicação especializada. ................................ 132
Índice de Legendas
Legenda 1 - Cabeçalho das tabelas 2 e 3. ......................................................................................... 70
Legenda 2 - Áreas de Conteúdo, segundo Silva et al. (2016), presentes no Esquema 6. .................... 72
Legenda 3 - Áreas Curriculares (segundo as AE do 1.º Ciclo, M.E., 2018) presentes no Esquema 7. 106
Índice de Figuras
Figura 1 - Previsão de uma criança. .................................................................................................. 97
Figura 2 - Crianças a encontrar o arco-íris formado pela luz do sol a incidir no copo com água. ......... 97
Figura 3 - Criança a observar o arco-íris que está a ser formado em cima da sua mão. ...................... 98
Figura 4 - Crianças a observar o arco-íris que está a ser formado e outras a tentar alcançá-lo. ........... 98
Figura 5 - Criança a segurar um prisma no qual incide a luz do sol que forma um arco-íris sobre as mãos
das outras crianças. ......................................................................................................................... 98
Figura 6 - Representação de conhecimentos (desenho). .................................................................... 99
Figura 7 - Representação de conhecimentos (desenho). .................................................................. 100
Figura 8 - Experiência que testou a teoria das crianças. ................................................................... 101
Figura 9 - Arco-íris desenhado com giz, molhado no chão................................................................ 101
Figura 10 - Arco-íris formado com a água da mangueira e a luz solar. ............................................. 102
Figura 11 - Criança no momento de dramatização a fazer de conta que está a segurar uma mangueira.
...................................................................................................................................................... 104
Figura 12 - Criança a replicar o uso do prisma para fazer aparecer um arco-íris. ............................. 104
Figura 13 - Criança a comunicar com à vontade (com as mãos nos bolsos). .................................... 104
Figura 14 - Lista de tarefas dos grupos. .......................................................................................... 134
Figura 15 - Glossário de possíveis ‘palavras difíceis’. ....................................................................... 134
Figura 16 - Pequeno texto informativo sobre o Zebrasoma xanthurum. ............................................ 135
Figura 17 - Pequeno texto informativo sobre a lula-vampira-do-inferno. ............................................ 135
Figura 18 - Ficha de compreensão relativa à Zona Iluminada. .......................................................... 135
Figura 19 - Exemplo de cartão informativo (simples) preenchido. ..................................................... 136
Figura 20 - Exemplo de cartão informativo (simples) preenchido. ..................................................... 136
x
Figura 21 - Exemplo de cartão informativo preenchido..................................................................... 136
Figura 22 - Exemplo de cartão informativo preenchido..................................................................... 136
Figura 23 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a ler e a registar as respostas na ficha de
compreensão. ................................................................................................................................ 137
Figura 24 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a registar as respostas na ficha de compreensão.
...................................................................................................................................................... 137
Figura 25 - Crianças a trabalhar colaborativamente utilizando os materiais didáticos (a criança do meio
está a preencher o cartão informativo). ........................................................................................... 137
Figura 26 - Crianças a trabalhar colaborativamente utilizando os materiais didáticos. ...................... 137
Figura 27 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a ler a sua parte do livro informativo. ............. 137
Figura 28 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a ler a sua parte do livro informativo. ............. 137
Figura 29 - Crianças do grupo relativo à zona das Águas Geladas no momento de diálogo e atrás de si o
mural por elas construído. .............................................................................................................. 138
Figura 30 - Crianças do grupo relativo à Zona Iluminada no momento do diálogo e atrás de si o mural
por elas construído. ........................................................................................................................ 139
Figura 31 - Teia de ideias “O que sabemos sobre o arco-íris” estabelecida pelas crianças dos três anos.
...................................................................................................................................................... 167
Figura 32 - Teia de ideias “O que sabemos sobre o arco-íris” estabelecida pelas crianças dos cinco anos.
...................................................................................................................................................... 167
Figura 33 - Teia de ideias “O que queremos saber sobre o arco-íris”. .............................................. 168
Figura 34 - Teia de ideias “Onde vamos encontrar as nossas respostas?”. ....................................... 168
Figura 35 - Teia de ideias “O que queremos fazer”. ........................................................................ 168
Figura 36 - Mural do Projeto 'Arco-íris' ............................................................................................. 169
Figura 37 - Mural das atividades preferidas. .................................................................................... 170
Figura 38 - Desenho dos objetos encontrados pelo grupo laranja. .................................................... 170
Figura 39 - Desenho representativo da conversa com o cientista. .................................................... 170
Figura 40 - Crianças envolvidas num momento de pintura (mistura de cores primárias)................... 171
Figura 41 - Crianças envolvidas num momento de colagem (representação personagens da narrativa).
...................................................................................................................................................... 171
Figura 42 - Escultura do arco-íris feita com plasticina. ..................................................................... 171
Figura 43 - Escultura do arco-íris feita com fruta e doces. ................................................................ 171
Figura 44 - Tabela com registo icónico. ........................................................................................... 171
Figura 45 - Tabela com registo escrito............................................................................................. 171
Figura 46 - Letra da música do arco-íris, elaborada em colaboração com o professor de música. ..... 172
Figura 47 - Capa do livro informativo "As cores do arco-íris na nossa vida". ..................................... 172
Figura 48 - Página do grupo amarelo no livro informativo "As cores do arco-íris na nossa vida". ....... 172
Figura 49 - Página do grupo verde no livro informativo "As cores do arco-íris na nossa vida". ........... 172
Figura 50 - Capa da narrativa "Onde começa o arco-íris?". .............................................................. 172
Figura 51 - Primeiras páginas da narrativa "Onde começa o arco-íris?". ........................................... 172
Figura 52 - Puzzle 'Este sou eu!', de identificação dos interesses de uma criança. ........................... 173
Figura 53 - Puzzle 'Este sou eu!', de identificação dos interesses de uma criança. ........................... 173
xi
Figura 54 - Gráfico de pontos construído para analisar as respostas à pergunta “Preferias viver na lua ou
no fundo do mar?”.......................................................................................................................... 173
Figura 55 - Gráfico de pontos construído para analisar as respostas à pergunta “O que gostarias de saber
e ainda não sabes?”. ...................................................................................................................... 173
Figura 56 - Teia de ideias "O que sabemos?". ................................................................................. 174
Figura 57 - Teias de ideias "O que queremos saber?"...................................................................... 174
Figura 58 - Teia (tabela) de ideias "Onde vamos descobrir?". .......................................................... 174
Figura 59 - Teia (tabela) de ideias "O que queremos saber?". .......................................................... 174
Figura 60 - Ficha de trabalho da atividade de exploração de um animal com o tablet. ...................... 175
Figura 61 - Exemplos de cartões de opinião, preenchidos pelas crianças após a atividade da conversa
com o biólogo e o geólogo. ............................................................................................................. 176
Figura 62 - Mural relativo às zonas da Praia e das Poças Rochosas. ................................................ 176
Figura 63 - Mural relativo à zona do Recife de Coral. ....................................................................... 177
Figura 64 - Mural relativo à zona da Floresta de Kelp. ..................................................................... 177
Figura 65 - Mural relativo à Zona dos Destroços. ............................................................................. 178
Figura 66 - Mural relativo à Zona das Águas Geladas. ...................................................................... 178
Figura 67 - Mural da Zona Iluminada. ............................................................................................. 179
Figura 68 - Mural da Zona Iluminada (Mamíferos Espantosos). ........................................................ 179
Figura 69 - Mural da Zona do Crepúsculo. ....................................................................................... 180
Figura 70 - Mural da Zona Abissal. .................................................................................................. 180
Figura 71 - Mural ‘O que fizemos no projeto’. .................................................................................. 181
Figura 72 - Capa do livro "Histórias do Fundo do Mar". ................................................................... 181
Figura 73 - Páginas iniciais do livro "Histórias do Fundo do Mar". .................................................... 181
Figura 74 - Narrativa “O Tubarão Dentadinha”. ............................................................................... 182
Figura 75 - Exemplo de página do livro (zona do Recife do Coral). ................................................... 183
xii
Siglas e Abreviaturas
AE – Aprendizagens Essenciais
CEB – Ciclo do Ensino Básico
Cf. – confrontar
EPE – Educação Pré-Escolar
I-A – Investigação-Ação
MTP – Metodologia de Trabalho de Projeto
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
TP – Trabalho de Projeto
ZDP – Zona de Desenvolvimento Próximo
ZDR – Zona de Desenvolvimento Real
xiii
Normas de transcrição (adaptadas do código de transcrição de Vieira, 1998, p.551)
Ed: educadora (serei eu mesma no contexto de Educação Pré-Escolar)

Prof: professora (serei eu mesma no contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico)
Letra ou letras maiúsculas: crianças identificadas pelas iniciais
Crianças: duas ou mais crianças a falar ao mesmo tempo
( ): os parêntesis curvos usam-se para qualquer informação extratextual
(…): as reticências dentro dos parêntesis indicam que uma porção do discurso foi omitida
*aco-íris*: os asteriscos usam-se para indicar uma incorreção na enunciação
(int): interrupção (o locutor interrompe o locutor anterior)
(sil): silêncio; ausência de resposta a uma solicitação
(sus): suspensão do enunciado, normalmente com entoação final ascendente e função de solicitação
de completamento
não.: o ponto final indica pausa breve no seio do enunciado, com entoação final descendente
este? o tubarão frade?: o ponto de interrogação indica entoação ascendente com valor
não interessa, mas eles atacam: a vírgula indica pausa breve de continuação, usualmente
acompanhada de entoação ascendente
vamos ver…: as reticências indicam pausa mais longa
uhm…: hesitações do locutor
des-: o hífen indica pausa abrupta a meio de uma palavra
//sim//: as barras duplas indicam um trecho produzido por dois ou mais locutores em simultâneo
/come plâncton: a barra indica o início de um enunciado que se sobrepõe ao anterior
Tiago: as maiúsculas usam-se apenas para nomes próprios
itálico: usa-se o itálico para indicar que o interlocutor enuncia um trecho retirado do material didático
(por exemplo, lê uma instrução, uma afirmação que classifica como verdadeira ou falsa…)
xiv
INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio diz respeito à Prática de Ensino Supervisionada que realizei no
âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A prática
desenvolvida ocorreu em dois contextos distintos, um de Educação Pré-Escolar e o outro do 1.º ano do
1.º Ciclo do Ensino Básico, no ano letivo de 2020/2021, tendo uma duração de quinze semanas em
cada contexto.
Este trabalho apresenta o Projeto de Intervenção e Investigação que desenvolvi aquando da
Prática Supervisionada nos dois contextos de educação: a sua justificação e fundamentação, os
procedimentos e os resultados da análise dos dados recolhidos. O principal intuito deste relatório é o de
dar a conhecer a viabilidade das práticas de comunicação especializada desenvolvidas em contexto de
trabalho de projeto nos dois contextos educativos, nos quais as crianças construíram conhecimento de
forma ativa, colaborativa e consciente, em comunicação (especializada) com os outros, assim como dar
conta da construção de conhecimento profissional que realizei sobre a práxis que desenvolvi.
Este relatório compreende um conjunto de seis capítulos, que são seguidos das referências
bibliográficas utilizadas e de um conjunto de anexos e apêndices relativos a aspetos apresentados em
diferentes capítulos.
O primeiro capítulo apresenta o contexto de intervenção e investigação, sendo realizada a
caraterização da instituição na qual decorreu a Prática de Ensino Supervisionada, a caraterização dos
grupos de crianças com os quais intervim sendo, ainda, apresentada a justificação da problemática e da
situação desencadeadora.
No segundo capítulo é apresentada, em duas partes, a fundamentação teórica que suportou o
desenho e a realização do Projeto de Intervenção e Investigação. A primeira parte discute aspetos
relativos à linguagem especializada e ao seu papel na aprendizagem, bem como aspetos relativos à
comunicação especializada e às suas práticas específicas. No final desta parte é feita uma análise a
documentos curriculares à luz da noção de comunicação especializada. Já a segunda parte apresenta
dimensões das práticas pedagógicas que suportam a implementação dos aspetos teóricos apresentados
na primeira parte do capítulo II. Deste modo, nesta segunda parte são apresentados aspetos relativos à
aprendizagem social (práticas socioconstrutivistas), à aprendizagem ativa, à indagação dialógica e à
metodologia de trabalho de projeto.
No terceiro capítulo são retratados aspetos relativos à metodologia de intervenção e investigação,
sendo apresentadas as estratégias de recolha e de análise de dados utilizadas no Projeto de Intervenção
e Investigação.
1
Já o quarto capítulo apresenta uma síntese dos dados recolhidos ao longo da intervenção relativa
às práticas pedagógicas desenvolvidas nos contextos de Educação Pré-Escolar e de 1.º ano do 1.º Ciclo
do Ensino Básico, que depois são analisados e interpretados à luz dos objetivos pedagógicos do projeto.
No quinto capítulo discute-se a interpretação dos dados à luz dos objetivos investigativos e,
finalmente, no sexto capítulo são realizadas as considerações finais, apresentadas as limitações do
relatório e mencionadas as perspetivas de trabalho futuro.
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CAPÍTULO I – CONTEXTO DE
INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO
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CAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo será apresentada uma caraterização da instituição na qual decorreram as Práticas
de Ensino Supervisionadas relativas ao contexto de Educação Pré-Escolar e ao contexto de Ensino do 1.º
Ciclo do Ensino Básico, que dão corpo ao Projeto de Intervenção e Investigação. Adicionalmente, será
ainda realizada uma caraterização dos grupos de crianças envolvidos nas Práticas de Ensino
Supervisionadas, de modo a contextualizar a justificação da problemática e da situação desencadeadora
que originou o Projeto de Intervenção e de Investigação desenvolvido.
1.1. Caraterização da Instituição

A instituição de educação e ensino da rede pública na qual tive oportunidade de realizar a
totalidade da Prática de Ensino Supervisionada correspondeu a um Centro Escolar inserido num
Agrupamento de Escolas, localizado na cidade de Braga. Este estabelecimento possuía duas valências
de educação e de ensino, nomeadamente a de Pré-Escolar e a de 1.º Ciclo do Ensino Básico, que me
permitiram realizar toda a Prática de Ensino Supervisionada com diferentes grupos de crianças.
O Jardim de Infância era composto por duas salas, nas quais existiam grupos de crianças de
diferentes idades: um grupo com crianças de três e de cinco anos e outro grupo com crianças de quatro
e de cinco anos.
A sala de atividades de Educação Pré-Escolar possuía um tamanho razoável e estava dividida por
áreas de interesse, nomeadamente área do conhecimento do mundo, área das expressões, área da casa,
área dos jogos, área da leitura, área das construções e área da escrita e da matemática. Para além disso,
existia uma área reservada para trabalhos individuais, composta por quatro mesas de trabalho, e também
uma área destinada aos momentos de acolhimento e reuniões em grande grupo. A sala possuía também
um computador, com ligação à internet e diversos placards que ocupavam uma posição superior nas
paredes da sala e nos quais existia uma área reservada à exposição de trabalhos individuais de cada
criança. Nas paredes da sala existiam também diversos instrumentos de pilotagem que regulavam a vida
em grupo.
Em termos de espaço físico, as crianças do Pré-Escolar partilhavam espaços comuns, como
casas de banho, sala polivalente, refeitório e espaço de recreio exterior. Estes dois últimos espaços eram
também partilhados com as crianças do 1.º Ciclo, porém em horários distintos. O espaço de recreio
exterior estava dividido e circundava a área existente do Centro Escolar, possuindo zonas cobertas e
descobertas. Ao ar livre, existia um parque infantil, que era usado pelas várias crianças do
estabelecimento em períodos diferentes do dia.
4
No que respeita aos espaços físicos do 1.º Ciclo, estes contemplavam quatro salas de aula, uma
sala polivalente e casas de banho, para além dos espaços comuns já mencionados. As crianças
encontravam-se divididas em quatro turmas, uma por cada ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino
Básico, sendo que cada turma tinha uma sala própria. No exterior das salas de aula, existia um amplo
corredor que ligava este espaço com os restantes espaços da escola, nomeadamente a sala polivalente.
A sala destinada à turma de 1.º Ciclo onde intervim possuía boas condições de ensino, uma vez
que dispunha de um quadro branco e material de escrita; um computador com ligação à internet e um
aparelho amplificador de som, bem como um projetor que se conectava com o computador. Para além
disso, existiam também na sala placards com a exposição de regras da turma e cartazes de materiais
didáticos que facilitavam a aprendizagem das crianças. A sala possuía ainda uma pequena biblioteca
localizada numa estante à qual os alunos podiam aceder.
Dos recursos materiais disponíveis no Centro Escolar, destacava-se um número considerável de
dispositivos móveis com ligação à internet, nomeadamente vinte e cinco tablets, fornecidos pelo
Agrupamento de Escolas a esta instituição de ensino, para permitir uma crescente e necessária
digitalização do ensino.
Finalmente, é de notar que o Centro Escolar compreendia as duas valências educativas no
mesmo espaço, não existindo edifícios distintos para a Educação Pré-Escolar e para o Ensino do 1.º Ciclo
do Ensino Básico, o que facilitava a comunicação entre os ciclos de ensino e dos seus intervenientes.
1.2. Caraterização dos grupos

1.2.1. Caraterização do grupo de Pré-Escolar
O grupo de crianças de Educação Pré-Escolar com o qual realizei a Prática de Ensino
Supervisionada era constituído por vinte e quatro crianças com idades diferentes. Parte do grupo já tinha
frequentado a instituição no ano letivo transato (sete crianças), tendo estas crianças cinco anos de idade.
Uma criança de cinco anos integrou o grupo nesse mesmo ano letivo, e a maioria do mesmo (dezasseis
crianças) era constituída por crianças com dois e três anos, sendo a primeira vez que frequentavam o
Jardim de Infância. Note-se que uma criança de três anos incorporou o grupo na fase final do projeto e
que outra criança, também de 3 anos de idade, não frequentou o Pré-Escolar, apesar de matriculada.
Deste modo, o Projeto de Intervenção e Investigação desenvolvido contou com a participação de vinte e
duas crianças numa fase inicial, terminando com a participação de vinte e três crianças, das vinte e
quatro que constituíam o grupo. Apresento, em seguida, uma tabela, tabela 1, com as idades e sexos
das crianças.
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Idade
2/3 anos 5 anos
Sexo
Feminino 11 3
Masculino 5 5
Tabela 1 - Idade e sexo das crianças de Educação Pré-Escolar.
As crianças do grupo eram muito ativas e pareciam demonstrar uma incessante vontade de fazer
e conhecer mais, apresentando cada uma caraterísticas únicas que as identificavam, bem como
interesses únicos. Tendo em consideração a média de idades do grupo, de 3,5 anos de idade, é de notar
que as crianças se encontravam ainda num período crítico de desenvolvimento da linguagem.
Ressalvo ainda que os recursos humanos disponibilizados para o grupo consistiam em três
adultos, duas educadoras e uma auxiliar educativa, que acompanharam as crianças ao longo do ano
letivo.
1.2.2. Caraterização do grupo de 1.º Ciclo do Ensino Básico

No 1.º Ciclo do Ensino Básico realizei a Prática de Ensino Supervisionada com a turma do 1.º
ano de escolaridade que era constituída por dezoito alunos com idades compreendidas entre os seis e
os sete anos, sendo que dez crianças eram do sexo feminino e oito do sexo masculino. Uma das crianças
integrou a turma na reta final do ano letivo, incorporando-se sem dificuldade nesse momento no Projeto
de Intervenção e Investigação que estava a decorrer.
As crianças eram bastante autónomas e conscientes da sua própria aprendizagem,
demonstrando-se ativas e interessadas, possuindo interesses e caraterísticas únicas. Note-se que todas
as crianças da turma já possuíam competências de leitura e escrita no momento em que realizei a Prática
de Ensino Supervisionada neste contexto educativo. Para além disso, ressalvo que, no respeita aos
recursos humanos disponibilizados para a turma, estes consistiam apenas na professora titular que
acompanhou as crianças ao longo do ano letivo.
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1.3. Justificação da problemática e da situação desencadeadora
O presente Projeto de Intervenção e Investigação emergiu durante a fase de observação
participante, realizada no início de ambas as Práticas de Ensino Supervisionadas.
No que respeita à Educação Pré-Escolar, na fase inicial de observação atentei em vários aspetos
das interações entre as crianças e os seus pares, as crianças e os adultos, bem como das crianças com
o ambiente que as rodeava. Os diálogos entre as crianças e os adultos nas dinâmicas em grande grupo
foi o que mais me despertou interesse. De modo a contextualizar estes diálogos, apresento uma
passagem da quarta reflexão semanal sobre uma observação realizada no contexto de Educação Pré-
Escolar.
A estratégia utilizada para estabelecer uma conversa com a crianças foi pedir-lhes para
que descrevessem as imagens que estavam a ver, referindo o que é que viam e qual a
cor do elemento/objeto/animal presente nessa mesma imagem. (…) tanto as crianças
mais novas como as mais velhas do grupo foram encorajadas a construir frases
completas relativas aquilo que observavam. Algumas das frases resultantes do diálogo
estabelecido foram, por exemplo, “Eu estou a ver um girassol amarelo num campo de
girassóis”, ou, “Eu estou a ver dois marmelos amarelos inteiros e uma metade de um
marmelo amarelo”. Tais frases resultaram de um diálogo que ia sendo conduzido pela
educadora que incentivava a reformulação de frases simples em frases mais complexas,
para que as ideias soltas apresentadas pelas crianças fossem estruturadas numa frase.
Ressalvo também algumas das estratégias utilizadas para esta condução do diálogo, que
se constituíram na repetição da questão inicial à criança, para que a sua resposta fosse
também diferente; na introdução da primeira parte da frase (“eu estou a ver…”), que era
depois repetida pelas crianças; ou ainda, na passagem da palavra a outra criança, com
o intuito de ajudar a primeira a comunicar aquilo que observava. Reflexão Semanal,
Semana 4 (16/10/2020 –19/10/2020)
Percebi que diálogos como o este e outros idênticos poderiam, no meu entender, ser melhorados
de modo a ajudar as crianças a compreender aquilo que estavam a aprender e conhecer e a ter
consciência do seu próprio processo de aprendizagem ao comunicar sobre o mesmo.
Estas observações foram essenciais para determinar um foco de intervenção que pudesse
contribuir para o desenvolvimento das crianças de forma construtiva. Esse foco recaiu sobre a
comunicação, sobretudo oral, uma vez que esta era uma área com bastante potencial para evolução,
podendo contribuir, igualmente, para a construção de conhecimento das crianças. Para além disso, a
promoção da comunicação oral constitui-se um objetivo a promover considerado pelas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016) e tinha sido
igualmente prevista pelas educadoras no Projeto Curricular de Grupo, uma vez que um dos objetivos do
mesmo consistia em promover a comunicação oral.
7
Ademais, tendo em consideração o meu percurso académico e os conhecimentos teóricos
adquiridos, considerei que seria vantajoso: a) utilizar como principal estratégia de intervenção a
Metodologia de Trabalho de Projeto de modo a envolver as crianças em momentos de construção de
conhecimento que fossem ativos e situados, sendo significativos para as crianças, permitindo-lhes
consciencializar-se sobre os conhecimentos construídos; e, b) envolver as crianças em práticas de
comunicação especializada que as ajudassem a comunicar e a construir conhecimento de forma
partilhada. Note-se que estas ideias teóricas referidas serão devidamente fundamentadas no capítulo
seguinte.
Já no que respeita ao 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, é importante considerar que realizei
também um período inicial de observação que me ajudou compreender as relações e as dinâmicas das
crianças, destas com a professora e destas com o próprio contexto educativo. Deste modo, consegui
perceber que existia um forte uso dos manuais escolares que dominava a forma como os conhecimentos
eram construídos, as dinâmicas de trabalho e comunicação das crianças e da professora.
Compreendendo este uso caraterístico do 1.º Ciclo do Ensino Básico, mas, acreditando que poderia fazer
algo para melhorar a dinâmica de construção de conhecimento, considerei que poderia promover
situações que ajudassem as crianças a construir conhecimento de forma consciente, apoiadas noutros
recursos para além do manual, utilizando a comunicação oral e escrita. Deste modo, o foco de
intervenção recaiu sobre a promoção da comunicação oral e escrita, sendo que a mesma está
compreendida nos conteúdos curriculares da área curricular de Português no Programa e Metas
Curriculares de Português do Ensino Básico (Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães, 2015) e nas
Aprendizagens Essenciais de Português do 1º ano (M.E., 2018), para além de ter sido também um tópico
valorizado pela professora titular ao longo do todo o ano letivo. Deste modo, no 1.º ano do 1.º Ciclo do
Ensino Básico o foco estabelecido foi idêntico ao foco relativo à Educação Pré-Escolar.
À semelhança do que aconteceu na Educação Pré-Escolar o meu entendimento sobre
determinadas ideias teóricas permitiu-me compreender que seria vantajoso: a) utilizar, igualmente, como
principal estratégia de intervenção a Metodologia de Trabalho de Projeto, pois, deste modo, conseguiria
envolver as crianças em momentos de construção ativa de conhecimento, nas quais utilizariam diferentes
recursos que lhes permitissem construir conhecimentos; e, b) envolver, também, as crianças em práticas
de comunicação especializada que as ajudassem a comunicar e a construir conhecimento de forma
partilhada. Mais uma vez, é de notar que estas ideias teóricas referidas serão devidamente
fundamentadas no segundo capítulo.
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Deste modo, considerando as singularidades de cada contexto educativo, as temáticas em foco
em cada um e o conjunto de ideias teóricas (sistematizadas no segundo capítulo) a minha intervenção
teve foco mais particular, envolver as crianças de Educação Pré-Escolar e do 1.º ano do 1.º Ciclo do
Ensino Básico em práticas de comunicação especializada realizadas em contexto de trabalho de projeto.
Tendo em conta este foco de intervenção estabeleci uma finalidade de investigação, relativa ao
projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada que desenvolvi, sustentar a minha epistemologia
praxeológica sobre a promoção de práticas comunicação especializada em contexto de trabalho de
projeto na Educação Pré-Escolar e 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de modo a construir
conhecimento profissional sobre estes entendimentos pedagógicos.
9
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA
10
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente capítulo apresenta a teoria que suportou e auxiliou o desenho, a implementação e a

análise do Projeto de Intervenção e Investigação e, consequentemente, a elaboração deste Relatório.
A realização deste trabalho teve em consideração aspetos teóricos que influenciaram o seu foco
e desenvolvimento, que apresento divididos em duas partes neste capítulo e a seguir relacionados num
esquema.
Metodologia de Práticas de
Trabalho de Projeto Comunicação
(Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, Especializada
2012; Rangel & Gonçalves, 2010) (Beaco et al., 2016; Malaguzzzi, 1998)
Linguagem
Especializada
(Beaco et al., 2016;
Pereira, 2008, 2014)
Aprendizagem Social - Práticas Aprendizagem Ativa

Socioconstrutivistas (Vygostky, 1995) (Hohmann & Weikart, 1997; Moss, 2002)
Indagação Dialógica
(Wells, 1999, 2001, 2009, 2016)
Documentos Curriculares
Europeus e Portugueses
Orientações Perfil do Aluno à

Aprendizagens
Recommendation Curriculares para a Saída da
Essenciais – 1º
CM/Rec (2014) 5 Educação Pré- Escolaridade
Ciclo
(Beaco et al., 2016) Escolar Obrigatória (M.E., 2018)
(Silva et al., 2016) (Martins, 2017)
Esquema 1 - Relação entre as ideias teóricas.
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PARTE I - LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO ESPECIALIZADA
Inicio a primeira parte deste capítulo clarificando aspetos teóricos que vou desenvolver, destacando o
papel da linguagem na aprendizagem educativa e explicitando o conceito de linguagem especializada,
segundo alguns autores. Posteriormente, evidencio a relação da linguagem especializada com a
comunicação especializada, seguindo-se a descrição de práticas de comunicação especializada e,
ainda, a análise de documentos normativos à luz da noção de comunicação especializada.
2.1. Linguagem e o seu papel na aprendizagem

São vários os autores que refletem sobre o papel da linguagem para a construção do
conhecimento e, consequentemente, para a construção do conhecimento escolar. Atente-se nas palavras
de Halliday (1993, p. 93), citado por Wells (1999, p. 3), que refere “When children learn language, they
are not simply engaging in one type of learning among many; rather, they are learning the foundations of
learning itself”. Deste modo, percebe-se que aprender a linguagem é aprender um ‘instrumento de
aprendizagem’, compreendendo-se assim, a importância da mesma para construção de significados, de
conhecimentos, no geral, e de conhecimentos escolares, em particular. Antes de Halliday, já Vygotsky
(1979,1995; citado por Pereira, 2014, p. 94), acreditava que “a linguagem verbal é o instrumento mais
poderoso de construção de significados de que o ser humano se serve”. Nesta linha de pensamento,
Pereira (2014), destaca ainda que
a aprendizagem da língua da sociedade a que cada indivíduo pertence é fundamental para a
apropriação do conjunto dos conhecimentos cuja interiorização, em contexto escolar e fora dele,
antes, durante e após o período escolar, lhe proporcionará o acesso à participação efetiva, ativa
e interventiva, no seu grupo social. (p. 94)
Reconhece-se, portanto, que a linguagem tem um papel fulcral para o indivíduo conseguir
compreender e participar na sociedade, bem como para construir conhecimento dentro dessa sociedade.
Neste sentido, também Beaco et al. (2016) expõem que “Language is often thought of as just an
instrument for communication. However, language also has a central role in the discovery, identification
and storage of new knowledge” (Beaco et al., 2016, p. 19).
Destacando, neste momento, a importância da linguagem para a construção de conhecimento
escolar, atente-se nas ideias complementares dos seguintes autores, que evidenciam o uso de uma
linguagem que é específica e caraterística destes contextos.
12
Niza (2005) faz a seguinte reflexão:
Eu diria que o instrumento construtor do conhecimento é a comunicação interativa, através de
um campo de linguagem. Então o modo oral e o modo escrito complementar de uma língua em
que se funda a escola, como língua oficial, são os instrumentos que não podem ter o mesmo
valor, o mesmo tempo e o mesmo tipo de trabalho das ciências da natureza. Não porque as
ciências da natureza sejam de estatuto menor, mas porque os instrumentos intelectuais que
permitem integrar e apropriar as outras disciplinas são a língua e, a seguir, a matemática. Às
vezes parece-nos um exagero eleger estes dois, mas eles são os instrumentos da construção
mental, do desenvolvimento mental e da inteligência. São eles que nos ajudam a arrumar, a
construir, a desconstruir e a reconstruir os conhecimentos culturais. (p. 505)
Já Pereira (2008) reconhece que

a linguagem não é um mero veículo de transmissão do conhecimento que se aprende na escola,
não é um instrumento neutro ou independente que se usa para enformar os significados, sendo
antes um instrumento essencial e funcional de construção desse conhecimento. (p.182)
Nesta perspetiva, também Beaco et al. (2016, p. 20) propõem que é necessário “becoming
familiar with forms of communication specific to the communities that produce that knowledge, and
appropriating these forms, at least to some extent.”, para que ocorra a aquisição do conhecimento.
Neste sentido importa também notar que
Vygotsky afirma que não é somente através da aquisição da linguagem falada que o indivíduo
adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo que o cerca. O aprendizado da
linguagem escrita representa um novo e considerável salto no desenvolvimento da pessoa.
(Rego, 1995, p. 68)
Deste modo é importante considerar, não só a linguagem oral como importante para a
construção de conhecimento, como também a linguagem escrita. Neste ponto de vista, Wells refere até
que “invention of language-based writing that constituted the most significant advance in allowing
knowledge to be preserved” (1999, p.61). Apesar de o ensino formal da linguagem escrita ocorrer
aquando da entrada para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, já muito antes disso as crianças tiveram contacto
13
com a mesma o que reforça a sua importância (Rego, 1995; Pereira, 2008, 2014; Beaco et al., 2016;
Silva et al., 2016).
As ideias apresentadas anteriormente por Niza (2005), Pereira (2008), Beaco et al. (2016),
Vygotsky (citado por Rego, 1995) e Wells (1999) realçam que a linguagem que existe no mundo educativo
e escolar é específica desse contexto, portanto, é uma linguagem especializada, que ajuda na
compreensão e na construção de conhecimento que é típico desse mundo. Considerando, em particular,
a linguagem no seu modo escrito esta é altamente especializada do contexto escolar, porque se aprende
nesse contexto e é essencial para funcionar no mesmo (Pereira, 2008, 2014; Beaco et al., 2016).
Pereira (2008, 2014) e Beaco et al. (2016) refletem ainda sobre a construção de conhecimento
no mundo escolar que implica o envolvimento e domínio de uma linguagem específica a partir da qual
se forma o conhecimento, designada linguagem especializada (ou linguagem académica).
Pereira (2014), referindo-se aos significados do contexto escolar que se alteram e passam a ser
representados através do código escrito, menciona que
ao mudarem os significados que se constroem na escola, muda também a linguagem que é
usada para os construir, que se torna, também ela, especializada em várias dimensões. Essa
outra linguagem que está associada ao conhecimento especializado é a linguagem especializada.
(p.96, itálico original)
Beaco et al. (2016) referem que

Pupils need to be able to use language not just for social and informal purposes but also to learn
content, to express their understanding and to interact with others about the meaning and
implications of what they learn. This requires a level of competence in what has been called
“academic language”. (p.12)
Estes autores esclarecem que o conceito de academic language “refers not just to different
regional or national languages used in school, but to a type of language use that is more specialised and
formal, needed for thinking, for forming and comparing ideas” (Beaco et al., 2016, p. 12).
Deste modo, é percetível compreender que tanto Pereira como Beaco et al. possuem visões
complementares no que diz respeito à linguagem especializada usada no contexto educativo que permite
a construção e apropriação de conhecimento nesse contexto.
Para além disso este conjunto de autores aponta para a existência de formas de linguagem
básicas que se antecedem à linguagem especializada. Pereira (2014, p. 95) refere que esta linguagem,
14
à qual chama de “linguagem vernacular”, “serve uma atuação linguística básica, caracterizada pela
construção de significados (portanto, de aprendizagens) informais sobre o mundo imediato que rodeia
as crianças na infância, decorrentes da procura da satisfação das suas necessidades vitais e curiosidade
naturais (Hasan, 2001, 2002)”. A linguagem vernacular é importante para começar a envolver as
crianças no mundo educativo, tal como referem Beaco et al. (2016, p. 55) “The educational work done
to mediate with the linguistic forms prevalent within the school depends on a welcoming attitude towards
the linguistic forms that the children have at their command.”. Portanto, é importante reconhecer esta
linguagem básica que as crianças têm, uma vez que apenas possuem esta ferramenta verbal ao seu
dispor antes de ingressar nesta realidade. Compreende-se, então, que é no mundo educativo que a
linguagem vernacular será desenvolvida, passando a assumir formas específicas e complexas que são
necessárias para poder compreender e construir conhecimentos, novos e típicos do contexto educativo,
dando lugar à linguagem especializada (Pereira, 2014; Beaco et al., 2016).
Importa, ainda, identificar as componentes da linguagem especializada que são essenciais para
a sua aquisição e uso. Beaco et al. (2017, p. 97) referem que a base para o pensamento especializado
e a sua expressão é constituída pelas funções linguístico-cognitivas, géneros, gramática e vocabulário.
Tendo em consideração a parte empírica deste relatório destacarei apenas as componentes da linguagem
especializada relativas às funções linguístico-cognitivas e ao vocabulário.
Beaco et al. (2016), em diferentes secções do seu trabalho (p.39 e p. 97) identificam as funções
linguístico-cognitivas que são mais usadas, sendo estas,
➢ Nomear/Definir;
➢ Descrever/Retratar – que envolve ‘enumerar’, ‘caraterizar’, ‘localizar’, ‘quantificar’,
‘comparar’ ou ‘avaliar’;
➢ Relatar/Narrar – que corresponde a uma “descrição” no tempo e que enfatiza as
relações de simultaneidade, duração, frequência;
➢ Explicar/Esclarecer;
➢ Interpretar;
➢ Avaliar/Julgar;
➢ Argumentar/Assumir uma posição – que envolve evidenciar uma tese, apresentar um
argumento ou um argumento secundário, refutar, corrigir, conceder, etc.;
➢ Imitar um modelo;
➢ Simular.
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Estas funções linguístico-cognitivas relacionam-se com as funções mentais superiores (higher
mental functions) definidas por Vygotsky que dizem respeito às funções mentais que se desenvolvem
apenas em relação com outros, num contexto social (Rego, 1995; Wells, 1999). Para que tais funções
se realizem de uma forma intrapessoal, é necessário que existam, em primeiro lugar de forma
interpessoal, isto é, nas relações estalecidas em interação e comunicação com os outros, uma vez que
só desta forma estas funções podem ser apropriadas pelo indivíduo, como membro pertencente a um
grupo social (Rego, 1995; Wells, 1999).
Já no que respeita ao vocabulário Beaco et al. (2016, p. 24) particularizam o seu uso referindo
que existe vocabulário específico relativo ao conteúdo (“content-specific vocabulary”) e vocabulário
académico geral (“general academic vocabulary”). O primeiro tipo de vocabulário é caraterístico do tema
que esteja a ser abordado, já o segundo tipo de vocabulário é mais global podendo ser utilizado em vários
contextos. A linguagem especializada contempla estes dois tipos de vocabulário, sendo que a apropriação
e uso dos mesmos revela um uso de formas especializadas de comunicação.
Deste modo, com os entendimentos estabelecidos até ao momento, compreendeu-se que a
linguagem especializada é essencial para construir conhecimento no mundo escolar. Para além disso, o
uso da linguagem especializada é absolutamente necessário para que as crianças consigam participar
nessa construção de conhecimento, como afirmam Beaco et al. “Pupils need sufficient competence in
the language of schooling to be able to understand and participate in lessons.” (2016, p.11). Todavia a
linguagem especializada não pode ser dada como adquirida pelas crianças aquando da sua entrada no
contexto educativo (Pereira, 2014; Beaco et al., 2016), antes pelo contrário, o seu uso e compreensão
deve ser promovido pelos educadores e professores dos contextos educativos e aí explicitado, clarificam
Beaco et al. (2016, p.21).
Beaco et al. (2016) esclarecem também que:
The pertinent language competences should be explicitly stated and integrated into each subject
curriculum, on each level, related to age groups or educational stages. Also, they should be
explicitly taught as a constitutive part of the knowledge-building process in each subject and
across subjects. (p. 26)
Desta feita, compreende-se que estes autores reconhecem a necessidade e a importância de

clarificar que a linguagem especializada deve ser explicitamente ensinada em todos os níveis educativos
(Beaco et al., 2016, p. 26). Para além disso, Beaco et al. (2016, p. 53) ainda especificam que “language
learning occupies a central place in primary education” e que, no documento que escrevem, “references
16
to “primary education” here cover both the pre-primary stage (ISCED 0) and the primary stage itself
(ISCED 1)”, o que demonstra a clara relevância da linguagem especializada nas etapas iniciais de
educação, que portanto, devem ser iniciadas o quanto antes.
Finalmente, compreendeu-se também, segundo as ideias de Beaco et al. (2016, p. 16-17), que
a qualidade e equidade da educação apenas conseguem existir se a linguagem especializada for
promovida, compreendida e usada por todas as crianças, o que reforça a necessidade da sua promoção
e uso nos contextos educativos o mais cedo possível.
2.2. Comunicação Especializada

Considerando o entendimento estabelecido anteriormente sobre linguagem especializada e as
ideias defendidas por Pereira (2008, 2014) e Beaco et al. (2016), compreendi que o uso da linguagem
especializada corresponde a uma comunicação que é também ela especializada. Deste modo, considero
viável referir-me à comunicação especializada para mencionar o uso da linguagem especializada para
fins especializados, isto é, para construir conhecimento especializado (ou seja, não intuitivo). Assim, a
comunicação especializada corresponde à linguagem especializada em ação, seja esta oral, escrita ou
de outro modo, no contexto educativo para construir conhecimento.
2.2.1. Práticas de Comunicação Especializada

Neste sentido, Beaco et al. (2016, p.29) refletem sobre as formas como o conhecimento é
construído pelas crianças no contexto educativo, destacando o envolvimento em atividades que
impliquem a comunicação verbal, oral e escrita. Tais atividades decorrem segundo práticas específicas
que dão primazia à comunicação especializada, pois servem-se da mesma para que o conhecimento
consiga ser construído (Beaco et al., 2016, p. 29). Estes autores apresentam um conjunto de práticas
de comunicação especializada típicas do mundo educativo que são consideradas estratégicas para a
aquisição de conhecimento, sendo referidas por Beaco et al. (2016, p. 29) como “forms of classroom
communication”. Neste tipo de práticas ativas e situadas, Beaco et al. (2016) destacam que
language is not the main focus of study. But the learner acquires knowledge through these varied
verbal productions and, at the same time, learns to master new genres of an academic nature
that are not used in ordinary everyday communication. (p. 29)
Atente-se neste momento nas práticas de comunicação especializada enunciadas por Beaco et
al. (2016, pp. 29-34), que correspondem a oito formas de obter conhecimento no contexto educativo,
que apresento através do seguinte esquema.
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Práticas de comunicação especializada
(“forms of classroom communication")
Presentation by the teacher
Presentation with directed interaction (scripted

lesson)
Questioning and discussion
Exchanges among pupils
Note-taking and summarising
Presentation by one or more pupils
Reading the textbook or authentic texts
Production of written texts
Esquema 2 - Práticas de comunicação especializada enunciadas por Beaco et al. (2016, pp. 29-34).
As duas primeiras práticas que os autores enunciam colocam o foco da aprendizagem no

professor. A primeira prática, denominada “presentation by the teacher” (‘apresentação pelo professor’)
(Beaco et al., 2016, p. 30), corresponde à forma monológica de apresentação do conteúdo por parte do
professor aos alunos, ou seja, consiste na apresentação dos conteúdos pelo professor sem interação dos
alunos. Já o segundo modo, corresponde à “presentation with directed interaction (scripted lesson)”
(‘apresentação com interação dirigida (aula com guião)’) (Beaco et al., 2016, p. 30). Esta prática envolve
respostas orais limitadas por parte dos alunos àquilo que é questionado pelo professor, sendo que as
respostas dadas pelas crianças servem para o professor verificar a construção do seu conhecimento. Os
próprios autores consideram que estas formas de obtenção de conhecimento são empobrecidas, uma
vez que, não pressupondo a participação ativa da criança, não asseguram que a mesma se apropriou
do conhecimento que foi transmitido.
Já no que respeita às restantes práticas enunciadas por Beaco et al. (2016, pp. 31-34), estas
colocam o foco da aprendizagem nas crianças e na construção de conhecimento colaborativo. A terceira
prática que enunciam corresponde a “questioning and discussion” (‘questionamento e discussão’)
18
(Beaco et al., 2016, p. 31), que se foca essencialmente na construção de conhecimento partilhado
através do diálogo (Beaco et al., 2016, p. 31). Beaco et al. (2016) caraterizam esta prática referindo que
It takes the form of an oral exchange designed not to transmit already constituted knowledge
directly but to (re)construct knowledge collectively by negotiating the meaning of what the lesson
is about by means of successive clarifications and reformulations that involve justifying, arguing
and reacting to other learners’ propositions. (p. 31)
Realço desde já a importância desta prática que considera a construção de conhecimento

partilhada defendida tanto por Vygotsky (1995) como por Wells (1999), que adiante neste trabalho se
explicitará com mais pormenor.
A quarta prática de comunicação especializada, enunciada por Beaco et al. (2016, p. 31), tem
que ver com a troca de informação entre alunos, que conduz à aprendizagem das crianças com os seus
pares, através do diálogo, em situações/tarefas específicas. Esta prática em específico denomina-se de
“exchanges among pupils” (‘trocas - conversacionais – entre alunos’) (Beaco et al., 2016, p. 31).
No que concerne à quinta prática de comunicação especializada esta corresponde a “note-taking
and summarising” (‘fazer anotações e resumir’) (Beaco et al., 2016, p. 32). Esta prática, segundo Beaco
et al. (2016, p. 32) ajuda os alunos a assimilar o conhecimento construído e, igualmente, a reorganizar
o mesmo, através da escrita e leitura das notas e resumos realizados.
Já a sexta prática de comunicação especializada diz respeito à “presentation by one or more
pupils” (‘apresentação por um ou mais alunos’) (Beaco et al., 2016, p. 32). Compreende-se que a
apresentação corresponde a uma prática de comunicação especializada na qual as crianças estão a
demonstrar, oralmente, os conhecimentos que construíram sobre um assunto, comunicando-os aos
outros, que aprendem também com estas exposições dos colegas (Beaco et al., 2016, p. 32). Tal
apresentação pode ainda ser suportada por registos escritos ou informáticos (powerpoints), como
referem os autores Beaco et al. (2016, p. 32).
Relativamente à sétima forma de conhecimento especializada, os autores (Beaco et al., 2016,
p. 32) enunciam a mesma como sendo “reading the textbook or authentic texts” (“leitura do manual ou
de textos autênticos’). Beaco et al. (2016, pp. 32-33) afirmam que os manuais e outros textos de cariz
científico (‘academic’) podem ser fontes de conhecimento essenciais quando lidos e interpretados pelas
crianças, uma vez que possuem novos vocábulos e conteúdos fulcrais para a qualidade da experiência
comunicativa das crianças. Note-se aqui que a leitura é uma prática especializada na qual as crianças
são envolvidas, de forma autónoma, nos contextos escolares. Para além da leitura, também a escrita, a
19
oralidade e a compreensão oral são domínios da linguagem especializada que as crianças aprendem nos
primeiros anos da escola sendo típicos destes contextos (Beaco et al., 2016, p. 66) (e igualmente
previstos pelos documentos curriculares portugueses, por exemplo, nas Aprendizagens Essenciais, M.E.,
2018).
Finalmente, a última categoria apresentada por Beaco et al. (2016, p. 33) concerne a
“production of written texts” (‘produção de textos escritos’). Através desta prática de comunicação
especializada as crianças representam o conhecimento que construíram por meio da escrita, ao mesmo
tempo que se apropriam igualmente dos conhecimento e desta forma de comunicação especializada
com o seu uso (Beaco et al.,2016, p. 33).
Ademais, Beaco et al. (2016, p. 34) ainda apresentam um conjunto de dimensões que
influenciam as práticas de comunicação especializada e a sua função na aquisição de conhecimento, a
saber:
➢ O ambiente no qual estas práticas são produzidas: a sala (de aula), os exercícios práticos,
as trocas entre os alunos, as trocas verbais em tarefas coletivas, etc.;
➢ Os participantes: o professor, um ou mais alunos, o professor e os alunos;
➢ O modo: verbal (oral e escrito) e não verbal;
➢ As funções: transmitir conhecimento, construir e usar conhecimento, construir
conhecimento de forma partilhada, reproduzir/representar conhecimento, avaliar
conhecimento, etc.
Estas dimensões bem como as próprias práticas de comunicação especializada devem ser
promovidas pelos professores de uma forma consciente, valorizando a construção de conhecimento
ativa, na qual as próprias crianças possuem um papel ativo que lhes permita apropriar-se ainda mais da
linguagem especializada usada nestas práticas (Beaco et al, 2016, p. 34).
Um aspeto destacado das considerações de Beaco et al. (2016, p. 34) é o uso de múltiplas
linguagens, para além da oral e escrita para a construção e representação de conhecimento.
As crianças são capazes de representar e construir as suas ideias, pensamentos e emoções
através de ‘cem linguagens’, como explicitou Malaguzzi (citado por Edwards, Gandini & Forman, 1998,
p.3), “The child/is made of one hundred/The child has /a hundred languages/ a hundred hands/ a
hundred thoughts/a hundred ways of thinking/ of playing, of speaking.”. As crianças são capazes de
conhecer o mundo que as rodeia de diferentes formas pois possuem “cem” formas de comunicar. Rinaldi
(2006) esclarece que
20
Is necessary to specify that the hundred languages of children is not only a metaphor for crediting
children and adults with a hundred, a thousand creative and communicative potentials. In our
opinion the hundred languages represents a strategy for the construction of concepts and the
consolidation of understanding. But above all it is a declaration of the equal dignity and
importance of all languages, not only writing, reading and counting, which has become more and
more obviously necessary for the construction of knowledge (pp. 138-139, itálico acrescentado)
É premente respeitar estas diversas formas de comunicação que as crianças possuem para
construir conhecimento e comunicar com aquilo e aqueles que as rodeiam, e, como tal, dar relevância
a essas diferentes formas de comunicar (Rinaldi, 2006). Sobre este aspeto, note-se que as crianças são
multimodais no que respeita às suas formas de pensar, construir e partilhar conhecimento, pois usam
diferentes modos para tal, como o visual, o tridimensional, o sonoro, o gestual, o corporal e o icónico
(Edwards, Gandini & Forman, 1998). Domingues & Pereira (2020, p.31) mencionam, igualmente, que
as “crianças são comunicadores multimodais competentes”, apoiando-se nas ideias de Kress (1997,
2013). Este autor defende que as crianças são “criadoras de sentidos”, que representam consoante os
modos que têm aos seu dispor, sendo que estes serão influenciados pela cultura na qual estão inseridos
e, consequentemente, pelos adultos dessa mesma cultura – o que confirma ideias de Vygotsky (1995)
(Domingues & Pereira, 2020, p.31). Deste modo, compreende-se a importância da valorização dos
múltiplos modos de comunicação que as crianças possuem para construir e comunicar o seu
pensamento, mesmo no contexto da defesa da comunicação especializada, pois não só se está a fazer
a defesa exclusiva do uso da linguagem verbal.
2.2.2. Análise de documentos normativos à luz da noção de comunicação especializada

Em primeiro lugar, começarei por analisar uma recomendação europeia, a Recommendation
CM/Rec(2014)5 of the Committee of Ministers to member States on the importance of competences in
the language(s) of schooling for equity and quality in education and for educational success, definida pelo
Comité Europeu de Ministros, que realça a importância da comunicação especializada no contexto
escolar.
Em seguida, irei analisar alguns documentos curriculares portugueses à luz da noção de
comunicação especializada, iniciando pelas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar,
seguindo-se o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e, finalmente e de modo mais
21
sumário, irei fazer referência às Aprendizagens Essenciais, relativas ao 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino
Básico.
Atente-se, desde já que, os documentos curriculares portugueses que serão apresentados não
fazem uma referência direta à comunicação especializada. Pereira (2014, p. 114) corrobora com esta
visão partilhando que “É possível que a falta de atenção às linguagens especializadas na nossa tradição
educativa ao nível da língua explique a razão para que se lhe tenha conferido um lugar muito difuso no
currículo”. Compreendo que a comunicação especializada, devido ao seu importante papel para a
construção de conhecimento, deveria ter um lugar de maior destaque explícito nos documentos
curriculares portugueses de forma a ser compreendida e valorizada pelos intervenientes do processo
educativo. Todavia, a fundamentação teórica apresentada e discutida até este momento permite-me
interpretar os documentos apresentados como fazendo referência implícita à comunicação especializada.
2.2.2.1. Recommendation CM/Rec (2014)5 of the Committee of Ministers to member

States on the importance of competences in the language(s) of schooling for equity and
quality in education and for educational success
A Recommendation CM/Rec (2014)5 of the Committee of Ministers to member States on the
importance of competences in the language(s) of schooling for equity and quality in education and for
educational success é um documento da autoria do Comité de Ministros do Conselho da Europa,
publicado em 2 de abril de 2014. Esta recomendação fundamenta-se noutros documentos orientadores
europeus e encontra-se presente em apêndice no Handbook for curriculum development and teacher
training: The language dimension in all subjects, documento escrito por Beaco et al. (2016), já
anteriormente citados.
Esta recomendação oficial tem como principal objetivo chamar a atenção dos países europeus
para a necessidade de terem em consideração a importância da linguagem especializada para a
equidade e qualidade da educação, bem como para o sucesso escolar das crianças. Em particular, o
documento recomenda aos governos dos Estados membros que implementem as medidas nele
apresentadas, tendo em consideração as circunstâncias locais de cada país, para que diferentes
oportunidades sejam criadas para as crianças adquirirem competências de comunicação especializada.
Igualmente, é recomendado aos governos dos Estados membros para que “bring this recommendation
and the reference documents on which it is based to the attention of the public and private bodies in their
countries through the appropriate national channels” (Recommendation CM/Rec (2014)5 in Beaco et
al., 2016, p. 118) para que a sua implementação e reconhecimento sejam valorizados pelos membros
intervenientes na educação.
22
0s Princípios a serem implementados que são apresentados no documento em causa encorajam
os estados membros do Conselho Europeu a rever as suas políticas educativas tendo em consideração:
a) competências linguísticas e oportunidades iguais; b) acesso ao conhecimento e desenvolvimento
cognitivo (que apenas será conseguido através do domínio da linguagem especializada); c) ação no
sentido de ajudar os grupos de alunos com dificuldades educativas; e, d) respeito e valorização da
identidade individual e coletiva dos alunos (Recommendation CM/Rec (2014)5 in Beaco et al., 2016, p.
119).
Já no que respeita às Medidas a serem implementadas, estas contemplam as possíveis e
desejáveis ações que os diferentes intervenientes educativos (como as autoridades políticas locais e
europeias, os membros das direções escolares e os próprios professores) devem ter em consideração
para que existam mudanças efetivas de pensamento e a linguagem especializada, típica da escola, seja
valorizada no ambiente educativo (Recommendation CM/Rec (2014)5 in Beaco et al., 2016, pp. 119-
120). Tal valorização permite aos alunos uma participação plena na sua educação, permitindo aumentar
a qualidade da mesma, e, consequentemente, a sua equidade visto que todos os alunos são tidos em
consideração. De uma forma geral, estas medidas enfatizam a importância de tornar a linguagem
especializada um assunto claro e sem dificuldade de interpretação para todos os professores e
profissionais de educação, visto que a linguagem especializada é distinta da linguagem comum usada
no quotidiano e precisa de ser aprendida para poder ser utilizada. Esta chamada de atenção serve não
só para os professores, como também para os decisores políticos com influência na política educativa,
pois será apenas com uma mudança nos documentos curriculares que existirá uma mudança efetiva
nas escolas, já que, deste modo, será tornada pública a importância da comunicação especializada.
Tendo em consideração esta recomendação europeia, elaborada em 2014, seria de esperar que
os documentos curriculares portugueses, apresentados em 2016 (OCEPE), 2017 (Perfil dos Alunos) e
2018 (Aprendizagens Essenciais) fizessem uma referência direta à linguagem especializada e à sua
importância para o envolvimento em práticas de comunicação especializada que ainda não é feita. Tal
demonstra que, apesar da sua importância, esta recomendação ainda não é reconhecida em Portugal,
nem tampouco valorizada de forma explícita.
Pela pertinência desta recomendação, no que respeita ao seu âmbito e definições, aos princípios
que apresenta e às medidas que sugere que sejam implementadas, apresento a recomendação
CM/Rec(2014)5 em anexo (anexo 1).
23
2.2.2.2. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva et al., 2016) contemplam os
“objetivos globais pedagógicos” definidos pela Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97, de 10
de fevereiro), que apresenta a Educação Pré-Escolar como “a primeira etapa da educação básica no
processo de educação ao longo da vida”, destinando-se “às crianças entre os 3 anos e a entrada na
escolaridade obrigatória” (Silva et al., 2016, p. 5). A função das OCEPE é a de “apoiar a construção e
gestão do currículo no jardim de infância, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração com
a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas” (Silva et al., 2016, p. 5).
No preâmbulo do documento (Silva et al., 2016, p. 4) é referida a importância da educação para
toda a vida e a disponibilidade para esta educação ao longo da vida, por parte dos indivíduos que se
iniciam na educação de infância, o que apenas será possível com “uma educação rica e geradora de
indivíduos equipados com ferramentas para aprender e querer aprender” (Silva et al., 2016, p. 4). Destas
ferramentas, consigo destacar, neste caso, a linguagem especializada, que é essencial para a
aprendizagem, e, consequentemente, para a educação e permanente disponibilidade para aprender.
Neste documento curricular, é possível encontrar algumas passagens, que interpretei como
fazendo referência implícita à noção de comunicação especializada. Atente-se, desde já, na estrutura das
OCEPE e suas secções, que apresento através de um esquema:
Enquadramento Geral
•Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância
•Intencionalidade educativa - construir e gerir o currículo
•Organização do ambiente educativo
Áreas de Conteúdo
•Área da Formação Pessoal e Social
•Área de Expressão e Comunicação
•Domínio da Educação Física
•Domínio da Educação Artística (subdomínio das artes visuais, subdomínio do
jogo dramático/teatro, subdomínio da música e subdomínio da dança)
•Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
•Domínio da Matemática
•Área do Conhecimento do Mundo
Continuidade Educativa e Transições
Esquema 3 - Estrutura das secções contempladas nas OCEPE (Silva et al., 2016).
É, na secção das Áreas de Conteúdo, que, no meu entender, é dado um maior destaque à
comunicação especializada, seguida da secção Enquadramento Geral, mais concretamente no tópico
‘Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância’.
24
Na primeira secção, mais concretamente no tópico dos ‘Fundamentos e princípios da pedagogia
para a infância’, Silva et al. (2016, p. 9) fazem referência ao fulcral reconhecimento da criança como
sujeito e agente do processo educativo. Estes autores mencionam que garantir à criança os seus direitos
é considerá-la “o principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de
participar nas decisões relativas ao processo educativo” (Silva et al., 2016, p. 9). Compreendo,
considerando os entendimentos teóricos estabelecidos, que de forma a conseguir considerar a criança
sujeito e agente do processo educativo é necessário que esta consiga expressar-se e participar, de forma
ativa e plena, na sua aprendizagem, usando uma linguagem especializada típica destes contextos.
Acredito que será o uso dessa mesma linguagem para construir sentidos e para comunicar de forma
especializada que permitirá à criança compreender e participar no mundo da educação e na sociedade
que a comporta (Pereira, 2014; Beaco et al., 2016).
Para além disso, destaque-se neste momento a secção das Áreas de Conteúdo, especificamente,
a Área de Expressão e Comunicação. Os diferentes domínios apresentados nesta área têm “uma íntima
relação entre si, por constituírem formas de linguagem indispensáveis para a criança interagir com os
outros, exprimir os seus pensamentos e emoções de forma própria e criativa, dar sentido e representar
o mundo que a rodeia”, referem Silva et al. (2016, p. 43, itálico acrescentado). Ademais, os autores
acrescentam, relativamente à Área de Expressão e Comunicação que
Estas características levam a considerá-la uma área básica, pois incide em aspetos essenciais
de desenvolvimento e aprendizagem, que permitem à criança apropriar-se de instrumentos
fundamentais para a aprendizagem noutras áreas, mas, também, para continuar a aprender ao
longo da vida. (Silva et al., 2016, p. 43)
Deste modo, interpreto, a luz da discussão anterior, que as ideias de Silva et al. (2016, p. 43)
têm que ver com a comunicação especializada necessária para aprender, para aprender a aprender e
para participar no mundo educativo, o que a meu ver, fundamenta a consideração desta área como uma
“área básica”.
Apesar desta ‘Área de Expressão e Comunicação’ contemplar vários domínios que potenciam a
comunicação especializada, destaco o subdomínio das Artes Visuais, pertencente ao Domínio da
Educação Artística, e o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita devido à sua pertinência no
Projeto de Intervenção e Investigação realizado.
Silva et al. (2016, p. 49) consideram que é importante as crianças “dialogarem sobre o que
fazem e observam” no que respeita à expressão artística (visual), o que, a meu ver, envolve as crianças
25
na prática de comunicação especializada de questionamento e discussão enunciada por Beaco et al.
(2016, p. 31). Silva et al. (2016) acreditam que,
Se nesta forma de expressão artística se coloca muitas vezes a ênfase no fazer, é fundamental
que, para além de experimentar, executar e criar, as crianças tenham oportunidade de apreciar,
e de dialogar sobre aquilo que fazem (as suas produções e as das outras crianças) e o que
observam. (p. 49)
Igualmente, é dado destaque, por Silva et al. (2016, p. 49), para processos como “Descrever,
analisar e refletir sobre o que olha e vê” em relação às produções artísticas das próprias crianças. Tal
pressupõe o uso da linguagem especializada, destacando-se a componente das funções linguístico-
cognitivas (Beaco et al., 2016, p. 39), o que mostra um destaque, implícito, atribuído pelas OCEPE, à
comunicação especializada para a aprendizagem.
No Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita Silva et al. (2016, p. 60) refletem sobre
a importância da linguagem, da comunicação oral e da escrita para a aprendizagem de todas as áreas
de conhecimento, referindo que a aprendizagem da linguagem ocorre através de “um processo de
apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente quando existe o
ensino formal” (Silva et al., 2016, p. 60). Silva et al. (2016) mencionam que
As competências comunicativas vão-se estruturando em função dos contactos, interações e
experiências vivenciadas nos diversos contextos de vida da criança. Estas competências são
transversais e essenciais à construção do conhecimento nas diferentes áreas e domínios, já que
são ferramentas essenciais para a troca, compreensão e apropriação da informação. Por outro
lado, esta transversalidade leva também a que todas as áreas contribuam igualmente para a
aquisição e o desenvolvimento da linguagem. (p.60, itálico acrescentado)
Deste modo, consigo perceber que Silva et al. (2016, p. 60) reconhecem a existência de
competências comunicativas que são essências para construir conhecimento. Neste sentido, mobilizando
o quadro teórico definido, consigo identificar que estas competências comunicativas, que se desenvolvem
no contexto comunicativo, são altamente especializadas e são necessárias para construir conhecimento
especializado típico do mundo educativo.
Silva et al. (2016, p. 62) acrescentam ainda que “Cabe ao/a educador/a alargar
intencionalmente as situações de comunicação, em diferentes contextos, com diversos interlocutores,
26
conteúdos e intenções, que permitam às crianças dominar progressivamente a comunicação como
emissores e como recetores.”. Por conseguinte, tendo em consideração o enquadramento teórico
apresentado, interpreto que as OCEPE defendem a existência de situações de comunicação
especializada, nas quais as crianças estão envolvidas ativamente no uso de linguagem especializada
necessária para compreender e participar no contexto educativo. Adicionalmente, Silva et al. (2016)
acreditam que a
vertente discursiva da linguagem oral é uma competência central nesta faixa etária devido à sua
transversalidade, não só para o desenvolvimento de competências sociais, mas para as trocas e
apropriação de informação necessárias às aprendizagens em outras áreas do saber. (p. 62)
o que reforça, mais uma vez, do meu ponto de vista, a ideia de que a linguagem especializada, podendo
ser oral (ou não), permite construir conhecimento especializado, em momentos de comunicação que
serão especializados.
Silva et al. (2016, p. 66) ainda chamam à atenção para a importância da Linguagem Escrita e a
sua abordagem no quotidiano das crianças, para que estas se familiarizem com a linguagem
reconhecendo o seu valor e uso para se poderem apropriar da mesma de forma significativa.
Reconhecendo que a escrita é uma forma especializada da linguagem essencial ao desenvolvimento da
comunicação especializada, nos contextos educativos, é importante valorizar que o seu uso está a ser
considerado neste documento curricular.
Por último, falta realçar a Área do Conhecimento do Mundo, pertencente às Áreas de Conteúdo,
que, tendo em conta a teoria apresentada, no meu entender, implica o reconhecimento da comunicação
especializada essencial à construção de conhecimento especializado. Silva et al. (2016, p. 85) referem
que “A criança deve ser encorajada a construir as suas teorias e conhecimento acerca do mundo que a
rodeia”. Para tal, as crianças necessitam de linguagem especializada, segundo a teoria apresentada, que
lhes permita construir conhecimento, sendo que, para Silva et al. (2016, p. 85), “para estruturar e
representar a sua compreensão do mundo, as crianças recorrem a diferentes meios de expressão e
comunicação (linguagem oral e escrita, matemática e linguagens artísticas)”.
Por conseguinte, é possível entender que as OCEPE assumem, ainda que não explicitamente,
uma consideração da linguagem especializada para construir conhecimento e consequentemente da
comunicação especializada. Deste modo, posso considerar que as OCEPE (Silva et al., 2016) corroboram
com a importância da comunicação especializada na e para a educação, que foi já demonstrada por
outros autores anteriormente, como Beaco et al. (2016) e Pereira (2014, 2008).
27
2.2.2.3. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins, 2017) é um “referencial para
as decisões a adotar por decisores e atores educativos ao nível dos estabelecimentos de educação e
ensino e dos organismos responsáveis pelas políticas educativas” (Martins, 2017, p. 2), homologado
pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho. Este referencial estabelece fundamentos que devem ser
subjacentes a todas as escolas, no âmbito da escolaridade obrigatória, de modo a que os intervenientes
nestes espaços possam ajudar a “formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos” (Martins,
2017, p. 5). Saliente-se que Martins (2017, pp. 7-8) realça a importância da educação de infância, como
um momento importante da educação, que inicia o indivíduo em práticas de qualidade essenciais para
o seu bem-estar e sucesso educativo. Portanto, o Perfil dos Alunos estabelece-se como um “documento
de referência para a organização de todo o sistema educativo” como refere Martins (2017, p. 8).
Atente-se na estruturação deste documento, estabelecida por Martins (2017)
O documento Perfil dos Alunos apresenta-se estruturado em Princípios, Visão, Valores e Áreas
de Competências. Num primeiro momento, estão em evidência os princípios e a visão pelos
quais se pauta a ação educativa; num segundo momento, os valores e as competências a
desenvolver. (p. 9, itálico acrescentado).
Ao longo deste documento existem aspetos que podem ser analisados do ponto de vista da noção
de comunicação especializada. No entanto, tendo em consideração as ideias teóricas já apresentadas,
acredito que a comunicação especializada surge, neste documento, associada, principalmente, às Áreas
de Competências, as quais as crianças devem ser capazes de dominar para que possam ter sucesso na
sua vida escolar e pessoal. Considerando que a comunicação especializada, que corresponde a um uso
especializado da linguagem, é essencial para o sucesso escolar e pessoal, como já foi referido até aqui,
compreendo a sua relação com as Áreas de Competências.
As Áreas de Competência, enunciadas por Martins (2017, pp. 19-30) no Perfil dos Alunos, dizem
respeito a “combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes” (Martins, 2017, p. 19)
que os alunos devem desenvolver aquando da escolaridade obrigatória. Martins (2017, p. 19) menciona
que estas áreas de competências “Pressupõem o desenvolvimento de literacias múltiplas, tais como a
leitura e a escrita, a numeracia e a utilização das tecnologias de informação e comunicação, que são
alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo da vida.”. Acredito que a comunicação
especializada pode ser assumida como integrando essas “literacias múltiplas”, mencionadas por Martins
(2017), sendo essencial para a aprendizagem escolar e pessoal.
28
Martins (2017, p.19) apresenta dez áreas de competência específicas sendo estas:
➢ Linguagens e textos;
➢ Informação e comunicação;
➢ Raciocínio e resolução de problemas;
➢ Pensamento crítico e pensamento criativo;
➢ Relacionamento interpessoal;
➢ Desenvolvimento pessoal e autonomia;
➢ Bem-estar, saúde e ambiente;
➢ Sensibilidade estética e artística;
➢ Saber científico, técnico e tecnológico;
➢ Consciência e domínio do corpo.
Do meu ponto de vista, as áreas que se encontram sublinhadas na lista acima apresentam
alguma relação com a comunicação especializada, que irei de seguida destacar. Começo por evidenciar
a presença de funções linguístico-cognitivas, subjacentes à comunicação especializada, na maioria das
áreas destacadas. Tais funções, na minha opinião, são desenvolvidas e utilizadas pelos alunos ajudando-
os a envolver-se e relacionar-se com o ambiente educativo e o mundo que os rodeia. São exemplo de
funções linguístico-cognitivas:
➢ “apreciar (…) ideias, processos ou produtos, construindo argumentos para a
fundamentação das tomadas de posição” (Martins, 2017, p. 24), relativamente à área
de competência do Pensamento crítico e pensamento criativo;
➢ “interagir (…) e argumentar” (Martins, 2017, p. 25), relativamente à área de
competência do Relacionamento interpessoal;
➢ “estabelecer relações entre conhecimentos, emoções e comportamentos” (Martins,
2017, p. 26), relativamente à área de competência do Desenvolvimento pessoal e
autonomia;
➢ “desenvolvem [desenvolver] o sentido estético, mobilizando os processos de reflexão,
comparação e argumentação em relação às produções artísticas e tecnológicas”
(Martins, 2017, p. 28) relativamente à área de competência da Sensibilidade estética e
artística;
➢ “compreender processos e fenómenos científicos que permitam a tomada de decisão e
a participação em fóruns de cidadania” (Martins, 2017, p. 29) relativamente à área de
competência do Saber científico, técnico e tecnológico.
29
Para além disso, considero que existem práticas de comunicação especializada que são
valorizadas nas áreas de competência da Informação e comunicação e Raciocínio e resolução de
problemas (Martins, 2017, pp. 22-23). Neste caso, são valorizadas as práticas de ‘questionamento e
discussão’ (Beaco et al., 2016, p. 31) e ‘apresentação por um ou mais alunos’ (Beaco et al., 2016, p.
32), uma vez que os alunos são encorajados a pesquisar sobre as matérias escolares e a apresentar e
explicar essas mesmas pesquisas. Adicionalmente, segundo Martins (2017, p. 23) os alunos devem
também ser capazes de “interpretar informação, planear e conduzir pesquisas”, “gerir projetos e tomar
decisões para resolver problemas” e “desenvolver processos conducentes à construção de produtos e
de conhecimento, usando recursos diversificados”, o que implica necessariamente os alunos em práticas
de comunicação especializada.
Destaco ainda que, na área de competência das Linguagens e textos, Martins (2017, p. 21) dá
importância às competências que “remetem para a utilização eficaz dos códigos que permitem exprimir
e representar conhecimento em várias áreas do saber, conduzindo a produtos linguísticos, musicais,
artísticos, tecnológicos, matemáticos e científicos”. Estes “códigos” são a linguagem especializada
necessária para interpretar e representar o conhecimento construído nas diversas áreas. Deste modo,
Martins (2017, p. 21) associa as competências desta área às capacidades dos alunos de “utilizar de
modo proficiente diferentes linguagens e símbolos associados às línguas”; “aplicar estas linguagens de
modo adequado aos diferentes contextos de comunicação, em ambientes analógico e digital” e “dominar
capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e
multimodal”. Acredito que caso os alunos sejam capazes de dominar estas competências, que remetem
para a comunicação especializada, irão ser bem-sucedidos no ambiente escolar e fora deste.
Na minha opinião, todas estas áreas de competência relacionam-se com a necessidade da
existência de alguma forma de comunicação especializada que ajuda a criança a desenvolver-se (nessas
mesmas áreas), o que contribui para a criação do perfil de aluno autónomo, responsável e cidadão ativo
como prevê Martins (2017, p. 5). Deste modo, acredito que este documento curricular, à semelhança
das OCEPE, pode ser interpretado do ponto de vista da comunicação especializada e, nesse sentido, são
encontradas ligações implícitas à mesma.
2.2.2.4. Aprendizagens Essenciais

As Aprendizagens Essenciais (AE) (M.E., 2018) relativas ao Ensino Básico constituem-se como
referenciais curriculares, tendo sido homologados pelo Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho.
Segundo este mesmo despacho,
30
Estas aprendizagens essenciais correspondem a um conjunto comum de conhecimentos a
adquirir, identificados como os conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado,
indispensáveis, articulados conceptualmente, relevantes e significativos, bem como de
capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos em cada componente
do currículo ou disciplina, tendo, em regra, por referência o ano de escolaridade ou de formação.
Os documentos designados por Aprendizagens Essenciais apresentam, ainda, o racional
específico de cada disciplina, bem como as ações estratégicas de ensino orientadas para o Perfil
dos Alunos, visando o desenvolvimento das áreas de competências nele inscritas. (p. 19734-(2))
As AE existem para todos os ciclos de ensino compreendidos pela escolaridade obrigatória,

apresentando uma “estrutura comum, identificando domínios e temas, a sua ligação com o Perfil dos
Alunos à Saída do Escolaridade Obrigatória e sugestões de abordagens metodológicas” (p. 19734-(2)),
tal como referido no Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho. Atente-se em específico nas AE definidas
para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, que se apresentam por área curricular para cada ano de escolaridade
(do 1.º ao 4.º ano). Estas Aprendizagens Essenciais encontram-se definidas para as seguintes áreas
curriculares: Português, Matemática, Estudo do Meio, Educação Artística – Artes Visuais, Expressão
Dramática/Teatro, Dança e Música –, Cidadania e Desenvolvimento, Educação Física, Inglês e TIC. Na
parte inicial de cada um destes documentos existe uma introdução generalizada, pois é relativa à atuação
no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Apenas na secção da ‘Operacionalização das Aprendizagens Essenciais’
é que existem diferenças, uma vez que são apresentados conhecimentos, capacidades e atitudes, bem
como ações estratégicas/práticas de aprendizagem para a sua implementação, de acordo com o
conteúdo curricular de cada ano de escolaridade.
Tendo em consideração o âmbito deste Relatório, elaborado segundo o Projeto de Intervenção e
Investigação realizado, apresentar-se-ão aspetos das Aprendizagens Essenciais que foram observados
nas AE referentes ao 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico (tendo em mente que as partes iniciais destas
AE são iguais em todos os anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico). Faço em seguida uma breve análise das
Aprendizagens Essenciais de Português e, posteriormente, uma referência simples às restantes AE do
1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
31
Nas Aprendizagens Essenciais de Português (M.E., 2018) é referido que
a aprendizagem da língua portuguesa (…) tem em conta a realidade vasta e complexa que é
uma língua e incorpora o conjunto das competências que são fundamentais para a realização
pessoal e social de cada um e para o exercício de uma cidadania consciente e interventiva, em
conformidade com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. (p. 1)
Deste modo, as AE de Português dão destaque “ao português como objeto de estudo”, o que
“implica entender a língua como fator de realização, de comunicação, de fruição estética, de educação
literária, de resolução de problemas e de pensamento crítico” (p.1). Assume-se que a língua portuguesa
serve para ajudar as crianças a expressarem-se a diversos níveis, o que contribui para que possam ter
ferramentas para compreender o mundo que as rodeia. À luz do que tenho discutido neste trabalho, do
meu ponto de vista, essas ferramentas correspondem à linguagem especializada que permitem o
envolvimento da criança no mundo, inclusive o escolar, bem como a sua participação plena através do
seu uso para construir conhecimentos especializados.
Nas Aprendizagens Essenciais de Português (M.E., 2018) é destacado que
Ao longo do 1.º ciclo do ensino básico, a disciplina de Português permitirá aos alunos
desenvolverem, em níveis progressivamente mais exigentes, competências nucleares em
domínios específicos: a compreensão do oral, a expressão oral, a leitura, a educação literária, a
expressão escrita e o conhecimento explícito da língua. (p. 2)
Tendo em consideração o enquadramento teórico já apresentado, interpreto que estas

competências nucleares suportadas em domínios específicos remetem para a ideia de linguagem
especializada, que é essencial para a construção de novos conhecimento e para a participação efetiva
nos contextos educativos. Por isso considero-a essencial para a comunicação especializada que ocorre
nestes contextos.
Para além disso, é de notar que nas AE de Português (M.E., 2018)
O 1.º e o 2.º anos do 1.º ciclo do ensino básico funcionam como um continuum no processo de
iniciação, de desenvolvimento e de consolidação da compreensão e da expressão da linguagem
escrita, nas vertentes da leitura e da escrita, o que implica uma estreita articulação com a
oralidade. (p. 2)
32
Assume-se que a que a linguagem oral tem um papel importante na aprendizagem da linguagem
escrita, daí a sua relação forte, principalmente, nos anos iniciais do 1.º Ciclo. Tal demonstra, do meu
ponto de vista, que os primeiros anos da Educação Básica são essenciais para continuar a promover a
comunicação especializada, iniciada antes do ensino formal (na Educação de Infância).
Ademais, nas AE relativas ao Português (M.E., 2018) são referidas funções linguístico-cognitivas
que os alunos devem dominar para conseguirem desenvolver conhecimentos, capacidades e atitudes
relativamente àquela disciplina. Exemplo disso são as seguintes funções: “narrar” (p.6), “recontar” (p.
6), “descrever” (p.7), “nomear” (p.7), “inferir” (p. 8), “planificar” (p. 8), “informar” (p. 8), “avaliar”
(p.10), “explicar” (p. 11), “questionar” (p. 11), entre outras.
No entanto, as AE de Português não são as únicas que fazem referências a funções linguístico-
cognitivas necessárias para desenvolver os conhecimentos, capacidades e atitudes, também as restantes
Aprendizagens Essenciais (M.E., 2018), relativas ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, o fazem. Destaco, em
particular, três outras áreas de conhecimento, nomeadamente Matemática, Estudo do Meio e Educação
Artística - Artes Visuais, destacando algumas das funções linguístico-cognitivas que os alunos devem
desenvolver, através do seguinte esquema.
AE de Matemática
•"descrever, explicar e justificar, oralmente e por escrito, as suas ideias, procedimentos e raciocínios, bem
como os resultados e conclusões que obtêm” (p. 3).
AE de Estudo do Meio
•'informar’
•‘argumentar’
•“Comunicar adequadamente as suas ideias, através da utilização de diferentes linguagens (oral, escrita,
iconográfica, gráfica, matemática, cartográfica, etc.), fundamentando-as e argumentando face às ideias
dos outros.” (p. 2).
AE de Educação Artística - Artes Visuais

•“descrição, discriminação, análise, síntese, argumentação e juízo crítico” (p. 2).
Esquema 4 - Funções linguístico-cognitivas presentes nas AE do 1.º Ciclo do Ensino Básico (M.E., 2018).
Tendo em conta a teoria anteriormente apresentada, tal mostra que são necessárias e assumidas
as funções linguístico-cognitivas, típicas da comunicação especializada, para conseguir construir
conhecimento nas diversas áreas do saber, o que reforça a importância da comunicação especializada
para a educação. Deste modo, consegue-se descobrir a presença, ainda que implícita e restrita, da
linguagem especializada (e comunicação especializada, objeto de interesse de que se dá conta neste
relatório) nas Aprendizagens Essenciais.
33
PARTE II - APRENDIZAGEM SITUADA DA COMUNICAÇÃO ESPECIALIZADA: TEORIAS
EDUCATIVAS, ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
Na segunda parte deste capítulo, apresento um conjunto de ideias teóricas que suportam uma
aprendizagem situada da comunicação especializada e das suas práticas. Deste modo, esclareço
entendimentos sobre as teorias educativas relativas à aprendizagem social (práticas
socioconstrutivistas) e à aprendizagem ativa; clarifico a abordagem pedagógica da indagação dialógica
e explico a estratégia pedagógica da metodologia de trabalho de projeto. Estes aspetos ajudaram a
clarificar o meu foco de intervenção e investigação e, através do estabelecimento de uma relação
teórica entre os aspetos da parte I e da parte II, estabeleci um conjunto de entendimentos pedagógicos
que tentei implementar no desenvolvimento da minha Prática de Ensino Supervisionada.
2.3. Aprendizagem Social – Práticas Socioconstrutivistas

A aprendizagem social comporta ideias de vários autores que enfatizam a relevância da
construção de conhecimento e do desenvolvimento pessoal que ocorre consoante e a partir do meio
social no qual os indivíduos se envolvem com outros para construir conhecimento. De entre vários
teóricos destaco Vygotsky, que ao longo do seu curto percurso de vida, teorizou o desenvolvimento da
mente humana e estabeleceu uma teoria socioconstrutivista do desenvolvimento que reconhece a
continuidade cultural e a criatividade individual como singularidades complementares e interdependentes
de toda a atividade (mental) e, consequentemente, dos percursos do desenvolvimento da aprendizagem
social dos indivíduos (Wells, 1999, p. xii). Wells (1999, p. xii) refere que a base da teoria de Vygotsky
destaca “the co-construction of knowledge by more mature and less mature participants engaging in
activity together”, sendo que defende, deste modo, uma base colaborativa da construção do
conhecimento, na qual existe uma interação (dialógica) entre os participantes.
A intenção de Vygotsky, com a sua teoria sobre o construtivismo social, era a de “caracterizar os
aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características
se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”
(Vygotsky, 1984, p. 21; citado por Rego, 1995, p. 38). Deste modo, Vygotsky aprofundou o seu trabalho
apresentando teorias que relacionam as formas de pensar humanas e as funções cognitivas e
psicológicas para que as mesmas se desenvolvam. Vygotsky (1982, citado por Wells, 2016, p. 51)
acreditava que “todos os processos psicológicos humanos se desenvolvem a partir de interações sociais
colaborativas, usando ferramentas culturais – a linguagem como a mais importante – para transformar
o mundo em vez de se adaptar a ele passivamente” (itálico acrescentado).
34
À luz das teorias de Vygotsky, o desenvolvimento pessoal é retratado como um processo de
entrada numa cultura social, que já existe, na qual o indivíduo se apropria, de forma gradual, dos modos
de agir e pensar dos indivíduos (mais experientes) da sociedade com os quais interage e se relaciona,
bem como das ferramentas materiais e psicológicas usadas pelos mesmos (Wells, 2016, p. 51). Vygotsky
refuta a ideia de que as funções cognitivas e psicológicas sejam inatas, uma vez que, defende que as
mesmas estão dependentes da cultura na qual o indivíduo está inserido e das relações que estabelece
com esse meio (Rego, 1995, pp.41-42), apesar de concordar que estas funções são, inclusivamente,
baseadas na herança biológica do indivíduo (Wells, 1999, p.135).
Vygotsky defende que a linguagem é identificada como o principal instrumento/ferramenta para
que o indivíduo se possa desenvolver, pressupondo a sua interação com outros indivíduos da sua
sociedade (Rego, 1995, p. 53; Wells, 2016, p. 51) e considera a linguagem essencial para a construção
de conhecimento, o que vai ao encontro do que já vim referindo até ao momento na primeira parte deste
capítulo, destacando igualmente as ideias de Vygotsky.
Deste modo compreende-se, na perspetiva de Vygotsky, que o desenvolvimento mental da
criança, enquanto indivíduo pertencente a uma sociedade, irá realizar-se segundo as experiências e as
interações que esta mantiver com os indivíduos da sociedade (os adultos e os seus pares), sendo a
linguagem o principal instrumento para realizar tais interações, que lhe irão permitir apropriar-se das
funções cognitivas e psicológicas necessárias para se compreender a si própria e ao mundo no qual vive.
Este postulado é a base da teoria socioconstrutivista que Vygotsky defende (Vygotsky, 1995). Neste
entendimento note-se que Vygotsky defende a natureza social da construção do conhecimento, sendo
citado por Wells (2009) nesse sentido:
For Vygotsky, then, it was clear that specifically human learning and development are essentially
social in nature. This is because development involves appropriating ways of acting, thinking and
feeling that are already in use between other members of the culture, and also because the
means and processes of learning are also necessarily social in that they can only occur in
interaction with other people. (p. 284, itálico acrescentado)
Note-se que as formas de agir, pensar e sentir que já estão em uso pelos membros de uma
cultura educativa são formas especializadas, que envolvem a linguagem especializada e o seu uso em
comunicação, também ela especializada, para que se possa construir conhecimento e possa ocorrer
desenvolvimento (Beaco et al., 2016). Considere-se que tanto Beaco et al. (2016) como Pereira (2008,
2014), autores referidos na primeira parte deste capítulo, fundamentam os seus entendimentos nas
35
ideias de Vygotsky, contemplando a dimensão social da construção de conhecimento. Beaco et al. (2016,
pp. 21-22) referem “Building knowledge through the construction of meaning also takes place as a social
process, whereby individual learners interact with the teacher and their peers, thus shaping their own,
specific forms of learning and the realities of classroom discourse”.
Para além disso, Vygotsky define também os conceitos de zona de desenvolvimento real (ZDR) e
zona de desenvolvimento próxima (ZDP), no que respeita ao desenvolvimento da aprendizagem pelos
indivíduos humanos. Vygotsky concetualiza o conceito de zona de desenvolvimento próximo como “the
distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the
level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in
collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1978, p. 86, citado por Wells, 1999, p. 313). Esta
conceção de ZDP contém em si igualmente a noção de ZDR, sendo que aquilo que um indivíduo consegue
fazer autonomamente, sem qualquer ajuda externa, corresponde à zona de desenvolvimento real, já
aquilo que o indivíduo é capaz de realizar com ajuda e em colaboração com os outros indivíduos da
sociedade, corresponde à sua zona de desenvolvimento potencial ou próxima (Rego, 1995, p. 73). Rego
afirma que “o conhecimento adequado do desenvolvimento individual envolve a consideração tanto do
nível de desenvolvimento real quanto do potencial” (1995, p. 73). Portanto, percebe-se que, de modo a
ajudar um indivíduo no seu desenvolvimento, é necessário conhecer a sua ZDR, para que a ajuda
fornecida seja capaz de o auxiliar a desenvolver-se na sua ZDP, uma vez que é nesse espaço que novos
conhecimentos são descobertos e compreendidos pelo indivíduo.
Vygotsky (1978, p. 90, citado por Wells, 1999, p. 25) apresenta a principal caraterística da
aprendizagem em relação à ZDP: “learning awakens a variety of internal developmental processes that
are able to operate only when the child is interacting with people in his environment and in cooperation
with his peers”. Deste modo compreende-se que a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal ocorrem
numa interação social com os outros (mais experientes e capazes), sendo assim essenciais os momentos
de interação, de ação, dos indivíduos entre si para que as formas de pensar sejam desenvolvidas.
Para além disso, Vygotsky afirma que “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje
será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com
assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984, p. 98, citado por Rego,
1995, p. 74). Wells (2009, p. 124), referindo-se ao trabalho de Vygotsky, expõe igualmente que, “What
the child is able to do today in conversation with a supportive adult, he or she will tomorrow be able to
manage alone (…) (Vygotsky, 1987)”. Tais entendimentos demonstram o potencial da ajuda que pode
36
ser dada na zona de desenvolvimento próxima que ajuda a criança a construir conhecimentos dos quais
se apropria efetivamente, passando a conseguir usá-los de forma autónoma no futuro.
Estes entendimentos sobre o desenvolvimento dos indivíduos são especialmente importantes
para a educação, pois permitem que os educadores e professores compreendam como o seu papel pode
influenciar de forma positiva as crianças com as quais interagem diariamente. Vygotsky (1987) citado
por Wells (1999, p. 314) refere que “Instruction is only useful when it moves ahead of development” (p.
212), “leading the child to carry out activities that force him to rise above himself” (p. 213). Deste modo,
é possível entender que a ajuda (‘instruction’) que é dada às crianças, pelos adultos
(educadores/professores) ou pelos pares mais competentes, apenas fará sentido se for superior àquilo
que as crianças já conseguem fazer sozinhas, ou seja, se for um desafio e ocorrer na sua zona de
desenvolvimento próxima. Logo, a assistência fornecida irá ajudar as crianças a superarem-se a si
mesmas, apropriando-se dessas novas ferramentas e ações para si, incorporando-as, passando estas a
estar na sua zona de desenvolvimento real.
Adicionalmente, considero relevante destacar o conceito de “scaffolding” (‘andaime’), que,
segundo Vasconcelos (2012, p. 7), “foi introduzido por Wood, Bruner e Ross em 1976 (…) para indicar
situações apoiadas por adultos em que as crianças podem estender as suas competências e saberes
presentes a níveis mais altos de competências e saber”. Nesta linha de pensamento também Beaco et
al. (2016) apresentam uma definição para este conceito, destacando o papel da linguagem no mesmo:
“Scaffolding” means that teachers provide successive levels of temporary language support that
help students reach higher levels of comprehension and skill acquisition than they would achieve
without assistance from teachers or more knowledgeable peers. Supportive strategies are
incrementally removed when they are no longer needed, and the teacher gradually shifts more
responsibility over the learning process to the student. (p.77)
Deste modo, considero de máxima importância destacar, também, a seguinte passagem dos
entendimentos de Beaco et al. (2016, p. 77): “Although Lev Vygotsky (1896-1934) never used the term
[scaffolding] in his writing, his learning theory can be considered the basis for the concept as it is
discussed and applied today”. Concordo totalmente com este entendimento, uma vez que acredito que
é a teoria de Vygostky relativa à ZDP que ajuda a estabelecer a noção de ‘scaffolding’. Acredito que é
este andaime que é colocado e fornecido pelo adulto (ou par mais experiente) à criança que a ajuda a
conseguir estabelecer conhecimento na sua zona de desenvolvimento próximo e, à medida que
determinados conhecimentos passam a ser dominados pela criança, o adulto (ou par mais experiente)
37
retira esse andaime visto que já não é necessário, pois a criança já deles se apropriou. Devido à relação
óbvia entre a noção de ZDP e o andaime que é providenciado pelo adulto (ou par mais competente) para
ajudar a criança a construir conhecimento, considerei essencial apresentar este termo, que apesar de
não ter sido usado por Vygotsky complementa as suas ideias e é essencial nos entendimentos
socioconstrutivistas.
Ademais, importa ainda destacar que os pressupostos socioconstrutivistas do conhecimento
acreditam na criança como sujeito ativo do seu próprio processo de aprendizagem e atribuem a função
de coparticipante neste processo ao adulto (educador/professor), tornando-se assim a aprendizagem um
processo partilhado de construção de conhecimento. Wells (2001, p. 180) acrescenta ainda que o
“knowledge is constructed and reconstructed between participants in specific situations, using the cultural
resources at their disposal, as they work toward the collaborative achievement of goals that emerge in
the course of their activity”. Consequentemente, é percetível que o conhecimento, bem como a zona de
desenvolvimento próximo, é específica da atividade/tarefa em que o indivíduo está envolvido, não sendo
uma caraterística fixa ao aprendiz (Wells, 2001, p. 179). Wells (2001), consegue ainda clarificar melhor
esta ideia, referindo que
Put rather differently, then, knowledge is only truly known when it is being used by particular
individuals in the course of solving specific problems and then it is open to modification and
development as it is reconstructed to meet the actual demands of the situation. (p. 180)
Portanto, compreende-se que o conhecimento passa a existir e a tornar-se pessoal através da

ação e reflexão que é elaborada de forma conjunta com os outros, numa atividade interpessoal que tem
significado para a criança (indivíduo) (Wells, 2001, p. 181). Deste modo, compreendo a necessidade de
criar estes espaços de ação para o desenvolvimento das crianças, nos quais existem instrumentos que
potenciam as suas ações e capacidades, assim como a necessidade da existência de adultos conscientes
e atentos à criança, para interagir com a mesma na construção de conhecimento partilhada.
2.4. Aprendizagem Ativa

Nesta secção pretendo clarificar: a) entendimentos sobre a aprendizagem ativa e, portanto,
considero a perspetiva de aprendizagem ativa definida por Hohmann & Weikart (1997), relacionando-a
com alguns aspetos teóricos já mencionados; b) entendimentos sobre a criança que é ativa,
apresentando a visão de alguns autores; c) implicações da consideração da criança ativa no papel do
38
educador e do professor; e d) as potencialidades da aprendizagem ativa em relação a uma visão integrada
do currículo.
Deste modo, começo por clarificar que a aprendizagem ativa ou aprendizagem pela ação é
definida por Hohmann & Weikart como “a aprendizagem na qual a criança, através da sua ação sobre
os objetos e da sua interação com pessoas, ideias e acontecimentos, constrói novos entendimentos”
(1997, p.22, itálico acrescentado). Portanto, a aprendizagem pela ação, valoriza a criança como agente
ativo capaz de construir o seu conhecimento do mundo, transformando as suas ideias em pensamentos
lógicos e intuitivos, decorrentes da ação que experienciam (Hohmann & Weikart, 1997, p.22). Na
aprendizagem através da ação, há espaço para a reflexão sobre a ação, que, potenciada pela
comunicação, ajuda a criança a desenvolver o seu pensamento e compreensão sobre as suas ações
(Hohmann & Weikart, 1997, p.23), bem como também existe lugar para planear as suas intenções e
desejos, o que envolve as crianças em ações mentais que expressam em comunicação com os outros
(Hohmann & Weikart, 1997, p.250-255).
Hohmann & Weikart (1997) acreditam que “a aprendizagem pela ação depende das interações
positivas entre adultos e as crianças” (p. 6), que “a aprendizagem pela ação é fundamental ao completo
desenvolvimento do potencial humano” (p. 19) e “que a aprendizagem activa ocorre de forma mais eficaz
em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do ponto de vista do
desenvolvimento” (p. 19). Para além disso, Hohmann & Weikart (1997) acreditam que se a
aprendizagem ativa for
levada a cabo num contexto social em que o adulto atento e sensível é um observador-
participante, torna possível a criança estar envolvida em experiências intrinsecamente
interessantes que podem vir a produzir conclusões contraditórias e a desencadear uma
consequente reorganização da compreensão que a criança faz do seu mundo. (p.22, itálico
original)
Estas ideias de Hohmann & Weikart (1997) relacionam-se com as ideias de Vygostky sobre a
importância das interações da criança com o adulto e a valorização do contexto social para que ocorra a
construção de conhecimentos e o desenvolvimento da criança. Deste modo, considero relevante esta
dimensão ativa que a criança possui, segundo Hohmann & Weikart (1997), que lhe permite, de forma
consciente, estabelecer relações com pessoas, ideias e objetos de modo a construir conhecimento.
39
Nesta linha de pensamento, também considero importante realçar a visão de criança defendida
por Dahlberg (1997), citado em Moss (2002), que corrobora com a visão de Hohmann & Weikart (1997):
A noção de criança como um ator ativo e criativo, como um sujeito e cidadão com potenciais,
direitos e responsabilidades, uma criança com quem vale a pena ouvir e dialogar e que tem a
coragem de pensar e agir por si mesma... a criança como um ator ativo, um construtor, na
construção do seu próprio conhecimento e da cultura de seus companheiros... uma criança com
sua própria inclinação e poder para aprender, investigar e desenvolver como ser humano em
uma relação ativa com outras pessoas... uma criança que quer ter parte ativa no processo de
criação de conhecimento, uma criança que em interação com o mundo ao redor é também ativa
na construção, na criação de si mesma, de sua personalidade e de seus talentos. Essa criança
é vista como tendo poder sobre seu próprio processo de aprendizagem e tendo o direito de
interpretar o mundo. (p. 243)
Esta imagem de criança competente e ativa é igualmente valorizada nos documentos curriculares
portugueses, nomeadamente nas OCEPE. Silva et al. (2016) reconhecem a criança como sujeito e agente
do processo educativo, aspeto que já destaquei na primeira parte deste capítulo, refletindo que
O desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interação social, em
que a criança desempenha um papel dinâmico. Desde o nascimento, as crianças são detentoras
de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender e dar sentido
ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas relações e interações com os outros e abertas
ao que é novo e diferente. (p. 9)
Silva et al. (2016, p. 9) acrescentam ainda que encarar a criança sujeito e agente do seu
processo de aprendizagem significa que existe uma valorização dos seus saberes e competências, bem
como das suas experiências, de modo a que a criança possa “desenvolver todas as suas
potencialidades”.
Também Martins (2017) no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, faz uma breve
e implícita referência à criança ativa, mais concretamente referindo que escola deve ser capaz de “formar
pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos” (Martins, 2017, p. 5).
40
Complementarmente a esta visão de criança ativa e capaz de construir conhecimento, é preciso
ter em consideração a parceria que estabelece com o adulto, já que este contribui para a construção do
seu conhecimento, logo é também ele ativo neste processo (Hohmann & Weikart, 1997).
Moss (2002), citando Dahlberg (1997), apresenta o papel do educador/professor, que
contempla uma visão de criança ativa e também co-construtora do conhecimento, o que
Implica uma visão do professor como co-construtor da cultura e do conhecimento. Essa visão
significa uma responsabilidade profissional dupla, que em parte refere-se a travar um diálogo e
uma comunicação ativa com a criança e colegas, e em parte a uma atitude reflexiva e
investigadora, cujo ponto de partida é o trabalho e o processo de aprendizagem, tanto da criança
como do professor. (…) O trabalho do professor é principalmente ser capaz de ouvir, ver, e se
deixar inspirar e aprender com o que as crianças dizem e fazem. (p. 247, itálico acrescentado)
Deste modo, compreende-se que o papel do educador/professor é o de elemento mediador e

possibilitador das interações com as crianças, entre as crianças e das crianças com os objetos de
conhecimento (Rego, 1995, p. 115). Para além disso, o adulto prepara os contextos de ação o que
reforça o seu papel de co-construtor do conhecimento, segundo as teorias socioconstrutivistas (Vygotsky,
1995).
Ademais, é de notar que os Perfis Específicos de Desempenho Profissional do Educador de
Infância e do Professor do 1.º Ciclo (Decreto-Lei n º 241/2001) contemplam uma visão de profissionais
de educação que privilegiam a “construção de aprendizagens integradas” (p. 5572), bem como, a
“promoção da aprendizagem dos alunos” (p. 5574). Tais aspetos corroboram com a visão
socioconstrutivista do educador/professor, que para além de co-construtor do conhecimento, é também
“o organizador do meio social educativo (Vigotski, 1935/1991), sendo esse um processo dialógico em
que novos conhecimentos são construídos” (Ferreira & Santos, 2019, p. 142, itálico acrescentado).
Folque (2006, p.5) defende que a aprendizagem ativa realizada em interações sociais e culturais,
enriquecida pelos adultos e pares, é impulsionadora do desenvolvimento da criança (corroborando com
as ideias de Vygotsky, já apresentadas). Alonso (2002, p. 62) refere que um currículo integrado permite
a construção de conhecimentos relevantes e articulados entre si. Deste modo, compreendo, igualmente,
que uma visão integrada do currículo educativo, social e culturalmente, irá proporcionar um amplo
espaço para a existência da aprendizagem pela ação, que ocorre em contextos sociais, trazendo
benefícios ao nível do desenvolvimento das crianças e da sua construção de conhecimento.
41
2.5. Indagação Dialógica
O conceito de indagação dialógica (dialogic inquiry) é apresentado por Gordon Wells (1999), que
fundamenta a sua teoria sobre a importância da linguagem para o desenvolvimento da criança, em
comunidade, principalmente nas ideias de Vygotsky, mas também na ideias de outros autores como
Bakhtin, Halliday, Dewey, entre outros (Wells, 1999). O principal interesse de Gordon Wells reside na
“promoção da investigação dialógica como uma abordagem à aprendizagem e ao ensino em todos os
níveis” (Grupo de Pesquisa Comunidades Aprendentes em Educação Ambiental, Ciências e Matemática
(2016, p. 11), portanto, a noção de indagação dialógica é de natureza metodológica. No livro Dialogic
Inquiry: Towards a Socio-cultural Practice and Theory of Education (1999) Wells apresenta a sua visão
alargada sobre construção do conhecimento partilhada através da indagação dialógica. Também noutras
publicações mais recentes Wells (2001, 2009, 2016) continua a expor as suas teorias sobre: a
construção do conhecimento - a construção de significados/sentidos (meaning making) - através do
“aprender fazendo” (learning by doing) com outros (learning with others) e a importância da linguagem
para a educação e para a aprendizagem – “aprender para falar e falar para aprender” (learning to talk
and talking to learn). Seguidamente, apresentar-se-ão alguns dos aspetos mais relevantes das teorias de
Gordon Wells, que têm que ver com a construção de conhecimento partilhada em contextos de ação –
sendo assim definido o conceito de indagação dialógica – e a potencialidade da linguagem/comunicação
para a promoção do desenvolvimento da criança.
Wells, à semelhança de e apoiado nas ideias de Vygotsky, acredita que a linguagem é mediadora
do desenvolvimento mental, já que permite aos indivíduos colaborar efetivamente em atividades sociais
cada vez mais complexas e mais especializadas (Wells, 1999, p. 101). Deste modo, Wells acredita que
o conhecimento é construído no discurso entre as pessoas a fazer coisas juntas (Wells, 1999, p. 101),
o que explicita o conceito de indagação dialógica que corresponde a uma construção colaborativa do
conhecimento que ocorre no diálogo durante a ação (Wells, 1999, p. 186). Tendo em conta a perspetiva
que os seres humanos aprendem ao fazer (“Human beings learn by doing”, Dewey, 1938 citado por
Wells 1999, p. 135), Wells acredita que em educação não deve existir lugar para o individualismo e
competitividade; pelo contrário, deve existir “a collaborative community in which, with the teacher as
leader, all participants learn with and from each other as they engage together in dialogic inquiry” (Wells,
1999, p. xii). É através da indagação dialógica, que acontece no contexto da aprendizagem ativa, que
Wells acredita que o conhecimento é construído, ou seja, partindo do conhecimento que é indagado,
investigado, construído no e através do diálogo nas comunidades colaborativas. Desta forma, atente-se
desde já que a construção de conhecimento que ocorre nas comunidades colaborativas, que envolvem
42
as crianças e adultos experientes (educadores, professores), é uma forma específica da indagação
dialógica. Nas comunidades colaborativas há espaço para a atividade metacognitiva, sendo que Wells
aponta a “importance attached to metaknowing through reflecting on what is being or has been
constructed and on the tools and practices involved in the process” (Wells, 1999, p. 124).
O diálogo tem grande destaque na indagação dialógica, sendo que Wells (2001, p. 186) defende
que “knowledge building takes place between people doing things together, and at least part of this doing
involves dialogue” (itálico original). No entendimento de Wells, o diálogo é chave para a construção
partilhada do conhecimento. Para além disso, Wells (2016, p.82) esclarece que “É, portanto, tanto no
ato de "dizer" e também no de responder "ao que é dito" por outros que os indivíduos participam
ativamente na construção de um entendimento comum e, simultaneamente, ampliam e refinam o seu
próprio conhecimento (Wells, 1999)”. Portanto, é na ação dialogada que a criança constrói o
conhecimento, quando faz e se envolve no ato de fazer com o outro constrói o seu entendimento do
mundo e constrói-se a si própria. O diálogo é o mediador desta ação conjunta, facilitando e ampliando o
processo de aprendizagem e de construção de conhecimento.
Wells (2009, p.269) volta a reforçar que “meaning making is intrinsically dialogic, constructed
over time as one voice answers another in the search for a common understanding”. Por conseguinte,
compreende-se que a construção de conhecimento através do diálogo traz benefícios para todos os que
estão envolvidos nesta prática, uma vez que os entendimentos de uns são ampliados por outros, o que
contribui para a construção partilhada de conhecimento. Tal ideia é corroborada por Wells (2001):
First, when I contribute to joint meaning making with others, I also make meaning for myself and,
in the process, extend my own understanding, both through the process of discovering what I
think and want to say and through the feedback I receive in the responses of my interlocutors.
(p. 269)
Wells (1999, p. 106) cita Halliday (1993a, p. 94), referindo que este considera a linguagem
como “the essential condition of knowing, the process by which experience becomes knowledge”. Nesse
sentido, percebe-se que a linguagem é condição essencial para que aquilo que se faz, a experiência que
se constrói, se torne em conhecimento, algo que é também defendido por Vygotsky nos seus
entendimentos psicológicos. Para além disso, denota-se que o conhecimento é igualmente influenciado
pelas experiências passadas, que constituem a base para a construção dos novos conhecimentos (Wells,
2001, p. 189).
43
Nesta linha de pensamento, atente-se nas palavras de Wells (2001) sobre a construção do
conhecimento e do diálogo, bem como sobre as experiências que sustentam ambos:
Knowing is largely carried out through discourse (…) we should expect to find the learning
occurring in and through participation in the activities that make up the curriculum and, in
particular, through the discourse that often constitutes the greater part of these activities (Nuthall
& Alton-Lee, 1995). This means that students' opportunities for learning and knowing are crucially
dependent on the nature of the activities in which they engage and on the functions that language
performs in these activities. (p. 184, itálico acrescentado)
Sendo o principal meio de comunicação utilizado na maior parte dos casos para a interação
entre indivíduos, a linguagem verbal, esta tem um importante papel nas atividades nas quais os
indivíduos se envolvem. Todavia, Wells (2016, p. 59) destaca que “É o diálogo, por meio da linguagem,
e o uso de outros sistemas semióticos, como gestos, símbolos matemáticos e científicos, e
representações espaciais, tais como gráficos e diagramas, que tornam a aprendizagem com e a partir
do outro possível”, o que se relaciona com as ideias de Vygotsky (1995). Percebe-se que é um conjunto
de múltiplas linguagens que são especializadas que ajudam na construção do conhecimento de forma
partilhada, o que dá valor não só à linguagem oral e escrita, como também às linguagens visuais,
tridimensionais, corporais, sonoras e icónicas que as crianças se servem para representar o seu
pensamento (as suas ‘cem linguagens’), o que corrobora com um conjunto de ideias já apresentadas na
primeira parte deste capítulo de autores como Beaco et al. (2016); Pereira (2014); Domingues & Pereira
(2020); Malaguzzi (1998); Edwards, Gandini & Forman (1998); Rinaldi (2006) e Vygostky (1995).
Ademais, considerando a indagação dialógica no contexto educativo, Wells (2016) destaca que
“Um dos incentivos mais poderosos para a construção colaborativa de conhecimento é envolver os
alunos na investigação” (p. 68), considerando que a maioria dos tópicos propostos curricularmente têm
potencial para serem explorados através de grupos colaborativos de trabalho, constituídos pelas crianças.
Deste modo, Wells (2016) considera uma outra forma de indagação dialógica, para além das
comunidades colaborativas, já enunciada, que corresponde aos grupos colaborativos de trabalho de
alunos/crianças, que constroem conhecimento juntos. Wells (2016, p. 68) refere que a opção por esta
modalidade de investigação colaborativa têm como objetivo ajudar os alunos a “criar um objeto que
representa o melhor entendimento que eles conseguem alcançar sobre o tema escolhido”. Deste modo,
existe uma relação das crianças com o objeto em estudo (de ação e interação sobre o mesmo), e com
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os coparticipantes do seu grupo (Wells, 2016, p. 69). Wells (1999, p. 114) destaca a importância do
diálogo nos trabalhos realizados em grupos colaborativos, uma vez que “In talking together, children
learn a great deal from each other, as they pool their ideas and explore their agreements and
disagreements about the tasks in which they are engaged”. Para além disso, Wells (2016, pp. 68-69)
defende igualmente a importância dos momentos de apresentação dos conhecimentos construídos pelos
grupos, tanto ao conjunto turma, como a outras possíveis audiências, o que irá resultar em mais um
momento de construção partilhada de conhecimento entre todos os intervenientes. Tal acontece, uma
vez que este momento dialógico de interação pressupõe o envolvimento e compreensão dos temas
expostos, tanto por aqueles que o expõem, como pelos que o ouvem/veem, nos diferentes formatos de
apresentação (Wells, 2016).
Para além do mencionado, torna-se ainda relevante indicar um último aspeto defendido por Wells
(2009, pp. 276-277), que estabelece duas condições essenciais para que a conversa na sala de aula
(“classroom talk”) seja completamente dialógica. A primeira condição tem que ver com a postura do
professor, que deve abandonar a ideia de que existe apenas uma resposta correta, assumindo, pelo
contrário, uma atitude de apoio à apresentação do ponto de vista das crianças e de assunção das suas
respostas como ponto de partida para a construção do conhecimento partilhada (Wells, 2009, p.276).
Já a segunda condição diz respeito à adoção de uma perspetiva dialógica relativamente à experiência e
à informação (Wells, 2009, p. 277), especificando que tal perspetiva defende
a willingness on the part of all participants – teacher as well as students – to wonder, to ask
questions and to attempt to answer those questions through the collection of relevant evidence
by various means, both empirical and library-based, and to present the findings to one’s peers
for critical review and improvement. (p. 277)
Adicionalmente importa ainda considerar as ideias de outros autores relativamente à indagação

dialógica. Neste caso, atente-se nos entendimentos de Niza, que convergem com as ideias apresentadas
até ao momento. Niza (2005) realça os aspetos fulcrais para a construção de conhecimento,
contemplando a dimensão dialógica dos mesmos, referindo que
A apropriação do conhecimento faz-se pela construção e pela ação, pela fala ou pela escrita, e
não é possível construir aprendizagens sem falar e escrever as aprendizagens. A construção do
conhecimento, historicamente, foi sempre feita assim: dialogando, escrevendo. É necessário
criar ambientes onde os alunos possam falar, possam dizer o conhecimento, escrever o
45
conhecimento e pô-lo a circular, principalmente na sua comunidade, para perceberem, desde
logo, como conhecer é socialmente útil. Eu não estou a aprender para amanhã. Eu estou a
aprender para já. Tudo o que eu aprender tenho de partilhá-lo com os outros para ajudar os
outros, e se estou a fazer um estudo eu apresento-o aos outros e submeto-o ao juízo dos outros.
É ali que ganha sentido. (p. 515)
Para além disso, Niza (2007) defende uma construção social dos saberes em circuitos dialógicos
de comunicação, referindo que “todo o saber tem um valor social e é socialmente construído” (Niza,
2007, p. 563). Niza (2007) esclarece que
a interajuda é uma força integrante do trabalho de aprendizagem e os conhecimentos
pesquisados e apropriados, individualmente ou em grupo, têm de ser difundidos por todos,
através de circuitos de comunicação dos saberes e dos produtos culturais, de forma presencial
ou virtual: o conhecimento e as obras de cada um devem ser partilhados socialmente para que
possam cumprir o sentido social e ético do trabalho cultural e da intervenção democrática. (p.
563)
Neste sentido, Niza, em 2013, ainda afirma que

A valorização social dos saberes e dos produtos reconstituídos e gerados pelos alunos dá sentido
imediato à partilha desses saberes (estudos, projetos, inquéritos, habilidades) e produções,
multiplicando o seu alcance através da difusão (próxima e distante), da mostra e da sua aplicação
funcional na comunidade educativa (…). (p.147)
Tais aspetos demonstram que o conhecimento e a aprendizagem das crianças são significativos
quando se processam nestes moldes, existindo uma valorização da comunidade escolar e das formas
de comunicação situadas nestas práticas de construção ativa e colaborativa do saber, iniciando esta
partilha dentro da sala, com as crianças do grupo e expandindo-se às outras crianças da escola, aos
adultos da mesma, às famílias das crianças e, por fim, à comunidade circundante do ambiente educativo
(Niza, 2013, p.147).
Considerando ainda a perspetiva de Rinaldi (2006, p. 98), que, como Wells, considera
igualmente que o conhecimento é um “true act of co-construction”, esta autora acredita profundamente
46
na construção partilhada de conhecimento, destacando igualmente a importância dos pares e do trabalho
em pequenos grupos e o recurso às cem linguagens da criança na comunicação que se estabelece
nesses grupos:
The relationships between children become a context in which the co-construction of theories,
interpretations and understandings of reality can take place. The small group work becomes a
source of cohesion, a space in which thoughts take shape, are expressed and compared with
others’ different interpretations; new thoughts are generated; meanings are negotiated; and ‘the
hundred languages’ can emerge. (Rinaldi, 2006, p. 99)
Finalmente, destaco um conjunto de ideias que, no meu entender, se relacionam entre si. A
primeira ideia tem que ver com a relação da indagação dialógica com a ZDP (definida por Vygostky,
1995). Compreendo que a construção partilhada de conhecimento entre indivíduos ocorre na sua zona
de desenvolvimento próximo, já que há um conjunto de conhecimentos que são aprofundados, ampliados
ou construídos, com o apoio de um adulto ou par mais experientes, que são apropriados pelos indivíduos
nos momentos de indagação dialógica, passando, posteriormente, a fazer parte da sua zona de
desenvolvimento real.
Já a segunda ideia tem em consideração que como a indagação dialógica corresponde à
construção partilhada de conhecimento que ocorre no diálogo com os outros (Wells, 1999), então, faz
todo o sentido concluir que a linguagem que se utiliza neste contexto especializado de construção de
conhecimento entre indivíduos (educador/professor – alunos e alunos – alunos) será uma linguagem
especializada específica daquele contexto (Pereira, 2014; Beaco et al., 2016). É através da linguagem
especializada e das suas múltiplas formas específicas, verbais e não-verbais, que se estabelece a
comunicação, também ela especializada, entre indivíduos que pensam e constroem conhecimento
juntos, seja este através de comunidades colaborativas ou de grupos colaborativos de trabalho (Beaco et
al., 2016; Wells, 1999, 2016).
Portanto, fica também evidente que a indagação dialógica é uma prática de comunicação
especializada que ocorre num determinado contexto permitindo aos indivíduos construir conhecimento
altamente especializado e específico daquele contexto, o que relaciona as ideias de Beaco et al. (2016)
com as ideias de Wells (1999, 2001, 2009). Tal relação é contemplada nas ideias de Beaco et al. (2016)
uma vez que, na prática de comunicação especializada relativa ao ‘questionamento e discussão’
(‘questioning and discussion’) (Beaco et al., 2016, p. 31), este autor refere que existe “involvement of
47
learners in shared knowledge building”, ou seja, existe indagação dialógica, já que esta prática ocorre no
diálogo com os outros para construir conhecimento.
2.6. Metodologia de Trabalho de Projeto

A Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP) é “uma metodologia assumida em grupo que
pressupõe uma grande implicação de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno,
tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder aos problemas encontrados”
referem Leite, Malpique e Santos (1989, p.140, citados por Vasconcelos, 2012, p. 10). Vasconcelos
(2012, p. 8) refere a amplitude desta metodologia, que “pode ser utilizada em qualquer nível educativo,
com especial incidência no nível pré-escolar (incluindo os 3 anos) e no 1.º ciclo do ensino básico”, assim
como Rangel & Gonçalves (2010, p.23), que mencionam que a MTP pode ser “utilizada em todas as
idades, em níveis muito diferentes do sistema educativo, em contexto escolar ou fora dele, para situações
educativas ou resolução de problemas sociais”.
A MTP pressupõe, portanto, a realização de um trabalho de projeto que vai apresentar
caraterísticas específicas e fases caraterísticas. Katz & Chard (1997, p.3) definem o trabalho de projeto
como “um estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo”.
Para além disso, Vasconcelos (2012, p. 10) refere-se ainda à perspetiva de Sartre (apresentada nos anos
60) sobre o trabalho de projeto, mencionando que ““projecto é a afirmação do ser humano pela acção”,
o que implica, no contexto actual, que as crianças estão em projecto sendo, simultaneamente, “autoras
de si próprias””. Tal visão reafirma, não só a perspetiva socioconstrutivista do desenvolvimento e da
construção do conhecimento, antes discutida através das ideias de Vygostky (1995), de acordo com a
qual “o saber é gerado na prática social e é enquadrado cultural e historicamente”, afirma inclusive
Vasconcelos (2012, p. 10), como também contempla a dimensão da indagação dialógica, defendida por
Wells (1999). Vasconcelos (2012), acrescenta ainda que
Ousamos ainda afirmar que o projecto, pela sua complexidade, pode e deve trabalhar na zona
de desenvolvimento próximo da criança (Vygotsky, 1978), permitindo trocas e transacções
elaboradas (Bruner, 1990), capazes de uma acção mútua emergente. Podemos concluir que,
através do trabalho de projecto, a criança “se move adiante do seu próprio desenvolvimento”
(Vygotsky, 1978). (p. 10)
A partir desta contextualização é percetível a estreita ligação entre o trabalho de projeto e as

teorias socioconstrutivistas baseadas nos estudos de Vygotsky (e outros contemporâneos). A MTP abre
48
um caminho para a realização de projetos que são do interesse das crianças (Katz & Chard, 1997, p.
221) e para a aprendizagem que ocorre através da participação ativa da criança no próprio processo de
aprendizagem (Katz & Chard, 1997, p. 5). Para além disso, a metodologia de trabalho de projeto é
igualmente uma abordagem que “dá ênfase ao papel do professor no incentivo às crianças a interagirem
com pessoas, objectos e com o ambiente, de formas que tenham um significado pessoal para elas” (Katz
& Chard, 1997, p. 5). Deste modo, compreendo que o trabalho de projeto pode proporcionar um contexto
idóneo para o desenvolvimento da criança, já que tem em consideração as suas caraterísticas únicas, o
seu papel importante de participante ativa e co-construtora do conhecimento com o adulto e pares
experientes.
Vasconcelos (2012, p. 12) acredita que o trabalho de projeto pode ser um “andaime” para o
desenvolvimento intelectual das crianças, uma vez que cria condições para um conflito cognitivo que
permite o desenvolvimento das próprias crianças, o que considera e relaciona o conceito de “scaffolding”
já apresentado. A melhor forma de estimular tal desenvolvimento, segundo Vasconcelos (2012), será
através da colocação de “interrogações, situações dilemáticas, problemas, a possibilidade de escolhas
múltiplas, a oportunidade de frutuosas discussões, não escolhendo apenas soluções uniformes ou
estandardizadas” (p. 12). Malaguzzi acrescenta que “Quanto mais amplas são as possibilidades que
oferecemos às crianças, tanto mais intensas serão as suas motivações e mais ricas serão as suas
experiências” (Malaguzzi in Edwards, Gandini e Forman, 1999, p.12; citado por Vasconcelos, 2012, p.
12). Katz & Chard complementam a visão de Malaguzzi, referindo que a educação por projeto adequada
às crianças “Incentiva-as a pôr questões, a resolver dificuldades e a aumentar o seu conhecimento de
fenómenos significativos que as rodeiam.” (1997, p. 6).
Adicionalmente, enfatize-se ainda que
O trabalho de projecto leva em linha de conta a aquisição de conhecimentos, capacidades,
predisposições e sentimentos. Pode proporcionar situações de aprendizagem, nas quais possam
ocorrer interacções e conversações enriquecidas a nível de contexto e conteúdo relacionadas
com assuntos que são familiares às crianças. (Katz & Chard, 1997, p. 105, itálico acrescentado)
Katz & Chard (1997) salientam alguns aspetos do desenvolvimento das crianças aquando do
contexto de trabalho de projeto, que se associam com entendimentos de Vygotsky (1995) e Wells (1999,
2001, 2009, 2016) já referidos. Katz & Chard (1997, p. 91) mencionam que o trabalho de projeto
compreende ambientes ricos que pressupõem a interação da criança com outros (adultos e pares), o
ambiente e os diversos materiais que lhe são disponibilizados. Como já discutido antes, esta interação
49
facilita o desenvolvimento intelectual, bem como potencia o desenvolvimento da competência social (que
ocorre em interação) (Katz & Chard, 1997, p. 91). Para além disso, Katz & Chard acreditam que “a
interação não pode ocorrer num vácuo” pois, “é necessário algo interessante e respeitante aos
intervenientes na interação” (Katz & Chard, 1997, p. 92), sendo que “a manutenção da interação requer
um conteúdo que seja relevante, animado, cativante significativo e significante para os participantes”
(Katz & Chard, 1997, p. 92, itálico original).
Katz & Chard (1997, p. 59) esclarecem ainda que “As conversações são um tipo especial de
interacção no qual o conteúdo da contribuição de cada um dos participantes está dependente da do
outro, numa cadeia sequencial de respostas.” (Katz & Chard, 1997, p. 59, itálico acrescentado). Por
conseguinte, reconhece-se a importância do fator comunicativo, do diálogo e da interação entre
indivíduos para o desenvolvimento intelectual dos mesmos, como afirma também Vygotsky (1995). Katz
& Chard (1997, p. 196) acrescentam ainda que, no trabalho de projeto “as crianças utilizam a linguagem
intencionalmente à medida que se envolvem nas atividades”. Deste modo, “o trabalho de projeto oferece-
lhes experiências partilhadas dos acontecimentos para que pensem nelas e discutam umas com as
outras” (Katz & Chard, 1997, p. 196). No entender de Katz & Chard, corroborando com as ideias de
Vygotsky “a linguagem é o meio principal através do qual as crianças mais novas podem partilhar,
negociar e até criar significado” (Katz & Chard, 1997, p. 197), o que demonstra que a linguagem e a
comunicação têm um papel primordial no trabalho de projeto, no que respeita à construção partilhada
do conhecimento. No trabalho de projeto o conhecimento é construído em indagação dialógica entre os
participantes a fazer coisas juntos (Wells, 2016).
Para além disso, importa considerar o papel ativo e relevante do educador/professor na
implementação da MTP, pois tem a função de apoiar as crianças e ajudá-las a pensar, para além de ter
de preparar experiências significativas, que proporcionem a construção da sua zona de desenvolvimento
próxima (Vygotsky, 1995). Vasconcelos (2011, p.15) menciona ideias de outros autores referindo que o
educador/professor “emerge como o “criador de possibilidades” (Rinaldi, 2006), um “provocador”
(Reggio Emilia)”. Já Katz & Chard (1997, p. 203) mencionam que o educador/professor “exemplifica as
predisposições que deseja fortalecer, ajudando as crianças nas suas explorações, incentivando e
recebendo questões, discutindo e demonstrando uma predisposição para a pesquisa”. Por fim, Rangel
& Gonçalves (2010, p.25) realçam ações essenciais relativas à “investigação”, “organização do
trabalho”, “gestão, dinamização e coordenação das atividades do projeto” e “reflexão”, que os
profissionais educativos devem realizar para o sucesso da implementação da metodologia de trabalho
de projeto.
50
Importa ainda realçar a “educação integrada e integral” que Rangel & Gonçalves (2010, p. 24)
preconizam, quando se referem ao trabalho de projeto, uma vez que, no trabalho de projeto, é esperado
“que se mobilizem recursos mais alargados para a procura de respostas e para uma compreensão global
do problema” através da mobilização de “saberes e competências de diferentes domínios”. Por
conseguinte, é possível perceber que o trabalho de projeto será de valor para o desenvolvimento e para
a ampliação dos conhecimentos das crianças conquanto possibilite a integração curricular. Beane (2002)
e Roldão (2009), citados por Felício & Alonso (2016, p. 16) expõem que a integração curricular é
necessária para uma aprendizagem significativa, contextualizada e ativa, que centra o currículo na
própria vida, visto que, quando os conteúdos disciplinares estão interligados a questões significativas
para as crianças, tornam-se mais úteis para estas compreenderem e agirem na vida real, para se
compreenderem a si próprias, sendo mais facilmente compreendidos e aprendidos. O trabalho de projeto
pode comportar esta dimensão integrada do currículo, uma vez que na realização do mesmo há espaço
para integração de conteúdos curricularmente relevantes, Katz & Chard (1997) inclusive afirmam que “o
trabalho de projeto pode complementar e intensificar aquilo que as crianças aprendem com as outras
partes do currículo” (p.20).
2.6.1. Desenvolvimento do Trabalho de Projeto: Fases

O desenvolvimento do trabalho de projeto pressupõe fases caraterísticas enunciadas por vários
autores, destacando-se Vasconcelos (2012), Katz & Chard (1997) e Rangel & Gonçalves (2010).
Vasconcelos (2012, pp. 14-17) enuncia as fases específicas que caraterizam o trabalho de projeto, sendo
estas a “Definição do Problema”, a “Planificação e Desenvolvimento do Trabalho”, a “Execução” e a
“Divulgação/Avaliação”.
Na primeira fase do trabalho de projeto, correspondente à Definição do Problema, “formula-se o
problema ou as questões a investigar, definem-se as dificuldades a resolver, o assunto a estudar”
(Vasconcelos, 2012, p. 14). Rangel & Gonçalves (2010, p. 23) enfatizam que é nesta fase que são
identificadas as “questões e/ou problemas” que são sentidos como verdadeiros e reais pelos
participantes que os vão tratar, sendo consequentemente significativos e interessantes para si mesmos.
Esta fase inicial corresponde à partilha de saberes referentes ao tema ou tópico sobre o qual se irá
realizar o projeto. Este é o momento de “estabelecer uma base comum entre os participantes,
partilhando informações, ideias e experiências que as crianças já têm acerca do tópico” (Katz & Chard,
1997, p. 172). Segundo Helms (2010, citado por Vasconcelos, 2012, p. 14), há um “conhecimento
base” sobre o assunto do qual se parte para se pensar sobre “o que sabemos”. Vasconcelos (2012, p.
51
14) refere que nesta fase se podem fazer teias iniciais com as crianças para ajudar a estabelecer este
conhecimento comum/base.
A segunda fase do trabalho de projeto, Planificação e Desenvolvimento do Trabalho, é um
prolongamento da primeira em que existe uma planificação não-linear que estabelece as intenções gerais
do projeto e previsões dos seus possíveis desenvolvimentos (Vasconcelos, 2012, p. 15). Neste momento
“o professor funciona como uma fonte de conselhos e sugestões” (Katz & Chard, 1997, p. 172). Para
além disso, nesta fase,
Elaboram-se mapas conceptuais, teias ou redes como linhas de pesquisa: define-se o que se vai
fazer, por onde se começa, como se vai fazer; dividem-se tarefas: quem faz o quê? organizam-
se os dias, as semanas; inventariam-se recursos: quem pode ajudar? Pais, professores de
diferentes níveis educativos, outras crianças ou jovens? Realizam-se questionários “com” e “à
medida” das crianças. Que recursos pode oferecer a comunidade? (Vasconcelos, 2012, p. 15)
No que respeita à terceira fase do trabalho de projeto, a Execução, Vasconcelos (2012) indica
que
As crianças partem para o processo de pesquisa através de experiências directas, preparando
aquilo que desejam saber; organizam, seleccionam e registam a informação: desenham, tiram
fotografias, criam textos, fazem construções. Elaboram gráficos e sínteses da informação
recolhida. Aprofundam a informação obtida, discutindo, representando e contrastando com as
ideias iniciais: “o que sabíamos antes”; “o que sabemos agora”; “o que não era verdade”. As
teias iniciais podem ser reconstruídas em diferentes momentos do processo. As crianças utilizam
uma variedade de linguagens gráficas. Constroem objectos em grandes dimensões (…). Pontos
de situação diários e avaliações de processo são feitos para relançar e planificar o que vem a
seguir. Surgem grandes mapas, gráficos, quadros, que são afixados nas paredes da sala. (p. 16)
Percebe-se deste modo que nesta fase há espaço para momentos de revisão e reflexão sobre os
conhecimentos que vão sendo construídos, bem como para a planificação da construção desses
conhecimentos, que ocorre entre os participantes do projeto. Hohmann & Weikart (1997, p. 344)
mencionam que, nos momentos de revisão, “à medida que recordam, as crianças conseguem
52
compreender aquilo que fizeram e desenvolvem a capacidade de relacionar as suas ações e resultados
com outras pessoas”. Já no momento de planificação “as crianças desenvolvem a capacidade de
expressar as suas intenções” mencionam Hohmann & Weikart (1997, p. 255).
Nesta fase há também espaço para o uso de diversas linguagens (“cem linguagens”, Malaguzzi,
1998) para representar os conhecimentos que vão sendo construídos, sendo que é nesta fase que as
crianças exploram novas informações, apreendem novos conhecimentos e conseguem identificar e
corrigir os conceitos desenvolvidos por si anteriormente, através da interação com os seus pares e o
educador/professor (Katz & Chard, 1997, p. 174). É através da interação com o que rodeia a criança e,
igualmente, com aqueles que a rodeiam, que o conhecimento partilhado ocorre, surgindo deste modo,
o espaço para novas compreensões serem negociadas e emergirem (Katz & Chard, 1997, p. 173).
O trabalho de projeto pressupõe o envolvimento não só das crianças, como também dos adultos,
sendo estes os educadores/professores do grupo/turma, os pais das crianças, os restantes membros
da comunidade educativa (incluindo, igualmente as crianças de outros níveis educativos) (Katz & Chard,
1997; Vasconcelos, 2012). Este envolvimento é notório não só nas primeiras fases, como já foi referido,
como também pode e deve ocorrer na terceira e quarta fases do trabalho de projeto. Katz & Chard (1997,
pp. 216-218) apresentam várias formas deste envolvimento, no que respeita aos pais, às famílias das
crianças, referindo que estes podem e devem envolver-se no trabalho de projeto, através do seu
contributo na prestação de informações ou materiais, como também podem envolver-se através da
colocação de questões aos seus filhos sobre o projeto, o que irá ajudar a criança e expressar-se
relativamente às suas vivências, àquilo que está a experienciar.
No que respeita à terceira fase, convém ainda destacar que o trabalho de projeto preconiza uma
“educação cooperativa e em interação” (Rangel & Gonçalves, 2010, p. 24), visto que pressupõe “Que o
grupo/classe trabalhe em conjunto, em colaboração, em cooperação: na organização do trabalho; na
recolha de materiais e informação; no tratamento de dados; na procura de respostas e soluções para o
problema; na produção de resultados e sínteses.” (Rangel & Gonçalves, 2010, p. 24). Esta forma de
trabalho colaborativo promove a interação dos membros do trabalho de projeto e impulsiona a construção
partilhada de conhecimento entre os mesmos. Existem várias formas de realizar atividades ou tarefas no
trabalho de projeto, podendo estas ter um cariz mais individual ou coletivo, abrindo assim espaço para
o trabalho individual, de pequenos grupos ou de grande grupo (Rangel & Gonçalves, 2010, p. 23). A
informação e dados que forem recolhidos pelos participantes (de forma individual ou em pequeno grupo)
devem ser “tratados e organizados para retorno ao grande grupo”, afirmam Rangel & Gonçalves (2010,
p. 23), pois só desta forma se consegue que o conhecimento seja co-construído por todos e,
53
consequentemente, compreendido pelos membros do projeto, o que remete para as ideias de Wells
(1999).
Finalmente, a quarta e última fase do trabalho de projeto, Divulgação/Avaliação, é o momento
da “socialização do saber tornando-o útil aos outros: a sala ao lado, o jardim de infância (…), a escola
do 1.º ciclo, o agrupamento, as famílias, a comunidade envolvente…” (Vasconcelos, 2012, p.17),
correspondendo também ao período para “reflexão sobre os novos níveis de compreensão e de
conhecimentos adquiridos” (Katz & Chard, 1997, pp. 175-176). Com efeito, Rangel & Gonçalves (2010,
p. 23) acrescentam que “todo o trabalho deve resultar num “produto final” socializável – resultado que
represente o enriquecimento de um grupo alargado, em termos de conhecimento/compreensão/
solução do(s) problema(s) ou questão(ões) inicialmente colocados”.
Desta feita, nesta última fase do trabalho de projeto há espaço para a divulgação. Vasconcelos
(2012, p. 17) exemplifica com a realização de uma exposição, “uma sistematização visual do trabalho
nos átrios de entrada e nos corredores”. Igualmente, Katz & Chard (1997, p. 176) também afirmam que
as crianças apresentam os conhecimentos que adquiriram através das exposições visuais, da música,
do teatro e da dança, dos possíveis livros construídos e das pastas individuais de trabalho. Para além
disso, estas autoras reforçam que podem existir momentos de apresentação dos conhecimentos pelas
crianças, nos quais se “podem convidar os pais ou crianças de outras classes para ver o seu trabalho e
explicar o que aprenderam, como aprenderam e os procedimentos que utilizaram para desenvolver o
projecto” (Katz & Chard, 1997, p. 176). Já Edwards et al. (1999, citados por Vasconcelos, 2012, p. 17)
acreditam nesta fase final como o término de “uma experiência culminante”, sendo esta “uma espécie
de celebração, um meio simbólico de reconhecer o que foi conquistado e apreendido pelo grupo durante
o projecto”. Katz & Chard (1997, pp. 237-241) dão grande destaque às exposições durante todo o
trabalho de projeto, e, principalmente, na fase final, caso estas exposições construídas sirvam para
comunicar aos outros aquilo que foi realizado. As autoras enumeram três funções da exposição:
(1) fornecer informações às quais as crianças se possam reportar no seu trabalho e jogo; (2)
reflectir o crescimento da experiência das crianças e mostrar um registo de desenvolvimento ou
diário do trabalho; e (3) comunicar as descobertas e realizações das crianças a auditórios
específicos (ao próprio professor e colegas de classe, a outros professores e classes, ao director
ou reitor, aos pais, ou a quaisquer outros visitantes da escola). (Katz & Chard, 1997, p. 238)
Nesta linha de pensamento, note-se que “A exposição atribui o devido estatuto ao significado
partilhado e comum das coisas” (Katz & Chard, 1997, p. 240). As exposições são, portanto, um meio
54
privilegiado de informação, no qual as crianças podem suportar o seu conhecimento; são um meio de
registo daquilo que as crianças experienciam e conhecem com o projeto; finalmente, as exposições são
uma forma de comunicar com os outros aquilo que se aprendeu com o projeto realizado, uma vez que
“as crianças [se] familiarizam com as exposições e orgulham-se do seu próprio trabalho e do trabalho
das outras” (Katz & Chard, 1997, p. 240).
Desta forma, consegue-se compreender que esta sequência final do trabalho de projeto é
também marcada por momentos introspetivos de reflexão sobre o sucedido durante todo o projeto,
correspondendo estes a momentos de metacognição e avaliação, já que esta fase final “é uma altura
para avaliar e refletir sobre o que se aprendeu” como referem Katz & Chard (1997, p. 263). Estas autoras
explicitam que “é útil que as crianças e o professor reflitam sobre as capacidades, as técnicas, as
estratégias e os processos de exploração que as crianças utilizaram” bem como “também crêem ser útil
incentivar as crianças a rever o trabalho feito no decurso do projecto” (Katz & Chard, 1997, p. 258).
Para além disso, Katz & Chard (1997, p. 176) clarificam que este momento de reflexão ocorre no diálogo
com os outros podendo ser alargado e partilhado com outros intervenientes da comunidade educativa.
2.6.2. Trabalho de Projeto: Potencialidades

Nesta última subsecção pretendo realçar as potencialidades do trabalho de projeto que considero
especialmente relevantes no conteúdo deste relatório.
Para isso, destaco uma citação de Vasconcelos (2011) que permite pensar sobre o trabalho de
projeto:
O trabalho de projeto contribui para que as aprendizagens tenham um significado, sejam
portadoras de sentido, envolvendo as crianças (ou os adultos) na resolução de problemas reais
ou na busca de respostas desconhecidas. Tal processo de aprendizagem permite o
desenvolvimento de competências essenciais numa sociedade do conhecimento: a recolha e
tratamento de informação e, simultaneamente a aprendizagem do trabalho de grupo, da
colaboração, da tomada de decisão negociada, a atividade meta-cognitiva, e o espírito de
iniciativa e criatividade. (p. 9, itálico acrescentado)
Estas caraterísticas apresentadas por Vasconcelos (2011) evidenciam a complexidade de

processos associados ao trabalho de projeto e os seus benefícios para a aprendizagem, construção de
conhecimento e desenvolvimento das crianças. Portanto, considero que o trabalho de projeto comporta
55
uma comunicação especializada entre indivíduos que constroem colaborativamente conhecimento,
também ele especializado do próprio trabalho de projeto. Deste modo, tornam-se evidentes as relações
entre o trabalho de projeto e aspetos teóricos já referidos, nomeadamente, a linguagem e comunicação
especializadas (Beaco et al., 2016; Pereira 2008, 2014) e a indagação dialógica (Wells, 1999). Portanto,
importa clarificar que a linguagem que se utiliza para comunicar no trabalho de projeto é altamente
especializada (Pereira, 2008, 2014; Beaco et al., 2016) do contexto específico no qual cada projeto
ocorre, sendo assim estabelecidos momentos de comunicação especializada nos quais os participantes
no projeto constroem conhecimento partilhado no diálogo uns com os outros fazendo coisas juntos
(Wells, 1999, 2016).
Neste sentido acredito que o trabalho de projeto pode proporcionar um contexto
idóneo para o desenvolvimento de práticas de comunicação especializada, uma vez que
permite a construção de conhecimento especializado em contexto de ação e de diálogo
com os outros. Esta hipótese foi constituída com base na revisão teórica que apresentei nas páginas
precedentes e sustentou o desenho e a implementação do projeto de intervenção que levei à prática e
que investiguei, como descrevo no capítulo III e seguintes.
56
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE
INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO
57
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO
O terceiro capítulo apresenta a metodologia utilizada no Projeto de Intervenção e de Investigação.

Primeiramente começo por descrever a Metodologia de Investigação-Ação, que foi a principal estratégia
de intervenção e investigação utilizada e em seguida exponho um esquema que relaciona a metodologia
de intervenção e investigação. Posteriormente, apresento as Estratégias de Intervenção Pedagógica,
apresentando os objetivos e estratégias utilizadas na componente pedagógica. Finalmente, apresento as
Estratégias de Investigação, que compreendem os objetivos investigativos, a apresentação dos métodos
de recolha de dados e a definição das categorias de análise dos dados obtidos na intervenção prática.
3.1. Metodologia de Investigação-Ação

A Intervenção Pedagógica Supervisionada que tive oportunidade de realizar foi sustentada em
práticas reflexivas que me ajudaram a compreender a minha ação no contexto educativo e a construir
conhecimento profissional através dessa reflexão sobre a prática. Vieira, Flores & Almeida (2020)
refletem sobre este modelo de intervenção, referindo que
A investigação da prática favorece uma conceção do ensino como “motor epistémico”, ou seja,
como uma atividade capaz de produzir conhecimento prático (LOUGHRAN, 2009, p. 200). Ao
tornarem-se investigadores, os estagiários aprendem a construir conhecimento sobre o ensino e
a aprendizagem, sobre os contextos em que trabalham e sobre si enquanto educadores,
desenvolvendo uma visão pessoal da educação, o que, segundo Fullan (1995), constitui uma
das principais dimensões da profissionalidade docente. (p. 233)
Respeitando o modelo de intervenção e investigação da prática educativa defendido por Vieira,

Flores & Almeida (2020), igualmente enunciado no Dossiê de Orientações Gerais do Estágio dos
Mestrados em Ensino da Universidade do Minho, conduzi a minha prática pedagógica e investigativa
segundo a Metodologia de Investigação-Ação, com vista a compreender, sustentar e refletir sobre a
mesma, para assim construir a minha epistemologia da práxis reflexiva.
Elliott (1991, p.69), citado por Máximo-Esteves (2008, p. 18), refere que “Podemos definir a
investigação-acção como o estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade da acção
que nela decorre". Esta definição aponta para o intuito da melhoria da qualidade de uma determinada
situação que ocorrerá através da investigação da mesma. Neste sentido, também importa atentar na
definição de Bogdan & Biklen (1994, p.292) (citados por Máximo-Esteves, 2008, p. 19) segundo a qual
"a investigação-acção consiste na recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover
58
mudanças sociais". Para além disso, estes autores reforçam o rigor e a sistematicidade como
caraterísticas essenciais da Investigação-Ação, pois trata-se de uma investigação de natureza científica
que deve prezar procedimentos que lhe confiram validade (Máximo-Esteves, 2008, p. 19). Para além
destas definições, também acredito ser importante destacar a perspetiva de McKernan (1998, p. 5),
citado por Máximo-Esteves (2008), que realça a “intervenção colaborativa” e o “rigor metodológico”:
Investigação-acção é um processo reflexivo que caracteriza uma investigação numa determinada
área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão pessoal.
Esta investigação é conduzida pelo prático – primeiro, para definir claramente o problema;
segundo, para especificar um plano de ação –, incluindo a testagem de hipóteses pela aplicação
da ação ao problema. A avaliação é efectuada para verificar e demonstrar a eficácia da ação
realizada. Finalmente, os participantes reflectem, esclarecem novos acontecimentos e
comunicam esses resultados à comunidade de investigadores-acção. Investigação-acção é uma
investigação científica sistemática e auto-reflexiva levada a cabo por práticos, para melhorar a
prática. (p. 20)
Compreende-se assim que a Investigação-Ação é uma metodologia levada a cabo para melhorar
a prática profissional e refletir sobre a mesma, criando deste modo uma visão aprofundada sobre o tipo
de prática que um educador/professor constrói. Oliveira-Formosinho (2008) atribui um papel central ao
professor neste processo:
A investigação-ação parte do pressuposto de que o professor é competente e capacitado para
formular questões relevantes no âmbito da sua prática, para identificar objetivos a prosseguir,
para escolher as estratégias e metodologias apropriadas para atuar em conformidade, para
monitorar tanto os processos como os resultados.
Este é um avanço qualitativo no que se refere quer à imagem de professor, quer à teoria
da formação de professores — o professor passa de objeto da investigação dos
acadêmicos a sujeito da sua própria investigação. (pp. 31-32, itálico original).
Coutinho et al. (2009) realçam também que
59
O essencial na l-A [Investigação-Ação] é a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática,
contribuindo dessa forma não só para a resolução de problemas como também (e
principalmente!) para a planificação e introdução de alterações dessa e nessa mesma prática.
(p. 360)
Deste modo, fica claro que, nos processos de I-A, o professor é um investigador ativo que age
na prática e que reflete sobre essa mesma prática de modo a compreendê-la do ponto de vista teórico,
o que contribui para a sua construção profissional.
Coutinho et al. (2009, p. 362) destacam as seguintes particularidades da Investigação-Ação:
“participativa e colaborativa”, pois envolve todos os intervenientes do processo; “prática e interventiva”,
uma vez que intervém na realidade; “cíclica, porque a investigação envolve uma espiral de ciclos, nos
quais as descobertas iniciais geram possibilidades de mudança”; “critica”, visto que contribui para a
mudança; e, “auto-avaliativa” uma vez que existe uma avaliação contínua de todo o processo no sentido
da evolução profissional.
A Investigação-Ação é uma metodologia que se carateriza pela relação direta entre a teoria e a
prática. Dessa relação particular resulta um conjunto de técnicas de investigação que consistem em
“planear, actuar, observar, e reflectir mais cuidadosamente do que aquilo que se faz no dia-a-dia, no
sentido de induzir melhorias nas práticas e um melhor conhecimento dos práticos acerca das suas
práticas” (Zuber-Skerrit, 1996, citado por Coutinho et al., 2009, p.363). Estas técnicas ocorrem de forma
continuada no tempo, correspondendo a um processo em espiral de “planificação, acção, observação
(avaliação) e reflexão (teorização)” (Coutinho et al., 2009, p.366). Denote-se que o movimento circular
resultante destes procedimentos envolvidos na Investigação-Ação originam um novo ciclo, que irá,
igualmente, desencadear novas espirais de experiências da ação reflexiva (Coutinho et al., 2009, p.366).
Deste modo, compreende-se que a Investigação-Ação é caraterizada por ciclos de investigação que
ajudam a aprofundar o conhecimento sobre as práticas, uma vez que a planificação será realizada tendo
em consideração a ação, a avaliação e a reflexão anteriores.
Os aspetos mencionados da Metodologia de Investigação-Ação foram respeitados e
implementados aquando da realização do meu Projeto de Intervenção e Investigação. Deste modo, fui
capaz de estabelecer objetivos pedagógicos, centrados nas aprendizagens das crianças, definidos e
identificados a partir de uma área a melhorar (cf. capítulo I), e objetivos investigativos, centrados na
construção de uma compreensão mais aprofundada das práticas pedagógicas realizadas, que apresento
nas secções seguintes.
60
3.2. Esquema da metodologia de intervenção e investigação
O seguinte esquema ilustra as caraterísticas da metodologia de intervenção e investigação
utilizadas no presente projeto de intervenção e investigação, que serão explicitadas em secções
posteriores.
61
Métodos
Objetivos Estratégias de intervenção de recolha Análise de dados
de dados
1. Envolver as crianças em práticas de • Metodologia de Trabalho de Projeto: Estratégias: Qualitativa. Descritiva.
comunicação especializada em trabalho de o Negociação dos interesses das • Observação
Guião de análise (categorias): C
projeto, nomeadamente na: crianças • Fotografias,
• Objetivos da atividade A
1.1. Planificação da construção de o Comunicação contínua gravação
• Modos de Organização dos Participantes P
conhecimento; o Trabalho em grande grupo áudios e
• Recursos Materiais Í
1.2. Construção de conhecimento dialogada o Trabalho em pequenos grupos vídeos
• Ações T
e ativa; o Elaboração de representações • Registos
o Crianças/Alunos U
1.3. Reflexão sobre o conhecimento multimodais reflexivos
▪ Ações linguísticas orais + Ações linguísticas L
construído; o Apresentações (diários,
Objetivos de Intervenção
escritas O
1.4. Partilha de conhecimento construído. o Participação da família e da semanais,
➢ Apropriação/uso de vocabulário
comunidade semestrais)
▪ Ações de representação envolvendo outras
o Realização de momentos de 4
linguagens
revisão, reflexão e planificação
o Educadora/Professora
o Construção de murais
• Modos de Comunicação
o Avaliação participada
o Crianças/Alunos
o Construção integrada do currículo
o Educadora/Professora
1. Aferir a viabilidade da implementação de Qualitativa. Interpretativa.

C
práticas de comunicação especializada na Resultados da análise da intervenção pedagógica
Guião de análise (categorias): A
Educação Pré-Escolar e no 1.º ano do 1.º
Objetivos de Investigação
• Viabilidade P
Ciclo do Ensino Básico;
• Singularidades Í
2. Identificar singularidades das práticas de
• Potencialidades do trabalho de projeto T
comunicação especializada na EPE e no 1.º
U
ano do 1.º CEB;
L
3. Compreender o potencial do trabalho de
O
projeto como contexto de implementação de
práticas de comunicação especializada, na
5
EPE e no 1.º ano do 1.º CEB.
Esquema 5 - Metodologia de Intervenção e Investigação.
62
3.3. Estratégia de Intervenção Pedagógica
A Intervenção Pedagógica foi marcada por uma finalidade primordial, comum aos contextos
educativos de Educação Pré-Escolar e de 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente a de
envolver as crianças em práticas de comunicação especializada em contexto de trabalho
de projeto. Tendo em consideração esse intuito, foram estabelecidos objetivos pedagógicos e
desenhadas e aplicadas as estratégias pedagógicas que se apresentam de seguida.
3.3.1. Objetivos de Intervenção Pedagógica

Os objetivos que estabeleci para a intervenção pedagógica derivaram diretamente da prática
observada e foram estabelecidos de modo a guiar a intervenção pedagógica, tendo em consideração os
grupos de crianças dos dois contextos educativos, para que fossem envolvidos em práticas de
comunicação especializada no trabalho de projeto. Apresento, em seguida, os objetivos pedagógicos da
intervenção:
1. Envolver as crianças em práticas de comunicação especializada em trabalho de projeto,

nomeadamente na:
1.1. Planificação da construção de conhecimento;
1.2. Construção de conhecimento dialogada e ativa;
1.3. Reflexão sobre o conhecimento construído;
1.4. Partilha de conhecimento construído.
É importante clarificar que estes objetivos relacionam as práticas de comunicação especializada com
caraterísticas típicas do trabalho de projeto, nomeadamente a planificação, a construção partilhada de
conhecimento, a reflexão e a partilha (Katz & Chard, 1997).
3.3.2. Estratégias de Intervenção Pedagógica

De modo a conseguir desenvolver a prática educativa recorri a diversas estratégias que
permitiram criar ambientes propícios à construção partilhada de conhecimentos, aprofundar os
interesses das crianças e ao mesmo tempo desenvolver competências e capacidades propostas
curricularmente. Além disso, estes ambientes educativos foram projetados para serem contextos de
práticas de comunicação especializada, ativadoras das ZDP das crianças, que andaimassem a sua
construção do conhecimento.
A principal estratégia pedagógica utilizada foi a Metodologia de Trabalho de Projeto, já
apresentada no capítulo anterior através das ideias de Katz & Chard (1997), Vasconcelos (2011, 2012)
63
e Rangel & Gonçalves (2010). A implementação da Metodologia de Trabalho de Projeto abriu espaço
para a utilização de outras estratégias pedagógicas, que enquadram ideias teóricas que já foram
igualmente definidas no segundo capítulo e que ajudaram a promover situações de comunicação
especializada, nomeadamente:
➢ Negociação dos interesses das crianças, de modo a criar ambientes situados de
aprendizagem, significativos e curricularmente relevantes (Katz & Chard, 1997; Vasconcelos,
2011, 2012; Rangel & Gonçalves, 2010);
➢ Comunicação contínua, de modo a criar um diálogo rico (Wells, 1999; Moss, 2002) entre os
participantes em todos os momentos e a potenciar o envolvimento ativo e consciente das
crianças nas atividades (Hohmann & Weikart, 1997);
➢ Trabalho em grande grupo, favorecedor da criação de comunidades colaborativas
promovendo situações de indagação dialógica entre as crianças e o educador/professor
(Wells, 1999);
➢ Trabalho em pequenos grupos, com o intuito de envolver as crianças em momentos de
trabalho colaborativo com os seus pares, promovendo contextos propícios para a indagação
dialógica (Wells, 2016);
➢ Elaboração de representações multimodais, de modo a ajudar as crianças a expressar os
seus pensamentos e ideias de diferentes formas (e por isso a sedimentar aprendizagens),
contemplando as suas múltiplas formas de expressão as suas ‘cem linguagens’ (Malaguzzi,
1998);
➢ Apresentações (aos colegas e a outros grupos/turmas), de forma a partilhar o conhecimento
construído nos pequenos grupos ou no grande grupo e também sedimentar/consolidar
aprendizagens (Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2011, 2012; Rangel & Gonçalves, 2010;
Wells, 2016);
➢ Participação da família e da comunidade, de modo a tornar a construção de conhecimento
um processo partilhado e colaborativo entre todos os intervenientes do processo educativo
(Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2011, 2012; Rangel & Gonçalves, 2010), realizado em
indagação dialógica (Wells, 1999);
➢ Realização de momentos de revisão, reflexão e planificação, de forma a potenciar o
envolvimento ativo e consciente das crianças no seu próprio processo de aprendizagem (Katz
& Chard, 1997; Vasconcelos, 2012; Hohmann & Weikart, 1997);
64
➢ Construção de murais, com o propósito de sistematizar o conhecimento construído e servir
de suporte à apresentação dos conhecimentos construídos (Katz & Chard, 1997;
Vasconcelos, 2012);
➢ Avaliação participada, com o intuito de ajudar as crianças a desenvolver um processo de
metacognição sobre os conhecimentos, processos de aprendizagem e sobre si mesmos
(Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2012; Wells, 1999);
➢ Construção integrada do currículo (através do trabalho de projeto), de modo a envolver as
crianças em aprendizagens nas diversas áreas curriculares contempladas nas OCEPE e nas
Aprendizagens Essenciais do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Katz & Chard, 1997,
Rangel & Gonçalves, 2010; Felício & Alonso, 2016; Alonso, 2002).
3.4. Estratégia de Investigação

A Investigação realizada foi igualmente marcada por uma finalidade investigativa crucial,
nomeadamente a de sustentar a minha epistemologia praxeológica sobre a promoção de práticas
comunicação especializada em contexto de trabalho de projeto na Educação Pré-Escolar e 1.º ano do 1.º
Ciclo do Ensino Básico. Neste caso, a intenção era a de construir conhecimento profissional sobre este
entendimento pedagógico. Tendo em mente esta finalidade, foram definidos objetivos investigativos que
guiaram o Projeto de Investigação, bem como instrumentos para ajudar a recolher os dados e analisar
esses mesmos dados, que apresento em seguida.
Considero apropriado esclarecer neste momento que os processos de Intervenção e de
Investigação ocorreram de forma simultânea, apresentando-se interdependentes entre si. Deste modo,
pretendo clarificar a relação forte entre a Intervenção e a Investigação, uma vez que tanto os objetivos
de intervenção quanto os objetivos de investigação perseguem um caráter de reflexão praxeológica. Para
além disso, neste capítulo enuncio também os métodos de recolha de dados que foram selecionados,
bem como as categorias de análise de dados, derivadas da fundamentação teórica apresentada no
segundo capítulo, que utilizei para analisar as práticas de comunicação especializada que promovi no
momento de Intervenção.
65
3.4.1. Objetivos de Investigação
Os seguintes objetivos de investigação acompanharam a implementação do Projeto de
Investigação-Ação:
1. Aferir a viabilidade da implementação de práticas de comunicação especializada na

Educação Pré-Escolar e no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico;
2. Identificar singularidades das práticas de comunicação especializada na EPE e no 1.º ano
do 1.º CEB;
3. Compreender o potencial do trabalho de projeto como contexto de implementação de
práticas de comunicação especializada, na EPE e no 1.º ano do 1.º CEB.
Estes objetivos relacionam-se com a hipótese estabelecia no final do segundo capítulo, já que
relacionam as ideias teóricas que suportaram a realização deste trabalho e demonstram a
intencionalidade de testar na prática a viabilidade da consideração do trabalho de projeto como contexto
idóneo para o desenvolvimento de práticas de comunicação especializada, uma vez que permite a
construção de conhecimento especializado em contexto de ação e de diálogo com os outros.
3.4.2. Métodos de Recolha de Dados

No decurso do Projeto de Intervenção e Investigação recolhi diversos dados de modo a poder
aferir a consecução dos objetivos pedagógicos e investigativos.
As estratégias de recolha de dados utilizadas no decorrer de todo o projeto de Intervenção e
Investigação foram as seguintes:
➢ Observação
A observação, segundo Máximo-Esteves (2008, p. 87), “permite o conhecimento directo dos
fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto”. A observação “ajuda a compreender
os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas interacções” (Máximo-Esteves, 2008, p.
87).
A observação foi essencial ao longo de todo o projeto de intervenção. Numa fase inicial, permitiu
a descoberta dos interesses das crianças, a identificação de uma área a melhorar e a elaboração dos
objetivos de intervenção e investigação. Posteriormente, a observação foi importante para compreender
a consecução dos objetivos pedagógicos traçados e para fazer os ajustes necessários para a sua
implementação.
66
➢ Registos reflexivos
Como refere Máximo-Esteves (2008, p. 88), associado à observação deve existir um registo
daquilo que se observa, que pode ocorrer através de notas de campo e/ou diários. As notas de campo,
segundo Máximo-Esteves (2008, p. 88) compreendem “a) registos detalhados, descritivos e focalizados
do contexto, das pessoas (retratos), das suas ações e interações (trocas, conversas), efectuados
sistematicamente, respeitando a linguagem dos participantes nesse contexto” e “b) material reflexivo,
isto é, notas interpretativas interrogações, sentimentos, ideias, impressões que emergem no decorrer da
observação ou após as suas primeiras leituras”.
No presente Projeto utilizei as notas de campo como estratégia de recolha diária de dados, por
vezes durante o momento de ocorrência de algum incidente em particular ou, na maioria das vezes, após
a ocorrência da observação, realizando uma anotação um pouco mais pormenorizada e reflexiva. Essas
notas permitiram-me construir, no final de cada semana de intervenção e investigação, uma reflexão
pormenorizada na qual relacionava as observações dos contextos e as minhas práticas pedagógicas com
fundamentos teóricos. Esta lente teórica ajudou-me a interpretar as minhas próprias práticas e a fazer
sentido com as mesmas, permitindo-me além disso pensar na forma como agir na semana seguinte. A
reflexão semanal que realizava foi um espaço de pensamento crítico sobre a minha prática, na qual
terminava e iniciava novos ciclos de Investigação-Ação. Para além disso, após a realização das diferentes
reflexões, elaborei dois portefólios reflexivos, relativos às intervenções realizadas nos diferentes contextos
de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Acredito que estas reflexões semanais
e portefólios reflexivos se assemelham aos diários, caracterizados por Máximo-Esteves (2008, p. 89)
como instrumentos de recolha de dados que correspondem a “coletâneas de registos” que “podem
incluir sequências descritivas e interpretativas”. Máximo-Esteves (2008) sublinha:
O diário é, pois, um dos recursos metodológicos mais recomendado, pela sua potencial riqueza
descritiva, interpretativa e reflexiva. Como acompanha o professor-investigador durante toda a
investigação, é uma fonte de dados muito fecunda para a análise da ação em curso, mas
também para a análise do desenvolvimento do pensamento do professor sobre o decurso da
mesma (…). (p.89)
Portanto, tendo em conta as caraterísticas do diário acredito que as reflexões semanais e os

portefólios reflexivos apresentam as mesmas singularidades, constituindo-se como importantes fontes
para a análise de dados realizada.
67
➢ Fotografias, gravações de áudio e vídeos
Coutinho et al. (2009 p. 373) identificam as fotografias, gravações de áudio e vídeos como meios
audiovisuais de recolha de dados na Investigação-Ação. Tendo em consideração a sua pertinência, estes
três meios foram bastante utilizados durante todo o percurso de intervenção e investigação.
Máximo-Esteves (2008, p. 91) refere-se às fotografias como “documentos que contenham
informação visual disponível para (…) serem analisadas e reanalisadas”, sendo a sua finalidade “ilustrar,
demonstrar e exibir”. Ao longo do projeto de investigação e intervenção que realizei fui recorrendo à
fotografia para captar situações particulares que evidenciaram os processos de construção de
conhecimento em que as crianças estavam envolvidas. O mesmo posso dizer da gravação em vídeo,
instrumento que utilizei para situações particulares nas quais era necessário, para além da imagem, o
áudio, de modo a conseguir captar as intervenções orais das crianças, aspeto muito importante nas
minhas intervenções. A gravação de vídeos foi também utilizada de modo a representar os produtos
resultantes da construção de conhecimento elaborada pelas crianças, tendo sido realizados vídeos-
produto nos trabalhos de projeto realizados em cada contexto educativo.
Para além disso, todas as intervenções que realizei, nas quais estabeleci inúmeros momentos
de diálogo com as crianças, foram alvo de gravação de áudio. Considerei que seria importante gravar
todos estes momentos uma vez que constituem uma fonte de dados fidedigna e rigorosa, pois preserva
integralmente as trocas conversacionais que existiram. Para além disso, diversos outros momentos foram
também gravados em áudio, de que destaco os diálogos estabelecidos entre as próprias crianças. Estas
gravações, que eram particularmente relevantes dado o foco do meu trabalho, foram alvo de
transcrições, usadas nas reflexões semanais, nas quais existiram já pequenos momentos de análise à
luz da teoria. Note-se que as transcrições dos diálogos estabelecidos nas gravações de áudio e vídeo
seguiram normas de transcrição especificas, adaptadas do código de transcrição de Vieira (1998, p.551),
apresentadas na parte inicial deste relatório.
Os dados recolhidos através destes instrumentos – fotografias, gravações de vídeo e áudio –
foram bastante relevantes para as reflexões semanais ao longo da implementação de todo o projeto de
intervenção e investigação, bem como para a análise e interpretação dos dados presentes neste relatório.
68
3.4.3 Análise de Dados: Procedimento e Categorias
A análise dos dados recolhidos, de natureza eminentemente qualitativa, seguiu procedimentos
indutivo-dedutivos e o procedimento foi a análise de conteúdo (Bardin, 2016). De modo a analisar os
dados recolhidos no projeto de Investigação-Ação estabeleci um conjunto de categorias dedutivas
derivadas do enquadramento apresentado no segundo capítulo, relativo à Fundamentação Teórica. Tais
categorias permitiram-me analisar todas as atividades que as crianças realizaram, sendo estas as
unidade de análise (Bardin, 2016). Apresento e explicito, em seguida, as categorias de análise que se
relacionam com a práticas de comunicação especializada:
➔ Objetivos da atividade – que determinam o conhecimento que é pretendido conseguir

em cada uma das atividades;
➔ Modos de Organização dos Participantes – que apresentam a forma de organização do
grupo de crianças, podendo esta ser em grande grupo, em pequeno grupo, a pares ou
individual (Rangel & Gonçalves, 2010);
➔ Recursos Materiais – que identificam os materiais que ajudaram a concretizar cada
atividade ou os próprios produtos resultantes da mesma;
➔ Ações das Crianças/Alunos – que clarificam o que as crianças/alunos fazem em cada
atividade, nomeadamente:
o as ações linguísticas orais - identificadas a azul claro (Wells, 1999; Beaco et al.
2016)
o as ações linguísticas escritas - identificadas a azul escuro (Beaco et al., 2016);
o a apropriação/uso de novo vocabulário – identificada a cor de rosa (Beaco et
al., 2016);
o as ações de representação envolvendo outras linguagens - identificadas a laranja
(Malaguzzi, 1998).
➔ Ações da Educadora/Professora – que clarificam o que a educadora ou professora faz
em cada atividade;
➔ Modos de Comunicação das Crianças/Alunos – que corresponde ao modo de
comunicação utilizado pelas crianças/alunos em cada atividade: oral, visual, escrito,
icónico, gestual, sonoro, tridimensional;
➔ Modos de Comunicação da Educadora/Professora – que corresponde ao modo de
comunicação utilizado pela educadora/professora em cada atividade: oral, visual,
escrito, icónico, gestual, sonoro, tridimensional.
69
Foi com base nos resultados obtidos com estas categorias que finalmente defini as práticas de
comunicação especializada (análise indutiva) nas quais as crianças se envolveram. Estas categorias
induzidas representam caraterísticas comuns das práticas de comunicação especializada, que foram
sendo desenvolvidas. A análise das atividades permitiu a identificação de práticas de comunicação
especializada definidas por Beaco et al. (2016) mas também tiveram em consideração caraterísticas do
trabalho de projeto segundo Katz & Chard (1997), Vasconcelos (2011, 2012) e Rangel & Gonçalves
(2010). As práticas de comunicação especializada, que identifiquei foram:
➔ Planificação da construção de conhecimento
o Planificação
➔ Construção de conhecimento
o Indagação dialógica
o Representação do conhecimento
➔ Reflexão sobre o conhecimento construído
o Revisão, reflexão e avaliação
➔ Partilha do conhecimento construído
o Apresentação oral
Note-se que estas categorias indutivas derivaram da identificação de semelhanças presentes nas
unidades de análise, permitindo, deste modo, nomear as práticas de comunicação especializada
realizadas nas mesmas. Para além das práticas de comunicação especializada enunciadas existiram
práticas específicas das mesmas que se distinguem nos dois contextos educativos, que surgiram
igualmente de forma indutiva. Estas categorias indutivas serão detalhadas no capítulo seguinte.
De modo a tornar percetível a forma como as categorias de análise estão presentes no seguinte
capítulo, apresento o cabeçalho das tabelas 2 e 3 que correspondem aos instrumentos de análise
utilizados, no capítulo seguinte.
IDENTIFICAÇÃO E CARATERIZAÇÃO DAS PRÁTICAS DE COMUNICAÇÃO ESPECIALIZADA
Modos de
Organização Ações (A) e Modos de Comunicação (MC)
dos Prática de
Semana
Objetivos da
Atividade Participantes Comunicação
Atividade
(M) e Especializada
Recursos Crianças/Alunos Educadora/Professora
Materiais (R)
TRABALHO DE PROJETO: FASE 1 - DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Legenda 1 - Cabeçalho das tabelas 2 e 3.
70
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO,
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE
DADOS DA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
71
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS DA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
O quarto capítulo deste relatório compreende uma breve apresentação descritiva dos dados da
intervenção pedagógica e o resultado da análise e interpretação desses mesmos dados recolhidos ao
longo de toda intervenção.
Começo por apresentar uma secção relativa aos dados da Educação Pré-Escolar e
posteriormente uma secção relativa aos dados do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Em cada secção
existe: a) uma síntese descritiva dos dados acompanhada de um esquema das atividades realizadas em
relação às áreas de conteúdo/áreas curriculares presentes nas mesmas, de modo a contextualizar a
análise e a interpretação que serão realizadas posteriormente; b) a análise de todas as práticas de
comunicação especializada realizadas; c) a interpretação das práticas analisadas à luz dos objetivos de
intervenção; e d) a análise e interpretação pormenorizadas de uma/duas atividades e das respetivas
práticas de comunicação especializada que foram desenvolvidas nas mesmas, exemplificativas de cada
contexto educativo, uma vez que seria impossível, dada a natureza deste documento e a quantidade
numerosa de atividades realizadas, fazer uma análise pormenorizada de todas as práticas ocorridas.
4.1. Apresentação, análise e interpretação de dados na Educação Pré-Escolar

4.1.1. Síntese descritiva das atividades realizadas
Antes do resumo sintético das atividades desenvolvidas no trabalho de projeto ‘Arco-íris’
apresento um esquema que relaciona as atividades realizadas com as áreas de conteúdo desenvolvidas
nas mesmas (definidas nas OCEPE, Silva et al., 2016). De modo a tornar mais fácil a interpretação visual
deste esquema atribuí um código de cores às áreas de conteúdo, que apresento em seguida
Áreas de Conteúdo – Educação Pré-Escolar
Formação Pessoal e Social
Expressão e Comunicação
Educação Artística - Artes Visuais | Jogo Dramático | Música | Dança
Comunicação Oral
Abordagem à Escrita
Matemática
Conhecimento do Mundo
Legenda 2 - Áreas de Conteúdo, segundo Silva et al. (2016), presentes no Esquema 6.
72
Projeto ‘Arco-íris’ – Educação Pré-Escolar
Teias de Ideias Música do arco-íris (x2)
TP: Fase 1 e 2
Leitura narrativa Pesquisa no computador
TP: Fase 3
Pintura de cores primárias e Narrativa "Onde começa o
secundárias arco-íris?" (x2)
Arco-íris comestível Livro "As cores do arco-íris

na nossa vida" (x2)
Pesquisa em família (x2) Vídeos do Projeto
Arco-íris de verdade Revisão e Planificação

(semanal)
Conversa com cientista Construção do Mural

(semanal)
Jogo do arco-íris Balanço final

TP: Fase 4
Partilha das pesquisas em Apresentação do Projeto

família
Categorização de objetos Atividade de encerramento
Esquema 6 - Atividades da Educação Pré-Escolar e respetivas áreas de conteúdo.
73
No decurso do período de observação inicial, realizado no contexto de Educação Pré-Escolar,
compreendi que as crianças tinham um interesse comum relativo ao arco-íris, mencionando
recorrentemente esse tema nos seus diálogos, tendo inclusive elegido o nome da sua sala como ‘Sala
Arco-íris’. Deste modo, tendo em consideração o interesse das crianças, a sua potencialidade ao nível
das áreas de conteúdo previstas nas OCEPE e sabendo que as educadoras aprovavam a exploração
deste tema, iniciei com as crianças um Trabalho de Projeto relativo ao arco-íris. O projeto ‘Arco-íris’ teve
a duração de oito semanas. A primeira semana foi dedicada à primeira e segunda fases do trabalho de
projeto (TP) (Definição do Problema do TP e Planificação e Desenvolvimento do TP), as restantes
semanas foram dedicadas à terceira fase, relativa à Execução do Trabalho de Projeto, à exceção da
última semana, que foi dedicada à quarta fase do projeto, a fase final de Divulgação e Avaliação do
Trabalho de Projeto.
Na sua globalidade, o projeto ‘Arco-íris’ envolveu as crianças em momentos de construção
partilhada de conhecimento nas diferentes áreas de conteúdo contempladas nas OCEPE (Silva et al.,
2016) – Área da Formação Pessoal e Social, Área da Expressão e Comunicação e Área do Conhecimento
do Mundo (cf. esquema 6) –, uma vez que foram desenvolvidas atividades que permitiram às crianças
explorar, conhecer e desenvolver pensamentos sobre o mundo que as rodeia, em grande ou em pequeno
grupo, apoiadas pelas educadoras e pela família. A voz das crianças foi sempre escutada, desde os
momentos iniciais do projeto até aos momentos finais, visto que foram as crianças que guiaram o rumo
do mesmo, planificando-o desde as primeiras fases e refletindo sobre o mesmo a cada semana,
apresentando a sua visão sobre o que tinha sido realizado, demonstrando uma postura crítica sobre as
suas ações e conhecimentos.
Destaco os momentos de planificação e de revisão, ocorridos a cada semana, que se
demonstraram fulcrais para ajudar as crianças a expressar o seu pensamento sobre os novos
conhecimentos que iam construindo e para igualmente expressar as suas vontades relativas àquilo que
queriam continuar a explorar. Dos momentos de revisão resultou a construção de um mural de
sistematização visual das atividades realizadas e dos conhecimentos construídos em cada uma delas,
que guiou as crianças nos seus pensamentos ao longo de todo o projeto, bem como as apoiou na partilha
dos mesmos no final do projeto a outras crianças e adultos. Este mural foi composto por desenhos,
fotografias e registos escritos. Para além destes momentos chave, destaco, igualmente, os diálogos
estabelecidos antes e durante a realização de todas as atividades, nos quais existiu uma explicação e
discussão com as crianças sobre o que iria ser feito, de modo a ajudá-las a compreender o que estava
a ser realizado em cada momento.
74
As duas primeiras fases do Projeto, nas quais foram construídas teias de ideias, foram
importantes para compreender os conhecimentos prévios das crianças e para que estas pudessem
expressar as suas vontades e os interesses que queriam aprofundar. Convém destacar que, durante
estas fases, as crianças demonstraram bastante interesse em envolver as suas famílias no projeto, vendo-
as como importantes peças do trabalho que iríamos construir, sendo estes os primeiros a ser consultados
para conseguir obter informações desconhecidas, para além de outras fontes de pesquisa como a
internet e os livros.
No decurso da terceira fase, relativa à execução foram realizadas diversas atividades que
permitiram às crianças conhecer caraterísticas do arco-íris e aumentar e aprofundar o seu conhecimento
sobre esta temática. Numa primeira atividade foi lida a narrativa Onde acaba o arco-íris?1, de Ana Vicente,
que respondeu a muitas das dúvidas das crianças como “Quais são as cores do arco-íris?”, “Quantas
são as cores do arco-íris?”, “Qual a ordem das cores do arco-íris?”. Para além disso, esta atividade
permitiu abordar a temática das cores primárias e secundárias, que surgiu com a leitura da narrativa.
Note-se, também, que foram várias as representações multimodais realizadas pelas crianças nesta
atividade, que lhes permitiram sedimentar e expressar o conhecimento construído de diversas formas,
destacando-se as visuais e tridimensionais.
Posteriormente, realizou-se uma atividade com um cariz mais científico, tendo em consideração
a vontade das crianças de “tocar num arco-íris” e “fazer aparecer um arco-íris”. De modo a corresponder
a este interesse, dinamizei atividades que envolveram as crianças em experiências com luz (natural e
artificial), um prisma e água, de modo a poder criar arco-íris de verdade. Antes destas experiências foram
testadas algumas das teorias das crianças de como fazer aparecer um arco-íris, por exemplo, desenhar
um arco-íris no chão e molhá-lo com água para este levitar. Nesta atividade as crianças tiveram mais
uma vez oportunidade de realizar diferentes representações multimodais para representar o seu
pensamento. Devido à particularidade científica desta atividade e com o intuído de ajudar as crianças a
esclarecer que “o arco-íris é luz”, estabeleci um contacto entre um Cientista (Doutorado em Engenharia
Química e Biológica) e as crianças para poderem conversar sobre a temática do projeto, através de uma
videochamada.
Seguidamente, introduzi também na sala um jogo relativo ao arco-íris (um jogo com peças de
madeira, arcos, com as cores do arco-íris), a partir do qual foi possível estabelecer uma dinâmica de
trabalho em pequenos grupos.
1
Vicente, A. (2007). Onde Acaba o Arco-Íris?. Cruz Quebrada: Oficina do Livro.
75
Para além disso, através da colaboração das famílias, as crianças identificaram objetos do
quotidiano com as cores do arco-íris, tendo sido possível estabelecer dinâmicas em grande e pequeno
grupo relativamente aos objetos encontrados pelas crianças e os seus familiares. Cada criança fez uma
apresentação dos objetos encontrados a todo o grupo. Estas apresentações culminaram na construção
de um livro informativo, intitulado As cores do arco-íris na nossa vida, constituído por objetos com as
cores do arco-íris, encontrados pelas crianças com as suas famílias e outros objetos encontrados pelas
crianças numa pesquisa de imagens recorrendo à internet, realizada em pequenos grupos no contexto
educativo. O mesmo livro foi também alvo de uma apresentação gravada em vídeo, durante a qual as
crianças, divididas em pequenos grupos, explicaram o conteúdo do livro, posteriormente partilhado com
as famílias e comunidade educativa.
Ademais, importa também destacar uma outra atividade que envolveu as crianças mais velhas
do grupo (com 5 anos de idade) na construção de uma narrativa, denominada Onde começa o arco-íris?,
inspirada na narrativa lida na parte inicial do projeto. Note-se que o registo escrito da narrativa foi
realizado por mim, sendo que as crianças ditavam aquilo que queriam ver escrito. Ao mesmo tempo,
esta atividade incentivou as crianças a expressarem-se com recurso a linguagens visuais, uma vez que
ilustraram também a história que criaram. Esta narrativa foi partilhada com o restante grupo, que
demonstrou muito entusiasmo pela história criada pelos colegas. Para além disso, também esta narrativa
foi transformada num livro que foi alvo de um vídeo, no qual as crianças contavam a história que tinham
escrito e mostravam o livro construído com o texto escrito e visual, que foi partilhado com as famílias e
a comunidade educativa.
Finalmente, destaco a atividade da música, realizada em colaboração com o professor de música
da instituição, no âmbito da qual foi criada uma canção original que incorporava os conhecimentos
construídos, ao longo do projeto, relativos ao arco-íris. As crianças apropriaram-se desta canção e criaram
gestos/movimentos de dança para realizarem ao mesmo tempo que cantavam esta música. A música,
cantada e dançada pelas crianças, foi também alvo de uma gravação em vídeo, que foi também
partilhada com as famílias e a comunidade educativa.
Na última fase de Trabalho de Projeto, foram realizadas atividades de reflexão sobre os
conhecimentos construídos, como diálogos/conversas e representações visuais (pintura de telas das
atividades preferidas e construção de um mural das atividades preferidas), que foram apoiadas pela
visualização de um vídeo com a compilação das atividades realizadas (com excertos áudio das falas das
crianças, gravados nos momentos de revisão) e a consulta do mural construído ao longo do projeto.
Nesta fase, as crianças tiveram também oportunidade de avaliar o projeto e de refletir sobre o mesmo.
76
Note-se que, tendo em conta o envolvimento das famílias no decorrer do projeto, considerei importante
conhecer a sua opinião sobre o mesmo e como tal partilhei com as famílias um questionário de opinião
pessoal. Existiu também espaço para a partilha dos conhecimentos construídos e das atividades
realizadas, tanto com as famílias, através dos vídeos realizados no âmbito do projeto, como também com
a restante comunidade escolar. Com efeito, existiram diversos momentos de apresentação informal, que
envolveram as restantes crianças do Jardim de Infância, bem como as crianças do 1.º ano de
escolaridade da instituição. Para além disso, o projeto também foi dado a conhecer a outro grupo de
Educação Pré-Escolar de uma outra instituição, que partilhou também com as crianças um vídeo sobre
as atividades por si realizadas, que foi comentado pelas crianças da Sala Arco-íris (e o seu feedback
partilhado com essas mesmas crianças). Por fim, a última atividade do projeto consistiu numa celebração
do projeto vivido e experienciado pelas crianças através de um piquenique no qual as crianças comeram
bolos com as cores do arco-íris, cantaram a canção do arco-íris e ainda fizeram bolhas de sabão no
exterior, podendo observar mais uma vez as cores do arco-íris nesta representação distinta.
4.1.2. Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada

A tabela que apresento em seguida, tabela 2, identifica e carateriza as práticas de comunicação
especializada realizadas no trabalho de projeto ‘Arco-íris’. A tabela 2 contém a identificação das semanas
e das atividades realizadas e encontra-se organizada nas categorias de análise, que aqui refiro: Objetivos
da Atividade 2 , Modos de Organização dos Participantes, Recursos Materiais, Ações e Modos de
Comunicação das Crianças e da Educadora (sendo que esta educadora sou eu mesma). Para além disso,
na tabela 2 destaco a identificação de cada Prática de Comunicação Especializada. Nesta tabela são
ainda identificadas, através de um código de cores, as seguintes dimensões de caraterização das ações
das crianças:
● as ações linguísticas orais (a azul claro) e as ações linguísticas escritas (a azul escuro);
○ a apropriação/uso de novo vocabulário (a cor de rosa);
● as ações de representação envolvendo outras linguagens (a laranja).
2
Apresento apenas os objetivos principais de cada atividade, já que seria impossível apresentar todos.
77
Modos de Ações (A) e Modos de Comunicação (MC)
Organização dos Prática de
Semana
Objetivos da
Atividade Participantes (M) e Comunicação
Atividade
Recursos Materiais Crianças Educadora Especializada
(R)

Teias de ideias: O - Identificar M: Grande grupo A: - Refletir sobre o que sabem A: - Organizar e mediar o diálogo Planificação:
que sabemos? O que conhecimentos (grupo 3 anos, grupo - Registar os conhecimentos prévios através (colocar questões, desafiar) negociação do
queremos saber? prévios (e registar) 5 anos, grande grupo) de um desenho - Registar ideias por escrito (nos trabalho de projeto
1 - Identificar o objeto e R: Folha de registo + - Identificar o que querem saber desenhos das crianças e nas teias de
o objetivo de estudo lápis de cor/cera + - Responder a questões ideias)
Registo escrito - Expressar ideias e pensamentos MC: Oral + Escrito
MC: Oral + Visual
TRABALHO DE PROJETO: FASE 2 - PLANIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Teias de ideias: Onde - Identificar fontes de M: Grande grupo A: - Identificar fontes de pesquisa A: - Organizar e mediar o diálogo Planificação:
vamos pesquisar? O conhecimento (grupo 3 anos, grupo - Expressar interesses e desejos (colocar questões, desafiar, dar sugestões) negociação do
1 que vamos fazer? - Planear o trabalho 5 anos, grande grupo) - Responder a questões - Registar as ideias por escrito (teias de trabalho de projeto
ideias)
de projeto R: Registo escrito MC: Oral MC: Oral + Escrito
TRABALHO DE PROJETO: FASE 3 - EXECUÇÃO
Leitura da - Construir os M: Grande grupo + A: - Participar na construção partilhada de A: - Preparar momento leitura e - Indagação
narrativa Onde significados da Individual conhecimento dos sentidos da narrativa materiais dialógica: leitura
acaba o arco-íris? narrativa R: Livro + personagens - Expressar ideias e pensamentos - Mediar o diálogo (averiguar os dialogada
- Identificar a em grande escala + - Relacionar ideias conhecimentos prévios, colocar - Representação do
2 informação pertinente materiais - Responder a questões questões, desafiar) e a dinâmica da conhecimento:
da narrativa desenho/colagem - Apropriar-se de vocabulário: vermelho, atividade elaboração de
amarelo, azul, laranja, verde, roxo, anil, branco,
- Construir - Ler a narrativa desenho + realização
preto e cor de rosa
conhecimento sobre - Ajudar a relacionar ideias e de colagem
- Representar personagens através do
o tema desenho ou colagem conhecimentos construídos - Apresentação oral:
- Apresentar as - Apresentar (descrever) as produções MC: Oral descrição de
produções realizadas realizadas desenhos e colagens
MC: Oral + Visual
78
- Pintura de cores - Construir M: Grande grupo + A: - Participar na construção partilhada de A: - Mediar o diálogo (inicial) e a Representação do
primárias e conhecimento sobre Individual conhecimento dinâmica da atividade conhecimento:
secundárias o tema R: Tintas + pincéis + - Expressar ideias e pensamentos MC: Oral elaboração de
papel cenário - Misturar cores primárias para obter pintura
cores secundárias (pintar)
- Apropriar-se de vocabulário: cores primárias
e cores secundárias
MC: Oral + Visual
A: - Participar na construção partilhada de A: - Mediar o diálogo (inicial) e a Representação do

- Construção de - Construir M: Grande grupo +
conhecimento dinâmica da atividade conhecimento:
um arco-íris conhecimento sobre Individual
- Expressar ideias e pensamentos MC: Oral realização de
2 comestível o tema R: Frutas + doces
- Construir um arco-íris com frutas e escultura
(‘escultura’)
doces (‘escultura’)
- Apropriar-se de vocabulário: vermelho,
amarelo, azul, laranja, verde, roxo, anil e corante
MC: Oral + Tridimensional
A: - Mediar a dinâmica da atividade Revisão, reflexão e

Revisão e - Sistematizar o M: Grande grupo A: - Rever atividades (conhecimentos
- Ajudar a rever (colocar questões, avaliação +
Planificação conhecimento construídos)
introduzir ideias) Planificação
construído - Refletir, sistematizar e expressar os
- Pedir opinião
- Avaliar atividades conhecimentos construídos
- Reformular/ sistematizar ideias
- Planear atividades - Usar o novo vocabulário apreendido
- Ajudar a planear (apresentar ideias,
- Avaliar atividades
ler os registos iniciais)
- Planear atividades
MC: Oral
- Expressar ideias e pensamentos
MC: Oral
A: - Realizar os registos escritos Representação do

Construção do - Representar/ M: Grande grupo A: - Fazer registos visuais (desenho, pintura)
- Ajudar na disposição dos registos conhecimento:
mural (inicia nesta sistematizar o R: Registos escritos e - Colar registos no mural
no mural construção de mural
semana e é realizada conhecimento visuais + papel de MC: Visual + Tridimensional + Oral
MC: Oral + Escrito
ao longo de todo o construído cenário
projeto)
79
Pesquisa em - Construir M: Com a família A: - Identificar objetos com as cores do arco-íris A: - Pedir a colaboração das Indagação dialógica:
Família conhecimento - Fotografar esses objetos famílias pesquisa
2 - Identificar objetos - Expressar ideias e pensamentos - Clarificar a tarefa (mensagem
com as cores do arco- - Interagir com a família escrita aos pais)
íris - Participar na construção partilhada de MC: Oral + Escrito
- Atentar no ambiente conhecimento
envolvente MC: Visual + Oral
Experiências: - Construir M: Grande grupo + A: - Representar ideias prévias através de A: - Criar instrumentos de registo Indagação dialógica:
fazer aparecer conhecimento sobre Individual desenho (crianças de 5 anos) (folhas de registo) participação em
arco-íris de o tema R: Prisma de vidro + - Participar na construção partilhada de - Preparar experiências experiências
verdade - Envolver-se em água (no copo e na conhecimento - Ajudar as crianças a testar teorias +
- Arco-íris com prisma experiências mangueira) + luz - Testar teorias - Mediar a dinâmica da atividade e Representação do
e luz natural científicas natural (sol) + luz - Responder a questões o diálogo (averiguar os conhecimento:
- Arco-íris com água e artificial + folhas de - Expressar ideias e pensamentos conhecimentos prévios, colocar elaboração de
luz natural registo dos desenhos - Representar os conhecimentos questões, desafiar) desenho +
- Arco-íris com prisma + bata e óculos de construídos através de: desenho + dramatização ‘Sou - Promover o diálogo entre as dramatização +
um Cientista’+ ‘escultura’ de um arco-íris em plasticina Crianças
e luz artificial cientista + plasticina realização de
- Desenhar - Registar por escrito ideias das
(farinha, corantes, escultura
- Dramatizar crianças nos desenhos
água, azeite)
- Construir escultura de plasticina MC: Oral
3
- Apropriar-se de vocabulário: prisma, cristais, vidro,
transparente, cientista, luz natural, luz artificial, anil, corante
MC: Oral + Visual + Gestual
Conversa com um - Expressar oralmente M: Grande grupo + A: - Pensar nas questões a fazer ao cientista A: - Preparar contacto com cientista Indagação dialógica:
cientista sobre a dúvidas relativas à Individual - Participar na construção partilhada de - Ajudar a preparar as questões conversa com
formação do arco- temática do trabalho R: Computador + conhecimento para realizar ao cientista cientista
íris (chamada de de projeto Zoom + colunas + - Fazer questões ao cientista - Estabelecer chamada de vídeo +
vídeo) - Construir folhas de registo + - Expressar pensamentos e ideias - Mediar o diálogo (ajudar as crianças Representação do
conhecimento sobre materiais de desenho - Refletir/sistematizar conhecimento a colocar questões) e a dinâmica da conhecimento:
o tema e colagem - Representar conhecimentos construídos atividade elaboração de
através de colagem e desenho MC: Oral desenho + realização
- Apropriar-se de vocabulário: cientista, ser vivo de colagem
MC: Oral + Visual
80
Revisão e - Sistematizar o M: Grande grupo A: - Rever atividades (conhecimentos construídos) A: - Mediar a dinâmica da atividade Revisão, reflexão e
Planificação conhecimento - Refletir, sistematizar e expressar os - Ajudar a rever (colocar questões, avaliação +
construído conhecimentos construídos introduzir ideias) Planificação
- Avaliar atividades - Usar o novo vocabulário apreendido - Pedir opinião
- Planear atividades - Avaliar atividades - Reformular/sistematizar ideias
- Planear atividades (+ constituir grupos) - Ajudar a planear (apresentar
- Expressar ideias e pensamentos ideias, ler os registos iniciais)
MC: Oral MC: Oral
Construção do - Representar/ M: Grande grupo A: - Fazer registos visuais (pintura) A: - Imprimir fotografias Representação do
Mural sistematizar R: Registos escritos e - Colar registos no mural - Realizar os registos escritos conhecimento:
3 conhecimento visuais + papel de MC: Visual + Tridimensional + Oral - Ajudar na disposição dos registos construção de mural
construído cenário no mural
MC: Oral + Escrito
Pesquisa em - Construir M: Com a família A: - Identificar objetos da cor do grupo A: - Pedir a colaboração das Indagação dialógica:
Família conhecimento (uma das cores do arco-íris) famílias pesquisa
- Identificar objetos - Fotografar esses objetos - Clarificar a tarefa (mensagem
com as cores do - Expressar ideias e pensamentos escrita aos pais)
arco-íris - Interagir com a família MC: Oral + Escrito
- Atentar no ambiente - Participar na construção partilhada de
envolvente conhecimento
MC: Visual + Oral
Jogo do Arco-íris - Construir M: Pequeno grupo A: - Colaborar com colegas A: - Preparar jogo e tabela Indagação dialógica:
conhecimento R: Jogo do arco-íris+ - Fazer construções tridimensionais (criar - Mediar o diálogo (colocar participação em jogo
- Trabalhar tabela de registo formas e padrões livres) questões, desafiar) e dinâmica do +
colaborativamente - Expressar ideias e pensamentos grupo Representação do
4 - Participar na construção partilhada de - Mediar registo na tabela conhecimento:
conhecimento MC: Oral preenchimento de
- Fazer registo icónico em tabela tabela
MC: Oral + Tridimensional + Icónico
81
Partilha sobre as -Expor/comunicar M: Individual + Grande A: - Apresentar (descrever) fotografias A: - Imprimir fotografias Apresentação oral:
pesquisas em a informação grupo (contexto que foram tiradas, caraterísticas) - Mediar a dinâmica da atividade e Identificação e
família encontrada R: Fotografias - Usar o novo vocabulário apreendido o diálogo (colocar questões, ajudar descrição de objetos
- Discutir a - Responder a questões dos colegas (e as crianças a colocar questões) encontrados com as
informação educadora) MC: Oral famílias
apresentada - Questionar os colegas
MC: Oral
Indagação dialógica:
- Caraterização - Construir M: Pequeno grupo + A: - Organizar e categorizar as fotografias A: - Criar instrumentos de registo
organização e
das fotografias conhecimento Individual (segundo: cor, tipo de objeto) (tabela, folha de registo)
categorização da
dos objetos de - Sistematizar o R: Tabela + folha de - Expressar ideias e pensamentos - Mediar o diálogo (colocar
informação +
cada grupo - conhecimento registo - Nomear objetos e realizar um registo questões, desafiar) e a dinâmica da
Representação do
encontradas com as construído escrito (cópia de palavras para tabela registo atividade
conhecimento:
famílias (crianças 5 em tabela) - Clarificar categorias de análise
elaboração de
anos) - Usar o novo vocabulário apreendido - Ajudar no registo escrito
4 desenho +
- Representar objetos de cada grupo MC: Oral + Escrito
preenchimento de
através do desenho (em folha de registo)
tabela
MC: Oral + Visual + Escrito
A: - Mediar a dinâmica da atividade Revisão, reflexão e

Revisão e - Sistematizar o M: Grande grupo A: - Rever atividades (conhecimentos construídos)
- Ajudar a rever (colocar questões, avaliação +
Planificação conhecimento - Refletir, sistematizar e expressar os
introduzir ideias) Planificação
construído conhecimentos construídos
- Pedir opinião
- Avaliar atividades - Usar o novo vocabulário apreendido
- Reformular/ sistematizar ideias
- Planear atividades - Avaliar atividades
- Ajudar a planear (apresentar ideias,
- Planear atividades
ler os registos iniciais)
MC: Oral
MC: Oral
A: - Imprimir fotografias Representação do

Construção do - Representar/ M: Grande grupo A: - Colar registos no mural conhecimento:
- Realizar os registos escritos
Mural sistematizar o R: Registos escritos e MC: Tridimensional + Oral construção de mural
- Ajudar na disposição dos
conhecimento visuais + papel de
registos no mural
construído cenário
MC: Oral + Escrito
82
Música do Arco- - Representar/ M: Grande grupo A: - Ouvir e compreender a letra da canção A: - Ajudar a interpretar a letra da Representação do
íris sistematizar o R: Música + colunas - Expressar ideias e pensamentos canção conhecimento:
conhecimento - Criar gestos para a letra da canção - Mediar o diálogo e a dinâmica da interpretação de
construído - Cantar a música atividade música + elaboração
MC: Oral + Oral (cantar) + Gestual MC: Oral + Oral (cantar) + Gestual de dança
Pesquisa de - Construir M: Pequeno grupo A: - Utilizar o computador para pesquisar (internet) A: - Ajudar as crianças no uso do Indagação dialógica:
imagens das cores conhecimento sobre R: Computador - Encontrar letras no teclado para formar computador (modelar pesquisa
do arco-íris (para o tema palavras para pesquisar (copiar) comportamento)
construção do livro - Utilizar o - Expressar ideias e pensamentos - Escrever (num papel) palavras
informativo As cores computador - Encontrar imagens com as cores do grupo que as crianças querem pesquisar
do arco-íris na nossa - Recolher informação - Participar na construção partilhada de - Mediar a dinâmica do grupo
vida) - Conhecer funções conhecimento MC: Oral + Escrito
no uso da escrita - Colaborar com colegas
- Apropriar-se de vocabulário: google, rato (do
computador)
MC: Oral + Escrito
5
A: - Mediar o diálogo (dar indicações, Indagação dialógica:
Construção da - Compor uma A: - Expressar ideias e pensamentos
M: Pequeno grupo sugestões, ideias) e a dinâmica da construção narrativa
narrativa Onde narrativa - Apresentar ideias
R: Registo escrito atividade +
começa o arco- - Mobilizar - Mobilizar conhecimentos construídos - Estruturar a narrativa Representação do
íris? (crianças de 5 conhecimento - Usar o novo vocabulário apreendido - Ajudar a reformular/sistematizar conhecimento:
anos) - Conhecer funções - Colaborar com colegas ideias construção de
no uso da leitura e da MC: Oral - Realizar o registo escrito narrativa
escrita - Ler e reler os registos escritos
MC: Oral + Escrito
Revisão e - Sistematizar o A: - Mediar a dinâmica da atividade

M: Grande grupo A: - Rever atividades (conhecimentos construídos) Revisão, reflexão e
Planificação conhecimento - Ajudar a rever (colocar questões,
R: Exemplo de livro - Refletir, sistematizar e expressar os avaliação +
construído introduzir ideias)
informativo conhecimentos construídos Planificação
- Avaliar atividades - Pedir opinião
- Dialogar sobre a estrutura do livro
- Planear atividades - Reformular/ sistematizar ideias
informativo
83
- Usar o novo vocabulário apreendido - Ajudar a planear (apresentar
- Avaliar atividades ideias, ler os registos iniciais)
- Planear atividades - Apresentar estrutura do livro
- Expressar ideias e pensamentos informativo
5 MC: Oral MC: Oral
Representação do
Construção do - Expor o M: Grande grupo A: - Colar registos no mural A: - Imprimir fotografias
- Realizar os registos escritos conhecimento:
Mural conhecimento R: Registos escritos e MC: Tridimensional + Oral
- Ajudar na disposição dos registos no construção de mural
construído visuais + papel de
cenário mural
MC: Oral + Escrito
Música do Arco- - Representar/ M: Grande grupo A: - Ouvir e compreender a letra da canção A: - Ajudar a interpretar a letra da Representação do
íris (continuação) sistematizar o R: Música + colunas - Expressar ideias e pensamentos canção conhecimento:
conhecimento - Relembrar gestos da letra da canção - Mediar o diálogo e a dinâmica da interpretação de
construído - Cantar a música atividade música + elaboração
MC: Oral + Oral (cantar) + Gestual MC: Oral + Oral (cantar) + Gestual de dança
Construção do - Sistematizar o M: Pequeno grupo A: - Expressar ideias e pensamentos A: - Imprimir (fotografias, registos Representação do
livro informativo conhecimento R: Fotografias de - Organizar fotografias na página do grupo escritos) conhecimento:
As cores do arco- construído objetos das cores do - Identificar/nomear objetos - Ajudar a nomear objetos construção de livro
- Compreender a - Escrever (copiar) nome dos objetos - Mediar o diálogo (dar sugestões) e
íris na nossa vida arco-íris + registo informativo
funcionalidade do - Colar fotografias e registos escrito no
6 escrito dos nomes dos dinâmica da atividade
uso da escrita
objetos + cartolinas livro MC: Oral + Escrito
- Conhecer funções no
coloridas - Usar o novo vocabulário apreendido
uso da leitura e da
MC: Oral + Visual + Tridimensional+ Escrito
escrita
A: - Mediar o diálogo (dar indicações, Indagação dialógica:

Construção da - Compor uma narrativa M: Pequeno grupo + A: - Expressar ideias e pensamentos
sugestões, ideias) e a dinâmica da construção narrativa
narrativa Onde - Mobilizar Individual - Mobilizar conhecimentos construídos
atividade +
começa o arco- conhecimento R: Registo escrito + - Usar o novo vocabulário apreendido
- Estruturar a narrativa Representação do
- Conhecer funções no desenho (materiais de - Colaborar com colegas
íris? (crianças de 5 - Ajudar a reformular/ sistematizar ideias conhecimento:
uso da leitura e da desenho) - Ilustrar parte da narrativa
anos) (continuação) - Realizar o registo escrito construção de narrativa
escrita MC: Oral + Visual
- Ler e reler os registos escritos + elaboração de
- Ilustrar a narrativa
MC: Oral + Escrito desenho
84
Revisão e - Sistematizar o M: Grande grupo A: - Rever atividades (conhecimentos construídos) A: - Mediar o diálogo Revisão, reflexão e
Planificação conhecimento - Refletir, sistematizar e expressar os - Ajudar a rever (colocar questões, avaliação +
construído conhecimentos construídos introduzir ideias) Planificação
- Avaliar atividades - Usar o novo vocabulário apreendido - Reformular/ sistematizar ideias
- Planear atividades - Avaliar atividades - Ajudar a planear (apresentar
- Planear atividades ideias, ler os registos iniciais)
6 - Expressar ideias e pensamentos MC: Oral
MC: Oral
Construção do - Representar/ M: Grande grupo A: - Colar registos no mural A: - Imprimir fotografias Representação do
Mural sistematizar R: Registos escritos e MC: Tridimensional + Oral - Realizar os registos escritos conhecimento:
conhecimento visuais + papel de - Ajudar na disposição dos registos construção de mural
construído cenário no mural
MC: Oral + Escrito
Vídeo Música do - Partilhar o M: Grande grupo A: - Cantar a canção do arco-íris A: - Mediar a dinâmica Apresentação oral,
Arco-íris conhecimento R: Música + colunas + - Dançar - Gravar e partilhar o vídeo partilha de música
construído câmara de vídeo MC: Oral (cantar) + Gestual MC: Oral do arco-íris
Vídeo As cores do - Partilhar o M: Pequeno grupo + A: - Apresentar (descrever e explicar) o A: - Auxiliar as crianças nas Apresentação oral:
arco-íris na nossa conhecimento Grande grupo conteúdo do livro apresentações apresentação de livro
vida construído R: Livro informativo + - Colaborar com os colegas - Mediar a dinâmica da atividade - informativo
- Partilhar os câmara de vídeo - Expressar ideias e pensamentos Gravar e partilhar o vídeo
produtos realizados - Usar o novo vocabulário apreendido MC: Oral
7
MC: Oral
A: - Auxiliar as crianças a narrar (ler Apresentação oral:

Vídeo Onde - Partilhar o M: Pequeno grupo + A: - Apresentar a narrativa (narrar)
partes da narrativa e ajudar a apresentação de
começa o arco- conhecimento Individual - Colaborar com os colegas
memorizar) narrativa
íris? construído R: Narrativa + câmara - Expressar ideias e pensamentos
- Partilhar os - Mediar a dinâmica da atividade
de vídeo - Usar o novo vocabulário apreendido
produtos realizados - Gravar e partilhar o vídeo
MC: Oral
MC: Oral
85
TRABALHO PROJETO: FASE 4 – DIVULGAÇÃO/ AVALIAÇÃO
Balanço final - Identificar oralmente M: Grande grupo + A: - Visualizar o vídeo das atividades do projeto A: - Preparar materiais (vídeo/telas/ Revisão e reflexão
sobre o projeto as descobertas Individual - Rever atividades registos escritos para o mural) +
realizadas R: Vídeo das atividades - Refletir, sistematizar e expressar os - Mediar o diálogo e a dinâmica da Representação do
- Refletir sobre as conhecimentos construídos
do projeto + atividade conhecimento:
atividades
computador + colunas - Expressar ideias e pensamentos - Ajudar a rever (colocar questões, elaboração de
realizadas - Partilhar opinião
- Exprimir opinião introduzir ideias) pintura + construção
- Usar o novo vocabulário apreendido - Reformular/sistematizar ideias de mural
partilhando ideias e
- Representar através da pintura (numa tela)
sentimentos - Partilhar opinião
a atividade preferida
- Representar o MC: Oral
- Construir um mural das atividades
conhecimento
preferidas (composto pelas telas pintadas)
construído
MC: Oral + Visual + Tridimensional
Apresentação do - Partilhar o M: Grande grupo A: - Apresentar o projeto realizado A: - Mediar o diálogo (fazer Apresentação oral,
projeto à conhecimento R: Vídeo das atividades (expressar quais as atividades preferidas) comentários, dar sugestões) e a partilha do Projeto
8 comunidade construído no projeto Arco-íris
do projeto + - Responder a questões/comentários dinâmica da atividade
escolar computador + colunas - Partilhar opinião - Partilhar vídeos do projeto
- Ao outro grupo de pré- + produtos - Expressar ideias e pensamentos MC: Oral
escolar da instituição
construídos no projeto - Usar o novo vocabulário apreendido
(presencial)
MC: Oral
- Ao 1º ano do 1º ciclo
(chamada de vídeo)
- A outro grupo de pré-
escolar de outra
instituição (áudios)
A: - Expressar ideias e pensamentos A: - Preparar atividade (picnic, bolhas Reflexão e avaliação

Atividade - Refletir sobre as M: Grande grupo
encerramento atividades realizadas R: Lanche + bolhas de - Partilhar opinião e sentimentos sabão)
- Exprimir opinião - Partilhar conhecimentos - Mediar o diálogo (fazer comentários) e
projeto sabão
partilhando ideias e - Usar o novo vocabulário apreendido dinâmica da atividade
- Picnic arco-íris
- Partilhar atividades preferidas - Partilhar opinião
- Fazer bolhas de sabão sentimentos
- Avaliar o projeto MC: Oral
- Avaliar o trabalho de
MC: Oral
projeto
Tabela 2 - Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada na Educação Pré-Escolar.
86
4.1.3. Interpretação dos resultados da análise à luz dos objetivos de intervenção
Na minha Intervenção de Ensino Supervisionada na Educação Pré-Escolar, identifiquei quatro
macro práticas de comunicação especializada distintas, que compreendem práticas de comunicação
especializada específicas e diversas, que apresento em seguida, organizadas através de um esquema,
esquema 8, contabilizadas nesse mesmo esquema.
Planificação da Reflexão sobre o Partilha do

Construção de
construção de conhecimento conhecimento
conhecimento
conhecimento construído construído
Indagação Representação do Revisão, reflexão e

Planificação Apresentação Oral
dialógica conhecimento avaliação
(7) (8)
(10) (22) (7)
Planificação: Revisão, Descrição de

negociação do Leitura Elaboração de
reflexão e desenhos e
trabalho de dialogada (1) desenho (3)
avaliação (5) colagens (1)
projeto (2)
Participação em Identificação e
Realização de Revisão e descrição de
Planificação experiências
colagem (2) reflexão (1) objetos
(5) (1) encontrados com
as famílias (1)
Conversa com Elaboração de Reflexão e

Partilha de
cientista (1) pintura (1) avaliação (1) música do
arco-íris (1)
Realização de Apresentação
Pesquisa (3)
escultura (2) de narrativa
(1)
Participação Dramatização Apresentação

em jogo (1) (1) de livro
informativo (1)
Construção de Preenchimento Apresentação

narrativa (2) de tabela (2) do Projeto
Arco-íris (3)
Organização e
Construção de
categorização de
informação (1) mural (6)
Interpretação de
Música +
Elaboração de
Dança (2)
Construção de
narrativa (2)
Construção de
livro
informativo (1)
Esquema 7 - Práticas de Comunicação Especializada na Educação Pré-Escolar.
87
Em primeiro lugar, importa relembrar os objetivos de intervenção pedagógica estabelecidos no
terceiro capítulo:
1. Envolver as crianças em práticas de comunicação especializada em trabalho
de projeto, nomeadamente na:
Deste modo, compreende-se que o esquema 8 assim como a tabela 2 evidenciam a relação
direta das práticas de comunicação especializada identificadas com os objetivos de intervenção
estabelecidos, uma vez que as crianças envolveram-se nessas mesmas práticas de comunicação
especializada. Tais práticas tiveram, ao longo de todo o projeto, um caráter ativo e situado, dada a
agência elevada das crianças em todas as práticas de comunicação especializadas, que foi evidenciada
na categoria ‘Ação’ na tabela 2. Ao mesmo tempo, tais práticas foram situadas, desde o primeiro ao
último momento do projeto, nos interesses das crianças, visto que este foi realizado de modo a dar
resposta às dúvidas das crianças e conseguir envolvê-las em atividades interessantes e relevantes para
si. Para além disso, as práticas foram igualmente situadas nas Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar.
Considere-se particularmente cada objetivo de intervenção:

➔ 1.1. Envolver as crianças em práticas de comunicação especializada em trabalho de
projeto, nomeadamente na planificação da construção de conhecimento
❖ A análise mostra que existiram sete práticas de planificação nas quais as crianças se envolveram
ao longo do trabalho de projeto, com o objetivo de planificar a construção de conhecimento. Em todas
essas práticas o modo de organização dos participantes foi em grande grupo.
❖ Duas destas práticas ocorreram no início do trabalho de projeto, as práticas de planificação:
negociação do trabalho de projeto, permitindo que as crianças se envolvessem em diferentes ações
linguísticas orais (evidenciadas a azul claro na tabela 2), nomeadamente expressar ideias e pensamento
no diálogo entre as crianças e entre estas e eu própria, que permitiram identificar os seus conhecimentos,
aquilo que queriam conhecer e fazer, bem como as fontes de informação que seria necessário consultar
para conseguir construir conhecimento ao longo do trabalho de projeto. Consequentemente, predominou
o modo de comunicação oral das crianças nestas práticas. Todavia existiu ainda um registo visual
88
(desenho), realizado pelas crianças, relativamente aos seus conhecimentos prévios, e um registo escrito
(teias de ideias) realizado por mim.
❖ Nas restantes práticas de planificação, as teias de ideias foram consultadas pelas crianças,
sendo a sua leitura realizada por mim, para que pudessem planificar as atividades que iriam realizar nas
semanas seguintes. Nestas práticas, as crianças envolveram-se em ações linguísticas orais (evidenciadas
a azul claro na tabela 2) como a resposta a questões e o envolvimento num diálogo com os pares e
comigo, que lhes permitiu planear as atividades que iriam realizar, predominado assim o modo de
comunicação oral. A minha ação consistiu em colocar questões às crianças de modo a envolvê-las no
processo de planeamento das atividades que iriam realizar, existindo assim uma mediação dos
momentos de diálogo estabelecidos com as crianças. Consequentemente, o modo de comunicação que
predominou foi oral.

projeto, nomeadamente na construção de conhecimento dialogada e ativa
❖ A análise mostra que as práticas de comunicação especializada de indagação dialógica
estão presentes dez vezes e as práticas de representação do conhecimento estão presentes vinte e duas
vezes. Estas práticas envolveram as crianças na construção de conhecimento, sendo este o principal
objetivo das mesmas, evidenciado em todas as práticas deste tipo.
❖ As práticas de comunicação especializada de indagação dialógica e de representação do
conhecimento estiveram relacionadas entre si – uma relação representada visualmente através da seta
que liga diretamente as duas práticas no esquema 8 – uma vez que o conhecimento construído nas
práticas de indagação dialógica foi representado através de produtos como murais, desenhos, pinturas,
colagens, esculturas, tabelas, dramatizações, músicas, danças, narrativas e livros informativos
construídos nas práticas de representação do conhecimento. Para além disso, as próprias práticas de
representação do conhecimento correspondem também a momentos em que o conhecimento foi
construído porque existiu ação, por parte das crianças, que envolveu outras linguagens (representadas a
laranja na tabela 2) no âmbito das expressões visuais, dramáticas, musicais, corporais, matemáticas que
corresponderam à sua construção de conhecimento.
❖ Todas as práticas de indagação dialógica estiveram associadas a uma prática de
representação do conhecimento sendo que na tabela 2 tais práticas surgiram em simultâneo. No caso
da indagação dialógica da pesquisa, é de notar que a prática de representação do conhecimento
associada surge num momento posterior a todas as pesquisas, correspondendo à prática de construção
de livro informativo. Para além disso, existiram práticas de comunicação especializada de representação
89
do conhecimento que foram realizadas tendo em consideração o conhecimento construído no projeto
em geral, como foi o caso das práticas de construção de mural, de interpretação de música e elaboração
de dança e de construção de narrativa. Estas três últimas práticas mencionadas assumiram também
uma função de sistematização de conhecimento que já tinha sido construído ao longo do projeto.
➢ Indagação dialógica
❖ As práticas de indagação dialógica envolveram as crianças em diferentes momentos de
construção de conhecimento que foram em grande ou em pequeno grupo, predominando a comunicação
constante e a troca de ideias/pensamentos entre participantes. Apesar disso, em duas das práticas de
indagação dialógica relativas à pesquisa, é de notar que estas ocorreram em ambiente familiar e com o
apoio das famílias das crianças, existindo assim um outro modo de organização dos participantes que
envolveu as famílias.
❖ A ação das crianças neste tipo de práticas envolveu sempre ações linguísticas orais
(evidenciadas na tabela 2 a azul claro), como por exemplo, expressar ideias e pensamentos, relacionar
ideias, responder a questões, sendo o modo de comunicação utilizado o oral. Concomitantemente, em
duas práticas de comunicação especializada de indagação dialógica, correspondentes à pesquisa (que
existiu no contexto educativo) e à organização e categorização da informação, existiram também ações
linguísticas escritas (identificadas na tabela 2 a azul escuro), que corresponderam à cópia de um registo
escrito realizado por mim, que provocou o uso do modo de comunicação escrito por parte das crianças.
Para além disso, na ação das crianças nas práticas de indagação dialógica destacou-se uma outra ação
linguística relativa à apropriação de vocabulário (evidenciada a cor de rosa na tabela 2). Foi nos
momentos de indagação dialógica que o conhecimento foi construído e, consequentemente, as crianças
conseguiram apropriar-se de novo vocabulário que surgiu no decorrer de tais práticas, tendo sido assim
situado e contextualizado, ou seja, mais fácil de ser interiorizado pelas crianças, que compreenderam e
apreenderam o seu uso em ação.
❖ No caso da minha ação, neste tipo de práticas de indagação dialógica existiu, em todos os
momentos, uma mediação da dinâmica da atividade e do diálogo, averiguando os conhecimentos prévios,
colocando questões às crianças ou introduzindo novas ideias. Este diálogo ocorreu de forma a ajudar as
crianças a construir conhecimento de forma partilhada, isto é, em diálogo com os seus pares e comigo.
Consequentemente, em todas as práticas de indagação dialógica existiu o uso do modo de comunicação
oral da minha parte, sendo este predominante. Apesar disso, nas duas práticas específicas nas quais as
crianças utilizaram o modo de comunicação escrito (já mencionadas), também eu utilizei esse modo de
90
comunicação, realizando registos escritos que pudessem ser copiados pelas crianças para conseguirem
envolver-se na construção de conhecimento.
❖ Durante as práticas de indagação dialógica os recursos materiais foram variados, existindo,
por exemplo, a narrativa “Onde acaba o arco-íris?”, no caso da prática de leitura dialogada; materiais
para realizar experiências como a água, o prisma de vidro, o sol e a lanterna, usados na prática de
participação em experiências; o computador, utilizado em diferentes práticas de indagação dialógica: a
de conversa com cientista e a de pesquisa (no contexto educativo); o jogo do arco-íris usado na prática
de participação em jogo e ainda as fotografias, utilizadas na prática de organização e categorização da
informação. Os diferentes recursos utilizados nas práticas de indagação dialógica apoiaram a construção
de conhecimento das crianças.
➢ Representação do conhecimento
❖ As práticas de representação de conhecimento foram realizadas de forma individual ou em
pequeno grupo pelas crianças. Todavia, convém destacar que esta forma individual ocorreu dentro de
uma dinâmica de grande grupo, que correspondeu à prática de construção de conhecimento de
indagação dialógica, não sendo por isso um momento no qual as crianças estiveram sem apoio ou sem
consciência daquilo que era feito. Estes momentos individuais corresponderam aos registos
representativos do conhecimento construído, sendo estes desenhos, pinturas, esculturas, colagens ou
ainda a dramatização. Para além disso, outro tipo de registos foi realizado em pequeno grupo, como foi
o caso dos registos em tabelas ocorridos nas práticas de representação de conhecimento de
preenchimento de tabela, que as crianças realizaram de forma colaborativa. Além do mais, existiram
também práticas de representação do conhecimento realizadas em grande grupo, como foi o caso da
construção de mural e da interpretação de música e elaboração de dança, sendo que os registos
resultantes destas práticas advieram de uma interação de todo o grupo.
❖ A ação das crianças nas práticas de representação do conhecimento envolveu
maioritariamente outras linguagens que não a oral (evidenciadas a laranja na tabela 2), pois as crianças
representaram os seus conhecimentos através do modo visual, tridimensional, icónico, gestual, ou ainda
através do cantar que foi um modo particular do oral, sendo estes modos típicos da Educação Pré-
Escolar, os quais as crianças dominavam sem dificuldade. Apesar disso, apenas numa prática de
representação do conhecimento relativa ao preenchimento de tabela existiu uma ação linguística escrita
(representada a azul escuro na tabela 2), que correspondeu a um registo escrito copiado pelas crianças,
a partir de um registo realizado por mim, para categorizar os objetos encontrados com as famílias pelos
diferentes membros dos grupos. Consequentemente, tendo realizado ações de diversos tipos, os modos
91
de comunicação utilizados pelas crianças para exprimirem o seu conhecimento em diferentes
representações foram também distintos. Assim, foram usados os modos: visual, nos desenhos e pinturas;
tridimensional, através de colagens e esculturas; gestual, aquando da dramatização e dança; icónico,
relativo ao registo em tabela, escrito, também referente ao registo em tabela e oral cantado, relativo à
canção do arco-íris. Para além disso, o modo oral, nas situações de pequeno e grande grupo foi também
complementar destas atividades, uma vez que foi usado pelas crianças para comunicar entre si para
conseguirem representar conhecimento de forma colaborativa. Um exemplo de uma prática de
representação do conhecimento que envolveu vários modos de comunicação como o visual, o
tridimensional e o oral foi a construção de mural, uma vez que as crianças comunicaram entre si para
decidir quais os registos visuais ou escritos que iriam colar no mural e em que local do mesmo.
❖ A minha ação nestas práticas de comunicação especializada de representação do
conhecimento, variou consoante a forma de organização das crianças e o tipo de prática. Como a maior
parte das práticas de representação do conhecimento envolveu as crianças em ações que já eram
dominadas pelas mesmas, que foram realizadas de forma individual por cada criança, a minha ação foi
muito menos evidente, não existindo uma mediação constante da atividade, apenas uma ajuda às
crianças caso necessário. Por conseguinte, o modo de comunicação utilizado por mim nestas práticas
foi o modo oral. No entanto, no caso em que as crianças estavam envolvidas em práticas de
representação de conhecimento que lhes eram menos familiares, como o caso da prática de construção
de mural, de preenchimento de tabela, de construção de narrativa e da construção de livro informativo,
a minha ação foi mais notória, existindo um apoio maior e uma mediação mais evidente, nestas práticas
que ocorreram em grande ou pequeno grupo. Nesta práticas existiu também o uso de outro modo de
comunicação para além do oral, sendo este o escrito. A título de exemplo considerem-se duas práticas
de representação do conhecimento: a construção de mural (ocorrida em grande grupo), na qual os
registos escritos foram realizados por mim e foram posteriormente colados pelas crianças no mural, e a
construção de narrativa (ocorrida em pequeno grupo) na qual realizei o registo escrito da narrativa, que
foi construída na oralidade pelas crianças, sendo que existiu uma forte mediação da minha parte – dando
ideias e indicações, fazendo sugestões, ajudando a sistematizar ideias ou reformulá-las, entre outras
ações – nesta prática que correspondia a uma novidade para as crianças.
92
projeto, nomeadamente na reflexão sobre o conhecimento construído
❖ A análise mostra que existiram sete práticas de revisão, reflexão e avaliação, nas quais as
crianças refletiram sobre o conhecimento que construíram, ao longo do trabalho de projeto, sempre em
grande grupo. Estas práticas ocorreram em momentos diferentes, existindo, por vezes, de forma
agrupada como foi o caso das cinco práticas de revisão, reflexão e avaliação que ocorreram no final das
semanas relativas à terceira fase do trabalho de projeto; ou duas a duas, nomeadamente a prática de
revisão e reflexão e a prática de reflexão e avaliação na quarta fase do trabalho de projeto.
❖ Todas as práticas de revisão, reflexão e a avaliação envolveram as crianças em ações
linguísticas orais (destacadas a azul claro na tabela 2), nomeadamente, as crianças expressaram as suas
ideias e pensamentos envolvendo-se no ato de rever e refletir sobre os conhecimentos, o que as ajudou
a sistematizar o conhecimento construído e, posteriormente, a avaliá-lo. A avaliação do conhecimento
correspondeu tanto à partilha de opinião das crianças sobre as atividades, emitindo um juízo de valor
sobre as mesmas, como à metacognição relativa ao próprio conhecimento construído e as formas
utilizadas para obter o mesmo. Nestas práticas as crianças usaram o vocabulário que tinham conhecido
nas práticas de construção de conhecimento, o que demonstrou que realmente dele se apropriaram,
pois incorporam-no no seu discurso. Por conseguinte, é possível compreender que o modo de
comunicação usado pelas crianças foi o oral em todas as práticas de revisão, reflexão e a avaliação.
Apesar disso, é de notar que de uma situação de revisão e reflexão (que ocorreu na última fase do
projeto) decorreram duas práticas de representação de conhecimento de elaboração de pintura e de
construção de mural, que envolveram as crianças noutras ações que não orais, nomeadamente visuais
e tridimensionais.
❖ A minha ação nestas práticas de revisão, reflexão e avaliação, envolveu a mediação da
dinâmica de revisão, reflexão e a avaliação, através da colocação de questões, comentários e desafios.
Existiu também uma preocupação, da minha parte, em ajudar as crianças a relacionar os conhecimentos
que foram construindo, e por isso realizei ações de reformulação e sistematização das ideias que as
crianças foram apresentando, ajudando-as a pensar sobre aquilo que fizeram e aprenderam. Toda a
minha ação foi feita na oralidade e, consequentemente, o modo de comunicação utilizado foi o modo
oral.
93
projeto, nomeadamente na partilha do conhecimento construído
❖ A análise mostra que existiram oito práticas de apresentação oral nas quais as crianças se
envolveram com o objetivo de partilhar o conhecimento construído. As práticas de apresentação oral
estiveram relacionadas com as práticas de construção de conhecimento visto que as crianças
apresentaram o conhecimento que construíram e as representações desse mesmo conhecimento.
❖ O modo de organização das crianças nas práticas de apresentação oral foi variado, uma vez
que existiram apresentações individuais, em pequeno grupo e também em grande grupo. Realço que,
nas práticas de descrição de desenhos e colagens e identificação e descrição de objetos encontrados
com as famílias, as crianças realizaram apresentações orais, de forma individual, para partilhar com o
grupo as produções (desenhos e colagens) que cada uma tinha realizado e para dar a conhecer os
objetos das cores do arco-íris que cada uma tinha encontrado com a sua família. Desta forma,
compreende-se que, apesar de as crianças terem partilhado as suas produções/resultados de pesquisa
de forma individual, a atividade ocorreu numa situação de grande grupo, uma vez que foram realizadas
partilhas aos colegas.
❖ Nas práticas de apresentação oral, as crianças envolveram-se em diferentes ações
linguísticas orais (representadas a azul claro na tabela 2) como, por exemplo, descrever, narrar, explicar,
colocar questões aos colegas sobre as suas apresentações, responder às questões dos colegas (da
educadora e de outros intervenientes – no caso da partilha do Projeto Arco-íris) e expressar as suas ideias
e pensamentos. Para além disso, nas práticas de apresentação oral as crianças usaram o vocabulário
(ação identificada a cor de rosa na tabela 2) que apreenderam nas práticas de construção de
conhecimento, demonstrando assim que existiu uma real apropriação do vocabulário novo. Por
conseguinte, compreende-se que o modo de comunicação utilizado pelas crianças foi o modo oral em
todas as apresentações. Note-se apenas que, na prática de partilha da música do arco-íris, as crianças
utilizaram o modo de comunicação oral para cantar e para além disso, usaram também o modo de
comunicação gestual para dançar, o que fez com que as crianças se envolvessem em ações para além
das linguísticas, envolvendo assim outro tipo de linguagens (representadas a laranja na tabela 2).
❖ A minha ação nas práticas de apresentação de conhecimento consistiu na mediação das
situações de apresentação oral, colocando questões às crianças, fazendo comentários ou partilhando a
minha opinião, sendo o modo de comunicação utilizado o oral. Para além disso, no caso das práticas de
partilha de música do arco-íris, de apresentação de livro informativo e de apresentação de narrativa, a
minha ação consistiu também em gravar em vídeo as apresentações das crianças para que existisse um
94
registo visual, relativo às representações dos conhecimentos construídos ao longo do projeto, para
partilhar com as famílias das crianças e a comunidade educativa.
❖ Destaco, por fim, a prática de apresentação oral da partilha do Projeto Arco-íris por ter
ocorrido em três momentos distintos. As crianças apresentaram o projeto a três conjuntos diferentes de
pessoas, a saber: a um outro grupo de Pré-Escolar, ao outro grupo de Pré-Escolar da instituição (e aos
adultos da valência de Jardim de Infância) e ainda à turma do 1.º ano do 1.º ciclo da instituição (e à
respetiva professora). Estas diferentes práticas de apresentação oral ocorreram de diferentes formas,
virtual e presencialmente, sendo que em ambas as práticas os vídeos relativos ao projeto constituíram
um importante recurso material utilizado, facilitando a descrição, por parte das crianças, das atividades
realizadas.
Para além da análise realizada importa destacar uma dimensão que perpassa todo o trabalho
que tem que ver com a Investigação-Ação. Por detrás de todo este processo existiram sempre ciclos de
I-A que foram acontecendo de forma natural e que fui captando nas minhas reflexões semanais, que me
foram ajudando a aperfeiçoar a prática de uma semana para a outra. A título de exemplo apresento uma
passagem de uma reflexão que dá conta da dimensão cíclica da Investigação-Ação que ocorreu
relativamente à atividade de construção da narrativa, por parte das crianças de cinco anos:
Nesta atividade, queria efetivamente deixar as crianças no controlo e queria apenas
guiá-las em termos de estrutura da narrativa. Tal foi o que aconteceu, todavia as
crianças não construíram ainda toda a narrativa, uma vez que as propostas que
apresentaram, apesar dos meus esforços para as ajudar com a estrutura da narrativa,
não respeitavam uma estrutura coerente e interligada de acontecimentos, personagens
ou tema. Por esse motivo e pelo facto de as crianças mencionarem que estavam já
cansadas daquela atividade, decidi parar a mesma nesse momento com a intenção de
a continuar nos dias seguintes. Neste momento sinto que necessito de mudar de
estratégia para conseguir ajudar as crianças a criar uma narrativa simples, isto é, a
simples ajuda destacada para aspetos da estrutura da narrativa não é suficiente para
que as crianças consigam criar algo. Necessito agora de as andaimar de outro modo
e penso que a minha próxima estratégia poderá ser ajudar as crianças através da
leitura de uma outra narrativa simples na qual se possam inspirar para criar uma
história sua; poderá ser através da leitura de uma narrativa à qual possam dar
continuidade ou poderá ser também através de uma ajuda visual, recorrendo a
imagens simples de espaços e personagens, que ajude as crianças a visualizar a sua
história. Reflexão Semanal, Semana 12 (02/12/2020 – 04/12/2020)
95
4.1.4. Análise e interpretação de exemplo de práticas de comunicação especializada de
construção de conhecimento
De todas as atividades e práticas de comunicação especializada nas quais as crianças se
envolveram, escolhi uma atividade para analisar e interpretar segundo os objetivos de intervenção, uma
vez que, por questões de espaço neste relatório seria impossível analisar e interpretar, com pormenor,
mais atividades e práticas a si associadas.
A atividade escolhida intitula-se ‘Experiências: fazer aparecer arco-íris de verdade’. Esta atividade
contemplou duas práticas de comunicação especializada de construção de conhecimento,
nomeadamente, a de indagação dialógica: participação em experiências e a de representação do
conhecimento, que ocorreu manifestada de três diferentes formas, originando três distintas práticas, a
saber, elaboração de desenho, dramatização e realização de escultura.
Considerando os objetivos de intervenção, as categorias de análise e a análise e interpretação
das práticas de comunicação especializada – já realizadas nas secções anteriores deste capítulo –,
compreende-se que as práticas de comunicação especializada que ocorreram nesta atividade tem que
ver com a consecução do objetivo 1.2. Envolver as crianças em práticas de comunicação especializada
em trabalho de projeto, nomeadamente na construção de conhecimento dialogada e ativa.
Em seguida, irei apresentar uma breve contextualização da atividade (baseada nos registos
reflexivos realizados ao longo do percurso de intervenção supervisionada) e alguns dos dados recolhidos
nestas práticas, nomeadamente, fotografias das crianças envolvidas nos diferentes momentos da
atividade, fotografias das suas produções e transcrições escritas das gravações de áudio realizadas. Tais
aspetos evidenciam a agência das crianças relativa à construção de conhecimento e o conhecimento
que construíram nessas práticas nas quais se envolveram. Para além disso, irei também evidenciar
aspetos que têm que ver com a minha ação enquanto educadora.
➔ Experiências: fazer aparecer arco-íris de verdade

Esta atividade, que envolveu as crianças numa prática de indagação dialógica de participação
em experiências, começou com as crianças a envolveram-se num diálogo comigo e ajudei-as a
antever/prever como iriam ser as experiências que iriam realizar, tendo em consideração os seus
conhecimentos, as suas ideias e os materiais (prismas de vidro e copo com água) que iriam ser usados
para realizar as experiências (que foram apresentados nesta fase às crianças). Deste diálogo resultaram
desenhos (registos visuais) que as crianças realizaram para registar as suas expectativas em relação às
experiências que iriam realizar. Apresento em seguida um exemplo de um desses registos visuais.
96
Observando o desenho (figura 1)
consegue-se compreender que a criança
representou os materiais que considerou
relevantes para que a experiência se
pudesse realizar, a saber: o copo,
representado a azul; o prisma e a bola
de vidro; representados a cinzento; e, o
sol, representado no canto superior
direito do desenho, que tinham sido
apresentados no diálogo introdutório.
Figura 1 - Previsão de uma criança.
Para além disso a criança desenha-se a
si própria na sua representação demonstrando que considera a sua agência necessária para conseguir
realizar a experiência.
Posteriormente à realização dos desenhos com as suas expectativas, as crianças realizaram a

experiência envolvendo os materiais que já tinham sido apresentados. Em seguida apresento fotografias
e também transcrições de pequenos excertos dos diálogos estabelecidos no decorrer deste momento,
que integraram a prática de indagação dialógica de participação em experiências.
Ed: o que é que está a aparecer aqui?

Crianças: //o arco-íris//
Ed: olhem o arco-íris
MI: tá ali
Figura 2 - Crianças a encontrar o arco-íris formado pela luz

do sol a incidir no copo com água.
97
G: parece um arco-íris… Ed: olhem agora um maior
MM: oh…oh… (demonstrando MM: grande
espanto) D: grande
MI: ó que arco-íris grande G: olha que grande (ri-se). o arco-íris tantas
cores, yeah
Figura 3 - Criança a observar o arco-íris que está a ser Figura 4 - Crianças a observar o arco-íris que está a ser
formado em cima da sua mão. formado e outras a tentar alcançá-lo.
(depois de várias crianças terem já conseguido

fazer um arco-íris com o prisma a incidir na luz
solar)
VA: ó Tiago, tens de pôr o prisma assim, assim ó
(imita o movimento que fez com o prisma na mão
para que a luz incidisse neste e formasse um arco-
íris)
D: ó professora, estás a tapar o sol
(a educadora desvia-se e aparece um arco-íris)
(crianças gritam entusiasmadas)
V: ohh
M: está ali um
D: olha está um à tua beira
V: ó saiu
(…)
D: ó Tiago tens de estar quieto para nós
apanharmos (crianças queriam apanhar o arco-
íris)
Figura 5 - Criança a segurar um prisma no qual incide a luz do sol
que forma um arco-íris sobre as mãos das outras crianças.
98
As fotografias e transcrições de excertos de diálogos demonstram que as crianças estiveram
ativas no momento da realização da experiência e que, durante a mesma, estiveram a observar com
atenção aquilo que faziam, conseguindo realizar comentários sobre aquilo que observavam. Inclusive,
na última transcrição é possível perceber que algumas crianças foram dando sugestões a outras sobre
como manusear os materiais, no caso o prisma, e sobre as condições necessárias para que o arco-íris
pudesse aparecer, ou seja, não podia ninguém estar a “tapar o sol” pois, caso contrário, este não incidia
no prisma e não era possível observar o arco-íris que se formava. Atente-se também que uma das
crianças (identificada na transcrição como VA) utiliza no seu discurso vocabulário novo, que as crianças
apreenderam no decorrer desta atividade, isto é, o vocábulo ‘prisma’. Nos momentos identificados a
minha ação consistiu em preparar os materiais, ajudar as crianças a identificar as caraterísticas e nomes
desses materiais, ajudar as crianças a manusear os materiais durante a experiência e tentar manter um
diálogo durante o decorrer das experiências para conseguir ajudar as crianças a pensar, observar e fazer
comentários sobre a experiência que estavam a realizar e a aprender com a mesma, envolvendo, deste
modo, as crianças na prática de comunicação especializada de indagação dialógica.
Após a realização desta primeira experiência, as crianças realizaram registos visuais (através do
desenho), envolvendo-se numa prática de representação dos conhecimentos construídos de elaboração
de desenho. Apresento, em seguida, dois exemplos desses desenhos, que contêm uma explicação
daquilo que as crianças observaram, representada através de um registo escrito (realizado por mim),
que evidencia a expressão dos pensamentos das crianças.
Observando este
desenho, figura 6, compreende-
se que a criança identifica os
materiais que foram utilizados na
experiência através do desenho.
Para além disso, no registo
escrito daquilo que a criança
disse, pode-se verificar o uso dos
vocábulos associados à
experiência e o uso do novo
vocábulo ‘prisma’.
Figura 6 - Representação de conhecimentos (desenho).
99
Atente-se na figura 7, na qual,
apesar de não estarem representados
os materiais utilizados na experiência,
como o copo com água ou o prisma de
vidro, existe um registo escrito que
complementa o desenho e demonstra
que a criança se envolveu na
experiência realizada, construindo
conhecimento.
Note-se, também, que a criança utilizou
Figura 7 - Representação de conhecimentos (desenho).
no seu discurso, a palavra refletir que
não foi utilizada durante a atividade. Todavia, a criança mobilizou conhecimentos prévios e considerou
que a utilização desta palavra seria apropriada para descrever o fenómeno que observou. Para além
disso, a criança utilizou também um outro vocábulo, a saber, cristais, sendo este um outro nome dado
aos materiais de vidro que foram utilizados, mais concretamente ao prisma de vidro, o que demonstrou
que as crianças, durante a prática de participação em experiências apropriaram-se de vocabulário.
Nesta prática de construção de conhecimento as crianças tiveram também oportunidade de
testar as suas teorias relativas ao aparecimento do arco-íris. Atente-se na transcrição de uma gravação
de áudio correspondente a um excerto de um diálogo que ocorreu durante a prática de comunicação
especializada em causa.
Ed: e hoje, o que é que nós tínhamos dito que íamos fazer, esta
semana? nós, na sexta-feira dissemos assim, ah, nós queremos fazer
aparecer…o quê?
T e JP: //o arco-íris //
Ed: fazer aparecer um arco-íris…
V: hoje está um dia bom para fazer aparecer um arco-íris
Ed: é isso. hoje está um dia bom, porquê?
T: porque está sol
JP: está sol
Ed: e o que é que falta?
JP: falta o garrafão para deitarmos.
Ed: falta o garrafão..
V: falta o garrafão e um balde para atirar
D: mas não temos
T: então podemos pegar nas nossas garrafas
100
V: não, não. não podemos pegar nas nossas garrafas senão
desperdiça-se a água
Ed: então nós vamos fazer essa experiência que vocês pensaram,
como é que era essa experiência?
D: eu sei. tínhamos que pintar com o giz e depois quando estiver sol
atiramos o balde, o balde com água
Com a transcrição anterior consegue-se compreender qual era a teoria das crianças para fazer
aparecer um arco-íris. De modo a comprovar a sua teoria fomos para o espaço exterior da instituição,
num local onde existia bastante incidência solar, no qual as crianças desenharam um arco-íris com giz
no chão. Á falta de um garrafão e de um balde com água foi utilizada uma mangueira para molhar o
arco-íris de giz. Atente-se nas seguintes fotografias deste momento e numa transcrição das gravações de
áudio realizadas.
(após as crianças terem desenhado o
arco-íris no chão)
Ed: então o que é que acham que vai
acontecer?
VA: vai aparecer um *aco-íris*
Ed: vai aparecer um arco-íris se nós
molharmos este aqui, vai aparecer um
arco-íris de verdade?
Crianças: //sim//
Ed: então vamos lá ver (ligo a
mangueira)
(as crianças gritam entusiasmadas)
(o arco-íris é todo molhado)
Ed: apareceu um arco-íris?
Figura 8 - Experiência que testou a teoria das crianças. JP: não
V: não
Crianças: //não//
(continuo a molhar o arco-íris)
V: até está a desaparecer
D: já não vai
V: olhem para o céu a ver se está a
aparecer
Ed: mas tu disseste que ia aparecer um
arco-íris cá em baixo à beira deste com
giz, não foi?
V: pois
Ed: tu até disseste que o arco-íris ia
levantar, ia fazer assim (faço um gesto
Figura 9 - Arco-íris desenhado com giz, molhado no chão. a simbolizar esse levantar)
V: mas não fez
101
Atentando nos dados apresentados compreende-se que as crianças conseguiram testar a sua
teoria que não teve o resultado esperado pelas mesmas, pois não apareceu nenhum arco-íris. Neste
momento as crianças estiveram ativas (desenhando o arco-íris com giz e comunicando os seus
pensamentos e ideias) e conseguiram verificar a sua teoria e tirar conclusões sobre a mesma.
Posteriormente, foi testada uma outra teoria, proposta por mim, para que pudesse aparecer um arco-íris
de verdade. Atente-se nos seguintes dados que dizem respeito a este momento.
Ed: então como é que vocês acham que

podemos fazer um arco-íris a sério?
G: põe água
(…)
Ed: vamos lá pensar…o que é que é preciso
para aparecer o arco íris? é o (sus)
Crianças: //o sol//
Ed: e a (sus)
Crianças: //chuva//
Ed: e nós temos aqui uma mangueira… a
mangueira deita o quê?
Crianças: //água//
VA: e a água é a chuva
Ed: a água da mangueira pode fazer de conta
que é a chuva…
C: é
Ed: então agora se eu fizer assim (viro-me de
costas para o sol) ficar virada para ali e ligar a Figura 10 - Arco-íris formado com a água da mangueira e a luz
solar.
mangueira, será que aparece aqui um arco-
íris?
Crianças: //sim//
M: vamos ver…
Ed: vamos ver Crianças: //sim//
(ligo a mangueira e aponto-a para o ar estando L: (continua a grita) *aco-íris*,*aco-íris*,*aco-íris*
virada de costas para o sol e deste modo MI: olha lá ao fundo
forma-se um arco-íris) (crianças continuam a gritar entusiasmadas)
Ed: olhem aqui. alguém consegue ver. Ed: (antes de desligar a mangueira) viram o arco-
V: sim íris a aparecer?
D: o arco-íris Crianças: //sim//
(várias crianças começam a gritar Ed: porque é que apareceu o arco-íris?
entusiasmadas) JP: porque está água e está sol
C: ai que lindo Ed: e o que acontece à luz do sol? (sil) a luz do sol
L: (grita lentamente) *aco-íris*,*aco-íris*,*aco- chega à água e desdobra-se nas cores do arco-íris.
íris* (sil) a luz do sol que é amarela bate na água e
V: está a aparecer desdobra-se nas cores do arco-íris
Ed: estão a ver o arco-íris de verdade?
102
Considerando os dados apresentados compreende-se que as crianças envolveram-se na
dinâmica através da observação do arco-íris que foi formado, usando os recursos materiais (giz e água)
que estas propuseram e através do diálogo, uma vez que participaram no mesmo fazendo considerações
sobre aquilo que estavam a observar e respondendo às questões que lhes coloquei. A minha ação foi
evidente nesta experiência, uma vez que manuseei a mangueira e posicionei-a para que a luz solar
pudesse incidir na água e formasse um arco-íris. Para além disso, existiu da minha parte uma mediação
da dinâmica e do diálogo estabelecido, através da colocação de questões, que ajudaram a promover o
diálogo entre as crianças que faziam coisas juntas.
Após a realização desta experiência, as crianças envolveram-se numa outra prática de
comunicação especializada relativa à representação do conhecimento de dramatização. Nesta prática as
crianças vestiram uma bata e óculos de cientista e fizeram de conta que eram cientistas para poder
dramatizar os momentos que tinham experienciado. Em seguida, apresento um conjunto de dados
relativos a esta prática.
Momento de Dramatização do JP
Ed: cientista João Pedro o que é que tens a JP: nós, nós, fomos com os prismas ver e
dizer? vimos. vimos um arco-íris na mesa.
JP: nós fizemos um arco-íris… Ed: e o que é que usamos também mais?
Ed: fizemos aparecer (sus) JP: um copo com água
JP: um arco-íris, no céu Ed: um copo com água, exatamente. e então o
Ed: e quando é que isso foi? que é que acontecia à luz branca que vinha do
JP: foi à tarde sol?
Ed: e como é que apareceu esse arco-íris? (sil)
JP: apareceu com água e com a luz do céu Ed: ela des- (sus)
Ed: com a luz do sol… e como é que apareceu JP: *dobava-se*
a água? não estava a chover Ed: desdobrava-se
JP: como é que apareceu a água? JP: em duas cores
Ed: sim Ed: em duas? eram só duas? (JP abana a
JP: apareceu da mangueira… cabeça em sinal de discordância) então?
Ed: exatamente. e aquela teoria… aquilo que JP: nas cores do arco-íris
nós pensamos de desenhar o arco-íris com o Ed: e as cores do arco-íris são quantas?
giz e molhá-lo funcionou? JP: são sete
JP: não Ed: são sete. então desdobrava-se em sete
Ed: não funcionou, não. porque é que não cores, sete cores. e então está tudo dito?
funcionou? … porque (sus) queres dizer mais alguma coisa cientista João
(sil) Pedro?
Ed: porque o arco-íris não ia levantar, JP: uhm… não
percebemos que não era assim que aparecia Ed: gostaste?
o arco-íris. e de manhã, o que é que nós JP: sim
fizemos de manhã?
103
Momento de Dramatização da C
Ed: agora vamos ter connosco a cientista

Carolina e ela vai falar do que se passou hoje.
(crianças batem palmas) o que é que se
passou hoje de manhã cientista Carolina?
C: fizemos um arco-íris na mesa
Ed: fizemos aparecer um arco-íris sobre a
mesa. e como é que aconteceu esse arco-íris?
C: com o sol a bater no cristal
Ed: com o sol a bater no cristal. como é que
era o cristal cientista Carolina?
C: era pequeno Figura 11 - Criança no momento de dramatização a
Ed: e agora cientista Carolina podes dizer o fazer de conta que está a segurar uma mangueira.
que é que acontece quando a luz branca, do

sol, bate na água ou bate nos prismas? o que
é que acontece?
C: acontece o arco-íris
Ed: aparece um arco-íris porque a luz des-(sus)
Crianças: //dobra//
Ed: desdobra-se em quantas cores?
C: sete
Ed: sete cores. vamos dizer quais são essas
cores?
C: vermelho
V: vermelho
C: laranja, amarelo
Figura 12 - Criança a replicar o uso do
Ed: amarelo prisma para fazer aparecer um arco-íris.
C: verde
Ed: verde
C: azul
Ed: azul
C: anil e roxo
Ed: e roxo, e ao roxo também podemos
chamar (sus)
JP: purple
Ed: não era em inglês… vio-
C: leta
Ed: violeta. muito bem cientista Carolina
(…)
Figura 13 - Criança a comunicar com à

vontade (com as mãos nos bolsos).
104
Com esta prática de dramatização, as crianças envolveram-se numa situação de faz de conta,
representando a personagem de um cientista através de ações gestuais (como se pode ver nas figuras,
11, 12 e 13) e de ações verbais (como se pode constatar pelas transcrições escritas dos registos áudio).
Há um destaque maior para a ação oral das crianças, nesta prática de representação do conhecimento,
visto que as crianças conseguiram verbalizar os conhecimentos que construíram, demonstrando que as
práticas de construção de conhecimento relativas à participação em experiências (e outras práticas deste
tipo que ocorreram anteriormente a este momento) foram significativas para si. Tal aconteceu uma vez
que as crianças, para além de descreverem oralmente essas práticas, mobilizaram os conhecimentos
que construíram nas mesmas, por exemplo, ambas as crianças referem quantas cores possui o arco-íris
e, no caso de uma das crianças, esta também identifica quais são essas cores. Note-se, igualmente, que
as crianças utilizaram o novo vocabulário que aprenderam no seu discurso – por exemplo, prismas,
cristal e anil – demonstrando que compreenderam o mesmo e este foi relevante para si. Com a leitura
dos dados consegue-se compreender que, de facto, as práticas de representação do conhecimento
incluem-se nas práticas de construção de conhecimento pois o conhecimento é também construído no
momento em que as crianças o verbalizam, demonstrando consciência em relação aos mesmos.
Torna-se ainda relevante destacar, para além da ação da criança, a minha própria ação nesta
última prática em específico, relativa à dramatização. Percebe-se que existe uma forte mediação da
minha parte uma vez que coloco bastantes questões às crianças. Estas questões ajudam as crianças a
pensar e a destacar os momentos mais relevantes, a descrever esses mesmos momentos e a mobilizar
os conhecimentos construídos. Compreende-se que estas questões funcionaram como um andaime para
ajudar as crianças a construir conhecimento e, neste caso, a verbalizar esse mesmo conhecimento, o
que não conseguiriam sem o apoio do adulto.
Acredito que os dados evidenciados são suficientes para ilustrar o envolvimento das crianças em
práticas de comunicação especializada no contexto de trabalho de projeto, que as ajudaram a construir
conhecimento. Os dados apresentados evidenciaram a agência das crianças que potenciou a construção
de conhecimento de forma dialogada com os seus pares e comigo, uma figura adulta que ajudou a
mediar esses momentos de construção de conhecimento que ocorreram tanto na realização das
experiências como nas representações construídas pelas crianças.
105
4.2. Apresentação, análise e interpretação de dados no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino
Básico
4.2.1. Síntese descritiva das atividades realizadas
Antes do resumo sintético das atividades desenvolvidas no trabalho de projeto ‘O Fundo do Mar’
apresento um esquema que relaciona as atividades com áreas curriculares desenvolvidas nas mesmas
(apresentadas nas Aprendizagens Essenciais do 1.º ano do 1.º Ciclo, M.E., 2018). De modo a tornar
mais fácil a interpretação visual deste esquema atribuí um código de cores às áreas curriculares, que
apresento em seguida
Áreas Curriculares – 1.º Ciclo Ensino Básico
Português
Matemática
Estudo do Meio
Educação Artística - Artes Visuais | Expressão Dramática | Música |
TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação)
Educação Física
ao
Cidadania
Legenda 3 - Áreas Curriculares (segundo as AE do 1.º Ciclo, M.E., 2018) presentes no Esquema 7.
106
Projeto ‘O Fundo do Mar’ – 1.º ano, 1.º Ciclo do Ensino Básico
Puzzle 'Este sou eu!' Trabalho de Grupo -
Apresentação oral
Exploração sobre um animal
TP: Fase 1 e 2
Teias de ideias
Leitura livro - Praia Balanço sobre livro
TP: Fase 3
informativo
Leitura livro - Poças Rochosas Construção narrativa

"Tubarão Dentadinha" (+ leitura)
Construção de Murais (x3) Construção de narrativas em

família (+ leitura)
Pesquisa em família Conversa com biólogo e

geólogo
Leitura livro - Recife de Coral Jogos do Projeto
Apresentação oral (animal Aprendizagem itinerários e

pesquisado em família) dinheiro
Leitura livro - Floresta de Kelp Balanço final (+preparação visita ao

TP: Fase 4
oceanário)
Aprendizagem letra 'x' Apresentações do Projeto
Trabalho de grupo - Leitura de Atividade encerramento do

livro projeto
Esquema 8 - Atividades do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico e respetivas áreas curriculares.
107
O Trabalho de Projeto no contexto de Ensino do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico teve como
tema ‘O Fundo do Mar’, uma vez que este correspondia a um interesse da maioria da turma. Esse
interesse foi determinado a partir de um jogo com perguntas sobre os seus interesses, realizado na fase
inicial de observação (a qual denominei de fase zero do trabalho de projeto), no qual as crianças foram
identificando as suas preferências a diversos níveis, resultando as suas respostas, elaboradas através de
desenhos e frases escritas, num puzzle que identificava os interesses de cada um. Após uma análise dos
puzzles dos colegas, que envolveram a elaboração de alguns gráficos de pontos, foi possível compreender
que a temática dos animais e plantas marinhas era do interesse das crianças. Tendo em consideração
que esta temática se enquadrava na exploração do conteúdo curricular dos seres vivos, da área
disciplinar do Estudo do Meio, considerei que seria um tema interessante para aprofundar com as
crianças através de um trabalho de projeto, algo que foi também aprovado e visto com potencialidade
pela professora titular. Deste modo, iniciou-se o Trabalho de Projeto ‘O Fundo do Mar’, que decorreu
durante dez semanas, correspondendo a primeira semana às duas primeiras fases do trabalho de
projeto, a terceira fase, relativa à execução do projeto, aconteceu em sete semanas; e a fase final
sucedeu-se num período de duas semanas.
Nas duas primeiras fases do trabalho de projeto (Definição do Problema do TP e Planificação e
Desenvolvimento do TP) as crianças elaboraram, de forma coletiva, teias de ideias referentes aos seus
conhecimentos prévios, àquilo que queriam fazer/descobrir com o projeto, bem como identificaram as
fontes que poderiam pesquisar e consultar informação que respondesse às suas dúvidas. A internet (o
Google) e os livros foram destacados como fontes de informação que poderiam auxiliar no
desenvolvimento do projeto, já a família foi também mencionada pelas crianças como sendo um recurso
com o qual poderiam contar para esclarecer dúvidas e descobrir informação.
Pelo facto de as crianças terem destacado os livros como fontes de pesquisa, sugeri iniciarmos
a terceira fase do projeto, relativa à sua execução, pela leitura atenta do livro Vamos Descobrir o Oceano3,
de Timothy Knapman, que é (maioritariamente) informativo. Esta sugestão foi bem aceite e tornou-se o
ponto de partida para a descoberta e construção de conhecimento relativo à temática. A exploração do
livro foi realizada em diferentes momentos. É de notar que este livro se encontra dividido em dez zonas
que os personagens vão descobrindo, iniciando pela Praia; progredindo para as Poças Rochosas; o Recife
de Coral; a Floresta de Kelp; os Destroços; as Águas Geladas; a Zona Iluminada; os Mamíferos
Espantosos; a Zona do Crepúsculo; e terminando na zona mais profunda do oceano, a Zona Abissal.
3
Knapman, T. (2019). Vamos Descobrir o Oceano: mergulha cada vez mais fundo no mar!. Amadora: Booksmile.
108
Cada zona foi alvo de uma leitura pormenorizada, que foi apoiada por diversos materiais didáticos, como
fichas de compreensão (associadas à leitura do livro), fichas de trabalho, pequenos textos informativos,
powerpoints, vídeos, folhas de registo e cartões informativos (preenchidos pelas crianças com o nome e
caraterísticas dos animais e plantas encontrados nas diferentes zonas). É essencial destacar que
existência de um projetor e um computador na sala facilitou a realização das diferentes atividades, uma
vez que foram usados para partilhar os materiais de didáticos com a turma, facilitando a sua
compreensão e uso.
As quatro primeiras zonas foram exploradas em grande grupo, existindo uma construção de
conhecimento partilhada pelo grupo. Apesar disso, foram desenvolvidas dinâmicas individuais e a pares
que envolveram as crianças em momentos de pesquisa em busca de caraterísticas das zonas exploradas
e dos animais e plantas que lá habitavam. Estas pesquisas foram apoiadas pela leitura de textos
informativos, realizadas no contexto educativo (para a zona das Poças Rochosas), e, pela procura de
informação no computador ou em livros, realizada em ambiente familiar com as famílias das crianças
(relativamente às zonas Recife de Coral e à Floresta de Kelp). Após essas pesquisas existiu sempre um
momento de apresentação à turma das informações encontradas de modo a que conhecimento
construído fosse partilhado com e por todos. É de destacar que, após a exploração da zona da Floresta
de Kelp, existiu um momento de ensino explícito da letra ‘x’ relacionada ao fonema [ʃ], associada aos
diferentes peixes surgidos nesta zona e noutras exploradas anteriormente.
Já as últimas seis zonas do livro foram exploradas pelas crianças em pequenos grupos de
trabalho colaborativo, que, de forma autónoma, construíram conhecimento sobre uma das zonas do livro.
Durante este trabalho de grupo existiu um momento de preparação de uma apresentação para a turma
sobre a zona explorada e a informação encontrada pelo grupo. Posteriormente, existiu um momento de
apresentação mais formal à turma, de modo a que as crianças partilhassem o conhecimento construído
e dialogassem sobre o mesmo.
No final da exploração de cada zona, as crianças construíram um mural representativo dessa
mesma zona, constituído por desenhos, pinturas, colagens, fotografias dos animais e plantas marinhos
bem como por informações escritas sobre os mesmos. No total foram construídos nove murais, sendo
que um incorporava duas zonas em simultâneo. Note-se que os murais foram construídos em grande
grupo, aquando da exploração das zonas em grande grupo, e, quando as zonas do livro foram exploradas
por pequenos grupos, a construção do mural ficou da responsabilidade de cada grupo que explorou essa
mesma zona.
109
Após a exploração das diferentes zonas do livro, existiu um interesse relativamente a alguns
animais em específico, que foi aprofundado com a realização de uma atividade que permitiu o ‘contacto’
com os animais marinhos através da realidade aumentada, utilizando as TIC (um tablet). Esta atividade
envolveu também a construção de conhecimento partilhada no âmbito da matemática, uma vez que
foram efetuadas tarefas envolvendo o conceito de medição. Esta atividade ocorreu em pequenos grupos
e ajudou a esclarecer curiosidades sobre alguns animais.
De modo a sistematizar e fazer um balanço do conhecimento construído com o livro foi realizado
um quizz digital, em grande grupo, no qual as crianças responderam a questões sobre o tema dos
animais e plantas marinhas que tinham conhecido. Para além disso, foi também realizada uma conversa,
mediada por um conjunto de perguntas previamente preparadas, que ajudaram as crianças a refletir
sobre o conhecimento que construíram e como o tinham aprendido, bem como sobre quais tinham sido
as suas atividades preferidas e porquê. Este momento envolveu as crianças numa atividade de reflexão
e apreciação sobre o seu projeto.
Posteriormente, foram realizadas outras atividades que ajudaram a aprofundar os
conhecimentos construídos e a relacioná-los com outros conteúdos curriculares. Por exemplo, foi
elaborada uma narrativa em grande grupo sobre um tubarão, o animal preferido das crianças desde o
início do projeto, intitulada Tubarão Dentadinha. Para além disso, as crianças construíram também
narrativas de forma individual com o apoio da família, que foram, juntamente com a narrativa construída
colaborativamente, incorporadas num livro, intitulado Histórias do Fundo do Mar. Para além disso, é de
notar ainda que este livro permitia acesso a um QRcode de cada história, que direcionava o leitor para
um vídeo, no qual cada autor surgia a ler a sua narrativa e no caso da narrativa coletiva cada criança leu
uma parte. Cada criança recebeu um exemplar do livro, que ficou como recordação do trabalho de
projeto realizado, tendo outros exemplares ficado disponíveis na instituição.
De modo a ajudar as crianças a esclarecer as dúvidas remanescentes relativamente à temática
que se propuseram a estudar, estabeleci contacto com um Biólogo e um Geólogo (Professores
Doutorados) para que pudessem conversar com as crianças sobre o tema do fundo do mar. Assim, foi
realizada uma conversa (virtual) entre a turma e o Biólogo e o Geólogo, na qual as a crianças colocaram
questões aos cientistas, formuladas em antemão, e partilharam também um pouco do trabalho realizado.
Duas outras atividades realizadas na terceira fase do projeto relacionaram a temática em estudo
com diversas áreas disciplinares, como a Educação Artística, a Educação Física, a Matemática e o Estudo
do Meio. Uma das atividades foi realizada no âmbito do Dia Internacional do Brincar, que envolveu as
crianças em jogos rítmicos e de movimento, associados a conhecimentos construídos sobre a vida
110
marinha. Já a outra atividade envolveu o ensino explícito de dois conteúdos curriculares, nomeadamente
o dinheiro, da área disciplinar da Matemática, e, os itinerários, da área disciplinar do Estudo do Meio. Os
alunos foram colocados no papel de personagens que teriam de completar um itinerário no qual
“entravam” em diversos estabelecimentos – Loja de Animais, Peixaria, Oceanário – nos quais iriam
comprar diferentes produtos. Esta atividade levou as crianças a pensar que poderiam elas mesmas criar
um ‘Oceanário’ na sua escola, no qual pudessem apresentar às restantes crianças da instituição os
murais que tinham construído ao longo do projeto. Esta ‘Visita ao Oceanário’ acabou por ocorrer na
última fase do trabalho de projeto, sendo a culminação do mesmo.
Por fim, na quarta e última fase do trabalho de projeto, as crianças realizaram atividades de
avaliação e de divulgação do Projeto ‘O Fundo do Mar’. Tais atividades consistiram, primeiramente, em
conversas de revisão e de reflexão, que resultaram na construção de um outro mural (mural ‘o que
fizemos no projeto’), relativo às atividades realizadas ao longo do projeto e às opiniões das crianças.
Posteriormente foram realizadas atividades de partilha do projeto, iniciando com uma conversa (virtual)
com uma outra turma de 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico de outra escola, que também tinha
realizado um trabalho de projeto. De modo a partilhar o projeto com a comunidade educativa as crianças
envolveram-se na preparação da ‘Visita ao Oceanário’, que ocorreu através da exposição, nos corredores
da escola, dos murais construídos e da apresentação, feita pelas crianças, desses mesmo murais,
levando os seus visitantes (as crianças de um grupo de Pré-Escolar e as crianças do 3.º e 4.º ano de
escolaridade) a completar um itinerário pelas diferentes zonas do fundo do mar. Esta visita teve também
espaço para a leitura da narrativa construída pelo grupo, para a oferta do livro Histórias do Fundo do Mar
aos visitantes e para a colocação de perguntas por parte dos visitantes, que foram respondidas pela
turma do 1.º ano. Note-se também que esta Visita ao Oceanário, que ocorreu em dois momentos, foi
documentada em vídeo, que foi depois partilhado com as famílias e a restante comunidade educativa.
No final do projeto foi elaborado um vídeo com todas as atividades, que ajudou as crianças a
refletir sobre o projeto e a identificar as suas atividades preferidas, numa conversa de encerramento do
trabalho de projeto. À semelhança dos outros vídeos do projeto, também este foi partilhado com as
famílias e comunidade educativa. Sublinhe-se, finalmente, que as famílias tiveram também oportunidade
de avaliar o projeto através do preenchimento de um questionário de opinião sobre o mesmo.
111
4.2.2. Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada
A tabela que apresento em seguida, tabela 3, identifica e carateriza práticas de comunicação
especializada realizadas no trabalho de projeto ‘O Fundo do Mar’. A tabela contém identificação das
semanas e das atividades realizadas e encontra-se organizada nas seguintes categorias: Objetivos da
Atividade4, Modos de Organização dos Participantes, Recursos Materiais, Ações e Modos de Comunicação
dos Alunos e da Professora (sendo que esta professora sou eu mesma). Para além disso, na tabela 3
existe um destaque para a identificação de cada Prática de Comunicação Especializada. Nesta tabela
são ainda identificadas, através de um código de cores, as seguintes dimensões de caraterização das
ações dos alunos:
● as ações linguísticas orais (a azul claro) e as ações linguísticas escritas (a azul escuro);
○ a apropriação/uso de novo vocabulário (a cor de rosa);
● as ações de representação envolvendo outras linguagens (a laranja).
4
Apresento apenas os objetivos principais de cada atividade, já que seria impossível apresentar todos.
112
Modos de
Organização dos Ações (A) e Modos de Comunicação (MC) Prática de
Semana
Objetivos
Atividade Participantes (M) e Comunicação
da Atividade
Recursos Materiais Alunos Professora Especializada
(R)
TRABALHO DE PROJETO: FASE 0 – MAPEAR OS INTERESSES DAS CRIANÇAS
Puzzle “Este sou - Reconhecer os M: Grande grupo A: - Registar por escrito (individualmente) os A: - Preparar materiais didáticos Planificação:
eu!” interesses das R: Folha de registo do seus interesses - Explicar a atividade identificação de
crianças puzzle + powerpoint (ppt) - Registar os seus interesses através do desenho - Mediar a dinâmica da atividade e interesses
com questões + quadro + - Expressar opinião e interesses o diálogo (colocar questões)
computador + projetor
MC: Escrito + Visual + Oral MC: Oral
0
Construção de - Reconhecer os M: Grande grupo A: - Argumentar os interesses A: - Mediar a dinâmica da atividade Planificação: análise
Gráficos de Pontos interesses do grupo R: Folha de registo do - Analisar e interpretar a informação dos puzzles e o diálogo (colocar questões) de interesses
- Analisar e puzzle + gráficos de - Construir gráficos de pontos (no caderno) - Registar informações no quadro
interpretar dados pontos + quadro + - Identificar qual o interesse comum da MC: Oral + Matemático
computador + projetor
turma segundo a análise dos gráficos
MC: Oral + Matemático
Teias de ideias: O - Identificar M: Grande grupo A: - Refletir sobre o que sabem A: - Organizar e mediar o diálogo Planificação:
que sabemos? O conhecimentos R: Folha de registo das - Identificar o que querem saber (colocar questões, desafiar) negociação do
que queremos prévios teias de ideias + quadro - Responder a questões - Registar as ideias por escrito no trabalho de projeto
1 saber? - Identificar o objeto + computador + projetor - Expressar ideias e pensamentos quadro (teia de ideias)
e o objetivo de - Registar por escrito (individualmente) ideias MC: Oral + Escrito
estudo na folha de registo das teias de ideias
MC: Oral + Escrito
TRABALHO DE PROJETO: FASE 2 - PLANIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Teias de ideias: - Identificar fontes M: Grande grupo A: - Identificar fontes de pesquisa A: - Organizar e mediar o diálogo Planificação:
Onde vamos de conhecimento R: Registo das teias de - Expressar interesses/desejos (colocar questões, dar sugestões, desafiar) negociação do
- Registar as ideias por escrito no
pesquisar? O que - Planear o trabalho ideias + quadro - Responder a questões trabalho de projeto
1 quadro (teia de ideias)
vamos fazer? de projeto MC: Oral
MC: Oral + Escrito
113
TRABALHO DE PROJETO: FASE 3 - EXECUÇÃO
Leitura do livro - Compreender a M: Grande grupo A: - Participar na construção partilhada de A: - Preparar momento leitura, Indagação dialógica:
informativo, informação do texto R: livro + ppt + ficha de conhecimento questões e materiais didáticos leitura dialogada
Vamos Descobrir o - Identificar a compreensão + quadro - Expressar ideias e pensamentos - Mediar o diálogo (averiguar +
Oceano – informação + computador + - Ler e interpretar parte do livro conhecimentos prévios, apoiar na Representação do
Praia pertinente do texto projetor - Identificar informação sobre animais e plantas leitura, colocar questões, desafiar) a conhecimento:
- Construir - Apropriar-se de vocabulário: feno-das-areias, navalha, dinâmica da atividade realização de ficha de
2 bolacha-da-praia, esparguete-do-mar, sargaço, kelp/laminária
- Registar as respostas da ficha de
conhecimento sobre compreensão
- Realizar a ficha de compreensão com a turma
o tema compreensão (no quadro) +
e a professora: ler e registar por escrito as
- Registar informações para o Avaliação
respostas (individualmente)
- Caraterizar animais e plantas (tabela) preenchimento da tabela (no quadro)
- Avaliar a atividade - Pedir opinião sobre a atividade
MC: Oral + Escrito MC: Oral + Escrito
informativo, informação do texto R: livro + ppt + ficha de conhecimento questões e materiais didáticos leitura dialogada
Vamos Descobrir o - Identificar compreensão + quadro - Expressar ideias e pensamentos - Mediar o diálogo (averiguar +
Oceano – informação + computador + - Ler e interpretar parte do livro conhecimentos prévios, apoiar na Representação do
Poças Rochosas pertinente do texto projetor - Responder a questões leitura, colocar questões, desafiar) a conhecimento:
- Construir - Identificar informação sobre animais e plantas dinâmica da atividade realização de ficha de
conhecimento sobre - Apropriar-se de vocabulário: poças rochosas, - Registar as respostas da ficha compreensão
esponja, anémona-do-mar, caranguejo-eremita, cracas, ouriço-
o tema do-mar, peixe-aranha, lapas, mexilhões, lagosta, lesma-do-mar,
de compreensão (no quadro) +
caracol-marinho - Pedir opinião sobre a atividade Avaliação
- Realizar a ficha de compreensão com a turma MC: Oral + Escrito
3
e a professora: ler e registar por escrito as
respostas (individualmente)
- Avaliar a atividade
MC: Oral + Escrito
A: - Preparar textos informativos e Representação do

- Registar M: Pares A: - Participar na construção partilhada de
- Cartão conhecimento:
informação R: Texto informativo + conhecimento cartões informativos
informativo elaboração de cartão
pertinente sobre o cartão informativo - Colaborar com colegas - Ajudar na dinâmica de pares
- Ler e interpretar pequenos textos informativos MC: Oral informativo
tema
- Apropriar-se de vocabulário: moluscos, crustáceos
114
- Caraterizar animal
- Registar por escrito as caraterísticas no cartão
informativo
MC: Oral + Escrito
- Apresentação - Expor/comunicar a M: Pares A: - Apresentar animais (descrever caraterísticas) A: - Mediar o diálogo (colocar Apresentação oral:
oral informação R: texto informativo + - Usar o novo vocabulário apreendido questões, acrescentar informação) e a Apresentação de
encontrada cartão informativo - Colocar questões aos colegas dinâmica da atividade cartão informativo
- Discutir a - Responder a questões dos colegas - Sistematizar ideias
informação - Expressar ideias e pensamentos MC: Oral
3
apresentada - Refletir, sistematizar e expressar os
conhecimentos construídos
MC: Oral
M: Grande grupo A: - Fazer registos visuais e tridimensionais A: - Preparar materiais Representação do

Construção do - Sistematizar o
R: Papel de cenário + (desenhos, pinturas, colagens) + registos escritos - Distribuir tarefas conhecimento:
mural (inicia nesta conhecimento
tintas + areia + conchas - Colaborar com colegas - Orientar as crianças na construção de mural
semana e é realizada construído
ao longo de todo o + desenhos - Colar registos no mural construção mural
projeto) MC: Visual + Tridimensional + Escrito + Oral MC: Oral
Pesquisa em - Pesquisar M: Com o apoio da A: - Pesquisar informação sobre um animal A: - Pedir a colaboração das Indagação dialógica:
Família informação família (ler e interpretar) famílias (mensagem escrita) pesquisa +
- Construir R: Cartão informativo - Participar na construção partilhada de - Preparar cartão informativo Representação do
conhecimento conhecimento MC: Escrito conhecimento:
- Caraterizar o animal elaboração de cartão
- Registar por escrito caraterísticas do animal informativo
4 no cartão informativo
- Interagir com a família
MC: Oral + Escrito
informativo, informação do texto R: livro + ppt + vídeo + conhecimento questões e materiais didáticos leitura dialogada
Vamos Descobrir o - Identificar quadro + computador + - Expressar ideias e pensamentos - Mediar o diálogo (colocar questões, +
Oceano – informação projetor + colunas - Ler e interpretar parte do livro apoiar na leitura, desafiar) e a Avaliação
115
Recife de Coral pertinente do texto - Responder a questões dinâmica da atividade
- Construir - Identificar informação sobre animais e plantas - Pedir opinião sobre a atividade
conhecimento sobre - Visualizar vídeo sobre a vida no recife de coral MC: Oral
o tema - Apropriar-se de vocabulário: recife de coral, coral,
escalar, peixe-rã, tamboril, peixe-palhaço, cavalo-marinho,
tartaruga, barracuda, peixe-balão, peixe-pedra, peixe-anjo
MC: Oral
Apresentação - Expor/comunicar a M: Individual + Grande A: - Apresentar animais (descrever caraterísticas) A: - Preparar materiais didáticos Apresentação oral:
oral sobre os informação grupo - Imitar com o corpo o comportamento do - Mediar o diálogo (colocar questões, do cartão informativo
animais (e encontrada R: cartão informativo + animal (mímica) acrescentar informação) e a dinâmica +
utilização de mímica - Discutir a ficha de trabalho - Usar o novo vocabulário apreendido da atividade Representação do
para identificação do - Colocar questões aos colegas
informação - Sistematizar ideias conhecimento:
animal) - Responder a questões dos colegas
apresentada - Ajudar a realizar realização de ficha de
inferências/conclusões para a trabalho
- Refletir, sistematizar e expressar os
reflexão sobre os novos
conhecimentos construídos
4 conhecimentos
- Realizar ficha de trabalho: ler e registar por
escrito (individualmente) o nome dos animais MC: Oral
apresentados
MC: Oral + Escrito + Gestual
informativo, informação do texto R: livro + ppt + quadro conhecimento questões e materiais didáticos leitura dialogada
Vamos Descobrir o - Identificar + computador + - Expressar ideias e pensamentos - Mediar o diálogo (colocar +
Oceano – informação projetor - Ler e interpretar parte do livro questões, apoiar na leitura, Avaliação
Floresta de Kelp pertinente do texto - Responder a questões desafiar) e a dinâmica da atividade
- Construir - Identificar informação sobre animais e plantas - Pedir opinião sobre a atividade
conhecimento sobre - Apropriar-se de vocabulário: floresta de kelp, MC: Oral
dragão-marinho-comum, raia, baleia-cinzenta, peixe-lua,
o tema
tubarão-leopardo, polvo-vermelho, lontra-marinha, foca
MC: Oral
116
Aprendizagem - Identificar o M: Grande grupo A: - Aprender a letra ‘x’ e o seu uso A: - Preparar momento de Indagação dialógica:
da letra ‘x’ fonema [ʃ] R: Ficha de Trabalho - Identificar o fonema [ʃ] aprendizagem, questões e materiais construção de
- Compreender o (associada aos diferentes - Expressar ideias e pensamentos didáticos conhecimento
peixes surgidos nas zonas - Mediar o diálogo (averiguar
uso da letra ‘x’ - Participar na construção partilhada de curricular
conhecimentos prévios, apoiar na leitura,
do livro) + quadro + conhecimento +
colocar questões, desafiar) a dinâmica da
computador + projetor - Realizar a ficha de trabalho com a turma e Representação do
atividade
a professora: ler e registar por escrito as - Ensinar (explicitamente) a letra ‘x’ e conhecimento:
4 respostas (individualmente) fonema [ʃ] realização de ficha de
- Avaliar a atividade - Registar as respostas da ficha de trabalho
MC: Oral + Escrito trabalho (no quadro) +
- Pedir opinião sobre a atividade Avaliação
MC: Oral + Escrito
A: - Fazer registos visuais e tridimensionais A: - Preparar materiais Representação do

Construção do - Sistematizar o M: Grande grupo
(desenhos, pinturas, origamis + colagens) - Distribuir tarefas conhecimento:
Mural conhecimento R: Papel de cenário +
- Colaborar com colegas - Orientar as crianças na construção construção de mural
construído tintas + origamis + mural
- Colar registos no mural
desenhos MC: Oral
MC: Visual + Tridimensional + Escrito + Oral
Trabalho de - Compreender a M: Pequeno grupo A: - Participar na construção partilhada de conhecimento A: - Preparar materiais didáticos Indagação dialógica:
grupo - Leitura informação do texto (cada grupo explora uma - Colaborar com colegas - Retirar dúvidas aos grupos leitura dialogada
zona) - Expressar ideias e pensamentos
do livro - Identificar MC: Oral +
R: Livro (fotocópias) + - Ler e interpretar parte do livro
informativo, informação Indagação dialógica:
- Identificar informação sobre animais e plantas
Vamos Descobrir o pertinente do texto enciclopédias + ficha de trabalho colaborativo
- Apropriar-se de vocabulário: *
Oceano – - Construir compreensão (para cada +
- Interpretar lista de tarefas do grupo
Destroços, conhecimento sobre grupo) + cartões Representação do
- Ler e interpretar glossário de possíveis
5 Águas Geladas, o tema informativos + ‘palavras ‘difíceis’ conhecimento:
Zona Iluminada, - Trabalhar pequenos textos - Ler e realizar a ficha de compreensão com o realização de ficha de
Mamíferos colaborativamente informativos + glossário grupo e registar por escrito as respostas (individualmente) compreensão
Espantosos, de possíveis ‘palavras - Interpretar pequenos textos informativos/partes +
difíceis’ + lista de de enciclopédias
Zona do Representação do
tarefas do grupo - Caraterizar os animais
Crepúsculo, conhecimento:
- Registar por escrito caraterísticas dos animais no
Zona Abissal cartão informativo
elaboração de cartão
MC: Oral + Escrito informativo
117
- Construção do - Sistematizar o M: Pequeno grupo A: - Fazer registos visuais e tridimensionais A: - Preparar materiais Representação do
mural conhecimento R: Papel de cenário + (desenhos, pinturas, colagens) - Orientar os grupos na construção conhecimento:
5 - Colaborar com colegas
construído tintas + desenhos mural construção de mural
- Colar registos no mural
MC: Oral
MC: Visual + Tridimensional + Escrito + Oral
Trabalho de - Expor/comunicar a M: Pequeno grupo + A: - Preparar a apresentação (preencher por escrito A: - Preparar materiais didáticos Apresentação oral:
grupo - informação Grande grupo o guião de apresentação) - Auxiliar no preenchimento do apresentação de
Apresentação encontrada R: Guião da - Apresentar (descrever) a zona explorada guião de apresentação zona do livro +
(principais caraterísticas, animais)
oral - Discutir a apresentação (um para - Mediar a dinâmica da atividade Indagação dialógica:
- Apresentar animais (caraterísticas)
(sobre as informação cada grupo) + folha de (sugerir a ordem das construção de
- Usar o novo vocabulário apreendido
diferentes zonas apresentada registo de opinião das apresentações) conhecimento
- Apropriar-se do vocabulário apresentado pelos colegas
exploradas por - Construir apresentações + murais - Colocar questões aos colegas - Colocar questões através da partilha
cada grupo) conhecimento sobre + cartões informativos - Responder a questões dos colegas - Ajudar a realizar + Representação do
o tema - Debater sobre a informação apresentada inferências/conclusões para a conhecimento:
- Trabalhar - Expressar ideias e pensamentos reflexão sobre os novos elaboração de registo
colaborativamente - Refletir, sistematizar e expressar os conhecimentos de opinião sobre
conhecimentos construídos - Pedir opinião sobre a atividade apresentações
6
- Registar por escrito o nome dos animais MC: Oral + Reflexão e
preferidos de cada grupo (em pequeno grupo) na avaliação
folha de registo de opinião das apresentações
MC: Oral + Escrito
A: - Utilizar o tablet Indagação dialógica:

Exploração de - Construir M: Pequeno grupo + A: - Preparar materiais didáticos
- Compreender mensagens orais - Mediar a dinâmica da atividade (e trabalho colaborativo
um animal de conhecimento sobre grande grupo
- Realizar a ficha de trabalho com o grupo (e a colocar questões) +
cada zona do o tema R: Tablet + aplicação segunda parte da ficha com a professora) e registar - Auxiliar no uso dos tablets Representação do
livro - Trabalhar realidade virtual + por escrito as respostas (individualmente) - Registar as respostas (da segunda parte) conhecimento:
informativo colaborativamente murais construídos + - Utilizar medidas não convencionais da ficha de trabalho no quadro
ficha de trabalho - Colaborar com colegas realização de ficha de
- Ajudar a realizar inferências/
- Refletir, sistematizar e expressar os trabalho
conclusões para a reflexão sobre os
conhecimentos construídos novos conhecimentos +
- Avaliar a atividade - Pedir opinião sobre a atividade Reflexão e avaliação
MC: Oral + Escrito + Matemático MC: Oral + Escrito + Matemático
118
Balanço sobre o - Identificar oralmente M: Grande grupo A: - Rever conhecimentos construídos - Preparar materiais didáticos Revisão, reflexão e
livro as descobertas R: Quizz digital + - Expressar ideias, pensamentos e - Mediar a dinâmica da atividade avaliação
realizadas
informativo, questões de opinião em sentimentos (colocar questões, pedir opinião) e o
- Refletir sobre as
Vamos Descobrir o atividades realizadas roleta digital + quadro + - Ler e responder a questões de opinião diálogo
Oceano - Exprimir opinião computador + projetor - Avaliar as atividades realizadas MC: Oral
partilhando ideias e + colunas - Refletir, sistematizar e expressar os
sentimentos conhecimentos construídos
- Avaliar as atividades
MC: Oral
A: - Preparar materiais didáticos Indagação dialógica:
Construção da - Criar uma M: Grande grupo A: - Expressar ideias e pensamentos
- Mediar a dinâmica da atividade construção de
narrativa narrativa R: Início de uma - Debater ideias
- Organizar as ideias no quadro narrativa
Tubarão - Mobilizar narrativa + quadro + - Mobilizar conhecimentos construídos
- Ajudar a organizar as ideias e o Representação do
Dentadinha (+ conhecimentos computador + projetor - Usar o novo vocabulário apreendido
pensamento conhecimento:
ilustração) construídos - Organizar as ideias e o pensamento
- Escrever a narrativa no quadro construção de
- Ilustrar parte da - Ditar frases com as ideias apresentadas
- Divisão de tarefas de ilustração narrativa + ilustração
narrativa - Ilustrar uma parte da narrativa
7 MC: Oral + Escrito de narrativa
MC: Oral + Visual
- Pedir colaboração das famílias Indagação dialógica:

Construção de - Escrever uma M: com o apoio da A: - Criar uma narrativa, sobre um animal,
- Preparar início e estrutura da construção de
narrativa em narrativa (baseada família partindo de uma estrutura inicial
narrativa narrativa
família (+ numa estrutura) R: Início e breve - Mobilizar conhecimentos construídos
MC: Escrito Representação do
ilustração) - Mobilizar - Usar o novo vocabulário apreendido
estrutura de uma conhecimento:
conhecimentos - Ilustrar a narrativa
narrativa construção de
construídos - Escrever narrativa no computador (facultativo) narrativa + ilustração
- Ilustrar a narrativa - Interagir com a família de narrativa
MC: Escrito + Visual
- Compilar narrativas em livro Apresentação oral:
- Elaboração de um - Ler/apresentar M: Individual A: - Ler com entoação uma parte da narrativa leitura de narrativa
- Mediar o momento de gravação
livro de histórias uma narrativa R: Narrativas construída colaborativamente
(com as narrativas - Gravar a leitura de narrativas (+
- Ler a narrativa com entoação construída inserir QRCode do vídeo da leitura no
construídas em família e
a narrativa construída com a família livro)
colaborativamente + MC: Oral MC: Escrito + Oral
vídeo de cada narrativa)
119
Conversa com - Expressar M: Grande grupo A: - Conhecer as profissões do biólogo e geólogo A: - Preparar contacto com o biólogo Indagação dialógica:
Biólogo e oralmente dúvidas R: Ficha de trabalho + - Apropriar-se do vocabulário: biólogo e geólogo e o geólogo conversa com biólogo
Geólogo relativas à temática ppt + cartões de - Realizar a ficha de trabalho com a turma e a - Preparar materiais didáticos e geólogo +
do trabalho de opinião + quadro + professora e registar por escrito as respostas - Mediar a dinâmica da atividade Representação do
projeto computador + Zoom + (individualmente) - Dar a conhecer as profissões conhecimento:
- Construir projetor + colunas - Preparar questões do biólogo e geólogo e averiguar realização de ficha de
conhecimento sobre - Partilhar principais ideias do projeto conhecimentos prévios trabalho +
- Realizar questões ao biólogo e geólogo - Registar as respostas da ficha de
o tema Representação do
- Expressar ideias e pensamentos trabalho (no quadro)
- Refletir sobre os conhecimento:
- Refletir, sistematizar e expressar os - Ajudar as crianças a fazer um
conhecimentos elaboração de cartão
conhecimentos construídos balanço dos conhecimentos
construído de opinião +
- Avaliar a atividade construídos
Revisão, reflexão e
- Usar o novo vocabulário apreendido - Pedir opinião das crianças
8 - Registar por escrito a opinião sobre a atividade MC: Oral + Escrito
avaliação
no cartão opinião
MC: Oral + Escrito
A: - Preparar materiais didáticos Representação do

Celebração Dia - Mobilizar M: Grande grupo A: - Responder a questões sobre os
- Mediar a dinâmica da atividade conhecimento:
Internacional do conhecimentos R: Folhas de pontuação conhecimentos construídos
- Colocar questões sobre os mobilização de
Brincar construídos no + questões + lenço sons - Registar pontuações
conhecimento construídos conhecimentos em
Jogos de projeto de animais + ppt + - Realizar diferentes deslocamentos
- Pedir opinião situação de jogo
educação física, computador + projeto + - Identificar sons de animais marinhos
colunas + músicas MC: Oral +
música, dança e - Dançar expressando emoções presentes nas
Avaliação
teatro músicas
- Interpretar corporalmente as músicas
- Expressar ideias, pensamentos e sentimentos
- Colaborar com colegas
- Avaliar as atividades
MC: Oral + Matemático + Gestual/Corporal
Aprendizagem - Construir M: Grande grupo A: - Participar na construção partilhada de A: - Preparar momento de Indagação dialógica:
dos itinerários conhecimento sobre R: ppt + manuais + conhecimento aprendizagem, questões e construção de
9 (Estudo do Meio) os itinerários e o ficha de trabalho + - Expressar conhecimentos prévios materiais didáticos conhecimento
- Conhecer o que é um itinerário
+ Aprendizagem dinheiro (para vídeo + quadro + - Mediar o diálogo (colocar curricular
- Identificar itinerários realizados quotidianamente
do dinheiro +
120
(Matemática) em preparar a ‘Visita ao computador + projetor - Conhecer e relacionar entre si o valor das questões, apoiar na leitura, desafiar) a Representação do
relação ao nosso Oceanário’) + colunas moedas e notas da Zona Euro dinâmica da atividade conhecimento:
trabalho de projeto - Apropriar-se de vocabulário: itinerário, euro, cêntimo, - Averiguar conhecimentos prévios realização de ficha de
moeda, nota
- Expressar ideias e pensamentos - Ensinar (explicitamente) os trabalho
- Responder a questões orais itinerários e o dinheiro
- Realizar a ficha de trabalho com a turma e a - Registar as respostas da ficha de
professora: ler e registar por escrito as respostas trabalho (no quadro)
(individualmente) MC: Oral + Escrito
- Visualizar vídeo do oceanário de Lisboa
MC: Oral + Escrito + Matemático
TRABALHO PROJETO: FASE 4 – DIVULGAÇÃO/ AVALIAÇÃO
Balanço final - Identificar oralmente M: Grande grupo A: - Rever conhecimentos construídos A: - Preparar materiais Revisão e reflexão
sobre o projeto as descobertas R: ppt de fotos + - Refletir, sistematizar e expressar os - Mediar o diálogo e a dinâmica da
realizadas computador + projetor conhecimentos construídos atividade
- Refletir sobre as - Ajudar a rever (colocar questões, introduzir
atividades realizadas ideias)
- Partilhar opinião
- Exprimir opinião - Sistematizar ideias
partilhando ideias e - Usar o novo vocabulário apreendido
sentimentos MC: Oral
9 MC: Oral
- Construção de - Representar o M: Grande grupo A: - Fazer registos visuais (desenhos) A: - Preparar materiais
Representação do
R: fotografias + registos escritos conhecimento:
Mural ‘O que conhecimento - Organizar e colar registos no mural - Distribuir tarefas
(atividades + opiniões) narrativa
fizemos no nosso construído Tubarão Dentadinha + papel - Colaborar com colegas - Orientar as crianças na construção construção de mural
projeto’ cenário + tinta + material MC: Oral + Visual + Tridimensional mural
desenho MC: Oral
Conversa de - Elaborar questões M: Grande grupo A: - Conhecer o projeto da outra turma (através A: - Preparar contacto com outra Apresentação oral
partilha de - Partilhar, R: perguntas + de fotografias) turma partilha do Projeto O
projetos (com oralmente, o computador + Zoom + - Preparar questões para fazer à outra turma - Mediar a dinâmica da atividade Fundo do Mar
10
outra turma de outra conhecimento projetor + colunas - Partilhar principais ideias do projeto MC: Oral
escola) construído no projeto - Realizar questões (ler)
- Responder a questões
- Mobilizar conhecimentos construídos
MC: Oral
121
Preparação da - Trabalhar M: Grande grupo A: - Dividir tarefas A: - Preparar materiais Planificação: visita ao
‘Visita ao nosso colaborativamente R: cartões + material de - Fazer convites e bilhetes (registo escrito e visual) - Ajudar na divisão das tarefas oceanário
Oceanário’ (convites, desenho + computador + - Construir crachá de identificação (registo escrito - Ajudar na construção
horários, bilhetes, projetor e visual) guiões da visita
divisão de tarefas, - Construir guiões da visita (realizar registo escrito) - Ajudar na fixação dos murais
preparação de - Convidar a comunidade escolar MC: Oral
apresentações) MC: Oral + Escrito + Visual
Apresentação - Partilhar o M: Grande grupo + A: - Ajudar a mediar a dinâmica da Apresentação oral:

A: - Apresentar o projeto realizado:
do projeto à conhecimento pequenos grupos visita partilha do Projeto O
-> Descrever as diferentes zonas exploradas
comunidade construído R: Murais + guiões de (principais caraterísticas, animais) MC: Oral Fundo do Mar
escolar - - Interagir com a apresentação + -> Identificar as atividades realizadas no projeto
10
comunidade microfone + colunas - Mobilizar conhecimentos construídos
realização da
- Responder a - Expressar ideias e pensamentos
‘Visita ao nosso
questões - Responder a questões/comentários
Oceanário’ (Pré-
escolar + 1ºCiclo)
MC: Oral
Atividade de - Refletir sobre as A: - Preparar materiais/atividade Revisão, reflexão e

M: Grande grupo A: - Visualizar vídeo das atividades do projeto
encerramento atividades realizadas (vídeo, questões, lanche) avaliação
R: vídeo das atividades - Rever conhecimentos construídos
do projeto - Exprimir opinião - Mediar o diálogo (colocar questões,
do projeto + questões de - Refletir, sistematizar e expressar os
- Conversa final sobre partilhando ideias e conhecimentos construídos fazer comentários, pedir opinião) e
avaliação do projeto +
o projeto sentimentos - Expressar ideias e pensamentos dinâmica da atividade
computador + projetor +
- Visualização do - Avaliar o trabalho - Partilhar opinião - Partilhar opinião
colunas + lanche
vídeo das atividades de projeto - Avaliar o projeto MC: Oral
do projeto - Ler e responder a questões
- Lanche fundo do
mar
MC: Oral
Apropriar-se de vocabulário: * - Destroços, tubarão-martelo, peixe-leão, atum, moreia, leque-do-mar, cherne, caranguejo-aranha, zebrasoma xanthurum
- Águas geladas, narval, krill, baleia-da-Gronelândia, tubarão-da-Gronelândia, morsa, beluga, papagaio-do-mar, leão marinho, urso-polar
- Zona iluminada, cardume, serpente-marinha, espadarte, manta, erva-marinha, tubarão-frade, sardinha, tubarão-branco, caranguejo-ferradura, plâncton
- Mamíferos, golfinho, manatim, dugongo, orca, toninha, baleia-azul
- Zona do crepúsculo, cachalote, choco, pepino-do-mar, tubarão-anjo, medusa, olho-verde, celacanto
- Zona abissal, peixe-pescador abissal, polvo-dumbo, poliquetas, lula-vampira-do-inferno, lula histioteuthis heteropsis, peixe-dragão, tubarão-charuto, abyssobrotula galatheae
Tabela 3 - Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
122
4.2.3. Interpretação dos dados da análise à luz dos objetivos de intervenção
Na minha Intervenção de Ensino Supervisionada no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico
identifiquei quatro macro práticas de comunicação especializada distintas, que compreendem práticas
de comunicação especializada específicas e diversas, que apresento em seguida, organizadas através
de um esquema, esquema 9, contabilizadas nesse mesmo esquema.
Planificação da Reflexão sobre o Partilha do

Construção de
construção de conhecimento conhecimento
conhecimento
conhecimento construído construído
Indagação Representação do Revisão, reflexão e Apresentação Oral

Planificação (5)
dialógica (14) conhecimento (22) avaliação (12) (8)
Planificação: Elaboração de Revisão, Apresentação

Leitura
identificação de cartão reflexão e de cartão
interesses (1) dialogada (5)
informativo (3) avaliação (3) informativo (2)
Planificação: Realização de Apresentação

ficha de Revisão e
análise de Pesquisa (1) compreensão de zona do
reflexão (1)
interesses (1) (3) livro (1)
Planificação: Trabalho Realização de

Reflexão e Leitura
negociação do colaborativo ficha de
trabalho de
avaliação (2) narrativas (2)
(2) trabalho (5)
projeto (2)
Construção de Elaboração de Apresentação do
Planificação: conhecimento registo de opinião Avaliação (6) Projeto O Fundo
visita ao através da partilha sobre do Mar (3)
(1) apresentações (1)
oceanário (1)
Elaboração de
Construção da cartão de
narrativa (2) opinião (1)
Conversa com Construção de

biólogo e mural (4)
geólogo (1)
Construção de Construção de
conhecimento narrativa (2)
curricular (2)
Ilustração de
narrativa (2)
Mobilização de
conhecimentos
em situação
de jogo (1)
Esquema 9 - Práticas de Comunicação Especializada do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
123
Em primeiro lugar, importa relembrar os objetivos de intervenção pedagógica estabelecidos no
terceiro capítulo:
1. Envolver as crianças em práticas de comunicação especializada em trabalho
de projeto, nomeadamente na:
Deste modo, compreende-se que o esquema 9 assim como na tabela 3 ilustram uma relação
direta das práticas de comunicação especializada identificadas com os objetivos de intervenção definidos.
Durante todo o projeto as crianças envolveram-se em práticas que foram ativas e situadas para si, visto
que a sua agência nessas práticas foi elevada, tal como demonstrada na categoria ‘Ação’ na tabela 3.
Simultaneamente, estas práticas de comunicação especializada foram situadas nos interesses dos
alunos, desde o início até ao fim do projeto, para além de considerarem os documentos curriculares e
os conteúdos curriculares deste ano de escolaridade, sendo assim, também, práticas situadas no
currículo do 1.º ano do 1.º Ciclo.
Considere-se particularmente cada objetivo de intervenção:
projeto, nomeadamente na planificação da construção de conhecimento
❖ A análise evidencia que as crianças se envolveram em cinco práticas de planificação, que
tiveram como principal objetivo planificar a construção de conhecimento. Em todas as práticas de
planificação da construção de conhecimento as crianças estiveram organizadas em grande grupo.
❖ As práticas de planificação: identificação de interesses e planificação: análise de interesses,
ocorreram na fase zero do trabalho de projeto, para que as crianças (e eu própria) conseguissem
compreender quais eram os interesses da turma, podendo assim planificar a construção de
conhecimento relativa a esses mesmos interesses e outros conteúdos curriculares. Nestas práticas, as
crianças envolveram-se em ações linguísticas orais e escritas (identificadas na tabela 3 a azul claro e a
azul escuro, respetivamente), uma vez que expressaram as suas ideias e pensamentos e interpretaram
os mesmos, na oralidade e posteriormente realizaram registos escritos e também visuais e matemáticos
relativos aos seus interesses, envolvendo-se assim também em ações de representação envolvendo
outras linguagens (identificadas a laranja na tabela 3). Consequentemente, compreende-se que foram
usados vários modos de comunicação, o oral, o escrito, o visual e o matemático. Já no que respeita à
124
minha ação, esta correspondeu à mediação da dinâmica da atividade e dos diálogos ocorridos nas
mesmas, colocando questões às crianças, ajudando-as a construir e interpretar gráficos de pontos e
realizando o registo destes gráficos no quadro para que todas as crianças conseguissem compreender o
raciocínio que estava a ser feito. Desta forma, compreende-se que o modo de comunicação, por mim
utilizado, correspondeu ao oral e ao matemático.
❖ Já nas práticas de planificação: negociação do trabalho de projeto as crianças envolveram-
se em ações linguísticas orais e escritas (identificadas na tabela 3 a azul claro e a azul escuro,
respetivamente) que lhes permitiram pensar sobre o que sabiam e aquilo que queriam saber com o
trabalho de projeto, registando essas ideias por escrito em teias de ideias. Para além disso, nestas
práticas de planificação as crianças responderam a questões e expressaram os seus pensamentos e
ideias. Por conseguinte, o modo de comunicação utilizado pelas crianças foi o modo oral e escrito. Já no
que respeita à minha ação, ajudei a mediar a dinâmica das atividades e o diálogo colocando questões e,
para além disso, realizei também o registo escrito em teias de ideias, no quadro, para que todos
pudessem acompanhar e ver aquilo que foi dito pelos colegas. Desta forma, o modo de comunicação
utilizado foi o oral e o escrito.
❖ Na prática de planificação: visita ao oceanário, que ocorreu na última fase do trabalho de
projeto, as crianças envolveram-se em ações linguísticas orais e escritas (identificadas na tabela 3 a azul
claro e a azul escuro, respetivamente) e ações linguísticas envolvendo outras linguagens (identificadas a
laranja na tabela 3), no caso a expressão visual, para conseguirem preparar a visita que iriam organizar,
sendo que escreveram e ilustraram convites e bilhetes para dar à comunidade escolar e realizaram um
guião com os tópicos de apresentação para a visita, colaborando entre si. Nesta prática, a minha ação
foi mais uma vez a de mediação da atividade, ajudando as crianças a planear a visita, usando assim o
modo de comunicação oral.

projeto, nomeadamente na construção de conhecimento dialogada e ativa
❖ A análise mostra que as práticas de comunicação especializada de indagação dialógica
estão presentes catorze vezes e as práticas de comunicação especializada de representação do
conhecimento estão presentes vinte e duas vezes. Nestas práticas, as criança envolveram-se na
construção de conhecimento, sendo este o principal objetivo das mesmas.
❖ É importante mencionar que as práticas de construção de conhecimento estiveram
relacionadas entre si, uma relação evidente no esquema 9 (através de uma seta) e na tabela 3, uma vez
que as crianças em todas as práticas de representação de conhecimento evidenciaram o conhecimento
125
construído nas práticas de indagação dialógica, através de registos escritos, visuais e tridimensionais.
Note-se que as práticas de representação de conhecimento foram também práticas nas quais o
conhecimento continuou a ser construído, uma vez que existiu ação por parte das crianças, uma ação
linguística escrita (evidenciada na tabela 3 a azul escuro) e uma ação que envolveu outro tipo de
linguagens (evidenciadas na tabela 3 a laranja), nomeadamente a expressão visual e a expressão
corporal.
➢ Indagação dialógica
❖ Nas práticas de indagação dialógica, as crianças envolveram-se em momentos de
construção partilhada de conhecimento, tendo sido, todas estas práticas, realizadas em grande ou
pequeno grupo, permitindo, deste modo, que existissem momentos de diálogo e interação entre os
participantes o que lhes possibilitou pensar e construir conhecimentos juntos. As ações das crianças
neste tipo de prática foram dominadas por ações linguísticas orais (evidenciadas na tabela 3 a azul claro),
sendo que as crianças expressam as suas ideias e pensamentos, leram, responderam a questões,
identificaram oralmente informação pertinente que descobriram, tudo isto utilizando o modo de
comunicação oral. Para além disso, existiram também ações linguísticas escritas, já que as crianças
registaram por escrito os conhecimentos que estavam a construir, utilizando o modo de comunicação
escrito. Adicionalmente, há um outro aspeto característico deste tipo de práticas de indagação dialógica
que diz respeito à apropriação de vocabulário por parte das crianças (identificado a cor de rosa na tabela
3), sendo que foi nestes momentos de construção de conhecimento partilhado que as crianças se
apropriaram de novo vocabulário.
❖ Já no que respeita à minha ação, nestas práticas de indagação dialógica esta variou
consoante o tipo de prática específica de indagação dialógica, sendo também influenciada pelo modo de
organização dos participantes. Apesar da minha ação ser distinta nas diferentes práticas, existiu por
norma: a preparação de materiais didáticos que ajudaram as crianças a construir conhecimento; a
mediação da dinâmica da atividade e do diálogo que ocorreu, através da colocação de questões e de
desafios e de pequenas ajudas nas leituras das crianças. Para além disso, existiu, também, no caso dos
momentos em grande grupo, uma ação da minha parte relativa à realização de registos escritos, no
quadro, das respostas às fichas de compreensão ou de trabalho (todavia é de notar que em alguns
momentos esses registos no quadro foram também realizados pelas próprias crianças que
demonstravam interesse em realizá-los). Desta forma, compreende-se que o modo de comunicação por
mim utilizado foi o oral e o escrito.
126
❖ Os recursos materiais utilizados nestas práticas foram diversos, apoiando a construção de
conhecimento de diferentes formas. Destacam-se o livro informativo “Vamos descobrir o Oceano”, as
fichas de compreensão, os powerpoints e os cartões informativos (cf. secção 4.2.4.), nas práticas de
leitura dialogada; as enciclopédias, os textos informativos (cf. secção 4.2.4.), os tablets e a aplicação da
realidade virtual5, nas práticas de trabalho colaborativo; e, as fichas de trabalho e os powerpoints, nas
práticas de construção de conhecimento curricular e de conversa com biólogo e geólogo, bem como os
cartões de opinião, nesta última prática.
❖ Para além do mencionado, considero importante destacar duas práticas de indagação
dialógica distintas, nas quais a minha ação foi diferente da de outras práticas semelhantes, tendo sido
mais ativa numa prática e menos noutra:
o Na prática de construção de conhecimento curricular que ocorreu duas vezes, existiu da
minha parte mais ação que implicou um ensino explícito de determinados conteúdos de
diferentes áreas curriculares (Português, Matemática e Estudo do Meio). Tendo em conta que,
neste contexto educativo, existia um conjunto de conteúdos curriculares que tinham de ser
aprendidos pelas crianças, considerei que seria oportuno enquadrar momentos de aprendizagem
ativa de alguns conteúdos dentro do trabalho de projeto. Deste modo, existiu uma ação mais
evidente da minha parte quando ensinei explicitamente determinados conteúdos que foram
debatidos pelas crianças e aprendidos em construção partilhada de conhecimento. Por isso,
estas práticas não constituíram momentos de aprendizagem descontextualizada; antes pelo
contrário, existiu uma construção ativa e colaborativa de conhecimento entre os participantes
(da letra ‘x’ e do fonema [ʃ], dos itinerários e do dinheiro).
o Já na prática trabalho colaborativo, que ocorreu duas vezes, em pequenos grupos, a minha
ação junto dos alunos foi menos evidente. No momento de realização destas práticas os alunos
eram autónomos, pois já dominavam as ações a realizar. Tal facto é explicado pela experiência
semelhante que já tinham tido mediada por mim e também pelos diversos materiais didáticos
de apoio que tiveram à sua disposição nas práticas deste género. Neste caso as crianças
conseguiram envolver-se em práticas de construção de conhecimento de forma colaborativa,
construindo conhecimento entre si.
5
Aplicação: Pingo Doce Super Animais 2 RV
127
➢ Representação do conhecimento
❖ As práticas de representação do conhecimento estiveram, na maior parte dos casos,
associadas a uma prática de indagação dialógica específica, sendo que as crianças se envolveram
essencialmente em ações linguísticas escritas (identificadas a azul escuro na tabela 3), nomeadamente,
o registo escrito na elaboração de cartões informativos, na realização de fichas de compreensão, na
realização de ficha de trabalho, na elaboração de registos de opinião sobre as apresentações e na
elaboração de cartões de opinião. Consequentemente, compreende-se que o modo de comunicação
utilizado foi o escrito. Todavia, destacou-se uma prática de representação de conhecimento, a construção
de mural, associada aos murais relativos a cada zona do livro, na qual as crianças realizaram ações
linguísticas escritas: realizando registos escritos; e, ações de representação envolvendo outras linguagens
(identificadas a laranja na tabela 3) como a expressão visual: realizando desenhos, pinturas, esculturas
de origami e colagens para representar as diferentes zonas exploradas no livro e os seus animais.
Ademais, é importante mencionar o destaque ao trabalho individual das crianças devido aos registos
escritos e visuais que fizeram nas práticas que ocorreram sempre em grande ou pequeno grupo.
❖ Para além disso, existiram também práticas de representação do conhecimento que
estiveram associadas à construção de conhecimento realizada em diferentes práticas durante todo o
projeto e não apenas a uma prática de construção de conhecimento específica. Destacaram-se as
práticas de representação de conhecimento de construção de mural (relativa ao mural ‘o que fizemos no
projeto’) e de construção de narrativa e de ilustração de narrativa, visto que as crianças representaram
o conhecimento que foram construindo ao longo de todo o projeto utilizando a linguagem escrita e visual.
Neste caso, as crianças envolveram-se em ações linguísticas escritas (identificadas a azul escuro na
tabela 3) no caso dos registos escritos que fizeram e em ações envolvendo outras linguagens
(identificadas a laranja na tabela 3), como a expressão visual, uma vez que realizaram ilustrações de
narrativas (ou partes destas) e realizaram desenhos para colar no mural sobre o que mais gostaram.
Desta forma, as crianças utilizaram o modo de comunicação escrito e visual para representar os
conhecimentos construídos. Note-se ainda que, nestas práticas as crianças estiveram organizadas em
grande grupo (excetuando as práticas que foram realizadas fora do contexto educativo, com o apoio das
famílias) existindo, no entanto, espaço para os registos e contributos individuais de cada uma.
❖ Considere-se, igualmente, a prática de mobilização conhecimentos em situação de jogo,
que foi um pouco distinta das restantes, uma vez que o objetivo da mesma não se tratava de ajudar as
crianças a representar o conhecimento utilizando linguagem escrita ou visual, mas sim, a linguagem oral
128
para responder a questões sobre o conhecimento construído em situações de jogo (relativas às áreas
curriculares de Educação Física e Educação Artística).
❖ A minha ação nestas práticas de representação do conhecimento passou pela construção
dos materiais didáticos para que as crianças os pudessem utilizar nos momentos de construção de
conhecimento em grande ou pequeno grupo. Tendo em consideração que as crianças apresentavam
bastante autonomia a realizar os registos escritos e também visuais, a minha ação foi menos evidente.
Todavia, no caso dos momentos em grande grupo, existiu uma preocupação da minha parte em registar
as respostas às fichas de compreensão e de trabalho, no quadro, à medida que as respostas iam sendo
dadas pelas crianças, utilizando assim o modo de comunicação escrito. Todavia, como também já
mencionei anteriormente, muitas das vezes as crianças voluntariavam-se para realizar esse registo no
quadro, sabendo da importância que o mesmo tinha para que todas as crianças da turma conseguissem
acompanhar o raciocínio que estava a ser estabelecido.

projeto, nomeadamente na reflexão sobre o conhecimento construído
❖ A análise mostra que existiram doze práticas de revisão, reflexão e avaliação nas quais os
alunos se envolveram com o objetivo de refletir e avaliar o conhecimento que construíram.
❖ Nestas práticas, que ocorreram sempre em grande grupo, as crianças envolveram-se em
ações linguísticas orais (representadas a azul claro na tabela 3) que lhes permitiram rever, refletir e
avaliar o conhecimento que construíram ao longo do projeto e o próprio processo de aprendizagem. Por
conseguinte, o modo de comunicação utilizado foi o oral. Note-se que, nestas práticas, a minha ação
consistiu em ajudar os alunos a rever os conhecimentos construídos e a refletir sobre os mesmos,
colocando questões às crianças, ajudando-as a relacionar ideias e pedindo a sua opinião sobre as
atividades para que pudessem avaliar as mesmas. Desta forma, o modo de comunicação utilizado foi
sempre o oral.
❖ Como se pode verificar no esquema 9 e na tabela 3 as práticas de reflexão do conhecimento
construído ocorreram de diferentes formas, pressupondo diferentes momentos de revisão, reflexão e
avaliação. Algumas destas prática ocorreram em momentos de balanço sobre o projeto, logo, em
momentos mais avançados da terceira fase do trabalho de projeto ou mesmo já na quarta fase do projeto.
Nestas práticas as crianças envolveram-se em ações linguísticas nas quais usaram o vocabulário que
tinham aprendido até ao momento, o que realçou a efetiva compreensão desse mesmo vocabulário,
apreendido durante as práticas de indagação dialógica. Já outras práticas que envolveram apenas o
momento de avaliação ocorreram no decorrer de determinadas atividades que englobaram outras
129
práticas de comunicação especializada. Nestas práticas as crianças envolveram-se em momentos
avaliativos da atividade – de partilha da sua opinião – e de metacognição sobre o conhecimento
construído, ajudando-as a clarificar o mesmo.

projeto, nomeadamente na partilha do conhecimento construído
❖ A análise evidencia que existiram um total de oito práticas de apresentação oral, cujo
principal objetivo foi o de partilhar o conhecimento construído. Estas práticas ocorreram tanto em
momentos de grande grupo, pequeno grupo, de pares ou ainda individualmente. Existiram também
momentos individuais de apresentação oral, uma vez que os conhecimentos construídos e/ou
representados foram realizados por cada criança com o apoio da sua família.
❖ Nestas práticas as crianças envolveram-se em ações linguísticas orais (identificadas na
tabela 3 a azul claro) como, por exemplo, apresentar oralmente os conhecimentos construídos, responder
a questões dos colegas ou outros intervenientes e ainda ler as narrativas construídas. Para além disso,
em todas as apresentações orais que realizaram, as crianças utilizaram o novo vocabulário que tinham
aprendido. Por conseguinte, compreende-se que o principal modo de comunicação utilizado foi o oral.
❖ Já no que respeita à minha ação nestas práticas de apresentação oral, tal consistiu na
mediação das atividades e de certas partes do diálogo, colocando questões às crianças e ajudando-as a
relacionar os conhecimentos que tinham construído. Note-se que esta mediação consistia numa
orientação geral da atividade, por exemplo, indicando quem ou quais os grupos que poderiam suceder-
se nas apresentações, não existindo mais ações para além disso, uma vez que as crianças foram
autónomas e conseguiram realizar as suas apresentações sem a intervenção de um adulto. No caso da
prática de apresentação oral: leitura da narrativa, a minha ação foi um pouco distinta, visto que gravei
vídeos das crianças a lerem essas mesmas narrativas, para que fossem depois visualizados por toda a
turma, pelas famílias das crianças e pela comunidade educativa. Também associada a esta prática, tive
um outro tipo de ação que teve que ver com a compilação das narrativas, construídas pelas crianças e
as suas famílias, e da narrativa construída colaborativamente, pela turma, num livro de modo a que estes
produtos fossem ser partilhados, igualmente, com a turma, as famílias e a comunidade educativa. Para
além do mencionado, destaco também que a minha ação na prática de apresentação do Projeto O Fundo
do Mar, foi bastante reduzida, uma vez que as crianças foram bastante autónomas conduzindo a visita
ao seu oceanário sem precisarem de grandes ajudas por parte dos adultos (a saber, eu mesma e a
professora titular).
130
❖ Por fim, destaco em particular a prática de partilha de conhecimento de apresentação do
Projeto O Fundo do Mar, uma vez que correspondeu ao auge do trabalho de projeto. Nesta prática, que
foi preparada previamente pelas crianças, estas tiveram um papel bastante ativo, demonstrando,
oralmente, todos os conhecimentos que construíram no projeto e utilizando o vocabulário novo que
aprenderam, tendo-se apoiado nos murais que construíram ao longo do mesmo – que constituíram o
seu ‘oceanário’. Nestas práticas, as crianças, para além de partilharem o seu conhecimento, também
tiveram oportunidade de esclarecer dúvidas aos colegas que visitavam o seu oceanário. Este momento
foi muito enriquecedor para as crianças, tendo sido apontado como uma das atividades preferidas destas
por terem partilhado aquilo que sabiam e tinham produzido sobre a temática do fundo do mar com a
comunidade educativa.
Para além do mencionado importa ainda destacar a dimensão da Investigação-Ação que esteve
presente em todo o trabalho realizado. Ao longo do mesmo, existiram sempre ciclos de I-A que foram
acontecendo de forma natural, que fui representando nas minhas reflexões semanais e que me ajudaram
a ponderar e aperfeiçoar a prática pedagógica a cada semana. A título de exemplo, da dimensão cíclica
da Investigação-Ação, destaco uma situação relativa à atividade de construção da narrativa. Num primeiro
momento, considerei que as crianças seriam capazes de construir uma breve narrativa em pequeno
grupo ou de forma individual, todavia após conversar com a professora titular compreendi que a
realização de tal tarefa, nesse modo de organização, seria ambiciosa demais e por isso decidi mudar de
estratégia, adaptando-a. Na reflexão semanal, dessa semana, dou conta deste aspeto:
Julguei que seria importante que este momento de construção da pequena narrativa
fosse em grande grupo, com alguma colaboração da minha parte, uma vez que este
momento de escrita de um pequeno texto narrativo era uma novidade para as
crianças. Deste modo, considerei que em grande grupo seria a melhor forma de
conseguir ajudar todas as crianças a executar esta tarefa, que serviria de modelo
para outras que iriam realizar. (…) Deste modo, organizei esta atividade tendo em
mente a construção de um pequeno texto narrativo, realizado em grande grupo pela
turma, e, posteriormente, a construção de outros pequenos textos narrativos,
realizados pelas crianças com as suas famílias. Reflexão Semanal, Semana 12
(19/05/2021 – 21/05/2021)
Nesta reflexão concluo, igualmente, que a opção pelo modo de organização da atividade em
grande grupo possuiu os resultados que esperava, consoante a alteração realizada.
De igual modo, considerei este um momento bastante importante, uma vez que esta
dinâmica foi um exemplo claro do que pode ser feito em grande grupo que, caso
tivesse sido realizado de forma individual por cada criança, não teria tido o mesmo
131
resultado e não teria sido um momento tão dinâmico. Reflexão Semanal, Semana 12
(19/05/2021 – 21/05/2021)
4.2.4. Análise e interpretação de exemplo de práticas de comunicação especializada de

construção de conhecimento
Considerando todas as atividade e práticas de comunicação especializada nas quais os alunos
se envolveram, escolhi duas atividades – sendo que a segunda foi uma continuação da primeira – para
analisar e interpretar de acordo com os objetivos de intervenção, a título de exemplo, visto que, por
questões de espaço, neste relatório seria impossível analisar e interpretar, pormenorizadamente, mais
atividades e práticas a si associadas.
As atividades escolhidas intitulam-se ‘Trabalho de Grupo - Leitura do livro informativo’ e ‘Trabalho
de Grupo - Apresentação oral’. A escolha destas atividades teve que ver com o facto de ambas fazerem
parte da atividade de trabalho de grupo na qual as crianças se envolveram. Apresento, em esquema, as
práticas de comunicação especializada envolvidas em cada atividade:
'Trabalho de Grupo Indagação dialógica: leitura dialogada

- Leitura do livro
informativo’ Indagação dialógica: trabalho colaborativo
Representação do conhecimento: realização de ficha de compreensão
Representação do conhecimento: elaboração de cartão informativo
'Trabalho de Grupo Apresentação oral: apresentação de zona do livro
- Apresentação oral'
Indagação dialógica: construção de conhecimento através da partilha
Representação do conhecimento: elaboração de registo de opinião
Reflexão e avaliação
Esquema 10 - Atividades e respetivas práticas de comunicação especializada.
Das práticas de comunicação especializada que compõe estas atividades apenas irei evidenciar
dados relativos às práticas de construção de conhecimento (que incluem também as práticas de
representação de conhecimento) de modo a analisar e interpretar tais práticas. Por conseguinte,
considerando os objetivos de intervenção, as categorias de análise e a análise e interpretação das práticas
de comunicação especializada – já realizadas nas secções 4.2.2. e 4.2.3. deste capítulo –, compreende-
se que as práticas de comunicação especializada de construção de conhecimento que ocorreram nestas
atividades têm que ver com a consecução do objetivo 1.2. Envolver as crianças em práticas de
comunicação especializada em trabalho de projeto, nomeadamente na construção de conhecimento
dialogada e ativa.
132
Seguidamente, irei apresentar uma breve contextualização das atividades (baseada nos registos
reflexivos realizados ao longo do percurso de intervenção supervisionada) e alguns dos dados recolhidos
nestas práticas de comunicação especializada, nomeadamente, fotografias das crianças envolvidas nos
diferentes momentos da atividade, fotografias das suas produções, materiais didáticos utilizados pelas
crianças e transcrições escritas das gravações de áudio/vídeo realizadas. Deste modo pretendo
evidenciar a agência das crianças relativa à construção de conhecimento que ocorreu nas práticas de
comunicação especializada nas quais se envolveram. Para além disso, irei também evidenciar aspetos
que têm que ver com a minha ação enquanto professora.
➔ Trabalho em grupo – Leitura do livro informativo

Nesta atividade, as crianças envolveram-se em duas práticas de comunicação especializada de
construção de conhecimento de indagação dialógica, nomeadamente o trabalho colaborativo e a leitura
dialogada. No decorrer destas práticas, as crianças envolveram-se também em práticas de construção
de conhecimento relativas à representação desse mesmo conhecimento, através da realização de uma
ficha de compreensão e do preenchimento de cartões informativos.
Esta atividade de trabalho em pequeno grupo surgiu num momento em que ainda faltava ler e
conhecer seis zonas diferentes do livro informativo “Vamos Descobrir o Oceano”. Cada uma destas zonas
– Destroços, Águas Geladas, Zona Iluminada, Mamíferos Espantosos, Zona do Crepúsculo e Zona Abissal
– foi atribuída a cada um dos grupos, constituídos por dois ou três elementos (note-se que existiu apenas
um grupo de dois elementos). Os grupos colaborativos ficaram encarregues de conhecer a zona que lhes
foi atribuída e os animais e plantas presentes na mesma para, posteriormente, poder partilhar com os
colegas da turma aquilo que tinham apreendido, de modo a que todos pudessem conhecer as diferentes
zonas do livro.
Com o intuito de facilitar o trabalho colaborativo em pequenos grupos, que correspondeu a uma
nova prática de construção de conhecimento para as crianças (que não tinham ainda, no seu percurso
escolar, construído conhecimento desta forma – excetuando os momentos de trabalho em pares),
preparei um conjunto de materiais didáticos de apoio que as crianças utilizaram, autonomamente, em
grupo. Apresento, em seguida, os materiais didáticos em causa e, no caso da ficha de compreensão e
133
dos cartões informativos específicos para cada grupo, apresento apenas exemplos de tais materiais, uma
vez que estes possuíram estruturas iguais porém informação distinta, caraterística de cada grupo.
Figura 14 - Lista de tarefas dos grupos.
Figura 15 - Glossário de possíveis ‘palavras difíceis’.
134
Zebrasoma xanthurum
Este peixe, também conhecido

como peixe-cirurgião-de-cauda-
amarela, tem dois espinhos na
parte da cabeça. Alimenta-se
durante o dia, sozinho ou a pares.
Figura 16 - Pequeno texto informativo sobre o Zebrasoma

xanthurum.
Lula-vampira-do-inferno
A lula tem um corpo gelatinoso

que pode mudar de cor consoante
a luz. Assim, pode ter cor preta,
roxa, castanha ou vermelha. Tem
oito tentáculos cobertos de
espinhos.
Figura 17 - Pequeno texto informativo sobre a lula-vampira-do-

Figura 18 - Ficha de compreensão relativa à Zona Iluminada.
inferno.
135
Figura 19 - Exemplo de cartão
informativo (simples) preenchido.
Figura 21 - Exemplo de cartão informativo Figura 22 - Exemplo de cartão informativo

preenchido. preenchido.
Figura 20 - Exemplo de cartão
informativo (simples) preenchido.
Estes materiais, juntamente com a fotocópia de cada parte do livro informativo com texto para
ler e as enciclopédias (levadas pelos alunos), auxiliaram as crianças no momento de construção de
conhecimento. É importante mencionar que, no caso da ficha de compreensão, dos cartões informativos
e dos pequenos textos informativos, as crianças já tinham usado recursos que possuíam a mesma
estrutura, durante as práticas anteriores de leitura dialogada, o que facilitou o seu uso neste momento.
Considero, portanto, que o uso dos materiais didáticos disponibilizados nesta atividade ajudou a mediar
a dinâmica de trabalho colaborativo, na qual as crianças se envolveram em ações linguísticas orais e
escritas como ler, interpretar informação, identificar informação sobre animais e plantas, caraterizar os
animais encontrados e registar essas informações por escrito. Nesta atividade, as crianças realizaram
também registos escritos dos conhecimentos construídos envolvendo-se em práticas de representação
do conhecimento (cf. figuras 20 a 22). Nos registos escritos realizados pelas crianças estas utilizam o
novo vocabulário que conheceram no decorrer da interpretação da sua parte do livro informativo. A minha
ação durante estas práticas consistiu em circular pelos grupos de crianças oferecendo ajuda, caso estes
necessitassem, sendo que as crianças utilizaram e manusearam os materiais didáticos de forma
autónoma.
Apresento também algumas fotografias (figuras, 23 a 28) das crianças envolvidas nas práticas
de indagação dialógica presentes nesta atividade, que demonstram a sua agência e envolvimento no
trabalho colaborativo com os colegas. Note-se ainda que as crianças estiveram em diferentes espaços
136
da instituição a realizar o trabalho em grupo, uma vez que considerei que seria vantajoso cada grupo ter
um espaço reservado no qual pudesse comunicar entre si, não perturbando os restantes grupos.
Figura 23 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a ler e a Figura 24 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a registar
registar as respostas na ficha de compreensão. as respostas na ficha de compreensão.
Figura 25 - Crianças a trabalhar colaborativamente utilizando Figura 26 - Crianças a trabalhar colaborativamente utilizando
os materiais didáticos (a criança do meio está a preencher o os materiais didáticos.
cartão informativo).
Figura 27 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a ler a Figura 28 - Crianças a trabalhar colaborativamente – a ler a
sua parte do livro informativo. sua parte do livro informativo.
137
➔ Trabalho em grupo – Apresentação oral
Esta atividade é apoiada pelos registos realizados nas atividades anteriores – ‘Trabalho em
grupo: Leitura de livro informativo’ e ‘Construção de mural’ – que auxiliaram as crianças nas práticas de
apresentação oral: apresentação da zona de livro e de indagação dialógica de construção de
conhecimento através da partilha.
Em seguida, apresento transcrições das gravações de vídeo e áudio dos diálogos estabelecidos
pelas crianças na prática de indagação dialógica de construção de conhecimento através da partilha, nas
quais as crianças dialogaram entre si, após a prática de apresentação oral. Para além disso, apresento
também fotografias das crianças nestes momentos nas quais são visíveis os murais que construíram que
serviram de apoio a este momento de construção de conhecimento partilhada.
Momento de diálogo após a apresentação do

grupo relativo às Águas Geladas (composto pelas
crianças DB, JA e D; os outros intervenientes são
outras crianças da turma)
DB: sim Kika?

F: porque é que a baleia, chama-se baleia-da-
gronelândia?
JA: porque *grundelandia* é grun-. grande. e
vem de grande
Prof: eu vou ajudar
G(int): ah ah. é por isso, é por isso que tem
*grundelândia*. vem da palavra grande e a
baleia da *grundelândia* é grande
Prof: por acaso não é por causa disso… é…
chama-se baleia-da-gronelândia porque
gronelância é um local e aquela baleia
costuma estar perto desse local. é a mesma
coisa com o tubarão (o tubarão-da-
gronelândia) mas isso, por acaso é uma coisa
que não dizia lá no livro
JA(int): ela diz que tem um milhão de dúvidas
Figura 29 - Crianças do grupo relativo à zona das Águas Geladas
(referindo-se a F que está com o braço no ar)
no momento de diálogo e atrás de si o mural por elas construído.
F: porque é que os dentes da baleia são
amarelos?
DL: porque não lava os dentes
JA: porque sim
DB: porque…
AS(int): porque os animais do fundo do mar
JA(int): /porque os animais do fundo do mar
não lavam os dentes
138
Momento de diálogo após a apresentação do
grupo relativo à Zona Iluminada (composto pelas
crianças DL, G e V; os outros intervenientes são
outras crianças da turma)
DL: Ana…
AS: esse tubarão grande.
(DL e V apontam para o tubarão-frade)
DL: este?
V(int): o tubarão-frade?
DL: este? o tubarão-frade?
AS: o tubarão-frade o que é que ele come?
G: ahh.
DL: o tubarão-frade é grande e come
G(int): /come plâncton
DL: come plâncton
V: plâncton
G: plâncton
DL: sim Kika?
F: numa luta entre o tubarão-frade e o tubarão-
branco quem é que ganhava?
G: o tubarão-frade…
F: porquê?
V: eles são primos os dois
G: porque é assim olha, se este aqui vem à
frente e depois o outro está com a boca aberta,
este ia logo para a barriga dele. mas como ele
não fecha a boca ele não conseguia sair.
Figura 30 - Crianças do grupo relativo à Zona Iluminada no
porque ele come. (aponta com gestos o que momento do diálogo e atrás de si o mural por elas construído.
fazia cada tubarão apoiando-se no mural)
JA: e agora quem é que ganhava o tubarão-da-
gronelândia ou o tubarão-frade?
DL: são primos, eles não podem lutar
JE: o tubarão-frade
G: este (apontando para o tubarão-frade – o
tubarão pintado de castanho)
DL: ganhava este ou este (apontando para o
tubarão-frade e o tubarão-branco)
JA: mas esse é mais gordo
G: não interessa, mas atacam
JA: mas os dois dali são maiores e os dentes
são mais afiados
G: este (apontando para o tubarão-frade), este
não tem dentes, se ele entrar ali, entra logo na
boca dele e depois já fica lá dentro e ele come
139
As duas situações de diálogo transcritas, nas quais os alunos são ativos, mostram que estes
construíram conhecimento sobre as zonas que exploraram, conseguindo responder a questões dos
colegas e com eles debater a informação que conheciam, contribuindo para que todas as crianças
conseguissem construir conhecimento de forma partilhada e através do diálogo no qual se envolveram.
Considere-se que as crianças, que tinham estado a apresentar os seus murais, conheceram um
conjunto de informação sobre os animais e as zonas nas quais estes habitavam aquando das práticas
de trabalho colaborativo e leitura dialogada. Todavia, não tinham descoberto a resposta para todas as
questões que lhes foram colocadas pelos colegas. Contudo, tal não impediu as crianças de estabelecer
as suas teorias sobre os conhecimentos construídos usando a informação que tinham compreendido
com a leitura e interpretação do livro informativo e os seus conhecimentos prévios. Vejam-se os seguintes
exemplos das situações acima transcritas:
➢ da criança (identificada por) JA que tentou dar resposta à criança (identificada por) F, na
primeira situação. JA justificou que a baleia-da-Gronelândia tinha tal nome porque a palavra
Gronelândia (a qual a criança pronunciou como *grundelândia*) “vem da palavra grande” e
a baleia em questão era grande (a sua representação era visivelmente maior que os restantes
animais do mural como se pode observar na figura 29). Inclusive também a criança
(identificada por) G, que não fazia parte do grupo que estava a apresentar, tenta estabelecer
a mesma teoria relacionando o tamanho da baleia com o seu nome. As crianças, mesmo não
tendo uma reposta que soubessem em antemão arranjaram uma forma de responder à
pergunta. Tais aspetos ajudam a reforçar a ideia de que em diálogo as crianças conseguiram
construir conhecimento de forma partilhada.
➢ das crianças identificadas pelas letras G, DL e V que tentam explicar à criança
identificada pela letra F qual dos tubarões ganharia a luta. As crianças (identificadas por) V e
DL constatam que os tubarões são primos e por isso não podem lutar (segundo a criança
DL). Já a criança (identificada por) G começa a referir caraterísticas físicas dos dois tubarões,
suportada pelo mural (cf. figura 30), tirando conclusões para conseguir estabelecer um
vencedor da luta. Os entendimentos que as crianças fizeram são baseados nos
conhecimentos que foram construídos pelas mesmas nas práticas anteriores, que foram úteis
para as ajudar a pensar numa resposta a dar à colega. Esta situação mostra que as crianças
se envolveram numa prática de construção partilhada de conhecimento, uma vez que, em
diálogo, com os outros, questionaram-se, pensaram e reformularam os seus conhecimentos
ampliando-os.
140
Para além do mencionado, convém ainda destacar que as crianças tiveram um papel ativo nesta
prática de comunicação especializada de construção de conhecimento uma vez que se envolveram em
ações linguísticas orais como o expressar ideias, colocar questões, responder a questões, debater e
argumentar, como se pode verificar nas transcrições apresentadas. Ademais, as crianças que
apresentaram os seus trabalhos usaram também o novo vocabulário que aprenderam na atividade
anterior no seu discurso, como por exemplo, baleia-da-Gronelândia (apesar de num primeiro momento a
criança identificada por JA ter dito *grundelândia* em vez de Gronelândia), tubarão-frade, tubarão-branco
e plâncton. Para além disso, pode-se também observar que as crianças que não fazem parte dos grupos
que apresentaram também utilizam o novo vocabulário apresentado pelos colegas, o que demonstrou
que se começaram a apropriar do seu uso.
Finalmente, destaco ainda a minha ação, enquanto professora, que foi muito reduzida nas
situações ilustradas. No caso da primeira transcrição existem duas intervenções da minha parte, de
forma a tentar esclarecer as crianças relativamente ao nome da baleia-da-Gronelândia. Já na segunda
transcrição não existe nenhuma intervenção da minha parte sendo que as crianças dialogam e debatem
entre si. Deste modo, compreende-se que as crianças foram bastante autónomas nestes momentos pois,
estabeleceram diálogos ricos nos quais houve espaço para o pensamento e voz de cada uma, envolvendo-
se deste modo em práticas de comunicação especializada de construção partilhada de conhecimento.
Note-se, por fim, que nestas práticas as crianças estiveram conscientes dos conhecimentos que
construíram conseguindo verbalizar os seus pensamentos e reformular os mesmos consoante novas
contribuições demonstrado assim uma construção ativa do conhecimento que ocorreu no diálogo.
Acredito que os dados evidenciados são suficientes para ilustrar o envolvimento das crianças em
práticas de comunicação especializada no contexto de trabalho de projeto, que as ajudaram a construir
conhecimento. Os dados apresentados evidenciaram a agência das crianças que potenciou a construção
de conhecimento de forma dialogada com os seus pares, mediada por materiais didáticos (que construí
e disponibilizei às crianças) que potenciaram a sua autonomia.
141
CAPÍTULO V – DISCUSSÃO E
INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS DA ANÁLISE DA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA À LUZ
DOS OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO
142
CAPÍTULO V – DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA ANÁLISE DA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA À LUZ DOS OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO
O quinto capítulo concerne a discussão e a interpretação dos resultados da análise da

intervenção pedagógica à luz dos objetivos de investigação traçados. Deste modo, realizo um conjunto
de conclusões sobre a investigação realizada considerando os aspetos teóricos que suportaram os
entendimentos realizados.
Considerando os objetivos de intervenção definidos no terceiro capítulo e os resultados da análise
e interpretação dos dados de intervenção pedagógica, presentes no quarto capítulo, pude verificar a
hipótese definida no segundo capítulo e, assim, identificar um conjunto de conclusões, que me ajudaram
a concretizar a dimensão investigativa do presente relatório, a avaliar a consecução dos objetivos
investigativos e, desse modo, a construir conhecimento profissional sobre a prática experienciada.
Em seguida, destaco cada um dos objetivos de investigação definidos e evidencio um conjunto
de considerações particulares sobre cada um.
➔ 1. Aferir a viabilidade da implementação de práticas de comunicação especializada na

Educação Pré-Escolar e no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Acredito que todo o trabalho empírico apresentado e analisado serviu para testar a hipótese
relativa à viabilidade da implementação de práticas de comunicação especializada nos dois níveis
educativos em causa. Deste modo, considero que os resultados da análise e a interpretação dos dados,
presentes no quarto capítulo, demonstram evidências que contribuem para confirmar a viabilidade da
implementação com sucesso de práticas de comunicação especializada adaptadas aos níveis de
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, mais concretamente no 1.º ano de
escolaridade.
Considere-se a importância destas práticas de comunicação e da sua implementação referidas
por Beaco et al. (2016), mencionadas já no segundo capítulo, uma vez que as práticas de comunicação
especializada se constituem como necessárias para a construção de conhecimento especializado, em
ambientes nos quais é utilizada linguagem especializada, e devem ser iniciadas tão cedo quanto possível
nos contextos educativos.
A exequibilidade destas práticas trouxe-me um conjunto importante de aprendizagens
profissionais que, em seguida, enumero e explico sucintamente:
➢ A necessidade da planificação das práticas de comunicação especializada considerando os
interesses das crianças e os referenciais curriculares – uma planificação que incluiu, para
além da consideração dos interesses das crianças (Katz & Chard, 1997) e de objetivos
143
curriculares – OCEPE (Silva et al., 2016) e Aprendizagens Essenciais (M.E., 2018) – uma
previsão do desenrolar das práticas contemplando as possíveis intervenções (sobretudo
orais) que poderiam ocorrer da minha parte enquanto profissional de educação e da parte
das crianças. Deste modo, foi possível para mim ponderar antecipada e conscientemente o
que poderia fazer para que as crianças se envolvessem com sucesso em práticas de
comunicação especializada;
➢ A importância da preparação e/ou construção de recursos materiais para apoiar a
realização das práticas de comunicação especializada – reuni conjuntos de recursos
materiais essenciais ou construí esses mesmos recursos para garantir o envolvimento
pleno, ativo e consciente das crianças nas práticas de comunicação especializada;
➢ O reconhecimento da potencialidade da indagação dialógica nas práticas de comunicação
especializada de construção de conhecimento – compreendi que foi essencial as crianças
envolverem-se em práticas de comunicação especializada de construção de conhecimento
que ocorressem em diálogo e troca de ideias constantes entre os seus pares para deste
modo conseguirem construírem conhecimento de forma partilhada (Wells, 1999).
➢ A identificação da necessidade de representar o conhecimento para construir conhecimento
– apercebi-me da importância que teve a representação do conhecimento que as crianças
fizeram, utilizando múltiplas linguagens, que contribuiu igualmente para a sua construção
de conhecimento. Deste modo, considerei que as práticas de comunicação especializada
de construção de conhecimento tanto incluíram momentos de indagação dialógica
(construção de conhecimento partilhada) como momentos de representação do
conhecimento.
➢ A mobilização e valorização das múltiplas linguagens das crianças – considerei as múltiplas
linguagens das crianças (Malaguzzi, 1998), reconhecendo o potencial de cada uma, para
que as crianças pudessem construir e representar conhecimento nas práticas de
comunicação especializada nas quais se envolveram com os modos que dominavam.
➢ Identificação de benefícios relativos à partilha do projeto com outras crianças –
(considerando que a realização das duas Práticas de Ensino Supervisionadas ocorreu na
mesma instituição permitindo o contacto das crianças de Educação Pré-Escolar com as
crianças do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico), compreendi que as crianças do 1.º ano
do 1.º Ciclo beneficiaram da partilha do projeto realizada pelas crianças de Educação Pré-
Escolar, uma vez que reconheceram valor em determinadas ações e produtos realizados
144
pelas crianças mais novas, que quiseram replicar. Tais aspetos foram mencionados pelas
crianças do 1.º ano de escolaridade, aquando da planificação do seu trabalho de projeto
querendo incorporar no seu projeto, algumas dessas ideias (construir um mural, elaborar
uma história, ter um vídeo com as atividades do projeto). Para além disso, as crianças do
1.º Ciclo também partilharam o seu projeto com as crianças da Educação Pré-Escolar, que
se mostraram entusiasmadas e envolvidas nessa partilha, contribuindo para o
desenvolvimento de novos interesses que poderiam motivar a construção de conhecimento
futura.
➔ 2. Identificar singularidades das práticas de comunicação especializada na EPE e no

1.º ano do 1.º CEB
Apesar de ter constatado que é exequível implementar práticas de comunicação especializada
nos contextos educativos nos quais realizei a minha prática supervisionada, pude concluir também que
essa exequibilidade é, de facto, singular. Em seguida, apresento um conjunto de considerações a respeito
de tais singularidades nos dois contextos, que dizem respeito: às ações das crianças, às minhas ações
enquanto profissional de educação, aos modos de organização das crianças e às práticas de
comunicação especializada de planificação de construção de conhecimento e de reflexão sobre o
conhecimento construído.
➢ As ações das crianças:
Na Educação Pré-Escolar No 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico

As crianças envolveram-se principalmente em As crianças envolveram-se principalmente em
ações linguísticas orais (que envolveram a ações linguísticas orais (que envolveram a
comunicação oral – utilizando funções linguístico- comunicação oral e a leitura – utilizando funções
cognitivas) e ações de representação envolvendo linguístico-cognitivas) e ações linguísticas escritas
outras linguagens como a visual, a tridimensional (que envolveram a escrita).
e a gestual.
Do ponto de vista geral, existiram duas grandes diferenças entre as ações das crianças na
Educação Pré-Escolar e no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que tiveram que ver com duas novas
capacidades adquiridas pelas crianças no 1.º Ciclo, no caso, a leitura e a escrita (capacidades que são
previstas de desenvolver neste ciclo pelos documentos curriculares, nomeadamente as Aprendizagens
Essenciais, M.E., 2018). De modo a valorizar as capacidades das crianças, pensei as práticas de
comunicação especializada de uma forma diferente nos dois contextos, permitindo que as crianças do
145
1.º ano se envolvessem em momentos de leitura e de escrita (evidenciados a azul claro e azul escuro,
respetivamente, na tabela 3) utilizando materiais didáticos que puderam ler de forma autónoma e nos
quais realizaram registos escritos, que ajudaram as crianças a desenvolver ainda mais estas novas
ferramentas de comunicação, típicas do mundo escolar.
Todavia é importante perceber que, no que respeita às ações de representação envolvendo
outras linguagens (representadas a cor de laranja nas tabelas 2 e 3), como a visual, a tridimensional e a
gestual, estas foram mais frequentemente realizadas pelas crianças de Educação Pré-Escolar do que
pelas crianças do 1.º Ciclo. Este tipo de ações não desaparece no contexto do 1.º Ciclo de escolaridade,
apenas ocorre num menor número de vezes, uma vez que as crianças possuem uma nova forma de
representar o seu conhecimento, que é a escrita. Assim, estas crianças envolvem-se em ações
linguísticas escritas (representadas a azul escuro na tabela 3), num maior número de vezes do que em
ações de representação usando outras linguagens. Para além do mencionado é importante também
referir que no caso da Educação Pré-Escolar as crianças também se envolveram em momentos de
representação escrita (representados a azul escuro na tabela 2), todavia estes corresponderam a cópias
de outros registos escritos já existentes, não sendo produzidos originalmente pelas crianças como no
caso dos registos dos alunos do 1.º ano.
Deste modo, foram tidas em consideração as múltiplas linguagens (‘cem linguagens’, Malaguzzi,
1998) das crianças que estas utilizaram realizando representações multimodais, que,
consequentemente, compreenderam o uso de distintas linguagens em simultâneo que apoiaram a sua
construção de conhecimento (Domingues & Pereira, 2020).
Já a comunicação oral das crianças permanece constante nos dois contextos, sendo a principal
ação realizada em ambos (identificada a azul claro nas tabelas 2 e 3). Tal aspeto tem que ver com: a) o
caráter dialógico das práticas de comunicação especializada nas quais as crianças se envolveram no
diálogo com os outros, contruindo novos entendimentos, o que corrobora as ideias de Wells (1999); e,
b) com o uso da comunicação especializada (incluindo o uso de funções linguístico-cognitivas e a
apropriação e uso de novo vocabulário) para construir conhecimento especializado nos contextos
educativos, o que confirma os entendimentos de Beaco et al. (2016).
146
➢ As minhas ações enquanto profissional de educação:

Enquanto educadora, planifiquei práticas de Enquanto professora, planifiquei práticas de
comunicação especializada e mediei a dinâmica comunicação especializada e mediei a dinâmica
ocorrida, principalmente através da comunicação de algumas destas práticas, principalmente
oral. através da comunicação oral e escrita.
As caraterísticas distintas das minhas ações tiveram que ver com uma mediação constante no
caso das práticas de comunicação especializada na Educação Pré-Escolar e, no 1.º Ciclo, uma mediação
que existiu com mais relevo nas primeiras práticas de comunicação especializada que, posteriormente,
foi sendo reduzida, dando espaço para mais autonomia por parte das crianças. A minha ação teve
caraterísticas semelhantes, como a colocação de questões e a provocação de diálogos constantes entre
os participantes das práticas de comunicação especializada, no entanto, existiram diferenças em relação
aos materiais didáticos utilizados e criados, que permitiram ações distintas por parte das crianças.
Acredito que nos dois contextos distintos ajudei as crianças a construir conhecimento na sua
zona de desenvolvimento próxima (Vygotsky, 1995) através de andaimes (‘scaffolding’, Wood, Bruner e
Ross, 1976 – citados por Vasconcelos; Beaco et al., 2016) como o apoio na construção e clarificação
desse conhecimento. Contudo, foram andaimes diferenciados: no caso da Educação Pré-Escolar
ocorreram principalmente através da comunicação oral e no caso do 1.º Ciclo do Ensino Básico através
da comunicação oral e dos registos escritos que realizei e disponibilizei às crianças.
Uma explicação que encontro para a mediação e apoio mais constante no contexto de Educação
Pré-Escolar reside no facto de as crianças estarem a envolver-se em práticas de comunicação
especializada que eram novidades, não estando habituadas a esta forma de construir conhecimento.
Apesar disso, no final do projeto as crianças demonstraram-se completamente à vontade na realização
destas práticas, replicando por vezes comportamentos de mediação das atividades que eu já tinha
realizado, como a colocação de questões ou a reformulação do conhecimento construído. Considerando
as crianças do 1.º Ciclo do Ensino Básico, estas já se tinham envolvido em algumas práticas de indagação
dialógica, que são tipicamente escolares (Wells, 1999), e para além disso já possuíam ferramentas como
a leitura e a escrita para construir conhecimento. Estes fatores influenciaram a minha ação que valorizou
a autonomia das crianças do 1.º Ciclo.
147
➢ Os modos de organização das crianças:

As crianças envolveram-se em práticas de comunicação especializada em grande grupo e
representaram os conhecimentos construídos de forma individual.
As crianças envolveram-se em práticas de As crianças envolveram-se em práticas de
comunicação especializada em pequeno grupo comunicação especializada em pequeno grupo
como, por exemplo, de indagação dialógica: como, por exemplo, de indagação dialógica:
pesquisa e participação em jogo, e representaram leitura de dialogada e trabalho colaborativo, e
os conhecimentos construídos com o apoio do representaram os conhecimentos construídos
pequeno grupo. com o apoio do pequeno grupo e de forma
individual.
O modo de organização das crianças nas práticas de comunicação especializada em que se

envolveram foi semelhante e ocorreu em dinâmicas de grande ou pequeno grupo (Rangel & Gonçalves,
2010). No entanto, o modo de funcionamento destas dinâmicas foi distinto aquando da organização em
pequeno grupo nos dois contextos educativos.
No caso da Educação Pré-Escolar as crianças envolveram-se em práticas de comunicação
especializada de construção de conhecimento em pequeno grupo que tiveram uma forte mediação e
apoio da minha parte, existindo a construção de conhecimento partilhada entre as crianças e eu mesma,
enquanto adulto experiente, ocorrendo assim indagação dialógica em comunidade colaborativa (Wells,
1999). Os grupos que se formaram para realizar tarefas em pequeno grupo construíram conhecimento
um de cada vez, visto que considerei que seria necessária a permanência constante de uma figura adulta
(no caso, eu própria) que acompanhasse as crianças de cada pequeno para as ajudar a construir
conhecimento de forma partilhada no diálogo umas com as outras fazendo coisas juntas (Wells, 1999,
2016). Desta forma não existiu um conjunto de grupos a trabalhar em simultâneo. Esta decisão teve que
ver com o cariz das práticas de comunicação especializada de construção de conhecimento nas quais
as crianças se envolveram, que, para além de pressuporem uma forma de organização das crianças
distinta e nova para as mesmas, corresponderam a momentos únicos de indagação dialógica,
diferenciados daqueles que as crianças já se tinham envolvido em situações de grande grupo.
Já no que respeita às crianças do 1.º ano de escolaridade, estas envolveram-se em práticas de
comunicação especializada de construção de conhecimento em pequeno grupo com bastante
autonomia, sendo que existiu um apoio mais pontual da minha parte em tais momentos. As crianças
formaram grupos colaborativos de trabalho (Wells, 2016) e envolveram-se em práticas de comunicação
148
especializada de construção de conhecimento que ocorreram em simultâneo, sendo que cada grupo
trabalhou de forma autónoma e todos os grupos trabalharam ao mesmo tempo. Neste nível educativo,
as práticas nas quais as crianças se envolveram em pequeno grupo tinham os mesmos objetivos e
envolviam as mesmas ações da sua parte que as práticas em grande grupo, de construção partilhada
de conhecimento (Wells, 1999), nas quais as crianças já se tinham envolvido. Neste tipo de práticas em
grande grupo já tinha existido uma mediação da minha parte, logo as crianças já estavam familiarizadas
com o modo de construção de conhecimento. Portanto, considerei que seria importante promover
práticas de comunicação especializada de construção de conhecimento em pequeno grupo, nas quais
as crianças pudessem ser autónomas e construir conhecimento de forma partilha e no diálogo com os
seus pares (Wells, 2016).
Por fim, destacando ainda os momentos de construção de conhecimento em grande grupo é
importante mencionar que ocorreram em ambos os níveis educativos e tanto num contexto quanto noutro
as crianças envolveram-se em momentos de indagação dialógica, construindo conhecimento de forma
partilhada no diálogo com os outros (os seus pares e eu mesma) em comunidades colaborativas (Wells,
1999).
➢ As práticas de comunicação especializada de planificação de construção de conhecimento

e de reflexão sobre o conhecimento construído:

As crianças envolveram-se em práticas de As crianças envolveram-se em práticas de
comunicação especializada de planificação e de comunicação especializada de planificação e de
revisão, reflexão e avaliação semanais. revisão, reflexão e avaliação pontuais.
No contexto de Educação Pré-Escolar as práticas de planificação foram constantes e regulares,

sendo essenciais para as crianças conseguirem decidir aquilo que queriam fazer no seu projeto,
expressando assim as suas intenções (Katz & Chard, 1997; Hohman & Weikart, 1997). Existiu um
momento de planificação inicial, no qual foi negociado o trabalho de projeto, e, posteriormente, existiram
outros momentos de planificação ao longo de cada semana. As práticas semanais de planificação
ocorreram devido ao número elevado e distinto de atividades/interesses/desejos que as crianças
queriam realizar, sendo, portanto, necessário ajudar as crianças a pensar, no final de cada semana, qual
seria a atividade/interesse/desejo a realizar na semana seguinte.
Também as práticas de revisão, reflexão e avaliação, nas quais as crianças no contexto de
Educação Pré-Escolar se envolveram foram constantes e regulares, permitindo essencialmente às
149
crianças sustentar, sistematizar e avaliar o conhecimento construído nas práticas de construção de
conhecimento que foram realizando durante cada semana da terceira fase do trabalho de projeto. De
modo a fixar tais reflexões e pensamentos, as crianças envolveram-se também no registo destas
informações através da construção de um mural (Katz & Chard, 1997), que ocorreu imediatamente após
estes momentos de revisão, reflexão e avaliação semanais. Note-se também que existiram momentos
finais de revisão, reflexão e avaliação que ajudaram as crianças a estabelecer entendimentos gerais sobre
o projeto que tinham realizado (Katz & Chard, 1997).
Relativamente ao contexto do 1.º Ciclo, as práticas de planificação ocorreram em momentos
específicos do projeto permitindo que as crianças conseguissem pensar naquilo que queriam fazer no
seu projeto, expressando igualmente as suas intenções (Katz & Chard, 1997; Hohman & Weikart, 1997;
Moss, 2002). A maior parte das práticas de planificação de construção de conhecimento nas quais as
crianças se envolveram ocorreram no início do trabalho de projeto e corresponderam a momentos em
que as crianças estabeleceram a temática em estudo e quais as atividades/interesses/desejos que
pretendiam realizar com o trabalho de projeto. Considerando que a atividade de leitura dialogada do texto
informativo se prolongou durante a maior parte do projeto, não existiu uma necessidade de planificar
constantemente o conhecimento que iria ser construído. Neste caso, as crianças estavam conscientes
do que se iria passar em seguida e tinham ainda em mente as restantes atividades/interesses/desejos
que queriam realizar (não sendo estas em número tão grande quanto as atividades e interesses das
crianças do nível educativo de Pré-Escolar).
Finalmente, as práticas de revisão, reflexão e avaliação em que as crianças do 1.º de
escolaridade se envolveram ocorreram em momentos específicos do projeto, como no final de algumas
atividades e na fase final do projeto, permitindo que as crianças conseguissem refletir sobre o
conhecimento construído estabelecendo uma sistematização e avaliação do mesmo (Katz & Chard,
1997; Hohman & Weikart, 1997). Acredito que não foi necessária a existência tão regular destas práticas,
como no caso da Educação Pré-Escolar, uma vez que existiu um registo escrito frequente dos
conhecimentos que foram sido construídos e também registos visuais e tridimensionais, no caso dos
murais (Katz & Chard, 1997) relativos a cada zona do livro explorada, que ajudaram as crianças a ter
consciência dos conhecimentos que tinham construído.
150
➔ 3. Compreender o potencial do trabalho de projeto como contexto de implementação
de práticas de comunicação especializada, na EPE e no 1.º ano do 1.º CEB
Considerando os capítulos anteriores, percebe-se que as práticas de comunicação especializada
foram realizadas em contextos de trabalho de projeto nos dois níveis educativos e que seguiram a
Metodologia de Trabalho de Projeto (Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2012; Rangel & Gonçalves;
2010). Tais práticas, nesse contexto de trabalho, foram possíveis e bem-sucedidas pois as crianças
construíram aprendizagens e os objetivos de intervenção traçados foram cumpridos, como se pôde
verificar no quarto capítulo. Deste modo, compreendo que o trabalho de projeto surge como contexto
idóneo para a realização de práticas de comunicação especializada, sendo esta uma grande
aprendizagem profissional construída. De modo a tornar percetível a potencialidade do trabalho de
projeto como contexto para a realização de práticas de comunicação especializada apresento, em
seguida, os aspetos que permitiram realizar tais considerações. O trabalho de projeto permitiu:
➢ Ampliar e diversificar as práticas de comunicação especializada (previstas por Beaco et al.,
2016), considerando:
▪ mais duas práticas específicas de comunicação especializada relativas à planificação da
construção de conhecimento e à reflexão sobre o conhecimento construído, uma vez que a planificação
e revisão são ações caraterísticas do trabalho de projeto (Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2012).
▪ a variação do tipo de práticas de comunicação especializada de construção de
conhecimento, incorporando a dimensão da indagação dialógica (Wells, 1999) e a representação do
conhecimento através de registos multimodais (Domingues & Pereira, 2020, Malaguzzi, 1998).
▪ uma maior valorização das práticas de partilha do conhecimento construído – uma vez
que a partilha contribui para atribuir maior significado e sentido aos conhecimentos e aprendizagens
realizadas (Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2012; Niza, 2005, 2007, 2013) – devido à amplitude das
partilhas relativas ao projeto que contemplaram as famílias, a comunidade educativa e ainda crianças
de outras instituições educativas.
➢ Considerar a criança e os seus interesses de forma situada nas práticas de comunicação
especializada;
O trabalho de projeto dá importância aos interesse das crianças que são situados no mundo que
as rodeia (Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2012). Deste modo, foi possível realizar trabalhos de projeto
que valorizaram as crianças e os seus interesses de uma forma situada, já que foram enquadrados e
condicionaram as práticas de comunicação especializada realizadas, principalmente as práticas de
construção de conhecimento, que foram adaptadas segundo as atividades propostas pelas crianças.
151
➢ Envolver as crianças em aprendizagens ativas na realização das práticas de comunicação
especializada;
O tipo de ação variado das crianças, nas práticas em que se envolveram, ocorridas no trabalho
de projeto, permitiram-lhes construir novos entendimentos de forma consciente e ativa (Hohmann &
Weikart, 1997).
➢ Considerar o currículo de forma integrada na realização das práticas de comunicação
especializada;
O trabalho de projeto permitiu que existisse uma relação entre as práticas de comunicação
especializada e as orientações e conteúdos curriculares de ambos os níveis educativos (considerando as
OCEPE, Silva et al., 2016 e as AE, M.E., 2018). As práticas de comunicação especializada respeitaram,
não só objetivos específicos relativos às próprias práticas, mas também permitiram relacionar o conteúdo
dessas práticas com os currículos educativos que surgiram de forma integrada (Alonso, 2002).
➢ Considerar as múltiplas linguagens das crianças ativas na realização das práticas de
comunicação especializada;
O trabalho de projeto valoriza as crianças enquanto agentes competentes da sua própria
aprendizagem, valorizando consequentemente as suas múltiplas formas de representar o conhecimento
(Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2012). Ao valorizar a multimodalidade das representações das
crianças no trabalho de projeto, esta foi consequentemente valorizada na práticas de comunicação
especializada, permitindo que as crianças se expressassem usando as suas ‘cem linguagens’ (Malaguzzi,
1998) e, considerando as crianças do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, valorizando igualmente as
suas competências de leitura e escrita, adquiridas neste ciclo de escolaridade (Aprendizagens Essenciais,
M.E., 2018). Para além disso, considerando as representações multimodais que as crianças foram
capazes de realizar, foi possível que as crianças se envolvessem em práticas de representação do
conhecimento como a construção de murais, sendo uma característica comum nos dois projetos e que
surge relacionada com o trabalho de projeto realizado (Katz & Chard, 1997).
➢ Promover a construção partilhada de conhecimento no diálogo (indagação dialógica)
A partir do trabalho de projeto, que pressupõe uma dimensão socioconstrutivista do
conhecimento (Vasconcelos, 2012) foi possível contemplar a dimensão de indagação dialógica de Wells
(1999) nas práticas de construção de conhecimento que ocorreram de forma partilhada, “ between
people doing things together” (Wells, 2001, p. 186), nas quais foram estalecidos diálogo ricos (Wells,
1999; Moss, 2002) entre os participantes em todos os momentos.
152
➢ Envolver as crianças e as famílias em práticas de comunicação especializada
O trabalho de projeto valoriza o envolvimento da comunidade e das famílias (Katz & Chard, 1997;
Vasconcelos, 2012). Considerando esta caraterística, típica do trabalho de projeto, as famílias das
crianças foram envolvidas em momentos específicos do trabalho de projeto e consequentemente
envolveram-se, juntamente com as crianças, em práticas de comunicação especializada de construção
de conhecimento. Para além disso, as famílias das crianças tiveram conhecimento das atividades que
as crianças foram realizando e, em determinados momentos dos projetos, foram envolvidas nas práticas
de comunicação especializada da partilha do conhecimento, tendo tido acesso a vídeos das crianças
envolvidos nesses momentos de partilha.
Considero que consegui construir e estabelecer entendimento profissional, ao nível pedagógico

e investigativo, sobre todas as dimensões discutidas no quinto capítulo, que foi sustentado por ciclos de
Investigação-Ação, que ocorreram de forma natural durante todo o processo. Deste modo sustentei a
minha epistemologia praxeológica sobre a promoção de práticas comunicação especializada no contexto
de trabalho de projeto na Educação Pré-Escolar e 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
153
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES
FINAIS, LIMITAÇÕES E
PERSPETIVAS DE TRABALHO
FUTURO
154
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES E PERSPETIVAS DE TRABALHO
FUTURO
No último capítulo deste Relatório de Estágio, faço algumas considerações gerais sobre o
trabalho relatado, identificando algumas limitações do mesmo, sendo que culmino com alguns
apontamentos relativamente a perspetivas futuras de trabalho.
A realização do Projeto de Intervenção e de Investigação descrito neste relatório pressupôs um
conjunto de ações de cariz pedagógico e fundamentos teóricos que apoiaram a minha ação enquanto
profissional educativa na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como um conjunto
de ações investigativas que me ajudaram a estabelecer um entendimento sobre a minha própria práxis
profissional. Estas ações de intervenção e investigação ajudaram-me a melhorar a construção partilhada
de conhecimento ocorrida nos contextos de Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico,
ajudando as crianças a compreender aquilo que estavam a aprender e conhecer e a ter consciência do
seu próprio processo de aprendizagem, comunicando sobre o mesmo.
Do meu ponto de vista, que foi reforçado pelos entendimentos teóricos apresentados neste
relatório, um profissional educativo, seja de Educação Pré-Escolar, do 1.º Ciclo do Ensino Básico ou de
qualquer ciclo de ensino, deve considerar a criança como um sujeito ativo e competente (Silva et al.,
2016; Martins, 2017; Hohmann & Weikart, 1997, Moss, 2002), que é capaz de construir conhecimento
e perceber aquilo que o rodeia usando diversas formas de se expressar (Malaguzzzi, 1998; Beaco et al.,
2016). Com este trabalho, compreendi a relevância do papel dos profissionais de educação que é o de
andaimar este processo de desenvolvimento da criança com as ferramentas necessárias para que esta
consiga alcançar mais do que aquilo que conseguiria sozinha, o que corrobora os entendimentos de
Vygotsky (1995) e outros autores. Para além disso, percebi que a educação é efetiva quando o
profissional de educação considera a criança capaz e tem como principal função ajudar e contribuir para
o seu desenvolvimento, contudo fazendo-o de uma forma consciente e de modo a beneficiar ao máximo
a capacidade de agência da criança, criando apenas os apoios necessários, disponibilizando as
ferramentas ou materiais e propiciando a ação e a construção de conhecimento da criança. Entendi que
tudo isto é possível e ocorre principalmente em diálogo, em comunicação entre as crianças e os adultos
(Vygostky, 1995; Wells, 1999). Deste modo, e acreditando nas teorias educativas que dão primazia à
comunicação para construir conhecimento de forma partilhada, como as que apresenta Wells (1999),
consegui estabelecer um projeto de intervenção e investigação que me permitiu testar na prática a
viabilidade destes entendimentos e ao mesmo tempo investigar sobre eles, estabelecendo as minhas
próprias conclusões sobre essa práxis. Consequentemente, mobilizei e considerei aspetos teóricos para
155
construir a minha práxis relativos: à linguagem especializada (Pereira, 2008, 2014; Beaco et al., 2016),
às práticas de comunicação especializada (Beaco et al., 2016), aos entendimentos socioconstrutivistas
de Vygostky (1995), à aprendizagem ativa (Hohman & Weikart, 1997), à indagação dialógica (Wells,
1999) e à Metodologia de Trabalho de Projeto (Katz & Chard, 1997; Vasconcelos, 2012), que me
conduziram à realização de uma prática real e significativa para as crianças e, consequentemente, para
o seu desenvolvimento e construção de conhecimento. Portanto, estabeleci uma hipótese que relacionou
os aspetos teóricos que considerei, levei à prática essa mesma hipótese, construindo conhecimento
profissional sobre a mesma, e concluí que as práticas de comunicação especializada são viáveis
no contexto de trabalho de projeto e nos níveis educativos iniciais, uma vez que permitem às
crianças construir conhecimento especializado e significativo para si, na ação e no diálogo com os outros.
Contudo, é necessário evidenciar algumas limitações do trabalho realizado e aqui relatado. Em
primeiro lugar, considero importante mencionar que os contextos de realização das minhas práticas
foram bastante “amigáveis”, no sentido em que as educadoras do contexto de Educação Pré-Escolar e
a professora do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico foram bastante recetivas às minhas ideias e
propostas, dando-me abertura total para a implementação do meu projeto de intervenção e investigação.
Neste sentido, importa também realçar o envolvimento ativo das crianças, das suas famílias e da
comunidade educativa que foi notório, em ambos os projetos, contribuindo para o seu sucesso. Apesar
de o desenvolvimento da Prática Supervisionada de Ensino ter ocorrido sem grandes percalços, existiram
limitações ao nível das interações e dos diálogos estabelecidos devido à pandemia da Covid-19, que
perpassou toda a prática. Devido ao uso da máscara, que existiu em ambos os contextos, a minha
comunicação oral foi posta em causa, visto que a máscara condicionou por vezes a compreensão oral
por parte das crianças. Já no que respeita às interações com os outros, estas tiveram de ser readaptadas
ao contexto pandémico, tendo sido realizadas de forma virtual todas as interações com as famílias das
crianças, com a comunidade educativa, com as crianças de outras instituições e com os cientistas
convidados, para que existisse uma minimização das interações físicas – existiu apenas uma atividade
que foi possível realizar de forma presencial relativa à partilha do projeto das crianças do 1.º ano de
escolaridade. Este foi um aspeto limitador, já que acredito que, apesar destas interações terem sido
viáveis no formato virtual, poderiam ter tido mais impacto, caso realizadas presencialmente. Numa nota
geral, a pandemia limitou os contactos, a proximidade e os afetos tão necessários e caraterísticos destes
ambientes educativos.
Para além disso, aquando da realização deste relatório, deparei-me com um conjunto vasto de
ideias teóricas e um enquadramento teórico amplíssimo no âmbito da comunicação e das distintas
156
teorias educativas que não pude tratar, dadas as limitações deste formato textual. Nesse sentido, estou
consciente de que existem ainda muitas leituras que poderiam ampliar e melhorar este relatório e o meu
conhecimento e, devido à sua pertinência, espero futuramente ter oportunidade de continuar a
aprofundar o meu conhecimento sobre os temas aqui tratados.
Outro aspeto pertinente a realçar tem que ver com o intuito do próprio relatório de estágio no
que concerne ao seu formato, bem como, ao tempo disponível para a realização do mesmo. Tais aspetos
condicionaram aquilo que aqui apresento relativamente: às ideias teóricas, à componente empírica e às
próprias reflexões sobre a prática. Note-se que foi por falta de espaço que não apresentei mais dados
relativamente a cada unidade de análise, pois, todos os dados recolhidos foram de extrema importância
para conseguir chegar às minhas conclusões. No entanto, tive de escolher situações que servissem de
exemplo para ilustrar os conhecimentos construídos pelas crianças, já que seria impossível apresentar
todas as atividades que ocorreram e práticas de comunicação especializada que aconteceram em cada
uma delas.
Futuramente, pretendo continuar a apostar numa formação contínua que me permita construir
novos entendimentos que valorizem a educação das crianças. Já que acredito numa educação que
prioriza as crianças, os seus interesses e as valoriza, considerando-as ativas e capazes, e que igualmente
acredito no papel importante do educador e do professor para ajudar as crianças na sua construção de
conhecimento, no adulto atento e preparado que desafia as crianças a construir conhecimento na sua
zona de desenvolvimento próxima, pretendo continuar a construir conhecimento neste sentido. De igual
forma, pretendo continuar a conhecer mais sobre o potencial da comunicação especializada e dos
diálogos ricos, uma vez que compreendi o seu valor e importância para a construção de conhecimento
das crianças. Finalmente, pretendo continuar a ter uma postura reflexiva ativa sobre a minha própria
práxis, uma vez que reconheci benefícios na mesma, que me ajudaram a melhorar enquanto profissional
em permanente construção.
157
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS,
ANEXOS E APÊNDICES
158
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Legislação
Decreto-Lei n º 241/2001, Diário Da República n.º 201, Série I-A de 30 de agosto de 2001
Despacho n.º 6478/2017, Diário da República n.º 143/2017, Série II de 26 de julho de 2017
Despacho n.º 6605-A/2021, Diário da República n.º 129, Série II 6 de julho de 2021
Despacho n.º 6944-A/2018, Diário da República n.º 138, Série II de 19 de julho de 2018
Lei n.º 5/97, Diário da República n.º 34/1997, Série I-A, 10 de fevereiro de 1997
162
ANEXOS
Anexo 1 - Recommendation CM/Rec(2014)5 of the Committee of Ministers to member

States on the importance of competences in the language(s) of schooling for equity and
quality in education and for educational success
163
164
165
166
APÊNDICES
Apêndice 1 – Teias de Ideias – Projeto ‘Arco-íris’
Figura 31 - Teia de ideias “O que sabemos sobre o arco-íris” estabelecida pelas crianças dos três anos.
Figura 32 - Teia de ideias “O que sabemos sobre o arco-íris” estabelecida pelas crianças dos cinco anos.
167
Figura 33 - Teia de ideias “O que queremos saber sobre o arco-íris”.
Figura 34 - Teia de ideias “Onde vamos encontrar as nossas respostas?”.
Figura 35 - Teia de ideias “O que queremos fazer”.
168
Apêndice 2 – Exemplos de produtos realizados pelas crianças no Projeto ‘Arco-íris’
Figura 36 - Mural do Projeto 'Arco-íris'
169
Figura 37 - Mural das atividades preferidas.
Figura 38 - Desenho dos objetos encontrados pelo grupo laranja.
Figura 39 - Desenho representativo da conversa com o cientista.
170
Figura 40 - Crianças envolvidas num momento de pintura (mistura de Figura 41 - Crianças envolvidas num momento de colagem
cores primárias). (representação personagens da narrativa).
Figura 42 - Escultura do arco-íris feita com Figura 43 - Escultura do arco-íris feita com
plasticina. fruta e doces.
Figura 44 - Tabela com registo icónico.

Figura 45 - Tabela com registo escrito.
171
Figura 47 - Capa do livro informativo "As cores do
Figura 46 - Letra da música do arco-íris, elaborada em arco-íris na nossa vida".
colaboração com o professor de música.
Figura 48 - Página do grupo amarelo no livro informativo Figura 49 - Página do grupo verde no livro informativo "As cores do arco-íris
"As cores do arco-íris na nossa vida". na nossa vida".
Figura 50 - Capa da narrativa "Onde começa o Figura 51 - Primeiras páginas da narrativa "Onde começa o arco-íris?".
arco-íris?".
➔ Narrativa “Onde começa o arco-íris?” (versão completa adaptada sem dados confidenciais das crianças)
172
Apêndice 3 – Exemplo de Puzzle ‘Este sou eu’ e Gráficos de pontos construídos
Figura 52 - Puzzle 'Este sou eu!', de identificação dos interesses de uma criança.
Figura 53 - Puzzle 'Este sou eu!', de identificação dos interesses de uma criança.
Figura 54 - Gráfico de pontos construído para analisar as

respostas à pergunta “Preferias viver na lua ou no fundo do
mar?”.
Figura 55 - Gráfico de pontos construído para analisar as respostas à

pergunta “O que gostarias de saber e ainda não sabes?”.
173
Apêndice 4 – Teias de Ideias – Projeto ‘O Fundo do Mar’
Figura 56 - Teia de ideias "O que sabemos?".
Figura 57 - Teias de ideias "O que queremos saber?".
Figura 58 - Teia (tabela) de ideias "Onde vamos descobrir?". Figura 59 - Teia (tabela) de ideias "O que queremos saber?".
174
Apêndice 5 – Exemplos de materiais didáticos utilizados e produtos realizados pelas crianças no Projeto ‘O Fundo do Mar’
Aluno 1
Aluno 2
Figura 60 - Ficha de trabalho da atividade de exploração de um animal com o tablet.
175
Figura 61 - Exemplos de cartões de opinião, preenchidos pelas crianças após a atividade da conversa com o biólogo e o geólogo.
Figura 62 - Mural relativo às zonas da Praia e das Poças Rochosas.
176
Figura 63 - Mural relativo à zona do Recife de Coral.
Figura 64 - Mural relativo à zona da Floresta de Kelp.
177
Figura 65 - Mural relativo à Zona dos Destroços.
Figura 66 - Mural relativo à Zona das Águas Geladas.
178
Figura 67 - Mural da Zona Iluminada.
Figura 68 - Mural da Zona Iluminada (Mamíferos Espantosos).
179
Figura 69 - Mural da Zona do Crepúsculo.
Figura 70 - Mural da Zona Abissal.
180
Figura 71 - Mural ‘O que fizemos no projeto’.
Figura 72 - Capa do livro "Histórias do Fundo do Mar".
Figura 73 - Páginas iniciais do livro "Histórias do Fundo do Mar".
181
Tubarão Dentadinha
Era uma vez um tubarão pequenino, chamado Dentadinha, que não
queria ser como os outros tubarões. Nasceu lá longe, num mar frio e distante,
onde também havia pinguins, focas e leões-marinhos.
Todos os outros tubarões lhe diziam que, quando fosse grande, teria de ser um
grande comilão, temido por todos os outros peixes e bichos do mar. Mas este
tubarão pequenino não queria que os outros peixes, pinguins, focas e leões-
marinhos tivessem medo dele.
Passado alguns anos, os outros tubarões chamavam-lhe tubarão
Dentadão porque ele cresceu e os seus dentes ficaram grandes. Este tubarão
comia muito e andava sempre com fome.
Um certo dia, o tubarão Dentadão andava à procura de comida e
encontrou um tesouro. Nesse baú tinha muitas moedas e um anel de diamante.
Este tesouro era do caranguejo-aranha e o tubarão Dentadão queria ficar com
ele.
Mas também havia um tubarão fêmea, chamada Cristácia, que queria o
tesouro do caranguejo-aranha. Os dois queriam o tesouro e disputam-no com
os seus dentes afiados e barbatanas grandes. No meio da luta apaixonam-se
e o tubarão Dentadão desmaia de emoção. Quando o tubarão volta a si os dois
conversam e decidem partilhar o tesouro. Reparam que dentro do tesouro há
um anel de diamante e o tubarão Dentadão pede em casamento a tubarão
Cristácia e esta aceita com timidez.
Por fim, ouve-se dizer que casaram tiveram dez filhos e vivem para os
lados do Oceano Atlântico. O tubarão Dentadão passou a ser o animal mais
feliz do oceano inteiro.
Figura 74 - Narrativa “O Tubarão Dentadinha”.
➔ Narrativa “O Tubarão Dentadinha” (no livro “Histórias do Fundo do Mar” – versão adaptada sem dados
confidenciais das crianças)
182
Apêndice 6 – Exemplo de página do livro informativo “Vamos descobrir o Oceano”
Figura 75 - Exemplo de página do livro (zona do Recife do Coral).
183

Maria Filipa Pereira Da Silva

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Universidade do Minho

Maria Filipa Pereira da Silva

em práticas de comunicação especializada em contexto de trabalho de projeto

Maria Filipa Pereira da Silva

Maria Filipa Pereira da Silva

Envolvimento das crianças de

Trabalho efetuado sob a orientação da

O presente relatório de estágio apresenta o resultado do projeto de intervenção e investigação

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii

CAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO .......................................................... 4

1.1. Caraterização da Instituição ..................................................................................................... 4

1.2. Caraterização dos grupos ........................................................................................................ 5

1.2.1. Caraterização do grupo de Pré-Escolar .............................................................................. 5

1.2.2. Caraterização do grupo de 1.º Ciclo do Ensino Básico ....................................................... 6

1.3. Justificação da problemática e da situação desencadeadora..................................................... 7

CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 11

PARTE I - LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO ESPECIALIZADA ................................................................ 12

2.1. Linguagem e o seu papel na aprendizagem............................................................................ 12

2.2. Comunicação Especializada ................................................................................................... 17

2.2.1. Práticas de Comunicação Especializada .......................................................................... 17

2.2.2. Análise de documentos normativos à luz da noção de comunicação especializada ........... 21

PARTE II - APRENDIZAGEM SITUADA DA COMUNICAÇÃO ESPECIALIZADA: TEORIAS EDUCATIVAS,

2.3. Aprendizagem Social – Práticas Socioconstrutivistas .............................................................. 34

2.4. Aprendizagem Ativa ............................................................................................................... 38

2.5. Indagação Dialógica............................................................................................................... 42

2.6. Metodologia de Trabalho de Projeto ....................................................................................... 48

2.6.1. Desenvolvimento do Trabalho de Projeto: Fases .............................................................. 51

2.6.2. Trabalho de Projeto: Potencialidades ............................................................................... 55

CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ................................................ 58

3.2. Esquema da metodologia de intervenção e investigação ......................................................... 61

3.3. Estratégia de Intervenção Pedagógica .................................................................................... 63

3.3.1. Objetivos de Intervenção Pedagógica............................................................................... 63

3.3.2. Estratégias de Intervenção Pedagógica ............................................................................ 63

3.4. Estratégia de Investigação...................................................................................................... 65

3.4.1. Objetivos de Investigação ................................................................................................ 66

3.4.2. Métodos de Recolha de Dados ........................................................................................ 66

3.4.3 Análise de Dados: Procedimento e Categorias .................................................................. 69

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS DA INTERVENÇÃO

4.1. Apresentação, análise e interpretação de dados na Educação Pré-Escolar .............................. 72

4.1.1. Síntese descritiva das atividades realizadas ..................................................................... 72

4.1.2. Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada ........................ 77

4.1.4. Análise e interpretação de exemplo de práticas de comunicação especializada de construção

4.2.1. Síntese descritiva das atividades realizadas ................................................................... 106

4.2.2. Identificação e caraterização das práticas de comunicação especializada ...................... 112

4.2.4. Análise e interpretação de exemplo de práticas de comunicação especializada de construção

CAPÍTULO V – DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA ANÁLISE DA

CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES E PERSPETIVAS DE TRABALHO FUTURO

ANEXOS ......................................................................................................................................... 163

Anexo 1 - Recommendation CM/Rec(2014)5 of the Committee of Ministers to member States on the

APÊNDICES .................................................................................................................................... 167

Apêndice 1 – Teias de Ideias – Projeto ‘Arco-íris’ ........................................................................ 167

Apêndice 4 – Teias de Ideias – Projeto ‘O Fundo do Mar’ ............................................................ 174

Apêndice 5 – Exemplos de materiais didáticos utilizados e produtos realizados pelas crianças no

Ed: educadora (serei eu mesma no contexto de Educação Pré-Escolar)

1.1. Caraterização da Instituição

1.2. Caraterização dos grupos

Tabela 1 - Idade e sexo das crianças de Educação Pré-Escolar.

1.2.2. Caraterização do grupo de 1.º Ciclo do Ensino Básico

O presente capítulo apresenta a teoria que suportou e auxiliou o desenho, a implementação e a

Aprendizagem Social - Práticas Aprendizagem Ativa

Orientações Perfil do Aluno à

Esquema 1 - Relação entre as ideias teóricas.

2.1. Linguagem e o seu papel na aprendizagem