FÁTIMA BATALHÃO

TESE DE DOUTORAMENTO

Insucesso Escolar no Contexto Moçambicano:

abordagem, concepções e políticas.
Um estudo no ensino secundário geral na Província de
Sofala, República de Moçambique

Outubro de 2015

Cidade da Beira - República de Moçambique

 FÁTIMA BATALHÃO

Insucesso Escolar no Contexto Moçambicano:

abordagem, concepções e políticas.
Um estudo no ensino secundário geral na Província de
Sofala, República de Moçambique

Tese de Doutoramento
Área de conhecimento – Ciências da Educação,
Especialidade: Inovação e Currículo

Trabalho sob orientação do

Prof. Doutor Manuel João Vaz Freixo

Outubro de 2015

Cidade da Beira - República de Moçambique

DEDICATÓRIA

À Beatriz Saúte (minha mãe, in memorian), à Sharon- Blessing (minha primeira

neta), com muito amor.

I
II
AGRADECIMENTOS

Antes de mais agradeço a Deus pela vida, pela sabedoria, pelo amparo na

tribulação e em todos os momentos da vida.

Não tenho palavras suficientes para expressar a minha mais profunda

gratidão ao meu esposo, Manuel Parafino Batalhão e aos meus filhos Júlio,

Catarina, Safira, Albertina, Loide, Eunice, Teresa e Fátima pelo apoio, carinho e

paciência e por terem suportado as minhas longas ausências físicas e

psicológicas à procura do saber.

Ao meu pai, Julião dos Santos Nhampossa, meu professor e conselheiro

permanente. À minha mãe, Safira Nhampossa e irmãos, Teófilo, Rute e Lídia,

pelos seus aconselhamentos e encorajamento.

Aos meus sobrinhos António Caetano Lourenço (Ntepa) e Graça Mateus

pelo valioso contributo na realização deste trabalho.

À Universidade Pedagógica, pela bolsa de estudos. À Direcção Provincial

de Educação e Cultura de Sofala pela valiosa colaboração no estudo.

Aos docentes do curso de Doutoramento em Educação e Especialização

em Inovação e Currículo, com especial destaque para o meu tutor, o Professor

Doutor Manuel Vaz Freixo, pela sua orientação desde os primeiros passos desta

longa e tortuosa caminhada à procura do conhecimento científico.

Finalmente, aos meus colegas do curso e a todos os professores das

escolas secundárias da província de Sofala e outras personalidades que

colaboraram abnegadamente neste estudo.

III
IV
DECLARAÇĀO DO AUTOR

Declaro que o presente trabalho é original, excepto onde é indicado por referência

especial no texto. Quaisquer visões expressas são as da autora e não

representam de modo nenhum as visões da instituição onde a tese é

apresentada.

Este trabalho, no todo ou em parte, não foi apresentado para avaliação noutras

instituições de ensino superior moçambicanas ou estrangeiras.

Assinatura:_____________________________________Data: ____/_____/2015

V
VI
SIGLAS e ABREVIATURAS

ADPP- Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo

CFPP - Centro de Formação de Professores Primários

CFR - Centro de Formação e Recursos Educativos

EP - Ensino Primário

EP1 - Ensino Primário do Primeiro Grau

EP2 - Ensino Primário do Segundo Grau

ESG - Ensino Secundário Geral

ESG1- Ensino Secundário Geral do Primeiro Grau

ESG2 - Ensino Secundário Geral do Segundo Grau

FRELIMO - Frente de Libertação de Moçambique

IAP - Instituto de Aperfeiçoamento Pedagógico

IMAP- Instituto do Magistério Primário

L1 - Língua materna

L2 - Língua segunda

PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem

RENAMO- Resistência Nacional Moçambicana

RPM- República Popular de Moçambique

SNE- Sistema Nacional de Educação

TV- Televisão

UNESCO - United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization/

Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

ZIP - Zona de Influencia Pedagógica

VII
VIII
RESUMO

O fenómeno insucesso escolar constitui uma realidade universal. Falamos de

insucesso escolar quando não se alcança parcialmente ou na totalidade os objectivos

preconizados para um dado nível de ensino.

A pesquisa qualitativa/quantitativa, etnográfica e crítica realizada pela

proponente nas escolas secundárias sediadas na Província de Sofala, em 2014,

constatou que existe entre os professores e alguns líderes de opinião inquiridos, a

percepção de que a escassez de infraestruturas escolares e material didáctico, as

turmas numerosas, o fraco domínio da língua de ensino e o fraco nível de

cometimento dos alunos ao PEA, as condições socioeconómicas e culturais dos

alunos, o fraco acompanhamento do PEA pelos pais e/ou encarregados de educação

e autoridades competentes, o mau desempenho dos professores originado pela sua

deficiente formação psicopedagógica e fraca motivação, as passagens automáticas

no ensino primário, as alterações constantes dos curricula, a existência de muitas

disciplinas nas classes iniciais e o mau uso das tecnologias de informação e

comunicação pelos alunos, constituem a base sobre a qual se constrói o insucesso

escolar. Esta pesquisa concluiu que o insucesso escolar é uma realidade na

província de Sofala e para a sua minimização clamamos pela intervenção de toda a

sociedade. Daí que avançamos como principais recomendações a necessidade de

se promover uma supervisão mais rigorosa ao PEA e que se resolvam pontualmente

os problemas de modo a se evitar que os mesmos se agravem e atinjam proporções

graves e tragam consequências negativas ao público que se beneficia deste sistema

de educação.

Palavras- chave: insucesso escolar, processo de ensino e aprendizagem

IX
X
ABSTRACT

The school failure phenomenon constitutes a universal reality. We speak about

school failure when there is a partial or total failure in the achievement of the

conceived objectives for a certain teaching level.

The qualitative/quantitative, ethnographic and critical research undertaken by

the proponent in secondary schools located in Sofala Province in 2014, has revealed

that there is a perception, among the teachers and some opinion leaders who have

answered the questionnaire, that the lack of school buildings and school material,

large classes, the weak competence in the teaching/learning language as well as the

weak commitment, the socioeconomic and cultural conditions of the students, the

weak supervision of the teaching/learning process by the parents and the authorities,

the teachers bad performance due to their weak psychopedagogic training and lack of

motivation, the automatic approvals in the primary school level, the frequent curricula

changes, the existence of many subjects in the initial classes, and the bad use of the

communication technologies by the students constitute the basis upon which the

school failure is built.

The research has concluded that the school failure phenomenon is a reality in Sofala

Province and its minimization demands the involvement of the whole society.

Therefore, the main recommendations are that there must be a rigorous supervision

to the teaching-learning process and the education related problems must be

promptly solved in order to avoid negative consequences for the beneficiaries of this

education system.

Key words: school failure, teaching learning process

XI
XII
INDICE
DEDICATÓRIA ............................................................................................................. I
AGRADECIMENTOS ................................................................................................. III
DECLARAÇĀO DO AUTOR ........................................................................................V
SIGLAS E ABREVIATURAS ………………………………………………………….…..VII

RESUMO ...................................................................................................................IX
ABSTRACT ................................................................................................................XI
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1
Descrição do Contexto do Estudo ...................................................................... 5
Definição do Problema de Pesquisa..........................................................8
Capitulo I ................................................................................................................... 11
A ESCOLA E O SEU CONTEXTO………………………………………………………..11
1. A ESCOLA E SUA MISSÃO ................................................................................. 11
1.1. Conceito de escola ............................................................................................. 11
1.2. A missão da escola ............................................................................................. 12
1.3. Teorias de aprendizagem ................................................................................... 16
1.3.1.A corrente empirista ......................................................................................... 16
1.3.2.A corrente racionalista ...................................................................................... 19
1.3.3.A corrente interaccionista (Teoria sócio- cultural) ............................................ 24
1.4. A Escola como centro de inovação ..................................................................... 27
1.4.1.Conceito de inovação ....................................................................................... 27
1.4.2.A inovação na escola ....................................................................................... 29
Qualidades de um bom gestor de mudanças …………………………………………..39
1.5. Educação ............................................................................................................ 41
1.5.1.A multiplicidade semântica do termo „educação‟ .............................................. 43
1.5.2.A educação em Moçambique ........................................................................... 55
1.6. A Formação de Professores ............................................................................... 95
1.7.A qualidade de ensino em Moçambique ............................................................. 98
Capitulo II ................................................................................................................ 102
A PROBLEMÁTICA DO INSUCESSO ESCOLAR E SUAS POSSIVEIS CAUSAS 102

XIII
2.1. O que é ter sucesso? ....................................................................................... 102
2. 2. Insucesso escolar, um fenómeno contemporâneo? ........................................ 106
2.3. O Insucesso escolar e suas possíveis causas ................................................. 109
2.3.1. O aluno .......................................................................................................... 117
2.3.2. O professor.................................................................................................... 138
2.4. Quais são as consequências do insucesso escolar? ....................................... 165
2.5. Como contornar o insucesso escolar? ............................................................. 168
2.5.1. Criação de condições ambientais.................................................................. 172
2.5.2. Idealização e desenho de programas educativos efectivos .......................... 174
2.5.2.2. Revisão curricular em Moçambique .......................................................... 179
2.5.3. Revisão do papel do professor ...................................................................... 183
2.5.4. Reflexão sobre o papel do aluno ................................................................... 199
2.5.5. Reflexão sobre o papel da família ................................................................. 205
2.5.6. Outros factores de natureza psicológica, biológica e outros ......................... 211
2.5.7. Papel da ligação escola-comunidade ........................................................... 213
Considerações Finais .............................................................................................. 218
PARTE II: COMPONENTE PRÁTICA: ESTUDO EMPÍRICO
Capítulo I ................................................................................................................. 220
OPÇÕES METODOLÓGICAS DO ESTUDO .......................................................... 220
1. OBJECTIVO DO ESTUDO .................................................................................. 220
1.2. Identificação das hipóteses e operacionalização das variáveis ....................... 221
1.3. Grupo de sujeitos e modo de investigação ...................................................... 225
1.4. Meios de Intervenção ....................................................................................... 230
1.5. Calendário das operações ............................................................................... 231
Capítulo II ................................................................................................................ 232
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................ 232
2.1. Rendimento Escolar na Província de Sofala, ESG1......................................... 232
2.2. Resultados dos questionários aos 294 professores ......................................... 233
2.2.1. Sobre o conceito do insucesso escolar, segundo os professores ................. 233
2.2.3. Principais causas do Insucesso Escolar ....................................................... 236
2.2.4. Exemplos de casos de Insucesso Escolar .................................................... 238
2.3. Resultados dos Questionários aos Líderes de Opinião.................................... 241

XIV
2.3.1. Sobre o conceito de Insucesso Escolar ........................................................ 241
2.3.2. Reflexão sobre o Insucesso Escolar na Província de Sofala ........................ 242
2.3.3. Principais causas do Insucesso Escolar ....................................................... 243
2.3.4. Exemplos de casos de Insucesso escolar ..................................................... 244
2.3.5. Propostas tendentes à minimização do Insucesso Escolar ........................... 245
2.4. Resultados da Observação de Aulas ............................................................... 247
2.4.1. Escola Secundária Samora Moisés Machel, visitada em Setembro 2014 ..... 247
2.4.2. Escola Secundária Mateus Sansão Muthemba, visitada em ......................... 250
Setembro de 2014 ................................................................................................... 250
2.4.3. Escola Secundária do Dondo, visitada em Outubro de 2014 ........................ 253
2.4.4. Escola Secundária de Machanga, visitada em Outubro de 2014 .................. 255
2.4.5. Escola Secundária de Maríngué, visitada em Outubro de 2014 ................... 257
3. CONCLUSĀO ..................................................................................................... 262
Bibliografia .............................................................................................................. 276
ANEXOS ................................................................................................................. 287
1. Instrumento 1: Questionários para os Professores e os Líderes de Opinião

2. Instrumento 2: Grelha de Observação de Alunos em Aula

XV
LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Evolução do número de alunos do Ensino Pre- Primário e Primário (1951-

1975) ......................................................................................................................... 71

Tabela 2: Evolução do número de alunos do Ensino Secundário (1959- 1975)........ 72

Tabela 3: Distribuição dos estudantes por raça (1966/7) .......................................... 72

Tabela 4: Simulação do Programa de Actividades de um Centro- Piloto .................. 78

Tabela 5: Evolução da Educação (1974- 1982) ........................................................ 86

Tabela 6 a): Evolução da Educação (2011- 2013) .................................................... 93

Tabela 6 b): Evolução da Educação (2011- 2013) (Ensino Superior)…..……………93

Tabela 7: Cursos de Formação de Professores em Vigor em 1981 .......................... 96

Tabela 8: Pares mínimos (alguns exemplos) .......................................................... 133

Tabela 9: Evolução do número de novos professores recrutados e do rácio alunos/

professor (PEEC 2012, p.28) 2006-2010 (ensino primário público) ....................... 140

Tabela 10: Simulação da situação monetária de um professor N1 estagiário

(licenciado) .............................................................................................................. 151

Tabela 11: Estrutura Curricular do EP1(1ª a 5ª) e EP2 (6ª e 7ª) e do ESG1 (8ª a 10ª)

................................................................................................................................ 180

Tabela 12: Plano Curricular do ESG1 ..................................................................... 181

Tabela 13: Nº de Professores em Exercício na Sala de aulas em Sofala ............... 226

Tabela 14: Amostra por Escola (professores) ......................................................... 227

Tabela 15: Caracterização da amostra por sexo e idade (professores) .................. 227

Tabela 16: Caracterização da amostra por Habilitações Literárias (Professores) ... 228

Tabela 17: Caracterização da amostra por Anos de Serviço (professores) ............ 228

Tabela 18: Rendimento escolar 2008- 2012, 10ª classe ......................................... 232

XVI
Tabela 19: Conceito de insucesso escolar, segundo os professores ...................... 234

Tabela 20: Insucesso escolar na Província de Sofala, segundo os professores ..... 235

Tabela 21: Causas do insucesso escolar, segundo os professores ........................ 237

Tabela 22: Exemplos de insucesso escolar, segundo os professores .................... 238

Tabela 23: Propostas para minimizar o insucesso escolar, segundo os professores

................................................................................................................................ 240

Tabela 24: Conceito de Insucesso Escolar, segundo os líderes de opinião............ 242

Tabela 25: Insucesso Escolar na Província de Sofala, segundo os líderes de opinião

................................................................................................................................ 242

Tabela 26: Causas do Insucesso Escolar, segundo os líderes de opinião.............. 243

Tabela 27: Exemplos de insucesso escolar, segundo os líderes de opinião........... 244

Tabela 28: Propostas para minimizar o Insucesso Escolar, segundo os líderes de

opinião..................................................................................................................... 246

Tabela 29: Tabela comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre ........... 249

Tabela 30: Tabela Comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre .......... 252

Tabela 31: Tabela Comparativa do Rendimento Pedagógico- 2º Trimestre ........... 255

Tabela 32: Tabela Comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre .......... 257

Tabela 33: Comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre ...................... 260

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Ciclo da Vida do Docente ............................................................................. 3

Figura 2: Passos para a implementação de mudança .............................................. 38

Figura 3: Hierarquia de Maslow .............................................................................. 155

XVII
LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: 2011 Matriculados 12189 ....................................................................... 233

Gráfico 2: 2012 Matriculados 13664 ....................................................................... 233

Gráfico 3: Desistências 2010- 2012 (Província de Sofala) ...................................... 233

Gráfico 4: O Conceito de Insucesso Escolar segundo os professores ................... 234

Gráfico 5: Insucesso Escolar na Província de Sofala .............................................. 236

Gráfico 6: Causas do Insucesso Escolar, segundo os professores ........................ 237

Gráfico 7: Exemplos do Insucesso Escolar ............................................................. 239

Gráfico 8: Propostas Para Minimizar o Insucesso Escolar ...................................... 241

Gráfico 9: Insucesso Escolar na Província de Sofala .............................................. 243

Gráfico 10: Causas do insucesso escolar, segundo os líderes de opinião.............. 244

Gráfico 11: Exemplos de Insucesso Escolar Segundo os Líderes de opinião ......... 245

Gráfico 12: Propostas para minimizar o insucesso escolar, segundo os líderes de

opinião..................................................................................................................... 246

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Comparação entre as teorias de Piaget e de Vygotsky ............................ 26

Quadro 2: Algumas regras para um comportamento ideal ........................................ 52

Quadro 3: Educação Bancária ............................................................................... 148

Quadro 4: Participantes no processo de desenvolvimento do currículo .................. 178

Quadro 5: Guião para se Explorar o Mundo do Aluno............................................. 212

XVIII
INTRODUÇÃO

“Onde há actividade humana, há, necessariamente, educação”

(Cavaliéri, 2003, p. 119).

A Universidade Pedagógica é uma instituição de ensino superior cuja missão

primordial é a formação de técnicos de nível superior. De acordo com os Estatutos

desta instituição, no seu Artigo 4, ponto 1, são objectivos gerais da Universidade

Pedagógica, “Como instituição vocacional, (…) formar, ao nível superior, professores

para todo o ensino (infantil, primário, secundário, especial, técnico, profissional e

superior) e outros quadros para a área educacional e afins”.

Sendo a autora, docente da instituição supracitada desde o longínquo ano de

1996 e, deste modo, um dos actores do processo de formação de educadores, o

presente estudo reveste-se de certa pertinência tanto dos pontos de vista teórico e

metodológico, como do ponto de vista prático dada a seguinte justificativa: a

investigação irá aferir diversas sensibilidades sobre os problemas que afectam a

educação assim como os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem

(PEA) e isto possibilitará a inclusão dos mesmos nas temáticas a serem abordadas

durante o processo de formação dos docentes, na Universidade Pedagógica, assim

como nos programas de capacitação (reciclagem) dos mesmos, em parceria com as

autoridades do sector de educação. Esta inclusão dos problemas reais que afectam

o sector da educação será uma mais-valia para o formando, na medida em que este

estará munido de informações preliminares e relevantes sobre o seu contexto

laboral. Desta feita, este professor estará melhor preparado para fazer face aos

problemas que o seu interlocutor imediato na sala de aula, que é o aluno, poderá

1
apresentar no dia-a-dia do PEA. Como pesquisadora, o presente trabalho constitui

uma motivação para outras pesquisas em torno de matérias atinentes ao PEA.

O ensino constitui um processo complexo, um desafio permanente não só

para o professor e seus alunos, mas também para os pais e encarregados de

educação, para as autoridades governamentais e para a sociedade, no geral.

Hargreaves (1994, p. 4) cita uma professora de ter dito “(…) o ensino é uma

profissão na qual, quando se vai para casa, há sempre muita coisa em que pensar”.

De facto, esta profissão não inicia e termina na sala de aulas mas, é um processo

dinâmico e ininterrupto pois ele envolve a planificação e replanificação atempada

das aulas que se vai ministrar. Após a execução do que foi planificado, o professor

avalia o que realizou e, de novo, planifica os passos subsequentes. Esta avaliação

visa essencialmente identificar os pontos fortes assim como os fracos e tomar as

devidas providências de modo a melhorar o processo educativo. Aliás, diria que o

professor idealiza os passos subsequentes e numa próxima oportunidade os aplica,

introduz inovações, na esperança de ver colmatadas algumas lacunas verificadas

durante a aula anterior, pois que nem tudo o que parece ideal para nós, pode ser a

correcta opção para os outros.

Parafraseando Mendez (2001, p. 94), o professor lida, no seu dia-a-dia

profissional, com o saber científico da especialidade e saber didáctico de decisão e

de aplicação. O professor para além de ter que dominar a disciplina ou disciplinas

que lecciona, tem que ser detentor de metodologias e habilidades adequadas para

transmitir o saber científico de forma satisfatória de modo a facilitar a compreensão e

assimilação dos conteúdos pelos seus alunos. Após a leccionação, o professor faz

uma reflexão sobre a prossecução ou não dos objectivos anteriormente planificados

2
com o intuito de replanificar o processo e assim poder melhorar as estratégias de

transmissão do saber ao seu público-alvo, que são os alunos e, ao mesmo tempo

consolidar o seu arsenal de conhecimentos relacionados com as matérias que

lecciona ou que vai leccionar. Este exercício requer flexibilidade e uma entrega total

à profissão.

Mendez (ibid, p. 95) dissertando sobre a profissão docente, defende que “Se

algo deve distinguir a profissão docente é o estado de abertura permanente à

aprendizagem contínua”. Neste contexto, o professor está em acção permanente e

neste processo ele também assume o papel de aprendente, pois, para poder

transmitir com a devida eficiência o conhecimento técnico- científico e sociocultural,

ele tem de investigar de modo a dominar a matéria que ele ensina e não só, mas

também se actualizar dado que a ciência não é estática, pelo contrário, é dinâmica,

isto é, os seus avanços são assinaláveis a cada dia que passa. Nesta conformidade,

o professor não pode ficar à margem destes progressos, pois a sua nobre missão

requer uma actualização constante do seu acervo de conhecimentos.

Resumindo o ciclo da vida docente, teremos:

Figura 1: Ciclo da Vida do Docente

Pesquisa Ensino

Reflexão

Fonte: autora

- Pesquisa: identificação, selecção dos conteúdos e respectivo acervo bibliográfico.

Feito isto, segue-se a preparação dos conteúdos a leccionar, assim como os

procedimentos metodológicos para o efeito;

3
- Ensino: transmissão dos conteúdos programados e troca de experiência com os

alunos;

- Reflexão: identificação dos pontos fortes e fracos do PEA e possíveis causas,

assim como as consequências e reinício do ciclo;

- Pesquisa: procura e identificação de possíveis soluções para os problemas

identificados. Este professor deve merecer uma boa preparação nas instituições de

formação. Pois, o défice na formação dos professores faz com que estes não

estejam suficientemente preparados para assumirem o papel de verdadeiros

promotores do saber fazer. Isto é, capazes de dotar os seus alunos com

conhecimentos e habilidades que os capacitem a procurarem o saber.

Na nossa óptica, o professor ideal é aquele que possui a habilidade de levar o

aluno a deixar de ser mero receptor de conhecimentos e transformá-lo em seu

parceiro na busca do saber. Este professor deve ter também a consciência de que

neste exercício, o aluno pode debater-se com dificuldades relacionadas com a

complexidade das matérias aprendidas e, por outro lado com a sua capacidade de

abstracção e assimilação, aliada a outros factores. Assim, o professor deverá

adoptar estratégias tendentes a desenvolver o PEA de forma pacífica, ordeira e

criativa.

Visando a educação o desenvolvimento de capacidades que possibilitem o

aluno realizar-se como indivíduo numa sociedade, quando este se realiza com

deficiências, estaremos perante o insucesso escolar, o qual é motivado por diversas

razões que mais adiante iremos debater. Por outras palavras, quando o aluno não

se realiza com a mínima eficiência e destreza, não poderemos falar de sucesso, pelo

contrário, falaremos do não alcance de um dos objectivos primordiais do PEA.

4
 De acordo com Sousa (2003, p. 109), “Como ninguém nasce ensinado e não

aprende se não for ensinado, a forma de transmissão do saber tem sido objecto de

numerosos estudos de natureza didáctica, procurando todos a melhor forma de

ensinar”, de modo a se atingir os objectivos preconizados para o PEA. É nesta base

que nos propomos a levar avante este estudo, visando melhorar a prestação de

serviços assim como melhor entender a área de educação e consequentemente

contribuir para o desenvolvimento da ciência e da técnica e combater a pobreza,

inimigo comum do povo moçambicano.

Este estudo constitui um grande desafio na medida em que os problemas na

área do ensino são imensuráveis e de longa data como a própria natureza mas,

espera-se que o mesmo seja um contributo para a área de educação, na medida em

que se pretende trazer à superfície alguns aspectos que concorrem negativamente

para o sucesso do PEA mas que parecem estar a ser ignorados por quem de direito

assim como pela sociedade no geral.

Descrição do Contexto do Estudo

A Constituição da República de Moçambique no seu Artigo 113, ponto 2,

reporta: “O Estado organiza e desenvolve a educação através de um sistema

nacional de educação” (2008, p 42). O Sistema Nacional de Educação (SNE) é

constituído pelos seguintes subsistemas:

a) Subsistema de Educação Geral;

b) Subsistema de Educação de Adultos;
c) Subsistema de Educação Técnico Profissional;
d) Subsistema de Formação de Professores; e
e) Subsistema de Educação Superior.

5
 O Subsistema de Educação Geral está estruturado em dois níveis, a saber:

Ensino Primário e Ensino Secundário. O ensino primário subdivide-se em dois graus

– o primeiro (EP1), da 1ª à 5ª classes e o segundo (EP2), da 6ª à 7ªclasses. O

ensino secundário abrange o 1º Ciclo (ESG1), que contempla as 8ª, 9ª e 10ª classes

e o 2º Ciclo (ESG2) que contempla as 11ª e 12ª classes, respectivamente (MEC,

1983, p. 23).

O presente trabalho de investigação foi realizado nas escolas secundárias da

província de Sofala, abrangendo o 1º ciclo, mais especificamente a 10ª classe,

classe terminal do 1º ciclo, cujo sucesso vai determinar uma boa preparação para o

último estágio do ensino secundário, as 11ª e 12ª classes, respectivamente. Finda

esta fase, o aluno está apto a ingressar ao ensino superior. De referir que o 2º ciclo

visa essencialmente “(…) preparar o estudante para a vida, integração no mercado

de trabalho e a continuação dos estudos no ensino superior. No final do 2º ciclo,

para além de consolidar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores

desenvolvidos no 1º ciclo, o aluno deve ser capaz de:

a) “Comunicar fluentemente, oral e por escrito, em língua Portuguesa”,

língua de ensino e oficial. A língua que liga os moçambicanos do Norte ao

Sul e do Zumbo ao Índico, apesar de ter sido a língua do colonizador e

opressor para dividir e espezinhar o povo moçambicano;

b) “Comunicar, oralmente e por escrito, em língua Inglesa, num nível médio,

Lower Intermediate, de modo a interagir num conjunto variado de situações

de comunicação”. A língua Inglesa é língua internacional. O seu domínio

6
 permitirá ao aluno, no futuro, usá-la em diversos contextos, tanto dentro do

país, como em países de expressão Inglesa;

c) “Reconhecer a diversidade cultural do país, aceitando e respeitando os

membros dos grupos distintos do seu, desenvolvendo acções concretas

que visam a preservação do património cultural”. É este o cidadão ideal, o

que reconhece a unidade na diversidade linguística e cultural;

d) “Comportar-se de forma responsável em relação à sexualidade e saúde

reprodutiva”, de forma a precaver-se das doenças sexualmente

transmissíveis as quais são uma das causas de mortes precoces e

destruição de famílias e do tecido social no seu todo;

e) “Prestar os primeiros socorros e agir correctamente em situações de

perigo, acidentes e calamidades naturais”, evitando assim a perca de vidas

e diminuir as proporções dos efeitos nefastos que estas situações podem

provocar caso não haja reacção imediata;

f) “Desenvolver competências que possam ser úteis na vida social e

profissional”, como o empreendedorismo, trabalho em equipa, espírito

crítico e estratégias de aprendizagem ao longo da vida; e

g) “Gerir a sua vida incluindo o seu próprio negócio/empreendimento”,

evitando, deste modo a indolência, o espírito de esperar que terceiros

façam algo por nós e, assim, desenvolver a proactividade (MEC, 2007, pp.

21, 22).

7
 A presente pesquisa abrangeu os 13 Distritos que compõem a Província de

Sofala, a saber: Beira, Dondo, Búzi, Machanga, Chibabava, Nhamatanda,

Gorongosa, Maríngué, Caia, Chemba, Marromeu, Muanza e Cheringoma. De

salientar que a investigação restringiu-se a escolas secundárias públicas (foi pura

opção da autora).

Definição do Problema de Pesquisa

O fenómeno insucesso escolar constitui uma realidade universal. Falamos de

insucesso escolar quando não se alcança parcialmente ou na totalidade os

objectivos preconizados para um dado nível de ensino, no caso vertente desta

pesquisa, o 1º ciclo do ensino secundário geral (ESG). Considerando as

reprovações e desistências como alguns indicadores do insucesso escolar, a

Província de Sofala apresenta-nos um cenário merecedor de reflexão. Por exemplo,

o rendimento pedagógico dos últimos 5 anos (2008-2012)1, revelam que de um

acumulado de 51.984 alunos matriculados na 10ª classe, somente aprovaram

22.626 (43,5%); reprovaram 24.485 (47,1,6%) e desistiram 4.873 (9,41%).

Estaremos perante o insucesso escolar? Que concepções existirão sobre este

fenómeno? E que políticas são adoptadas pelos intervenientes no PEA para o seu

contorno?

Perante este cenário, pode-se deduzir que nos confrontamos com problemas

cuja origem deve ser identificada, para posterior procura de soluções, já que os

dados revelam uma situação insustentável. Outro exemplo muito recente foi-nos

reportado por Jafete Mabote, Director Nacional dos Exames, Certificação e

1
DPEC Sofala, 23/11/13
8
Equivalências do ex-Ministério da Educação, actual Ministério de Educação e

Desenvolvimento Humano, o qual afirmou que “metade dos alunos que realizaram

os exames da primeira época da 10ª e 12ª classes reprovou, devendo realizar

provas da segunda época em todo o país”. Ainda segundo este dirigente, “trata-se

de metade de um total de 421.746 estudantes inscritos no sistema que não

conseguiram transitar na primeira época”2.

Entretanto, numa recente pesquisa exploratória, de pequena escala, realizada

pela autora deste estudo em cinco escolas secundárias sediadas na cidade da

Beira, Província de Sofala, em 2013, constatou a existência entre os 74 professores

inquiridos, a percepção de que as reprovações (46- 62,7%), turmas numerosas (29-

39,1%), a falta de material didáctico (28- 37,8%) e a falta de motivação dos alunos

(14- 18,9%) constituem a base sobre a qual se constrói o insucesso escolar, em

detrimento doutros factores de ordem tanto intrínseca como extrínseca que afectam

sobremaneira os intervenientes no PEA, nomeadamente: os alunos, os professores,

os pais e/ou encarregados de educação e o sistema educativo em geral. A

ignorância ou desconsideração destes e doutros factores causadores do insucesso

escolar poderá enfermar o sistema nacional de educação e contribuir para a

formação de quadros de baixa qualidade, o descrédito do nosso sistema educativo e

de todos aqueles que acorrem aos nossos préstimos, a sociedade.

Face à situação acima descrita e considerando como problema principal da

pesquisa o insucesso escolar na Província de Sofala, são colocadas as seguintes

questões de base para a investigação:

2
Em entrevista aos Órgãos de Comunicação locais, a 10 de Dezembro de 2014
9
1) Que reflexão fazem os professores, alunos, pais e/ou encarregados de

educação, autoridades educativas e entidades influentes da sociedade sobre o

insucesso escolar na nossa província?

2) Quais serão as possíveis causas do insucesso escolar nas nossas escolas

secundárias?

3) Que implicações trará o insucesso escolar no desempenho dos futuros

candidatos ao ensino superior e no mercado de trabalho? e

4) Como contornar a margem tão significativa do insucesso escolar?

A presente tese está estruturada em três partes essenciais, a saber: a

primeira parte contém a revisão de literatura relevante ao tema em análise; a

segunda parte apresenta as hipóteses, as variáveis do estudo, os resultados e a

análise dos dados da pesquisa; e a terceira parte apresenta a conclusão assim

como as contribuições para minorar a problemática em estudo.

10
 Capitulo I

A ESCOLA E O SEU CONTEXTO

1. A ESCOLA E SUA MISSÃO

1.1. Conceito de escola

A palavra „Escola‟, originária do Latim schola, “pelo Grego scholé, que

inicialmente significava repouso, descanso, tempo livre, só mais tarde passa a

significar instituição na qual se educa, cujo conceito implica a existência de dois

grupos, os professores e os alunos cabendo à escola o papel de promover o ensino

e a aprendizagem, de desenvolver pessoal e socialmente os educandos” (Sil, 2004,

p. 35). Como se pode depreender da definição acima transcrita, a escola, de lugar

de relaxamento, prazer, sem horário pré- determinado, sem programas

sistematizados, sem mediador (es), passa a constituir um espaço fundamental para

a vida do Homem, na medida em que é lá onde o mesmo vai buscar os

conhecimentos técnico-científicos necessários para o seu próprio desenvolvimento,

assim como para fazer face aos inúmeros desafios que a vida no dia-a-dia

apresenta.

A escola é, formalmente uma infraestrutura ou conjunto de infraestruturas

designadas para o ensino. Dizemos formalmente porque existem situações em que o

ensino tem lugar debaixo de uma árvore, numa tenda, debaixo de um alpendre, por

falta de espaço próprio para albergar os alunos. Estes tipos de espaços destinados a

acolher o ensino são chamados de escolas, pese embora não satisfaçam as

condições mínimas exigidas para o efeito.

11
 É também na escola onde o homem vai enriquecer o seu arsenal de

conhecimentos, experiências que já leva do meio onde vive e de que faz parte. Por

exemplo, sendo os pais e/ou encarregados de educação os primeiros mediadores,

de acordo com Golias e Tosh (1999, p. 64), “(…) eles têm os seus próprios códigos

de comportamento, hábitos culturais e sociais; atitudes e valores, que transmitem,

consciente ou inconscientemente, aos seus filhos”. A comunidade em si, também

proporciona oportunidades de aprendizagem de uma amálgama de conhecimentos,

i.e. uma troca de saberes úteis para a vida. Neste contexto, o aluno vai à escola já

munido deste conjunto de conhecimentos e experiências. Quando chega à escola,

onde “(…) o mediador é o professor. O professor é diferente porque tem

conhecimentos especializados, desenvolveu as técnicas e a arte de seleccionar e/ou

planear situações apropriadas de aprendizagem e é perito em dirigir os discentes

para a acção de aprendizagem (…)” (Golias e Tosh, 1999, p. 65). Este seria o

professor ideal. Contudo, a prática dita-nos que existem casos em que este

mediador não reúne estas condições mas, continua a assumir a dianteira do PEA.

Não estaremos a desvirtuar a missão da escola? Neste ponto, julgamos ser

pertinente discutir precisamente essa missão.

1.2. A missão da escola

“A escola como elemento de mudança deve ser o local de construção,

desenvolvimento e avaliação de projectos de inovação curricular, orientados para a
melhoria do PEA” (Pacheco, 2001, p. 154).

A escola tem como missão acomodar todos os intervenientes do PEA:

planificadores educacionais, currículo, programas, professores, alunos, materiais e a

comunidade onde a escola está inserida, no geral.

12
 Borges (2004, p. 27), debruçando-se sobre a missão da escola, reporta que

“Em Março de 1990, em conferência mundial realizada na Tailândia, sob

coordenação da UNESCO, 155 países colocaram como missão da escola: Satisfazer

as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas por meio de instrumentos e

de conteúdos”. Este posicionamento é bastante válido. Contudo, não especifica o

tipo de necessidades básicas de aprendizagem que o homem precisa de satisfazer.

Valentini (1979, p. 13), especificando a tarefa primordial da escola, defende que “(…)

a escola tem a tarefa bem definida de levar os alunos a dominar um certo número de

capacidades, de instrumentos, de noções. Sem isso ela não seria escola”. Mais

adiante, este autor arrola um certo número de habilidades de base que a escola

desenvolve nos alunos, nos seguintes termos: “Com efeito, na nossa sociedade a

transmissão dos conteúdos culturais está ainda confiada, em grande parte, àquelas

técnicas de base que são o ler, o escrever e o contar, e ainda a alguns

ensinamentos fundamentais, sobre os quais seja possível construir uma cultura e,

evidentemente, uma educação”. De facto, a escola proporciona oportunidade para o

homem adquirir conhecimentos científicos e habilidades para a vida como as acima

descritas. Não só, mas também a escola proporciona ocasião para o homem

interagir com o seu semelhante, trocar experiências, adquirir competências e, assim,

enriquecer o seu intelecto.

Reflectindo sobre o imensurável valor da escola, Luçart (1978, p. 59)

argumenta que “(…) a escola continua a ser um factor insubstituível na emancipação

do pensamento, porque é o único meio eficaz para a transmissão massiva dos

conhecimentos utilitários que são a leitura, a escrita e o cálculo”. Para além de

transmitir a ciência e habilidades, este autor alarga a tarefa da escola nos seguintes

13
termos: “A função da escola é a de transmitir conhecimentos e a ideologia

dominante” (Lurçat 1978, p. 13). Semelhante ponto de vista encontramos em

Pacheco (2001, p. 57), o qual defende que, “Enquanto instituição, a escola veicula e

inculca determinados valores que o Estado procura implementar”. Como se pode

notar, a escola constitui o melhor veículo para a disseminação e perpetuação de um

conjunto de informações a um povo atinentes tais como: a sua história, seus valores

cívicos e morais, a ideologia dominante em determinadas épocas de vida desse

povo, isto é, a orientação política (partido único, multipartidarismo, etc), a religião, a

maneira de ser e de estar e os usos e costumes. Santos (2005, p 36), debruçando-

se sobre o trabalho que os profissionais da educação desenvolvem na escola, afirma

que eles possuem uma tripla tarefa, a saber:

“(i) a instrução- formar eruditos, pessoas tão cultas quanto possível.;

(ii) a formação- veicular as qualidades necessárias à inserção na vida activa; e
(iii) a educação- formar cidadãos”

Assim, na óptica deste autor, a escola não só transmite conhecimentos técnico-

científicos e socioculturais, mas também tem a tarefa de dotar o Homem de

capacidades e habilidades para transformar e desenvolver o mundo onde ele vive.

Em simultâneo, a escola tem a nobre missão de tornar os cidadãos cultos, isto é,

capazes de viver em harmonia com o seu próximo, reconhecendo a diversidade de

valores culturais, visões do mundo e as diversas formas de ser e de estar na vida, as

quais variam de pessoa para pessoa, de etnia para etnia e de povo para povo.

Portanto, formar indivíduos que consigam conviver com a diferença, através do

reconhecimento dos diversos factores de possível desunião.

Na óptica de Roldão (1999, p. 20), “No domínio da socialização, a escola

tornou-se praticamente a única instituição por onde todos os indivíduos passam e a

14
única onde têm contacto com todos os outros grupos sociais e culturais”. Este autor

acrescenta à escola a tarefa de congregar diferentes caracteres, personalidades,

modos de vida, crenças e motivações. Por outras palavras, podemos afirmar que a

escola é o centro de encontro e de convívio entre várias pessoas. Segundo

Berryman (2001, p. 266), a escola “inicia rapazes e raparigas nas relações sociais e

laborais e nas várias formas de autoridade”. De facto, é na escola onde nascem as

lideranças, amizades, assim como inimizades, alianças curtas ou duradoiras e

histórias de vida que com o andar do tempo se fortificam ou simplesmente

desaparecem com o passar do tempo e com a distância entre os sujeitos envolvidos.

É na escola onde, em muitas circunstâncias, se criam os alicerces para a formação

de algumas alianças matrimoniais no futuro, isto é, de famílias e consequentemente

do aumento do tecido social. É também na escola onde se podem forjar os

caracteres e as personalidades dos indivíduos, a partir da convivência em dois

mundos constituídos por um lado pela família, comunidade e por outro pela escola.

Esta junção dos saberes locais adquiridos na família, amigos e vizinhança e os

saberes adquiridos no PEA, fazem do homem, o ser mais rico em termos

intelectuais.

Sendo a escola o centro do PEA formal, antes de avançarmos, julgamos

pertinente abordar algumas correntes de aprendizagem proeminentes até aos

nossos dias, as quais prestam grande tributo à educação, nomeadamente: empirista

(Burrhus Frederic Skinner, 1904-1990), racionalista (Jean Piaget, 1896-1980) e

Interaccionista (Lev Semenovitch Vygotsky, 1896-1934).

15
 1.3. Teorias de aprendizagem

1.3.1. A corrente empirista

A teoria representativa desta corrente é o behaviorismo, a teoria do

comportamento, cujo representante proeminente foi o americano Burrhus Skinner

(1904-1990).

Para Skinner, existem dois tipos de comportamento (condicionamento): o

operante e o respondente (reflexo). De acordo com Skinner, a diferença entre estes

dois tipos de comportamento reside no facto de que um é voluntário e o outro, o

inverso, como podemos ilustrar na seguinte citação:

“(…) O comportamento operante é encarado como estando sob controle da pessoa

que age e tem sido tradicionalmente atribuído a um acto de vontade. O
comportamento respondente, reflexo, por outro lado, não está sob controle
comparável e já foi até mesmo atribuído a vontades invasoras, como por exemplo,
espíritos possessores, espirros, soluços e outros actos reflexos eram outrora
atribuídos ao diabo, de quem ainda protegemos, um amigo que espirra, dizendo Deus
te abençoe! (…) ” (Skinner, 1974, pp 37-43).

Em suma, o comportamento operante é aquele que é resultante da

consciência humana, isto é, aquele que é produto da intercessão entre o estímulo, a

resposta e o reforço, portanto, a consequência, conforme o seguinte esquema:

Estímulo Resposta Consequência (Reforço)

Entretanto, o comportamento respondente é aquele que é instintivo, i.e. fora

do controle do organismo, por exemplo os calafrios, os espirros, e outras

manifestações orgânicas, que são produto de estímulos do indivíduo.

Präss (2007, p.6) descreve o comportamento operante, defendendo que “(…)

o organismo se encontra com um determinado tipo de estímulos, chamado estímulo

reforçador, ou simplesmente reforçador. Este estímulo especial tem o efeito de

16
incrementar o operante (ou seja, o comportamento que ocorre imediatamente depois

do reforçador). Isto é, o comportamento é seguido de uma consequência, e a

natureza da consequência modifica a tendência do organismo a repetir o

comportamento no futuro”. Portanto, o tipo de consequência vai determinar o tipo de

comportamento seguinte, como Barros explica com mais detalhe, a seguir.

Conforme Barros (1998) em Präss (2007, p. 9), os mecanismos do

condicionamento operante que Skinner considera importantes são:

a) Reforço positivo ou recompensa: as respostas que são recompensadas têm alta

probabilidade de se repetirem;
b) Reforço negativo: respostas que reflectem atitudes de escape à dor ou a situações
indesejáveis têm alta probabilidade de repetir-se;
c) Extinção ou ausência de reforço: respostas que não são reforçadas são pouco
prováveis que se repitam (ignorando as condutas erradas dos estudantes, a conduta
esperada deve extinguir-se); e
d) Castigo: respostas que são punidas podem gerar consequências não desejáveis
(uma punição tardia a um estudante poderia não ter efeito algum).

Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos

externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a

mesma: "se a ocorrência de um comportamento operante é seguida pela

apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é

aumentada" (Ostermann e Cavalcanti (2010, pp. 12/3). Portanto, o reforço

condiciona o tipo de comportamento seguinte, daí a correlação entre o reforço e o

tipo de resposta consequente.

Aplicação da Teoria de Skinner na Educação

Nesta corrente, “a aprendizagem é vista essencialmente como um processo

de modificação do comportamento pelo estabelecimento e reforço de novas

associações entre estímulos e respostas (aprender a responder de uma ou de outra

17
maneira na presença de tais factores despoletadores) ou a extinção de associações

existentes (aprender a não reagir de uma ou de outra maneira na presença de tais

estímulos) ” (Lebrun, 2002, p. 99).

De acordo com Prass (2007, p. 11), o condicionamento operante tem diversas

possibilidades de aplicação no contexto educacional. Destas, de destacar as

seguintes:

1. Facilitar o processo de ensino através da aplicação e desenvolvimento de

motivações específicas; e

2. Permitir a aquisição, modificação e supressão de condutas pelo uso

adequado de reforços.

De facto, para cada reacção deve haver um certo tipo de estímulo conducente

ao comportamento desejado. Isto é, os reforços variam do tipo de resposta assim

como da personalidade e do carácter do aluno. Por exemplo, para alunos tímidos,

deve haver um tipo de motivação que os leve a perder a timidez e a colaborarem no

PEA, para seu próprio benefício. Este exercício tem sido bastante difícil, contudo,

com a aplicação de metodologias específicas, pode se obter resultados positivos.

De acordo com Skinner (1974, p. 158),

“(…) o objectivo da educação pode ser expresso em termos comportamentais: um
professor planeja contingências nas quais o aluno adquirirá comportamento que lhe
será útil mais tarde, em outras contingências. As contingências instrutivas devem ser
planejadas, não há outra solução. O professor não pode trazer para a sala de aula o
bastante da vida real do aluno para construir um comportamento apropriado às
contingências que ele encontrará ulteriormente. Os comportamentos a serem
construídos antecipadamente são tanto uma questão de pensamento produtivo e de
criatividade quanto simples factos e habilidades”.

Para Ostermann e Cavalcanti (2010, pp. 12/3), Skinner foi o teórico

behaviorista que mais influenciou o entendimento do PEA e a prática escolar. De

18
acordo com estes autores (ibid) a concepção skinneriana de aprendizagem está

relacionada a uma questão de modificação do desempenho: a qualidade de ensino

depende, em grande medida, da organização e aplicação eficiente dos estímulos, de

modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. O

ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das

respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do

comportamento individual face a objectivos preestabelecidos. Trata-se de um

enfoque directivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o

organismo que se comporta. O objectivo do behaviorismo skinneriano é o estudo

científico do comportamento: descobrir as leis naturais que regem as reacções do

organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afectam.

Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem

da aplicação do comportamento operante.

1.3.2. A corrente racionalista

A teoria representativa desta corrente é o construtivismo, cujo defensor

proeminente foi Jean Piaget (1896-1980). De realçar que Piaget já tinha proposto a

sua teoria na década de 30 contudo, as suas ideias conquistaram “(…) um maior

espaço na área educacional na década de 80, quando iniciou o declínio do

comportamentalismo” skinneriano (Ostermann e Cavalcanti 2010, p. 21).

Para esta corrente, a aprendizagem é analisada “como o processo pelo qual

se desenvolvem, transformam e adquirem as estruturas e as capacidades cognitivas

individuais do indivíduo através das suas acções no meio” (Lebrun (2002, p. 111).

“Contrariamente à maioria das teses empiricistas, o papel central da actividade do

indivíduo na sua interacção com o meio é reforçado: mobiliza estruturas cognitivas

19
existentes para tratar a informação com que é confrontado no sentido de construir

uma interpretação da situação”(Lebrun, ibid, 112). Portanto, a acção, ou seja, o

comportamento do indivíduo não está somente dependente dos estímulos e reforços

do meio mas também do grau de maturação das suas estruturas cognitivas. Isto é, o

seu comportamento dependerá do seu estádio de desenvolvimento psico- motor. Daí

que o comportamento de uma criança é diferente do de um adulto.

Como Lebrun (2002, p. 113) resume, o construtivismo “(…) incide sobre o

desenvolvimento das capacidades do pensamento e do raciocínio do cérebro

humano”. Portanto, cada estádio de desenvolvimento psico-motor (também etário)

possui suas habilidades específicas em termos comportamentais.

Neste contexto, Piaget (1994, p. 33) distingue quatro estádios de

desenvolvimento cognitivo a saber: sensório-motor, pré-operacional, operacional-

concreto e operacional-formal.

1) “ O estádio sensório-motor (desde o nascimento até aos 2 anos)”:

Esta fase constitui um estádio, “(…) puramente motor e individual”. Nesta fase

a criança reage por instinto. Por exemplo, quando tem fome ou está incomodada

chora;

2) “O estádio pré-operatório (cerca dos 2 aos 7 anos)”:

Este estádio “pode ser chamado egocêntrico (…) inicia no momento em que a

criança recebe do exterior o exemplo de regras codificadas, isto é, segundo os

casos, entre dois a cinco anos. É desse duplo carácter de imitação dos outros e de

utilização individual dos exemplos recebidos que designaremos pelo nome de

egocentrismo”. Portanto, nesta fase, a criança, ao contrário da primeiro estádio em

20
que agia segundo a sua própria intuição cognitiva, ela observa o seu meio e tenta

imitar para si mesma. Como Berryman et al (2001, p.145) afirmam, “(…) numa

estimativa, cerca de dez porcento do discurso das crianças de dois a três anos de

idade consiste na repetição daquilo que um adulto (ou por vezes, uma criança mais

velha) acabou de dizer” e não só, mas também de fazer. Por exemplo, a criança

imita segurar uma esferográfica e rabisca no papel, mas não sabe o que está a

fazer; imita o modo de vestir dos adultos, o modo como eles falam e outros

comportamentos tais como o apertar das mãos, falar ao telefone, entrevistar alguém

com o uso de um pseudo-microfone (um papel enrolado) e muito mais. É nesta fase

em que iniciam as actividades simbólicas, tais como desenhar, contar, cantar,

dançar e outras.

3) “O estádio operatório concreto (dos 7/8 aos 11 anos)”:

Este estádio é também chamado de “(…) estágio da cooperação nascente”.

Nesta fase, a criança começa, de acordo com Lebrun, (2002, p. 113) a “(…)

conceptualizar, a criar estruturas lógicas que explicam ou categorizam as suas

observações”. É nesta fase que, regra geral, a criança já possui uma certa

capacidade de reflexão sobre o meio que o cerca e já inicia a elaboração, embora

ténue, de ideias próprias fruto da interacção com o meio que o circunda.

4) “O estádio das operações formais (dos 11/12 aos 15 anos)”:

Segundo Piaget (1994, p. 33) “(…) aos onze-doze anos, aparece um quarto

estágio que é o da codificação das regras. De acordo com Lebrun (2002, p. 113), a

criança pode elaborar hipóteses e verificar, organizar e estruturar a informação e

raciocinar cientificamente. (…) A criança é capaz de reflectir acerca do que favorece

21
a sua própria aprendizagem: aprende a aprender.” Nesta fase, pode-se afirmar que

a criança opera como um adulto, isto é, já tem a capacidade de processar a

informação que recebe, de categorizá- la, reflectir e reter os aspectos essenciais da

mesma. Nesta fase de vida, o mundo do adolescente torna-se “maior, e mais rico,

socialmente, intelectualmente e conceptualmente” pois, “os adolescentes flectem os

seus músculos intelectuais perguntando „porquê?‟ ou „porque não?‟, questionando

assim os valores sociais e morais parentais”(Berryman et al, 2001, p. 267). É nesta

fase etária que a curiosidade se agudiza. Isto é, o adolescente procura explicações

sobre o meio que o rodeia e assim vai construindo o seu carácter e o seu modo de

encarar a vida.

Aplicação da Teoria de Piaget na Educação

De acordo com a teoria de Piaget, para a nossa compreensão da

aprendizagem, é necessário ter em conta os seguintes aspectos:

a) A importância dos conhecimentos anteriores;

b) A importância de um processo activo e de uma motivação do que aprende a fim de
ultrapassar o estádio de uma assimilação demasiado rápida ou demasiado pouco
reflectida para aceder a uma acomodação das suas estruturas cognitivas, a uma
aprendizagem real;
c) A importância da manipulação de objectos concretos, de experiências concretas;
d) A importância da estrutura dos conhecimentos, das ligações conceptuais entre os
elementos do saber (o que, ao fim e ao cabo nos afasta da fragmentação
preconizada pelos behavioristas), de uma abordagem mais global dos saberes;
e) A importância da disponibilidade dos conhecimentos para que possam ser utilizados
na altura da assimilação, ou seja, da compreensão (ou não) dos acontecimentos;
f) A importância de criar situações interpeladoras, adaptadas ao nível dos alunos;
g) A importância de favorecer o conflito cognitivo a fim de desenvolver uma
aprendizagem efectiva pelo mecanismo de acomodação;
h) A importância da reflexividade e da metacognição (aprender como se aprende para
melhor aprender); Procurar estratégias mentais de assimilação e acomodação para
melhor apreender novas realidades e, assim acomodar novos conhecimentos. Como
Ostermann e Cavalcanti (2010, p. 21) defendem, “O indivíduo constrói esquemas de
assimilação mentais para abordar a realidade”. Portanto, o indivíduo encontra por si
próprio as técnicas que mais facilitam a aquisição e processamento de novos dados.
i) A importância da transferência, isto é, de como as situações já vividas podem ajudar
a compreender situações «à primeira vista» ou a dominar situações realmente novas.

22
 que podem ajudar a compreender situações que podem parecer novas” (Lebrun, ibid
p. 115).

Ostermann e Cavalcanti (2010, p. 21-22), defendem que a teoria de Piaget

não é propriamente uma teoria de aprendizagem mas uma teoria de

desenvolvimento mental. Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá

através de assimilação e acomodação. Quando a mente assimila, ela incorpora a

realidade a seus esquemas de acção, impondo-se ao meio. Muitas vezes, os

esquemas de acção da pessoa não conseguem assimilar determinada situação.

Neste caso, a mente desiste ou se modifica. Quando a mente se modifica, ocorre o

que Piaget chama de acomodação. As acomodações levam à construção de novos

esquemas de assimilação, promovendo, com isso, o desenvolvimento cognitivo.

Piaget considera as acções humanas e não as sensações como a base do

comportamento humano. Só há aprendizagem quando o esquema de assimilação

sofre acomodação. A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em

equilíbrio. No entanto, quando este equilíbrio é rompido por experiências não

assimiláveis, a mente sofre acomodação a fim de construir novos esquemas de

assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo de reequilíbrio é chamado de

equilibração majorante e é o responsável pelo desenvolvimento mental do indivíduo.

Portanto, na abordagem piagetiana, ensinar significa provocar o desequilíbrio na

mente da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture

cognitivamente e aprenda. As idéias de Piaget têm influenciado muito os educadores

responsáveis pelo ensino de Física (ou Ciências, de um modo geral), principalmente,

por mostrar que as crianças desenvolvem espontaneamente noções sobre o mundo

físico e que o ensino deve ser compatível com o nível de desenvolvimento mental da

criança.
23
 Outra influência da teoria de Piaget, por exemplo no ensino da Física, é o

recurso aos métodos activos, conferindo-se ênfase à pesquisa espontânea da

criança ou do adolescente através de trabalhos práticos para que os conteúdos

sejam reconstruídos pelo aluno e não simplesmente transmitidos. Mas as acções e

demonstrações só produzem conhecimento se estiverem integradas à argumentação

do professor. Como referencial construtivista para PEA, o construtivismo piagetiano

foi muito difundido e utilizado.

1.3.3. A corrente interaccionista (Teoria sócio- cultural)

Os principais proponentes desta corrente são o russo Lev Vygotsky (1896-

1934) e o americano Jerome Bruner (1915- )3.

Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010, p. 27), o conceito central da teoria

de Vygotsky é

“(…) o de actividade, que é a unidade de construção da arquitectura funcional da

consciência; um sistema de transformação do meio (externo e interno da consciência)
com ajuda de instrumentos (orientados externamente; os quais devem
necessariamente levar a mudanças nos objectos) e signos (orientados internamente;
dirigidos para o controle do próprio indivíduo)”.

Mais adiante, estes autores (ibid) referem que Vygotsky defende que “(…) o

desenvolvimento humano está definido pela interiorização dos instrumentos e

signos; pela conversão dos sistemas de regulação externa em meios de auto-

regulação”. Para Vygotsky, os reflexos são de origem biológica e constituem a base

para funções superiores e conscientes tais como o pensamento, a linguagem, a

formação de conceitos e a atenção voluntária, os quais são de origem sócio-cultural.

3
Jerome Bruner é actualmente docente pesquisador em Psicologia na New York University nos Estados Unidos
da América.
24
 Na óptica de Vygotsky, a sociedade e a cultura não têm simplesmente um

papel activante de estruturas endógenas da razão - como propõe Piaget - mas uma

função efectivamente formante (ibid). Neste contexto, o conceito de zona de

desenvolvimento proximal4, defendido por Vygotsky, de acordo com Ostermann e

Cavalcanti (2010, p. 27) talvez seja

“(…) o conceito mais original e de maior repercussão, em termos educacionais, da

teoria de Vygotsky. Trata-se de uma espécie de desnível intelectual avançado dentro
do qual uma criança, com o auxílio directo ou indireto de um adulto, pode
desempenhar tarefas que ela, sozinha, não faria, por estarem acima do seu nível de
desenvolvimento”.

Deste modo, Vygotsky defende o papel importante desempenhado pelo

ambiente sócio-cultural onde a criança está inserida.

Nesta corrente defende-se que a aprendizagem é o “processo pelo qual o

saber circula, se constrói e se transforma no seio de uma comunidade, de um grupo

social. Nesta perspectiva, aprender para o indivíduo, é participar neste processo

colectivo de co- construção do saber, é inscrever-se numa relação com outros que

promovem esta co- construção” (Lebrun 2002, p. 129). Portanto, o contexto onde a

pessoa está inserida constitui um aditivo à aprendizagem, na medida em há partilha

de aprendizagens e de experiências.

Präss (2007, pp.19-21), comparando as teorias de Piaget e de Vygotsky,

defende que

“Piaget dizia que as crianças dão sentido as coisas principalmente através de suas
acções com o ambiente, Vygotsky destacou o valor da cultura e o contexto social, que
acompanha o crescimento da criança, servindo de guia e ajudando no processo de
aprendizagem. Vygotsky partia da ideia que a criança tem necessidade de actuar de
maneira eficaz e com independência e de ter a capacidade para desenvolver um
estado mental de funcionamento superior quando interage com a cultura”.

4
Uma região psicológica hipotética que representa a diferença entre as coisas que a criança pode fazer sozinha
e as coisas para as quais necessita de ajuda (Ostermann e Cavalcanti, 2010, p. 27)
25
 Esta criança “aprende a pensar criando, sozinha ou com a ajuda de alguém, e

interiorizando progressivamente versões mais adequadas das ferramentas

intelectuais que lhe apresentam e lhe ensinam activamente os adultos à sua volta”.

Na prática, e de acordo com este autor (ibid) a pessoa mais experiente dá conselhos

ou pistas, serve de modelo, faz perguntas, ensina estratégias “para que a criança

possa fazer aquilo que inicialmente não saberia fazer sozinha”. Nesta teoria

Vygotskyana está patente a importância da linguagem como principal vector na

interacção entre os adultos e a criança visando a transmissão do espólio sócio-

cultural do contexto onde a criança está inserida. O quadro que se segue resume os

pontos essenciais das diferenças entre as teorias de Piaget e de Vygotsky:

Quadro 1: Comparação entre as teorias de Piaget e de Vygotsky

Segundo Piaget Segundo Vygotsky

Diálogo com os objectos e descoberta pela
experiência pessoal
Concepção biológica da aprendizagem
(individual social)
Aprendizagem por descentraçao positiva
O desenvolvimento é a condiçao da
aprendizagem (respeito pelos estádios)
Evolução da estrutura cognitiva por
desequilíbrios
Cepticismo na pedagogia «Cada vez que se
explica à criança, impedimo-la de inventar»
Papel do adulto: propor um meio rico e
favorável ao conflito cognitivo
Analisar os erros e conceber as solucoes
estimulantes
Interacção social e relação de ajuda
Concepção social da aprendizagem
(social individual)
Aprendizagem por interiorizaçao da acçâo
A aprendizagem permite o desenvolvimento
ao agir na zona proximal de desenvolvimento
(ZPD)
Passagem da interpsíquica à intrapsíquica
Importancia da mediaçao «Se a criança dá
um passo na aprendizagem, avança dois
passos no seu desenvolvimento»
Papel do adulto: solicitar o aluno na zona
proximal e colaborar com ele
Construir dispositivos pedagógicos

Fonte: Lebrun (2002, p. 134)

Aplicação da Teoria de Vygotsky na Educação

No contexto escolar, de acordo com Präss (2007, pp.19-21), a teoria de

Vygotsky aparece nas aulas onde se favorece a interacção social, liderada pelos

26
professores, os quais falam com as crianças e utilizam a linguagem para expressar

aquilo que aprendem. É neste ambiente de interacção professor-aluno onde se

estimula as crianças para que se expressem oralmente e por escrito e é “nas classes

onde se favorece e se valoriza o diálogo entre os membros do grupo”.

Para Ostermann e Cavalcant (2010, p. 28), valendo-se da noção de zona de

desenvolvimento proximal defendida por Vygotsky, propõem uma fórmula, “(…) a de

que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Assim, a escola como motor do desenvolvimento tem um papel importante nesta

perspectiva”. Neste contexto, a teoria de Vygotsky põe em relevo o papel importante

desempenhado pelo professor no PEA “(…) como identificação/modelo e como

elemento chave nas interacções sociais do estudante. Os sistemas de signos, a

linguagem, os diagramas que o professor utiliza têm um papel relevante na

psicologia Vygotskyana, pois a aprendizagem depende da riqueza do sistema de

signos transmitido e como são utilizados os instrumentos. O objectivo geral da

educação, na perspectiva Vygotskyana, seria o desenvolvimento da consciência

construída culturalmente” (ibid). Portanto, baseada na experiência adquirida na sala

de aulas em interacção com o professor e fora da sala de aulas, no seu habitat

sociocultural.

1.4. A Escola como centro de inovação

1.4.1. Conceito de inovação

Do Latim innovatione, inovação significa introduzir novidade5. O conceito de

inovação encontra suas raízes no campo industrial. Segundo Vilar (1992, p.13),

“Trata-se, efectivamente, de um conceito com origem na empresa industrial,

5
Dicionário da Língua Portuguesa
27
essencialmente relacionado com a eficácia e a rentabilidade de um determinado

sistema produtivo”. Neste contexto, ainda de acordo com este autor, “(…) é

necessário construir, no âmbito educativo e escolar, um conceito de inovação que se

demarque claramente daquele que é utilizado no mundo dos negócios, sobretudo

porque a escola é uma organização de tipo muito diferente”. De facto, enquanto a

mudança, inovação, numa empresa visa essencialmente o crescimento do sistema

em termos de maior e melhor produção com a finalidade de se obter maiores ganhos

financeiros, na escola, a inovação visa o incremento da qualidade dos quadros que

formamos. A inovação está intrinsecamente ligada à criatividade e à vontade de ver

algo transformado. Portanto, inovar é mudar (transformar) o actual status de um

grupo de indivíduos, de um governo (leis, orientação política), os usos e costumes

de um dado povo (cultura), de uma sociedade, de uma geração e determinadas

áreas do saber científico (ciências).

A inovação está, de algum modo, ligada à disponibilidade intrínseca de

crescer em termos de qualidade assim como de quantidade e de desenvolver, pois,

nem todos estão a favor da transformação. A inovação pode ser vista como o

sustentáculo do desenvolvimento, pois, a vida não é estática. Pelo contrário, ela é

dinâmica, o que pressupõe mudanças, haja ou não resistência. Daí, a necessidade

de uma monitoria da fase de transição que consiste na passagem do velho para o

novo.

Estabelecendo uma relação entre a inovação e a mudança, Patrício (1988, p.

7) defende que “É evidente que entre a inovação e a mudança há uma relação

próxima. A mudança traz consigo a novidade. Ora, o novo opõe-se ao antigo, ao

velho e ao envelhecido; ao que já havia, contraposto ao que não havia e há agora”.

28
Ainda de acordo com este autor, existe uma característica primordial da inovação, é

que esta “não é uma mudança qualquer, mas a produção intencional e, num certo

sentido, consciente da novidade por um produtor humano, individual ou colectivo”.

Portanto, a inovação, de princípio é uma mudança conscientemente planificada,

programada e com objectivos delineados. Como Patrício (ibid, p.10) ilustra, “não é

possível inovar sem a inovação ter germinado antes como pensamento. (…) Esse

pensar foi um investigar. Foi, de facto, mergulhar no abismo do não- ser; do não-ser

ideia e do não-ser-existência ainda”. Portanto, a inovação parte de uma ideia que é

fruto da observação da realidade que circunda o indivíduo. Em seguida esta ideia

traduz-se em intenção cuja prática consistirá na implementação da mudança

idealizada.

1.4.2. A inovação na escola

No contexto escolar, “a cada inovação estão associados um conceito de

ensino, um conceito de aprendizagem, uma teoria sobre as relações entre ensino e

aprendizagem”, pois é à volta dos mesmos que a escola opera e oferece os seus

serviços (Valente, 1988, p. 23). Abordando a pertinência da inovação na escola,

Trindade (1988, p. 25) defende que ela “deve ser encarada como uma necessidade

natural e intrínseca, por um lado, e como um risco assumido, por outro”. De acordo

com este autor, a inovação é uma necessidade porque a sociedade onde a escola,

os alunos e professores estão inseridos está em “permanente evolução” (Patrício,

1988, p. 10).

Neste contexto, “A inovação escolar é entendida como vivificação

permanente da Escola, do ponto de vista pedagógico” e do ponto de vista

sociopolítico como a implementação dos programas do Governo assim como da sua

29
orientação política e dos valores morais e ideológicos da sociedade. “A inovação é

vista, pois, como um processo contínuo, ininterrupto (ibid)” e dinâmico, na medida

em que ela visa imprimir uma evolução da prática pedagógica e, assim evitar a

estagnação da escola no tempo.

Segundo alguns escritos, preparar “(…) os jovens para a vida social, num

processo de socialização e de interacção social, foi ao longo dos séculos uma

competência da família, da tribo, do clã, da igreja, etc”, pese embora a escola já

existisse (Sil, 2004, p. 37). Um exemplo inequívoco de inovação é quando a escola

passa a assumir um papel importante na vida do Homem, ao educá-lo, socializá-lo e

prepará-lo para os desafios do mundo onde este é parte integrante. Portanto, a

escola define o conjunto de competências e habilidades que o aluno deverá ser

detentor ao fim de um processo educativo previamente definido. Estas habilidades e

competências deverão estar patentes, ou seja, reflectidas no currículo inovado. Um

aspecto a ter em consideração é que a inovação tanto pode resultar em progressão

como em regressão. Há progressão quando há qualidade, a qual nem sempre é

acompanhada pela quantidade. Há regressão quando esta não produz a qualidade

desejada. Por exemplo, “Toda a inovação que se situa apenas a um nível teórico e

não induz diferença nos comportamentos dos professores e dos alunos pode

considerar-se um fracasso” (Valente, 1988, p. 23). De facto, não importa estar

sempre a introduzir inovações nos curricula e nos programas de ensino se não

houver progressos assinaláveis no desempenho dos quadros formados.

Do estudo realizado sobre a escola, pode-se concluir que ela desempenha

um papel deveras importante na vida do Homem, na medida em que ela é o local

onde o ser humano é preparado para a vida; é o local onde ele recebe as

30
ferramentas fundamentais que possibilitam a sua integração no mundo, o qual está

em constantes mudanças. Como Meirieu (1998, p. 17) argumentou, “A escola tem aí

uma missão insubstituível; garantir que um certo número de saberes e de savoir–

faire sejam adquiridos por todos de maneira sistemática e organizada. Tem uma

função social específica que é a de gerir estas aprendizagens.” É graças à escola

que a ciência e a técnica estão a evoluir e o Homem está a par e passo dessa

evolução. Usando a sua habilidade, criatividade e as ferramentas adquiridas na

escola, o Homem luta pela constante melhoria das suas condições de vida assim

como pela melhoria dos espaços terrestre, marítimo e aéreo que ele ocupa.

É a escola que abre os horizontes do Homem na medida em que a partir dos

conhecimentos nela adquiridos, ele consegue estabelecer relações entre a teoria e a

prática e, assim, une o real ao imaginário, o qual está no seu subconsciente (parte

dos seus sonhos) e constrói o mundo de acordo com a sua imaginação, criatividade,

oportunidade e, poderemos acrescentar o seu desejo. Aqui falamos de grandes

obras de engenharia tais como edifícios oponentes, meios de transporte (desde a

simples bicicleta aos complexos automóveis, aviões, foguetões, submarinos, etc.),

meios de comunicação e outros tipos de invenções, os quais estão em constante

evolução.

Como se pode depreender, a inovação constitui condição sine qua non para o

desenvolvimento de qualquer organização ou instituição. Quando se fala de

inovação, como já se fez referência anteriormente, fala-se de introdução de

mudanças, de novidades, isto é, introdução de outras políticas, práticas, talvez

melhores em relação às anteriores. “Efectivamente, a inovação é um processo

31
complexo que, envolvendo variáveis muito diferentes entre si, implica estratégias

articuladas e, também, o estabelecimento de uma estrutura de papéis

complementares entre os «agentes» implicados em torno de uma organização -a

escola- histórica e socialmente construída pelos membros que a compõem

[administradores da educação, professores, alunos, pais e outros «agentes»

sociais]” (Vilar, 1993, p. 15).

A inovação na educação visa essencialmente imprimir outra dinâmica no

sistema educacional como organização, nas seguintes áreas: no currículo, na

formação e desempenho dos professores, na relação aluno- professor, assim como

na relação escola-comunidade. Para o sucesso do processo de inovação é

necessário que haja um clima de predisposição à mudança dos envolvidos. Pois,

nem todas as inovações são bem vistas pelos operadores das mesmas. Daí que

quando uma mudança é introduzida, nem todos os professores, por exemplo,

colaboram positivamente para a sua implementação efectiva. A este grupo de

indivíduos, chamamos de resistentes à mudança, pois eles se acomodam nos

moldes antigos, i.e. às práticas antigas. Assim, a capitalização da inovação será uma

alavanca segura para o desenvolvimento de qualquer sistema de educação. Na

óptica de Vilar (1993, p. 15), “(…) a inovação educativa e curricular é o elemento

«motor» de qualquer Reforma educativa (…)”

Neste contexto, para que a introdução da inovação seja efectiva, são

recomendados alguns modelos, tais como:

Para além da histórica imposição pelas autoridades de tutela, existem outras

formas de introduzir mudanças que envolvem mais pessoas. Por exemplo Rea-

Dickens e Germaine (1992, pp.11-12) apresentam três abordagens à introdução de

32
inovação, que julgamos práticas. A primeira parece ser uma espécie de imposição,

mas prática para a introdução de pequenas inovações que não requeira a

participação massiva de intervenientes no sistema educativo, tais como horários,

regulamentos, e outros. Contudo, as abordagens subsequentes podem ser

consideradas democráticas:

- O modelo RDD (Modelo de pesquisa, desenvolvimento e disseminação)6

Neste modelo, a introdução da mudança é realizada por um corpo directivo, o

qual é responsável pela organização, como por exemplo um departamento do

Ministério de tutela sem o envolvimento dos professores. Esta abordagem parece

ser a mais simples, pois ela não requer o envolvimento de muitas pessoas na

auscultação assim como na tomada de decisões no concernente ao tipo de inovação

a introduzir no sistema educativo. Não consultando a muitas fontes, talvez seja uma

forma de consumir pouco tempo, poucos recursos materiais e financeiros e ter pouco

trabalho no processamento das informações, pois os técnicos envolvidos neste

trabalho teriam que trabalhar com os professores, todas as entidades influentes tais

como direcções dos serviços distritais de educação, os parceiros da educação e

outras figuras influentes e finalmente fazerem os devidos ajustes aos materiais em

estudo. Por outro lado, ao se evitar ir ao terreno para colher as diversas

sensibilidades, corre-se o risco de criar certa dissatisfação pois, algumas mudanças

podem não satisfazer os interesses de alguns utentes dos materiais introduzidos.

Suponhamos que as autoridades educacionais de um dado país decidem introduzir

um novo livro de leitura para um dado nível de ensino sem consultar os respectivos

professores e a comunidade, este livro pode vir a ser problemático na medida em

6
The Research, Development and Dissemination model (Pepper, 1972, p. 17)
33
que os seus conteúdos podem não satisfazer a cultura local, por exemplo, o que

poderia ter sido evitado se tivesse havido consulta prévia. Neste contexto,

recomenda-se que este tipo de abordagem seja usada para introduzir inovações que

visem resolver pequenas questões. A abordagem seguinte dá espaço para

interacção, como veremos a seguir.

- O Modelo da Interacção Social

Nesta abordagem são envolvidas muitas pessoas. No nosso contexto, caso

queiramos introduzir mudanças em qualquer currículo, visando a sua melhoria, o

trabalho de recolha de contribuições deverá envolver as seguintes personalidades:

técnicos do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, técnicos das

Direcções Provinciais de Educação e Cultura, técnicos dos Serviços Distritais de

Educação, Ciência e Tecnologia, Instituições de Formação de Professores, até ao

professor na sala de aula, representantes da sociedade civil tais como parceiros do

sector de educação, universidades e outros.

Portanto, esta abordagem pode ser denominada de topo à base mas dá

importância ao contributo do professor, isto é, ela é descentralizada, encoraja o

trabalho de equipa e, acima de tudo, ela parece ser mais dinâmica e proactiva. Este

tipo de abordagem parece levar mais tempo e parece ser mais oneroso em termos

financeiros mas, ela é mais rica em termos de contribuições na medida em que ela

abrange muitas pessoas que lidam no seu dia-a-dia com os programas, conteúdos e

materiais a serem inovados e não só, mas também com personalidades que

testemunham o decorrer do processo de ensino e aprendizagem dos seus

34
 educandos através do desempenho nos diversos desafios que o dia-a-dia oferece

na sociedade, i.e. na resolução de problemas que requeiram o uso de habilidades

adquiridas na escola, como por exemplo, a escrita, a leitura, o cálculo, e outros

conhecimentos.

- O Modelo Pesquisa - Acção

Este modelo está centrado na introdução de inovação na sala de aulas pelo

professor. Neste contexto, o mesmo sugere o envolvimento dos professores, dos

alunos e dos supervisores e/ou inspectores. Este exercício está ligado às acções de

avaliação das aulas por esta tríade ou quarteto, professor- aluno- supervisor7e/ou

inspector8. Parece deveras difícil introduzir inovações em contextos onde se

registam problemas manifestados por alguns professores, assim como alunos.

Contudo, algo deve ser feito tendo em vista a necessidade da materialização dos

objectivos preconizados para o ensino. Portanto, não importa o quanto é difícil

introduzir a inovação, a mesma deve ser realizada tendo em mente os alunos, o

desenvolvimento dos professores, a missão da escola, a satisfação do público utente

e da sociedade em geral.

Assim, sugere-se que a inovação seja prática permanente e sistemática para

o bem do público consumidor que são os alunos que acorrem aos nossos serviços e

à sociedade em geral que se beneficia da contribuição dos nossos formandos. Onde

existe inovação, existe, em princípio, mudança. E onde existe mudança,

determinada pela maioria envolvida neste processo, existe crescimento do ponto de

vista de qualidade e consequentemente, há avanços de relevo. Não há estagnação.

7
O supervisor é um técnico pedagógico cuja tarefa é proceder ao acompanhamento do PEA, assim como
prestar o apoio necessário.
8
O inspector é a entidade que garante a aplicação das políticas do governo atinentes ao sector da educação.
35
Para que isto aconteça é necessário que haja autodeterminação, profissionalismo,

responsabilidade e, acima de tudo, vontade de mudar, sempre para o melhor. Neste

contexto, propõe-se que a mudança seja introduzida em etapas como as descritas

em Everard e Morris (1990, p. 248), as quais constituem uma espécie de pesquisa –

acção e que sejam realizadas sequencialmente, a saber:

 Em primeiro lugar deve-se realizar um diagnóstico preliminar ou

reconhecimento que levará à uma tomada de decisão sobre a introdução ou

não de mudança. Este diagnóstico visa responder às seguintes questões: A

mudança é pertinente? Esta mudança conduzirá ao sucesso?

 Em seguida deve-se descrever o presente. Nesta descrição responder-se-

ão as seguintes perguntas: O que fazemos aqui? O que é que se exige de

nós? O que está a nosso favor?

 Em terceiro lugar deve-se identificar as lacunas entre o presente e o

passado para determinar o trabalho que deve ser feito para eliminá-las. Neste

exercício, também deverão ser identificados os indivíduos resistentes à

mudança assim como se deve determinar quem deverá gerir a mudança.

Assim, nesta fase deverão ser respondidas as seguintes questões: Quem é

resistente à mudança? Quem deve gerir tal mudança?

 A seguir deve-se prever o futuro. Neste estágio, deve-se descrever o

cenário que se pretende para o futuro. Portanto, o que se quer que aconteça,

assim como se deve prever o que poderá acontecer caso nada se faça.

36
  Depois de se desenhar o cenário do futuro, deve-se descrever como será

gerida a transição entre o presente e o futuro, respondendo às seguintes

perguntas: quem faz o quê e até quando e como ganhar comprometimento.

Portanto, nesta etapa deve-se definir tarefas concretas, atribui-las aos

intervenientes e estabelecer os prazos para a execução das mesmas. Deve-

se definir estratégias para ganhar o comprometimento dos intervenientes no

processo de gestão de mudança.

 Finalmente deve-se avaliar e monitorar a mudança. Nesta fase serão

respondidas as seguintes perguntas: Houve sucesso? A mudança vai durar?

O que se aprendeu?

As etapas acima descritas (resumidas na figura 2 abaixo), vão para além de

uma simples introdução de mudanças pois ela inclui muitos aspectos a serem

tomados em consideração, tais como a reflexão sobre o presente, sua possível

ligação com o passado e com o futuro planeado, o que se pretende para o futuro; a

identificação da possível fonte de resistência à mudança; a procura de pessoas

predispostas à mudança; e finalmente a avaliação das mudanças introduzidas e

respectiva tomada de decisões. Este exercício permite uma boa tomada de

decisões, pois, resulta de um estudo profundo de uma gama de informações

atinentes ao processo. Como ilustrado na figura 2 abaixo, as seis fases são

interligadas e a não realização de uma delas poderá criar condições para a não

efectividade da introdução da mudança desejada. Por exemplo, se não analisarmos

o passado, difícil será descrevermos o que exactamente queremos no futuro, dado

que o passado melhor poderá trazer o panorama vivido antes da idealização da

37
inovação e do mesmo modo, podem existir boas experiências do passado que

podem ser resgatadas e usadas no futuro. Torna-se também necessário capitalizar

algumas experiências, ou seja práticas dos professores que sejam inovações. Este

exercício para além de ser um modo de envolver o professor na contribuição para a

melhoria da qualidade do PEA, constitui também um incentivo, uma motivação.

Figura 2: Passos para a implementação de mudança

Grau de necessidade Fontes do imperativo
Natureza dos imperativos para mudança para mudança
para mudança

Decisão de introduzir
Mandato para a mudança mudanças no sistema Natureza de mudança

Mapear o ambiente

necessidades correntes/ resposta

do sistema

Descrever onde Descrever onde

Construção da visão
queremos estar Identificar estamos agora (o
(o futuro) as lacunas presente)

Redacção do cenário
Redacção do cenário

Determinar o tipo de mudanças

pretendidas

Identificar hierarquias e Fechar as Formar facilitadores

focos de problemas lacunas:
determinar o
Organizar grupos para gerir
trabalho a a transição
ser
Analisar a resistência/ prontidão realizado Desenvolver propostas exequíveis

Monitorar e rever a mudança

Recursos para a mudança Gerir a transição

Trabalho para o grupo gestor da
mudança
Organizar as tarefas
Gerir conflitos

Ganhar competências/eficácia
Fonte: Everard e Morris (1990, p. 249)
38
 Com efeito, como decorre da nossa própria experiência docente, muitos

professores conseguem, pela sua própria prática, implantar experiências inovadoras

que se exprimem através de novas ideias que trazem bons resultados, não só, mas

também da intuição pessoal ou dos estilos habituais de trabalho na sala de aula,

decorrentes da rotina. Desta feita, devia-se capitalizar a inovação como contexto

para a mudança educativa. Neste contexto, sugere-se que as inovações que os

professores introduzem no seu dia-a-dia na sala de aulas sejam tomadas em

consideração, avaliadas e valorizadas de acordo com a sua aplicabilidade no

contexto e grau de contribuição na melhoria do PEA. Sendo para isto necessário a

adopção de um sistema de acompanhamento sistemático do PEA que não seja

somente para julgamento pelos inspectores, mas sim uma forma de incentivo. Daí

que para a devida valorização destes contributos seja necessário que existam bons

gestores nas instituições educativas.

No que respeita à gestão de mudanças, urge seleccionar bons gestores de

modo a se obter uma prossecução efectiva da inovação. Que sejam escolhidos

gestores para as referidas mudanças, caso contrário a sua implementação poderá

sofrer reversos. Entenda-se por bons gestores, indivíduos que estejam capacitados

para administrarem as mudanças.

Qualidades de um bom gestor de mudanças

Não importa introduzir mudanças se não se sabe administrá-las com eficácia.

Neste contexto, especialistas nesta matéria propõem que a introdução de mudanças

deve ser antecedida de formação de pessoal específico para dar seguimento à sua

implementação, assim como monitoria. Nesta óptica, torna-se conveniente observar

39
algumas recomendações sobre como se deve percepcionar o perfil de um bom

gestor para a inovação de que falou Valery Stewart (1983)9, designadamente:

 Ele deverá saber claramente o que quer atingir;

 Ele deverá traduzir ideais em acções concretas;

 Ele deverá ver as mudanças propostas não só do seu ponto de vista mas

também do ponto de vista dos outros;

 Ele deverá aceitar o isolamento no que diz respeito a pontos de vista;

 Ele deverá mostrar irreverência pela tradição mas respeito pela experiencia;

 Ele deverá ser flexível na planificação, entrecruzando constância de fins

contra o repertório de meios disponíveis;

 Ele não deverá ser desencorajado por revês, ou contratempos;

 Ele deverá aproveitar circunstâncias para que as mudanças sejam

implementadas;

 Ele deverá explicar claramente as mudanças;

 Ele deverá envolver os seus funcionários na administração das mudanças;

 Ele não deverá amontoar mudanças, mas aguardar a assimilação de cada

mudança introduzida;

 Ele deverá apresentar a inovação como uma decisão lógica;

 Ele deverá fazer a mudança pessoalmente gratificante para as pessoas,

sempre que possível;

 Ele deverá compartilhar informações sobre possíveis resultados relativos à

mudanças introduzidas;

 Ele deverá demonstrar que a mudança está relacionada à instituição;

9
Everard e Morris (1999, p. 243)
40
  Ele deverá ter uma história de mudança bem sucedida, i.e. deverão possuir

vasta experiência na gestão de mudanças.

Desempenhando um papel importante na sociedade e no mundo, em geral,

torna-se imperioso que a inovação seja uma prática, de modo a que ela

desempenhe com fidelidade o seu papel formador e de aglutinador do saber técnico-

científico. Mais uma vez reafirmamos que a escola é a fonte onde o Homem vai

buscar a sabedoria, o conhecimento sobre a vida na terra. Esta instituição pode ser

considerada a companheira ideal do Homem em todos os momentos da vida tendo

em conta que sem ela não existirá evolução e desenvolvimento. Pelo contrário,

haverá estagnação e quando isto acontecer, o mundo cairá na decadência e, por

último no retrocesso e na consequente destruição.

1.5. Educação

“Cada sociedade possui uma série de práticas e de instrumentos que possibilitam aos
seus membros a apropriação de formas complexas de pensar e de agir” Matta (2001,
p. 88).

O termo „Educação‟, etimologicamente, significa “(…) evolução de dentro para

fora. As expressões latinas ex e duco apontam para a potencialidade interna do ser

humano, sobre a qual a educação há-de actuar e fazer aflorar ao exterior. É o

aperfeiçoamento intencional de todas as faculdades específicas do Homem” (Gomez

et al, 1990, p. 301). Nesta óptica, Silva (1981, p. 16) argumenta que a Educação é o

“Conjunto de elementos significativos, conscientes, expressos, optados, resultantes

da relação indivíduo - sociedade e se destina à promoção do homem, histórica e

circunstancialmente situado. Portanto, é um acto político”. Na prática e citando H.

41
Taba in Sousa (2004, p. 30), “A educação é um processo que visa modificar a

conduta dos estudantes”, em termos gerais, do Homem.

Quando se fala de uma pessoa educada, quer-se dizer que o seu

comportamento, a sua maneira de ser e de estar é de acordo com os padrões

definidos pela sociedade em que ela está inserida. Por exemplo, no dia-a-dia,

quando se fala de Homem educado, refere-se a alguém que seja respeitoso, cortês,

de boas maneiras, não maldizente e que sabe interagir ou seja comunicar-se com o

seu semelhante, que sabe controlar os seus ânimos e instintos. Neste ponto abrimos

uns parênteses para defender que esta boa educação, nem sempre é sinónimo de

educação escolar. Pois, existem pessoas que estudaram muito mas não possuem

nenhuma ética no seu relacionamento com outras pessoas e com a sociedade. Em

contrapartida, existem pessoas que nunca conheceram a escola mas, são bem-

educadas, muito respeitosas e sabem lidar com qualquer que seja e em quaisquer

circunstâncias. Como podemos claramente notar, a educação sempre

desempenhou, desempenha e continuará a desempenhar um papel relevante em

qualquer sociedade ao longo de todos os tempos.

De acordo com a Declaração Universal dos Direitos do Homem, no artigo 26º,

2º, “(…) a educação deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa humana” (Dias,

2010, p. 29). Santos (2005, p. 19) enaltecendo a imensurável importância da

educação, argumenta que “A proposta educativa apresentada pela Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI à UNESCO através do relatório

intitulado Educação um Tesouro a Descobrir, também se centra no pressuposto de

que a educação é um requisito indispensável para enfrentar os problemas do novo

milénio”. Este pressuposto assenta-se na complexidade dos fenómenos que o

42
Homem encara no seu dia-a-dia, os quais exigem uma outra forma de se encarar a

si próprio e de encarar a vida. Contudo, Freire (1975, pp. 82-86), põe em causa esta

nobre missão libertadora da educação do Homem via processo de ensino e

aprendizagem ao defender que o educando é mero receptor (silencioso, inactivo)

dos conteúdos apresentados pelo educador.

1.5.1. A multiplicidade semântica do termo „educação‟

“O verdadeiro projecto educativo não tem um objectivo instrumental mas uma

finalidade antropológica. (…) A pessoa é o agente responsável pela educação, cultura
e cidadania” (Medeiros, 2010, p. 7).

O termo educação possui várias definições de acordo com o contexto em que

ele é usado. Por exemplo, educar pode significar formar, instruir, aconselhar.

Vejamos, a tentativa dos pais educarem seus filhos, é muitas vezes vista como

imposição de normas, regras. Piaget (1996, pp. 10/11), comparando esta realidade à

educação tradicional argumenta que,

“(…) o adulto impõe suas regras e as faz observar a uma coação espiritual ou em
parte material, comum na pedagogia familiar, embora dificilmente único, esse
procedimento encontra sua aplicação mais sistemática no domínio da disciplina
escolar tradicional. Que se apoie sobre uma moral religiosa ou sobre uma moral laica,
o procedimento é o mesmo: para a criança, com o efeito, pouco importa que as
regras emanem de Deus, dos pais ou dos adultos em geral, se elas são recebidas de
fora e impostas de uma vez por todas”.

No presente trabalho, iremos abordar este termo de acordo com as

concepções de diversos autores consultados para o efeito.

Sousa (2003, p. 41), defende que o termo educação não possui um conceito

único. Neste contexto, este autor apresenta 9 perspectivas ligadas ao conceito de

educação, como a seguir descrevemos:

43
 na primeira perspectiva, a “Filosófica”, de acordo o autor, a educação engloba

todos os conhecimentos, os quais, na nossa óptica, estão representados nas

ciências naturais e sociais que constam do currículo e programas de ensino;

 a segunda perspectiva, a “Sociológica”, coloca a educação como “(…) meio de

que uma sociedade dispõe para formar os membros à sua imagem (Durkheim,

1925)”. De acordo com esta perspectiva, cabe à educação a disseminação dos

valores morais, cívicos, sociais, culturais e políticos duma sociedade aos seus

membros e assim torná-los património desta mesma colectividade;

 na terceira perspectiva, a “Politica”, cabe à Educação a preparação do indivíduo

para servir o seu país, tornando-o assim fiel à causa da sua pátria, assim como

aos ideais do seu povo;

 no que diz respeito à quarta perspectiva, a “Transmissivista”, o papel da

Educação é o de fazer passar o saber cultural de geração em geração, permitindo

assim, uma ligação permanente entre gerações passadas, as presentes, assim

como as vindouras;

 relativamente à quinta perspectiva, a “Desenvolvimentista”, a Educação “(…) é

uma renovação contínua que a criança faz à luz das experiências por que passa

(Dewey, 1910)”, o que cria condições para o enriquecimento do intelecto da

criança, possibilitando assim o seu desenvolvimento psicomotor e social;

 na sexta perspectiva, a Progressivista, a "Educação é a condução da criança

para o estado de adulto, tendo em conta que será adulto amanhã e

44
 não ontem, num mundo tradicional (Osterrieth, 1970)". Portanto, a educação

prepara o cidadão para os futuros desafios, trazendo a inovação e o

desenvolvimento da ciência e da técnica em todos os tempos;

 na sétima perspectiva, a “Psicológica”, a "Educação é a satisfação das

necessidades biológicas, afectivas, cognitivas, sociais e motoras, num

desenvolvimento equilibrado da pessoa (Wallon, 1941)”. Nesta óptica, a essência

do ser humano é transmitida de modo a que o cidadão entenda o seu ser e as

diferenças entre ele e outros seres viventes, por um lado. Por outro lado, a

Educação vai permitir o desenvolvimento harmonioso do ser humano dentro da

complexidade que é o seu mundo interior, o mundo dos sentidos;

 no que respeita à oitava perspectiva, a “Personalista”, a Educação é vista “(…)

como relação dinâmica, recíproca, interacção da personalidade do individuo com

o meio sociocultural em que vive (Mounier, 1962, Faure, 1968, Hoz, 1972)”. Na

nossa óptica, esta perspectiva confere à Educação a tarefa de proporcionar ao

Homem espaço de cruzamento e ambientação com o seu ego, o seu próximo e

assim como com tudo o que faz parte do mundo físico e

 na nona e última perspectiva, a “Sistémica”, a Educação é definida “(…) como

influência exercida sobre o indivíduo (e sua assimilação e acomodação) pelas

inter-relações desenvolvidas entre as diferentes redes de interacções humanas

(mãe, pai, família, amigos, professores, colegas, etc) e de interacções materiais

(TV, meios de informação, livros, currículos, casa,

45
 escola, bairro, comunidade, clima, cultura, economia, politica, etc (Berthalanffy,

1973)”.

É este cenário que nos permite afirmar que a Educação não se restringe à sala de

aulas, portanto, à escola como infraestrutura. Isto é, o Homem é educado no seu

relacionamento com o mundo de que ele é parte integrante.

Mialaret (1999, p. 14), defende que a palavra Educação “é muito polissémica

(…)”, pois, de acordo com este autor, esta palavra refere-se: “(… ) quer à instituição

educativa, quer aos seus conteúdos, programas, aos métodos e técnicas que ela

utiliza, quer a um certo tipo de acção de um individuo ou de um grupo sobre um

outro individuo ou sobre um outro grupo, quer aos resultados e aos efeitos da acção

educativa”.

Analisando estas perspectivas, podemos afirmar que elas retratam o papel

multifacetado da educação, considerando que ela se refere à transmissão, recepção

e assimilação de uma série de conhecimentos técnico-científicos, socioculturais e

antropológicos. Este processo pode ter lugar numa instituição organizada para o

efeito (escola) assim como no meio em que a pessoa está inserida (família e

comunidade). Os autores ilustram que a educação pode ocorrer em dois contextos, a

saber: escola e no grupo onde o indivíduo faz parte. Daí que a educação na escola é

formal e a que decorre na família e na comunidade é informal, na medida em que ela

não obedece a um currículo, programas e a calendários rigorosa e antecipadamente

elaborados para o efeito.

Nerici (1969, p. 9) define educação sob os pontos de vista sociológico e

biopsicológico, nos seguintes termos: "Educação é conduzir o que é a uma plenitude

46
de actualização e expansão, orientada em um sentido de aceitação social”. Ainda de

acordo com este autor, a educação é um processo dinâmico que visa capacitar o

Homem para “tomar consciência de situações novas que exigem soluções inéditas e

para resolvê-las com eficiência e de maneira satisfatória tanto para o indivíduo como

para a colectividade” tendo em mente que a vida e o universo estão em constante

transformação, o que exige do Homem a criatividade. Trindade (2002, p. 8),

comungando o mesmo ponto de vista, define a educação como o processo que se

responsabiliza em “(…) apoiar os alunos a confrontar-se com informação relevante

no âmbito da relação que estes estabelecem com uma dada realidade, capacitando-

os para (re) construir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação”.

Por outras palavras, a educação tem como objectivo primordial equipar o Homem de

uma serie de conhecimentos, ferramentas e capacidades para interagir com a

natureza, transformá-la e dela fazer o devido uso para seu próprio benefício.

A educação, tanto formal como informal possui um valor imensurável na

medida em que este condiciona o modo de ser e de estar do Homem na sociedade.

Ela constrói o Homem sob os pontos de vista técnico, científico, cultural, político,

psicológico, intelectual, moral, cívico, ético e sociológico. Por exemplo, Apple (2001,

p. 53) reforçando a ligação estreita entre educação e o Homem, afirma que “A

educação está profundamente implicada na política cultural. O currículo nunca é

simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma

aparece nos livros e nas salas de um país”. De facto, cada país, de acordo com as

suas tradições culturais e orientação política define o tipo de curricula que pretende

para as suas escolas. Realçando o papel das organizações educativas, Nogueira

(2012, p. 13) defende que elas “formam as pessoas para trabalharem e produzirem,
47
mas também formam cidadãos para intervirem na sociedade, local e global- daí a

sua pluridimensionalidade e multidisciplinaridade”. Na mesma óptica de raciocínio,

Chaves (1999, p. 108) apresenta três finalidades ou funções básicas da educação, a

saber: “formar o indivíduo, formar o cidadão e formar o profissional”. Dai que se pode

falar de educação de um indivíduo, de um povo, educação primária, educação para

a cidadania e educação para o trabalho.

No PEA e consequente implementação dos curricula, torna-se relevante o

reconhecimento dos principais pilares do conhecimento que devem ser

desenvolvidos de modo a formar um cidadão do futuro, o verdadeiro cidadão

educado. Nesta óptica, alguns autores defendem que sejam respeitados e incluídos

nos currícula alguns pilares básicos, que segundo Morin (1999) e Salazar (2004),

respectivamente, respondem cabalmente aos imperativos de formação do cidadão

do século XXI, a saber: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e

aprender a conviver (Salazar (2004, pp. 74- 79). Portanto, sugere-se que os

fazedores do currículo ao planificarem as disciplinas e seus respectivos programas

de ensino tenham em consideração alguns aspectos pertinentes ao desenvolvimento

intelectual, moral, cívico e técnico-científico dos alunos.

 Aprender a Ser

Neste contexto, Salazar (2004, p. 74) aconselha e nós corroboramos com o

seguinte:

“(…) deve-se proporcionar aos jovens e às crianças ocasiões de descoberta, da

identificação, de experimentação e do atendimento aos seus dons especiais. Oficinas
de arte (plásticas, ciências, musicais, literárias) podem ser oferecidas, para os alunos
escolherem as actividades dentro de suas preferências. Outras oficinas que cubram
os diversos talentos, nas áreas de comunicação, de esportes e de linguística, podem
ser desenvolvidas, cabendo aos alunos decidirem em qual área gostariam de
trabalhar. Tudo dentro do currículo, e não como actividades extraordinárias.”

48
 O aluno aprende a ser o que é através da prática. É a prática que constrói o

indivíduo. É neste exercício que o aluno tem a oportunidade de libertar a sua

iniciativa criadora, assim como de descobrir mais de si. Ligado a isto está o pilar

“aprender a fazer”, sobre o qual falaremos mais adiante.

 Aprender a Conhecer
O PEA não deve consistir numa mera transmissão e recepção de

conhecimentos científicos, em que o professor ensina e o aluno aprende. Pelo

contrário, a sala de aulas deve ser um espaço destinado para o professor transmitir

conhecimentos aos alunos e ao mesmo tempo resgatar as experiências dos alunos

para o benefício dos mesmos. Este professor tem também a missão de preparar o

aluno para a exploração independente dos conhecimentos. Neste contexto, o

professor não deve ser o princípio e o fim da pesquisa do conhecimento. É nesta

óptica que Salazar (2004, p. 74) nos alerta do facto de que

“O aluno deve perceber que o processo nunca está acabado e pode ser enriquecido
com as experiências vividas e com a busca constante do conhecer. Na escola, em
que a aprendizagem é significativa, consegue-se transmitir às pessoas a força e a
base para que continuem a aprender por toda a vida, no trabalho e fora dele. (…) Na
interacção do aluno com os seus pares, as escolas estarão garantindo a base para
que todos estejam sempre mobilizados no processo do conhecimento, por meio da
execução de actividades interdisciplinares e contextualizadas”

Morin (1999, p. 36) chama a atenção à educação para estar alerta ao facto de

o conhecimento estar sujeito a erros e ilusões, pois, segundo este pensador, “O

conhecimento não é um espelho de coisas ou do mundo exterior. Todas as

percepções são ao mesmo tempo traduções e reconstruções cerebrais a partir de

estímulos ou signos captados e codificados pelos sentidos” (ibid, p. 24). Para este

autor, na transmissão do conhecimento deve- se ter em conta a possível ocorrência

de ruídos, que interferem na percepção da mensagem. Neste ponto poderíamos

49
afirmar que estes erros e ilusões podem constituir ruídos para o processamento,

transmissão e recepção do conhecimento.

Nesta óptica, e citando Morin (ibid), “É um dever capital da educação armar

cada espírito para o combate vital pela lucidez”. Portanto, é papel da educação,

“introduzir e desenvolver no ensino o estudo dos caracteres cerebrais, mentais,

culturais dos conhecimentos humanos, dos seus processos e das suas modalidades,

das disposições tanto psíquicas como culturais que lhe permitem arriscar o erro ou a

ilusão” (ibid). Esta missão deve ser correctamente percebida e implementada nos

programas de ensino, os quais estarão reflectidos nas disciplinas constantes do

currículo.

 Aprender a Conviver

É tarefa da escola apoiar a família a transmitir ao seu filho ou educando as

boas maneiras, o respeito por si próprio e pelo seu próximo, para além de outras

formas formas de convivência com outras pessoas que não fazem parte do seu

circulo familiar ou amizades.

Na óptica de Salazar (2004, p. 74), um dos maiores desafios da escola é

ensinar o aluno a conviver com o seu próximo. Para este autor, compete à escola

“(…) ensinar a não-violência e a redução de conflitos que fazem parte da história da

humanidade e que, hoje, face aos avanços e progressos tecnológicos, colocam em

risco toda a humanidade envolvida em guerras e disputas”. Realmente ensinar a

conviver constitui uma tarefa extremamente difícil visto que o Homem tende a perder

muitas virtudes que o ligam ao seu próximo. O Homem não se respeita a si próprio e

como consequência não respeita o seu próximo, isto é, ele parece estar totalmente

50
destituído de generosidade, solidariedade, amor, paciência, paz, tolerância,

cordialidade e cortesia

Entre vários factores que constituem obstáculo ou ameaça para esta

convivência ou comunicabilidade harmoniosa entre os homens destacam-se grandes

desafios para a educação no futuro, sendo de destacar os seguintes, na óptica de

Morin (1999, pp. 101/2):

 a ignorância “dos ritos e costumes do próximo, sobretudo dos ritos de

cortesia, que pode conduzir a ofender inconscientemente ou a desqualificar-

se a si próprio em relação ao próximo”;

 a incompreensão de outras ideias, argumentos e visões de mundo, inseridos

numa determinada visão de mundo;

 o egocentrismo (culto do EU), que é manifestado pela tendência do Homem

 se autoglorificar e de “imputar ao próximo, estranho ou não, a causa de todos

os males”. Por exemplo, “o mundo dos intelectuais, escritores ou

universitários, que deveria ser o mais compreensivo, é o mais gangrenado

sob o efeito de uma hipertrofia do eu alimentada por uma necessidade de

consagração e de glória”;

 o espírito redutor, o qual consiste na “redução de uma personalidade, múltipla

por natureza, a um só dos seus traços”. Assim, a tendência é de classificar o

indivíduo partindo de uma manifestação consciente ou inconsciente,

programada ou esporádica.

Gomez (1990, pp 66-68) sugere que os professores sejam os mediadores na

transmissão das seguintes práticas:

51
 Quadro 2: Algumas regras para um comportamento ideal

1 Hábitos de higiene e limpeza saber ir à casa-de-banho a horas determinadas sem

interromper a marcha da aula;
lavar as mãos, ensaboar-se bem e saber secar-se;
lavar os dentes ao acordar e depois de comer;
tapar a boca quando se espirra, girando e baixando a
cabeça;
aprender a usar correctamente o lenço de mão;
acostumar-se a utilizar o caixote de lixo.
2 Hábitos de autonomia pessoal e conservar bem o material escolar;
organização utilizar os materiais escolares segundo a sua função
específica;
pendurar a roupa adequadamente;
trabalhar no lugar que lhe tenha sido destinado;
entrar e sair da sala com uma certa ordem;
cumprir os cargos que lhes tenham sido atribuídos.
3 Hábitos de comunicação e pedir as coisas e agradecer;
relação circular correctamente pelo espaço da escola, sem
correrias;
evitar gritos e ruídos fortes;
respeitar os companheiros;
saber escutar os outros;
fazer intervenções no momento oportuno;
dar respostas às perguntas;
esperar que o companheiro acabe de falar para poder
intervir;
admitir a entrada dos companheiros nos jogos;
compreender que nem sempre se pode ganhar;
não empurrar para conseguir as coisas pretendidas;
aprender a necessidade da ajuda mútua.
4 Hábitos de trabalho gosto pelo trabalho;
atender às explicações do professor e escutar os
companheiros.

Adaptado de Gomez (1990, pp 66-68)

A introdução destes hábitos não deve ser coerciva. Pelo contrário, deve ser

um exercício a decorrer paulatinamente e em coordenação com todos os

professores assim como os pais e/ou encarregados de educação e a comunidade no

geral, isto é, o aluno deverá receber os mesmos conselhos em sua casa assim como

nos locais onde ele convive. Castiano et al (2005, p. 252) alertam-nos para o facto

de “as regras do bom comportamento, boa educação, a boa postura, a atitude

civilizada, a ordem, a limpeza, a higiene, o pudor, o amor próprio, o respeito devido

52
ao próximo e à sociedade são práticas a inculcar nos cidadãos (…)”, fazerem parte

da Visão da Agenda 2025 para a área da Educação em Moçambique, por exemplo.

Temos plena consciência que no nosso contexto isto constitui um desafio na medida

em que nem todos possuímos tais hábitos, daí a dificuldade de colaborarmos com os

professores. Mas, sugere-se à educação do futuro que crie condições para que este

processo seja uma realidade. Pois, estes hábitos visam desenvolver no aluno uma

cultura de convívio salutar com outras pessoas, em diferentes contextos que não

seja a sala de aulas e a escola no geral. Portanto, o aluno crescerá com estes

hábitos e tornar-se-à num adulto bem-educado, com elevada auto-estima, ética e

sentido de responsabilidade nos seus actos.

Aprender a Fazer

A escola ideal seria aquela em que o aluno tem oportunidade de pôr em

prática todos os conhecimentos adquiridos durante o PEA. Portanto, à escola

caberia a tarefa de preparar os alunos cabalmente, dotá-los de experiência

suficiente de modo a enfrentarem a vida após a sua formação. Por exemplo, não faz

sentido ter aulas de Física e de Química sem ter ocasião de ir ao laboratório. Ou, ter

aulas de Agropecuária sem ter oportunidades de trabalhar no campo e ir lidar com

animais.

Não faz sentido dissociar a teoria da prática. Somos de opinião de que é

através da prática que o aluno melhor assimila os conteúdos. Por exemplo, não faria

sentido o aluno ter educação musical e sair da escola sem saber tocar viola, tocar

piano e cantar. De igual modo, não faz sentido o aluno ter aulas de culinária e sair

da escola sem conseguir confeccionar um simples prato do seu local de residência,

ou do seu país. Estaremos a perder talentos, como nos referimos anteriormente.

53
 De acordo com Salazar (2004, p. 74)

“Os conhecimentos e habilidades ligados ao saber fazer se juntam ao saber ser para
preencher as exigências requeridas para o exercício das tarefas complexas, mais
intelectuais, mentais, próprias de funções técnicas, junto com as que se referem ao
trabalho em equipe, capacidade de iniciativa e de sensibilidade”.

Estes saber ser e saber fazer, devem ser antecedidos de condições propícias

tais como os recursos materiais.

Temos plena consciência da fragilidade de alguns sistemas educacionais em

termos de materiais mas, há potencialidades do nosso contexto que podem ser

aproveitadas. Referimo-nos a recursos de baixo custo que podem ser aproveitados,

tais como o barro, o caniço, o bambu, as folhas de palmeira, etc. Por exemplo, as

aulas de Ofícios podem constituir uma oportunidade de resgatar a riqueza do nosso

país tais como o uso do barro para confeccionar panelas, copos e potes, prática

ancestral das nossas comunidades. Esta também será uma das formas de

imortalizar a cultura e os valores atinentes a um povo e a uma cultura.

Como se pode claramente perceber, a educação é um processo

multifacetado, multidimensional e de carácter permanente. Este processo não tem

fim, pois, o Homem só deixa de ser educável quando o seu estado psicológico ou

fisiológico já não o permitem ou quando ele morre. Este processo visa preparar o ser

humano para a vida. De acordo com Luckesi (1990, p. 86), a escola “(…) como

instância educativa, tem por papel a elevação cultural dos seus educandos. Ela é

uma instância importante e significativa dentro da sociedade”. Na sociedade

contemporânea, de acordo com Alonso (1999, p. 11) “(…) parece claro em todas as

análise relativas à função da escola, que o seu objectivo básico e prioritário é a

socialização dos alunos: de um lado, a sua preparação para o trabalho e, de outro, a

formação do cidadão”. De facto, todo o Homem culto e bem preparado para

54
enfrentar os diversos desafios que a vida apresenta, deve passar por um processo

de escolarização. Pois, este processo tem como missão primordial a introdução do

Homem no mundo de que ele é responsável pela sua transformação em benefício

próprio, dos seus e de tudo o que o rodeia. Neste contexto, Mazula (2006, p. 41),

dissertando sobre o processo educativo, argumenta que “(…) todo o processo de

ensino e aprendizagem tem no centro o Homem, inserido numa sociedade e no

mundo. O Homem, a sociedade e o mundo são a razão da educação”. De facto, não

se deve dissociar o Homem do contexto em que ele está inserido pois, estaremos a

descurar o sentido da educação.

1.5.2. A educação em Moçambique

Em Moçambique e no mundo em geral, a educação desempenha um papel

importante na sociedade. Ela “é reconhecida como um instrumento fundamental para

o crescimento económico e desenvolvimento social e visa promover o bem- estar

dos cidadãos” (INDE, 2003, p. 16).

Na óptica do Governo Moçambicano, a educação é

“(…) um direito fundamental de cada cidadão, um instrumento para a afirmação e

integração do individuo na vida social, económica e politica, um factor indispensável
para a continuação da construção de uma sociedade baseada nos ideais da
liberdade, da democracia e da justiça social, e também como instrumento principal da
formação e preparação da juventude para a sua participação efectiva na edificação
do país” (Conselho de Ministros, 2010, p. 52).

A história da educação em Moçambique pode ser analisada tendo em

consideração as diferentes fases da sua história, pois ela assume diferentes funções

em cada uma destas fases. Neste contexto, iremos abordar a educação no período

colonial, no período pós-independência (época marxista) e na era da globalização

(época democrática). Neste ponto, importa referir que antes da colonização a

55
educação em Moçambique era realizada em moldes tradicionais, não uniformizados

e de acordo com os hábitos de cada etnia. É importante ter-se em consideração que

educar é moldar o indivíduo de acordo com o modus vivendi de um grupo, de uma

comunidade e de uma sociedade usando métodos e técnicas organizadas para o

efeito. Sendo assim, quando o colonialismo se instalou no nosso país, o povo

Moçambicano já transmitia os seus valores, concepções da vida, usos e costumes, a

sua história, a sua tradição, a sua cultura às novas gerações recorrendo a técnicas e

metodologias apropriadas.

1.5.2.1. A educação tradicional

A educação tradicional é feita através de lendas, provérbios, contos, cantos e

danças. Portanto, esta educação é basicamente transmitida oralmente. “Esses

ensinamentos são feitos na base de crenças nos espíritos dos defuntos (mitologia)

(…)” (Cipire, 1992 p.16), crença no sobrenatural, experiências de vida, valores

morais, usos e costumes. “Tal como em todas as sociedades do mundo, a

comunidade tradicional organiza diversas actividades educativas para mães,

lactentes, raparigas, rapazes adolescentes e os mais velhos. Estas actividades

compreendem a iniciação feminina, os ritos de iniciação masculina, a circuncisão, os

contos e lendas” (Cipire, ibid).

As técnicas de transmissão dependem de etnia para etnia, isto é, cada etnia

possui os seus ritos, as suas cerimónias. Esta educação, pertença de um grupo, é

tradicional.

Golias (1993, pp. 12/3) argumenta que a educação tradicional

“(…) visa uma tripla integração do indivíduo: pessoal, social e cultural. Enquanto que
a integração pessoal permite ao individuo reunir num todo unitário as múltiplas
influencias do seu meio para em seguida integrá-los na sua maneira de pensar, de
56
 agir e de se comportar‟ Por seu turno a integração social permite ao individuo
participar activamente nas actividades e na vida do grupo a que pertence. A
integração cultural faz da personalidade um modelo, um padrão que é a expressão
duma maneira de viver, pensar e de ser própria dos membros do grupo. O indivíduo
integra os valores culturais do seu grupo e nele se conforma nas suas maneiras de
ser e de agir”.

Esta educação estava e continua a estar sob a responsabilidade da família e

da comunidade. Cabia aos adultos liderar a educação tradicional. Daí que “A criança

era considerada como um bem comum e, por consequência, submetida à educação

de todos: podia ser mandada, aconselhada, corrigida ou punida por um adulto

qualquer da aldeia” (ibid). Como se pode notar, o denominador comum da educação

tradicional é a visão de grupo. É através dela que o indivíduo se integra no seu

grupo, diferenciando-se assim, dos membros de outros grupos. Por exemplo,

“O nascimento é considerado como acontecimento mais importante no seio de uma

comunidade tradicional. A criança é a expressão da presença dos antepassados no
seio da comunidade. É tarefa do grupo acolhê-la e identificá-la. (…) No período que
decorre entre o nascimento até aos 5/6 anos de idade a criança fica sob a protecção
de sua mãe. O projecto educativo que a comunidade deverá desenvolver sobre a
criança é confiado à mãe. Entre 7/10 anos inicia-se a separação dos sexos: assim, o
rapaz vive ao lado do pai enquanto a rapariga vive ao lado da sua mãe. (…) À
medida que a criança vai crescendo a separação conforme o sexo torna-se cada vez
mais nítida, assim o rapaz começa a ser integrado na intimidade dos homens
enquanto a rapariga se mergulha no misterioso mundo das mulheres” (ibid, p. 14).

Na adolescência, de forma geral, dos 13 aos 15 anos têm lugar os ritos de

iniciação. “É nessa altura que a educação dos jovens é confiada a alguns membros

designados pela colectividade. Ela compreende os fundamentos da vida social,

nomeadamente os valores culturais, costumes e tradições. Numa estreita ligação

com adultos, o adolescente aprende um ofício, e são-lhe comunicados, por aqueles,

os segredos da família, do clã e da etnia”(ibid, pp 15/6). É este simbolismo que

integra o jovem no seu grupo.

57
 Tomemos um exemplo de uma etnia da província de Sofala. Meneses (2014,

pp 180/1), resume os ritos de passagem que se relacionam aos ciclos da vida, com

especial referência à etnia Sena, como se segue: à nascença, após três ou seis

meses de vida do bebé, na puberdade, no casamento e na morte. Por exemplo, logo

após a nascença, “procura-se um curandeiro que possa providenciar uma espécie

de amuleto que se enrola por uma linha e esta é por sua vez amarrada nas ancas do

bebé que se designa por nkuzi”. Este cerimonial visa essencialmente proteger a

criança de possíveis actos de feitiçaria assim como contra os efeitos do contacto

com os seus progenitores após estes terem tido relações extra-conjugais. Ainda de

acordo com Meneses (ibid, p 183), na etnia em referência, quando a rapariga atinge

a adolescência, para além de fazer o “alongamento dos lábios vaginais menores” e

de receber ensinamentos relacionados com o seu comportamento no leito conjugal,

ela é aconselhada a pautar por um “comportamento ético com pudor e resguardo

(…)”. Ela é ensinada a

“(...) não deixar que os homens a toquem em partes sensíveis e nem deixar estas
desprotegidas, a não ser proactiva na manifestação de amor ou paixão e se tiver que
ser, que o seja com subtileza, manter as partes genitais bem resguardadas de modo
a preservá-las cálidas, isto é, quentes e o pudor deve ser uma característica sempre
presente na relação com o homem”.
Este tipo de educação, nos tempos que correm no nosso país, já não existe

no seu estado puro. Contudo, ela prevalece em alguns círculos familiares mas os

seus efeitos são ofuscados pela modernidade.

Na educação tradicional,

“até a puberdade a criança aprende na vivência com o adulto. A partir dos ritos de
iniciação o jovem é integrado na sociedade, que o leva a assumir os direitos e
obrigações, a prestar culto aos antepassados, a aceitar com submissão tudo o que o
velho ensina, a aprender os aspectos fundamentais de uma visão do mundo
profundamente marcada pela superstição e pelo pensamento mágico e religioso”
(MEC, 1985, p 11).

58
 Este estado de submissão em que o jovem e futuro adulto é obrigado a

assumir como seu modus vivendi, constitui um demérito pois, faz com que o

indivíduo seja um mero autómato e funcione de acordo com as vontades, dogmas

pré-estabelecidas por gerações.

Contudo, a educação tradicional possui alguns méritos que vale a pena

capitalizá-los, pois, os mesmos “podem-se harmonizar com as exigências da nossa

escola de hoje”, como por exemplo: a disciplina, o respeito, “a predominância dos

interesses da colectividade sobre o indivíduo, da solidariedade, da hierarquia das

idades, do espírito de ajuda mútua e do trabalho colectivo, da ligação íntima da

educação com as realidades da vida, do carácter polivalente do ensino e ainda do

pragmatismo dos seus métodos”(Golias, ibid 17).

Na lista dos aspectos que podem ser resgatados pela educação e ensino da

actualidade, Golias (ibid, pp.27/9) arrola os seguintes:

a) “Ligação muito íntima da educação com as realidades quotidianas da vida: a

educação tradicional desenvolvia-se segundo os parâmetros da própria vida
comunitária: ela realizava-se sempre acompanhando a vida da criança em todas
as suas fases; era apenas nos períodos de iniciação e de passagem que a
educação tradicional era formal, institucionalizada”;

Na actualidade, regista-se a tendência de se dissociar a criança das suas

experiências de vida. E, por sua vez, a comunidade delega à escola toda a

responsabilidade da educação e ela posiciona-se como mero observador e na maior

parte das vezes como crítico permanente. Há necessidade, se queremos reverter a

situação, de chamar à colaboração dos pais e/ou encarregados de educação e toda

a comunidade no processo educativo.

b) “Carácter polivalente: as disciplinas não eram fragmentadas como acontece na

escola de hoje; formavam um todo coerente; ensinava-se ao mesmo tempo as
tradições, a moral, a língua, a arte de viver, a história, a geografia, etc”.

59
 O resgate da moral e da arte de viver em paz e harmonia deveriam constar

dos desafios da educação nos próximos tempos se quisermos salvar a sociedade da

imoralidade e desrespeito pelos valores cívicos, históricos e culturais do nosso povo.

c) “Pragmatismo dos métodos: na educação tradicional os conhecimentos práticos,

concretos eram de importância capital. À criança era ensinado o essencial, o
indispensável para a vida. Era participando, por exemplo nas actividades da caça,
de pesca e do campo que a criança aprendia a caçar, pescar e a cultivar. O papel
do adulto neste caso era sobretudo de conselheiro e guia da criança nas suas
actividades”.

Um dos objectivos primordiais do SNE é precisamente dotar o aluno de

capacidades e habilidades para fazer face à vida através do exercício de actividades

tendentes a resolver seus problemas usando da sua criatividade aliada aos

conhecimentos científicos aprendidos na escola. Contudo, o que se verifica é que o

aluno sai da escola inapto para por em prática o que aprendeu, pois, durante a sua

escolarização, este, não teve a oportunidade de praticar convenientemente.

d) “Educação sexual: a separação dos jovens por sexos permitia dar uma educação
sexual apropriada a cada grupo; a complementaridade entre o Homem e a mulher
era posta em evidência, procurando deste modo harmonizar as suas futuras
relações em família. O rapaz aprendia como viver com a sua mulher e a rapariga
como viver com o seu marido”.

Na actualidade temos assistido a muitos divórcios e como consequência

muitas crianças crescem sem o amor de ambos pais, o que algumas vezes pode não

contribuir, de certa maneira, para o desejado equilíbrio moral, social e psicológico da

criança. Por outro lado, assiste-se a uma espécie de libertinagem das raparigas

assim como dos rapazes, no geral, retratada nas gravidezes precoces, cujos autores

são, na maioria dos casos, “desconhecidos”. De igual modo, é normal nos nossos

dias, ver jovens de ambos os sexos consumindo bebidas alcoólicas de forma

exagerada, fumando, trajando-se indecentemente (não somos contra o modernismo,

60
mas sim contra a exposição gratuita do corpo em qualquer lugar) e mantendo

relações amorosas sem futuro nenhum, o que causa a vulnerabilidade às doenças

de contaminação sexual, assim como o HIV/Sida e outras.

1.5.2.2. A educação no período colonial

“A expansão portuguesa começa no Marrocos, ao longo da costa ocidental africana, e

nas ilhas do Atlantico; depois, avança no Oceano Índico, em direcção ao Oriente e ao
Extremo- Oriente; por fim, desenvolve-se no Atlantico Sul (…).” (Enders, 1994, p. 9)

A presença do colonialismo português assinala-se desde o século XV, mais

concretamente em 1499, com a chegada de Vasco da Gama ao porto da Ilha de

Moçambique. Esta viagem, de acordo com Enders (1994, p. 18) , circunscreve-se ao

grande objectivo da Coroa portuguesa (no reinado de Dom Manuel I), que era

descobrir novos territórios para fins comerciais e evangelização pois, havia

evidências de que os árabes eram os grandes detentores do comércio nas costas de

África. Por exemplo, em 1491, Portugal toma conhecimento da “(…) existência do

porto de Sofala, cognominado „porto do ouro‟ pelos árabes” (ibid, p. 36). Neste

contexto, “Vasco da Gama deixa Lisboa em 1497 (…). Contorna a África Austral, a

25 de Dezembro de 1498 cruza ao largo de uma região a que chama Natal e em

Março ancora perto da Ilha de Moçambique” Enders (1994, p. 18).

De acordo com Gomez (1999, p. 20),

“esta ilha era um dos entrepostos comerciais Swahili situados ao longo da costa
oriental africana (…) No entanto, durante os primeiros sessenta anos do século XVI
foi a Ilha de Moçambique o centro da presença portuguesa na costa oriental africana,
um abrigo seguro e ponto de apoio para as suas naus a caminho da Índia”.

Este autor (ibid, p. 23) relata, ainda, que “Durante os séculos XVI e XVII e fins

do XVIII, a presença portuguesa limitava-se a uns poucos e pequenos centros

comerciais, na Ilha de Moçambique, Sofala e alguns no interior zambeziano”(ibid, p.

23). Mais concretamente, os portos de “Sofala, Angoche, Moçambique, Quíloa,

61
Mombaça, Melinde, Mogadoxo fazem o comércio dos produtos africanos para o

Golfo Pérsico”. Vasco da Gama faz do porto de Moçambique, “(…) em 1502, o porto

de reabastecimento dos barcos portugueses que se dirigem para as Índias” (Enders,

1994, p. 18).

Portanto, como se pode depreender, a presença dos colonos portugueses na

época em referência, era ainda diminuta e os Portugueses não tinham adoptado

Moçambique como sua colónia. Isto passa a efectivar-se, segundo Castiano et al

(2005, p. 12) “Os primeiros sinais para uma autonomia na administração de

Moçambique são dados por Salter de Mendonça que defende que a única

possibilidade de afastar os perigos e proceder ao seu desenvolvimento é tornar

Moçambique independente da Índia, mas colocando-o sob a autoridade directa da

metrópole”, devido ao seu “estado de ruína e abandono”. Esta pseudo-autonomia é

marcada pelo “Decreto do Rei D. José (1750-1777), assinado a 19 de Abril de 1752”.

Esta dissatisfação de Portugal pelo estado em que Moçambique estava, na

sua óptica, era falsa, pois, de acordo com Castiano et al (ibid) esta entrega do país a

Portugal visava “(…) a reordenação de Moçambique para a função de fornecedora

de mão-de-obra para o Brasil”, pretensão esta que, “não teria muito sucesso se

Moçambique continuasse dependente de Goa”. Ainda sobre a fixação legal dos

Portugueses em Moçambique, Castiano et al (ibid, p. 12) referem que “em 1820, na

sequência da chamada “Revolução laboral” em Portugal, pelo menos no plano

legislativo o termo Colónia foi substituído pelo de „Províncias Ultramarinas‟”, de

modo a estabelecer uma pretensa “igualdade de todos os cidadãos das colónias”.

A educação colonial em Moçambique para além de formar os moçambicanos

para suprir a necessidade de mão-de-obra local qualificada, esta visava formar

62
servidores locais do sistema colonial que pudessem disseminar costumes, valores e

história de Portugal e ao mesmo tempo distanciar a população moçambicana dos

seus valores morais, cívicos, culturais e patrióticos, através da introdução do sistema

de assimilação. Esta educação para além de “modelar o Homem servil,

despersonalizado e alienado das realidades do seu povo”, ela também visava “a

formação de mão – de- obra barata” (Goméz, 1999, p.19).

No tempo colonial, o sistema de educação estava organizado em dois

subsistemas, a saber10:

(i) Ensino oficial, com infraestruturas nas Vilas e Cidades. Este ensino destinava-

se aos filhos dos colonos e os ditos assimilados;

Este ensino não era abrangente em termos territoriais, o que à partida

deixava muita população de fora pois, a maior parte da população encontrava-se a

residir nas zonas rurais. Em segundo lugar, era discriminatório, pois a maior parte

da população não era assimilada. Eram denominados assimilados os que aderiam

ao sistema de assimilação. Portanto, para os colonizadores, nós não éramos

civilizados, éramos chamados de indígenas (nativos). Para o colono, os

moçambicanos não tinham identidade, careciam de cultura e não possuíam

educação. Contudo, o povo moçambicano tinha identidade, sua cultura e educação,

pese embora fosse tradicional e não sistematizada, mas possuíam traços distintivos

que os identificavam de outros povos no continente e no mundo.

O sistema de assimilação consistia em “europeizar os povos dominados,

desnaturalizando-os quer pela escola quer através de outros meios de difusão e

10
http://victorinosambo.blogs.sapo.mz

63
propaganda do seu aparelho ideológico” (Golias, 1993, p. 31). Deste modo, aquele

que aderisse a este sistema, adquiria a nacionalidade Portuguesa e era considerado

civilizado. Nesta óptica, aquele que desejasse tornar-se assimilado deveria “(…)

requerer a cidadania portuguesa a um tribunal local, abandonando deste modo, o

seu status de indígena. (…) o requerente deveria satisfazer cumulativamente as

seguintes condições:

 Dominar a língua portuguesa falada e escrita;

 Possuir uma estabilidade financeira;

e no acto do juramento deveria manifestar o desejo de abandonar os costumes

nativos e viver à maneira europeia” (Golias, 1993, p. 31). Após a adopção da

nacionalidade portuguesa, “o português preto iria usufruir de algumas regalias da

época, como por exemplo:

1. Ter direito a bilhete de identidade e passaporte;

2. Os seus filhos poderiam frequentar a escola do Estado;
3. Ter procedência sobre outros nativos
4. Ter direito a voto;
5. Deixar de pagar o „o imposto de palhota‟, passando a pagar o „imposto de
rendimento como qualquer outro europeu‟”(ibid)

Esta politica de naturalização dos moçambicanos visava essencialmente

„dividir para reinar‟. Portanto, tendo uma parte dos moçambicanos assimilados e

identificados com os seus interesses, não haveria perigo de subversão que pusesse

em perigo a governação dos colonos. Inversamente, de acordo com o relato de

Nunes (1928 em Golias, 1993, p. 33), a política de assimilação tinha sido um erro

pois, em Moçambique, “(…) superabundam em todos os distritos os nativos „letrados‟

- os assimilados- os quais não podendo ser atendidos nas suas reclamações pelo

distrito de serem aptos e nomeados para qualquer lugar público, já pretendem

associar-se em agremiações de classes e fundar jornais para atacar os poderes

64
constituídos, não tardando muito que reclamassem o direito de fazer propaganda

política nacionalista, atacando e injuriando a raça europeia à semelhança do que

tem sucedido nas colónias vizinhas”. Exemplos disto são as associações fundadas

nos anos 20 as quais “podem ser consideradas embriões do nascimento da

consciência nacionalista”. As suas reivindicações, embora limitadas e bastante

dissimuladas eram realizadas através de programas de índole social, cultural e

desportivo (Goméz, 1999, p. 95).

A partir dos anos 40, os gritos de revolta contra a exploração do Homem pelo

Homem e discriminação em África, expressos sob diversas manifestações culturais,

“cantam a África como mãe- pátria, lar espiritual”, condenam o trabalho forçado a

que o povo estava submetido e apelam ao Homem negro para se revoltar contra o

sistema racista e opressor (Goméz, 1999, p. 95).

De acordo com Enders (1994, p. 41) “Depois de 1945, uma parte dos

assimilados ganha consciência da sua africanidade e lança as bases de movimentos

nacionalistas nas colónias Portuguesas”. Estudantes africanos em Lisboa iniciam

seu trabalho politico agrupando-se em associações, fundando revistas e jornais para

“(…) descobrirem e defenderem a sua identidade cultural” (Enders, ibid, p. 91).

Por exemplo, em 1951, Mário de Andrade (Angola, 1928-1990), juntamente

com Amílcar Cabral (Guiné Bissau, 1924-1973), António Agostinho Neto (Angola,

1922-1979), Marcelino dos Santos (Moçambique, 1929-) e Francisco José de

Vasques Tenreiro (Ilha de São Tomé, 1921-1963) funda o Centro de Estudos

Africanos, em Lisboa, a capital portuguesa (ibid, p. 92)11. Um outro exemplo

11
É a partir dos anos 50 que estes intelectuais africanos em Lisboa regressam aos seus países para passarem à
acção política ou se exilam (Enders, 1994, p. 92)
65
clarividente de revolta em forma de obra literária contra a presença do colonialismo

Português em Moçambique é nos apresentado por um grupo de poetas e

prosadores moçambicanos, sendo de destacar o poeta José Craveirinha12.

José Craveirinha usou a poesia como arma para denunciar as atrocidades

cometidas pelo colonialismo contra os filhos da pátria amada Moçambique. No seu

caderno de poesia Cela 1, o autor destaca a força, ou seja o poder da palavra como

despoletador de situações anómalas. De acordo com este escritor, a palavra

“também é uma forma dialéctica de lhes armar o cerco”, é uma forma de luta. É uma

forma de exteriorizar o grito dos oprimidos, o sentimento de revolta contra o sistema

dominador, desumano e opressor. Vejamos o extracto do poema Tempo de rusgas:

Tempo de rusgas

Era tempo de rusgas.

Havia ordens terminantes
mas era preciso não andar desarmado.
A revista nas estradas era intensa.
Bem armado passei sem licença de porte de arma
minha mão comprimindo no bolso
as coronhas de 3 poemas.
Os que não são poetas
ignoram o que é estar em reclusão
armados de conluios até aos dentes.
E na sua imprevidência
não sabem que um poema detido
mesmo de cor na cabeça
também é uma forma dialéctica
de lhes armar o cerco.
Sou daquela raça
dos revolucionários mais perfeitos.
A raça dos homens ao natural
que amam o amor sem as mil
fictícias boas maneiras
burguesas (…)

(Craveirinha, 1980, p. 87)

12
José Craveirinha, nasceu a 28 de Maio de 1922 na ex-cidade de Lourenço Marques, actual Maputo. Foi
jornalista em O Brado Africano, Notícias, A Tribuna, Noticias da Beira, O Jornal e Voz de Moçambique. Iniciou a
sua actividade literária em O Brado Africano. Publicou as seguintes obras: Chigubo (Lisboa, 1964), Cântico a un
Dio de Catrame (edição bilingue italiana, 1966) e Karingana Ua Karingana (Lourenço Marques, 1974), Cela 1
(Maputo, 1980).
66
 Este desabrochar de sentimentos nacionalistas colocam o colonialismo

português em situação de alerta, pois, a sua generalização poderia criar condições

para uma insurreição geral. Como tentativa de travar esta situação, contudo sem

sucesso, o governo Português começa “a impor uma política rigorosa de educação e

assimilação em Moçambique” (Golias, ibid, p.33). É neste contexto que é emitido o

Decreto-lei 39666 de 20/4/54 sobre indígena e cidadão, o qual vem travar esta

avalanche de assimilados.

(ii) Ensino rudimentar, destinado aos indígenas, ou naturais, com três classes e

previsto para sete, oito e nove anos de idade no ingresso. Este tipo de ensino

desenvolvia-se nas zonas rurais, em escolas das Missões, controladas pela Igreja

Católica Romana, criado em 1930 por Diploma Legislativo nº 238 de 16/5/1930.

Segundo Enders (1994, p. 89), “A instrução dos Africanos, e o conjunto da „accao

civilizadora‟, é deixada às missões”. É nesta época que se abrem as primeiras

escolas de formação para indígenas. Este ensino era subdividido em (a) Escola de

Artes e Ofícios, destinada a rapazes, com quatro classes e (b) Escola de formação

feminina, com duas classes.

De acordo com o Artigo 2º do Decreto-lei 39666 de 20/4/54, “São

considerados como indígenas das províncias da Guiné, Angola e Moçambique, os

indivíduos de raça negra ou seus descendentes que nascidos lá ou lá vivendo

habitualmente, ainda não possuam a instrução e os hábitos individuais e sociais

pressupostos para a aplicação integral do direito público e privado dos cidadãos

portugueses. São igualmente considerados indígenas nascidos de pai e mãe

indígenas em lugar estranho a estas províncias, tendo-se os pais fixado nelas

temporariamente”. O Artigo 56º do mesmo Decreto diz: “Pode perder a condição de

67
indígena e adquirir a cidadania o individuo que comprovar as cinco condições

seguintes:

1. Ter mais de 18 anos;

2. Falar correctamente a língua portuguesa;
3. Exercer uma profissão, uma arte ou um ofício que lhe dê um rendimento
necessário à sua subsistência e de seus familiares ou das pessoas que estão a
seu cargo, e possuir bens suficientes para o mesmo fim;
4. Ter um bom comportamento e ter adquirido a instrução e os pressupostos para
aplicação integral do direito politico e privado dos cidadãos portugueses; e
5. Não ter sido considerado refractário no serviço militar ou desertor”.

Portanto, cabia ao colonizador, baseado nas cinco condições acima arroladas

e noutros critérios ocultos ao público seleccionar os verdadeiros indígenas, os quais

deverão ser submissos aos seus desejos e politicas de dominação. Em 1940 o

Governo Português e a Igreja Católica Romana assinaram um acordo diplomático.

Foi com base neste acordo e num outro documento redigido em 1941, O Estatuto

Missionário. Neste contexto, “nas colónias de Portugal de então, o Estado transferiu

para a Igreja a responsabilidade sobre o chamado ensino rudimentar e

comprometeu-se a dar apoio financeiro às missões e escolas católicas” (ibid, p. 37).

Os artigos 68º e 69º do Estatuto Missionário acima referido rezavam o seguinte:

“Artigo 68º- O ensino indígena obedecerá à orientação estabelecida pela

constituição política, será para todos os efeitos considerado ensino oficial e regular-
se-á pelos planos e programas adaptados pelos governos das colónias.
Aqueles planos e programas terão em vista a perfeita nacionalização e
moralização dos indígenas e a aquisição de hábitos e aptidões de trabalho, de
harmonia com sexos, condições e conveniências das economias regionais,
compreendendo na moralização e abandono da ociosidade e a preparação de futuros
trabalhadores rurais e artífices que produzam o suficiente para as suas necessidades
e encargos sociais.
O ensino indígena será essencialmente nacionalista e conducente ao indígena
poder auferir meios para o seu sustento e de sua família e terá em vista o estado
social e a psicologia das populações a que se destina.
Cabe ao governo, por intermédio dos serviços de instrução da respectiva colónia,
indicar quais os conhecimentos técnicos que em cada região convém ministrar aos
indígenas.
Artigo 69º- Nas escolas é obrigatório o ensino e o uso da língua portuguesa. Fora
das escolas os missionários e os auxiliares usarão também a língua portuguesa. No
ensino da religião pode porém ser livremente usada a língua indígena”(ibid, pp 37/8).
68
 A Igreja Católica, aliada do governo colonial usava a doutrina para criar

servidores fieis ao Estado português, “(…) pregando a paciência, a fidelidade ao

sistema colonial preparava os traidores à causa nacional” (Golias, 1993, p 38). O

ensino para indígenas tinha como disciplina nuclear o catecismo. “A intervenção do

Estado limitava-se ao estabelecimento de programas e à concessão de certificados

de exames” (ibid, p 46). Ainda de acordo com este autor (ibid). O ensino primário

rudimentar “compreendia as seguintes disciplinas:

 Língua Portuguesa;
 Aritmética e Sistema Métrico;
 Geografia e História de Portugal;
 Desenho e Trabalhos Manuais;
 Educação Física e Higiene;
 Educação Moral e Canto Coral”

De notar que a história de Moçambique não constava desta lista de

disciplinas, pese embora os alunos fossem cidadãos moçambicanos a viver em

Moçambique e com direito de conhecer a sua história como nação e não como uma

Província de Portugal. Em contrapartida éramos obrigados a estudar a história de

um país estranho para nós.

O ensino normal para indígenas tinha como objectivo “habilitar professores

indígenas para escolas rudimentares” (Golias, ibid p 47). O curso de habilitação

profissional para os indígenas era “ministrado em regime de internato e eram

ensinadas as seguintes disciplinas: Língua Portuguesa; Aritmética e Sistema

Métrico; Geografia e História; Elementos de Ciências Físico Químicas e Naturais;

Desenho e Trabalhos Manuais; Pedagogia, Educação Moral e Cívica; Educação

Física; e Música” (ibid). (Diploma Legislativo nº 238, de 17 de Maio de 1930) (Golias,

ibid 47)

69
 Aos rapazes, além destas disciplinas acima arroladas, “era dada ao futuro

professor uma preparação complementar, em sessões especiais de prática agrícola,

Canto coral, Educação Física e Higiene e ainda de Educação Moral e Cívica”. Nas

sessões de agricultura, os alunos aprendiam a cultivar a terra, a fazer enxertia, a

podar e desinfectar as árvores de fruta e a fazer trabalho de jardinagem no geral

(ibid). Estas sessões especiais, “despertavam também nos professores o sentido de

beleza, por meio de trabalhos de jardinagem e aformoseamento”. Para as raparigas,

além das disciplinas constantes do currículo, tinham “noções simples de costura,

bordados, malhas e culinária” (ibid, p 52). Assim, “mais tarde e através de

documentos legislativos as escolas normais foram transformadas em escolas de

habilitação de professores. O Decreto - Lei nº 45908 de 10.10.1964 estabeleceu

legalmente essas escolas de habilitação de professores de posto escolar” (ibid p 49).

O professor formado nestas escolas, tinha como missão “actuar no âmbito

campestre e entre povos em vias de desenvolvimento”, de acordo com “as

disposições legais inseridas no Decreto – Lei nº 42994 de 28.05.1960.

De acordo com FRELIMO (2010, p. 10), para além do ensino rudimentar, “os

negros tinham também ao seu alcance a frequência das escolas de artes e ofícios,

para aumentarem a sua qualidade potencial de mão- de- obra à disposição dos

colonos. Uma escassa minoria de moçambicanos tinha acesso ao ensino comercial

e industrial sem, no entanto, ter a mínima possibilidade de obter um emprego

compatível com as suas qualificações”. Portanto, as autoridades coloniais pouco

fizeram na área de formação de quadros locais. Para eles a maioria da população

devia continuar no mundo da ignorância para que não constituísse ameaça alguma

aos seus projectos de dominação.

70
 Castiano et al (2005, p. 33), debruçando-se sobre a educação no tempo

colonial, narram que no ano de “1950, o Governo Colonial realiza um

recenseamento da população moçambicana, que inclui a situação da educação.

Foram registados 5.738.911 habitantes dos quais 5.615.053 analfabetos” (alguns

eram portugueses vivendo em Moçambique na altura). Situação esta

consubstanciada por Enders (1994, p. 89), ao relatar que “Em 1950, a população

africana da Guiné tem 99% de analfabetos, a de Angola 97%, a de Moçambique

98%”. Mais evidências deste facto são encontradas em relatos de pesquisas

realizadas pela UNESCO, segundo as quais “(…) a taxa de analfabetismo no seio da

população adulta moçambicana em 1960 era de 98%” (RPM, 1985, p 43). Contudo,

de acordo com Castiano et al (2005, p. 33), esta situação tende a mudar a partir da

década de 60 devido “(…) à situação internacional que se tornava desfavorável aos

colonizadores portugueses (independência dos países africanos colonizados por

França e Inglaterra, o recrudescimento da situação interna por greves, fundação dos

movimentos de libertação, etc.)” (vide tabelas 1 e 2 abaixo).

Tabela 1: Evolução do número de alunos do Ensino Pre- Primário e Primário (1951- 1975)

1951/3 1961/3 1964/5 1970/1 1975/6

13.000 40.000 420.000 527.000 672.000
Fonte: Castiano et al (2005, p. 34)

Como os dados da tabela 1 ilustram, a educação tende a expandir-se como

se pode ver a partir dos anos 1964, o número de efectivos é bastante elevado com

relação aos anos 1950 a 1963. A mesma situação se dá com o nível secundário

(tabela 2). Contudo, os efectivos escolares não são tão elevados como os do EP, o

que pressupõe que a taxa de desperdício seja elevada. Isto é, o número de alunos

que prosseguem com os estudos secundários é diminuto.

71
 Tabela 2: Evolução do número de alunos do Ensino Secundário (1959- 1975)

1959 1964/5 1970 1973 1975

3.233 7.827 9.047 36.155 23.000
Fonte: Castiano et al (2005, p. 34)

As tabelas (1 e 2) acima mostram uma evolução aparente da educação se

considerarmos “o carácter segregacionista do sistema de educação colonial em

relação aos negros” (Castiano et al, p. 35). Ora vejamos, se tivermos em conta que a

maioria da população moçambicana é composta por negros, enganosamente

poderemos pensar que a subida dos números significa a abertura do ensino para

toda a população. Contudo, a estatística apresentada pelos colonos na década de

60 mostra exactamente o seu carácter discriminatório, como podemos ver na tabela

abaixo:

Tabela 3: Distribuição dos estudantes por raça (1966/7)

13
Nível de Ensino Brancos Negros Outros
Ensino Primário 13.834 439.974 15.171
Ensino Secundário 7.839 1.076 1.605
Ensino Técnico 7.094 2.424 3.799
Seminário Menor 22 544 14
Seminário Maior 2 48 ------
Formação de Professores 279 793 31
Universidade 485 9 120
Fonte: Castiano et al (2005, p. 35)

Desta tabela pode-se concluir que os negros tinham a sua educação limitada

ao nível primário (á aquisição das habilidades básicas: ler, escrever e contar). Daí

que o número destes nos níveis subsequentes de ensino baixa drasticamente. Como

a UP (2006, p. 99) conclui, “até 1961,só alguns dos filhos dos funcionários públicos

que viviam nas cidades é que encontravam lugares nas poucas escolas técnicas,

secundárias e académicas da colónia. Até então a situação da educação da criança

negra em Moçambique era tão miserável que mais de 80% das nossas crianças não

iam à escola, e menos de 200 crianças negras frequentavam cursos liceais (…)”

13
mestiços e asiáticos
72
 Resumindo a educação no tempo colonial, poderemos afirmar que as suas

características prevaleceram até à independência nacional, em 1975. Aqui nos

referimos ao seu carácter segregacionista, favorecendo a uma minoria em

detrimento da maioria da população moçambicana que era devotada ao

analfabetismo e ao servilismo. Nesta óptica, RPM (1985, p 12) alista as principais

características do ensino colonial que não foram alteradas até 1975:

 Existência de dois sistemas de educação: um destinado aos indígenas (a

maioria dos moçambicanos) à responsabilidade das missões; outro para a

população branca e assimilada, confiado ao Estado e às instituições

particulares;

 Uso da religião como complemento do ensino;

 Currículo, programas, livros e manuais de ensino segundo os modelos da

educação portuguesa, pois, Moçambique era considerada uma província de

Portugal;

 Concentração da rede escolar nas Vilas e Cidades, e exclusão das zonas

rurais;

 Inexistência de educação de adultos;

 Separação entre a teoria e a prática; e

Carácter secundário e não terminal do ensino técnico.

1.5.2.3. A educação nas Zonas Libertadas (1964 a 1974)

A luta armada de libertação nacional contra o Colonialismo Português, dirigida

pela Frente de Libertação de Moçambique (Frelimo) teve início a 25 de Setembro de

1964 com o ataque ao Posto Administrativo de Chai, na Província de Cabo Delgado.

73
O cessar-fogo teve lugar a 7 de Setembro de 1974, o qual foi marcado pela

assinatura dos Acordos de Lusaka, fruto das “negociações com a Junta (de

Salvação Nacional), (…) de acordo com os quais os colonos brancos poderão

permanecer na República Popular de Moçambique depois de 25 de Junho de 1975”

data fixada para a independência de Moçambique (Enders, 1994, pp. 115/116).

Mercê à luta armada de libertação nacional, antes da independência algumas zonas

do país já se encontravam libertadas e, eram consequentemente dirigidas pela

Frelimo, nas províncias de Cabo Delgado, Niassa, Tete e de Manica e Sofala14.

Estas zonas, de acordo com Enders (ibid, p 101) podiam comparar-se aos

aldeamentos que “tal como os norte-americanos no Vietname, os portugueses

estabelecem „aldeias estratégicas‟, os aldeamentos, destinados a reagrupar as

pessoas de forma a poderem ser vigiadas pelos militares. (…). Em Moçambique, a

Frelimo também pratica a concentração nas regiões que domina” mas não para

escravizá-las, oprimi-las. Pelo contrário, era para protegê-las do regime opressor.

Nestes aldeamentos respirava-se o ar da liberdade. Nas escolas localizadas nas

zonas geridas pela FRELIMO, ao contrário do cenário vivido nas zonas ainda sob

dominação colonial, a educação, de acordo com a II Conferencia do Departamento

de Educação e Cultura (DEC) da FRELIMO (26 de Setembro a 3 de Outubro de

1970) a educação devia guiar-se pelos seguintes objectivos estratégicos:

 Criar, desenvolver e consolidar uma sociedade nova, assente numa mentalidade

nova que oriente atitudes e práticas para a construção de um Moçambique unitário,
internacionalista, económica, cultural, política e militarmente auto-suficiente,
próspero e independente;

 Contribuir para a destruição da mentalidade velha, sustentada e alimentada pelo

conservadorismo e estatismo tradicional e pela corrupção colonialista;

14
As províncias de Manica e Sofala constituíam uma única provincial, chamada Manica e Sofala.
74
  Formar o Homem Novo, livre de concepções supersticiosas e subjectivas; com
plena consciência do poder da sua inteligência e da força transformadora do seu
trabalho na sociedade e na natureza;

 Criar nos alunos uma personalidade moçambicana, que, sem subserviência alguma,
assumindo a sua realidade sócio-cultural, saiba, em contacto com o mundo exterior,
assimilar criticamente as ideias e experiências de outros povos, transmitindo-lhes
também o fruto da nossa reflexão e prática;

 Criar uma consciência de responsabilidade e solidariedade colectiva, livre de todo o

individualismo e corrupção;

 Criar uma nova atitude na mulher, emancipá-la na sua consciência e

comportamento e no Homem um novo comportamento e mentalidade em relação à
mulher; de modo que ambos se vejam como companheiros de um mesmo
empreendimento, e não como dominado e dominador;

 Fazer assumir a necessidade de servir o Povo, de participar na produção, de

respeitar o trabalho manual, de libertar a capacidade de iniciativa;

 Criar e desenvolver uma atitude científica, aberta, livre de todos os pesos da

superstição e tradições dogmáticas de forma que a ciência vença a superstição,
condição para se implantar uma economia próspera e avançada.
(Goméz, 1999, pp. 152/3)

Tratando-se de reverter a herança que o colonialismo planeava deixar em

Moçambique, nomeadamente o analfabetismo, o divisionismo, o regionalismo, a falta

de identidade própria, a perda de valores morais, cívicos e culturais, o espírito de

servilismo e vassalagem, cabia à educação, realizar as seguintes tarefas:

 “Desenvolver a unidade do povo moçambicano”15;

Esta tarefa pressupunha ensinar aos alunos a noção de pertença a um único

território geográfico e social, Moçambique, pese embora este espaço consista de

diversas etnias, práticas culturais e línguas. Ensinar aos alunos que este mosaico

cultural, que é Moçambique, deve possuir uma única identidade assim como o

mesmo ideal. O ensino deve ressaltar a similitude de situações existentes entre toda

a população moçambicana, explicando como o colonialismo explora em cada região

(ibid, p. 153). Portanto, demonstrar que os objectivos do colonialismo eram criar o

15
Goméz, 1999, pp. 153
75
divisionismo, aproveitar-se da mão- de- obra nacional a baixo custo e delapidar as

riquezas do país. Daí a necessidade de unidade entre os moçambicanos de modo a

fazer-se face ao inimigo comum do povo moçambicano.

 “Promover o conhecimento da sociedade e do meio ambiente”16;

Para a concretização deste objectivo, cabia à educação transmitir, disseminar os

conhecimentos científicos atinentes às ciências naturais e ciências sociais de modo

a facilitar a compreensão do contexto assim como do desenvolvimento da luta de

libertação nacional. O estudo da História e Geografia, da Zoologia, Botanica e

Minerologia do país permitirá saber como melhor aproveitar os recursos em

benefício do povo (ibid, p. 154). Nesse processo de conhecimento deve ser

desenvolvido o estudo e debate sobre usos e costumes de cada região, a fim de

melhor os conhecer, assimilar e purificar pela crítica.

 “Abordar a táctica e o desenvolvimento da luta”17.

A educação para além de transmitir os conhecimentos técnicos e científicos,

também tinha como objectivo preparar os militantes para a luta armada. Neste

contexto, os alunos também aprendiam sobre as técnicas modernas de que o

inimigo se serve na guerra. Para além disso, os alunos também aliavam a teoria à

prática. Isto é, implementavam os conhecimentos adquiridos na prática para seu

próprio benefício assim como das comunidades. Daí que a palavra de ordem, ou

lema era «Estudar, Produzir, Combater». Deste modo, havia uma forte aliança com

as comunidades. Como reflexo dessa articulação, o sistema educativo estruturava-

16
Goméz, 1999, pp. 154
17
Goméz, 1999, pp. 155
76
se em educação formal, alfabetização e escolarização de adultos e formação de

professores.

A educação formal, destinada a crianças e adolescentes que viviam nas

zonas libertadas, abrangia quatro níveis: o Pré-Primário, ministrado em Centros In-

fantis, o Primário, de quatro séries, ministrado em escolas do interior do país e na

Tanzânia; o Secundário de quatro séries, ministrado na Escola Secundária de

Bagamoyo (Tanzânia), e o Universitário, que não chegou a funcionar: os alunos que

atingiam este nível eram enviados para o exterior.

O Ensino Primário compreendia as disciplinas de Português, Aritmética,

Geografia, Ciências, História, Trabalhos Práticos, Política, Educação Artística e

Educação Física. No Secundário, leccionavam-se as seguintes disciplinas:

Português, Inglês, Educação Política, História, Geografia, Matemática, Ciências

Naturais, Física, Química, Biologia, Trabalhos Manuais, Desenho e Educação Física.

Na Escola Secundária, «fora do ensino secundário», também podiam

«eventualmente» ser ministrados cursos do Magistério Primário, de Informação e

Propaganda, de Cooperativas e Administração, etc. A alfabetização e escolarização

de adultos era dada aos guerrilheiros que, por sua vez, ensinavam as populações.

Funcionavam os designados centros da FRELIMO: escolas, centros-piloto, centros

de preparação político-militar, centros de saúde e representações da FRELIMO nos

países vizinhos. Na província de Cabo- Delgado, por exemplo, existiam 3 centros-

piloto, a saber: Luanda (1ª a 3ª classes), Nangade (1ª – 3ª classes), e Maguiguane

(4ª classe)18. Outro exemplo nos é relatado por Vicente Roque, director de um

centro- piloto outrora situado na província de Tete, nos finais de 1970. Este centro

18
Angelina Ntchumali, combatente da luta de libertação nacional, 31/12/2014
77
leccionava a 2ª e 3ª classes. Na 2ª classe eram leccionadas as seguintes matérias:

Português, Matemática, Geografia, Ciências Políticas e Desenho. E na 3ª classe

leccionava-se Português, Matemática, História, Geografia, Ciências, Desenho,

Pedagogia e Politica19. De acordo com este dirigente, as actividades do centro eram

assim programadas (vide tabela abaixo):

Tabela 4: Simulação do Programa de Actividades num Centro- Piloto

Horas Actividades Responsável

5.00- 6.00 Produção no campo ou desporto Alunos/ Professores
Patrulha à volta do Centro Alunos
6.00- 7.00 Higiene pessoal e limpeza nas salas de aula Alunos
7.30- 12.30 Aulas Professores
14.30- 17.30 Trabalho no campo, na construção ou de Professores/comunidade
manutenção
19.00- 21.15 Estudo e realização de trabalhos escolares Alunos
Fonte: autora

Desta tabela, pode-se constatar que maior parte do tempo os alunos estavam

a trabalhar e tinham somente duas horas livres, das 12.30 às 14.30h. Mas, estas

horas eram, de certeza absoluta, para as refeições e um pouco de repouso. O tempo

para lazer era quase inexistente. Portanto, poderemos concluir que quase todo o

tempo era dedicado à actividades produtivas e estas eram controladas. A disciplina

era rígida e os alunos eram monitorados por uma equipa de professores.

Era dada atenção especial à formação e educação de professores, pois estes

“eram considerados parte fundamental e o seu trabalho complexo e delicado, que

exigiria a sua transformação” (Goméz, 1999, p. 157). Os professores e responsáveis

da educação elaboravam textos e manuais, de acordo com o programa de ensino.

Estes eram formados de acordo com os objectivos e princípios da educação e

programas de ensino. A sua formação era ministrada em «cursos nacionais e

provinciais», cuja duração variava entre três meses e um ano. Eram realizados

19
Goméz, 1999, p. 162
78
seminários mensais que reuniam professores para avaliação conjunta das aulas

dadas no mês anterior e preparação para o ano seguinte. Esses seminários serviam

como momentos de reciclagem para superar deficiências científicas e pedagógico-

didácticas e garantir a aplicação uniforme dos programas. “Através da crítica e

autocrítica, os professores deviam eliminar as ideias e gostos velhos, para poderem

adquirir e assim transmitir a nova mentalidade à geração futura” (Goméz, 1999, p.

157). De facto, era necessário munir os professores de conhecimentos

psicopedagógicos, políticos e culturais para levarem avante o grande desafio de

preparar o homem novo que iria erguer o Moçambique livre das amarras do

colonialismo. Por exemplo, de acordo com Roque Vicente,

“no seminário de 26 de Dezembro de 1970 a 16 de Janeiro de 1971, foram debatidas,

entre outras, as seguintes questões: a) o trabalho pedagógico na zona, os avanços,
as falhas, suas causas e novos programas; b) o conhecimento pedagógico dos
professores, como ensinavam, de que forma implementavam os programas, como
preparavam os exames; c) educação política e militar de professores e alunos”
(Goméz, 1999, p. 163).

Neste seminário foram apontados alguns desafios tais como “a grande

dificuldade que muitos professores enfrentavam para implementar os programas de

ensino”, devido ao seu deficit de conhecimentos científicos, assim como

pedagógicos. “Um outro problema grave era que algumas escolas tinham sido

obrigadas a encerrar devido à fome, provocada pela seca do ano anterior. Assim,

muitos alunos tiveram que regressar para as suas casas porque não havia comida

na escola” (ibid, p. 163). Contudo, também houve registo de avanços,

nomeadamente, o aumento de escolas e professores. Os alunos e professores

participavam na produção agrícola, ajudavam os camponeses nos seus campos

agrícolas, no artesanato (produção de cestos, esteiras e olaria). Estes por sua vez,

“ajudavam o centro com comida e emprestavam instrumentos de trabalho” (ibid, p.

79
163). Portanto, existia uma cooperação salutar entre as escolas da FRELIMO e as

comunidades circunvizinhas, o que criava condições para o fortalecimento das bases

e o prosseguimento da luta armada.

Este relato permite-nos concluir que nas zonas libertadas, esforços foram

desenvolvidos no sentido de proporcionar educação básica, privilegiando a ligação

teórico-prática de forma a potenciar os alunos com ferramentas para

compreenderem o momento politico- histórico que o país atravessava e ao mesmo

tempo darem o seu contributo à luta de libertação nacional. Não só, mas também, de

formar futuros difusores da “propaganda política e ideológica da FRELIMO”. Como

Castiano et al (ibid. p.43) relatam, “Às escolas da FRELIMO são atribuídas funções

politico- ideológicas. (…) Os recintos/ pátios e as salas das escolas servem, não

poucas vezes, de locais de reuniões para os habitantes das aldeias ou

simplesmente como locais onde o movimento realiza as suas reuniões de trabalho

ou propaganda política”. Somos de opinião de que isto acontecia porque na altura o

movimento libertador não possuía infraestruturas para o efeito. Por exemplo, nos

nossos dias, a FRELIMO possui sedes próprias e é lá onde realiza seus trabalhos.

Portanto, isso foi o passado e faz parte da nossa história. O presente apresenta

cenário diferente.

1.5.2.4. A educação no período pós-independência nacional

- Época Marxista (Socialista) (1975- 1987)

Após a proclamação da independência nacional, o governo optou pelo

Socialismo. Decisão esta, tomada no III Congresso da Frelimo, realizado em 1977,

no qual se “definiu uma estratégia de desenvolvimento, adoptando o marxismo-

leninismo como teoria norteadora da transformação social” (Goméz, 1999, p. 306).

80
 Foi nessa época que ocorreram as nacionalizações de diversos sectores e

empresas, sendo de destacar os seguintes: “Educação, Saúde, empresarial,

industrial e agrícola” (Dias, 2002, p. 137). Foram criadas as aldeias comunais de

modo a juntar os camponeses que se encontravam dispersos e formaram-se as

cooperativas de produção e de consumo (ibid). O ensino torna-se público e laico,

passando, assim, a ser propriedade do povo moçambicano sem qualquer tipo de

distinção, como acontecia no tempo colonial.

A época após o III Congresso da Frelimo, de acordo com Goméz (1999, p.

305) “(…) caracteriza-se, numa primeira fase, pelo esforço dedicado à organização e

institucionalização do sector educacional na tentativa de fazer face ao grande

crescimento de alunos em todos os níveis de ensino e, numa segunda fase, pela

tentativa de planificação e de exercício de um maior controle das escolas pelo

aparelho central da educação” pois, parafraseando este autor (ibid), as escolas

deparavam-se com problemas atinentes ao perfil dos alunos e professores com

relação aos parâmetros politico e ideológicos definidos pela Frelimo para os

principais intervenientes do PEA, os alunos e os professores, para além da escassez

e fraca formação psicopedagógica destes últimos. Como Castiano et al (2005, p.

154) reportam, a massificação da educação enfrenta sérios problemas tais como “as

escassas infraestruturas deixadas pelo governo colonial (…) sobretudo nas zonas

rurais onde a exiguidade de estabelecimentos de ensino era gritante”, pois, “a

preocupação do governo colonial em termos de criação de condições para a

educação tinha sido direccionada para as cidades, onde viviam as populações

colonas e uma ínfima parte dos moçambicanos assimilados” (ibid).

81
 À Educação é conferido papel primordial na formação de quadros capazes de

colaborar com o saber adquirido na escola e dotados de espírito patriótico para

poderem levar avante a luta pelo desenvolvimento socioeconómico da nova nação

independente.

Contudo, havia um problema: que língua deveria ser usada no PEA? A língua

do colonizador? Que alternativa (s)? Analisada esta problemática, viu-se que a

língua portuguesa agregava falantes de todos os cantos do país, ao contrário das

línguas locais, as quais estão distribuídas por regiões geográficas e ao mesmo

tempo era a única língua usada para a transmissão do conhecimento científico em

todas as escolas do país. Neste contexto, segundo Dias (2002, p. 137), “o governo

viu-se obrigado a escolher” para língua oficial e de ensino, a língua portuguesa. “A

língua portuguesa (…) era língua de fora e odiada porque era a língua do opressor e

colonizador, mas era ao mesmo tempo admirada porque só ela permitia nessa altura

unir os moçambicanos”. Não diríamos admirada no sentido de constituir algo

agradável mas sim, no sentido de utilidade. Esta língua para além de servir de elo de

ligação entre os moçambicanos, veículo de transmissão do conhecimento, ela servia

e ainda serve de elo de ligação entre o nosso país e outros países, portanto, é uma

língua internacional como o Inglês, o Francês o são. A nossa legislação também

estava e continua redigida nesta língua.

No que concerne ao novo modelo de educação a ser desenvolvido em

Moçambique livre das garras coloniais, Dias (2002. p. 138) refer que “O principal

projecto educacional do Governo relacionava-se com a criação do Homem Novo”.

Daí que o lema da educação era educar o Homem para construir uma sociedade

nova e desenvolver a Pátria”. Neste contexto, “um dos aspectos mais importantes do
82
currículo era a aprendizagem do comportamento revolucionário” (asseio do corpo,

pontualidade, espírito de organização, espírito colectivo, respeito pelo trabalho

manual, vigilância, espírito de iniciativa, espírito de unidade, espírito de fraternidade

e de ajuda mútua, espírito de crítica e de auto- crítica) (ibid, p. 141).

O currículo “mantinha-se homogéneo e nacional e continuou a ser mantida a

abordagem reconstrucionista segundo a qual a educação era vista como um meio de

avanço social e económico e de promoção da igualdade entre os cidadãos”(ibid). De

realçar que este currículo era redigido centralmente, pelas autoridades educacionais,

no caso concreto, pelo Ministério de Educação. Portanto, não se criava espaço para

a negociação destes documentos se tivermos em conta que os professores é que

estão no terreno e lidam no seu dia-a-dia com os mesmos. São estes professores

que conhecem as fragilidades assim como as potencialidades do sistema educativo.

Após a realização do III Congresso da Frelimo (1977), diferentemente da

época revolucionária,

“(…) encetou-se nova reformulação dos programas com vista a adoptar o ensino à
construção do Socialismo e destruição do Capitalismo. Até à data da realização
desse Congresso, o discurso político indicava que as vitórias da Revolução no sector
da Educação tinham sido a massificação, o combate ao individualismo, elitismo e
descriminação, a uniformização, a atribuição de um conteúdo político e científico ao
ensino, a formação e reciclagem dos professores e a valorização da cultura e da
reconquista da personalidade moçambicana” (Dias, 2002, p. 145).

De facto nesta fase da vida do povo moçambicano, era necessário criar

condições de modo a resgatar a nossa história, os nossos valores culturais, a

moçambicanidade e erguer a nossa personalidade de modo a construir-se um

Moçambique onde todos pertencem a uma única nação, a uma única pátria.

Neste contexto, “A ruptura com o sistema de ensino colonial iniciou-se com a

experiência das zonas libertadas durante a luta de libertação nacional e estendeu-se

83
a todo o país após a independência” (RPM, 1985, p. 29). Esta experiência

educacional foi caracterizada pela relação dialéctica entre a educação tradicional, ou

seja, da recusa dos aspectos negativos da «tradição» e do sistema de educação

colonial (relação novo - velho) e da síntese das transformações operadas no novo

modo de pensar, sentir e agir. Foi essa capacidade de síntese dos contrários e ao

mesmo tempo de superação dialéctica, realizada no mesmo espaço de

dialecticidade cultural das zonas libertadas, que permitiu à FRELIMO avançar na luta

e lançar bases para um sistema de educação a nível nacional20. Nesta época (1981)

foram dados os seguintes passos importantes: alteração dos planos de estudo e

programas, introdução de novas disciplinas e conteúdos tais como: Educação

Política, História e Geografia de Moçambique e as actividades produtivas. Contudo,

estas mudanças não trouxeram avanços significativos na educação, pois, “subsiste a

contradição entre a função social que o sistema tem e a sua contribuição real ao

desenvolvimento económico, social e cultural do país” RPM (ibid). Este cenário

claramente demonstra uma das facetas problemáticas do sistema educacional

renovado após a independência nacional, como veremos mais adiante.

O Subsistema de Educação Geral compreende os seguintes níveis de ensino:

Ensino Primário (EP1 e EP2), Ensino Secundário (ESG1 e ESG2) e Ensino Pré-

Universitário. De referir que actualmente o nível Pré- Universitário (11ª e 12ª ) está

incluído no nível Secundário como ESG2. De acordo com RPM (1985, pp 29/30) a

educação em 1981 é caracterizada pelos seguintes aspectos:

a) Inexistência de uma escolaridade obrigatória: apenas cerca de 40% das crianças

em idade escolar (6 aos 14 anos) frequentam a escola primária); a classe pré-
primária é facultativa; existem altos índices de reprovações e desistências nas
escolas primárias, incidindo sobretudo nas primeiras classes, e nas escolas

20
www.macua.org/livro/
84
 secundárias; menos de 10% dos alunos que ingressam na 1ª classe num
determinado ano, concluem a 4ª classe quatro anos mais tarde; 2 terços dos alunos
que concluem a 4ª classe não continuam no sistema de educação, ingressando na
produção familiar ou na vida laboral; o acesso da mulher no ensino é deficiente e
diminui à medida que aumenta o nível escolar, variando de província para província
em função de factores culturais;

b) Grande dispersão e fraca extensão da rede escolar.

c) Deficiente articulação entre os níveis; entre as áreas de formação e entre os
conteúdos programáticos, agravados por:
 condições que permitem que a multiplicidade de vias de formação
proporcione a discriminação com base nas desigualdades sociais;
 processo pedagógico deficiente.
d) Professores em número insuficiente, com um fraco nível de formação e com uma
grande diversidade de níveis.
e) Deficiente processo de organização e gestão das escolas que se caracteriza,
entre outros aspectos por:
 deficiente articulação entre a escola e a comunidade;
 deficiente processo de organização dos círculos de interesse e das
actividades extra-curriculares;
 deficiente processo de gestão dos internatos e unidades de produção afectos
à educação.
e) Falta de livros, material didáctico e de todo o tipo de apetrechamento.
f) Recursos humanos, materiais e financeiros insuficientes e mal geridos”.

Analisando esta descrição, somos de opinião de que os problemas acima

referidos constituem o calcanhar de Aquiles da educação. Contudo, os mesmos, vão

sendo paulatinamente resolvidos, na medida do possível. Neste contexto, de referir

que houve alguns avanços neste sector, o que pode, de certa forma, funcionar como

alavanca para solucionar os problemas que ainda persistem. Por exemplo, no EP1

(1ª a 5ª classe), “o número de alunos passou de 671.617 em 1975, para 4.552.469

em 2010”. No tocante à infraestruturas escolares para este nível, “das 5.235 escolas

existentes, o país passou a dispôr de 10.448, em 2010” (FRELIMO, 2010, p. 100),

registando-se um aumento em 5213 unidades escolares, o que significa um aumento

em 99,5%. O III Congresso da FRELIMO orienta o desenvolvimento de campanhas

de alfabetização, “(…) essencialmente viradas para as classes e sectores da

população que desempenham papel fundamental na construção da sociedade

85
socialista” (ibid). É dentro desta necessidade de reverter a elevada taxa de

analfabetismo que em Julho de 1978 é realizado o lançamento do processo de

educação de adultos na República Popular de Moçambique (ibid, pp 43/4). Castiano

et al (2005, pp. 49- 57) mostram-nos o crescimento da rede educacional em

Moçambique, assim como dos seus efectivos (alunos) e professores como se pode

ver das tabelas a seguir, as quais apresentam informação do período que vai de

1974 a 1982:

Tabela 5: Evolução da Educação (1974- 1982)

Ano Nível Escolas Alunos Professores

1974/5 5.235 672.000 10.281
1976 Ensino Primário 5.853 1.276.500 15.000
1978 7.076 1.284.590 10.281
1982 5.722 1.333.050 20.584
1974/5 31 23.980 1.801
1976 Ensino Secundário 94 37.255 1.853
1978 94 67.416 1.858
1982 137 94.411 2.361
Fonte: Castiano et al (2005, pp. 49- 57)

Em 1983 foi introduzido o Sistema Nacional de Educação (SNE), pela lei 4/83

de 23 de Março. As Linhas Gerais do SNE foram aprovadas pela 9ª Sessão da

Assembleia Popular através da Resolução 11/81 de 17 de Dezembro.

“O sistema de ensino foi reorganizado em 12 classes, 5 subsistemas (Educação

Geral, Educação de Adultos, Educação Técnico-Profissional, Formação de
Professores e Educação Superior) e 4 níveis, nomeadamente Primário, Secundário,
Médio e Superior. O subsistema de Educação Geral foi estruturado em EP com a
duração de 7 anos, dos quais 5 para o 1º grau e 2 para o 2º grau, ESG com a
duração de 5 anos e subdivide-se em dois ciclos, dos quais o 1º ciclo (8ª à10ª
classes) e o 2º ciclo (11ª e 12ª classe). Foram igualmente introduzidos novos
programas de ensino” (MEC, 2009, pp. 5/6).

Constituem princípios e objectivos gerais do SNE os seguintes:

“Princípios gerais
 A Educação é um direito e um dever de todo o cidadão, o que se traduz na
igualdade de oportunidades de sucesso a todos os níveis de ensino e na educação
permanente e sistemática de todo o povo;

86
  A Educação é um instrumento que reforça o papel dirigente da classe operária e do
seu aliado principal, o campesinato; garante a apropriação da ciência, da técnica e da
cultura pelas massas populares e constitui um factor impulsionador do
desenvolvimento económico, social e cultural do país;
 A Educação é um instrumento principal da criação do Homem Novo, Homem liberto
de toda a carga ideológica e política da formação colonial e tradicional, capaz de
assimilar, e utilizar a ciência e a técnica ao serviço da Revolução;
 O processo educativo na República Popular de Moçambique baseia-se nas
experiências nacionais e no património científico, técnico e cultura da humanidade.

Objectivos Gerais
 Formar o Homem Novo, formar um cidadão ideológica, científica, técnica, cultural
e fisicamente preparado para realizar as tarefas do desenvolvimento socialista do
país: Este cidadão deve estar dotado de conhecimentos científicos e valores sócio-
culturais do país. Deve- se identificar com a ideologia vigente, de modo a contribuir
para o desenvolvimento sócio- económico da nação moçambicana;
 Erradicar o analfabetismo proporcionando o acesso a todo o povo ao
conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades;
 Introduzir a escolaridade obrigatória e universal de acordo com o desenvolvimento
do país, como meio de garantir a educação básica a todos os jovens moçambicanos;
 Assegurar a todos os moçambicanos o acesso à formação profissional: de modo a
fazer face à existência de poucos quadros formados;
 Formar professores como educadores e profissionais conscientes, com profunda
preparação política, ideológica, científica e pedagógica, capazes de realizar a
educação nos valores da sociedade socialista;
 Formar cientistas e especialistas altamente qualificados que permitam o
desenvolvimento da investigação científica de acordo com as necessidades do país;
 Difundir, através do ensino, a utilização da língua portuguesa contribuindo para a
consolidação da unidade nacional;
 Incutir nas jovens gerações o sentido estético, o amor pelas artes, o gosto do belo;
 Fazer das instituições do ensino bases revolucionárias para a consolidação do
poder popular, profundamente inseridas na comunidade” (RPM, 1985, p. 6)

Para além da massificação do processo educativo, constituíram objectivos do

SNE, na altura, formar o Homem Novo livre de preconceitos raciais, culturais, étnicos

e munido de conhecimentos técnico/científicos e ideológicos para contribuir com

eficácia no desenvolvimento de Moçambique, isto é, na resolução dos problemas do

país. Contrariamente ao que se esperava após a independência, Moçambique vê-se

mergulhado numa guerra civil a partir de 1977, cessando estas hostilidades somente

em 1992, com a assinatura dos Acordos de Roma, entre o Governo Moçambicano

liderado pela FRELIMO e a Renamo. De acordo com Dias (2002, p. 166),

87
 “Os anos vividos sob o regime Marxista- Leninista foram caracterizados por uma
grave crise económica provocada pelo fraco desenvolvimento da economia no
tempo colonial; pela falta de mão- de- obra moçambicana qualificada; pelas
mudanças económicas que advieram das nacionalizações da terra, da indústria, do
comércio, da saúde e da educação; pelas cheias e pela guerra civil ”

Por seu turno Enders (1994, p. 116) relata a génese do movimento armado
que desestabilizou o nosso país, apresentando os seus mentores, as suas
motivações assim como as suas acções, nos seguintes termos:

“Facções saídas dos colonos portugueses de extrema-direita e soldados europeus e

africanos, organizam-se em grupos armados clandestinos, como os dragões da
morte, ou em organizações como o „Movimento Moçambique Livre‟, cuja ambição é
impedir a victória da FRELIMO e criar condições para a criação de um enclave branco
na Beira. Em Lourenço Marques dão-se graves confrontos que provocam o pânico
entre os europeus, muitos dos quais deixam o território (…). Alguns activistas passam
para a Rodésia onde alimentam o seu ressentimento no Mozambican National
Resistance. O MNR organiza importantes atentados terroristas em território
moçambicano a partir de 1977, com a bênção das autoridades rodesianas que, entre
outras coisas, acusam a República Popular de Moçambique de servir de santuário
dos guerrilheiros da anti-segregacionista ZANU. Inicialmente, o MNR, que acaba por
adoptar a sigla RENAMO (Resistência Nacional Moçambicana), não é mais do que
um grupúsculo armado pela Rodésia de Ian Smith e pela África do Sul do apartheid
(Enders, 1994, p. 116).

A guerra de desestabilização promovida pela Renamo dizimou milhares de

pessoas, destruiu infraestruturas sociais e económicas e dentre elas constam

escolas, postos de saúde, e outras instituições do Estado e privadas, residências,

linhas de transporte de energia eléctrica e outras. Sendo assim, sectores públicos e

assim como privados como da educação, saúde, transportes e outros, vêm-se a

braços com uma grande falta de escolas, centros de saúde e outras infraestruturas

importantes na vida do povo, tais como estradas, pontes, linhas ferroviárias, etc. Até

aos dias que correm podemos ver escombros resultantes da sede de destruição em

quase todo o país. Só um exemplo que ilustra o que aconteceu um pouco por todo o

país pode ser visto na Vila de Cheringoma, a Norte da Província de Sofala, onde as

marcas da guerra ainda lá estão. As casas bonitas que lá existiam, transformaram-

se em escombros irrecuperáveis. Para além destas marcas em infraestruturas, esta

guerra deixou muita gente com seus membros amputados, sem seus ente queridos,
88
crianças desamparadas, idosos entregues à sua sorte, viúvas, famílias separadas,

enfim, pessoas traumatizadas.

Por todo o país houve êxodo de muitas pessoas procurando refúgio nas

sedes dos distritos, nas cidades e noutros locais aparentemente seguros, deixando

suas propriedades fruto de trabalho abnegado de anos ou mesmo de gerações. A

guerra distanciou muita gente de suas raízes seculares ao forçar a sua retirada dos

locais onde estas residiam havia séculos. Muitas pessoas transformaram-se em

peregrinos dentro do seu próprio solo pátrio. Esta guerra afugentou nossos parceiros

de cooperação e investidores nacionais e estrangeiros pois, seria uma grande perda

de recursos na medida em que a guerra devasta tudo e a todos. Somente um clima

de paz seria adequado para a atracção de investidores e para encorajar o

empreendedorismo de cidadãos nacionais, assim como outro tipo de iniciativas

tendentes a desenvolver o país. E Moçambique não se afigurava em condições

propícias para acomodar qualquer investimento, não importava a sua magnitude.

- Era da Globalização (1987- )

“As transformações que se operaram no mundo depois da queda do muro de Berlim

em 1989 e das democracias populares na Europa do Leste, abriram as portas para
uma acelerada uniformização dos sistemas económicos e políticos, à semelhança
dos modelos ocidentais, essencialmente liberais e de relativa democracia. Foi a partir
desses acontecimentos que certos processos como a globalização também
conhecida por mundialização começaram a afirmar-se como autênticos conceitos
normativos da vida económica e politica”(Dava et al, 2003, p.25.

Por exemplo, “em 1990, mais de 50% da rede escolar primária estava

destruída ou paralisada, agravando-se a situação da rede urbana, já anteriormente

sobrecarregada. Em 1981, a taxa de admissão, no EP1, alcançou os 93%, mas nos

89
anos seguintes reduziu drasticamente, baixando para 54%, em 1994 (MINED, 1996;

INDE, 1997).

A estes factores, aliaram-se factores exógenos, de que já fizemos referência

tais como, “a sabotagem económica, o aliciamento e a divisão ideológica com vista a

criar uma guerra civil que era fomentada por parte dos países capitalistas que não

concordavam com a via socialista adoptada pelo país” (Dias, 2002, p. 167). Esta

situação culminou numa crise económica sem precedentes, nos finais dos anos 80.

Neste contexto, Moçambique “foi classificado, pelo Banco Mundial como sendo o

país mais pobre do mundo” (ibid). Esta crise fez com que Moçambique passasse a

depender de ajuda externa para “resolver encargos financeiros suportados pelo

Estado nos vários sectores nacionalizados” (Dias, 2002, p. 167).

Para retirar o país do marasmo em que se encontrava, em 1987 o governo

implementa o Programa de Reabilitação Económica (PRE), o qual “cede em

absoluto às exigências do Banco Mundial (BM) e do Fundo Monetário Internacional

(FMI)”21.

“Ao aderir às políticas do FMI e do Banco Mundial, o governo moçambicano vai optar
por uma política neoliberal de defesa do sector privado que passa a ser considerado
como sendo mais eficiente e mais qualificado do que o sector estatal e o público. Ao
defender o sector privado, o Estado vai desnacionalizar a educação, a saúde, os
transportes e todos os outros sectores sociais. Na educação, criam-se escolas
privadas e comunitárias, o ensino deixa de ser gratuito e a lógica que orienta a
educação passa a ser a do mercado, em que tudo pode ser vendido e comprado.
Hoje defende-se na educação a pluralidade, a descentralização, a pluralidade, o
poder local. A educação passa, assim, a ser controlada também por outros agentes
para além do Estado, i.e. por Empresas, Cooperativas, Organizações Não-
Governamentais, etc. A educação é organizada à lógica do mercado e assiste-se a
um abandono de valores como solidariedade, igualdade, fraternidade e exalta-se a
competitividade em todos os níveis de educação”(Dias, ibid).

21
Estas transformações politico- ideológicas e culturais no nosso país “nos finais da década de
oitenta” ocorrem numa época em que também se assiste a queda dos regimes socialistas da URSS,
RDA, Bulgária, Jugoslávia, Roménia, Checoslováquia, etc. Indicando, assim, o “triunfo do capitalismo
e o tema mais discutido em todo o mundo passou a ser globalização” (Dias, 2002, p. 168).
90
 É nesta época que são introduzidas algumas mudanças na economia

nacional tais como a autorização da propriedade privada assim como a introdução

de propinas no ensino. Estas mudanças no sector da educação “afectaram,

sobretudo o ESG e Técnico Profissional, já que no EP existiam apenas as taxas de

Acção Social Escolar. Em 1990, através do decreto 11/90, de 1 de Junho de 1990 foi

autorizado o exercício da actividade lectiva a título privado” (MEC, 2009, p6).

Neste contexto, “As modificações que se operavam no âmbito social,

económico e politico conduziram a um reajustamento do SNE por meio da 6/92”,

retirando da lei 4/83 de 23 de Março “todos os aspectos ligados ao seu carácter

socialista. É desta forma que se retira o objectivo primordial de formação do Homem-

Novo, os princípios orientadores do Marxismo-Leninismo e a exclusividade de

direcção e controle da educação por parte do Estado”(Dias, p. 168).

Após a guerra de desestabilização, em 1992 assina-se o Acordo Geral de

Paz, como já fizemos referência anteriormente, e Moçambique se reergue do

espectro da guerra e reinicia a luta contra o subdesenvolvimento, contra a pobreza

absoluta de que a maioria da população era vítima. “A partir de então a economia

moçambicana tem vindo a crescer a um ritmo de aproximadamente 7% ao ano.

Nesse ano foi feita uma nova revisão à lei do Sistema Nacional de Educação que

resultou na Lei nº6/92. As alterações introduzidas à nova Lei do SNE não afectaram

a estrutura da Educação Geral” (MEC22, 2009, p. 6), como se pode ver a seguir:

“A lei do Sistema Nacional de Educação (SNE), de 1992, define o Sistema Educativo

actual em 3 subsistemas: ensino pré-escolar, ensino escolar e ensino extra-escolar. O
ensino pré-escolar é actualmente oferecido por creches e escolinhas do Ministério da
Mulher e Acção Social (MMAS), das organizações não-governamentais ou

22
Ministério de Educacao e Cultura
91
 comunitárias e pelo sector privado. Este subsistema, coordenado pelo MMAS, divide-
se em dois níveis: o nível das creches, que cobre as crianças dos 0 aos 2 anos, e o
nível dos jardins-de-infância que atende crianças entre os 2 e os 5 anos. A frequência
é facultativa. O ensino escolar compreende i) o Ensino Geral, ii) o Ensino Técnico-
Profissional e iii) o Ensino Superior. O Português é a língua oficial e a língua de
instrução. O ensino extra-escolar engloba actividades de alfabetização e de
aperfeiçoamento e actualização cultural e científica realizadas fora do sistema regular
do ensino” (MINED, 2012, p. 12).

A partir de 1992, o crescimento da educação em termos de infraestruturas

assim como do acesso são notáveis em todos os subsistemas de ensino. Os

números falam por si, como veremos a seguir. De acordo com dados apresentados

pelo MINED (2012, p, 21),

“A partir de 1992, o número de alunos passou de 1,2 milhões para 4,4 milhões (2011)
no EP1, e de 130 mil para 871 mil no EP2 (2011). No Ensino Secundário Geral, o
número de alunos que frequentam o 1º ciclo passou de 43 mil em 1992 para 761 mil
alunos em 2011 tendo a percentagem de raparigas passado de 37% para 47,5%. O
número de distritos onde era leccionado o 1º ciclo passou de 44 em 1992 para 86 em
2000 e para 113 em 2005. Todos os distritos estão cobertos em 2011. No 2º ciclo do
Ensino Secundário Geral, em 1992, apenas 6 distritos possuíam pelo menos uma
escola secundária que leccionava o 2º ciclo. Havia menos de 5 mil alunos e só 25%
do total de alunos eram raparigas. Em 2011, 98 distritos possuem pelo menos uma
escola secundária do 2º ciclo com um total de 191 mil alunos, dos quais quase 46%
são do sexo feminino. Em 1992, apenas 7.290 alunos frequentavam as 31 escolas de
Ensino Técnico-Profissional (diferentes níveis). Em 2011, cerca 45 mil alunos
frequentam as 145 diferentes escolas e instituições técnicas (públicas e privadas,
incluindo as instituições de formação profissional tuteladas por outros ministérios). Em
1992, existiam apenas 3 universidades que absorviam 4.654 alunos. Em 2011,
existem 38 instituições de Ensino Superior (incluindo as privadas) que abrangem
cerca de 100 mil estudantes”.

Estes números continuam a crescer, conforme se pode ver na tabela 6 a)

abaixo, o que revela os grandes esforços que o Governo e seus parceiros e diversos

investidores têm realizado com o intuito de proporcionar o acesso à educação a

todos os moçambicanos sem qualquer tipo de distinção. Este crescimento é notável

no aumento de infraestruturas escolares de todos os níveis de ensino, professores,

assim como no aumento da população estudantil que acorre aos nossos serviços

educacionais.

92
Tabela 6 a): Evolução da Educação (2011- 2013)

Nº de Escolas Nº de Alunos Nº de Professores

Níveis 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013

EP1 10 800 11 164 11 457 4 373 183 4 492 321 4 651 667 69 522 71 694 74 331

EP2 3 524 4 068 4 587 792 679 783 661 782 862 22 641 23 494 24 223

ESG1 412 446 458 501 845 508 836 522 569 11 190 12 309 13 387

ESG2 139 156 174 96 614 101 769 107 381 3 403 3 778 4 427

ETP Elem. 41 44 46 7 662 7 871 9 496

ETP 2 309 1 815 2 152
Básico 27 26 27 17 213 15 545 14 263

ETP Médio 18 18 22 6 258 6 406 8 047

Form.
Profes. 26 18 21 5 258 2 958 5 779 715 496 609
Ed.. de
Adul. 2 540 2 652 2 650 473 520 446 988 496 537

6 274 232 6 366 355 6 598 601 109 780 113 586 119 129
Fonte: Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano de Sofala, 3/03/2015

No que diz respeito às instituições de ensino superior, ressalta dos dados que

abaixo apresentamos, uma grande evolução, tanto de instituições como dos

estudantes. Este facto constitui um total reverso à situação deixada pelo

colonialismo Português, em que existia somente uma universidade.

Tabela 6 b): Evolução da Educação (2011- 2013) (Ensino Superior)

Nº de Inst. de Ensino Superior Nº de Estudantes Nº de Docentes

2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
23 24 25
37 39 41 113.464 123.779 128.073 4.049 4.396 4.620
Fonte: Ministério da Educação (2011/13)

Resumindo o historial da educação pós-independência, destacam-se as

seguintes fases da evolução do sistema educativo, as quais coincidem com as

mudanças no cenário político do país, nomeadamente:

1ª fase- período Marxista. Este período é caracterizado por uma assinalável

expansão da rede e dos efectivos escolares, como resultado da nacionalização da

23
e 5.793 docentes a tempo parcial
24
e 4.816 docentes a tempo parcial
25
e 6.644 docentes a tempo parcial
93
Educação, no período pós-independência entre 1974/5 e 1979. “A política

educacional do novo Estado de 1975 orienta-se por uma série de princípios gerais

que se pensava serem prática bem sucedida em todos os países socialistas, entre

os quais o mais sagrado é o acesso de todas as crianças à educação através da

nacionalização/ estatização” (Castiano et al, 2005, p. 153). Nesta óptica, são

construídas muitas escolas e o ensino torna-se público. A educação passa a ser

vista como um bem para todo o povo moçambicano;

2ª fase- período da guerra de desestabilização, entre os anos 1980 a 1992.

Esta fase é caracterizada por uma espécie de retrocesso nas conquistas alcançadas

após a independência nacional, com especial referência para o campo do ensino

devido à destruição de infraestruturas sociais, incluindo escolas e êxodo de grande

parte da população residente nas Vilas e outras regiões à procura de locais seguros;

3ª fase- período após a Assinatura do Acordo Geral de Paz (1992), até ao

presente momento. Nesta fase assiste-se a um grande desabrochar de iniciativas

tendentes a erguer o país após a guerra de desestabilização. É assim que tanto o

Governo como o Empresariado e a sociedade no geral empenham-se na construção

assim como reconstrução de infraestruturas escolares, possibilitando maior inserção

da população no processo educativo. O resultado deste movimento é a existência,

na actualidade, de diversas instituições de ensino dos diversos níveis (básico, médio

e superior), as quais registam elevadas taxas de ingresso.

94
1.6. A Formação de Professores

“O Governo de Moçambique reconhece a contribuição fundamental de um sistema

efectivo e eficiente de formação de professores para a qualidade da educação e para
o desenvolvimento nacional”.(DNFPTE, 2004, p. 3)

O Sub-sistema de formação de professores envolvendo cidadãos locais não

constituiu prioridade na era colonial, daí que após a independência, com a fuga de

muitos professores de nacionalidade portuguesa e com a massificação do ensino, o

país viu-se a braços com a falta de professores nacionais qualificados, para todos os

níveis de ensino. Como nos referimos anteriormente, poucos professores nacionais

foram formados no tempo colonial. É neste contexto que testemunhamos a

emergência de cursos de formação de professores, de curta duração, para

preencher as vagas existentes. Portanto, entre o deixar milhares de crianças sem

educação por falta de professores qualificados, Moçambique tomou a sábia decisão

de utilizar os recursos humanos localmente disponíveis pese embora sem a devida

qualificação. Em 1981, estavam em vigor cursos de formação para o ensino

primário, ensino secundário geral e técnico (ESGT), ensino de artes e ofícios (EAO),

ensino médio técnico (EMT) e alfabetização e educação de adultos (AEA). Não

existe, nesta época, registo algum da existência de cursos de formação de

professores para o ensino superior (ES) (vide tabela a seguir).

95
 Tabela 7: Cursos de Formação de Professores em Vigor em 1981

Nr Formação de Professores para Classe Duração Nível de Âmbito

de Formação Ocupacional
Desig- Classes Tipo
(disciplinas)
nação Ingresso

1 EP 1ª - 4ª Geral 6ª 1 ano Elementar Todas

2 ES 5ª - 6ª Geral 6ª 2 anos Elementar 1 geral

3 EAO Geral 6ª 2 anos Elementar 1 geral

4 ESG 7ª - 9ª Geral 9ª 2 anos Médio 2 gerais

5 ESGT 7ª - 9ª Técnico 9ª técnica 1 ano Básico 1 espec. técnica

Técnico 9ª técnica 3 anos Médio 1 espec. técnica

6 ESG 10ª - 11ª Geral 11ª 2 anos Médio/Superior 2 gerais

7 EMT Institutos Geral 11ª 2 anos Médio/Superior 1 espec. técnica

Médios Técnico 9ª técnica 3 anos Médio/Superior 1 espec.técnica

8 ESG 7ª -9ª Ed. Física 6ª 5 anos Básico/Médio Ed. Fís. e Biologia

9 ESGT 5ª - 9ª Ens. Artist. 6ª 3 anos Básico 1 especialidade

7ª - 9ª Desenho 9ª 3 anos Médio Desenho

10 AEA 1º ano Adultos 4ª 21/30 dias Elementar Alfabetização

2º ano Adultos 4ª 21 dias Elementar 1º Grau de AEA

11 ES Não existem cursos de F.P. para o Ensino Superior

RPM (1985, p. 86)

Como se pode notar dos dados acima apresentados, estes cursos eram de

emergência para fazer face à escassez de professores com formação

psicopedagógica, herança deixada pelo colonialismo Português.

Hoje, volvidos 40 anos da nossa independência, podemos afirmar que, apesar

de terem sido cursos de curta duração em relação ao tempo ideal para a formação

96
eficaz de um professor, os mesmos permitiram que a educação não parasse, pois

foram estes professores que mantiveram o PEA em andamento. Foram estes

professores que deram continuidade a um dos grandes pilares do desenvolvimento

de qualquer país: a educação.

Matos (2009, p. 247), ao descrever a situação da formação de professores,

relata que, em 2009

“(…) os professores para o EP1, EP2 e ESG1 (da 1ª à 9ª classe) são formados em 11
Centros de Formação de Professores Primários (CFPP) e 9 Institutos Médios de
Abilitação de Professores (IMAP), pertencentes ao Estado, bem como em centros de
formação pertencentes e geridos pela Ajuda ao Desenvolvimento Povo para Povo
(ADPP). O Centro Universitário Dom Bosco, começou, faz quatro anos, a formar
professores para algumas disciplinas do ensino técnico e profissional”.

De acordo com a DNFPTE (2004, p. 7) “A preparação de professores para o

ensino secundário é teoricamente da responsabilidade do sector universitário, em

particular da Universidade Pedagógica (UP), embora, na prática, muitos graduados

do IMAP sejam colocados em escolas secundárias e muitos graduados da UP sejam

colocados como formadores nos IMAPs e CFPPs”.

Resumindo a situação do subsistema de formação de professores em 2004, a

DNFPTE (ibid, p, 11) reporta que

“A situação institucional actual é, em resumo, caracterizada por:

 O CFPP prepara professores para escolas do Ensino Primário do 1º Grau
(EP1);
 O IMAP e as Escolas da ADPP preparam professores para escolas do
Ensino Primário do 2º Grau (EP2), embora a maior parte dos seus graduados
seja colocada no 1º nível do ensino secundário;
 A UP forma professores para as escolas secundárias, apesar de os seus
graduados não conseguirem satisfazer a procura;
 A Universidade Eduardo Mondlane (UEM) começou já com formação inicial
de professores, embora o número de ingressos seja bastante reduzido para
as actuais necessidades. Reabriu também a Faculdade de Educação para
proporcionar oportunidades de pesquisa e pós-graduação (mestrado);
 A ZIP/CFR proporciona potencialidades para o desenvolvimento de um
sistema de formação em exercício e desenvolvimento profissional contínuo,
embora existam actualmente poucas oportunidades para tal;

97
  O IAP proporciona oportunidades, embora limitadas, para o aperfeiçoamento
de professores sem formação e com formação deficiente.

Como se pode concluir, a formação de professores continua a ser um desafio

na medida em que o país necessita de professores em quantidade para os locais

certos e ao mesmo tempo de professores com qualidade suficiente para formar o

futuro cidadão moçambicano dotado de habilidades e atitudes para fazer face aos

diversos desafios que o dia-a-dia apresenta.

1.7. A qualidade de ensino em Moçambique

- O que é ter qualidade?

Ter qualidade, na nossa óptica, é reunir um conjunto de características ideais

sob o ponto de vista do público consumidor. No caso vertente da educação, ter um

ensino de qualidade seria, por um lado, potenciar os alunos com conhecimentos

científicos e técnicos sólidos, valores morais e cívicos; por outro lado, seria criar

condições para que os utentes do sistema tenham oportunidades de aplicar os

conhecimentos adquiridos para resolverem questões concretas, do meio que os

rodeia assim como do mundo na generalidade. Como Mubarak (2014 p. 33),

defende, os alunos devem ser dotados de “ferramentas para dar cobro aos

fenómenos e problemas que afectam toda a humanidade” e ao mesmo tempo, “dar

respostas às questões de um espaço muito bem definido”, que é o seu país, mais

concretamente no “local onde nasceu, cresceu e está a desenvolver as suas

actividades”(ibid p, 32).

A qualidade de ensino em Moçambique tem sido bastante questionada se

tivermos em conta o desempenho dos alunos depois de um determinado ciclo de

98
aprendizagem. Analisando o estágio actual da educação em Moçambique, constata-

se que,

“Nos últimos anos, o sector da Educação registou grandes progressos,

particularmente no concernente ao aumento da oferta da educação. Mais crianças
ingressaram anualmente nas escolas; mais crianças progrediram anualmente de um
nível para outro. Destacou-se a expansão do Ensino Secundário e a redução das
disparidades geográficas e de género. Permanecem, contudo, grandes desafios para
o futuro, principalmente quanto à capacidade de proporcionar um efectivo ensino
inclusivo, através da retenção dos alunos no sistema e a sua progressão para o nível
seguinte, bem como no que tange à melhoria da qualidade da educação, virada para
um melhor desempenho dos alunos em todos os níveis de ensino em termos do seu
aproveitamento e desenvolvimento das competências requeridas” (MINED, 2012, p.
4).

Matos (2009, p. 260) testemunha este facto quando relata que a Ordem dos

Engenheiros “(…) mostra-se muito preocupada com a capacidade dos graduados

actuarem verdadeiramente como Engenheiros” devido ao facto de as instituições

onde estes são formados “(…) estejam a ser abertos sem que estas disponham dos

recursos humanos qualificados, dos equipamentos e dos recursos financeiros para o

seu normal funcionamento (…)”. A esta lista, julgamos justo incluir a fraca formação

no ensino básico. Isto é, depois da 10ª classe o aluno ainda tem dificuldades

imensas, como referido anteriormente.

As competências demonstradas pelos professores têm constituído

preocupação, como já fizemos referência. Um estudo muito recente realizado pelo

Banco Mundial sobre a qualidade de educação em Moçambique revelou, entre

várias constatações, que “(…) do grupo de sete países que participaram na nossa

análise, Moçambique tem, ao nível de competência dos professores, o nível mais

baixo”, pois, “(…) a pontuação média dos professores moçambicanos no teste de

língua, matemática e pedagogia foi de 29%, o pior desempenho na comparação com

o Quénia, a Tanzania, o Togo e o Uganda” (DM, 2015, p. 16).

99
 Estes dados permitem-nos pressupor que esta pontuação dos professores

avaliados constitui o corolário de um trajecto educacional problemático, na medida

em que as habilidades são adquiridas paulatinamente ao longo do PEA. E quando

estas não se reflectem na hora de pôr em prática o que se aprendeu, estaremos

perante o insucesso escolar, que tem consequências negativas na qualidade do

desempenho dos formados.

Na nossa óptica, esta qualidade deverá traduzir-se em competências técnicas

das áreas em que os alunos são formados. Para que se alcance a qualidade

desejada, urge minimizar alguns nós de estrangulamento que influenciam

negativamente o PEA, como a seguir são descritos:

“O crescimento dos efectivos escolares do ESG tem implicado, em parte, a

deterioração de alguns indicadores de qualidade, entre os quais se destacam:
 Aumento do número de alunos por escola;
 Aumento dos rácios alunos professor e de alunos por turma; e
 Utilização de
 professores e escolas do EP para leccionar o ESG1.
Este último elemento pode comprometer o progresso que o país já alcançou em
termos de universalização do acesso a uma educação primária de qualidade, pois por
vezes as melhores escolas do EP são ocupadas pelo ESG1. Entre 2000 e 2006 as
escolas do ESG (públicas e privadas) aumentaram de tamanho em termos de número
médio de alunos, ou seja, passaram de 490 alunos por escola para 752 alunos em
todos os turnos. Em 2006, as escolas públicas do ESG1 e ESG2 tinham,
respectivamente, uma média de 890 e 650 alunos em todos os turnos. Esta situação
torna complexa a gestão escolar e pode afectar negativamente o processo de ensino
e aprendizagem e a manutenção da disciplina escolar. A raiz deste fenómeno prende-
se com a insuficiência de espaços educativos para acolher um número, cada vez
mais crescente, dos graduados do EP. A pressão sobre o ESG tem sido evidente a
nível de todo o país, pelo que urge acelerar a construção de novas salas como tem
sido solicitado pelas províncias. Todavia, o crescimento deste nível de ensino deve
ser efectuado através de estratégias que garantam a melhoria da qualidade de ensino
e salvaguardem a concretização dos compromissos assumidos pelo país de
universalizar o EP” (MEC, 2009, p. 18).

Como podemos notar, Moçambique está num grande dilema: por um lado

deve resolver a questão do acesso de toda a população à escolarização, situação

esta que origina as salas de aulas superlotadas que por sua vez não facilitam o bom
100
decorrer do PEA. Por outro lado, questiona-se a qualidade de ensino. Portanto,

queremos atingir dois objectivos que nos parecem difíceis de atingir em simultâneo:

a quantidade (maior acesso ao ensino e abrangência da rede escolar) e a qualidade

(eficiência no ensino e bom desempenho dos formandos no sector laboral e nos

seus empreendimentos após a formação).

101
 Capitulo II

A PROBLEMÁTICA DO INSUCESSO ESCOLAR E SUAS POSSIVEIS

CAUSAS

“Devemos afastar a ideia de que o fracasso é uma questão que só atinge o professor,
que se confronta com essa situação e o aluno” (Mendez, 2001, p. 94).

2.1. O que é ter sucesso?

Ter sucesso significa alcançar êxito e o oposto constitui um retrocesso do que

tenha sido planificado ou esperado. Fonseca (2004, p. 167) define sucesso como

“ser capaz de garantir a própria sobrevivência, num ambiente cada vez mais

competitivo; alcançar um estágio de conforto e tranquilidade na vida; melhorar

continuamente o estágio de vida em que se encontra”. Na educação, falamos do

sucesso escolar quando atingimos as metas planificadas para uma determinada

classe, ciclo, ou período académico. Também falamos de sucesso escolar quando o

educando, já fora da escola, é capaz de aliar a teoria à prática, isto é, quando ele é

capaz de aplicar os conhecimentos aprendidos na escola para resolver problemas

concretos na vida. O sucesso ou insucesso escolar são, regra geral, reflectidos no

cumprimento integral ou parcial dos programas de ensino e no aproveitamento dos

alunos. Deste modo, é comum nos relatórios apresentar-se o grau do cumprimento

dos programas assim como a percentagem das aprovações, reprovações e

desistências.

Indo ao contexto real da sala de aulas, reconhecem-se dois momentos

fundamentais que ocorrem simultaneamente, a saber: o ensino (transmissão do

saber), pelo professor designado para o efeito e a aprendizagem (recepção e

102
acomodação do saber) pelo aluno. No ensino, o actor principal é o professor, o qual

difunde conhecimentos pré-fabricados, experiências e impõe normas e convenções

exteriores aos sujeitos que aprendem, portanto, os alunos (Trindade, 2002, p. 8).

Não só, mas também, como Santos (2005, p. 10) argumenta, cabe ao professor um

papel crucial no processo educativo que é o de “mediador do conhecimento, o de

orientador das aprendizagens e ainda o de facilitador do desenvolvimento de

competências relacionais e pessoais”. Em contrapartida, na aprendizagem, o actor

principal é o aluno, o qual “(…) acede a um saber exterior” a ele mesmo (Trindade,

ibid). No primeiro momento (ensino), cabe ao professor, “(…) apoiar os alunos a

confrontar-se com informação relevante no âmbito da relação que estes

estabelecem com uma dada realidade, capacitando-os para (re)construir os

significados atribuídos a essa realidade e a essa relação” (Trindade, ibid). No

segundo momento (aprendizagem), o processo “inicia a partir do confronto entre a

realidade objectivável e o conjunto de significados que cada aluno constrói acerca

da mesma: entre as experiências individuais e a estrutura das regras sociais pré-

existentes” (Trindade, ibid).

De acordo com Depresbiteris (2004, p. 63), “Aprender é um acto que o sujeito

exerce sobre si próprio; não é simplesmente registar para reproduzir”. Como se pode

depreender deste posicionamento, aprender é ser capaz de usar os conhecimentos

adquiridos e usá-los em contextos reais de aplicação, como por exemplo falar, ler,

escrever, fazer contas, elaborar projectos de desenvolvimento e aplicá-los, construir

infraestruturas e mais. Neste processo de aprendizagem, cabe ao educador,

segundo Meirieu (1998, p. 31), “(…) fazer com que o sujeito adquira as

competências técnicas que serão mais úteis à sociedade na qual se encontra (…)” e

103
porque não de utilidade também para ele se considerarmos que o mesmo faz parte

da sociedade?

Gomez et al (1990, p. 301) definem a aprendizagem como um “processo

mediante o qual uma actividade começa ou sofre uma transformação através do

exercício. A manifestação da aprendizagem consiste na modificação da conduta

resultante da experiencia ou do exercício”. De facto, diz-se que alguém aprendeu

algo, quando este faz exibe a capacidade de fazer réplica do aprendido num

contexto real. Isto é, aplica os conhecimentos aprendidos na prática. Por exemplo,

quando sabe ler, escrever, contar e realizar outras tarefas como fruto do processo de

ensino e aprendizagem.

Quando o processo acima descrito regista constrangimentos de diversa

ordem e proveniência, estaremos perante o insucesso, visto não se ter cumprido

com os objectivos preconizados para este grande e importante empreendimento

para qualquer sociedade no mundo, que é o processo de ensino e aprendizagem, o

qual visa essencialmente equipar o Homem de ferramentas fundamentais para

desenvolver habilidades para fazer face à vida. Portanto, que eles possam

implementar, com criatividade, os conhecimentos adquiridos na sala de aulas para

resolverem problemas na vida real.

Ferrer (2003, pp. 85, 91) defende que existem três variáveis tradicionalmente

consideradas na investigação educativa, tendentes a avaliar a eficiência do sistema

educativo, que são:

104
 a) “nível socioeconómico e cultural dos alunos e das suas famílias” (bens

materiais e os rendimentos das famílias e a riqueza educativa e cultural do

seu meio envolvente);

b) “nível do desenvolvimento educativo e cultural da população” (as aspirações

e expectativas educativas familiares e as práticas culturais); e

c) “recursos destinados à educação” (professores, pessoal administrativo, e

serviços educativos; infra-estruturas, equipamento, material didáctico e

orçamentos).

Sil (2004, p. 102), abordando a problemática do insucesso escolar argumenta

que “o sucesso ou o insucesso do aluno é muitas vezes o resultado de vários

factores nem sempre controlados ou totalmente conhecidos e identificados, cabendo

ao professor um papel central em todo este complexo processo educacional”. De

facto, sendo o professor o interlocutor imediato do aluno na sala de aulas e sendo

ele o veículo transmissor do saber científico, a sociedade delega a ele a

responsabilidade de construir o Homem do amanhã.

Contudo, a realidade dita que toda a sociedade deve trabalhar lado a lado

com o professor de modo a que este processo surta os efeitos desejados: educar e

formar o Homem de acordo com modelos e valores previamente definidos a nível de

cada sociedade e tendo em conta os recentes desenvolvimentos da ciência e da

técnica. Como Flecha e Tortajada (2000, p. 29) alertam, para a transformação

educacional, “os agentes envolvidos não são exclusivamente as professoras e os

professores, mas toda a comunidade”. Assim sendo, ninguém está isento de

responsabilidade por este processo complexo que é a educação de indivíduos e de

gerações.

105
 2. 2. Insucesso escolar, um fenómeno contemporâneo?

A existência do fenómeno insucesso escolar remonta desde o aparecimento

da escola como local que congrega sujeitos que ostentam diferentes tipos de

personalidade, capacidades físicas e intelectuais, proveniência social e cultural,

vivências e vontades. Como Flecha e Tortajada (2000, p. 28) argumentam, o

fracasso e o abandono escolares não constituem fenómeno novo e,

“os índices do fracasso escolar aumentaram na última década. Este é um dos

principais motivos que levaram à desligitimaçãao da escola, culpando os meninos, as
meninas, o meio, o sistema, etc. Embora esses discursos estejam profundamente
arraigados, finalmente se está analisando que papel tais processos desempenham na
escola e em que contribuem para o fracasso”.

Nesta ordem de ideia, a problemática do fracasso da escola constitui matéria

do passado, do presente e possivelmente do futuro. Depreendendo-se assim, que o

fracasso escolar constitui um desafio generalizado que não pode ser ignorado sob o

risco de se criar condições para a distorção de todo um conjunto de ideais e valores

que a sociedade almeja transmitir às gerações presentes e futuras, via educação.

Na escola, baseando-se nas regras e metas pré-estabelecidas a nível

institucional, distinguem-se os bons dos maus, os mais dotados dos menos dotados,

os incapacitados dos capacitados e, como corolário, são seleccionados os que

transitam e os que não transitam de nível, portanto, os bem e os mal sucedidos.

Como Sousa (2003, p. 109), ironicamente comenta, “Os alunos que aprendem muita

quantidade desses conhecimentos têm boas classificações, recebem diplomas e tem

preferência nas selecções para emprego”. Consequentemente, os que não atingem

este estágio estão incluídos no insucesso. Poderá depreende-se daqui, que a escola

não pode ser para todos. Porque na verdade se o fosse, não haveria exclusões de

alunos à base de preconceitos sociais, linguísticos, culturais, e metas ou regras. A

106
escola teria como tarefa ensinar e educar todos indivíduos sem excepção baseada

apenas no grau de desempenho, sem estereótipos, sem discriminação e, por último

sem classificações de ordem administrativa (entenda-se notas), as quais são

selectivas como nos referimos anteriormente e que de algum modo podem suscitar

nos aprendentes diversos sentimentos e reacções, cujas consequências variam de

individuo para individuo.

Quanto ao historial deste fenómeno, há a referir que muitos estudos

relacionados com o insucesso escolar foram publicados no inicio dos anos 60 e dai a

aceitação desta problemática entre os diversos estudiosos, a saber: psicólogos,

sociólogos, pedagogos e outros que não foram suficientemente abrangentes, isto é,

não incluíam toda a população escolar. Vejamos, Crahay (1996, p. 29) reporta que

nos anos 50, em França, o fenómeno insucesso era somente procurado em crianças

provenientes de boas famílias. Entenda-se por boas famílias, aquelas que possuíam

condições socioeconómicas estáveis e não só, mas também conhecedoras das boas

maneiras, isto é, conhecedoras do modus vivendi da classe dominante. Contudo,

para as crianças provenientes “(…) do meio popular que iniciam a escolaridade

primária e a abandonam precocemente (…)”, “ (…) utiliza-se a expressão debilidade

ligeira, ou não se fala delas”. Aqui estamos perante crianças desprovidas de boas

condições socioeconómicas e sem as ditas boas maneiras de se comportar em

sociedade, as quais são remetidas ao anonimato e consequentemente ao

esquecimento. Estes estudos discriminativos são, à partida, um meio de

consolidação das diferenças sociais ao não incluir as crianças do meio popular no

estudo sobre as causas do insucesso escolar.

107
 De igual modo, constituem um meio de sobrevalorização dos valores morais,

cívicos e culturais de um segmento da sociedade, o que à partida marginaliza a todo

o indivíduo que esteja fora destes parâmetros comportamentais e vivenciais.

Em contrapartida, o crescimento desta população vai constituir a alavanca

para o surgimento de centenas de investigações para tentar, ao menos, explicar

esse facto. Contudo, no final do século XIX e no inicio deste século, alunos que

mostravam deficit na aprendizagem eram chamados “viciosos, refractários,

antiescolares, rebeldes, anti-sociais, preguiçosos ou ainda pouco dotados,

ininteligentes, débeis” (Crahay, ibid, p. 29). Nestas denominações vê-se claramente

a tendência de se culpar o aluno pelo seu próprio insucesso.

Neste contexto, o papel da escola, do professor, dos materiais do processo de

ensino e aprendizagem não estão sendo postos em questão. Não se coloca a

possibilidade de uma correlação aluno- escola- sucesso ou insucesso. Esta visão

pode ser considerada unilateral, pois ela exclui a possível influência da instituição

educacional, assim como outros factores ao aluno extrínsecos, no rendimento do

principal utente do sistema educativo, tais como a relação professor- aluno, a

acessibilidade ou não dos materiais de ensino pelo aluno e seu grau de facilidade ou

dificuldade.

Outro exemplo que ilustra a exclusão da possível influência do ambiente

escolar sobre o desempenho do aluno é- nos apresentado por Patto (1996, p. 63)

quando relata que no final do século XVIII e início do século XIX alunos com

insucesso eram rigidamente chamados, pelos psicólogos, de ʺanormaisʺ, ʺduros da

cabeça, idiotasʺ. Esta autora acrescenta que

108
 “(…) quando os problemas da aprendizagem escolar começaram a tomar corpo, os
progressos da nosologia já haviam recomendado a criação de pavilhões especiais
para os duros de cabeça ou idiotas, anteriormente confundidos com os loucos; a
criação desta categoria facilitou o trânsito do conceito de anormalidade dos hospitais
para as escolas: crianças que não acompanhavam os seus colegas na aprendizagem
escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as causas do seu
fracasso são procuradas em alguma anormalidade orgânica”.

Em contrapartida, os sociólogos, já no inicio dos anos 60, contrariamente aos

psicólogos, defendem a possível correlação entre o insucesso escolar e a origem

social do aluno (Crahay, pp. 9-10). É dentro desta visão que surgem diversos

trabalhos que visam resgatar em que medida o status da família onde o aluno está

inserido tem influência no seu rendimento escolar, nas suas capacidades

intelectuais, no seu comportamento e na sua inserção na sociedade, na adaptação

ao saber ser e saber estar, transmitido pelos professores na escola, muitas vezes

diferente do que aprendeu em sua casa. Pois, de acordo com Mialaret (1999, p. 25) “

(…) ir à escola é desenvolver novos aspectos da personalidade”. De facto, a escola

visa essencialmente inserir o Homem no mundo da ciência e da tecnologia, no

sentido lato, e em contrapartida a casa visa essencialmente incorporar o Homem

dentro do modus vivendi daquele núcleo restrito que constitui a base de qualquer

sociedade humana: a família e seus interlocutores imediatos que são a vizinhança e

as instituições que fazem parte do seu dia-a-dia, a saber os serviços hospitalares, o

comércio, a igreja e outros.

2.3. O Insucesso escolar e suas possíveis causas

“A realidade nas escolas é que existem alunos inteligentes, que se distinguem na

habilidade de aprender e alunos que manifestam dificuldades na aprendizagem.
Estas diferenças dependem de muitos factores, mas não deixam de ser reais”
(Menegolla, 1995, p. 79).

109
 O insucesso escolar é uma realidade que tende a evidenciar-se no fraco

desempenho do corpo docente, em algumas manifestações dos alunos, tais como as

reprovações, as desistências, a apatia, o fraco desempenho nos níveis

subsequentes de ensino assim como o fraco domínio das quatro habilidades básicas

(falar, ler, escrever e contar).

O estudo do SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for

Monitoring Educational Quality) 2007 mostra não apenas que o desempenho em

Moçambique está abaixo da média da região, mas também que a maior parte dos

alunos na 6ª classe não desenvolveu competências básicas de leitura e de

matemática que garantam o seu sucesso escolar nos níveis de ensino mais altos.

Falta ainda um instrumento diagnóstico para um melhor acompanhamento do

processo de ensino-aprendizagem ao nível da sala de aula no dia-a-dia (MINED,

2012, p. 58).

A sala de aulas é um espaço que congrega diferentes personalidades,

capacidades, aptidões, maneiras de ser e de estar. É esta realidade que deveria ser

observada e respeitada por todos os intervenientes no PEA. Como Menegolla (1995,

p. 79), nos chama a atenção, “Não se pode negar que existem diferenças entre os

alunos e nem se pode fugir dessa realidade. Diferenças que, por vezes, não

dependem da pessoa, mas sim da natureza. Portanto, a pessoa não pode ser

culpada por carecer de certas habilidades”. Contudo, a realidade leva-nos a crer que

as diferenças entre os alunos não é considerada pelos professores pois, para estes,

todos os alunos são iguais e daí que a exigência é a mesma para todos. Como

Menegolla (ibid) argumenta, “(…) a escola, muitas vezes, considera os alunos como

se todos tivessem as mesmas condições e aptidões, considerando todos como

110
iguais, em relação ao conhecimento, ao desempenho e á maneira de ser”

(Menegolla, 1995: 79). Esta desconsideração da existência de diferenças entre os

alunos pode condicionar o surgimento de focos de insucesso escolar não

perceptíveis aos olhos de todos os intervenientes no sistema educacional. Aqui está

claro que se coloca como prioridade o cumprimento dos programas das disciplinas e

não a aquisição efectiva dos conhecimentos pelos alunos. Portanto, o professor

entra na sala e dá as suas aulas e não se preocupa em acompanhar o progresso

individual dos seus interlocutores imediatos, os alunos.

Abordando a problemática do insucesso escolar, Sil (2004, p. 33) argumenta

que “(…) numa concepção tradicional, é o aluno que não aprende, que não adquire

os conhecimentos, as competências e as atitudes que lhe são exigidas, pois é ele

que não estuda, terá que ser ele que tem de repetir, ou então terá que desistir”.

Pese embora o posicionamento seja tradicional, importa referir que, na actualidade,

em alguns círculos quando se fala de insucesso as pessoas são normalmente

levadas a uma visão simplista que nos remete à ideia do aproveitamento negativo no

final de um trimestre, semestre ou ano lectivos, baseando-se nas metas de

aprendizagem ou percentagens de aproveitamento institucionalmente definidas. Por

exemplo, se um professor obtiver 100% de positivas ao final de um ano lectivo, o

mesmo não será questionado.

Contudo, esta percentagem pode não significar que os alunos tenham

adquirido com sucesso todas as matérias leccionadas. Que importa obter uma pauta

exibindo muitas notas positivas enquanto os titulares das mesmas não assimilaram

as matérias e nem estão preparados para usá-las no mundo real? Estaremos

perante uma falsidade intencionalmente assumida com o objectivo de agradar a

111
quem de direito ou para garantirmos o emprego, ou simplesmente para acomodar

uma série de ineficiências e fraco desempenho de todas as partes envolvidas no

processo de ensino e aprendizagem.

Sousa (2003, p. 110) tenta enquadrar a questão das reprovações, exclusões

e classificações no processo de ensino e aprendizagem, no geral, nos seguintes

termos:

“(…) na espécie humana, as aprendizagens mais importantes da vida- amar,

compreender, andar, falar, controlar esfíncteres, etc.-, não foram objecto de qualquer
tipo de ensino- transmissão. Parece, pois, haver saberes que terão sido objecto de
aprendizagem da espécie (aprendizagem e não ensino), talvez ao longo de milénios e
que ficaram inscritos em qualquer matriz de natureza genética de tal modo que,
quando o ser atinge a necessária maturidade parece que aprende por si a executar
acções que nunca foram ensinadas. (…) As grandes dificuldades do ensino têm
consistido quase sempre na sua ignorância desta situação, procurando desenvolver
metodologias de transmissão de saberes, sem atender às reais capacidades dos
alunos, numa posição magistercêntrica que, por não dar resultados naturais se vê
necessitada de recorrer a meios coercivos (classificações, reprovações).”

De acordo com este autor, os sistemas educativos pecam ao não considerar,

ou seja, valorizar o potencial do aluno, a sua experiência de vida, a sua capacidade

de ambientação no processo de ensino assim como de assimilação dos

conhecimentos transmitidos. É uma realidade. Quando o aluno não atinge as metas

previamente estabelecidas pelo sistema ou quando o mesmo não possui

capacidades de abstracção suficiente para poder reproduzir seja oralmente ou por

escrito um rol de matérias que tenha recebido na sala de aulas, este fica

automaticamente na lista dos que são rotulados como os que não estudam, não

sabem nada, preguiçosos, brincalhões, etc. Estes julgamentos não são feitos com

base num acompanhamento permanente dos alunos de modo a que se consiga

identificar as possíveis causas deste não alcance das metas definidas e esperadas

pelos professores assim como pelas autoridades educativas. Temos plena

112
consciência de que em contextos como o nosso, este exercício pode parecer uma

utopia dado o facto de as nossas turmas serem numerosas e isto dificultar a

prestação de atenção aos alunos individualmente. Contudo, enquanto esta situação

prevalecer, estaremos a incorrer riscos de perpetuar o problema e, quiçá, a sermos

injustos para com os alunos e para com os seus familiares, os quais esperam algo

positivo dos seus educandos.

Duarte (2012, p. 27) fornece-nos uma outra visão, abrangente, no que

concerne ao que se deve considerar na análise dos resultados do PEA, nos

seguintes termos: “Os resultados da aprendizagem consistem não só nas

classificações obtidas mas também nos conhecimentos adquiridos, na compreensão

atingida, nas novas perspectivas alcançadas, na aplicação que se faz do que se

aprendeu e na motivação para continuar a aprender”.

Perante este dilema, poderemos afirmar que a noção de insucesso escolar é

mais abrangente, pois ela incorpora outros indicadores, tanto extrínsecos como

intrínsecos inerentes a todos os intervenientes no PEA, nomeadamente: alunos,

professores, pais e/ou encarregados de educação, gestores da educação e a

sociedade no geral. Gomez et al (1990, p. 51), ao analisarem esta problemática

defendem que “(…) o fracasso escolar é um facto influenciado, de forma mais ou

menos determinante, por um conjunto de factores que podem ser individuais,

familiares e sociais, ligados intimamente entre si.” Portanto, o insucesso escolar

constitui a consequência de uma amálgama de factores relacionados ao próprio

aluno, ao professor, aos seus pais e/ou encarregados de educação e à sociedade

que os rodeia.

113
 Gomez et al (ibid) avançam que as causas do insucesso escolar são muito

variadas. Contudo, apresentam aquelas que incidem mais na disciplina, a saber:

“ (…) instabilidade emocional motivada pela desestruturação familiar e pelo ambiente

social em que vive o aluno; subvalorização da tarefa do professor por parte da família,
da sociedade e da própria Administração Pública e dificuldades, por parte do
professor, em realizar uma tarefa eficiente por força: da inadequação dos níveis para
levar a cabo um ensino mais individualizado, (…), dos interesses extra- escolares dos
alunos, criando absentismo e produzindo lacunas no conhecimento do aluno (…), da
deficiente conexão afectiva entre aluno e professor, e dos desajustamentos derivados
de uma diminuição física, deficiência intelectual ou anomalias da personalidade e da
conduta”.

De facto, quando o aluno vive num ambiente de violência, de falta de paz e de

carinho ou é vítima de maus tratos em casa, este não encontra concentração

suficiente para poder acompanhar devidamente o processo de ensino e

aprendizagem. Por outro lado, encontramos alunos com comportamentos um tanto a

quanto desviantes devido à influência do meio em que vivem. Por exemplo, é normal

nos dias que correm encontrar jovens com conduta bastante duvidosa, aqui nos

referimos aos detentores de vícios (bebida, fumo, prostituição infantil e outros

males), os quais relegam a escola para o segundo plano. Estes alunos,

naturalmente que vão à escola porque são obrigados pelos pais e/ou encarregados

de educação. Mas, quando chegam à sala de aulas, os mesmos ficam simplesmente

indiferentes ao processo educativo pois este se transformou numa imposição e,

naturalmente tudo que é imposição constitui motivo de frustração. Sendo frustração,

pouco se deve esperar destes alunos.

Por outro lado, se o aluno tiver uma elevada capacidade de memorização,

este poderá ter bons resultados se o teste for meramente teórico. Até poderemos

colocar a hipótese de o aluno valer-se de um “auxiliar psicológico”, vulgo cábula,

durante a prova. Este aluno terá nota positiva. Se o teste for prático, aí veremos se o

114
aluno realmente domina a matéria sendo testada ou não, pois nesta situação ele é

obrigado a estabelecer relações entre a teoria e a prática, para além de ter que fazer

valer a sua criatividade e capacidade de abstracção. Vejamos o que acontece com o

domínio da escrita e da leitura: é comum nas nossas escolas secundárias encontrar

alunos que já concluíram o segundo ciclo mas que não sabem escrever uma simples

redacção, assim como não sabem ler com a proficiência desejada para o seu nível

académico. E se um aluno, nestas condições, transita de classe, erroneamente

falaremos de sucesso, pois estamos numa situação de insucesso escolar, visto o

aluno não ter alcançado um dos objectivos do processo de ensino e aprendizagem,

que é o domínio da leitura e escrita de modo a fazer face aos níveis subsequentes

da sua escolarização (formação) assim como aos recentes desenvolvimentos da

ciência e da técnica.

De acordo com Schubert (1986)26, existem dimensões do ambiente escolar

que devem ser tomadas em consideração no processo de ensino e aprendizagem,

as quais poderão contribuir para o sucesso ou insucesso escolar, a saber:

a) Física: Configurada pelos elementos materiais da aula e da escola, desde o edifício

até o mobiliário, a disposição de espaços, os serviços, etc.Materiais: Disponibilização
dos materiais didácticos na escola, sua acessibilidade para os alunos, normas do
uso.
b) Interpessoal: Relativa ao tipo de organização dos grupos humanos, critérios de
agrupação de alunos, relações entre professores, etc.
c) Institucional: O estilo de gestão e governo que afecta o clima de trabalho e de
aprendizagem.
d) Psicossocial: É a atmosfera psicossocial criada pelas relações sociais.

Face a esta dificuldade de encontrar as verdadeiras causas do insucesso

escolar, Ribas e Carvalho (1999, p. 43) alertam-nos que muitas vezes incorremos

“ao erro de culpar, pelo fracasso, a própria criança, a sua família e o seu meio social,

26
citado em Sacristán (2000, pp. 94)
115
eximindo a escola e o sistema social de qualquer culpa”. Este ponto de vista remete-

nos, mais uma vez à ideia de que o insucesso escolar constitui o resultado de uma

amálgama de factores que interferem no complexo processo educativo e, estes

factores podem estar relacionados com os diferentes actores envolvidos, incluindo o

meio onde o mesmo tem lugar (infraestruturas, recursos materiais, metodologias de

ensino), portanto a escola e a sociedade no geral.

Sil (2004, p. 29) inclui a instituição onde o PEA tem lugar na lista dos

possíveis factores do insucesso escolar, posição esta “(…) surgida a partir dos anos

1970 (…)” e chama-nos atenção para o facto de

“(…) responsabilizar a escola pelo (in)sucesso escolar dos alunos não significa uma
referência à instituição em si, ao edifício (…) mas essencialmente a toda uma
estrutura de carácter administrativo e pedagógico que implica também a elaboração
de uma análise a questões como a avaliação dos alunos, a colocação dos
professores, ou a falta de equipamentos e /ou infraestruturas, a inexistência de uma
efectiva abertura da escola à comunidade ou ainda à análise das políticas educativas
e de ensino e às realidades sociais”.

Esta chamada de atenção visa alertar-nos de que podem concorrer para o (in)

sucesso escolar questões atinentes à organização e gestão escolar assim como os

curricula, o desempenho dos professores (sua competência e metodologias

empregues na transmissão do conhecimento). Roldão (1999, p. 16), falando da

problemática do insucesso escolar, coloca a escola como responsável por este

fenómeno no seguintes termos:

“Uma das principais dificuldades da escola actual- e a principal responsável pelo seu
crescente insucesso na educação satisfatório de um número cada vez maior dos seus
alunos, que saem escolarizados (mas não educados ou sequer instruídos)- reside no
formato organizativo que a escola continua a perpetuar, quando na realidade é
profundamente diferente da de décadas anteriores. Não é possível continuar a
conceber o currículo de uma forma estática, definida, nos seus conteúdos,
organização e modelos de trabalho, a partir de um único padrão, centralmente
definido”.

Morgado (1997 p. 19), resume a problemática nos seguintes termos:

116
 “As dimensões que consideramos envolvidas na Relação Pedagógica, e portanto
susceptíveis de, num dado momento, se constituírem como fonte de perturbação do
sucesso dessa relação, são: o aluno, o professor, o grupo turma, as metodologias, o
currículo e a gestão curricular, as actividades de aprendizagem, a escola e o meio
familiar”.

Esta lista chama-nos atenção sobre o facto de existirem muitos factores que

intervêm na produção do insucesso escolar, os quais devem ser tomadas em

consideração se quisermos melhorar o processo de ensino e aprendizagem e assim

melhorar a nossa prestação de serviços bem como o produto da nossa tarefa que é

um aluno bem formado e com habilidades para enfrentar futuros desafios da vida.

De acordo com Golias et al (1999, p. 31), o sistema educativo enfrenta muitos

obstáculos que condicionam o insucesso escolar, tais como: a baixa produtividade

do sistema, o nível insatisfatório da qualidade de ensino, as práticas de avaliação do

desempenho escolar inadequadas, pouca criatividade do sistema “para atender a

grupos em situações específicas”, ausência de metodologias e processos

adequados “para se trabalhar com grupos em situação de risco”, inadequação dos

modelos de formação dos professores, entre outros.

Neste contexto, a seguir iremos analisar alguns focos do insucesso escolar de

acordo com diversos estudos levados a cabo por diversos pedagogos e alguns

factos da realidade das nossas escolas em Moçambique.

2.3.1. O aluno

No PEA, o aluno tem sido, muitas vezes, visto como o principal portador de

pontos fracos que concorrem para o seu não- acompanhamento desejável das

aulas, como já se fez referência. Entende-se o acompanhamento desejável como

uma situação em que o aluno, neste contexto, segue o processo de leccionação

normalmente, é disciplinado, compreende as matérias leccionadas e tem bons

117
resultados nas avaliações, assim como no final do ciclo educacional. Como Morgado

(1997, p. 21) ilustra, “Em situações de dificuldade, um primeiro aspecto normalmente

considerado coloca-se no âmbito das competências do aluno, identificando produtos

no sistema educacional em siʺ, o que pressupõe a ignorância de outros factores que

podem influenciar negativamente o processo de ensino-apendizagem, como a seguir

tentaremos apresentar alguns. O professor não se preocupa em saber o que está a

acontecer com o seu educando durante o PEA, assim como fora dele, isto é, o que

acontece com o aluno quando está em casa, num ambiente diferente. Ele só está

preocupado em leccionar, dar avaliações e, na base dos resultados obtidos nas

mesmas, rotular os alunos como bons ou maus, não só, mas também decidir quem

transita e quem deve repetir de classe.

- A postura do aluno

A postura do aluno muitas vezes tem certa influência no PEA na medida em

que ela tende a interferir nas relações que o aluno tem com os seus colegas assim

como com o (s) professor (es). Por exemplo, um aluno indisciplinado e barulhento

tende a perturbar o professor assim como os colegas durante o processo de

leccionação e como consequência, ele pode-se tornar um indesejado na sala de

aulas. Lurçat (1978, p. 72), abordando as diversas e possíveis origens de alguns

comportamentos fora do normal dos alunos descreve:

“O aluno triste, (…), a agressividade, o barulho, a revolta…A carga emocional que

acompanha estes comportamentos de recusa e os conflitos que se criam à sua volta
(com os professores, com os pais) influenciam, a curto ou longo prazo o psiquismo
das crianças. Psicólogos escolares e psicoterapeutas debruçam-se sobre os casos
individuais, indo encontrar as respostas nos respectivos lares (família dissociada,
indiferença do pai, nervosismo da mãe, etc.), pelo modo de vida (abuso de televisão,
deitar tarde, etc.) e pelo meio social (meios desfavorecidos, vida nas cidades
satélites, etc.)”.

118
 Como se pode ver, manifestações meramente comportamentais interferem na

motivação do aluno, o que pode influenciar, em grande medida, o seu desempenho,

assim como a sua maneira de ser e de estar na escola, em particular na sala de

aulas, na família e na sociedade da qual ele faz parte.

Por exemplo, no caso das 10ª classes, a classe escolhida para o presente

trabalho, esta situação agrava-se pelo facto de os alunos estarem numa fase um

tanto a quanto problemática, a adolescência. A adolescência pode ser definida como

a fase transitória entre a criança e o adulto. Nesta fase, o aluno não possui ainda

uma personalidade firmada, daí que não esteja, em alguns casos, a comungar os

propósitos da sua presença no PEA. Isto é, alguns alunos vão e permanecem na

escola porque são obrigados pelos seus progenitores ou encarregados de

educação. Os mesmos preferem passar o tempo em diversões, ao invés de se

preocuparem com os estudos. Por exemplo, é normal encontrar adolescentes nas

ruas até alta noite. Estes jovens deveriam aproveitar as noites para fazer o cérebro

descansar de modo a estar preparado para, no dia seguinte, fazer face ao PEA.

Estes alunos ainda não estão suficientemente conscientes dos méritos da

escolarização no futuro de qualquer indivíduo, daí que ir à escola constitui um

contratempo, uma obrigação desagradável. Neste contexto, não constitui novidade o

facto de alguns alunos perderem o ano por faltas por registarem muitas ausências

nas aulas, sem o conhecimento dos seus pais e/ou encarregados de educação.

Outra questão afectando os adolescentes está ligada ao consumo de bebidas

alcoólicas, tabaco e, em alguns casos de outro tipo de estupefacientes, o que

prejudica sobremaneira a capacidade de se concentrarem nas aulas e

consequentemente baixa a sua dedicação aos estudos, para além de provocarem

119
alterações psicológicas assim como físicas bastante sérias, as quais originam a

agressividade, a marginalidade e outros males daí adjacentes. Como Rubin e McNeil

(1987, p. 63) argumentam, pessoas drogadas experimentam uma variedade de

distorções nas suas percepções sobre o mundo. De facto, após o consumo de

drogas, estes mudam de comportamento. Eles adoptam um comportamento um

tanto a quanto anormal. Para além destes vícios, é normal ver jovens a perderem

noites em festas, tanto como organizadores das mesmas ou simplesmente como

convidados.

- Condições sócioeconómicas do aluno

No que refere às condições socioeconómicas, apontam-se os “recursos

económicos da família do aluno, a distância entre a casa e a escola e os meios de

transporte” (Husén 1974, p. 27). Os factores aqui arrolados contribuem, de certa

forma, para o sucesso ou insucesso escolar, como tentaremos descrever, a seguir.

Partindo do nosso contexto, importa referir que existem pais e/ou

encarregados de educação que não possuem boas condições financeiras para que o

seu educando se alimente devidamente. Sdorow (1998, p. 378), parafraseando

Abraham Maslow (1970), na sua teoria de motivação, defende que “(…) devemos

satisfazer, em primeiro lugar, as nossas necessidades fisiológicas básicas, tais como

a comida e a água, antes de estarmos motivados a alcançar outras necessidades de

nível mais alto tais como a segurança e outras”. A alimentação constitui o

combustível que faz com que o Homem ou qualquer outro ser vivo se movimente e

realize as suas actividades de acordo com as suas capacidades mentais e

fisiológicas. Daí que a falta deste imperativo pode trazer consigo consequências

120
desagradáveis, como por exemplo, a fraqueza do organismo, a desmotivação para a

execução de tarefas e outros males. Portanto, um aluno com fome não estará

suficientemente concentrado durante a aula, assim como motivado e como provável

consequência, o mesmo dificilmente poderá atingir os objectivos educativos

preconizados. E se esta situação for permanente corre-se o risco de o aluno

enveredar por outros caminhos pouco recomendáveis de modo a satisfazer a fome

que sente, tais como fazer peditórios nas ruas, roubar, promover pequenos negócios

e mais. Isto a acontecer, o aluno desiste de ir à escola, pois esta deixa de ser

importante visto não trazer lucro imediato como o faria um negócio, mesmo que seja

de dimensão ou importância insignificante. Outros alunos não desistem de ir à

escola porque têm medo de possíveis represálias em casa, mas, pouco rendimento

têm na sala de aulas devido ao seu estado fisiológico (fome) o qual pode contribuir,

de certa forma, para a sua desmotivação e falta de concentração, como já nos

referimos anteriormente. Para além da perda de concentração, os alunos podem

correr o risco de contraírem doenças ligadas à falta de alimentação suficiente e

adequada à sua idade.

Tomemos por exemplo um caso que se deu no Distrito do Búzi, Província de

Sofala. Em 2013 tinha-se planificado o ingresso de 45. 949 alunos e ingressaram 43.

827, sendo uma das razões, segundo fonte do Serviço Distrital de Educaçao,

Juventude e Tecnologia (SDEJT) local, o facto de “(…) algumas famílias que vivem

no limite com o Distrito de Nhamatanda (Província de Sofala) terem preferido

matricular seus filhos nas escolas daquele Distrito motivadas pelo lanche escolar

121
servido gratuitamente aos alunos pelo JAM (Joint Aid Management)” 27. Portanto,

estas crianças foram matriculadas no Distrito vizinho, para se beneficiarem do

lanche. Como se pode depreender deste exemplo, os pais e/ou encarregados de

educação deram primazia à satisfação de uma das necessidades básicas do

Homem: o alimento. É daí que com a adopção da economia de mercado no nosso

país, até crianças fazem negócio. Não se veda à criança de estar na rua a vender a

qualquer hora do dia. Outras até levam a mercadoria para ir vender aos seus

colegas na escola. Portanto, esta situação tornou-se o nosso modus vivendi! Não

interessa a idade e nem a hora e local da prática do negócio!

Outro problema está relacionado com a disponibilidade de transporte de/ e

para a escola, para o caso dos que vivem longe desta. Por outro lado, existem

povoações, por exemplo nas zonas rurais onde não há transporte. As poucas

crianças que conseguem, vão de bicicleta para a escola. Contudo, outras não

possuem esta possibilidade. Dai que a única alternativa é fazer o percurso para a

escola à pé e quando estes alunos chegam à escola, já estão cansados, alguns com

fome e mentalmente indispostos para participarem efectivamente no PEA. Aliado a

isto está a fraca capacidade de algumas famílias adquirirem materiais de ensino

importantes para o processo de ensino-apendizagem assim como para o

27
O JAM foi um programa idealizado por dois senadores americanos a saber George McGovern e
Robert Dole, implementado de 1988 a Dezembro de 2013 na Província de Sofala, nos Distritos de
Beira, Dondo, Nhamatanda, Cheringoma e Muanza com o objectivo de prover comida pela educação
e de melhorar o quadro de nutrição infantil das crianças em idade escolar. Este programa de
alimentação escolar teve como objectivo geral: melhorar o acesso e o nível de aprendizagem do
ensino primário nas escolas EP1, assim como para as escolas completas do ciclo primário diurno
(EPC); e como objectivos específicos: melhorar e estabilizar as taxas de ingresso por ano neste nível
de ensino; reduzir as taxas de desistências por ano especificamente para raparigas; reduzir as taxas
de desistências por ano especificamente para as crianças órfãs e vulneráveis; melhorar a capacidade
de concentração nas aulas (aumentar a taxa de aproveitamento por ano); e melhorar a taxa de
frequência dos alunos na escola a este nível. Para o 1º turno, papa soja era servida durante o
intervalo maior; para o 2º e 3º turnos a papa era servida antes do inicio das aulas. Para às raparigas e
às crianças órfãs e vulneráveis, o projecto dava 50 kg de arroz trimestralmente. (DPEC)

122
alargamento do horizonte científico do aluno, tais como livros e outro material

didáctico.

Outro fenómeno que ocorre nas famílias desfavorecidas prende-se com o

facto de o aluno ter duas ou mais responsabilidades assim escalonadas: primeiro,

ajudar na procura do sustento para a família e em segundo lugar ir à escola. Esta

duplicidade de tarefas faz com que, algumas vezes, o aluno se sinta fatigado e

comece a dedicar-se menos ao processo educativo. Por outro lado, temos crianças

que são chefes de família, isto é, tomam conta dos seus irmãos mais novos devido

ao facto de terem perdido os seus pais e nenhum outro familiar se predispor a tomar

responsabilidade deles. Como Dias (2002, p. 211) no seu trabalho sobre o fracasso

escolar reporta, “(…) o fracasso das crianças é atribuído ao facto de elas darem

prioridade às ocupações domésticas e familiares (…)”. A criança não tem poder de

decisão sobre a sua vida. São os seus progenitores ou encarregados que decidem o

que ela deve ou não deve fazer.

Por isso, nas nossas comunidades é normal a criança tomar conta dos irmãos

mais novos, ajudar os pais na lavoura, na pastorícia, em pequenos negócios, ou

noutras actividades visando ajudar o sustento da família. Por exemplo, tanto na

cidade como no campo, não constitui novidade ver crianças e adolescentes a

venderem refrescos, bolachas, biscoitos, pipocas, chamussas, badjias (pastéis feitos

à base de feijão cafreal28), pão, fruta e outro tipo de mercadoria nas cercanias de

escolas e outros locais públicos, no período em que os mesmos não têm aulas. Por

exemplo, se a criança estuda de manhã, à tarde vai fazer negócio e, se ela estuda à

28
Feijão local. O termo cafre era uma designação atribuída pelos colonos portugueses a qualquer
língua moçambicana, ou a indivíduos negros analfabetos de condição social e económica baixa (Dias,
2002, p. 73).
123
tarde então, faz o negócio de manhã. Este tempo seria dedicado ao estudo, à

realização de tarefas escolares para casa e ao descanso. Em qualquer esquina da

cidade já é normal encontrar jovens menores de 18 anos a venderem recargas para

telemóveis, assim como a se oferecerem para outros tipos de serviços tais como:

guarnecer viaturas parqueadas temporariamente enquanto os seus titulares estão a

resolver algum assunto na cidade, limpar viaturas, engraxar sapatos de transeuntes,

vender jornais, ajudar a carregar mercadorias (nos supermercados), etc. Neste

ponto, gostaríamos de abrir um parêntesis para defender que nem todas estas

crianças são desprovidas de condições básicas de sobrevivência. Talvez fosse

necessário delimitar a idade destes vendedores de rua, de forma a contornar tal

situação.

De referir que não se descartam situações em que algumas crianças faltam à

escola para realizarem trabalhos caseiros à mando dos seus progenitores ou das

pessoas com quem estas vivem. Tratando-se de uma obrigatoriedade, a criança fica

sem escolha, tem de obedecer em troca de acolhimento em casa e boa convivência

com os seus. Desta forma, a criança, ou o jovem fica sem tempo para realizar as

tarefas escolares, de consolidar os conhecimentos aprendidos nas aulas, e mesmo

de ir com assiduidade à escola. Para o aluno, a prioridade seria a escola, mas como

a satisfação das suas necessidades básicas está dependente da realização das

tarefas que os seus progenitores ou encarregados o obrigam a fazer, para aumentar

a renda da família, este torna-se refém deste processo. Este tem de obedecer, pois

não tem outra alternativa, pois deles depende.

Por outro lado, o amor pelo dinheiro faz com que algumas destas crianças e

jovens façam negócios sob iniciativa própria e não como obrigação dos pais e/ou

124
encarregados. A propósito disto, no dia 24 de Outubro de 2014, a autora precisava

de comprar crédito para o seu telefone. Nisto, ela viu um rapaz a vender crédito.

Chamou-o e comprou o que pretendia. Perguntou a idade do rapaz e ele disse, 15

anos. Perguntou de que Distrito vinha e ele disse que era de Chibabava. Indagado

se estudava, ele respondeu que tinha desistido para fazer negócio aqui na Cidade

da Beira (ao mesmo tempo fazendo gesto indicativo de dinheiro). Os seus pais

continuam no Distrito e ele vive aqui na Beira com os seus tios e já não vai à escola.

Muito lamentável esta situação, na medida em que se este jovem se formasse, não

teria que deambular pelas ruas a procura de migalhas. Pelo contrário, estaria a

implementar os conhecimentos adquiridos na escola em algo mais profícuo e

duradoiro em relação a andar pelas ruas, a caçar possíveis clientes em troca de

centavos.

Ligado a esta problemática envolvendo o aluno, temos os casamentos

prematuros.

- Casamentos prematuros

A família, de acordo com Lourenço (2013, p 121), “é considerada em

Moçambique, a célula da sociedade, é uma instituição que nasce da união entre o

homem e a mulher, seja em razão de matrimónio ou de união estável”. Contudo, o

que nos preocupa é a idade em que algumas uniões acontecem no nosso país. Os

casamentos prematuros, em Moçambique, constituem algo que parece

incontornável, pois constitui uma prática quase generalizada nas zonas rurais e em

algumas famílias nas vilas e cidades. Em termos legais, esta prática constitui uma

125
violação ao Código da Família (2004, p. 7)29, no seu Artigo 30º Sobre impedimentos

dirimentes absolutos, o qual estabelece que constituem impedimentos ao matrimónio

“a) a idade inferior a dezoito anos”. Contudo, a mesma lei, Artigo 30º ponto 1, abre

uma excepção nos seguintes termos, a mulher ou homem a partir dos 16 anos de

idade “(…) a título excepcional, pode contrair casamento, quando ocorram

circunstâncias de reconhecido interesse público e familiar e houver consentimento

dos pais ou dos legais representantes”.

Quando a rapariga atinge a puberdade, a família acha que ela já está pronta

para assumir o seu papel de dona de casa e de reprodutora da espécie, daí que os

pais a obrigam a contrair matrimónio, em detrimento da sua educação escolar.

Outras, simplesmente são relegadas ao abandono, portanto, sem escola, sem

trabalho e com filhos por cuidar. Isto é, uma vez grávida, abandonada pelo parceiro

e fora da escola, a rapariga já não consegue recorrer ao turno nocturno para

continuar com os seus estudos, visto a noite trazer consigo diversos inconvenientes

tais como a segurança e outros de índole fisiológica dado o seu estado de gravidez.

Esta mesma rapariga também é vulnerável aos possíveis assédios tanto pelos

colegas como pelos professores. Sendo isto um facto, em 2003, o Gabinete do

Ministro de Educação, em Moçambique, exarou o Despacho nº 39/GM/2003 na

tentativa de minimizar este fenómeno, nos seguintes termos:

"O elevado índice de desperdício escolar, que se verifica, pelo facto das alunas se
apresentarem grávidas, no decurso do ano lectivo e, por outro lado, por resultar,
fundamentalmente, dos próprios docentes, que, ultrapassando a natureza da sua
relação profissional para com as mesmas, em detrimento da sua função, criam mau
ambiente na escola; (…) Assim sendo, (…) decido, com efeitos imediatos: 1. São
suspensos dos serviços e vencimentos e, constituídos infractores, em processo
disciplinar, os docentes e outros trabalhadores da Educação, ligados as escolas, que
engravidem alunas afectas a essa mesma escola, assim como os que assediam

29
Lei 10/2004 de 25 de Agosto
126
 sexualmente estudantes. 2. É vedada a frequência para o curso diurno, nos níveis
elementar, básico e médio do SNE; às alunas que se encontrem em estado de
gravidez, bem como os respectivos autores, caso sejam alunos da mesma escola."

Esta medida produziu parcialmente os efeitos desejados, pois os professores

passaram a comportar-se devidamente de modo a evitar a suspensão dos serviços e

salários, respectivamente. Contudo, esta rapariga já livre das garras do professor

contínua vítima de outros homens fora da escola.

Por sua vez o rapaz aos 17 ou 18 anos (nas zonas rurais) já é considerado

adulto para dar continuidade à sua linhagem através da formação e sustento da sua

própria família. Isto a acontecer, faz com que o jovem deixe de ir à escola para

formar e cuidar da sua família. Esta prática, apesar de estar a ser combatida no

nosso país, ainda prevalece em algumas famílias e assim a escola é relegada ao

segundo plano. Contudo, o desenvolvimento do país se encarregará de resolver

certas práticas culturais um tanto a quanto desfavoráveis ao próprio Homem, tais

como os casamentos prematuros.

- Interferência da língua materna na língua de ensino

Moçambique é um país multilingue, onde coexistem cerca de 20 línguas

nacionais, para além da língua oficial que é o Português. As línguas moçambicanas

são de origem Bantu30, “cuja família mais ampla é a Niger- Congo que cobre o

centro e sul de África”(Luís, 1999, p. 162), como veremos mais adiante.

Ngunga (2004, p. 29), no seu estudo sobre as línguas Bantu refere que o

termo bantu “(…) foi primeiramente usado por W. H. I. Bleek (1827-75) com o

30
A subfamília Bantu incorpora dentre outras, as seguintes línguas: Lesongo, Kikuyu, Kamba,
Sukuma, Kiswahili, Sango, Kikongo, Luganda, Luyia, Kinyaruwanda, Kirundi, Luba, Bemba, Nyanja,
Emakhuwa, Mbundu, Shona, Tswana, Sothu, Xhosa, Zulu, Tsonga, Ronga, Cicopi, Gitonga, Kimwani,
Shimakonde, Yao, Nsenga, Cinyungue, Ekoti, Elomwe, CiSena, Ndau, Cibalke, Shona, Cindau (Luís,
1999, pp 112/3) .
127
significado de povo como é reflectido em muitos dos idiomas deste grupo - em

muitas destas línguas, usa-se a palavra ntu ou dela derivada referindo-se a um ser

humano; ba- é um prefixo que indica o plural para seres humanos em muitas destas

línguas”31. Por exemplo, nas línguas moçambicanas os termos que significam

pessoas “apresentam diferenças de carácter fonológico que justificam o princípio da

observância regular das mudanças fonéticas entre as línguas apresentadas” (ibid):

Língua Termo Prefixo (plural) Base

Gitonga (Inhambane) _ bathu ba- -thu
Sena (Sofala) _ andhu a- -dhu
Nyungue (Tete) _ wanthu wa- -nthu
Makhuwa (Nampula) _ athu a- -thu
Nyanja (Niassa) _ anthu a- -nthu
Yao (Niassa) _ vaandu vaa- -ndu
Shona (Manica) _ vanhu va- -nhu
Changane (Maputo) _ vanhu va- -nhu

Como podemos ilustrar, o prefixo ba- tem como alomorfes os seguintes

morfemas: a-, wa-, va- e vaa-. No que respeita à raiz, esta também apresenta

variações fonéticas características das línguas em questão. Estas alterações

gráficas e fonológicas não modificam o sentido do termo.

Estas línguas foram agrupadas em quatro famílias, a saber: “(…) Congo-

Kordofaniana, Nilo- Sahariana, Afro-asiática e Khoisana” (Kukanda, 2000, p. 102).

Ainda citando este autor, a família Congo-Kordofaniana, consiste em duas famílias,

nomeadamente a Níger- Congo, a qual ocupa “o espaço que vai aproximadamente

do Senegal ao oeste até a África do Sul ao sul, incluindo todo o leste do continente

desde o sul da Somália”(ibid) e possui cerca de 300 milhões de falantes; a segunda

subfamília “limitar-se-ia a uma vintena de línguas faladas por pequenas

comunidades nas montanhas de Nuba na República do Sudão”(ibid). Como

31
www.enciclopedia livre
128
podemos notar, Moçambique encontra-se dentro da área referenciada, a qual faz

parte da família Congo-Kordofaniana incluindo Camarões, Gabão, Congo, República

Democrática do Congo, Uganda, Quénia, Tanzânia, Malawi, Zâmbia, Angola,

Namíbia, Botsuana, Zimbabwe, Suazilândia, Lesoto, África do Sul.

a) Interferência e empréstimo

O Português falado em Moçambique tem sofrido algumas influências devido à

interferência das línguas locais e a empréstimos, principalmente das línguas locais e

da língua Inglesa. Dias (2002, p. 12), defende que a língua portuguesa em

Moçambique “tem vindo a sofrer uma série de mudanças a todos os níveis, por

influência de vários factores, destacando-se o contacto com as línguas bantu e os

factores socioeconómicos e políticos inerentes à actual conjuntura moçambicana”.

Estas transformações verificam-se nos âmbitos “(…) fonológico, morfológico,

morfológico, sintáctico, lexical, semântico e pragmático”( Dias, ibid).

Antes de providenciarmos evidências destes fenómenos, julgamos

importante distinguir interferência de empréstimo. Ngunga (2012, p. 12), distingue

estes dois termos argumentando que “Em literatura linguística, se o traço linguístico

de uma língua que aparece na outra for generalizado, este fenómeno, chama-se

empréstimo, mas se for esporádico e (quase) individual, chama-se interferência” Por

exemplo, a palavra matope, significando lama em língua Cisena entrou para o

Português moçambicano; a palavra flat, da língua inglesa, significando apartamento,

é também usada oficialmente na língua portuguesa. Alguns jovens moçambicanos,

para marcarem diferença, introduzem no seu discurso vocabulário da língua Inglesa,

tais como job (trabalho), nice (bem, bom), etc. No que respeita a exemplos de

interferência veremos a seguir.

129
Língua materna vs língua segunda

A língua de ensino tem sido um dos factores a ser considerado na análise do

processo educativo. A língua segunda é “uma língua não materna dos falantes de

uma determinada sociedade, ou de grupos de imigrantes, usada como meio de

escolarização e como língua veicular nas instituições administrativas e oficiais”

(Mateus e Villalva 2006, p. 98). No nosso caso, esta L2 (língua segunda) é a língua

Portuguesa.

A língua Portuguesa, língua oficial, constitui L2 para muitas crianças no nosso

país dada a existência de muitas línguas locais (línguas da família Bantu). Contudo

não se descartam casos de crianças que possuem o Português como L1, pese

embora seus pais e familiares sejam falantes de línguas locais.

De igual modo, encontramos situações em que o aluno só fala a língua

Portuguesa na escola, isto é, na sala de aulas e provavelmente com os seus colegas

nos intervalos. Dizemos provavelmente porque o facto de ele possuir fraco domínio

desta língua, pode fazer com que ele se sinta inibido de se comunicar com os outros,

pelo facto de não se sentir apto a usar este instrumento de comunicação. Em casa e

com a sua vizinhança este fala a língua materna ou da zona de que ele faz parte.

A língua materna (ou primeira) é definida como a língua “que se fala em torno

de uma criança durante os primeiros anos de vida e através da qual ela adquire o

uso da língua” (Mateus e Villalva, 2006, p. 98). Contudo, há situações em que este

mesmo aluno fala mais de uma língua com os seus familiares. Isto dá-se em casos

em que os avós maternos e paternos e outros familiares falam línguas diferentes.

Não só, existem casos em que “(…) a criança aprende em simultâneo duas línguas,

sendo uma do pai e a outra da mãe. Todavia as duas línguas são maternas” (Luís,
130
1999, p. 160). Neste contexto, estamos perante um contexto multilingue, o qual

coloca algumas dificuldades na adaptação do aluno ao PEA numa outra língua.

Estas dificuldades são, na maior parte dos casos, superadas ao longo do tempo.

Contudo, este processo varia de indivíduo para indivíduo. Isto é, há alunos que se

adaptam facilmente à mudanças em relação a outros. É por essa razão que até aos

dias que correm temos alunos frequentando o ensino superior com dificuldades na

comunicação em língua Portuguesa.

Luis (1998, p. 18), comentando sobre a questão do uso da L2 nas escolas,

argumenta que “o professor e/ou o sistema educativo valoriza muito pouco o capital

linguístico-cultural que a criança possui antes de esta entrar para a escola. Esta

atitude do professor ou/e da escola gera um clima de incompreensão entre o

professor e o aluno”. Esta situação faz com que a assimilação dos conteúdos

leccionados seja deficitária, dadas as dificuldades geradas pelo uso de um código

linguístico diferente do que a criança usa no seu dia-a-dia com os seus.

Luís (1999), Dias (2002) e Ngunga (2012) fazem uma abordagem sobre

alguns aspectos linguísticos que afectam a comunicação em língua Portuguesa.

Segundo estes autores, algumas interferências são positivas, pois, não afectam a

percepção da mensagem pelo receptor. Por exemplo, a tendência de “(…)

nasalização inadequada em contexto entre uma vogal (-alta e – recuada) e uma

consoante seguida de uma vogal” demonstrada maioritariamente pelos falantes da

língua Changane (falada a sul de Moçambique, nas províncias de Maputo e Gaza)

(Machungo e Ngunga, 1991, p. 12, ibid), não afecta o sentido da mensagem.

Exemplos:

131
- até [anté]; cooperativa [kõperativa]; convite [konvῖnte]; economia [ẽkonomia];

exagero [ẽnzajeru] exame [ẽnzame]; existe [ẽnzixte]; exercício [ẽnzerisisiju].

Assim, neste trabalho somente faremos menção dos tipos de interferência da

língua materna que podem afectar negativamente a comunicação e, de certo modo

constituem um entrave para o desempenho dos alunos, assim como dos professores

nas expressões oral e escrita.

 Conflito Fonético/Fonológico

De acordo com Ngunga (2012, p. 11), a dificuldade do falante do Changana

produzir o som lateral palatal [lh], existente na língua Portuguesa e não na língua

materna, faz com que ele opte por alveolarizar o som líquido palatal [l]. Exemplo: as

palavras colher, falha e filho são pronunciadas culeri [culeri], fala [fala] e filu [filu]

Outra evidência de interferência fonética que afecta sobremaneira a

semântica das palavras é notória na língua Makhuwa. De acordo com Ngunga (ibid),

“Esta língua coexiste, não só com a língua portuguesa, como também com outras

línguas em quatro províncias de moçambicanas, a saber, Cabo Delgado, Nampula,

Niassa e Zambézia”. Para o Português, as consoantes [b, d, g] são vozeadas, mas

quando o falante da língua Makhuwa as pronuncia elas se tornam não vozeadas.

Deste modo, “(…) as realizações sem as oposições +/- voz provocam problemas não

só na expressão oral, mas também na escrita, devido à não diferenciação das

palavras de um número significativo dos pares mínimos” (Tembe, 1992, p. 68 cit.

Luís, 1999, p. 124). Consideram-se pares mínimos as palavras idênticas na forma,

contrastando apenas num fonema que ocorre na mesma posição. Exemplo: bingo

[+voz]/ pingo [-voz]; lata [-lat]/ rata [+vib]. Vejamos a diferenciação dos pares

mínimos nos falantes da língua Makhuwa:

132
 Tabela 8: Pares mínimos (alguns exemplos)

Palavra Pronúncia Palavra Pronúncia

Gado [kato] Gato [kato]
Bode [pote] Pote [pote]
Gola [kola] Cola [kola]
Casa [kasa] Caça [kasa]
Dedo [tetu] Tecto [tetu]
Duas [tuwaci] Tuas [tuwaci]
Fonte: Autora

Este fenómeno constitui ruído para o processo de comunicação oral na

medida em que palavras diferentes são pronunciadas da mesma forma, como

ilustram os exemplos. Contudo, em alguns casos a escrita resolve este problema. De

referir que somente os que possuem competência linguística em Português são

capazes de distinguir por escrito a diferença entre as palavras. Caso o falante não

possua esta competência na escrita, a tendência será de escrever tal e qual fala. Daí

que a comunicação escrita pode resultar num fracasso.

Os falantes da língua Tonga, mais falada na província de Inhambane mostram

a tendência de desnasalizar as palavras que contém vogais seguidas de nasais tal

como ilustram os seguintes exemplos: [sikweta] „cinquenta‟; [katar] „cantar‟; [kotas]

„contas‟; [kasari] „cansar‟; [pote] „ponte‟. Portanto, nestas palavras ocorreu a elisão

da nasal em posição pré-consonântica. Este tipo de interferência pode causar ruído

na comunicação pois, o sentido da mensagem poderá ser deturpado caso a

mensagem seja oral. Por exemplo se o falante pronuncia a palavra ponte [pote], o

receptor será necessariamente levado a um referente diferente ao que o emissor se

refere, pois ponte refere-se a uma travessia e pote é um cântaro feito de barro. Logo,

a única forma de resolver o problema é de pedir o emissor para repetir a mensagem,

ou mesmo explicar o que se pretende transmitir. Na escrita, existirão casos de

falantes que tenderão a escrever tal e qual falam. Contudo, um pouco mais de

133
exercícios poderá ser a possível solução a este problema. Dizemos possível porque

nota-se que certos falantes não conseguem eliminar este problema.

Existe uma certa tendência dos falantes da língua Ndau trocarem a consoante

/r/ pela consoante /l/ como se pode ver nos seguintes exemplos: [plobrema]

„problema‟; [excralecimentu] „esclarecimento‟; [exprikari] „explicar‟; [ereyitu] „eleito;

[Flarda] „Fralda‟. Estes exemplos “(…) mostram uma alternância das consoantes

líquidas nos mesmos contextos sugerindo que nesta língua [l] e [r] não são dois sons

fonémicos, isto é, não são contrastivos. Portanto, não são usados para distinguir

palavras de sentidos diferentes. São, sim, variações alofónicas (em distribuição livre)

do mesmo fonema, o que é um problema para o aprendente de Português como

língua segunda, onde os dois sons são contrastivos.” (Ngunga, 2012, pp. 11-15).

 Interferências sintácticas

Outra área que posa dificuldades aos falantes das línguas Bantu ao se

expressarem em Português está ligada à sintaxe. A sintaxe é definida como o

conjunto de regras para a formação de frases correctamente aceites numa dada

língua. Luís (1999, p. 158) apresenta como exemplo, a não concordância entre os

elementos do mesmo sintagma ou entre os elementos de diferentes sintagmas:

“As folhas do coqueiro serve para fazer esteiras”. Neste exemplo, não existe

concordância entre o sujeito e o predicado, na medida em que o sujeito está no

plural e o predicado refere-se ao singular. Este lapso não afecta a comunicação.

Ngunga (2004, pp 210-211) analisou a estrutura frásica das línguas bantu em

comparação com a das línguas Portuguesa, Francesa e Inglesa, que é SVO (onde

S= Sujeito, V= Verbo e O= Objecto) e notou que esta ordem não é linearmente

obedecida. Por exemplo:

134
 Tomemos os seguintes exemplos de frases afirmativas:

a) Pawa n‟wana anykile Juze. (Changane)

pawa + n‟wana + anyikile + Juze

Estrutura (OD) (OI) (V) (S)
Tradução pão criança deu José

b) Xifile xingove. (Changane)

xifile + xingove
Estrutura (V) (S)
Tradução morreu o gato

c) Nyama jwaadile diiso mwaanace. (Yao)

nyama + jwaadile + diiso + mwaanace

Estrutura (OD) (V) (CCT) (S)
Tradução carne comeu ontem a criança

d) Ntsiko zire anthu a kadya pão. (Sena)

ntsiko zire + anthu + a kadya + pão

Estrutura (CCT) (S) (V) (OD)
Tradução dias aqueles as pessoas comiam pão

e) Mai wanga ali kubwera. (Sena)

mai wanga + ali kubwera

Estrutura (S) (V)
Tradução mãe minha está a vir

Apesar das frases acima conterem os elementos básicos da oração (Sujeito e

Predicado) a estrutura frásica nas línguas Bantu é, segundo Ngunga (ibid, p. 211)

“(…) livre” como se pode notar nos exemplos acima analisados. Esta liberdade

poderá, em alguns casos trazer problemas de comunicação caso os alunos assim se

expressem em Português como resultado da interferência. Vejamos o exemplo c).

135
Aqui teremos uma situação de ambiguidade: a carne comeu a criança (a acção do

verbo é atribuída a um ser [-anim], a carne Ou a criança [+anim] comeu a carne.

Para resolver o problema, a frase poderia iniciar com o predicado. Por exemplo:

„jwaadile nyama diiso mwaanace‟ (comeu carne ontem a criança). O falante desta

língua, provavelmente terá a tendência de assim se expressar na língua de ensino e

como consequência terá problemas tanto na oralidade assim como na escrita, isto é,

poderá criar uma barreira para a inteligibilidade da mensagem.

Nos exemplos (d) e (e) nota-se a inversão da ordem normal do determinante em

Português, pois, normalmente este antecede o nome. Por exemplo, a frase correcta em

(d) seria „Naqueles dias as pessoas comiam pão‟ e em (e), a frase seria „Minha mãe

está a vir‟.

 Interferências semânticas

De acordo com Ngunga (2012, pp. 17-18), “Uma das zonas onde mais se

verifica transferências de traços de línguas moçambicanas para a língua portuguesa

é a semântica”. Por exemplo:

Verbo „dormir‟: a minha roupa dormiu fora (a roupa ficou lá fora durante a noite)

Este é um exemplo de interferência semântica que consiste na atribuição de traço

[+anim] a um ser inanimado, mas comummente chamado personificação. Outro caso

que tem trazido problemas é o uso do Verbo „sentir‟:

„eu oiço o cheiro de comida podre‟ ao invés de „eu sinto cheiro de comida podre‟

a) Ndiri kuva mbepo (Sena) vs Ndiri kuva nyimbo (Sena)

Ndiri kuva mbepo Ndiri kuva nyimbo

Tradução Estou a sentir frio Estou a ouvir canções

136
 b) Nitwa ndlala. (Changane) vs Nitwa ntisimu. (Changane)

Nitwa ndala Nitwa ntisimu

Tradução Estou a sentir fome Estou a ouvir canções

“Em bantu parece não existir uma tradução de „sentir‟ (abstracto) que não

passe por verbos que traduzem as percepções recebidas através de órgãos de

sensoriais de “confiança” tais como ouvir e ver” (Ngunga, ibid).

Resumindo, Luis (1999, p. 138), defende que as dificuldades de

aprendizagem manifestadas pelos aprendentes do Português como L2, “(…) são o

reflexo do desenvolvimento da Interlingua, num amplo campo de cruzamento de

línguas, cujos espelhos”, entre outros, são:

a) a não marcação da oposição das consoantes sonoras não/vozeadas;

b) difícil realização de algumas consoantes sonoras/ fricativas do Português;
c) a nasalização inadequada em contextos entre uma vogal (- alta e – recuada) e
uma consoante seguida de uma vogal;
d) a movimentação inapropriada de certas estruturas da frase;
e) a não distinção semântica de alguns verbos e/ou termos”.

Esta problemática é quase generalizada a todos os falantes do Português

como L2. Pese embora o aluno chegue ao Ensino Secundário Geral após ter estado

7 anos no Ensino Primário, este continua a enfrentar alguns problemas linguísticos,

o que faz com que ainda enfrente dificuldades na apreensão das matérias

leccionadas, assim como na reprodução desse saber adquirido na sala de aulas. Daí

que é comum ouvir lamentos do tipo: no ensino secundário os alunos não sabem ler

nem escrever. Infelizmente é uma realidade e cabe a nós estudar o dilema e

encontrar soluções adequadas.

137
 2.3.2. O professor

- A postura do professor

No PEA, a postura do professor é de vital importância na prossecução dos

objectivos plasmados no currículo.

Nos dias que correm tem sido bastante notório o facto de muitos professores

leccionarem em mais de uma escola. Isto deve-se à procura do aumento do

rendimento mensal para fazer face à vida, sem grandes dificuldades. Na nossa

óptica é legítimo que o homem lute não só para o seu desenvolvimento profissional

mas também para a melhoria das suas condições de vida. Contudo, ligado a isto

poder-se-á colocar a questão sobre o seu desempenho. Terá este professor tempo e

atenção suficiente para desempenhar com o devido zelo e profissionalismo a sua

tarefa em cada uma das escolas onde ele lecciona?

Coloquemos a hipótese de um professor estar a leccionar em dois tipos de

escola, nomeadamente X e Y. Seria um paradoxo ou mesmo caricato que este

professor tivesse desempenho diferente de acordo com o contexto onde ele está a

leccionar. Por exemplo, quando este lecciona na escola do tipo X, o seu

desempenho é fraco. Entretanto, o mesmo se comporta de maneira diferente

quando está na escola do tipo Y, isto é, a sua prestação de serviços é boa. Esta

duplicidade de papéis e de personalidade não só se deverá à qualidade de

supervisão mas também ao nível de exigência existentes em cada tipo de escola. O

professor ao se comportar desta maneira na escola do tipo X, deixa de assumir o

seu papel de timoneiro do PEA. Ele não assume o seu papel de líder na sala de

aulas e o resultado imediato será o fracasso do PEA. Como consequência, o aluno

138
pouco aprenderá e não terá quem o acompanhe no PEA, a nível da sala de aulas.

Logo, este professor não estará a ser leal tanto consigo como com o aluno, com a

direcção, os pais e/ou encarregados de educação e com a sociedade no geral.

Golias (1999, p. 94) advoga que “O professor não deverá esperar lealdade

apenas ao lado dos seus subordinados, ele deverá ser o primeiro a revelar a

lealdade aos seus subordinados”, que são os alunos. Como referido anteriormente,

o professor não cumpre o seu papel de mediador entre o conhecimento científico e o

aluno na medida em que se assistem casos de falta de cometimento à causa para

que os professores foram formados. Portanto, o que poderá estar a acontecer em

algumas salas de aulas é uma pura falácia promovida conscientemente como

resultado de uma série de factores de diversa ordem.

Deste modo, tudo será um fingimento. Será uma falácia: o professor finge

que está a dar aulas e o aluno finge que está a aprender. Em suma, não haverá

auto-estima na medida em que o professor deixa de se comportar com a devida

dignidade de um bom e eficaz facilitador do PEA. Este deixará de executar com zelo

e profissionalismo a nobre missão de preparar o cidadão para a vida.

- O rácio professor- aluno

Outro factor negativo reside no rácio professor-aluno. Investigadores nos

Estados Unidos concluíram que (…) “ quanto maior fosse a turma menor seria o

aproveitamento pedagógico” (Santrock 1998, p. 255). Isto acontece pelo facto de

diminuir a capacidade de o professor assistir cada aluno individualmente e, assim

poder acompanhar todos os alunos e prestar-lhes todo o apoio possível de modo a

orientá-los para o sucesso.

139
 Tomemos o caso das nossas escolas onde encontramos turmas com mais de

50 alunos cada (vide a tabela a seguir).

Tabela 9: Evolução do número de novos professores recrutados e do rácio alunos/

professor (PEEC 2012, p.28) 2006-2010 (ensino primário público)

2006 2008 2009 2010 2011

Professores, EP 4.000 7.717 9.400 9.800 8.500
Rácio Alunos/professores, EP1 75 72 69 66 63

Primeiro, constitui um enorme desafio leccionar uma turma numerosa.

Segundo, torna-se tarefa bastante difícil ao professor conhecer as potencialidades

assim como delimitações de todos os alunos e assim prestar-lhes a devida

assistência individualmente, dado o elevado número destes na turma. Por mais que

o professor tente prestar apoio individualizado, este não será capaz de abranger

toda a turma, pois, o seu tempo na aula é limitado para além de ter um programa por

cumprir até ao final do ano lectivo. Por outro lado, o professor, humanamente

falando, por mais que esteja motivado a ajudar a todos os alunos individualmente,

este exercício fica deveras complicado. Como consequência imediata desta

situação, o professor terá a tendência de escolher somente alguns. Sendo assim, os

outros ficam simplesmente abandonados à sua sorte. Malieque (1994, pp 78-82), no

seu estudo sobre turmas numerosas, concluiu que:

 elas constituem um grande desafio na medida em que estas não permitem

o professor para além de não conseguir prestar a atenção individualizada

aos alunos, este tem dificuldades em controlar a turma em termos de

disciplina;

 o professor tem dificuldades de dar exercícios de avaliação com muita

frequência devido à dificuldade de corrigi-los com muita rapidez;

140
  o professor encara dificuldades ao tentar movimentar-se na sala de modo

a monitorar o trabalho de cada aluno, devido à falta de espaço para o

efeito;

 a provisão de materiais (por exemplo, fichas de trabalho) torna-se

problemática devido ao número elevado de alunos na turma; e

 existem constrangimentos físicos relacionados ao tipo de salas de aulas

(elas são pequenas para o número de alunos)

Acrescido a isto, coloca-se a possibilidade de este professor estar a leccionar

em mais de uma turma e quiçá, em diferentes turnos (de manhã e à tarde ou mesmo

também à noite) e escolas, ou mesmo a fazer outro tipo de negócios (com a

finalidade de aumentar o seu rendimento mensal). Como consequência imediata

desta situação, o professor não está em condições de se dedicar, com efectividade

aos seus alunos e estes, por seu turno, ficam quase marginalizados e isto concorre

para a sua desmotivação. Pois, se formos a analisar, este professor não tem tempo

para planificar e nem reflectir sobre as suas aulas e muito menos sobre os seus

alunos. E como resultado alguns alunos obtêm rendimento escolar abaixo do normal,

perdendo assim interesse pelo processo educativo como um todo. Este exercício

também fatiga o professor e cria condições para a desmotivação, assim como para a

sua má prestação de serviços.

- A relação professor- aluno

“A mensagem veicula geralmente, além do seu conteúdo propriamente linguístico,

indícios ou sintomas que informam o receptor sobre o próprio locutor, ainda quando
este não tenha intenção de os comunicar”(Mounin, 1981, p. 47)

O PEA coloca no seu epicentro o aluno e o professor. Por outras palavras, o

professor e o aluno são parceiros neste grande empreendimento, pois, o professor é

141
o mediador entre o conhecimento científico e o aluno. Golias e Tosh (1999, p. 65),

debruçando-se sobre o papel do professor na escola, defendem que “(…) o

professor existe para facilitar e estimular o PEA e para assegurar que o direito aos

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais é realizado eficiente e

eficazmente”. Deste modo, o tipo de relacionamento que estes mantêm entre si é

deveras importante para a prossecução dos objectivos educativos da escola, na

medida em ele pode interferir no rendimento académico do aluno, o qual é

confirmado pelo professor quando este fica responsabilizado pela publicação dos

resultados de cada aluno.

De acordo com Lurçat (1978, p. 15), “O papel dos professores é considerável

no insucesso e sucesso escolar, e por isso têm sido considerados agentes de

selecção”. Mais além, este autor acrescenta que

“A função que mais culpabiliza os professores é sem dúvida a de seleccionadores, de

que eles não têm, no entanto, a responsabilidade. Têm sim uma responsabilidade
real, directa, nociva a longo prazo, quando conseguem persuadir os alunos de que
são uns incapazes; quando, desde as primeiras semanas de aulas, fixam uma opinião
que nunca abandonam e quando os seus conflitos emocionais transbordam,
aliviando-os, é certo, mas oprimindo ao mesmo tempo os alunos- bodes expiatórios”
(Lurçat, ibid).

De facto, algumas vezes, e não poucas, o professor lança toda a sua

frustração sobre os seus alunos. Isto reflecte-se no modo como ele interage com

eles durante a leccionação, assim como na correcção dos testes de avaliação. O

professor torna-se agressivo, antipático, pouco paciente e sem tempo para velar

convenientemente dos seus alunos. Daí que nas escolas é usual ouvir alunos

rotulando seus professores como: mau, chato, duro, fogo e outros nomes não

abonatórios. Perante esta situação, Benavente (1976, pp. 76-77) defende que

“Se um professor for capaz de analisar as dificuldades dos seus alunos situando-as
no quadro das relações destas crianças com a família, com o meio, se for capaz de

142
 pȏr em causa o seu próprio ensino nos seus métodos e instrumentos, pȏr em causa a
sua própria atitude muitas vezes, se um professor for capaz de interpretar o
insucesso escolar como o resultado negativo da relação família-criança-instituição
escolar e não como o resultado dum mau funcionamento ou de qualquer defeito da
criança, parece-nos que um importante objectivo terá sido atingido”.

Este autor, chama-nos atenção para a pertinência de se considerar toda uma

amálgama de possíveis factores que podem de uma outra forma influenciar, positiva

ou negativamente o aluno durante o PEA. É um exercício delicado mas de

importância vital se quisermos ter sucessos. Digo exercício delicado para o nosso

contexto, em que um professor está para mais de 50 alunos por cada turma e se

tiver mais de 1 turma, torna-se quase uma impossibilidade. Acrescido a isto está o

factor tempo de contacto. O professor está na sala de aulas por apenas 45 minutos

por aula e, regra geral, cada disciplina é leccionada em dias e tempos específicos,

daí que não há tempo de sobra para um possível acompanhamento adequado aos

alunos problemáticos.

Durante a interacção na sala de aulas,

“A expressão facial do professor (…) também carrega uma mensagem. Uma

expressão carregada transmite algo diferente de uma expressão risonha. As
expressões faciais, ao lado das entoações de voz, podem mostrar arrogância,
agressividade, medo, timidez e outras características que nunca seriam comunicadas
pela simples leitura de um relatório” Robbins (2009, p. 140).

Por exemplo, quando o professor tem sempre a cara enrugada, os alunos sentem-se

intimidados e como uma das consequências, poucos participam na aula, alguns têm

medo de colocar as suas dúvidas e inquietações. Enfim, o ambiente é intimidatório.

Pelo contrário, quando o professor é sorridente, paciente e atencioso, os alunos

sentem-se à vontade, como reza o provérbio inglês “O sorriso é uma linha curva que

endireita tudo” (Phyllis Diller). De facto, um simples sorriso pode desbloquear

situações aparentemente difíceis. Contudo, em certos contextos sociais e culturais

143
esta atitude benevolente do professor quase pode gerar a ideia de fragilidade na

liderança do PEA. Neste contexto, cabe ao professor promover esforços visando

estabelecer um clima de respeito mútuo, de modo a que o ambiente de ensino e

aprendizagem seja profícuo e conducente ao alcance dos objectivos primordiais da

escola, que são: instruir, educar e formar o cidadão. Sobre este assunto, Morin

(1999, p. 24) estabelece uma relação entre a afectividade e a apropriação do

conhecimento e chama-nos atenção para o seguinte facto:

“A afectividade pode asfixiar o conhecimento, mas também pode fortalecê-lo. Existe

uma relação estreita entre a inteligência e a afectividade: a faculdade de raciocinar
pode ser diminuída, por um défice de emoção; o enfraquecimento da capacidade de
reagir emocionalmente pode ser a causa de comportamentos irracionais”.

Nesta óptica existe a necessidade de se estabelecer um clima harmonioso na sala

de aulas, se não queremos inibir as potencialidades dos nossos alunos e nem levá-

los a comportamentos desajustados ao modelo de Homem que queremos para o

futuro. Esta tarefa é difícil, mas não é impossível, dada a complexidade do ser

humano.

Ao abordar a importância do professor na sala de aulas, Rocha (2002, p. 169)

argumenta que,

“Os professores, além de responsáveis pelo gerenciamento dos conteúdos

disciplinares legitimados pela tradição escolar, são também, em maior ou menor
medida, em função da sua formação profissional, do entendimento das funções que
julgam estejam incluídas no seu papel enquanto docente e das suas utopias em
relação ao ensino, introdutores de mudanças que transformam internamente a cultura
escolar, que acabam por repercutir no conjunto da sociedade”.

Esta importância do professor é, do mesmo modo, revelada por Sacristán

(2000, p. 177), quando reporta que “o papel mediador do professor para que os

alunos obtenham resultados e significados concretos, partindo dos conteúdos

assinalados pelo currículo, é evidente em diferentes tipos de métodos, situações,

etc. e, mais ainda naqueles conteúdos que os alunos aprendem unicamente se lhes
144
é ensinado algo sobre eles”. Deste modo, a relação professor- aluno tem muitas

vezes ditado o tipo de ambiente que reina numa sala de aulas, isto é, se a relação

for boa, amena, o ambiente tenderá a ser pacífico e, consequentemente próprio para

o decorrer normal do PEA. Se, pelo contrário o ambiente não for bom, o PEA poderá

decorrer de forma não salutar, criando assim, condições para o surgimento de

clivagens entre os principais intervenientes do processo, que são o professor e os

alunos.

Define-se boa relação, uma relação de respeito mútuo entre o professor e

seus alunos. Nesta relação, não deve haver lugar para a falta de respeito de ambas

partes e nem manifestações de indisciplina por parte dos alunos, assim como de

rudeza por parte do professor. Sil (2004, p. 32), ao falar do papel do professor no

tocante ao comportamento dos alunos, argumenta que

“as suas práticas e as suas atitudes, em particular as atitudes dos professores face
aos comportamentos violentos e indisciplinados de alguns alunos, revelam uma
preocupação em aplicar as normas estabelecidas para a escola e para a sala de aula,
transformando-as em factores determinantes na promoção do sucesso educativo”.

Esta situação tem colocado professor num dilema. Pois, se for radical, o

professor corre o risco de ficar sozinho na sala se tivermos em conta que o aluno,

por exemplo o adolescente, é bastante traquino e um tanto a quanto indisciplinado.

Logo, se o professor aplicar rigorosamente a lei prescrita no regulamento da escola,

muitos dos alunos serão penalizados e o professor poderá falhar no seu papel de

moderador de comportamentos ao não saber modificar o modo de ser dos seus

alunos ou ao não poder contribuir para a mudança do comportamento dos mesmos.

De facto, o professor deve estar preparado para assumir ao mesmo tempo o

papel de transmissor do saber e o papel de moderador de comportamentos

diversificados. Sendo este último papel desempenhado com o apoio da lei vigente
145
na instituição e da compreensão pessoal visto o professor estar a lidar com

personalidades ainda em formação. Por outro lado, existem professores que,

consciente ou inconscientemente lançam impropérios para os alunos. Estes, estando

numa posição de subordinação em relação ao seu professor, nada fazem como

réplica, pois temem possíveis sanções (falta disciplinar, expulsão da sala e outras)

ou estigmatização. Contudo, estes alunos sentem-se desprezados, humilhados e

ficam zangados e isso pode ser o início de más relações e consequentemente um

foco de desmotivação.

Muitas vezes o comportamento dos adultos tem produzido consequências que

de certa forma se reflectem no comportamento dos alunos e o mesmo vai influenciar

a maneira de ser e de estar do aluno na escola. Por exemplo, se o aluno observa

que seus pais recorrem à punição física, este pode, como consequência do acto de

seus progenitores, ser violento para com seus colegas, irmãos, amigos e,

possivelmente para com os seus filhos, no futuro (Sdorow 1998, p. 253). Esta

violência pode afectar as relações com o professor e, consequentemente interferir

em todo o processo educativo. De acordo com este autor, as nossas atitudes têm

trazido consigo repercussões tanto positivas como negativas no nosso receptor ou

seja, beneficiário. Berryman et al (2001, p. 128/9), argumentam que “(…) factores

como a discórdia parental em casa têm muito mais probabilidade de provocar crime

violento do que a violência fictícia”, a que é retratada em alguns programas

televisivos.

Sdorow (ibid), dá mais exemplos que ilustram as consequências de certos

actos, usando exemplos da vida real, na nossa óptica, chamam-nos atenção sobre a

necessidade de o professor considerar que o comportamento do aluno pode assumir

146
contornos indesejáveis devido a factores ligados ao professor (como ele trata o

aluno), à vivência do aluno (relação com a sua família e comunidade onde este está

inserido), assim como ao ambiente da própria sala de aulas (a relação que o aluno

tem com os seus colegas). Vejamos, este autor apresenta três situações que podem

ser usadas para mostrar que cada acção produz consequências que tanto podem

ser negativas como podem ser positivas, dependendo do impacto que esta produz

no receptor. Vejamos os seguintes casos:

 X estuda para um exame e obtém uma nota elevada, o que faz com que X

aumente a vontade de estudar mais no futuro.

 Y vai ao dentista chumbar um dente. Isto elimina a dor de dente, o que faz

com que Y visite o dentista quando tiver dor de dente no futuro.

 X saúda Y, o qual repetidas vezes não corresponde à saudação. Isto leva X a

deixar de saudar Y.

Nos três casos acima narrados, é clara a relação estímulo- resposta- reforço.

Neste contexto, mais uma vez, referir que todo o tipo de estímulo seja ele positivo ou

negativo, produz efeitos, algumas vezes imprevisíveis. Por exemplo, se o aluno

recorre ao professor para apresentar os seus problemas pessoais e o professor, ao

invés de tratá-lo com a devida atenção e carinho, simplesmente o ignora, este aluno

ficará desmotivado e deixará de ver o professor como possível conselheiro. Ou por

outra, se o professor for ríspido com este aluno que tenta pedir auxílio, o mesmo

ficará amedrontado. No futuro, este aluno ficará inibido de apresentar qualquer que

seja o problema. Isto a acontecer, estarão criadas condições para que este aluno se

sinta frustrado e consequentemente a acumular situações que o podem levar à

apatia, falta de cometimento ao processo educativo e, enfim, ao insucesso.

147
 Freire (1975, pp. 82-86), apresenta um tipo de relacionamento entre o aluno e

professor que muito contribui para a apatia do aluno. Este autor chama de educação

bancária ao resultado deste relacionamento onde o professor é o elemento activo e

o aluno o passivo. Vejamos o quadro que se segue:

Quadro 3: Educação Bancária Quadro 3: Educação Bancária

Educador Educandos
1 É o que ensina e educa Aprendem e são educados
2 É o que sabe Não sabem
3 É o que pensa São os pensados
4 É o que diz a palavra São os que escutam docilmente
5 É o que disciplina São disciplinados
6 É o que opta e prescreve a sua opção Seguem a prescrição
7 É o que actua Têm a ilusão de que actuam na actuação do
educador
8 Escolhe o conteúdo programático Acomodam-se a ele
9 Identifica a autoridade do saber com a Estes devem adaptar-se à estas
sua autoridade funcional que opõe determinações
antagonicamente à liberdade dos
educandos
10 É o sujeito do processo São meros objectos
Adaptado de Freire (1975, pp. 82-86)
Este tipo de relacionamento entre educador (professor) e educando (aluno),

constitui puro retrato de um clima de autoritarismo, que infelizmente pode ainda

persistir em algumas salas de aula. Para Freire (ibid), o professor é um mero

transmissor dos conteúdos constantes no currículo e os alunos uns simples

depositários desses conhecimentos.

Face a este desafio, o professor deve tentar ser o modelo de comportamento.

Por exemplo, este deve honrar com os seus compromissos, tais como: ser pontual e

assíduo, leccionar as matérias programadas e tentar, o quanto possível,

acompanhar os alunos durante o processo de transmissão, recepção e assimilação

dos conhecimentos científicos.

Tomando como exemplo o grau de implicação da relação professor-aluno,

Marques (2001, p. 120), argumenta que a antipatia por um professor, ou por uma
148
disciplina, pode ter como consequência o desligar-se da matéria, dai o insucesso.

Segundo este autor “(…) a falta de gosto pelo estudo de certas disciplinas é, muitas

vezes, o resultado do contacto com professores pouco empenhados ou pouco

competentes”. De facto, quando algo nos desagrada logo à primeira vista, as

actividades subsequentes serão desprovidas de significado. Contudo, há que referir

que há alunos que pouco se empenham nos estudos, pese embora o professor seja

competente e dedicado à nobre tarefa de ensinar. Por exemplo, é comum nas

nossas escolas os alunos não se empenharem na pesquisa bibliográfica, daí que o

seu domínio das matérias leccionadas é bastante fraco. Por mais que o professor os

exorte a estudarem, eles não o fazem. Estes só estudam quando sabem que haverá

teste e o resultado disso, são notas negativas. Então, por que é que culpamos

somente o professor? Neste contexto, poderíamos afirmar que a antipatia por uma

disciplina nem sempre é fruto do contacto com um professor pouco empenhado ou

pouco competente, como Marques (2001, p. 120) defende. Pelo contrário, esta

antipatia pode ser originada pela complexidade dos conteúdos da disciplina.

Tomemos o exemplo da disciplina de Matemática. Ela tem sido um problema

para muitos alunos, devido às inúmeras fórmulas, algumas bastante complexas,

usadas para a resolução de cálculos numéricos. E para que este tipo de reacção

seja invertido algo deverá ser feito pelas partes intervenientes. No caso vertente da

sala de aulas, tanto o professor como o aluno terão a sua quota-parte na resolução

do diferendo que os opõe e que resulta na desmotivação do aluno, como também do

professor, o qual sentindo-se fora das simpatias do aluno automaticamente poderá

colocar este fora das suas amizades.

149
 Nestas situações, o aluno fica prejudicado pois o professor poderá

estigmatizá-lo, e daí criar situações somente para prejudicá-lo, pois, este transforma-

se automaticamente em persona non grata. A sala de aulas transforma-se num

campo de batalha em que o professor está em vantagem pois, este tem poder

decisivo sobre o aluno, para além do facto de que no final do semestre ou do ano

académico, as pautas são elaboradas por ele e neste processo o aluno não é

envolvido. Logo, o aluno fica refém do seu professor, na medida em que dele

depende para a obtenção de notas que favoreçam a sua transição de um nível de

escolaridade para o outro. O professor está sempre em vantagem pois a sua palavra

é a última neste processo.

- Condições socioeconómicas do professor

É importante referir que também as condições socioeconómicas do professor

concorrem para a desmotivação, má ou deficiente prestação de serviços deste. A

satisfação das necessidades básicas constitui condição sine qua non para a

motivação do professor, não só, mas de qualquer outra pessoa. Iniciemos pela

análise da capacidade de satisfação das necessidades básicas, partindo do salário

que o professor (N1) aufere na escola secundária pública, em Moçambique:

Vejamos a tabela 10 abaixo:

150
 32
Tabela 10: Simulação da situação monetária de um professor N1 estagiário (licenciado)

Despesas/mês
Descrição Receita mensal V1-Transporte V2- Transporte
Público Tchopela
Salário base 17.743, 00 Mt
Subsídio de 60% 10.645,80 Mt
Total líquido 28.388, 80 Mt
Aluguer de casa 6.000, 00 Mt 6.000, 00 Mt
Transporte 800,00 Mt 1700,00 Mt
Comunicação 600,00 Mt 600,00 Mt
Água 400, 00 Mt 400, 00 Mt
Energia eléctrica 1000,00 Mt 1000,00 Mt
33
Alimentação 5.280, 00 Mt 5.280, 00 Mt
Material de higiene e limpeza 1.000, 00 Mt 1.000, 00 Mt
Outros 4.000,00 Mt 4.000,00 Mt
Total de gastos 19.080, 00 Mt 19.980, 00 Mt
Fonte: autora

Este quadro representa aproximadamente as despesas básicas de um

professor solteiro com um salário acima ilustrado. Para um professor vivendo e

leccionando em escolas localizadas nas zonas rurais, o salário parece razoável. Isto

é, pode chegar para satisfazer as suas necessidades básicas e da sua família e

mesmo sobrar algum montante para ser investido em algo rentável para o seu futuro,

dependendo da forma como o mesmo é gasto. É nosso ponto de vista de que uma

boa gestão deste salário pode resultar em alguma poupança que poderá ser

investida, como já fizemos referência.

Contudo, na cidade o cenário é diferente. Por exemplo, há professores que

não possuem habitação condigna. Outros não possuem habitação própria e, como já

são chefes de família, vivem em casas ou quartos de aluguer, cujas mensalidades,

muitas vezes estão aquém dos seus salários. Por exemplo, alugar uma casa na

cidade, chega a custar entre 6.000, 00 Mt a 20.000 Mt ou mais e uma dependência

32
Circular nº03/1287/RVA-DCP-DPPFS/2015, Nova tabela Salarial, aprovada pelo Decreto nº 02/2015 de 08 de
Maio
33
Cesta básica: arroz, farinha, peixe, feijão, óleo, açúcar, pão e legumes
151
parte de 1.000, 00 Mt em diante, dependendo da localização e condições de

habitabilidade destas infraestruturas. Para além da renda de casa, há que custear as

despesas da energia eléctrica, no mínimo 1000,00 Mt mensais e água num mínimo

de 400, 00 Mt mensais.

Se o professor for casado, este deverá sustentar a sua família, a qual muitas

vezes é alargada, no nosso contexto, isto é, para além do cônjuge e filhos, o

professor pode viver com outros familiares e estes dependerem financeiramente

dele. Contando que em Moçambique, o agregado familiar é do tipo alargado, isto é,

para além do casal e seus filhos34, o chefe do agregado também presta apoio a

outros parentes35. Este exercício implica um gasto três vezes acima do que se

ganha. Logo, o salário acima é incapaz de satisfazer as reais necessidades do

professor ou de garantir sequer 20% de cobertura para sua sobrevivência. Daí que

nos dias que correm é normal encontrar professores que leccionam em mais de 3

escolas, para além de estarem empenhados na luta pela elevação dos seus níveis

académicos (os que não são licenciados), em diversas instituições de ensino

Superior, sediadas na praça e outras à distância, como condição para a elevação

dos seus honorários e consequentemente melhorar as suas condições de vida, isto

é, poderem construir suas casas, adquirir meio de transporte próprio e, em suma,

mudar o seu modus vivendi.

Esta corrida frenética pela elevação do nível académico faz com que muitos

professores estejam a frequentar cursos não relacionados com as disciplinas que

estão a leccionar. Como se pode ver, estamos perante a luta que o professor faz

34
De acordo com o INE (2012, p. 19), em Moçambique o número médio de filhos por agregado familiar é de 5,4.
35
Considera-se agregado familiar, a pessoa singular ou grupo de pessoas ligadas ou não por laços de parentesco, que vivem na
mesma casa, partilham a alimentação e maior parte das despesas. Em Moçambique, o tipo de agregado familiar predominante é o
alargado, isto é, inclui outros parentes, para além da mãe, pai e filhos (INE, 2012, p.19).
152
para satisfazer as suas necessidades básicas, tais como o seu sustento, habitação e

saúde, em detrimento da sua especialização na carreira do professorado nas

disciplinas que está a leccionar. Por exemplo, é comum encontrar professores de

Matemática no EP, a frequentarem o curso de licenciatura em Português ou outros

cursos sem relação com o ensino.

O factor transporte de e para a escola tem também constituído problema para

alguns professores que vivem longe e não possuem transporte próprio, dependendo

assim, do transporte público, vulgo chapa cem e, nos últimos dias, do vulgo

tchopela. O chapa cem cobra por cada viagem 7,00 Mt, enquanto o tchopela cobra

no mínimo 50,00 Mt por cada viagem. Se o professor servir-se do chapa cem e tiver

que fazer ligações, terá de gastar no mínimo 21,00 Mt por dia ou mais, perfazendo

uma média de 800, 00 Mt/ mês ou mais para casos de zonas longínquas. Caso use

tchopela, por mês gastará cerca de 1.700,00 Mt ou mais.

Como vimos anteriormente, a motivação do professor, assim como dos seus

alunos, também está dependente da satisfação das suas necessidades básicas.

Esta tentativa dos professores melhorarem a sua renda mensal de modo a fazerem

face à carestia da vida e à constante subida de preços no mercado faz com que a

dedicação efectiva ao PEA seja relegada ao segundo plano, se não ao terceiro

plano. Como Franco (2004, p. 24) defende, “Na base das necessidades dos

indivíduos, instalam-se os motivos de suas acções”.

Por outras palavras, pode-se afirmar que a satisfação ou não das

necessidades individuais condiciona as acções subsequentes. Isto é, determina o

grau de motivação do indivíduo na realização de tarefas. Qualquer pessoa

desmotivada não executa as suas tarefas de bom grado e como consequência

153
disso, a qualidade de trabalho produzido não é muitas vezes, a melhor. Infelizmente

nos dias que correm, as pessoas fazem os seus trabalhos mecanicamente, só para

garantirem os seus honorários mensais, o que contribui para a desvalorização

profissional.

Por outro lado, a desmotivação pode levar o indivíduo a rebelar-se e a criar

situações desagradáveis, de forma consciente ou inconsciente. A rebeldia traduz-se

na recusa de seguir as regras estabelecidas para a execução de qualquer tarefa.

Isto é verificado na mudança de comportamento dos indivíduos, ao não acatarem as

normas vigentes na instituição onde estes prestam serviços, ou seja, ao não

desempenharem condignamente as suas tarefas. Por exemplo, há locais públicos

em que o atendimento deixa bastante a desejar pois, as pessoas que atendem são

impacientes e ninguém toma conta dessas ocorrências.

A Hierarquia de Maslow (Fig 1, abaixo) em Ghilardi e Spallarossa (1991, p.

25), Morris (1990, p. 26) e Robbins (2009, p. 49) ilustra uma série de condições

necessárias para um desempenho de qualidade no local onde alguém esteja a dar

os seus préstimos, no caso do professor, onde este lecciona: a instituição de ensino.

A satisfação destas necessidades contribui para a motivação, a qual constitui uma

das condições sine qua non para a realização efectiva de qualquer tarefa. De realçar

que esta pirâmide ilustra, com exactidão, de uma forma geral, o tipo de

necessidades que contribuem para a motivação do Homem e que concorrem para a

satisfação do mesmo.

Como a figura, abaixo, ilustra, a motivação do Homem depende, em parte, da

satisfação destas necessidades de forma assim escalonada: as necessidades

fisiológicas (alimentação e alojamento) sobre as quais se ergue o pilar de toda uma

154
série doutras necessidades que concorrem para a motivação, tais como a segurança

tanto física (protecção contra o perigo) como económica (salário digno, auto-

suficiência económica), seguidas estas da necessidade de fazer parte de uma

sociedade (integração social); esta por sua vez seguida pela necessidade de

desenvolver a sua auto-estima e de ser estimado, respeitado pelos que fazem parte

do seu mundo social.

Figura 3: Hierarquia de Maslow

(Ghilardi e Spallarossa, 1991, p. 26; Everard e Morris, 1990, p. 26; Rubin e McNeil 1987, p. 248)

Necessidades de auto-realização
Auto-expressão, realização do próprio potencial,
oportunidade para ser criativo

Necessidades de estima
Estima de si e aceitação pelos outros

Necessidades sociais
Desejo de pertencer e de ser aceite pelos
outros, de oferecer e receber amizade, amor

Necessidades de segurança
Saúde física, segurança económica,
procura de protecção contra perigos reais
ou potenciais, ameaças e privações

Necessidades fisiológicas
Alimento, refúgio e sexo,
necessidades essenciais à
sobrevivência

Satisfeitas todas as necessidades anteriormente descritas, o homem luta por

se expressar, mostrar a sua criatividade e desenvolver as suas potencialidades no

mundo que o rodeia, no seio dos seus. É nesta fase que o homem também luta pela

satisfação do seu ego. Como Herzeberg (1966), citado por Everard e Morris (1990,

p. 31) constituem factores motivadores para o professor os seguintes: a

possibilidade de auto-realização, o tipo de trabalho, a responsabilidade na execução

155
das tarefas inerentes, o reconhecimento por quem de direito, a ascensão na carreira

(promoção) e oportunidades de formação. É importante realçar que “(…) as

necessidades espirituais estão indissoluvelmente ligadas às necessidades

materiais”, como se pode depreender da hierarquia de Maslow (Petrovski 1976, p.

97). De facto a satisfação de uma necessidade depende da satisfação da anterior.

Abraham Maslow (1908-1970), como referenciado anteriormente, assumiu que as

nossas necessidades estão hierarquicamente organizadas estando na base as

nossas necessidades mais poderosas. Portanto, “estaremos fracamente motivados a

alcançar as necessidades mais elevadas até que as básicas sejam alcançadas”

(Sdorow, 1998, p. 379). De facto, segundo este autor, por exemplo, “se não tiveres

comido há dias ou mesmo por poucas horas, alimentação pode ser a única coisa na

tua mente” (ibid, p. 378). Como se diz em Moçambique, saco vazio não fica em pé.

Parafraseando, o professor com fome, dificilmente alcançará a requerida motivação

para liderar um PEA efectivo.

Ora, somando o factor turmas numerosas, leccionação de muitas turmas e em

mais de uma escola e a formação (muitos professores estão a frequentar o ensino

superior), teremos a fraca prestação de serviços ou simplesmente a promoção de

um ensino sem qualidade. Ora vejamos, este professor super ocupado, não está

devidamente concentrado, está sob stress constante e sem tempo suficiente para

planificar e rever as suas aulas devido à multiplicidade de responsabilidades que tem

por assumir no seu dia-a-dia, daí que, quando chega à sala de aulas expõe os

conhecimentos científicos e não presta a devida assistência aos seus parceiros

imediatos no PEA, que são os alunos. Este professor, com certeza que não possuirá

tempo suficiente para uma auto-reflexão à volta dos seus afazeres profissionais e a

156
consequência imediata disto será a sua não identificação com o decorrer do

processo que ele está a liderar, o PEA. Por outras palavras, pode-se afirmar que

este professor dá aulas mecanicamente, isto é, ele não é parte integrante do sistema

de formação do cidadão do futuro. Com certeza, este professor não está em

condições para servir de facilitador do desenvolvimento de competências

necessárias para o aluno saber ser, saber estar e saber fazer no futuro. Como se

pode depreender, o professor parece dar prioridade à satisfação das suas

necessidades básicas em detrimento da sua nobre tarefa de ensinar e formar o

cidadão que vai contribuir, no futuro, para o desenvolvimento do país. Ele é humano

e como tal, luta para satisfazer as suas necessidades básicas.

Somente após a satisfação das suas necessidades básicas, o nosso

professor, um dos actores principais do PEA, pensará na satisfação das

necessidades de outro nível. Como Franco (2004, p. 24) argumenta, “A satisfação

das necessidades básicas gera novas necessidades, porém, não menos

fundamentais, pois são produzidas no conjunto das relações sociais concretas,

apreendidas e reelaboradas pelos componentes activos do psiquismo humano e

objectivadas, ou seja, convertidas em autênticas necessidades humanas, e portanto

orientadoras de novas acções”. Portanto, como referido anteriormente, o professor

paulatinamente vai satisfazendo as suas necessidades de forma gradual e nesse

processo, o aluno fica fora das suas prioridades. É uma realidade que o professor

tem o seu salário por estar com este aluno e dotá-lo de conhecimentos científicos

contudo, este processo não chega a ser eficiente na medida em que não consta do

rol das prioridades do professor dar aulas com a devida eficácia.

157
 2.3.3. A importância que a sociedade confere à escola

Ligado a isto está a importância que a sociedade confere à escola, assim

como a sua expectativa no que concerne ao futuro que esta reserva aos seus

educandos. Alguns pais e/ou encarregados de educação não conseguem

estabelecer uma relação entre a escola e o que querem que o seu filho ou educando

seja no futuro, dai que não prestam o devido apoio moral ou material necessário

para que o seu educando possa prosperar condignamente. Consubstanciando esta

percepção, um estudo sociológico realizado sobre o insucesso escolar, reportado em

(Costa 2009, p. 71) concluiu existir uma relação entre as desigualdades sociais e a

instituição escolar. Neste estudo, foi notável que a percentagem de insucesso

escolar tendia a ser elevada para crianças cujos pais tinham níveis de escolaridade

baixos. Este autor defende que as práticas culturais (valores) ʺ(…) não estão em

geral ajustados aos saberes escolares e às regras de funcionamento da escola,

como tendem a estar os padrões culturais das famílias de classes médias e altas ʺ

(ibid, p. 71). O produto deste cruzamento de vivências e valores é muitas vezes

negativo, o que cria bases suficientemente fortes para o surgimento de sinais de

insucesso escolar.

Felizmente em Moçambique, o Governo tem conseguido mobilizar as famílias

a enviarem seus filhos à escola, através da sensibilização sobre os benefícios da

educação para os alunos, para as suas famílias e para o país. Facto ilustrativo disto

é a elevada afluência de crianças nas escolas e, como consequência disso, temos

salas superlotadas, o que faz com que o rácio professor-aluno seja bastante

elevado. Por exemplo, as nossas salas, no geral, possuem mais de 40 alunos, ou

158
mesmo mais de 50. Esta é uma fase da nossa história pois, existem esforços do

Governo tendentes à solução desta situação através da construção de mais salas de

aulas assim como de escolas em todo o país.

2.3.4. O desenvolvimento da ciência e da técnica

O fenómeno da globalização entre outros aparatos, coloca-nos perante meios

de comunicação extremamente úteis e flexíveis. De acordo com Enosse (2003, p.

50), “Um dos aspectos mais animadores e mais visíveis da globalização é a

disponibilidade de informação e de novas técnicas de comunicação. As viagens,

comunicações e alta tecnologia estão a reduzir as dimensões do mapa-mundo”.

Portanto, “tudo está instantaneamente presente de uma ponta à outra do planeta,

pela televisão, telefone, fax, Internet” (Morin (1999, p. 71). Por exemplo, “um

europeu acorda de manhã ligando o seu rádio japonês e recebe os acontecimentos

do mundo: erupções vulcânicas, terramotos, golpes de Estado, conferências

internacionais chegam-lhe enquanto bebe o seu chá de Ceilão, Índia ou China (…)”

(ibid). Pode-se falar com alguém que esteja noutro continente a qualquer hora e sem

intermediários. É simplesmente fascinante poder dar aulas estando aqui em

Moçambique e os alunos num outro país simplesmente usando a televisão e a

internet.

De acordo com Lebrun (2002, p. 133) “os recentes desenvolvimentos das

tecnologias contribuíram para dar mais vigor a certos modos, bem conhecidos e de

longa data, de trabalho de grupo dos estudantes. As redes electrónicas, o correio

electrónico, os fóruns e listas de distribuição oferecem novas modalidades (trabalhar

na base escrita mais do que na base oral, convidar um perito estrangeiro …)”. Pode-

159
se fazer aquisições de qualquer produto incluindo mercadorias de grande porte

usando simplesmente a internet sem que seja necessário deslocar-se ao local de

venda. Pode-se fazer o levantamento de dinheiro numa máquina manipulada pelo

proprietário da conta bancária a qualquer hora do dia. “Pode-se estar ligado a redes

mundiais de informação, através de Sistema de Informação Geográfica (GIS), saber-

se, por exemplo, sobre as áreas de Moçambique onde ocorreram ou estejam a

ocorrer queimadas, desflorestamento”, cheias, etc (Enosse, 2003, pp 50-51).

Pode-se enviar documentos de qualquer tamanho em fracção de segundos.

Por exemplo, a tutoria desta tese foi feita à distância, de Angola para Moçambique e

vice-versa: utilizamos o correio electrónico para enviar e receber as diversas

versões.

No dia 21 de Março do presente ano (2015), os citadinos da Cidade da Beira,

província de Sofala, tiveram o privilégio de testemunhar a entrada em funcionamento

do Instituto Superior de Ciências à Distancia, sob o lema: Ensino online, ensino com

futuro. De facto já era tempo de encurtar a distância entre a instituição (física), os

docentes e os estudantes. Neste contexto, o estudante já não precisa de estar

sentado numa sala de aulas para poder aprender. Sentado em sua casa, numa

praia, no seu campo agrícola ou em qualquer outro lugar que ele preferir, o aluno

pode receber as matérias via internet e bibliotecas online. Para além do

encurtamento da distância, o ensino online permite a redução do stress provocado

pelas „corridas‟ que fazemos ao longo do dia.

Hoje em dia ninguém se recorda das máquinas de dactilografia pois, o

computador já tomou conta de todo o cidadão incluindo os alunos de qualquer nível

de ensino. Estamos em crer que com o surgimento do celular, os simples recadinhos

160
que eram feitos à mão, passaram para a história: a maior parte das pessoas usa os

celulares para enviar mensagens mesmo para alguém que esteja a dois passos.

Assim, com o presente subtítulo não pretendemos dizer que estamos

desiludidos com o desenvolvimento da ciência e da técnica e, consequentemente

com a evolução da espécie humana assim como com a melhoria das condições de

vida. Pelo contrário, pretendemos falar do mau uso das facilidades que as novas

tecnologias de informação e comunicação nos trazem, isto é, o aproveitamento da

alta tecnologia de que dispomos para outros fins não construtivos, isto é, não

edificadores.

Ora vejamos, este desenvolvimento da ciência e da técnica coloca- nos

perante aparatos que aliciam e prendem bastante a atenção dos alunos. Caso

concreto a televisão, o vídeo, os telemóveis e outros aparelhos da modernidade já

não constituem novidade no nosso dia-a-dia. Contra factos não há argumentos mas,

estamos contra o uso indevido ou abusivo das altas tecnologias pelos alunos. Estes

aparelhos diminuem o tempo de contacto com a leitura das matérias escolares, isto

é, a dedicação aos estudos.

Escola (2010, p. 95), tomando como exemplo os Estados Unidos, e

poderíamos acrescentar Moçambique, argumenta que ‟(…) o aumento dos

televisores nos lares (…) contribuiu para uma radical transformação de tempo de

lazer (…)” Este tempo dispensado à televisão (programas, telenovelas e filmes) e

aos jogos, seria dedicado ao descanso, à leitura, escrita e pesquisa, assim como a

outras actividades de índole académica. Esta situação constitui uma realidade no

nosso país, para os lares sedeados nas cidades e vilas, onde a maioria das famílias

possui estes aparatos, as crianças passam o dia e a noite a assistirem novela após
161
novela, filmes e a jogarem vídeo- games. Esta situação coloca-nos perante o que G.

Friedmann, citado por Freixo (2011, p. 100), chamou de "escola paralelaʺ. Pois,

segundo este autor, dentre outros meios de comunicação, ʺ(…) o cinema, a rádio e a

televisão" são os principais suportes dessa escola "mais competitiva e perigosa para

a escola oficial, na medida em que se apresenta com todas as soluções do lazer, do

prazer imediatoʺ (Judith Lazar, citada por Freixo 2011, p. 100).

Esta escola é perigosa porque tem tido, algumas vezes, resultados pouco

benéficos para o aluno assim como para a sociedade. Berryman et al (2001, p. 128),

estabelecem uma relação entre a televisão e a violência e defendem que “(…) o

público exprime frequentemente a sua preocupação sobre o número de episódios

violentos que são exibidos na televisão. (…) Por exemplo, alguns argumentariam

que a extrema violência retratada nos populares desenhos animados Tom and Jerry

é susceptível de ser prejudicial”. Neste contexto, Berryman et al (ibid) defendem que

a televisão “pode servir para fornecer modelos agressivos (…)” pese embora

programas televisivos, tais como o acima citado, tenham sido gravados para

entretenimento e são pura fantasia.

A esta lista acrescentamos o telemóvel, com os famosos programas facebook

e whatsApp. Dai que, segundo Freixo (ibid), ʺ(…) a referida escola paralela é muito

mais agradável e aparentemente atraente. Para tal motivo, não é de espantar que as

crianças e os jovens prefiram uma à outra". Nesta escola não há obrigatoriedade de

cumprir com o horário de entrada, nem de saída. Nesta escola não existe a figura do

controlador, que é o professor, o pai/mãe ou encarregado de educação, não há

avaliações, tarefas para casa, testes e nem exames, daí que esta seja mais

atraente, consequentemente a mais concorrida.

162
 Os alunos usam os telemóveis para escutar música, assistir filmes e novelas,

receber e enviar mensagens, fotos e vídeos, pesquisar na internet, conversar com os

amigos virtuais durante as aulas sem que o professor note. Por exemplo, não

constitui novidade que alguns alunos fotografam os enunciados das provas e as

enviam para alguém fora da sala de modo a que o mesmo elabore as respostas.

Feito isto, as respostas são reenviadas ao destinatário, que é o aluno que está na

sala de aulas e este por sua vez, passa as respostas para a prova. O mesmo aluno

está em condições de repassar as respostas aos seus colegas de turma com quem

estabeleceu acordo de cooperação durante a prova, assim como a outros fora dela e

que também estejam a elaborar a mesma prova naquele momento. Estes alunos,

concerteza terão boas notas, embora sejam ilícitas e não retratem o domínio dos

conteúdos das disciplinas do currículo.

Fora das aulas, os alunos usam telemóveis para escutar músicas, mandar e

receber mensagens, assistir filmes em qualquer local até altas horas da noite, para

além de usarem indevidamente a internet para a pesquisa de assuntos que não

estão relacionados com a escola, em detrimento de consulta de programas

educativos e à livros. Isto concorre para a distracção, falta de concentração durante

o PEA e diminuição do tempo de estudo, para além de criar uma certa dependência

a estes aparatos, ou seja, os alunos passam a ser viciados e, ficam preguiçosos em

termos de pesquisa científica. Casos ainda há em que o aluno vai à internet buscar

dados relativos a um trabalho de pesquisa e não cita a fonte. Portanto, comete

plágio o que cientificamente constitui um crime. Para se detectar que se está perante

um plágio é só ir à internet e pesquisar, que todo o texto aparece totalmente igual ao

do trabalho do aluno, caso caricato, com a mesma paginação e os mesmos sinais de

163
pontuação! Este tipo de situações afecta, infelizmente, estudantes no ensino

superior em que certos trabalhos incluindo dissertações de final de curso são mera

cópia de textos retirados da internet. Por questões éticas estes casos não serão

debatidos com detalhe no presente trabalho.

Concluindo, podemos concordar que “À medida que as comunicações se

tornam cada vez mais sofisticadas, à medida que a nossa aldeia global se torna

efectivamente mais pequena e à medida que a quantidade de informação nas

nossas vidas quotidianas aumenta, a televisão e os outros meios de comunicação

assumirão um papel cada vez mais importante no brincar, no lazer e na

aprendizagem” (Berryman, 2001, p. 129).

Em linhas gerais, podemos afirmar que no PEA, intervêm diversos factores

que de certa forma constituem as bases sobre as quais se constrói o insucesso

escolar, e que muitas vezes são ignorados por quem de direito, dos quais citamos

alguns: a relação professor-aluno, a adaptação à língua de ensino, o ambiente

familiar do aluno, a simplicidade ou complexidade das matérias em estudo, a

adaptação ou não ao currículo vigente, o grau de motivação do aluno, a

competência, a qualidade de formação, o profissionalismo e desempenho do

professor, as condições físicas e ambientais em que decorrem as aulas, as

condições psicológicas, socioeconómicas e culturais do aluno, assim como o grau de

acompanhamento dos seus pais e/ou encarregados de educação.

Consequentemente, “desenvolver ensino não se torna um facto isolado, mas

redunda de acto de conivência entre educador, aluno, sociedade e Poder Público”

(Both, 1999, p. 72). Por outras palavras, para que o ensino alcance os objectivos

preconizados, deve-se estabelecer uma parceria sólida entre a instituição, o aluno e

164
a comunidade. Com parceria queremos significar cooperação entre a instituição de

ensino nos seguintes termos: que a comunidade sirva de assessora às autoridades

educativas de modo a que quaisquer que sejam os problemas emergentes no PEA,

estes devem ser discutidos com todos os intervenientes, dado estes serem parte do

contexto onde decorrer o mesmo, de modo a que se delineiem estratégias visando

minimizar e resolver os possíveis nós de estrangulamento que possam enfermar o

processo educativo.

2.4. Quais são as consequências do insucesso escolar?

As consequências do insucesso escolar são inúmeras. Aqui citaremos apenas

algumas tais como a perda de interesse pelo processo educativo, a frustração e o

sentimento de exclusão e inaptidão em relação à aprendizagem, desistência e,

nalguns casos, a marginalidade. Por outro lado, o insucesso escolar pode reflectir-se

na incapacidade do sujeito se afirmar na sociedade de que faz parte, para além

doutras consequências nefastas tanto para o indivíduo, como para a sociedade tais

como: a fraca prestação de serviços no local de emprego, a frustração, o desânimo,

a perda de auto-estima assim como a marginalização deste indivíduo.

Vinhal (2005, p. 1) abordando o abandono escolar, um dos indicadores ou

consequências do insucesso escolar, afirma que este “intercepta e confina com uma

série de outras experiências de escola e⁄ou de vida, como por exemplo o

absentismo, o baixo rendimento, uma prestação inferior às reais capacidades de

aprendizagem, o comportamento desviante, a recusa da escola”. Neste contexto,

pode-se deduzir que o insucesso escolar é o ponto culminante de uma amálgama de

experiências negativas, as quais determinam comportamentos considerados fora do

165
padrão convencional, como por exemplo a fraca assiduidade, as notas negativas, a

desmotivação, a desistência e outros.

As repetições de classe fazem com que os alunos percam ainda mais a

motivação pela escola. Não só os alunos, os pais e/ou encarregados de educação

também ficam desencorajados e tentam explicar à sua maneira o fenómeno. Para

além disto, os alunos que repetem muitas vezes de classe tendem a ser

estigmatizados tanto pelos professores como pelos colegas e familiares. Estes são

catalogados como cabeças duras, preguiçosos. Nas nossas escolas, os alunos são

obrigados a transitar para o curso nocturno pois, a sua idade fica fora da faixa etária

admissível para frequentar o turno diurno. Em contrapartida, quando chegam ao

curso nocturno, estes não se adaptam ao horário, pois as aulas decorrem até altas

horas da noite e, como são ainda crianças, este período torna-se bastante difícil. O

resultado final é a fraca assiduidade e finalmente a desistência. Desistindo da

escola, estes alunos ficam sem nada por fazer o que os torna vulneráveis a qualquer

tipo de vícios nocivos tanto à saúde física ou intelectual. No tocante às famílias, esta

transição do diurno para o nocturno, constitui uma preocupação devido à segurança

dos seus filhos ou educandos, tornando-se mais grave para as raparigas que são

bastantes vezes vítimas de abusos tanto dos seus colegas de escola como de

qualquer outra pessoa durante o trajecto casa-escola e vice-versa. No caso de

Moçambique, aumenta o índice de gravidezes indesejadas, casamentos prematuros,

os rapazes envolvem-se em práticas pouco abonatórias tanto para eles como para a

sociedade. Assim, fica gorado o sonho de ver todo o cidadão formado dentro do

tempo definido para cada estágio de aprendizagem.

166
 O acesso ao ensino superior coloca-nos perante um dilema, pois, um aluno

mal preparado no ensino secundário vê-se em desvantagem na realização, com

sucesso, dos exames de admissão caso seja essa a condição de acesso ao curso

pretendido. Mesmo que consiga realizar com sucesso os exames de admissão, este

candidpato terá dificuldades durante a sua formação. Ora vejamos, de acordo com o

Diploma Ministerial nº 86/90 de 26 de Setembro, o acesso ao ensino superior é feito

através de exames de admissão. Felizmente, as instituições do ensino superior, a

partir da emissão do nº 1 do artigo 6 da lei nº 5/2003 de 21 de Janeiro, passam a ter

autonomia para definir as condições de acesso. É neste contexto em que

testemunhamos casos de instituições que conjugam ambas alternativas de acordo

com os cursos, como tentativa de angariar maior número possível de candidatos.

Por exemplo a Universidade Católica de Moçambique na Cidade da Beira, na sua

edital (2012) publicada a 21 de Novembro de 2011, oferece diversos cursos de

Licenciatura, sem exames de admissão. Porém, para a admissão ao curso de

Medicina Geral, fará o exame de admissão (…) o candidato que tiver a média final

igual ou superior a 13 valores no certificado da classe ou equivalente se aprovar,

o candidato entra directamente no 1º ano, e se reprovar ingressa no ano

propedêutico. Portanto, como se pode ver, todos os concorrentes são enquadrados

pese embora os aprovados sejam estimulados com o direito de iniciar o curso no 1º

ano.

Nas instituições do Estado, que são os casos da Universidade Eduardo

Mondlane, Universidade Pedagógica, Universidade Zambeze, o acesso à todos os

cursos é via exames de admissão. Os resultados obtidos nestes exames ditam os

que transitam e os que ficam sem acesso ao curso pretendido. Este exercício

167
coloca-nos perante alguns casos de insucesso que pode constituir um dos efeitos do

trajecto percorrido por alguns candidatos durante os anteriores anos de

escolaridade. Isto significa, o insucesso escolar pode-se reflectir no desempenho do

indivíduo noutros níveis de ensino, assim como nos locais de trabalho onde este

esteja a prestar serviços, ou a concorrer para o efeito. No ensino superior o aluno

deve ler muito assim como escrever. Se ele estiver mal preparado nas classes

anteriores, este aluno terá dificuldades enormes para se ambientar no ensino

superior.

Para as autoridades educativas, pode se dizer que o insucesso escolar

constitui um grande reverso à política do Estado representado pelo sector da

Educação. Este posicionamento é consubstanciado pelo facto de que este sector

advoga providenciar educação condigna a todo o cidadão sem qualquer distinção de

modo a conferir-lhe capacidades, competências e habilidades suficientes para lidar

com a natureza, a ciência e a técnica. Estando devidamente habilitado, o indivíduo

poderá prestar serviços à nação, em prol do desenvolvimento desta e de si próprio,

para além de possibilitar a aquisição de valores e assim desenvolver a auto-estima,

a sua auto-afirmação, a dignidade e a noção de cidadania e de pertença a uma

pátria.

2.5. Como contornar o insucesso escolar?

Achamos importante referir que o insucesso escolar jamais será eliminado na

sua totalidade visto os utentes do sistema educativo constituírem em si uma

diversidade de motivações, identidades, capacidades físicas e mentais assim como

de personalidades. Contudo, há possibilidades de se criar condições para reduzir as

proporções deste fenómeno.

168
 A reflexão que de seguida se desenvolve constitui o resultado da pesquisa

bibliográfica realizada no presente trabalho.

Contornar o fosso de insucesso escolar sempre constituiu um desafio para o

Homem pois, este pode ser considerado um reverso aos objectivos educacionais, os

quais preconizam a potenciação do indivíduo com ferramentas de índole técnica e

cientifica de modo a desenvolver nele capacidades do saber ser e saber estar no

mundo de que ele é parte integrante e, ao mesmo tempo responsável pela sua

transformação para benefício próprio.

Gomez et al (1990, p. 54), debruçando-se sobre estratégias de solução para o

insucesso escolar alertam-nos que “Toda a estratégia de solução deve basear-se

num plano de trabalho a seguir” por todos os intervenientes no PEA assim como

pela sociedade no geral. De facto, como Kramer (2003, p. 171) chama atenção, “(…)

uma proposta pedagógica precisa ser construída com a participação efectiva de

todos os sujeitos- crianças e adultos, alunos, professores e profissionais não-

docentes, famílias e população em geral, levando em conta suas necessidades,

suas especificidades, sua realidade”. Portanto, nesta citação vemos claramente o

convite à participação de toda a sociedade na solução de problemas atinentes ao

PEA.

Partilhando o mesmo ponto de vista, Méndez (2001, p. 94), defende que

quando o fracasso ocorre, “há que responsavelmente procurar em equipa, como

assunto que mobilize toda a escola, toda a comunidade docente” e toda a

comunidade onde a escola está inserida. Ainda segundo este autor, deve-se “afastar

169
a ideia de que o fracasso é uma questão que só atinge o professor, que se confronta

com essa situação, e o aluno”. Daí que, como minimizar o insucesso escolar no

nosso contexto, constitui um grande desafio que deve envolver toda a sociedade,

pois a escola existe para dotar o homem com ferramentas fundamentais para

dominar a ciência e a técnica para seu próprio benefício, assim como para o

desenvolvimento técnico e cientifico do meio em que ele está inserido, a natureza e

tudo o nela existe. Como Mohamad (2014, p. 9) argumenta, “ o primeiro degrau de

desenvolvimento de qualquer povo ou de classe de pessoas é a educação”. De facto

um homem educado está capacitado para lidar com os enormes e variados desafios

que a natureza, a ciência e a técnica impõem.

De acordo com Sacristán (2000, pp. 93/94), “O ambiente escolar imediato, no

qual ocorrem as aprendizagens, tem certas dimensões que o configuram. Segundo o

esquema proposto por Apple (1973, in ibid), podemos distinguir seis aspectos

básicos do ambiente escolar de sala de aula, que se consideram como parte

integrante do currículo efectivo para os alunos:

1) O conjunto arquitectónico das escolas (…) A disposição do espaço para

professores e para os alunos expressa uma forma de entender o poder, a relação
humana, os usos de comportamento cotidiano.

2) Os aspectos materiais e tecnológicos. A dotação de materiais, aparelhos,

modelos, etc., fornecem diferentes possibilidades de estimulação e de aprendizagem
muito diversas.

3) O currículo explícito ou escrito da escola. Este currículo é acompanhado pelos

programas das disciplinas que nele constam.

4) As habilidades do professor. O professor é uma fonte de estimulação particular, o

primeiro e mais definitivo recurso didáctico do ensino, ao mesmo tempo que
transmissor e medulador de outras experiências exteriores. Daí que a sua formação
cultural e pedagógica seja o primeiro elemento determinante da qualidade de ensino.
(…) nas actuais circunstancias, o professor é tanto executor de directrizes marcadas
a partir de fora quanto o criador das condições imediatas da experiencia educativa.

5) Os estudantes e outro tipo de pessoal. A influência entre iguais foi considerada

como um dos âmbitos educativos mais importantes da educação escolarizada e
170
 extra-escolar. O grupo de iguais é básico no desenvolvimento social, moral e
intelectual e como fonte de estímulos e de atitudes de todo o tipo.

6) Componentes organizativos e de poder. A instituição em si, com suas pautas de

organização do tempo, do espaço, do pessoal, com suas rotinas e com uma forma de
estruturar as relações entre os diversos componentes humanos numa estrutura
hierarquizadora são fonte de aprendizagem muito importantes. As actividades
académicas são campos de relação social, como o são os ritos de entrada e saída
das aulas, um verdadeiro currículo de habilidades sociais contraditórias, em muitos
casos, com objectivos explicitamente perseguidos pelo professor.”

Patrício (1989, p. 232)36, argumenta que “(…) uma sociedade que queira

construir um futuro de prosperidade e de felicidade para os que a compõem tem de

investir a fundo na educação”. De facto, se a nossa meta for a qualidade, então

deverá haver esforços para o efeito. Nos tempos correntes encontramos obras

dedicadas à Psicologia de Educação que chamam a atenção sobre a pertinência de

se considerar o ambiente em que decorre o PEA (a sala de aulas), assim como as

relações que o aluno tem com os seus parceiros, professores, colegas de turma,

gestores, matérias leccionadas, a língua de ensino e seus pais e/ ou encarregados

(Mialaret, 1999, p. 12). Deste modo, seria imprudente da nossa parte não

correlacionar a educação e a sociedade (meio) que rodeia a escola em si e o aluno,

que é o objecto directo e beneficiário imediato do PEA. O estabelecimento de

possíveis relações entre os intervenientes do PEA visa essencialmente identificar os

possíveis nós de estrangulamento do sistema educativo e a partir daí delinear-se

estratégias tendentes a melhorá-lo. Como Imbernón (2000, pp. 77-8) aconselha,

temos que ter um olhar mais amplo e profundo sobre o processo educativo. De

acordo com este autor, é pertinente

“(…) realizar esse exercício de amplitude e profundidade, mesmo assumindo o risco

do engano, do fatalismo ou da fantasia, pode ajudar-nos a avaliar o que obtivemos
do passado, o que soubemos construir no presente, o que podemos projectar para o

36
citado por Santos (s d, p 3)
171
 futuro, o que desejamos conseguir a curto e médio prazos e, principalmente, que
mecanismos colocaremos em funcionamento para realizar esses desejos”.

Este exercício prático, a que se refer Imbernón (ibid), pode tornar-se numa

constante de cada escola se tivermos em conta que cada período académico

constitui uma etapa percorrida e consequentemente um rol de experiências que

ditaram sucesso (avanço) ou insucesso (retrocesso) do que foi planificado, dos

objectivos definidos para o processo educativo, assim como das expectativas dos

beneficiários directos do processo educativo (alunos) e dos indirectos (autoridades,

pais e/ou encarregados de educação e sociedade no geral). Neste contexto,

estaremos a optar por um ciclo de pesquisa- acção- pesquisa, tendente a construir

bases sólidas para a reconstrução de um sistema educacional enriquecido por uma

amálgama de experiências positivas assim como negativas.

Neste contexto, se quisermos contornar o insucesso escolar, somos todos

chamados a reflectir sobre alguns aspectos inerentes ao decorrer do processo de

ensino-aprendizagem, tais como:

2.5.1. Criação de condições ambientais

Afigura-se pertinente criar-se condições ambientais para que o aluno

desenvolva as suas potencialidades no PEA o que permitirá a sua realização como

individuo e consequentemente se elevará a sua auto-estima e a sua vontade de

aprender e de se formar. Estas condições, naturalmente, deverão ser criadas tanto

na escola como no local de residência da criança, pois elas constituem a base para

o sucesso do grande empreendimento que é o PEA. Aqui nos referimos ao local

onde o processo educativo terá lugar, nomeadamente a escola com condições

materiais tais como carteiras, quadro, giz, livros e outros materiais essenciais.

172
 Como Sant‟Anna e Sant‟Anna (2004, p. 19) defendem, “(…) recursos

instrucionais que actuam positivamente na aprendizagem, são estimuladores e

reforçadores da mesma. São elementos que instrumentalizam o aluno, favorecendo

o processo de assimilação, a criatividade, o desenvolvimento cognitivo, adaptando-o

ao meio e à sua própria realidade”. Por exemplo os livros são essenciais na medida

em que não só auxiliam o professor, como também o aluno, na consolidação dos

conhecimentos aprendidos na sala de aula. Portanto, se o aluno recorre aos livros

para melhor entender as matérias, satisfazer a sua curiosidade e possivelmente

dúvidas e assim progredir nos estudos.

Ghilardi e Spallarossa (1983, p. 52), abordando a utilidade da escola obter

informações relacionadas aos “(…) recursos para a aprendizagem” que as famílias

podem oferecer aos seus educandos, aconselham que a escola crie condições de

obter algumas informações sobre os pais e/ou encarregados dos alunos tais como:

“profissão dos pais; composição do agregado familiar (número de irmãos, número de

conviventes); condições habitacionais”. A esta lista poderíamos acrescentar a

distância casa-escola e a possibilidade de transporte caso seja necessário. A este

quadro de recursos pertinentes para o decorrer normal do processo educativo junta-

se a figura dos orientadores do processo, os professores devidamente preparados

para levarem a cabo esta nobre e difícil tarefa de formar o Homem.

Citando mais uma vez Sant‟Anna e Sant‟Anna (ibid, pp. 19-20), “o professor

como mediador, animador, gerador da interacção do sujeito com o objecto, ocupa

lugar de destaque; sua ajuda permite que o pensamento do aluno vá gradativamente

se modificando, em direcção a tarefas progressivamente mais complexas”. De facto,

não se pode pensar no PEA sem o professor. Pois é a ele que cabe a tarefa de
173
liderar, orientar e monitorar esta grandiosa e valiosa tarefa de ensinar e aprender,

visando essencialmente potenciar o Homem com ferramentas fundamentais e

essenciais à vida.

2.5.2. Idealização e desenho de programas educativos efectivos

2.5.2.1. Revisão curricular, sua importância

A educação tem estado nas preocupações, isto é, nas agendas de todos os

governos a nível mundial na medida em que desde os primórdios dos tempos cabe a

este sector a formação do Homem. Como Candau (2003 p. 30) ilustra, “O discurso

sobre a importância de reformar a educação está presente em muitos momentos da

história da educação do nosso século”, daí que o sistema educacional deve ser

revisto tendo como finalidade o seu ajustamento aos novos e recentes

desenvolvimentos da ciência e da técnica.

Defendendo a necessidade premente da promoção de actividades tendentes

à revisão dos sistemas educacionais, de uma forma geral, Popkewitz (2000, p. 141),

advoga que,

“Uma das preocupações dos educadores e dos pesquisadores é a de pensar nas

reformas educativas como actividades de princípios que proporcionem as mudanças
necessárias para acomodar o sistema educativo de um país aos objectivos nacionais
e aos compromissos sociais adquiridos. Qualquer que seja a posição ideológica,
considerou-se a educação como uma actividade de princípios com a qual se pode
promover, entre outras coisas, a justiça, a equidade, a formação de cidadãos de
trabalhadores mais precisos e competentes”.

No caso de Moçambique, urge a idealização de programas educativos que

consigam retratar a diversidade de modo a integrar todos os valores políticos,

morais, culturais e cívicos atinentes ao mosaico cultural multifacetado que é o nosso

país. De acordo com Pacheco (2001, p. 57) “Enquanto projecto cultural, social e

174
 político, o currículo só pode ser construído na base de ideologias ou de

sistemas de ideias, valores, atitudes, crenças, tudo isto partilhado por um grupo de

pessoas com um peso significativo na sua elaboração”, nós diríamos pessoas com

peso na tomada de decisões a nível macro do sistema governativo do país. Este

exercício deve surgir como resultado de uma pesquisa e auscultação exaustiva de

todos os utentes do sistema assim como dos que dele beneficiam.

Por exemplo as disciplinas, os conteúdos de cada uma delas e o conjunto de

habilidades que deverão estar patentes no produto final do PEA, que são os alunos,

deverão estar patentes nos objectivos assim como nos programas de cada disciplina

do currículo. Nesta selecção o perfil dos professores que estarão em frente do

processo educativo deve ser destacado como uma das condições para o sucesso da

disseminação do saber plasmado no currículo.

Pacheco (2000, p. 20) argumenta que,

“os conteúdos curriculares, que são veiculados pela escola, integram conteúdos de
diferentes dimensões: cognitiva (factos, conceitos, princípios, leis), afectiva (atitudes,
crenças, valores) e motora (procedimentos). Esta visão integral da escola pode mudar
significativamente os pressupostos educativos, já que é tão importante e útil ensinar
atitudes, valores e procedimentos como ensinar conteúdos.”

Mais adiante, Pacheco (ibid, p. 67), resume o exercício de elaboração de um

currículo defendendo que “Qualquer que seja o nível de planificação, as decisões

curriculares incidem sobre objectivos, conteúdos, experiências de aprendizagem

(actividades), recursos e avaliação”. Este exercício aparentemente fácil, constitui um

grande desafio na actualidade. Alonso (1999, p. 10) dissertando sobre a difícil tarefa

de desenhar um currículo adequado às exigências que o recente desenvolvimento

da ciência e da técnica impõe, recorda-nos que,

“Vivemos numa época em que nada se assemelha a outras vividas por nossos
antepassados e para a qual não fomos preparados, o que resulta em não termos
referencias para enfrentar os desafios com que nos defrontamos. (…) A própria
175
 Ciência, que nos oferecia princípios e permitia conclusões estáveis, apresenta-se
hoje repleta de dúvidas, com explicações provisórias, permitindo interpretações
diversas senão, contraditórias para os fenómenos. Nesse contexto, é muito difícil
imaginar quais os melhores caminhos a seguir quando se pretende formar os jovens
e crianças, ou mesmo decidir sobre a conveniência de se ensinar esse ou aquele
conteúdo disciplinar, tendo em vista as necessidades que eles terão, ou os problemas
que deverão enfrentar (…)”.

Como consequência deste facto, “os sistemas de ensino, por sua vez,

procuram se adaptar aos novos tempos, introduzindo mudanças de todo o tipo,

desde alterações estruturais até reformas curriculares que implicam mudanças na

grade curricular, ou mesmo orientações metodológicas diferentes (…)” (Alonso,

1999, p. 12).

De facto, como Sacristán (2000, p 39) afirma, a modernidade é que nos

obriga a “aperfeiçoar o existente, a criar, a perceber, a distribuir e a satisfazer

necessidades”. Isto mostra que os actuais curricula não vão de acordo com as reais

necessidades do nosso público- alvo. Beane (2000, p. 48), um dos proponentes da

renovação curricular, realça a pertinência do currículo ser coerente, defendendo que

“a consecução de um currículo coerente envolve criar contextos que organizam e

articulam experiências de aprendizagem. Quando somos confrontados por um
problema ou uma situação complexa na vida real, dificilmente paramos para pensar.
Que parte deste problema se relaciona com a Matemática, com a Educação Física,
com as ciências, com a reflexão, com a valorização, etc.?”

Flores (2000, p. 147), alerta-nos do facto de “a sociedade da informação em

que vivemos, onde as mudanças ocorrem a um ritmo acelerado, dita novas

necessidades formativas que se repercutem nas aprendizagens escolares e na

organização curricular”. Contrariando este posicionamento segundo o qual as

reformas curriculares são baseadas nas mudanças actuais, Subirats (2000, p. 195)

afirma que perguntas tais como “De que tipo de conhecimentos necessitam as novas

176
gerações? De que tipos de atitudes, aptidões, habilidades, disposições, valores?”

são colocadas pelos desenhadores de currículos.

Contudo, “Ainda que tais perguntas sejam às vezes formuladas, raramente

são levadas em conta na elaboração dos currículos” (Subirats, ibid). Portanto, aqui

está clara a dissociação entre os fazedores dos curricula, os implementadores

(professores) e os beneficiários (alunos e sociedade no geral). Os curricula devem

reflectir o conjunto de conhecimentos e habilidades necessários à vida do técnico a

ser formado, sob o ponto de vista da aliança entre teoria e prática. Por outro lado, os

curricula devem ser elaborados tendo também em conta as dimensões filosófica e

política. Sobre a dimensão filosófica do currículo, este deve reflectir o conjunto de

saberes, traduzidos em disciplinas que capacitarão o aluno desenvolver uma série

de capacidades psico-motoras que possibilitarão a ele inserir-se no mundo. Do ponto

de vista político, citando Castiano et al (2005, p. 259), referindo-se a Moçambique,

para o país não cair num marasmo, deve-se: em primeiro plano, “discutir as

condições de existência de uma ética global que não seja a soma de interesses de

países ou culturas dominantes”; em segundo plano, “desenhar conteúdos

curriculares e adoptar uma estratégia pedagógica à altura deste desafio de viver

numa aldeia global sem perder a identidade”(ibid). Neste contexto, devemos colocar

os interesses que nos unem como nação em primeiro plano, tendo em conta a nossa

diversidade nos campos étnico, social, cultural, político e linguístico, mas

capitalizando a nossa moçambicanidade.

Neste contexto, pressupõe-se que este exercício seja abrangente no sentido

de envolver muitos participantes.

177
 O quadro que se segue ilustra um conjunto de intervenientes a ter em conta

no processo de desenvolvimento curricular. O envolvimento destes intervenientes na

prática parece um exercício difícil, contudo é recomendável caso se pretenda obter

um currículo de consenso. Portanto, um currículo que venha responder aos anseios

da sociedade em termos do tipo de educação a providenciar ao público.

Quadr4: Participantes no processo de desenvolvimento do currículoimento do currículo

NIVEL EXTERNO NIVEL INTERNO

FORMAL INFORMAL FORMAL INFORMAL
 Instituições de  Grupos de  Órgãos estatais  Concepção
avaliação interesses acerca do
 Conselhos currículo
 Associações  Editoras consultivos  Estrutura do
profissionais trabalho
FORÇAS DE  Mass media  Estruturas de  Costumes e
 Grupos de gestão escolar tradições
INFLUÊNCIA Influência  Opiniões  Dinâmica de
individuais  Controlo e grupos
 Alunos/familiares autonomias das  Personalidade
 Costumes e decisões e competência
 Organizações tradições curriculares dos participantes
 Competências
 Organismos  Fundações  Conteúdos de de relações
estatais filantrópicas ensino humanas
 Âmbito de
 Partidos planificação
políticos curricular
DECISÕES CURRICULARES
 Sociedade  Professores
CLIENTES  Encarregados de educação  Alunos
 Empregadores  Sistemas escolares
Fonte: Pacheco (2001, p. 67)

O quadro acima resume o “entrelaçamento de todas as forças formais e

informais de influência”, o qual resulta “o currículo que tem como clientes e actores

os empregadores, as instituições de formação, os encarregados de educação, os

órgãos de decisão política e educativa, os professores, os alunos, etc. que assumem

entre si uma função comparticipante no sentido de contribuir para a aprendizagem

dos alunos” (Pacheco, 2001, p. 67).

178
 2.5.2.2. Revisão curricular em Moçambique

Falando particularmente do nosso contexto, temos vindo a testemunhar

revisões curriculares que ocorrem aos diversos níveis de ensino, como tentativa, por

um lado, de adequá-los aos recentes desenvolvimentos da ciência e da técnica,

assim como para acomodar as diversas necessidades que o país tem a nível do

desenvolvimento socioeconómico e técnico-científico e experiências dos alunos no

mundo real e por outro lado, como tentativa de melhorar a qualidade de quadros

que são formados no nosso país.

O primeiro exemplo de introdução de inovações no currículo remonta do

tempo da luta armada de libertação nacional, ocorrido nas zonas libertadas. Estas

mudanças foram o resultado da análise da efectividade dos programas de ensino na

altura em voga.

Golias (1993, p. 85), comentando sobre as inovações curriculares que tem

acontecido em Moçambique, relata que “desde a independência nacional em 1975,

sucessivas inovações curriculares foram introduzidas, quer no ensino geral e técnico

– profissional quer na formação de professores para os ensinos primário e

secundário”. Contudo, segundo o mesmo autor, “(…) o percurso de tais

transformações curriculares inovadoras nem foi consequente pois não houve nem

tempo e nem condições de maturação dessas mudanças que se fizeram num ritmo

bastante veloz. Com efeito, tais mudanças curriculares e metodológicas,

principalmente as realizadas em 1975, 1977 e 1982 nem sempre foram

suficientemente apoiadas na sua implementação com acções de apoio metodológico

adequadas e nem com uma estrutura coerente de formação e reciclagem de

professores”.
179
 Segundo Dias (2002, p. 145/6), “Nas orientações curriculares, no âmbito da

renovação curricular havida após a realização do III Congresso do Partido Frelimo,

para além da abordagem reconstrucionista que se pretendia imprimir ao currículo,

estava subjacente também uma abordagem de processo, em que se enfatizava a

individualidade de cada contexto de aprendizagem e se conferia ao professor

autonomia para conduzir o PEA centrado no aluno”. Reflectindo sobre as inovações

nos curricula, (Golias, 1995, p. 85) defende que “Estas mudanças curriculares

também nem sempre tiveram em conta a disponibilização de materiais, instalações e

equipamentos educativos adequados. Por outro lado, tem-se notado a carência dum

sistema coerente de avaliação do impacto que essas mudanças produzem na

sociedade”. Isto constitui uma realidade inquestionável. As nossas escolas

(públicas), por exemplo, não possuem laboratórios devidamente apetrechados, o

material didático ainda é escasso, o que faz com que a teoria não seja

acompanhada da componente prática. Por um Despacho Ministerial de 14 de

Dezembro de 1989 foram revogados os Planos de Estudos de Educação Geral em

vigor até essa data e aprovados os Planos de Estudos que a seguir se apresentam:

Tabela 11: Estrutura Curricular do EP1(1ª a 5ª) e EP2 (6ª e 7ª) e do ESG1 (8ª a 10ª)

DISCIPLINAS CLASSES
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª
Português 12 11 10 10 9 6 5 5 5 5
Inglês ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- 3 3 3
Matemática 6 6 6 6 6 5 5 5 5 5
Ciências Naturais ---- ---- 2 2 3 ---- ---- ---- ---- ----
Geografia ---- ---- ---- ---- 2 3 3 2 2 2
História ---- ---- ---- 2 2 3 3 2 2 2
Ed. Estética e Laboral 2 3 3 3 3 4 4 ---- ---- ----
Educação Física 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Química ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- 3 3 3
Biologia ---- ---- ---- ---- ---- 3 4 3 3 3
Física ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- 3 3 3
Desenho ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- 2 2 2
Total 22 22 23 25 27 26 26 30 30 30
Fonte: Adaptado de Golias (1993, pp 87/88)

180
 No momento actual, mercê a uma revisão curricular muito recente, o ESG1

funciona à base da seguinte grelha curricular (Tabela 12):

Tabela 12: Plano Curricular do ESG1

ÁREAS DISCIPLINAS Horas por disciplina Total % de Opcionais

8ª 10ª Tempo
8ª 9ª 10ª Classe
Comunicação Português 5 4 4 13 13,4%
e Inglês 3 3 2 8 8,2%
Ciências História 2 2 2 6 6,2%
Sociais Geografia 2 2 2 6 6,2%
(40%) Artes Cénicas, 2 2 2 6 6,2%
Francês,
Línguas
Moçambicanas Escolhe uma
Matemática Matemática 5 4 4 13 13,4% no ciclo entre:
e Física 2 2 2 6 6,2% Línguas
Ciências Biologia 2 2 2 6 6,2% Moçambicanas,
Naturais Química 2 2 2 6 6,2% Artes Cénicas,
(32%) Francês
Actividades Educação Visual 2 2 2 6 6,2%
Práticas e Educação Fisica 2 2 2 6 6,2%
Tecnológicas TIC na 10ª classe ____ ____ 2 2 2,1%
(28%) Noções de ____ 2 2 4 4,1%
Empreendedorismo
Agro-pecuária 2 2 2 6 6,2%
Reunião de Turma 1 1 1 3 3,1%
Total 32 32 33 97 100%

Fonte: Plano Curricular do Ensino Secundário Geral, Documento Orientador, Maputo, 2007

Na organização curricular, como Pacheco (2001, p. 48) nos elucida, “o

professor é o principal protagonista do desenvolvimento do currículo, dependendo os

resultados obtidos do seu empenhamento.” Assim,

“a sua responsabilidade começará, consequentemente, pelo posicionamento perante

os níveis de decisão curricular. Se assume um papel de implementador do programa,
como um conjunto de matérias prescritas, tornar-se-á o executor, o operário ou o
consumidor; se assume um papel prático e de reflexão sobre o programa, valorizar
criticamente o trabalho que desenvolve e incorporando as necessidades dos alunos,
tornar-se-á o construtor, o arquitecto e o investigador prático” (Pacheco, ibid).

De facto, dissociar o professor, responsável pela disseminação do saber, do

desenvolvimento curricular seria improcedente na medida em que ele é, como

defende o autor acima citado, o implementador dos programas constantes do

181
currículo. Defendendo, de igual modo, o envolvimento do professor na revisão

curricular, Moreira e Macedo (1999, p. 41) argumentam que

“Não se fará uma reforma educativa autêntica se não se colocar no centro de suas
preocupações as questões relativas à identidade, às condições de trabalho, ao status
económico e social e à profissionalização dos professores. O centro de toda acção
educativa tem no docente seu principal actor (…)”.

Ainda segundo Pacheco (ibid, p. 165), “(…) a inovação curricular só se atinge

na plenitude quando os intervenientes directos na reforma compreenderem os

motivos e as necessidades da mudança e assumirem um papel de responsabilidade

crescente”. Neste conjunto de intervenientes podemos incluir os alunos que são os

beneficiários do currículo. Esta inclusão dos alunos nas reformas curriculares está

patente no posicionamento de Doll Jr (1993, pp. 171-172), ao considerar que “o

currículo é um processo - não o de transmitir o que é (absolutamente) conhecido,

mas o de explorar o que é desconhecido; e através da exploração os alunos e

professores limpam o terreno juntos, transformando assim o terreno e eles próprios.

Esta transformação depende da nossa disposição de trabalhar (…)”. De facto, o

trabalho de equipa é mais proveitoso com relação ao individual na medida em que

há troca de ideias e as decisões são consensuais.

Aqui está patente a necessidade de se auscultar os alunos (interlocutores

imediatos do professor), observar e analisar o grau de ambientação dos mesmos

com o currículo vigente, assim como os resultados e para daí propor as mudanças

necessárias. Este exercício deve ser um exercício que envolve também a

comunidade no geral, dado ser esta a beneficiária do produto produzido pela

educação, isto é, os alunos já instruídos, formados.

182
 2.5.3. Revisão do papel do professor

O professor deve desempenhar um papel preponderante no PEA, de modo a

minimizar o efeito do insucesso escolar, sendo ele o gestor da sala de aulas. Deste

modo, no contexto moçambicano, um bom gestor da sala de aulas será aquele que

para além de dar bem aulas, ele é capaz de trabalhar com turmas numerosas, é

capaz de leccionar em turmas onde nem todos os alunos possuem o manual da sua

disciplina, é capaz de providenciar material de ensino o quanto pode num ambiente

em que ele é que financia a produção deste material. Para além de gestor, o

professor é o interlocutor imediato do aluno no processo educativo.

De acordo com Sacristán (2000, p. 177), “O papel mediador do professor

para que os alunos obtenham resultados e significados concretos, partindo dos

conteúdos assinalados pelo currículo, é evidente em diferentes tipos de métodos,

situações, etc., e mais ainda, naqueles conteúdos que os alunos aprendem

unicamente se lhes e ensinado algo sobre eles. (…)”. Mais adiante, este autor (ibid),

ainda abordando o papel inestimável do professor, advoga que “O professor é

mediador entre o aluno e a cultura através do nível cultural de que em princípio ele

tem, pela significação que atribui ao currículo em geral e ao conhecimento que

transmite em particular e pelas atitudes que tem para com o conhecimento ou para

com uma parcela especializada do mesmo”. De facto, é o professor que transporta

esses valores morais, culturais e cívicos para a sala de aulas. Estes valores

constituem um aditivo na medida em que o aluno transporta consigo dados da sua

educação informal, portanto, educação do berço (familiar). Neste contexto, o que o

aluno vai adquirir na sala vai fazer constituir um enriquecimento ao seu reportório.

Morgado (1997, p. 21), dissertando sobre o papel do professor, defende que:

183
 “No que respeita ao professor, parece-nos importante considerar fundamentalmente
dois aspectos: o primeiro situámo-lo em torno da comunicação envolvendo forma e
conteúdo. O segundo aspecto remete para o conjunto de expectativas e
representações do professor. É conhecido o papel que a comunicação, as
expectativas e representações do professor desempenham na gestão dos processos
educativos, pelo que se torna necessário, num contexto de eventuais dificuldades,
perceber qual o grau de ajustamento verificado”

Realçando a importância do papel docente, Santos (2005, p. 34), argumenta

que constitui tarefa primordial do professor, “ensinar o aluno a aprender e a aprender

a aprender”. Enquanto isso, de acordo com Santos (ibid), o aluno deve adquirir um

papel mais activo e construtivo na formação dos seus saberes”, portanto, o aluno

deve colaborar na sua própria formação de forma activa e não como mero

espectador passivo.

Both (1999, p. 72), falando também do papel importante desempenhado pelo

professor, elucida-nos que “(…) cada sala de aula representa uma realidade escolar

diversa, exigindo autonomia e criatividade de acções, que muitas o próprio educador

jamais experienciou quando estudante. Muitos são os questionamentos que o

educador e a escola fazem diante de um contingente escolar tão heterogéneo

socioculturalmente tanto na zona urbana como na rural”, dentre os quais

destacamos os seguintes:

 “Como tornar a escola e as aulas mais atraentes?

 Diante de tantos alunos, como compreender a cada um?
 Como propiciar aos alunos experiencias reais na escola, permitindo, a cada um,
uma oportunidade satisfatória?” (Both, ibid).

Segundo Mendez (2010, pp. 36-37), a principal tarefa do professor “consiste

em despertar nos alunos a curiosidade por aprender e em ajudá-los a sentir, actuar e

interiorizar as normas e os critérios que lhes permitirão julgar, o que torna diferente o

seu conteúdo particular de aprendizagem enquanto um modo próprio de criar,

organizar e compreender essa experiencia”. Portanto, cabe ao professor a difícil,

184
contudo nobre, tarefa de fazer nascer e desenvolver nos alunos o sentimento de

responsabilidade no PEA que se irá reflectir no seu envolvimento activo na procura

do saber. Como Lopes & Silva (2010, p. IX) sustentam, “a influência do professor é

superior a factores como o ambiente familiar do aluno, a sua origem étnica e nível

socioeconómico, a sua motivação e potencial intelectual.” Deste modo, o professor

deve assumir com responsabilidade e sentido ético e dimensão profissional o seu

papel de mediador do conhecimento científico. Como Sacristán (1991, p. 177),

argumenta,

“o papel mediador do professor para que os alunos obtenham resultados e

significados concretos, partindo dos conteúdos assinalados pelo currículo, é evidente
em diferentes tipos de métodos, situações, etc. e, mais ainda, naqueles conteúdos
que os alunos aprendem unicamente se lhes é ensinado algo sobre eles”.

Mais adiante, o autor acima citado (ibid) defende que o professor também

funciona como mediador entre a cultura e os valões culturais que o aluno já traz

consigo. Ghilardi & Spallarossa (1983, p. 169) falando das atribuições do professor

na sala de aulas, defendem que a grelha de observação do comportamento docente

deve conter como um dos pontos a “atenção do professor para com os problemas

específicos de cada aluno”. Como o malogrado Presidente Samora Moisés Machel,

primeiro presidente da República de Moçambique independente (1975- 1986),

afirmou, “(…) cada aluno é um mundo a conhecer, com os seus problemas, com as

suas dificuldades, as suas contradições” (in Mazula 1995, p. 27). Dentro desta

perspectiva e tendo em conta que cada aluno é uma individualidade distinta, cabe ao

professor a complexa e árdua tarefa de conhecer os seus alunos, isto é, suas

capacidades e limitações, as sua principais inquietações, de modo a tornar o PEA

profícuo.

185
 Esta preocupação encontra-se reflectida no posicionamento de Rocha (2002,

p. 125), o qual argumenta que:

“O docente, em face do papel institucional que representa, é instado a aprimorar a

sua percepção para os pequenos detalhes do cotidiano da sala de aula. Nas
complexas relações interpessoais que nela se processam, procura descobrir, com
base não padrões de reconhecimento de atitudes que acaba por desenvolver, sinais
que identifiquem possíveis situações que possam evoluir para desestabilizar o curso
do PEA que administra. Sua atenção não se dirige apenas para os aspectos
especificamente cognitivos, mas também para a decifração dos comportamentos
individuais e do grupo- turma que podem interferir na sua concentração e
desempenho, influenciando o andamento e a forma de trabalhar os conteúdos
curriculares.

Este exercício é deveras importante e pertinente pese embora existam casos,

como o das nossas escolas onde o rácio professor- aluno é bastante elevado, o que

torna esta prática bastante difícil, mas não impossível. Schmidt, Ribas e Carvalho

(1999, p. 25), falando das atribuições do professor, afirmam que

“A vida hoje na escola, na sala de aulas, tem de ser muito mais do que a transmissão
de um conteúdo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisição de
hábitos e habilidades e a formação de uma atitude correcta frente ao próprio
conhecimento, uma vez que o aluno deverá ser capaz de ampliá-lo e reconstruí-lo
quando necessário, além de aplicá-lo em situações próprias do seu contexto de vida”.

Aqui vemos a complexidade da tarefa docente pois, para além do professor

servir de veículo de transmissão de conhecimentos técnico- científicos, este constitui

o elo de ligação entre o modus vivendi da sociedade de que o aluno é parte e o

próprio aluno. Com o modus vivendi nos referimos aos hábitos culturais atinentes às

famílias dos alunos, a maneira de ser e de estar na sociedade não só dos grupos de

que os alunos fazem parte, mas também doutras etnias no país e doutras

sociedades no mundo. O professor, de igual modo, deve ter como seus parceiros a

comunidade representada pelos pais e/ou encarregados de educação. Para além de

dar aulas, o professor também é participante decisivo no desenvolvimento curricular.

Como Flores (2000, pp. 149-150) comenta, “o aspecto mais impressionante do papel

186
do professor no desenvolvimento do currículo é a sua inevitabilidade: todos os

professores estão implicados no desenvolvimento curricular. Tomam decisões

cruciais sobre o que é ensinado e como é ensinado”, portanto, sobre os conteúdos e

as metodologias de ensino.

Abordando a pertinência do envolvimento do professor na inovação curricular,

Arroyo (2003, p. 152), refer que “os sujeitos da acção pedagógica são os sujeitos da

inovação”. Este autor defende que é das experiências dos professores, positivas e

negativas, que se concorre para novas práticas as quais serão uma amálgama de

pontos positivos e novas abordagens do processo educativo.

Defendendo de igual modo a pertinência do envolvimento do professor nas

reformas curriculares, Candau (2003, p. 41) argumenta que “Não se fará reforma

educativa autêntica se não se colocar no centro de suas preocupações as questões

relativas à identidade, às condições de trabalho, ao status económico e social e à

profissionalização dos professores. O centro de toda a acção educativa tem no

docente seu principal actor”. De facto, o professor é que transmite, através do

ensino, as políticas do governo. Ele é o veículo entre gerações. Daí que

consideramos de extrema importância a responsabilização do professor neste

processo de transmissão de saberes e, ao mesmo tempo o estudo e melhoria das

condições em que o mesmo desempenha as suas tarefas.

No contexto da educação em Moçambique parece-nos deveras importante

inovar os métodos empregues até agora no concernente à revisão curricular, os

quais, como já fizemos referência, remetem-nos a um determinado grupo cuja

responsabilidade é introduzir mudanças nos curricula de modo a que estes sejam

187
implementados pelos professores, sem que estes e outras sensibilidades tenham

tido a oportunidade de dar o seu contributo. Esta mudança visa essencialmente

contribuir para a melhoria do nosso sistema educativo e assim concorrer para a tão

almejada qualidade.

A contribuição expressa em Pacheco (2001, p. 72), remete-nos à elaboração

de currículos para os diferentes níveis de ensino usando o modelo “(…)

investigação- planificação- experimentação- disseminação e avaliação”, pese

embora o facto de nem toda a inovação ser antecedida de uma investigação, como

Vilar (1993, p. 16) ilustra quando afirma que “(…) a inovação educativa e curricular

não se produz como consequência imediata e linear da investigação, porque é

possível existir inovação sem investigação e investigação sem inovação”. Neste

ponto, abrimos um parêntesis para sugerir que se faça o resgate de algumas

inovações de alguns professores, as quais não são produto de investigação, mas

sim, produto de sua criatividade.

Sendo o professor o vínculo entre o currículo e o aluno, julga-se pertinente a

sua actualização permanente em termos psicopedagógicos assim como em relação

a qualquer mudança introduzida no currículo.

Para além disto, uma das formas de contribuir para o desenvolvimento

profissional do professor é envolvê-lo, como referido anteriormente na investigação.

Assim, baseando-nos na sugestão apresentada por Kelly (1980, p. 126)37

recomenda-se que não deve “(…) haver desenvolvimento de currículo sem

desenvolvimento do professor, e quanto mais responsabilidade se der aos

professores pelo currículo mais importante será dar-lhes toda a espécie de apoio

37
em Pacheco (2001, p. 48)
188
desse tipo”. De facto, a boa implementação do currículo depende do treinamento

efectivo do professor, factor decisivo no processo de implementação. Portanto,

quanto melhor preparado estiver o professor, melhor será a sua acção na escola.

A formação em exercício deve ser uma constante na vida do professor, pois,

ele precisa de se actualizar em matérias relacionadas com a sua profissão docente,

por outras palavras, a reciclagem deve ser uma actividade prioritária para os

professores a todos os níveis de ensino, caso contrário, não haverá desenvolvimento

na sua carreira. Pois, estudiosos como Vilar (1993, p. 54) advogam que existe uma

série de “condições propiciadoras” da inovação curricular e dentre elas “(…) ressalta

a formação e o aperfeiçoamento dos professores”, de modo a potenciá-los de

ferramentas necessárias de modo a que estes possam “adoptar decisões seguras e

fundamentadas em benefício directo da aprendizagem dos alunos e, indirectamente,

em benefício da comunidade como um todo”. Este professor em exercício necessita

de estar actualizado em termos de conhecimentos científicos, assim como do ponto

de vista pedagógico- didáctico. Como Matos (2009, p. 246) enfatiza, “Um dos

maiores desafios da expansão escolar com qualidade, é a formação científica e

metodológica de professores para todas as escolas e todas as disciplinas que

constituem o novo currículo”. Pois, o que se tem verificado, no nosso contexto, é a

acomodação dos mesmos professores no novo currículo sem uma reciclagem ou

formação destes de modo a implementarem efectivamente as inovações constantes

nos curricula e nos programas de ensino. De igual modo, os professores devem

estar familiarizados com os manuais e livros que acompanham os novos programas

de ensino.

189
 Assim, cada inovação no sistema de educação deve ser acompanhada por

um processo de reciclagem psicopedagógica e técnica do professor, como nos

referimos anteriormente, assim como de uma supervisão rigorosa, seguida de uma

avaliação, de modo a garantir a correcta implementação da inovação, assim como o

alcance dos objectivos preconizados na mudança.

Neste contexto, para que este professor seja efectivo na implementação e

desenvolvimento do currículo, ele deve assumir o papel de líder deste processo.

Neste contexto, Golias (1999, pp. 92/94) recomenda que o professor deve:

 assumir autoridade de forma a controlar o seu trabalho;

 mostrar competência no seu desempenho;

 ser determinante na tomada de decisões “sábias e oportunas”, atinentes ao

seu trabalho;

 revelar entusiasmo nas tarefas do dia-a-dia; deve ser humilde pois, “Homens

verdadeiramente grandes reconhecem as suas limitações e falhas”;

 mostrar bom humor, manifestado na interacção com os alunos e com os

colegas. “Um professor bem-humorado não faz troça que fixe ou marque os

seus alunos, mas sim, é aquele que neles provoca gargalhada sem ofender”;

 possuir imaginação e iniciativa de modo a que o seu trabalho não seja

monótono e estimule os outros de modo que estes também se sintam

“estimulados e cheios de entusiasmo” (ibid p.93);

 ser íntegro, de modo a inspirar confiança;

 ser leal consigo próprio e com os seus alunos e colegas;

 ser perseverante, de modo a superar as dificuldades;

190
  deve ser responsável pois, a sua tarefa o requer, na medida que ele está a

formar futuras gerações; e

 possuir auto-controlo pois, “uma pessoa que carece de auto-controlo

dificilmente poderá desempenhar as funções de docência”(ibid p. 94).

Por um lado o professor deve assumir “um papel de implementador do

programa, como um conjunto de matérias prescritas, tornar-se-á o executor, o

operário ou o consumidor” (Pacheco, 2001, p. 48). Por outro, este professor deve

assumir “(…) um papel prático e de reflexão sobre o programa, valorizando

criticamente o trabalho que desenvolve e incorporando as necessidades dos

alunos”(ibid), tornando-se assim “(…) no construtor, o arquitecto e o investigador

prático”(ibid). É este último papel que, na nossa óptica, o professor deveria assumir

se quisermos levar a educação a bom porto. Neste contexto, desafia-se as escolas a

organizarem programas de avaliação sistemática da actividade docente, como se

segue:

a) Autoavaliação

A autoavaliação do professor pode ser vista como oportunidade para os

professores explorarem seus pontos fracos, seus pontos fortes e habilidades. Por

exemplo quando o professor se avalia (classifica) ou pede a um colega ou outra

pessoa qualquer para observar as suas aulas, isto pode ajudar a identificar áreas

específicas do PEA que sejam problemáticas.

A autoavaliação é um mecanismo potencial para o desenvolvimento, porque o

professor que a realiza está normalmente motivado a melhorar.38 A autoavaliação

constitui um grande desafio na medida em que só um professor sério e consciente

38
Barber (1990, p. 218) .
191
de que comete falhas e está interessado em melhorar os seus préstimos poderá

realizá-la. É de se reconhecer que a autoavaliação acarreta consigo algumas

limitações tais como39:

 esta avaliação carece de objectividade pois as pessoas têm a tendência de se

intitularem de proficientes e honestas;

 algumas pessoas não são sérias e sinceras daí que não poderão ser

indicadores significativos do seu desempenho assim como da sua

competência;

 a avaliação poderá tornar-se numa forma de autojustificação (por exemplo

pessoas medíocres podem não tomar consciência de que estão a

desempenhar mal as suas tarefas e daí o perpetuar dos mesmos problemas.

Neste contexto, o professor deve ter coragem para se classificar, pois isto

significa reconhecer os nossos actos e estarmos predispostos à crítica e

consequente mudança de atitude, caso seja necessário, para o bem dos que

trabalham connosco e dos que se beneficiam do nosso trabalho, neste caso

concreto os nossos alunos e a sociedade no geral.

Existem duas questões primordiais que os professores devem ter em mente

quando estiverem para iniciar este grande desafio, que é a autoavaliação, a saber40:

 que aspectos do desempenho preciso de melhorar?

 que novas habilidades ou conhecimentos preciso de adquirir para

melhorar a minha carreira?

Este exercício permitirá aos professores fazer julgamentos no concernente à

qualidade do seu ensino. A fase seguinte consistirá na realização de actividades

39
Barber (990, pp. 224-5)
40
Hancock e Settle (1990, p. 30)
192
tendentes a melhorar o seu desempenho, com especial ênfase para os pontos

críticos identificados. Se esta prática envolver todos os professores, teremos a tarefa

dos inspectores facilitada, pois, os professores já não temerão a sua presença.

Assim, sugerimos que sejam seguidos os seguintes passos para a autoavaliação41:

 identificação exacta do decorrer do PEA. Esta fase é uma espécie de

reconhecimento da sala de aulas. Os professores anotam o que acontece nas

suas aulas, isto é, como eles ensinam, como os alunos reagem ao PEA, que

problemas estes encaram, etc;

 tentativas de resolução dos problemas e melhoramento. Nesta fase, os

professores devem tentar resolver os problemas identificados na fase anterior,

eles implementam mudanças onde eles sentem que é necessário, através do

uso de novas técnicas de ensino; e

 avaliação. Nesta fase, os professores verificam se os problemas que eles

tentaram resolver ainda persistem e se as mudanças foram efectivas ou não.

Depois, o novo ciclo recomeça.

Para a efectivação da autoavaliação, o professor pode optar por alguns

métodos que a seguir são apresentados e que facilmente podem ser implementados

no nosso contexto, pois, não requerem gastos monetários assinaláveis:

- Diário- o professor cria um diário onde coloca todos os relatórios da sua

autoavaliação. Este diário é usado para registar eventos importantes, descobertas e

realizações (conquistas). Para o efeito, propomos uma série de questões42 que

poderão servir de guião para a redacção do diário, como as que se seguem:

41
Barber (1990, p. 218)
42
Weir e Roberts (1994, p. 324)
193
  Evidências de que a aula do dia X decorreu com sucesso; foi mal

preparada; foi monótona, etc.

 Alguns alunos pareciam não estar envolvidos na aula. Quais são as

possíveis causas deste comportamento?

 Quais são os seus sentimentos no que respeita à essa aula? Que

aprendizagens obteve da aula? Como gostaria de melhorar/ mudar/

desenvolver o seu ensino no futuro?

 Que assuntos gostaria de discutir na próxima reunião de professores?, etc.

Em seguida apresentamos uma proposta de guião para se escrever um diário. Este

guião pode ser usado na observação de aulas por um colega. A elaboração e

utilização de um guião visam essencialmente permitir que o trabalho seja organizado

e consequente. Isto é, a observação terá um foco definido. A atenção do observador

estará concentrada nos aspectos previamente assinalados no seu guião. Caso

observe algum aspecto que não esteja contemplado, o mesmo poderá constituir

matéria para outra pesquisa.

Proposta de Guião para o Ensino de Vocabulário

Para cada um dos três estágios da aula, escreve quatro (4) ideias que achas que reflectem o
modo como ensinas vocabulário

1º Estágio: Apresentação
1. E.g. Escrevo palavras novas no quadro.
2. ……………………………………………………………………………………., etc
2º Estágio: Prática
1. E.g. Os alunos usam as palavras novas em exercícios orais
2. ……………………………………………………………………………………., etc

3º Estágio: Produção
1. E.g. Uso jogos para consolidar o uso das novas palavras
2. ……………………………………………………………………………………., etc.

Fonte: Adaptado de Rea Dickins e Germaine (1992, p. 138).

194
- Modelo- convida-se um perito ou professor bastante experiente para dar aulas a

uma turma real para se poder aprender dele. Ou então, os professores observam

aulas uns dos outros para troca de experiência e consequente melhoria dos seus

métodos de ensino.

- Questionário- o professor elabora um questionário e pede alguém para assistir as

suas aulas e responder as perguntas do formulário. O professor, no fim da aula vai

analisar as respostas e tomar as devidas medidas para melhorar o PEA. Neste

contexto, para pesquisar, por exemplo, as diferentes formas de motivação

empregues por um determinado grupo de professores, pode-se elaborar um guião a

ser usado por cada professor em observação ao seu colega. Tomemos como

proposta o seguinte guião:

Proposta de Guião de Observação do Professor por um Colega

Nr ATITUDE: O professor: SIM NÃO Comentários
1 Conhece e trata os alunos pelos próprios nomes
2 Usa palavras encorajadoras
3 Usa gestos encorajadores
4 Elogia os alunos
5 É tolerante aos erros
6 Encoraja somente os alunos que contribuem
7 Encoraja a um punhado de alunos para contribuírem
8 Ignora a contribuição dos alunos
9 Valoriza a contribuição dos alunos
10 Coloca desafios aos alunos
11 Cria condições para contribuições significativas
12 Confere responsabilidades aos alunos nas tarefas
13 Dá tópicos interessantes para os alunos trabalharem
14 É simpático
16 Explica bem a matéria
Baseado em Rea-Dickins e Germaine (1992, p 153)

Findo o ciclo de observações, o grupo de professores reúne-se e partilha as

experiências de cada um de modo a melhorar a sua prática e, caso seja necessário,

introduzir inovações, com o fim último de enriquecer o arsenal de cada professor e

195
contribuir para a melhoria da qualidade do PEA. De referir que este processo deve

ser cíclico e planificado.

b) Avaliação do Professor por Terceiros

Para imprimir uma nova dinâmica ao trabalho docente e consequentemente

contribuir para o seu desenvolvimento profissional, urge tomar a avaliação do

professor com mais seriedade, pois, em certos contextos, este exercício não é

permanente. Esta actividade muitas das vezes não é sistemática e há casos em que

professores não sabem o que é ser assistido para efeitos de avaliação, pese embora

sejam avaliados por outras vias pouco claras, usando critérios muito subjectivos. No

geral, somente se observam os critérios pontualidade e assiduidade.

A avaliação do professor deve envolver, para além da observação às aulas,

outros aspectos tais como os planos de aulas, o material didáctico feito pelo

professor, tarefas para os alunos e a participação em actividades de

desenvolvimento profissional. A avaliação ao professor pode ser realizada por ele

próprio, como referido anteriormente, por um colega, um supervisor, ou por alunos.

- Avaliação por um Inspector

No tocante à tarefa do inspector, recomenda-se que seja desenvolvido e

implementado um modelo de controle e supervisão do PEA que possa trazer ao

relevo o decorrer do processo educativo, de modo a permitir um conhecimento

profundo do que está a acontecer com a população estudantil, tanto nas salas de

aula, como fora delas.

Esta supervisão, embora necessária, traz consigo algumas questões pois, a

presença de um inspector na sala de aulas pode inibir o professor de dar o seu

196
melhor. Diríamos que a presença desta autoridade pode até amedrontar o professor,

podendo daí surgir casos de suborno para que o inspector não possa apontar as

irregularidades detectadas nas aulas. Pois, ao fazê-lo o professor poderá correr

certos riscos no que tange a sua reputação assim como ao seu vínculo contractual

com a escola onde presta seus serviços.

Assim, o inspector deve ser leal consigo próprio e fiel à sua missão de

supervisor pois, podem existir casos de tentativa de suborno. Este supervisor deve

agir com a devida lealdade para detectar irregularidades e ser capaz de apontá-las e

transmiti-las aos visados de modo a serem corrigidas para o benefício de todos os

intervenientes no PEA. Do mesmo modo, o supervisor deve saber enaltecer os bons

feitos do professor de forma a motivá-lo e incentivá-lo a prosseguir nas boas

práticas.

Por outro lado, “Se o inspector for um técnico administrativo ao invés de um

professor, ele/a pode não ter um bom entendimento da situação da sala de aulas,

resultando isso, numa má percepção dos diferentes aspectos da aula” (Richards,

2001, p. 222). Neste contexto, para se colmatar este tipo de situações, a existência

de supervisores de carreira docente, em pleno exercício da docência, constitui um

imperativo, se quisermos contribuir para o desenvolvimento profissional do

observado e, ao mesmo tempo para a melhoria do PEA.

- Avaliação por um colega

A avaliação por um colega é, regra geral, menos ameaçadora, em relação à

do supervisor. Esta observação pode resultar numa reacção mais construtiva pois,

“Um colega sempre terá uma melhor compreensão das dificuldades que o professor

197
enfrenta e talvez seja capaz de sugerir boas formas de minimizá-las”, ou mesmo

resolvê-las definitivamente, caso seja possível (Richards, 2001, p. 222).

De facto, um colega seria uma vantagem na medida em que o seu

aconselhamento seria baseado no dia-a-dia vivido por ambos e, daí, melhor do que

é feito por alguém que não faz parte daquele ambiente.

Este tipo de avaliação pode ser considerado como uma oportunidade de troca

de experiência, isto é, cada um dos professores observa as metodologias que seu

companheiro utiliza para concretizar cada etapa da aula. Por exemplo, como o

professor inicia a aula, como introduz os conteúdos do dia, e assim por diante. Finda

a observação os dois discutem os pontos fracos e fortes do observados e planificam

futuras observações, visando melhorar aspectos críticos e aprimorar outros para o

benefício de ambos, assim como dos alunos.

- Avaliação por alunos

A avaliação por alunos constitui uma prática permanente pese embora não

formalizada. No final de cada aula é comum ouvir os alunos a rotularem os

professores de “bons”, “maus”, “carrascos” e outras terminologias, sendo algumas

abonatórias e outras desabonatórias. Pois, como Richards (2001, p. 222) afirma,

“Os alunos estão em boa posição de avaliar a efectividade do ensino, apesar de isto

depender do tipo de instrumento. Embora os alunos sejam sempre críticos, eles têm

uma boa percepção sobre se o professor prepara a aula ou não, ministra conteúdos

relevantes, dá aulas que são envolventes e ao nível apropriado de dificuldade” O

que eles não podem avaliar é o quanto a disciplina é difícil para cada um dos alunos

devido à dinâmica pessoal dos membros da turma. Por exemplo, poder-se-à dar

um guião que os ajudará a avaliar o professor. Somos de crer que esta prática, no
198
nosso contexto, poderá ser funcional se o professor por avaliado por seus alunos.

Contudo, deve-se garantir o anonimato, caso contrário não haverá sinceridade nas

respostas devido ao medo que os alunos possam ter caso revelem os aspectos

negativos e desabonatórios do professor.

Outra técnica seria entregar o guião a um aluno de modo a que este preencha

sem o professor saber que está sendo observado pois, quando sabemos que

estamos a ser observados, a nossa tendência é de mudar de comportamento. Logo,

o observador não terá a imagem real do professor.

Proposta de Guião para Avaliar o Desempenho do Professor

Assinala à direita a tua opinião sobre o desempenho do professor. No fim escreve os teus
comentários gerais sobre o desempenho do professor.
Geralmente clara ________________
Algumas vezes clara _____________
1. Emissão de voz Não clara _____________________
Facilmente compreendido_________
2. Transmissão dos conteúdos Algumas vezes difícil de compreender_____
Muito difícil de entender ________________
Muito organizado _____________________
3. Uso do quadro Algumas vezes desorganizado___________
Muito desorganizado _____________
Olha frequentemente para a audiência ___
4. Contacto com a audiência Olha algumas vezes para a audiência ____
Raramente olha para a audiência _______
Mantém um bom controle _____________
5. Controle da turma Tenta controlar _____________________
Não controla _______________________
Aceita as sugestões dos alunos__________
6. Motivação dos alunos Respeita a criatividade dos alunos_________
Elogia os bons alunos___________________
Ignora a participação dos alunos___________
7. Comentários gerais
……………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

Fonte: Adaptado de Yule e Hoffman (1993, p. 327)

2.5.4. Reflexão sobre o papel do aluno

Ao aluno, principal beneficiário do PEA, segundo Tovela (s/d) “(…) cabe-lhe o

papel activo e criativo no desenvolvimento de competências básicas para a vida,

199
veiculadas através da escola e da comunidade e a aplicação desses conhecimentos

na vida pratica, para o combate à pobreza individual, familiar e social". Neste

contexto, deve-se incentivar o aluno a tomar com a devida seriedade o processo

educacional tendo em consideração a importância do mesmo para o seu futuro como

cidadão cujos conhecimentos científicos e técnicos servirão não só a ele/ela mas ao

país do qual ele/ ela faz parte. Este exercício é bastante difícil pelo facto de o aluno

ainda estar na fase do crescimento e não possuir maturidade suficiente para

discernir o bom aconselhamento.

Mesmo que seja difícil, o aluno deve ser responsabilizado pela sua própria

formação, de modo a torná-lo proactivo. Este exercício, visa essencialmente criar no

aluno a consciência de que ele é o construtor do seu próprio arsenal de

conhecimentos técnico-científicos e, colaborador imediato do professor no PEA.

“Se uma das metas educacionais é levar o indivíduo a manejar e produzir

conhecimentos, a desenvolver valores e atitudes que permitam a adaptação às
mudanças e às novas experiências do mercado de trabalho, como desafio
fundamental que decide a possibilidade e a qualidade de sua participação no mundo
actual, então, o processo educacional deve levá-lo a desenvolver uma atitude
construtiva, modos construtivos de conceber, fazer e compreender, uma prática
adequada para a produção de conhecimentos”. Moraes (2003, p. 198),

É comum nas escolas moçambicanas os alunos relegarem para o professor

maior parte do PEA. Muitos dos alunos estão na sala simplesmente para ouvirem do

professor e em contrapartida, eles nada fazem para alargar o seu horizonte técnico-

científico. Por outras palavras, estes alunos só se limitam aos conhecimentos que o

professor vai ditar.

Seguindo o princípio Moraes (ibid), deve ser promovido um trabalho de

sensibilização aos professores sobre a pertinência de responsabilizar os alunos pela

sua própria aprendizagem assim como desenvolver nos alunos o espírito de busca

incessante do saber, como condição básica para o sucesso. A busca do saber

200
consiste exactamente em usar os conhecimentos recebidos nas aulas como base

para posterior investigação e alargamento do arsenal técnico-científico do aluno.

Nesta tarefa, também se propõe que sejam envolvidos os pais e/ou encarregados de

educação, assim como todos os outros intervenientes na tarefa de incentivarem a

proactividade do aluno.

Como Barboza (2004, p. 179) esclarece, “Ao se proporem as actividades

escolares, pretende-se oferecer ao aluno momentos de aprendizado de como se

deve organizar, trabalhar regras de convivência, ser capaz de planejar acções,

acompanhá-las e avaliá-las”. Por seu turno os professores são aconselhados em

Morin (999, p. 19) nos seguintes termos: “É necessário que todos aqueles que têm o

cargo de ensinar se apresentem como postos avançados da incerteza dos nossos

tempos”. Portanto, a educação do futuro deve constituir um desafio que não deve

ser ignorado tanto pelos professores como pelos gestores e a sociedade em geral.

Neste contexto, as autoridades educativas são desafiadas a criarem

mecanismos, estratégias para munirem o aluno com ferramentas suficientes que

possibilitarão o uso dos conhecimentos adquiridos na sala de aulas em novas

situações, porque, segundo Morin (ibid, p. 90), “(…) vivemos uma época em

modificação onde os valores são ambivalentes, onde tudo está ligado”. Deste modo,

a educação do futuro deve estar preparada para enfrentar a incerteza.

Por outras palavras, temos que ser ousados e avançarmos para um futuro

melhor. Mesmo que se esteja a atravessar problemas de grande magnitude,

configura-se necessário incutir no aluno que ele é o principal sujeito do grande

empreendimento que é a sua própria formação e, como tal, ele deve empreender

201
todos os esforços para seu próprio benefício. Recomenda-se que se incuta no aluno

a proactividade e o sentido de responsabilidade pelo seu futuro.

Assim, como já fizemos referência, a educação deve criar condições para que

o educando seja agente do seu próprio crescimento intelectual e “(…) o criador do

seu próprio saber, mesmo quando se trata de conhecer coisas já conhecidas pelos

outros, é solicitado a refazer, à sua custa, o próprio acto de conhecer, a recriar; para

si próprio e por si próprio, aquilo que já outros criaram antes de si, (…) garantindo-

lhe que ele é não só o ponto de partida, mas também o ponto de chegada da sua

própria educação” Moura (1978, p. 73)43 . E aqui está o cerne da proactividade: o

aluno deve ser responsabilizado pela sua própria aprendizagem.

Outrossim, afigura-se pertinente que se ensine o aluno a respeitar a diferença

na diversidade.

“Compreender o humano é compreender a sua unidade na diversidade, a sua

diversidade na unidade” (Morin, 1999, p. 60)

A sala de aulas congrega diferentes tipos de personalidade, caracteres,

comportamentos, sonhos, expectativas e maneiras de ser e de estar no mundo, o

que pode criar condições para um défice na comunicação entre os intervenientes no

PEA. Daí que, durante o PEA, os alunos se manifestam de diversas formas. De igual

modo, os professores também se manifestam de formas diferentes. Uns são mais

comunicativos em relação aos outros; outros têm mais aproximação com os seus

alunos em relação a outros que estabelecem uma fronteira entre eles e os seus

alunos. Este tipo de manifestações demonstra a complexidade do ser humano, como

Morin (1999, p. 62) descreve,

43
citado por Costa, 1997, p. 97)

202
 “O próprio ser humano é simultaneamente uno e múltiplo. (…) Traz em si as suas
multiplicidades interiores, as suas personalidades virtuais, uma infinidade de
personagens quiméricas, uma poliexistência no real e no imaginário., o sono e a
vigília, a obediência e a transgressão, o ostensivo e o secreto (…)”. “(…) O ser
humano é um ser racional e irracional, capaz de mesura e de desmesura, sujeito de
uma afectividade intensa e instável, sorri, ri, chora, mas sabe conhecer
objectivamente, é um ser sério e calculador, mas também ansioso, angustiado,
gozador; é um ser de violência e de ternura (…) (ibid, p. 64)”

Este role de descrições da identidade humana, leva-nos a concluir que tanto o

professor como o aluno são uma ambiguidade em si, uma amálgama de sonhos,

frustrações, expectativas, sentimentos antagónicos e experiências de vida, daí a

necessidade de o professor criar estratégias para criar unidade neste emaranhado

de comportamentos e sentimentos e, assim levar avante o seu propósito, que é o de

ensinar com efectividade e ser percebido sem ruído.

É neste contexto que os professores estejam conscientes da existência da

diferença entre os alunos e a respeitem, de modo que a comunicação entre eles e

seus alunos seja a mais pacífica possível e que haja compreensão mútua. Morin

(1999, p. 19) aborda a pertinência da compreensão no processo educativo, nos

seguintes termos,

“A compreensão é simultaneamente meio e fim da comunicação humana. (…) O

planeta precisa de compreensões mútuas em todos os sentidos. Dada a importância
da educação para a compreensão, a todos os níveis educativos e em todas as
idades, o desenvolvimento da compreensão necessita uma reforma das
mentalidades. Tal deve ser a tarefa para a educação do futuro”. Morin (1999, p. 19)

O professor deve-se compreender a si próprio de modo a compreender o seu

aluno. Este exercício constitui um desafio, um imperativo para a classe docente na

medida em que quando não há compreensão entre os interlocutores, não há

transmissão adequada da mensagem, isto é, há ruído. Onde houver ruído, não há

comunicação. E onde não há comunicação, há insucesso e consequentemente

retrocesso.
203
 Neste contexto e valorizando o contributo de Morgado (1997, p. 46), no

tocante à observação de uma série de princípios que “(…) não tendo um carácter

exaustivo, nos parecem práticos para a minimização do insucesso escolar.

Daí que os professores, principais parceiros do aluno no PEA são exortados

sempre a ter em mente que “A organização de processos educativos com sucesso

passa pela construção de relações pedagógicas eficazes, não exclusivas, que

contemplem as diferenças nas competências, nos valores, nas experiências e nos

interesses de todos os elementos das comunidades educativas” (Morgado, 1997 p.

10).

Esta construção de relações pedagógicas salutares deve também envolver os

alunos, pois, são eles que passam a maior parte do tempo na escola juntos, em

relação ao tempo que eles estão com o professor na sala. Isto é, ficam 45 ou 90

minutos com um professor e depois recebem outro professor e assim por diante.

Com os seus colegas, ficam de 2ª a 6ª feira, cerca de 6 horas por dia. Neste

contexto, o professor deve colaborar com os alunos na construção de relações

harmoniosas entre eles, isto é, que eles pautem pelo reconhecimento da diferença

na diversidade. Por outras palavras, o conceito de unidade na diversidade deve ser

cultivado também nas relações pedagógicas.

É neste contexto que Alvarenga (2004, p. 235), recomenda que o professor

envolva os alunos em simulações, peças teatrais, de modo a que cada aluno

desenvolva a percepção sobre o seu papel e “(…) importância na dinâmica do

grupo, compartilhando conflitos e realizações. Nessas trocas, os alunos passam a

perceber melhor o respeito ao outro, o cuidado com o ambiente que estão

trabalhando, a responsabilidade e a valorização do esforço de todos”. Isto a

204
acontecer, estaremos a construir um clima propício à criação de raízes sólidas para

a construção e consolidação de uma série de pilares do conhecimento, todos

tendentes à edificação dos alunos como futuros contribuintes da comunidade de que

fazem parte, assim como do seu país.

2.5.5. Reflexão sobre o papel da família

A família deve apoiar a escola e o professor através do acompanhamento e

aconselhamento tanto do aluno como doutros intervenientes no sistema educativo.

Por exemplo, sempre que a criança volta para casa, deve-se saudá-la e perguntar

como decorreram as aulas. Depois da criança descansar, pode-se pedir os cadernos

para ver o que ela escreveu e pedir para ela fazer os deveres de casa assim como

preparar-se para as aulas do dia seguinte. Este exercício deve ser permanente se

quisermos que a criança se sinta acompanhada, não só mas também permite que o

encarregado esteja ao corrente de tudo o que está a acontecer com o seu

educando. Por seu turno, esta criança estará bastante motivada e com a consciência

de que tem alguém que se preocupa com ela. Neste contexto, a criança tem um

confidente para os seus problemas na escola, isto é, ela sabe a quem recorrer em

caso de problemas. Quando esta parceria é inexistente, a criança fica entregue aos

seus problemas e as consequências podem ser as menos desejáveis. De acordo

com Morgado (1997, p. 25)

“(…) o meio familiar assume um estatuto de óbvia importância e com contributos

muito significativos para o sucesso dos alunos pelo que, ponderando a relação
possível e desejável com o meio familiar, será importante considerar designadamente
os modelos culturais de referência, o conjunto de representações e expectativas face
ao aluno e face à escola e a relação escola- meio familiar”

Ghilardi e Spallarossa (1983, p. 51), abordando a importância da

intercomunicação entre a escola e os pais e/ou encarregados de educação alertam

205
que a individualização de informações relevantes é elaborada pelo “director da

escola em estreita colaboração com os professores, mas também com os pais, que,

muitas vezes, são portadores de um conhecimento intuitivo da realidade em que se

situa a escola (…)”. Estes dados visam a elaboração de “(…) uma base informativa

útil para orientar a actividade de ensino e para facilitar as relações com o exterior”

(ibid). De facto, os pais devem estar a par e passo de todo o processo educativo.

Estes também devem ser os suportes morais do seu educando, de modo a motivá-lo

e encorajá-lo a tomar com responsabilidade a carreira estudantil. Como caso

elucidativo da importância desta monitoria, Lahire (1995, p. 309) apresenta o

testemunho de uma avó, por ele entrevistada, falando da sua neta, diz: “Precisa de

um apoio moral. Isto é, de alguém que esteja ali, uma presença, só isso. Mesmo que

a gente não a ajude, não pego a caneta dela para fazer suas tarefas, não sou eu, é

ela quem tem que fazer, mas estou aqui (acentua essa palavra). (…) E ela estuda,

estou em volta dela, só isso. Ela sente que estou aqui.”

Este comportamento da avó contribui, de certa forma, para o sucesso escolar

desta aluna. Outro exemplo de boa parceria entre pais e filhos encontramos no caso

que a seguir se ilustra: “Todas as noites, o senhor T. diz aos filhos para fazerem as

lições, e controla regularmente as notas. Ele ajuda na medida de suas

possibilidades, ou seja, mais em Cálculo do que em leitura” (Lahire, 1995, p. 168).

Portanto, neste caso, à semelhança doutros casos acima descritos vemos

claramente que esta colaboração entre pais e seus educandos faz com que se

desenvolva, nestes últimos, o espírito de responsabilidade pelo PEA.

Contudo, nos dias em que vivemos, a luta pelo sustento, bem- estar

económico e social da família faz com que, em algumas famílias, não haja este

206
tempo de contacto amiúde entre pais e/ou encarregados de educação e a escola,

assim como com os seus educandos, de modo a que estes possam fazer o devido

acompanhamento do PEA. Casos caricatos são que alguns destes, nem às reuniões

de turma participam, onde se fala do comportamento e rendimento dos seus

educandos.

Dias (2002, p. 211), numa abordagem à problemática do fracasso escolar

numa escola moçambicana, apresenta o depoimento de um professor que lamenta

sobre a deficiente cooperação entre a escola e os encarregados de educação, o

qual lamenta nos seguintes termos: “(…) E chama o pai, o pai também não é

sempre que vem. Não liga (…).”. Há casos em que os pais e/ou encarregados de

educação enviam seus serviçais a estas reuniões. Não defendo que isto seja

incorrecto mas, sempre que possível os verdadeiros representantes da família

deviam ir a estas reuniões caso os titulares estejam impossibilitados para o efeito.

Isto ilustra claramente o fosso existente entre a tríade encarregado de educação -

aluno- escola.

Bruce (2008, p. 56), reconhece que muitos pais e/ou encarregados de

educação se encontram bastante atarefados e quase semi-ausentes do ambiente da

família, mesmo assim aconselha a que estes encontrem tempo para estar com os

seus filhos, nos seguintes termos: “(…) um bom pai não tenta encontrar tempo para

estar com os filhos. Em vez disso, arranja tempo para estar com eles”. Deste

aconselhamento pode-se auferir que os pais e/ou encarregados de educação devem

aproveitar positivamente o tempo ínfimo de que dispõem para o dedicarem aos seus

educandos.

207
 Josina Machel (filha), falando de seu pai (Samora Moisés Machel44), relata

que, apesar de estar extremamente ocupado, sempre arranjava um tempo para estar

com os filhos, como se pode depreender das suas palavras, “(…) Eu cresci numa

família onde sou a sétima entre oito filhos. Samora deu especial e individualizada

atenção a cada um de nós, apesar das grandes responsabilidades que ele tinha

(…)” (Tembe 2000, p. 20). Este exercício para um encarregado extremamente

ocupado e quase ausente do ambiente familiar torna-se um enorme desafio.

Contudo, a consciência de que o(s) seu(s) educando(s) necessita(m) de seu apoio

material e/ou psicológico, aliada à força de vontade assim como responsabilidade,

fazem com que ele/a encontre sempre um tempo para se colocar ao corrente de

tudo o que se relaciona ao PEA.

Segundo Bruce (2008, p. 56), “(…) o que as crianças querem é tempo de

qualidade: um tempo que os pais lhes dediquem por inteiro, (…) a comunicar, um

tempo que se esforcem conscientemente por tornar o mais produtivo possível”.

Neste contexto, “a quantidade é pouco relevante” (ibid). Um pai/ou encarregado

pode permanecer longas horas com o seu educando mas sem promover, ou seja,

desenvolver algo profícuo para o seu educando. Por exemplo, ele pode estar

diariamente com o seu educando e, simplesmente não se preocupar com o seu

desempenho na escola, suas dificuldades e, porque não as suas habilidades? O que

se pretende neste diálogo entre encarregados e educandos é que haja uma

comunicação permanente de modo a criar motivação e sentido de responsabilidade

no aluno.

44
Primeiro Presidente da República Popular de Moçambique (1975 a 1986)
208
 Por seu turno, N‟weti (2007, p. 8) defende que os pais e/ou encarregados de

educação devem criar a auto-estima nos seus educandos, visto este exercício trazer

muitas e benéficas vantagens, a saber: “crianças com alta auto-estima sentem-se

acarinhadas, sentem-se aptas a assumir responsabilidades e enfrentar desafios, têm

bom desempenho na escola, sentem-se à vontade com as pessoas e sentem-se

capazes de concretizar os seus sonhos e desejos”. Em contrapartida, crianças com

uma baixa auto-estima, “não se sentem valorizadas ou ouvidas, sentem que não têm

poder e ficam facilmente frustradas, têm mau desempenho na escola, provocam as

outras crianças ou afastam-se delas, têm dificuldades em resistir à pressão dos

companheiros e sentem-se confusas e incapazes” (ibid). Aqui podemos falar de

possível instabilidade emocional nestas crianças, originada pela falta de carinho de

seus pais ou tutores.

Nestes casos, o papel dos pais e/ou encarregados de educação afigura-se

bastante importante na edificação do sucesso escolar, na medida em que eles

poderão servir de companheiros, confidentes, conselheiros e amigos dos seus

educandos. Qualquer criança deve sentir que possui alguém na sua vida que se

preocupa com ela e que está sempre pronta para ouvi-la em todos os momentos da

vida e prestar, dentro das suas possibilidades, o apoio necessário. Fonseca (2004,

p. 124), ajuda aos pais e encarregados de educação com os seguintes conselhos:

 dar ao educando a educação informal (educação de berço), bons hábitos de higiene

e de saúde, noções de respeito, de limites, de valores básicos;
 dar ao educando o suporte económico (dentro das possibilidades, casa, comida,
roupa lavada, recursos materiais e financeiros necessários à sua educação;
 dar ao educando o suporte afectivo (para além do carinho e respeito, do apoio e do
ambiente equilibrado, também deve existir o companheirismo e a cobrança quanto
aos deveres de casa).

209
 Nérici (1969, p.90), abordando a mesma problemática, defende que os pais

e/ou encarregados de educação devem:

 compreender os filhos e elogiar os seus bons actos;

 socorrê-los nos fracassos. Não tratá-los asperamente;
 inteirar-se das suas reais possibilidades. Não exigir em demasia, nem querer
perfeições;
 conhecer a escola onde eles estão estudando;
 participar nas reuniões dos pais, entrando em contacto com os professores e
directores;
 não abdicar do direito e da responsabilidade de supervisor da educação dos filhos;
 tomar conhecimento da vida escolar directamente com os filhos;
 entrar em contacto com os amigos dos filhos e inteirar-se do comportamento social
dos filhos;
 assegurar condições de estudo em casa e acompanhar-lhes os estudos; e
 exigir o cumprimento das determinações estabelecidas na escola.

Este aconselhamento, a materializar-se, constitui uma mais-valia dos ponto

de vista psicológico e sociológico na medida em que o aluno fica consciente de que

tem amparo, o que constitui uma base sólida para trilhar para o sucesso na escola e

no futuro. Al- Mufti (1996, p.187), acrescenta alguns termos de referência para a

família aconselhando que cabe à família e as comunidades locais “(…) descobrir e

cultivar os talentos” do aluno, tarefa esta que simplesmente se relega à escola.

Neste contexto, este autor afirma que “o papel da família e das comunidades locais

no desenvolvimento das possibilidades do aluno deve funcionar como suporte e

complemento dos esforços da escola”.

Assim, consiste um imperativo, se quisermos ter sucesso, que os professores

recorram aos pais e/ou encarregados de educação para obterem informações

relevantes sobre os seus alunos. Este contacto, visa essencialmente diminuir o risco

de trabalhar com desconhecidos. Do ponto de vista pedagógico, o melhor professor

será aquele que conhece e domina o seu campo de acção, isto é, a (s) sua (s)

disciplina (s) e os seus alunos. Do ponto de vista sociológico, este professor para

210
além de veículo de transmissão do saber científico ele passa a ser um amigo,

companheiro dos seus interlocutores imediatos no PEA, criando assim, um ambiente

de trabalho acolhedor e com condições para uma boa aprendizagem e assimilação

das matérias.

2.5.6. Outros factores de natureza psicológica, biológica e outros

Abordando a existência de outros factores que possam afectar o decorrer

normal do PEA, Marques (2001, p. 23), chama-nos a atenção para o facto de

existirem “(…) razões extrínsecas ao aluno e respectiva família. Ignorar estas razões

é abrir o caminho para o agravamento do problema”. Reconhecer e identificar essas

razões é preparar a possível solução do problema. Para que estas razões sejam

conhecidas, deve haver um trabalho conjunto entre a escola, os pais e a

comunidade, no sentido de se explorar o mundo do aluno, analisar as suas

manifestações e conhecer os seus anseios e expectativa.

Em suma, deve haver um diálogo permanente com ele. Este exercício afigura-

se às vezes complicado para contextos como o nosso, em que as salas ficam

superlotadas. Contudo, deve haver vontade e disponibilidade por parte de quem de

direito, para encontrar um meio-termo visando o estabelecimento de mecanismos de

interacção sistemática e permanente com o aluno. Caso contrário, estaremos a

agravar problemas que com um simples diálogo teríamos minimizado e talvez

resolvido para o bem de todos os intervenientes do PEA. Meirieu (1998, pp. 43/4),

sugere uma ferramenta de trabalho (Quadro 3) que pode ser usada pelo professor

de modo a estimulá-lo “(…) que explore incansavelmente pontos de apoio em seus

alunos e novas abordagens para saberes que deve transmitir-lhes (…)”. É nossa

opinião que o professor quando estiver na sala de aulas deverá empreender as suas
211
capacidades e esforço para conhecer o seu interlocutor imediato, neste caso o

aluno. Para que isto aconteça, o professor ter na consciência de que o aluno espera

algo dele: a formação. Neste contexto, a responsabilidade pelo decorrer do PEA

recai no professor: o aluno vai à escola para aprender do professor designado para

o efeito. Esta ferramenta proposta por Meirieu (ibid) não é o fim em si, mas uma

tentativa de criar condições para melhor conhecer o aluno e, assim, resolver alguns

problemas que possam concorrer para o insucesso escolar. Temos a plena

consciência de que para o nosso contexto em que as turmas são numerosas este

exercício poderá parecer uma utopia mas, se o professor estiver aberto e disposto a

ajudar os seus alunos, ele o fará dentro das suas possibilidades. De igual modo,

este exercício só poderá ter sucesso se houver cooperação entre os intervenientes

no PEA.

Quadro 5: Guião para se Explorar o Mundo do Aluno

Em que pontos de apoio, no sujeito, De que entradas para os saberes posso

posso articular meu aporte?
Situação geral do - Quem é o aluno?
aluno e ambiente - Que idade ele tem?
de aprendizagem - Quais são as referências culturais?
- Quais foram os acontecimentos
marcantes de sua história pessoal?
- Que acontecimentos ocorreram em
torno dele recentemente? Dentro e
também fora da sala de aula?
dispor?
- Que forma de sensibilização posso
utilizar para introduzir a aprendizagem?
- Em que diferentes níveis de
complexidade posso propor o saber a
ser adquirido?
- Com que vocabulário, que exemplos,
que auxiliares pedagógicos posso
apresentá-lo?

Domínio -Quais são as capacidades -Que tipos de suportes posso utilizar

sensório-motor perceptivas do aluno, qual é o seu
grau de sensibilidade aos estímulos
sonoros, visuais, tácteis, olfactivos?
- Quais são as suas capacidades de
expressão verbal ou não-verbal?(…)
nas diferentes fases de aprendizagem?
-De que modos de expressão e de
restituição posso recorrer, isolados ou a
titulo de acompanhamento
- Que manipulações podem ser
efectuadas a fim de organizar ou de
facilitar a aprendizagem?
- Como posso modular a aprendizagem
no tempo? Em que unidades posso
desmembrá-la? Segundo que critérios?

212
Domínio cognitivo -De que competências
(conhecimentos) o aluno já dispõe
(competências escolares, mas
também sociais ou mais pessoais)?
- De que capacidades o aluno já
dispõe (capacidades escolares, mas
também sociais ou mais pessoais)?
-Sobre quais conhecimentos anteriores
posso construir a aprendizagem que eu
viso?
- Em que domínios posso encontrar (ou
mesmo utilizar) as competências que eu
solicito ou procuro fazer com que sejam
adquiridas? Que materiais ou exemplos
posso, portanto, utilizar que permitam
aplicar essas competências?
- Em que actividades se recorre às
capacidades que eu solicito ou procuro
fazer com que sejam adquiridas? Que
situações e que ferramentas posso,
então, utilizar que permitam aplicar
essas capacidades?

Domínio afectivo - Que interesses, que paixões, que
curiosidades, que engajamento o
aluno manifesta?
- Que desafios existem ou poderiam
existir para ele numa aprendizagem
(desejo de impor-se, de produzir
para valorizar-se, de arriscar-se e
lançar-se um desafio a si mesmo, de
identificar-se, de opor-se, etc.)?
Meirieu (1998, pp. 43/4)
- Em que projectos pessoais poder-se-ia
inscrever a aprendizagem que procuro
fazer com que seja efectuada?
- A que metas posso vincular os
objectivos visados (obtenção de um
desempenho em relação a uma media
anterior, produção de um objecto
socialmente valorizado, proposta de
uma situação lúdica, etc.)?

2.5.7. Papel da ligação escola-comunidade

“A necessidade de promover a articulação entre a escola e a comunidade a que serve

é fundamental. O entendimento de que a escola não é um órgão isolado do contexto
global de que faz parte, deve estar presente no processo de organização de modo
que as acções a serem desenvolvidas estejam voltadas para as necessidades
comunitárias” (Hora 2006, p. 59)

A ligação escola-comunidade constitui um imperativo se quisermos socializar

o PEA com os nossos parceiros directos e podermos obter apoio destes sempre que

necessário.

Tomando em referência o nosso país, esta parceria constitui uma realidade e

a mesma deve ser vivificada permanentemente, pois, a comunidade representada

pelos pais e/ou encarregados de educação tem relegado o privilégio de acompanhar

213
de perto o PEA dos seus educandos a terceiros. A ligação escola-comunidade em

Moçambique, encontra sua base legal na Lei 4/83 de 23 de Março, a qual cria o

Sistema Nacional de Educação. No Artigo 3, esta lei apresenta 5 princípios

pedagógicos, dos quais, um, na sua alínea f) defende a ligação estreita entre a

escola e a comunidade. Para consolidar a ligação escola-comunidade, na hierarquia

directiva das escolas do Ensino Básico, Secundário e Técnico-Profissional, o

Conselho de Escola (donde a comunidade faz parte) ocupa o primeiro lugar, seguido

pela Direcção da Escola e por último o Colectivo de Direcção. Sendo o Conselho de

Escola o órgão máximo do estabelecimento e “(…) tem como objectivos ajustar as

directrizes e metas estabelecidas a nível central e local, à realidade da escola e

garantir uma gestão democrática e transparente” (ESPG, 2013 p.11). Tendo em vista

um ensino de qualidade, a ligação escola-comunidade deve impulsionar mudanças

significativas tendo sempre em mente a formação de cidadãos para servirem o seu

povo e a sua nação. Neste contexto, parece-nos salutar que:

 nos termos de referência do Conselho de Escola deve ser incluída a avaliação

do professor e que não seja para intimidar, mas para construir, trocar

experiência, e contribuir para o desenvolvimento profissional. Que haja a

possibilidade de assistência periódica às aulas e, para o efeito a escola

deverá elaborar o calendário respectivo;

 que a comunidade se faça sempre presente que solicitada pela escola, pois, o

que se tem notado, em alguns casos, os pais e/ou encarregados de

educação, simplesmente delegam esta função a terceiros, sendo alguns

destes substitutos, pessoas que não possuem nenhum vínculo afectivo com

214
 os alunos (os empregados, por exemplo). Para o efeito, as escolas deverão

traçar medidas tendentes a minimizar o problema e aplicá-las com rigor; e

 que os membros dos Conselhos de Escola sejam capacitados (actualizados)

periodicamente em matérias relacionadas com a vida da escola

nomeadamente, o Regulamento Geral, o Manual do Conselho de Escola e

outros documentos normativos.

Neste contexto, esta parceria deve ser priorizada para o bem de todos os

intervenientes no processo educativo, assim como para a materialização de todos os

programas de educação. Pois, como nos é elucidado por Borges (2004, p. 65), “Há

muito o que aprender de ambos os lados, para que essa relação tenha resultados

que, de facto, contribuam para a qualidade de educação”.

O relacionamento com as famílias não só acontece durante as reuniões, mas

também em outros momentos da vida da escola. Neste contexto, recomendamos

que os gestores de educação tenham em mente que “Em todos os lugares, em todos

os momentos, a escola, por meio das pessoas que nela trabalham e dos

instrumentos que se utiliza, está sendo vista e avaliada” (Borges 2004, p. 65). Como

exemplo, baseados neste autor, temos as seguintes ocasiões:

 no atendimento ao público (na secretaria, durante a supervisão);

 nas mensagens escritas (avisos, circulares, cartas de cobrança,

materiais didácticos)

 nas reuniões, entrevistas, pesquisas, propagandas, jornais

 nos eventos (festa da turma, aniversário da escola, e outros)

Por seu turno, os gestores educacionais devem capacitar os seus membros e

colaboradores em matérias de relacionamento com o público, para não criar atritos

215
os quais poderão concorrer para a criação de mau ambiente entre a escola e a

comunidade.

Por outro lado, o corpo directivo deve sensibilizar os professores e

trabalhadores que a ligação escola-comunidade possui mais benefícios que devem

ser valorizados. Por exemplo, citando Pacheco (2001, p. 98), os pais e/ou

encarregados de educação podem ser usados para:

 “proporcionar informação sobre as necessidades especiais dos alunos;

 informar acerca das circunstancias familiares;
 transmitir informação sobre o comportamento do aluno fora da escola e sobre a atitude
que este tem para com a escola e para com os professores;
 informar o professor sobre qualquer interesse ou talento especial do aluno;
 dar a conhecer as suas ideias sobre a educação do aluno e a sua relação com planos
futuros de aprendizagem;
 contribuir para assegurar a harmonia entre o ambiente natural da família e o ambiente
da escola;
 participar activamente na aprendizagem do aluno;
 organizar visitas familiares de estudo com um interesse curricular;
 cooperar com outros encarregados de educação e professores na discussão e
avaliação do currículo, dos recursos da escola, etc.
 usar a sua influência e experiência para criar laços entre a escola e a comunidade; e
 colocar os seus conhecimentos e habilidades especiais à disposição da escola”.

A experiência dita-nos que a abertura da escola ao seu público utente

constitui uma mais-valia, na medida em que a comunidade está em melhores

condições de assessorar a escola sobre várias matérias atinentes ao seu

funcionamento, assim como em matérias relativas ao decorrer do PEA.

Portanto, secundando Louis e Smith (1990)45, deve haver integração de, “(…)

se possível, todos os membros de uma comunidade educativa: encarregados de

educação, alunos, professores e elementos da gestão/ direcção da escola” e que

estes sejam estimulados a participar activamente na tomada de decisões. Assim, a

45
Citados em Pacheco (2001, p. 93)
216
comunidade seja parceira efectiva do sector da educação, sendo deste modo, parte

integrante na resolução dos grandes desafios que a educação enfrenta.

Na prática, sugere-se que a gestão do sistema educativo seja participativa,

como podemos fazer uso do aconselhamento de Andrade (2004, p. 13) que advoga

que “Uma escola com qualidade e eficácia é gerida com competência, agilidade,

criatividade e entusiasmo, de forma participativa e colegiada”. E para que esta

gestão seja efectiva, recomenda-se que a direcção da escola esteja:

 “aberta às necessidades da comunidade;

 atenta à actualização dos professores e de sua prática pedagógica;

 conectada aos avanços científicos e tecnológicos; e

 comprometida com a formação integral e o sucesso dos alunos (…) (ibid)”

E para que isto seja uma realidade, recomenda-se que haja selecção

adequada dos dirigentes das escolas, tendo em conta que a sua tarefa constitui um

grande desafio. Por exemplo Borges (2004, p. 22) defende que “A grandeza de uma

pessoa é determinada pelo equilíbrio entre três factores: natureza de carácter,

relacionamento humano e conhecimento”. Neste contexto, para a selecção dos

gestores da educação deve-se ter em conta o carácter do indivíduo, como ele se

relaciona com os seus colegas de trabalho e outros intervenientes tais como os

alunos, os pais e/ou encarregados de educação e a comunidade, no geral, e o nível

de competência na área educacional. Assim, a selecção de gestores para as escolas

deve ter em consideração a formação profissional dos mesmos, isto é, um indivíduo

que não tenha formação em gestão de educação poderá enfrentar problemas sérios

na direcção de uma escola. Outro factor a considerar é a experiência na área. De

217
acrescentar que é necessário que esta personalidade a ser seleccionada seja

humilde, com idoneidade suficiente, honesto, flexível e com vontade de aprender.

Considerações Finais

O insucesso escolar constitui um problema já identificado há muitos séculos,

desde a institucionalização da escola como local onde o Homem vai receber a

instrução, a educação e a formação. Como Roldão (1999, p. 16) nos recorda, “No

caso da escola, por natureza uma instituição com funções de passagem cultural e

socialização, é inevitável que os ritmos de mudança não sejam nunca os adequados

às necessidades sociais de momento. Por isso são já identificáveis, em textos do

século XIX, lamentos públicos acerca da ineficiência da escola, em tudo idênticos

aos que são lugar-comum actualmente”. Portanto, este fenómeno constitui uma

realidade universal e, de carácter permanente.

Investigações sobre o insucesso escolar do século passado, mais

precisamente dos anos 60. Antes desta época, os psicólogos atribuíam o insucesso

à incapacidade intelectual do aluno. Mais tarde, os sociólogos estabelecem uma

correlação entre o ambiente social do aluno e a sua produtividade na escola. Mais

recentemente, os psicopedagogos, incluem uma outra possível fonte do insucesso,

que é o meio escolar o qual inclui a sala onde decorre o processo de ensino e

aprendizagem, o professor, o parceiro, as matérias em estudo, os materiais de

ensino e as regras do sistema educacional.

Neste contexto, para se contornar o insucesso escolar necessário é tomar em

consideração esta amálgama de factores intervenientes na vida escolar do aluno, de

modo a tornar o mais frutífero possível o processo de ensino e aprendizagem. De

igual modo, chama-se especial atenção aos pais e/ou encarregados de educação e
218
sociedade no geral para se aliarem ao PEA de modo a serem a contraparte do

professor e assim contribuírem para a reversão do insucesso em sucesso escolar.

219
 Capítulo I

OPÇÕES METODOLÓGICAS DO ESTUDO

O presente estudo é de natureza descritiva, pois, “o produto final é uma

descrição do fenómeno que está a ser estudado” (Freixo, 2011, p. 111), mais

concretamente a descrição do insucesso escolar na província de Sofala. O estudo

partiu do pressuposto de que para a problemática do insucesso escolar, existem

muitos factores intervenientes. Factores estes, que se apresentam de forma

intrínseca assim como extrínseca, tanto para o aluno como para os professores,

gestores educacionais e pais e/ou encarregados de educação. Portanto, o

pressuposto base é de que o fenómeno insucesso escolar é complexo, contrariando

assim a visão linear que alguns segmentos da nossa sociedade possuem, pois

consideram que se situa somente na falta de estudo dos alunos aliada à fraca

prestação de serviços pelos professores.

1. OBJECTIVO DO ESTUDO

1.1. Formulação do objectivo

Através de um estudo inserido nos paradigmas quantitativo/ qualitativo,

etnográfico e crítico com recurso ao inquérito por questionário dirigido a professores

do ensino secundário (8ª a 10ª classes) e ainda por uma entrevista de natureza

qualitativa dirigida a líderes de opinião46 da comunidade e ainda por observação de

algumas aulas, foram recolhidas evidências que, após a sua cuidada reflexão e

consequente análise, espera-se contribuir para um melhor entendimento do

46
Grupo de individualidades representativas da comunidade do qual fazem parte gestores de
algumas instituições de ensino secundário e superior, directores de algumas empresas, líderes
religiosos e empresários, pais e /ou encarregados de educação e outras individualidades.

220
fenómeno insucesso escolar, perspectivando-se assim uma melhor educação para

os jovens.

1.2. Identificação das hipóteses e operacionalização das variáveis

Antes da enunciação das hipóteses formuladas para o presente trabalho,

julgamos pertinente a apresentação do conceito de hipótese. Pode-se definir uma

hipótese como uma suposição de algo realizável ou irrealizável i.e. é uma

probabilidade. De acordo com Freixo (2011, p. 165), “As hipóteses são (…)

enunciados formais das relações presumidas entre duas ou mais variáveis,

enunciados de predição dos efeitos esperados no estudo, ou seja, em termos gerais

a hipótese consiste em supor conhecida a verdade ou explicação que se procura”

sobre um determinado fenómeno. Portanto, as hipóteses são as possíveis respostas

ao problema de pesquisa.

Nesta óptica, para o presente trabalho de pesquisa são colocadas as

seguintes hipóteses:

Hipótese 1: A visão simplista ou linear existente sobre o insucesso escolar contribui

para a crise do sistema educacional em Sofala.

Trata-se de uma hipótese simples ou de causalidade na medida em que estabelece

uma relação entre a variável independente e a variável dependente. De acordo com

Freixo (2011, 171), “(…) a hipótese de causalidade refere-se a uma relação de

causa e efeito”. Ou seja, “a variável independente é suposta ser a causa da

mudança do valor da variável dependente” (Freixo, 2012, p. 198). Assim, decorrente

do exposto, a “visão simplista/linear” (VI) constitui uma das causas para a “crise do

221
sistema educativo em Sofala” (VD) vislumbrando-se assim, uma causa entre as

variáveis.

a) Variável Independente- „visão simplista/ linear‟

 Operacionalização do conceito:

- <visão simplista/ linear> é definida como sendo aquela que não

considera outros factores intervenientes no fenómeno em questão, no

caso concreto a visão simplista pretende significar conceitos generalizados

e de senso comum que os professores, pais e /ou encarregados de

educação têm sobre o insucesso escolar.

b) Variável dependente- „crise do sistema educacional‟

 Operacionalização do conceito:

- <crise do sistema educacional> é definida como uma situação em que o

sistema perde o seu valor, cai no descrédito e como consequência, registam-

se desistências assim como reprovações em número anormal, no caso

concreto deste estudo, pretende significar a ineficiência e diminuição do grau

de importância do nosso sistema educacional.

Hipótese 2: Quanto maior for o nível socioeconómico da família do aluno, melhor

será o seu desempenho escolar.

Esta hipótese é direccional. Nesta hipótese como assinala Freixo (2011, pp 170/1),

“Este tipo de hipótese especifica se uma variável vai aumentar ou diminuir quando a

outra aumenta”, ou seja, como conclui o autor, “a hipótese direccional especifica a

direcção esperada da relação entre as variáveis”, predizendo “não somente a

222
existência da relação mas também a sua natureza, exprimindo-se por termos, tais

como “mais”, “menos”, “positiva” ou “negativa”.

a) Variável Independente- „nível socioeconómico da família‟

 Operacionalização do conceito:

- <nível socioeconómico> significa as condições em que vive a família,

tais como o rendimento financeiro, o tipo de casa, profissão e nível de

escolaridade dos pais e/ou encarregados de educação.

b) Variável dependente- „melhor desempenho escolar‟

 Operacionalização do conceito:

- <melhor desempenho escolar> significa que o aluno terá uma boa

participação nas aulas e as suas notas permitirão obter aprovação. No

presente estudo entende-se por melhor desempenho escolar uma boa

prestação escolar tanto do professor assim como do aluno.

Hipótese 3: Quanto melhores forem as relações afectivas entre o aluno e seus pais

e /ou encarregados de educação, assim como o acompanhamento do processo de

ensino e aprendizagem, melhor será o seu cometimento ao PEA.

Trata-se, à semelhança da hipótese anterior, de uma hipótese direccional na medida

em que se verifica uma relação entre variáveis em presença: (VI) „melhores relações

afectivas‟ logo (VD) haverá „melhor rendimento‟.

a) Variável Independente- „relações afectivas e acompanhamento do PEA‟

 Operacionalização dos conceitos:

223
 -<relações afectivas> significam relações de compreensão, carinho e

comunicação permanente, onde o estímulo seja uma realidade, isto é, uma

prática.

- <acompanhamento do PEA> é definido como a preocupação dos pais e/

ou encarregados de educação demonstram pelo processo de ensino e

aprendizagem dos seus educandos o qual é traduzido na monitoria constante

das actividades escolares assim como do rendimento destes.

b) Variável dependente- „melhor acometimento ao PEA‟

 Operacionalização do conceito:

- <melhor rendimento no PEA> - define-se como rendimento, o grau de

integração no sistema, a motivação e a predisposição do aluno na realização

das tarefas escolares.

Hipótese 4: O ambiente escolar em que decorre o PEA influencia o fraco

desempenho do aluno.

Esta hipótese é simples ou de causalidade, na medida em que enuncia uma relação

de “associação ou causalidade” entre duas variáveis onde se presume que a

variável independente seja a causa da mudança do valor da variável dependente

(Freixo, 2012, p. 198).

a) Variável Independente: „ambiente escolar‟

 Operacionalização do conceito:

- <ambiente escolar> é definido como o meio físico onde decorre o PEA, o

qual compraz: as dimensões, o arejamento e a iluminação da sala, o número

de alunos na turma, o tipo de carteiras, disponibilidade ou indisponibilidade de

224
 material didáctico, relação entre alunos, professores e a adaptação ou não ao

Regulamento escolar e ainda o fomento de relações de convivência salutar

entre alunos e professores.

b) Variável dependente: „fraco desempenho‟

 Operacionalização do conceito:

- <fraco desempenho> é definido como fraca participação, apatia,

desmotivação, maus resultados nas provas e repetições de classe.

1.3. Grupo de sujeitos e modo de investigação

A pesquisa teve lugar na província de Sofala. Sofala situa-se na região centro

da República de Moçambique, com uma longa costa, numa reentrância do Canal de

Moçambique. A Norte faz fronteira com as províncias de Tete e Zambézia. A sul tem

limite com a província de Inhambane e à oeste está ligada à província de Manica.

Esta Província possui uma população estimada em 1 685.663 habitantes, de

acordo com o censo populacional de 2007. A sua capital é a cidade costeira da

Beira, localizada a cerca de 1190 km a norte da cidade de Maputo, capital do país.

Com uma área de 67 753 km², esta província está dividida em 13 distritos, a saber:

Beira, Dondo, Búzi, Machanga, Chibabava, Nhamatanda, Gorongosa, Maringué,

Cheringoma, Muanza, Caia, Chemba e Marromeu. Esta província possui 4

Municipios, nomeadamente: Beira, Dondo, Nhamatanda e Gorongosa.

1.3.1. Caracterização geral dos sujeitos da amostra

225
 A província de Sofala até 2013 possuía 1432 professores para o ESG, destes

1120 especificamente para o ESG1, de acordo com dados estatísticos apresentados

na tabela abaixo:

Tabela 13: Nº de Professores em Exercício na Sala de aulas em Sofala

2011 2012 2013

Niveis M HM M HM M HM
EP1 2 537 5 534 2 715 5 792 2 775 5 806
EP2 585 1 628 660 1 842 554 1 715
ESG1 169 921 202 1 010 253 1 120
ESG2 52 304 54 308 57 312
ETP 48 243 42 259 32 172
For. Prof 15 82 6 34 14 78
Total 3 406 8 712 3 679 9 245 3 685 9 203
Fonte: DPEDH, 9 de Marco de 2015

Deste universo de 1120 professores do ESG1, trabalhamos com 294. Estes

professores são provenientes de 18 escolas secundárias (vide Tabela 14 abaixo). De

acordo com Freixo (2011, p. 188), para uma população composta por 1100 unidades

estatísticas deveria ser extraída uma amostra de 285 indivíduos.

Para a selecção da primeira amostra (professores) foi utilizada a técnica de

amostragem não probabilística, pois, ela foi racional. Nesta técnica, de acordo com

Freixo (2011, p. 185), “(…) os elementos são escolhidos por causa da

correspondência entre as suas características e os objectivos do estudo”. Nesta

óptica, de acordo com o problema a ser pesquisado seleccionamos os professores

que leccionam no ESG1, nomeadamente as 10as classes (vide tabela a seguir).

226
 Tabela 14: Amostra por Escola (professores)

Distrito Escola Secundária Amostra Distrito Escola Secundária Amostra

da Ponta- Gêa 24 Chibabava de Chibabava 12
Samora M. Machel 23 Machanga de Machanga 11
Beira Mateus S. Muthemba 23 Caia Matias Kaphesse 12
da Manga 24 Chemba de Chemba 12
do Matadouro 21 Cheringoma de Inhaminga 14
do Dondo 15 Muanza 3 de Fevereiro 14
Dondo
de Mafambisse 16 Gorongosa Eduardo Mondlane 14
Nhamatanda de Nhamatanda 15 Maringue Armando E. Guebuza 15
Búzi do Búzi 17 Marromeu de Marromeu 12
Total 09 178 09 116

De realçar que o número de inquiridos varia de escola para escola. Isto deve-

se ao facto de as escolas serem diferentes no que respeita à dimensão das mesmas.

Por exemplo, nas cidades, a tendência é de haver escolas grandes e com capacidade

de acomodar elevado número de turmas em relação às escolas nos Distritos, para

além do facto de que é nestes locais onde há maiores concentrações tanto de alunos

como de professores. Consequentemente, a existência de muitas turmas justifica a

necessidade de se contratar mais professores, actual desafio do sector da educação.

No que respeita ao sexo e à idade, 224 são do sexo masculino e 70 do sexo

feminino. No tocante à sua idade, 35 estão na faixa entre os 18 a 25 anos de idade,

146 na faixa entre 26 a 35 anos de idade, 72 entre os 36 a 45 anos, 32 na faixa entre

os 46 a 55 anos e 4 possuem mais de 56 anos de idade (vide tabela abaixo).

Tabela 15: Caracterização da amostra por sexo e idade (professores)

Género Idade
Masculino Feminino 18-25 26-35 36-45 46-55 >56
Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %
224 76,19 70 23,8 35 11,9 146 49,6 72 24,4 32 10,8 4 1,36

Como a tabela ilustra, a maioria dos professores inquiridos (146) constitui

uma população jovem.

No concernente às habilitações literárias, de referir que 147 professores

possuem o nível médio (12ª classe ou equivalente), 26 são bacharéis, 119 são

227
licenciados e 2 Mestrados (vide tabela abaixo). Portanto a maioria possui o nível médio
e em seguida temos também um grande número de professores que possui a
licenciatura.
Tabela 16: Caracterização da amostra por Habilitações Literárias (Professores)

HABILITAÇÕES LITERÁRIAS
Médio Bacharel Licenciado Mestrado
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
147 47.1 26 9.75 119 43.08 2 0,68

No que respeita aos anos de serviço, 50 professores possuem menos de 5

anos, 114 possuem de 5 a 10 anos, 42 possuem de 11 a 15 anos, 18 possuem de

16 a 20 anos, 3 possuem de 21 a 25 anos, 12 possuem de 26 a 30 anos, 5 possuem

de 31 a 35 e 2 possuem mais de 35 anos de serviço (vide tabelas abaixo).

Tabela 17: Caracterização da amostra por Anos de Serviço (professores)

ANOS DE SERVIÇO
<5 5-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 >36
Nr. % Nr. % Nr. % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %
75 25,5 121 41,2 42 14,3 28 9,5 5 1,7 12 4,08 9 3,1 2 0.7

Para além dos professores, como anteriormente referenciados, foram

inquiridos 49 líderes de opinião (autoridades locais e pessoas influentes),

representando todos (13) os distritos da província de Sofala. Deste número, 15 são

académicos. A técnica utilizada para a selecção desta segunda amostra foi a técnica

não probabilística acidental. Neste tipo de amostra, “(…) os elementos que

compõem um subgrupo são escolhidos em razão da sua presença num local, num

dado momento” (Freixo, 2011, p. 185).

De igual modo, trabalhou-se com 10 alunos da 10ª classe, provenientes de 4

distritos da Província, nomeadamente: Beira (4), Dondo (2), Machanga (2) e

Maríngué (2) nas seguintes escolas: Secundária Samora Moisés Machel e Escola

Secundária Mateus Sansão Muthemba (Beira), Secundária do Dondo, Secundária

228
de Machanga e Secundária de Maríngué. Para esta última amostra, a técnica

utilizada foi não probabilística por quotas, na qual “(…) os sujeitos são escolhidos

por apresentarem certas características procuradas” (Freixo, 2011, p. 185). No caso

vertente da nossa pesquisa pretendíamos trabalhar com alunos que frequentavam a

10ª classe.

1.3.2. Modo de investigação e procedimentos adoptados

O modo de investigação utilizado foi o Método Descritivo com recurso a uma

triangulação de procedimentos na recolha de informação, designadamente

questionário, entrevista e grelhas de observação. O Método Descritivo assenta em

estratégias de pesquisa para observar e descrever comportamentos incluindo a

identificação de factores que possam estar relacionados com um fenómeno

particular. Nesta lógica, conforme assinala Freixo (2011, p. 1), a finalidade do

Método Descritivo é fornecer uma caracterização precisa das variáveis envolvidas

num fenómeno ou acontecimento.

Assim, para a pesquisa em questão, foram realizadas entrevistas aos pais

e/ou encarregados de educação dos alunos aleatoriamente (previamente)

seleccionadas para a observação.

Para o efeito, foi desenhado um instrumento contendo os indicadores para a

determinação da situação económica e social dos mesmos, tais como: a situação de

emprego dos pais e/ou encarregados de educação, o tipo de casa onde o aluno

mora, a disponibilidade ou não de água, energia eléctrica e electrodomésticos na

casa, a composição do agregado familiar do aluno. Para a observação do

desempenho dos alunos seleccionados para o estudo foi elaborada uma grelha de

229
observação usada na aula. Na sala de aulas foram observados os seguintes

aspectos: as dimensões da sala, o número de alunos, a disponibilidade de carteiras

em relação ao numero de alunos existentes, a iluminação e o arejamento da sala.

No concernente ao PEA em si, trabalhou-se com os seguintes indicadores:

disponibilidade de materiais de ensino, interacção professor-aluno e interacção

aluno-aluno, predisposição do aluno para a aprendizagem, disciplinas em que o

aluno mostra dificuldades.

Para além desta grelha, foram observados os cadernos destes alunos, assim

como as suas provas em todas as disciplinas. Para os professores, gestores e

líderes de opinião, foi elaborado um questionário visando recolher os pontos de vista

dos mesmos sobre a problemática em estudo.

1.4. Meios de Intervenção

1.4.1. Actividades realizadas

Para a efectivação do presente estudo foram realizadas as seguintes

actividades: leitura de literatura relevante ao tema. Sendo o estudo orientado para a

província de Sofala, teve lugar uma conversa com as autoridades do sector da

educação a nível provincial com a finalidade de obtenção de dados dos últimos 5

anos sobre o aproveitamento escolar, incluindo os índices de aprovações,

reprovações, e desistências, a nível de toda a província.

A segunda fase consistiu na pesquisa no campo. A pesquisa seguiu a

seguinte ordem:

a) questionário para os lideres de opinião, autoridades educativas, académicos e

professores;

230
 b) selecção de alunos nas escolas e identificação dos respectivos encarregados

de educação e posteriores entrevistas;

c) observação de aulas onde os alunos seleccionados fazem parte;

d) observação e análise das provas e cadernetas de notas dos alunos

observados.

Após a pesquisa, seguiu-se a análise dos dados colhidos, a sua

sistematização e respectivo tratamento. Estes dados visaram confirmar ou infirmar

as hipóteses previamente apresentadas. O trabalho final consistiu na elaboração do

presente relatório da pesquisa.

1.4.2. Recursos Materiais

No desenvolvimento deste estudo vários foram os recursos utilizados, desde

logo os recursos humanos e consumíveis tais como papel, caneta e outros, para

além dos gastos com os transportes.

1.5. Calendário das operações

Nr Actividade Intervenientes Prazo

1 Entrevista ao Director Provincial de Sector Pedagógico da Direcção Janeiro 2014
Educação e Cultura de Sofala Provincial da Educação e Cultura

2 Questionário para professores, Lideres de opinião, professores e Março 2014

líderes de opinião e autoridades directores de escolas.
educativas

3 Selecção de alunos nas escolas e Pais e/ou encarregados de Agosto 2014

identificação dos respectivos educação
encarregados de educação e
posteriores entrevistas
4 Observação de aulas onde os Alunos seleccionados e Outubro 2014
alunos seleccionados fazem parte professores
5 Observação e análise das provas e Professores e sector pedagógico Outubro 2014
cadernetas de notas dos alunos da escola onde decorre a
observados observação
6 Redacção do relatório da pesquisa A autora Outubro-
Novembro 2014

231
 Capítulo II

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Antes de apresentar as opiniões dos professores e líderes de opinião

inquiridos, julgamos pertinente apresentar o resumo do rendimento escolar dos

últimos 5 anos na Província de Sofala, se considerarmos que os elevados índices de

reprovações assim como as desistências constituem um indicativo do insucesso

escolar.

2.1. Rendimento Escolar na Província de Sofala, ESG1

47
Tabela 18: Rendimento escolar 2008- 2012, 10ª classe

Ano Alunos Alunos no fim Alunos Alunos ٪ ٪ ٪

Matriculados do ano Aprovados Desistentes Aprovados Reprovados Desistentes
M HM M HM M HM M HM M HM M HM M HM

2008 2758 7045 2548 6568 1170 3408 210 477 42.4 48.4 50 44.9 7.6 6.8

2009 3701 8905 3468 8333 1758 4615 233 572 47.5 51.8 46.2 41.8 6.3 6.4

2010 4420 10181 3912 9079 2029 5125 508 1102 45.9 50.3 42.6 38.8 11.5 10.8

2011 5247 12189 4616 11229 1650 4586 631 960 31.4 37.6 56.5 54.5 12 7.9

2012 5868 13664 5076 11902 1891 4892 792 1762 32.2 35.8 54.3 51.3 13.5 12.9

Acu. 21.994 51.984 19.620 47.111 8.498 22.626 2.374 4.873 38.6 43.5 49.9 46.3 10.2 8.96

Sendo as reprovações e desistências indícios do insucesso escolar, a tabela

acima constitui um desafio para quem de direito (autoridades educativas) e não só,

mas também para os professores, os pais e/ou encarregados de educação e a

sociedade em geral. Os resultados acima apresentados mostram que os índices de

reprovações tendem a superar os de aprovações (anos 2011 e 2012) (vide gráficos

abaixo).

47
DPEC Sofala, 13/01/2014
232
Gráfico 1: 2011 Matriculados 12189 Gráfico 2: 2012 Matriculados 13664

Analisando estes gráficos, poderemos afirmar que a situação pode constituir

um foco de estudo, para se inventariarem as possíveis causas de tal fenómeno e se

pensar em possíveis medidas correctivas, ou seja, medidas tendentes a minimizar o

problema. Não podemos ignorar as desistências. Pese embora se registem em

pequenas proporções, também constituem matéria para estudo, visto os índices

também aumentarem nos últimos anos (2010, 11 e 12), conforme a tabela acima e o

gráfico abaixo.

Gráfico 3: Desistências 2010- 2012 (Província de Sofala)

A leitura ao gráfico acima, permite-nos observar a tendência crescente das

desistências, pese embora tenham baixado ligeiramente 2011.

2.2. Resultados dos questionários aos 294 professores

2.2.1. Sobre o conceito do insucesso escolar, segundo os professores

Sobre o conceito de Insucesso escolar (pergunta 1), dos 294 professores que

colaboraram no estudo, 140 (47,61 %) definem-no como “mau aproveitamento

233
pedagógico”, mais concretamente “notas baixas e as reprovações”, enquanto que

128 (43,53 %) descrevem-no como “não alcance dos objectivos do PEA”; 16 (5,44

%) definem-no como “défice na qualidade de ensino assim como do professor”; 9

(3,06 %) como “o fracasso na aplicação real desses conhecimentos na vida” e 1

(0,34 %) como “a falta de acesso à escola”, vide tabela abaixo.

Tabela 19: Conceito de insucesso escolar, segundo os professores

Respostas Freq. %
Fraco aproveitamento pedagógico 140 47,61
Não alcance dos objectivos do PEA 128 43,53
Ensino sem qualidade 12 4,08
Aluno sem competências e habilidades para a vida 5 1,7
Professores não qualificados 4 1,36
Fraco domínio do saber fazer e saber ser 4 1,36
Não ter acesso à escola 1 0,34

Visualizando as respostas em um gráfico, nota-se a tendência de se definir o

insucesso escolar como mau aproveitamento e não alcance dos objectivos do PEA,

respectivamente (vide gráfico a seguir).

Gráfico 4: O Conceito de Insucesso Escolar segundo os professores

234
 Como se pode ler no gráfico acima, a tendência dos professores é de analisar

o insucesso escolar como reprovações assim como a não aquisição das habilidades

preconizadas nos programas de ensino.

2.2.2. Reflexão sobre o Insucesso Escolar na Província de Sofala

Reflectindo sobre a ocorrência ou não do fenómeno „Insucesso Escolar‟ na

Província de Sofala, 292 (99,32%) professores defendem que ele “constitui uma

realidade” e somente 2 (0.68%) defendem o contrário, como se pode ver na tabela

abaixo.

Tabela 20: Insucesso escolar na Província de Sofala, segundo os professores

RESPOSTAS Freq. %
É uma realidade aliada a vários factores 188 63,9
É uma realidade generalizada 61 20,7
É uma realidade que tende a agravar-se 19 6,46
É uma realidade principalmente nas escolas públicas 14 4,76
É uma realidade sobretudo nas zonas rurais onde há falta de recursos 10 3,4
didácticos
Não é uma realidade 2 0,68

Neste contexto, depreende-se que o insucesso escolar constitui um desafio

que não pode ser ignorado por todos os intervenientes do processo educativo assim

como pela sociedade em geral, pois ele constitui um factor que poderá afectar,

sobremaneira, o desenvolvimento do país, tendo em conta que somente um Homem

bem formado, dotado de conhecimentos técnico-científicos é capaz de enfrentar

convenientemente a maioria dos desafios impostos pelo dia-a-dia.

235
 Gráfico 5: Insucesso Escolar na Província de Sofala

O gráfico acima, à semelhança da tabela 20, mostra claramente que, na

óptica dos professores inquiridos, o insucesso escolar é um facto.

2.2.3. Possíveis causas do Insucesso Escolar

Quanto às possíveis causas do Insucesso Escolar (pergunta 3), do

levantamento efectuado, 112 (38,09%) professores apontam “questões ligadas à

infra-estruturas e logística”, 113 (38,43%) inquiridos relegam o fracasso escolar à

“responsabilidade do aluno”; 102 (34,69%) alegam “motivos relacionados ao

professor”; 59 (20,06%) culpam a “organização e gestão do PEA”.

Em suma, as possíveis causas do insucesso escolar apontadas pelos

respondentes são a escassez de material didáctico, o baixo grau de cometimento

dos alunos, as passagens automáticas no nível básico (da 1ª à 7ª classes), as

turmas numerosas (mais de 30 alunos por turma), o baixo nível de interacção entre

os pais e/ou encarregados de educação, condições socioeconómicas dos alunos e o

desempenho do professor (fruto da má formação e da desmotivação relacionada

com os baixos honorários, problemas de habitação própria e condigna para grande

número e falta de incentivos), vide Tabela 21, a seguir.

236
 Tabela 21: Possíveis causas do insucesso escolar, segundo os professores

RESPOSTAS Freq. %
-Escassez de material didáctico nas escolas (bibliotecas mal equipadas ou 61 20,7
ausência destas)
-Turmas numerosas (falta de salas de aulas) 51 17,3
-Fraco domínio da língua de ensino pelos alunos e fraco nível de cometimento do 49 16,6
aluno ao PEA
-Mau desempenho dos professores 38 12,9
-Fraca motivação dos professores (salários baixos e habitação, não compatíveis 36 12,2
com a carga de serviço e o nível de vida actual)
-Passagens automáticas de 1ª a 7ª classes e falta de ensino pré-escolar 33 11,2
-Condições socioeconómicas e culturais dos alunos (crianças chefes de família, 33 11,2
casamentos prematuros e gravidez precoce)
-Deficiente formação e falta de capacitação permanente dos professores 28 9,5
-Fraco acompanhamento do PEA pelos pais e/ou encarregados de educação e 26 8,8
autoridades competentes (Sector de Educação)
-Alterações constantes dos curricula e muitas disciplinas nas classes iniciais 26 8,8
-Mau uso das tecnologias de informação e comunicação pelos alunos, Celular 5 1,7
(programas: facebook, whatsApp, mig33)

Baseados neste levantamento ilustrado na tabela acima poderemos agrupar

as respostas nas seguintes categorias: causas relacionadas ao professor, ao aluno,

às infraestruturas e organização do PEA e ao currículo (vide gráfico a seguir):

Gráfico 6: Causas do Insucesso Escolar, segundo os professores

Estes dados demonstram que, de acordo com os professores, questões

organizacionais do PEA estão na vanguarda do insucesso escolar, seguidas de

factores ligados ao aluno, ao currículo e em último lugar questões da organização e

desenvolvimento do currículo.

237
 2.2.4. Exemplos de casos de Insucesso Escolar

No que concerne a exemplos de casos reais de insucesso escolar (pergunta

4, tabela acima), 120 respondentes (40,8%) apontaram “dificuldades de leitura e

escrita”; 74 (25,1%) mencionaram o “défice no aproveitamento pedagógico”; 26

(8,8%) indicaram a “fraca dedicação dos alunos ao PEA”, aliada à “fraca

assiduidade” dos mesmos; 34 (11,56%) apontaram as “desistências dos alunos” e

consequente “delinquência” de alguns deles; 16 (5,44%) mencionaram o “insucesso

no sector laboral e no Ensino Superior”; 14 (4,76%) apontou a “má prestação de

serviços pelos professores”; 6 (2,04%) apontaram a “ausência massiva dos pais e/ou

encarregados de educação no PEA”; 1 (0,50%) mencionou o “uso de celulares

(pesquisa na internet)” ao invés de livros para a pesquisa (vide tabela abaixo). Os

dados claramente apontam o cerne da problemática: o fraco domínio da leitura e da

escrita, condições necessárias para a aquisição do saber. Sem o domínio da leitura,

o aluno não será capaz de aprender, ou seja, entender as diversas matérias

constantes no currículo. Por outro lado, a escrita é de importância vital no PEA na

medida que é através desta habilidade que o aluno também se comunica,

estabelece a ligação entre o que lê, o que escuta e o que pensa (reflexão).

Tabela 22: Exemplos de insucesso escolar, segundo os professores

RESPOSTAS Freq. %
-Dificuldades na leitura e na escrita 120 40,8
-Altas taxas de reprovações 38 12,9
-Baixo aproveitamento pedagógico 36 12,2
-Desistências 30 10,2
-Falta de dedicação do aluno ao PEA 18 6,1
-Fraca assimilação das matérias pelo aluno 15 5,1
-Professores sem domínio das matérias que leccionam 11 3,7
-Fraca assiduidade dos alunos 8 2,7
-Dificuldades de prestação de serviços na área laboral 7 2,3
-Dificuldades nos exames de admissão ao ES e ET 6 2

238
 -Ausência massiva dos pais e/ou encarregados de educação no PEA 6 2
-Delinquência juvenil 4 1,36
-Alunos sem capacidades para enfrentar a vida 3 1,02
-Suborno e corrupção na atribuição de notas 3 1,02
-Uso de telemóveis ao invés de livros 1 0,34

Resumindo os exemplos de insucesso apontados pelos professores,

agrupámo-los em três categorias, a saber: professor, aluno e encarregados de

educação, como se pode ver no gráfico que se segue:

Gráfico 7: Exemplos do Insucesso Escolar

Este gráfico permite-nos concluir que a maior parte dos exemplos de

insucesso escolar apontados pelos professores, dizem respeito ao aluno. Portanto,

93,46% de exemplos constituem comportamentos, manifestações e perfis

observados em alunos. Contrariamente, os exemplos relacionados com os

professores e/ou encarregados de educação são praticamente inexistentes, isto é, a

sua frequência é muito baixa, como o gráfico ilustra.

2.2.5. Propostas tendentes à minimização do Insucesso escolar

Relativamente às propostas que visam minimizar o insucesso escolar

(pergunta 5), foram colhidas muitas ideias, as quais foram agrupadas como se

segue: 90 (30,6 %) propõem que “os actuais curricula sejam revistos e a sua

239
implementação seja supervisionada”; 84 (28.5 %) inquiridos propõem a “melhoria da

situação salarial, habitacional e de formação do professor”; 84 (28,5)%) propõem

que “a ligação escola-comunidade seja incentivada de modo a facilitar o

conhecimento do mundo que rodeia o aluno”; 76 (25,8%) opinam que “se aposte no

apetrechamento das escolas em carteiras, equipamento diverso e material didáctico”

(vide tabela a seguir).

Tabela 23: Propostas para minimizar o Insucesso Escolar, segundo os professores

RESPOSTAS Freq. %
-Deve-se investir na construção de mais salas de aulas (para reduzir o número de 76 25,8
alunos por sala) e no apetrechamento das escolas em carteiras, bibliotecas,
equipamento informático e laboratórios.
-Deve-se rever o salário e as condições de habitação do professor 48 16,3
Incentivar a colaboração entre os pais e/ou encarregados de educação, a 43 14,6
comunidade e a escola e estimular os melhores alunos
-Deve-se eliminar as passagens automáticas (1ª à 7ª classe), rever as políticas 38 12,9
educacionais (lei da percentagem em detrimento da aquisição efectiva do saber),
as quais priorizam a acumulação de elevadas taxas de aprovações e reintroduzir o
ensino pré-primário.
-Deve-se investir na formação de professores qualificados e na promoção periódica 36 12,2
de seminários de capacitação para os professores para a sua actualização
-Reduzir o nº de disciplinas na 1ª, 2ª, 3ª classes e incidir no Português (leitura e 32 10,8
escrita) e Matemática e pensar-se na possibilidade de se introduzir um ensino
bilingue de 1ª à 7ª classe de modo a ajudar o aluno
-Deve-se supervisionar com rigor o PEA e colocar um orientador educativo em 20 6,8
cada escola
-Treinar pais e/ou encarregados de educação em matérias de acompanhamento de 2 0,68
seus educandos
-Deve-se adoptar politicas sérias para a retenção da rapariga na escola. 2 0,68
-Acompanhar alunos que vivem em lares com problemas sociais 1 0,34

Deste arrolamento, nota-se claramente que as propostas dos professores

circunscrevem-se em quatro pilares principais, nomeadamente: o currículo, as

infraestruturas escolares, a ligação escola-comunidade, o professor, e a organização

da escola (vide gráfico a seguir).

240
 Gráfico 8: Propostas Para Minimizar o Insucesso Escolar

O gráfico acima mostra que nas propostas, os inquiridos dão primazia à

resolução de problemas relacionados aos professores, às infraestruturas e ao

currículo. E questões ligadas à ligação escola-comunidade e à organização da

escola são relegadas ao segundo plano.

2.3. Resultados dos Questionários aos Líderes de Opinião

Como já foi referenciado, anteriormente, trabalhou-se com 49 líderes de

opinião. A seguir apresentamos as suas respostas às 5 perguntas a eles colocadas,

nomeadamente o conceito do insucesso escolar, a ocorrência ou não do insucesso

escolar na província em estudo (Sofala), as possíveis causas do insucesso escolar,

exemplos reais do fenómeno em estudo e sugestões para minimizar o mesmo.

Neste contexto, a seguir são apresentadas tabelas contendo as respostas, o número

de respondentes para cada pergunta, assim como a percentagem dos mesmos.

2.3.1. Sobre o conceito de Insucesso Escolar

Sobre o conceito de Insucesso escolar (pergunta 1), dos 49 líderes de opinião

que responderam ao questionário, 34 (69,3 %) definem este fenómeno como “o não

241
alcance dos objectivos do PEA”, enquanto os restantes 15 (30,6 %) encaram-no

como “a obtenção de fraco rendimento pedagógico, o qual pode resultar em

reprovações”, vide a tabela a seguir.

Tabela 24: Conceito de Insucesso Escolar, segundo os líderes de opinião

RESPOSTAS Freq. %
Não alcance dos objectivos do PEA 34 69,3
Fraco aproveitamento escolar 10 20,4
Reprovações 5 10,2

2.3.2. Reflexão sobre o Insucesso Escolar na Província de Sofala

Reflectindo sobre o insucesso escolar na nossa Província (pergunta 2), 45

(91,8%) questionados reconhecem que “é uma realidade” e, somente 4 (8,1%)

discorda que o insucesso escolar seja uma realidade, pois, de acordo com este

inquirido, “é só os alunos estudarem mais” (vide a tabela abaixo).

Tabela 25: Insucesso Escolar na Província de Sofala, segundo os líderes de opinião

RESPOSTAS Freq. %
É uma realidade 36 73,4
É uma realidade em todos os subsistemas de ensino 6 12,2
Não é uma realidade. É só os alunos estudarem mais. 4 8.1
É uma realidade mais notória nas 10as e 12as classes 3 6,1

O gráfico a seguir ilustra que, de acordo com os líderes de opinião, o

insucesso escolar é uma realidade.

242
Gráfico 9: Insucesso Escolar na Província de Sofala

A percentagem dos respondentes que não encaram o insucesso escolar

como um facto na nossa província é quase insignificante com relação ao total dos

inquiridos. Neste contexto, podemos assumir que o insucesso escolar é um facto na

óptica dos inquiridos.

2.3.3. Possíveis causas do Insucesso Escolar

No que concerne às principais causas do insucesso escolar (pergunta 3), 19

(38,7%) inquiridos apontam “o professor como o cerne da questão”; 17 (34,6%)

indicam “a exiguidade de meios didácticos, a superlotação das turmas e a gestão

dos curricula”. Entretanto, 15 (30,6%) apontam “o fraco envolvimento dos pais e/ou

encarregados de educação no PEA e as atitudes dos alunos”, vide a tabela abaixo.

Tabela 26: Possíveis causas do Insucesso Escolar, segundo os líderes de opinião

RESPOSTAS Freq. %
-Professores sem vocação, fraco nível de formação e salários incompatíveis 19 38,7
com a função docente que condiciona o mau desempenho e desmotivação
dos professores
-Falta de meios didácticos e turmas numerosas 12 24,4
-Preguiça, elevada aderência dos alunos às novelas na televisão em 8 16,3
detrimento dos estudos e mau uso das redes sociais
-Fraca colaboração dos pais e/ou encarregados de educação e comunidade, 7 14,2
no geral, no PEA
-Politicas educacionais não consequentes (redução de carga horária não 5 10,2
acompanhada da redução dos conteúdos programáticos das disciplinas) e
passagens automáticas no EP
243
 Resumindo, o gráfico abaixo mostra que os líderes de opinião apontam os

professores e aspectos organizativos da escola como as causas cimeiras do

insucesso escolar. Em contrapartida, os alunos, a ligação escola-comunidade e o

currículo estão relegados ao segundo plano.

Gráfico 10: Causas do insucesso escolar, segundo os líderes de opinião

O gráfico acima e como já fizemos referência, os líderes de opinião colocam o

professor na liderança das causas do insucesso escolar, sendo este seguido por

questões de índole organizacional da instituição de ensino.

2.3.4. Exemplos de casos de Insucesso Escolar

No que concerne aos exemplos de casos de insucesso escolar (pergunta 4),

39 (79,5%) apontaram o “fraco desempenho dos alunos”; 10 (20%) apontaram as

“desistências”; 4 (8,1%) mencionaram a “aderência dos alunos (adolescentes) às

bebidas alcoólicas”, vide tabela abaixo.

Tabela 27: Exemplos de Insucesso Escolar, segundo os líderes de opinião

RESPOSTAS Freq. %
Fraco domínio da leitura e escrita 22 44,8
Elevados índices de reprovações nas classes de exame 15 30,6
Desistências 10 20,4
Aderência dos alunos a bebidas alcoólicas e outros vícios 4 8,1
Falta de criatividade e inovação 2 4,08
244
 Gráfico 11: Exemplos de Insucesso Escolar Segundo os Líderes de opinião

O gráfico acima mostra que o fraco domínio da leitura e escrita pelos alunos,

as elevadas taxas de reprovações, seguidas das desistências são os exemplos de

insucesso escolar mais apontados pelos inquiridos, enquanto com menor frequência

são apontados os vícios e a falta de criatividade e inovação.

2.3.5. Propostas tendentes à minimização do Insucesso Escolar

Relativamente às propostas que visam minimizar o insucesso escolar

(pergunta 5), foram apresentadas as seguintes: 25 (51,01%) opinam “que se aposte

no apetrechamento das escolas em carteiras, equipamento diverso e material

didáctico e que os curricula sejam revistos”; 17 (34,8%) propõem que “a ligação

escola- comunidade seja uma realidade” e que “o PEA seja supervisionado”; outros

15 inquiridos propõem um “investimento na formação de qualidade e em exercício do

professor assim como a melhoria da sua situação salarial, habitacional” e 6 (12,2%)

sugerem “que haja programas com os alunos tendentes a estimular e melhorar o seu

rendimento pedagógico e que sejam retiradas barracas que comercializam bebidas

alcoólicas nas imediações da escola”. Deste arrolamento, nota-se que as propostas

245
incidem nas infraestruturas escolares e respectivo apetrechamento, no professor, na

ligação escola- comunidade e na revisão curricular, vide tabela abaixo.

Tabela 28: Propostas para minimizar o Insucesso Escolar, segundo os líderes de opinião

RESPOSTAS Freq. %
-Reduzir o número de alunos por turma de modo a facilitar o PEA e
programas de ensino e apetrechar as escolas com material didáctico 19 38,7
(carteiras, livros, computadores)
-Reformular os curricula 18 36,7
-Envolver pais e/ou encarregados de educação e a sociedade em geral no
PEA e gestores de escolas devem supervisionar e inspeccionar 17 34,6
efectivamente as suas escolas
-A formação de professores em exercício deve ser uma constante e deve-se 15 30,6
melhorar o salário destes
-Deve-se anular as passagens automáticas no EP 7 14,2
-Eliminar a proliferação de barracas de venda de bebidas alcoólicas próximo 6 12,2
das escolas
-Deve-se promover concursos de leitura e escrita e estimular os alunos
aplicados através de diplomas de honra e ouros tipo de premiações 6 12,2

Resumindo os dados, é notório que os inquiridos propõem a resolução, em

primeiro plano de questões relacionadas ao currículo, à ligação escola-comunidade

e à organização da escola; e, em segundo plano propõem a resolução de problemas

atinentes ao professor; e por último questões relativas ao aluno, como se pode ver

no gráfico abaixo.

Gráfico 12: Propostas para minimizar o insucesso escolar, segundo os líderes

de opinião

246
2.4. Resultados da Observação de Aulas

Para a prossecução do objectivo proposto no presente estudo, trabalhou-se

nas seguintes escolas secundárias: Samora Moisés Machel, Mateus Sansão

Muthemba, ambas na Cidade da Beira, Escola Secundária do Dondo, Escola

Secundária de Maringué e Escola Secundária de Machanga. De referir que em cada

escola foram observados 2 alunos da 10ª classe. Os nomes dos alunos são fictícios,

para salvaguardar o seu direito à privacidade, e foram atribuídos nomes nas línguas

locais nomeadamente em Sena e Ndau.

2.4.1. Escola Secundária Samora Moisés Machel, visitada em Setembro 2014

A escola situa-se na Cidade da Beira, Bairro do Esturro. A sala de aulas onde

o aluno observado tem tido aulas possui 6 m de largura e 7 m de comprimento. Ela

tem 8 janelas duplas. Tem boa iluminação. Tem carteiras suficientes. Tem mais de

50 alunos. Os alunos sentam-se irregularmente, contudo, a maioria senta-se 2 a 2

assim como 3 a 3 em cada carteira. O professor é capaz de interagir com mais de

70% dos alunos. A interacção professor- aluno é razoável. Existe espaço para o

professor circular e monitorar os alunos. Nesta escola foram observados 2 alunos

como a seguir se apresenta.

a) Aluna 1: “Farisai Tauringana”

A aluna vive com os pais. O pai está desempregado. Vive de negócio

informal. A mãe é doméstica. A família vive no Bairro da Muchatazina, o qual dista a

uns 7 km numa casa de pau-a-pique. Esta casa possui 2 compartimentos. A casa

não tem energia eléctrica, nem água canalizada. Ela vive com os pais e 3 irmãos. Os

pais vivem de negócio ambulatório. Ela ajuda a mãe na venda de produtos quando

247
sai da escola. Ela vai à escola à pé. A aluna tem 2 refeições por dia. Não leva

merenda para a escola e nem dinheiro para o efeito. A aluna não possui os manuais

das disciplinas e tem carência no tocante à aquisição de outros materiais básicos

tais como cadernos para todas as disciplinas, esferográfica, lápis e borracha. A

aluna não tem feito os trabalhos para casa e não é activa na feitura dos trabalhos na

turma. Não é participativa durante as aulas. Não reage aos estímulos do professor. A

aluna não está atenta às aulas, é indiferente. Ela tem problemas à todas as

disciplinas, no geral. O seu rendimento académico é mau.

b) Aluna 2: “Tchiezda Chipuza”

A aluna vive com os pais e 5 irmãos no Bairro do Macúti, a 10 km da escola.

Vive numa casa de alvenaria (de 2 andares). O pai é mecânico e a mãe é doméstica.

A família vende gelo em casa, para aumento da renda. A casa possui energia

eléctrica e água canalizada. A casa tem geleira, congelador, rádio, televisão e vídeo.

Também possuem revistas, jornais e livros diversificados. Ela vai à escola de chapa-

cem. Ela tem 2 refeições por dia. Leva dinheiro para a merenda na escola. A aluna

possui manuais de todas as disciplinas assim como o material básico. Esta aluna é

participativa, faz os trabalhos para casa e na turma. É perseverante, está sempre

predisposta a aprender, está sempre atenta nas aulas e o seu rendimento

académico é muito bom. Ela tem dialogado com os pais sobre o seu dia-a-dia na

escola. De acordo com os pais desta aluna, os professores são os principais

responsáveis pela educação dos alunos. Em seguida, a responsabilidade recai

sobre as autoridades governamentais.

248
Tabela 29: Tabela comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre

RENDIMENTO PEDAGÓGICO
DISCIPLINAS Farisai Tauringana Tchiedza Chipuza
Português 8 14
Inglês 9 14
Francês 8 13
História 7 15
Geografia 7 15
Biologia 7 13
Física 8 13
Química 8 12
Matemática 9 14
Desenho 6 12
Educação Física 5 14
Agropecuária 14 14
Noções de Empreendedorismo 11 18

Comparando as duas alunas acima descritas podemos chegar às seguintes

conclusões: a primeira aluna como se constatou na descrição das suas condições de

vida, é carente, os seus pais não possuem boas condições socioeconómicas o que

em parte pode justificar a carência que a aluna tem em termos de material escolar.

Considerando que para o decorrer normal do processo de ensino e aprendizagem o

aluno deve possuir o mínimo de material didáctico, esta aluna não está preparada

para acompanhar devidamente as aulas. Ela não possui um caderno para cada

disciplina, daí que os seus apontamentos não estão organizados. O facto de ter

somente 2 refeições por dia e não levar merenda para a escola pode significar que

ela, em alguns momentos passe fome, o que de certa forma concorre para a

distracção e consequente não acompanhamento adequado do processo de ensino e

aprendizagem. Outro problema é o facto de ela ter de ajudar os pais na obtenção do

sustento familiar assim como na lide doméstica. As famílias que não possuem água

canalizada devem deslocar-se aos fontenários ou outros locais para a obtenção

deste precioso líquido e este exercício é deveras fatigante. Deste modo, a aluna não

249
está isenta deste trabalho diário dado as famílias não possuírem reservatório grande

para água. Estas actividades ocupam o tempo que seria dedicado ao estudo e ao

descanso. Como corolário desta amálgama de factores, a aluna vai à escola

cansada e desmotivada e como consequência ela tem mau aproveitamento. Esta

situação constitui um aditivo à falta de incentivo na sala de aulas pelos professores

que praticamente nada fazem por ela. Em contrapartida, a segunda aluna possui

boas condições socioeconómicas, tem tempo e condições para estudar em casa.

Tem alimentação em casa e na escola. Participa nas aulas e os professores

simpatizam-se bastante com ela porque colabora no processo de ensino e

aprendizagem.

2.4.2. Escola Secundária Mateus Sansão Muthemba, visitada em

Setembro de 2014

A escola situa-se na Cidade da Beira, no Bairro do Esturro. A sala de aulas

observada possui 6 m de largura e 7 m de comprimento. Ela possui 41 janelas; boa

iluminação. A turma possui mais de 50 alunos, os quais se sentam 2 a 2 em cada

carteira. Existe espaço suficiente para o professor circular e monitorar o que os

alunos estão a escrever. Nesta sala, a interacção professor- aluno, no geral, é boa.

A interacção aluno- aluno também é boa. Os professores são capazes de interagir

com 50 a 70% dos alunos. Nesta sala foram observados 2 alunos, como a seguir

são descritos:

a) Aluno 1: “Nhamizinga Zwinoitika”

O aluno vive com os pais e 3 irmãs numa casa de alvenaria do tipo 3, situada

a 7 km da escola. A casa possui energia eléctrica e água canalizada. A casa tem

geleira, congelador, rádio, televisão e vídeo. Também possuem revistas, jornais e

250
livros diversificados. O pai é motorista de camião e a mãe é funcionária bancária. O

aluno tem 4 refeições por dia, a saber: pequeno-almoço, almoço, lanche e jantar. Ele

leva dinheiro para o lanche na escola. Ele vai à pé para a escola, apesar de a mãe

possuir carro. O aluno faz os trabalhos para casa e na sala de aulas. O aluno é

participativo nas aulas, contudo, em certas ocasiões ele permanece indiferente.

Regra geral, o aluno reage positivamente aos estímulos dos professores. Ele não

tem os manuais das disciplinas. Ele possui todos os materiais básicos (esferográfica,

lápis de carvão, borracha e cadernos para todas as disciplinas). O aluno tem

dialogado com a mãe, pois, o pai sempre chega tarde à casa devido à sua profissão.

O aluno tem dificuldades nas seguintes disciplinas: Química, Física, Matemática e

Desenho. Na óptica da mãe, os professores são os responsáveis pela educação dos

alunos.

b) Aluno 2: “Tawanda Massarira”

A aluna vive com a mãe e com a irmã. A mãe é auxiliar de limpeza num

restaurante- bar situado na cidade. Vivem numa casa de alvenaria do tipo 2, a 5 km

da escola. A casa possui energia eléctrica, água canalizada. A casa tem televisão,

vídeo e congelador. A mãe é proprietária de 3 dependências em aluguer algures na

cidade. Ela vai à pé para a escola. Tem 4 refeições por dia, a saber: pequeno-

almoço, almoço, lanche e jantar. Não leva merenda para a escola, porque não quer.

Contudo, leva dinheiro para o efeito. Ela não tem os manuais das disciplinas.

Contudo, ela possui todos os materiais básicos (esferográfica, lápis de carvão,

borracha e cadernos para todas as disciplinas). Ela tem dificuldades nas disciplinas

de Matemática, Química e Biologia. De acordo com a sua encarregada de educação,

251
o governo e os professores são os principais responsáveis pela educação dos

alunos.

Tabela 30: Tabela Comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre

RENDIMENTO PEDAGÓGICO
DISCIPLINAS Nhamizinga Zwinoitika Tawanda Massarira
Português 12 14
Inglês 12 12
Francês 9 10
Historia 12 14
Geografia 13 11
Biologia 10 12
Física 13 13
Quimica 10 11
Matemática 9 10
Desenho 11 12
Educação Física 12 13
Agropecuária 12 15
Noções de Empreendedorismo 13 14

Ao analisarmos os dois casos acima, poderemos chegar às seguintes

conclusões: ambos alunos têm boas condições socioeconómicas. Possuem

condições suficientes em casa para poderem estudar a qualquer hora do dia. Pese

embora ambos tenham algumas dificuldades, como anteriormente descrito, o

primeiro aluno tem rendimento relativamente baixo a Francês e Matemática.

Enquanto o segundo aluno, também com dificuldades a algumas disciplinas,

conseguiu bom rendimento, com a excepção das disciplinas de Francês e

Matemática nas quais teve a nota positiva mínima, 10 valores. Regra geral 10

valores são o resultado de arredondamento que se faz ou mesmo, diríamos, uma

ajuda ao aluno, para evitar que ele reprove. Concluindo, estes alunos mostram-nos

que as condições socioeconómicas não são determinantes no rendimento

pedagógico do aluno. Pois, vejamos, os dois possuem condições para estudar

252
contudo, um deles tem fraco rendimento o qual está reflectido nas notas negativas a

algumas disciplinas, correndo assim, o risco de reprovar.

2.4.3. Escola Secundária do Dondo, visitada em Outubro de 2014

A sala de aulas possui 6 m de largura e 9 m de comprimento. Ela possui 6

janelas triplas; boa iluminação. A turma possui mais de 50 alunos, os quais se

sentam 3 a 3 em cada carteira. Não existe muito espaço para o professor circular e

monitorar o que os alunos estão a escrever. Nesta sala, a interacção professor-

aluno, no geral, é boa. A interacção aluno- aluno também é boa. Os professores são

capazes de interagir com 50 a 70% dos alunos. Nesta sala foram observados 2

alunos, como a seguir são descritos:

a) Aluno 1: “Nsai Matoeca”

A aluna vive com os pais e 4 irmãos mais novos. Os pais são funcionários

duma ONG na Cidade. Moram numa casa de alvenaria, do Tipo 4, com energia

eléctrica, água canalizada. Possuem congelador, rádio, televisão. Tem à sua

disponibilidade livros, revistas e jornais. A casa dista a menos de 5 km da escola. A

aluna tem 3 refeições por dia. Não traz merenda para a escola. Mas, traz dinheiro

para o efeito. A aluna possui caderno, esferográfica, borracha, lápis de carvão. Não

possui todos os manuais das disciplinas. Ela participa muito poucas vezes. Faz os

trabalhos para casa. Faz os trabalhos na turma. Ela reage positivamente aos

estímulos do professor. Ela está mais ou menos disposta a transpor dificuldades na

aprendizagem. Ela esforça-se mais ou menos na aprendizagem. Ela é perseverante.

Ela está sempre atenta às aulas. Participa 1 a 2 vezes durante as aulas. O seu

rendimento académico é bom. Tem dificuldades na disciplina de Química.

253
Opinião dos pais sobre a educação: A escola é importante para o futuro da filha. A

escola precisa de melhorar bastante o seu ensino.

b) Aluno 2: “Thaunde Goba”

O aluno vive com os pais e 3 irmãos mais novos. Os pais são professores

primários. Moram numa casa de alvenaria, do Tipo 3, com energia eléctrica. Não

possui água canalizada. Possuem congelador, rádio, televisão. Tem à sua

disponibilidade livros e jornais. A casa dista a 7 km da escola. O aluno vem de chapa

cem à escola. O aluno tem 3 refeições por dia. Não traz merenda para a escola.

Poucas vezes traz dinheiro para o efeito, pois, segundo o entrevistado, nem sempre

o pai tem dinheiro. O aluno possui caderno, esferográfica, borracha e lápis de

carvão. Não possui todos os manuais das disciplinas. Ele faz os trabalhos para casa.

Faz os trabalhos na turma. Ele não reage aos estímulos do professor. Ele é bastante

apático. Nunca participa durante as aulas. O seu rendimento académico é bastante

fraco. Opinião dos pais sobre a educação: A escola é importante para o futuro do

filho. Os professores são os principais responsáveis pela educação das crianças.

Este aluno tem dificuldades em todas as disciplinas, excepto a Educação Física. De

acordo com o mesmo, ele tem tido aulas de explicação nas manhãs, na sua zona

residencial, por iniciativa dos seus pais.

254
 Tabela 31: Tabela Comparativa do Rendimento Pedagógico- 2º Trimestre

RENDIMENTO PEDAGÓGICO
DISCIPLINAS Nsai Matoeca Thaunde Goba
Português 14 9
Inglês 13 10
Francês 14 10
História 13 9
Geografia 10 6
Biologia 11 10
Física 12 9
Química 10 10
Matemática 12 10
Desenho 15 5
Educação Física 10 18
Agropecuária 17 11
Tecnologias de Informaçao e C. 11 9

O primeiro aluno possui melhores condições socioeconómicas em relação ao

segundo. Ora vejamos, os pais do primeiro são funcionários de uma ONG e os seus

rendimentos são melhores em relação aos dos pais do segundo aluno, pois os

mesmos são professores primários. Contudo, ambos vivem em boas casas e se

alimentam normalmente. Pode-se dizer que ambos não são carentes. Da

observação às aulas, foi bastante notório que o segundo aluno é bastante apático e

fraco. Daí que, segundo ele, seus pais contrataram um explicador, cuja tarefa é de

trabalhar com o aluno de 2ª a 6ª feira, de modo a reverter a situação. Tratando-se do

final do ano, duvido que o esforço possa surtir algum efeito positivo pois, com estas

médias o aluno não poderá realizar todos os exames.

2.4.4. Escola Secundária de Machanga, visitada em Outubro de 2014

Esta escola está situada na Vila-Sede do Distrito de Machanga. A sala de

aulas possui 6 m de largura e 9 m de comprimento. Ela possui 10 janelas e boa

iluminação. A turma possui de 20 a 30 alunos, os quais se sentam irregularmente,

isto é, alguns sentam sozinhos e outros aos pares. Existe espaço para o professor
255
circular e monitorar o que os alunos estão a escrever. Nesta sala, a interacção

professor- aluno, no geral, é boa. A interacção aluno- aluno também é boa. Os

professores são capazes de interagir com 30 a 50% dos alunos. Nesta escola foram

observados 2 alunos, como a seguir são descritos:

a) Aluno 1: “Ruwindo Nhamoa”

O aluno vive com os pais e 4 irmãos na Vila Sede. A mãe é doméstica. O pai é

pintor, pedreiro e também se dedica à pesca. Esta família vive numa casa de

alvenaria, do tipo 2. Eles possuem televisão e outros electrodomésticos. O aluno

possui telemóvel e leva dinheiro para merenda na escola. O aluno não possui os

manuais das disciplinas. Tem outro material escolar (esferográfica, lápis de carvão,

borracha e cadernos para todas as disciplinas). o aluno é participativo, faz os

trabalhos para casa e na turma. Ele reage com satisfação aos estímulos do

professor, investe esforço na aprendizagem. Ele está atento às aulas e a média de

intervenções cifra-se de 1 a 2 vezes por aula. O seu rendimento pedagógico é bom,

pese embora tenha notas tangentes a Inglês, Biologia e Física.

b) Aluno 2: “Mapege Zinharimue”

O aluno vive com os pais e 5 irmãos a cerca de 10 km da Vila Sede. Os pais são

camponeses mas têm feito negócio ambulatório (vendem peixe no mercado local). O

pai possui uma bicicleta. Esta família vive numa casa feita de barro e coberta de

capim. A casa possui 3 quartos e uma sala de estar. A casa não possui água

canalizada, nem energia eléctrica. O aluno possui livros escolares e outro material

básico, nomeadamente esferográfica, lápis de carvão, borracha e cadernos para

todas as disciplinas). O aluno vai de bicicleta para a escola. O dialogo com os seus

256
pais é quase inexistente visto estes estarem sempre fora de casa a fazerem

negócios. O aluno não leva merenda para a escola e nem dinheiro para o efeito. O

aluno é participativo. Mostra vontade de aprender. O seu rendimento académico é

suficiente, com tendência de ser fraco nas disciplinas de Biologia e Matemática e

com notas tangentes a Português e Francês.

Tabela 32: Tabela Comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre

RENDIMENTO PEDAGÓGICO
DISCIPLINAS Ruwindo Nhamoa Mapege Zinharimue
Português 11 10
Inglês 10 11
Francês 11 10
História 12 11
Geografia 14 12
Biologia 10 8
Física 10 12
Química 11 11
Matemática 11 9
Desenho 12 11
Educação Física 12 11
Agropecuária 16 13
Noções de Empreendedorismo 11 11

Comparando estes dois alunos, nota-se que apesar de eles possuírem

diferentes níveis de condições socioeconómicas, em termos de rendimento não

existe grande diferença, como se pode ver do quadro acima. As únicas disciplinas

onde o primeiro aluno leva vantagem são a Geografia em ele tem 14 valores e o

outro tem 12 valores e a Agro- Pecuária em ele tem 16 valores e o segundo tem 13

valores respectivamente. Este panorama leva-nos a sugerir que se o segundo aluno

fosse monitorado e apoiado, o seu rendimento haveria de melhorar, se tomarmos em

consideração a sua motivação em aprender.

2.4.5. Escola Secundária de Maríngué, visitada em Outubro de 2014

257
 A escola está situada na Vila-Sede do Distrito de Maringué. A sala de aulas

possui 4 m2 de largura e 6 m2 de comprimento. Ela possui 6 janelas e boa

iluminação. A turma possui de 40 a 50 alunos, os quais se sentam irregularmente,

isto é, alguns sentam três a três e outros aos pares. A sala tem carteiras suficientes.

Existe espaço para o professor circular e monitorar o que os alunos estão a

escrever. Nesta sala, a interacção professor- aluno, no geral, é razoável. A

interacção aluno- aluno também é boa. Os professores são capazes de interagir com

0 a 30% dos alunos. Nesta escola foram observados 2 alunos, como a seguir são

descritos:

a) Aluno 1: “Zuere Nkundiza”

A aluna vive com a mãe (camponesa) e 5 irmãos. O pai vive na Cidade da

Beira onde é funcionário do Conselho Municipal da Beira. Moram numa casa de pau-

a-pique, com três quartos e sala. Não tem energia eléctrica e não possui água

canalizada. Tem à sua disponibilidade livros das classes anteriores. A casa dista a 5

km da escola, vai a pé. Nem sempre consegue ser pontual. A aluna tem 2 refeições

por dia (almoço e jantar). As vezes leva dinheiro para a merenda na escola. A aluna

possui cadernos, esferográfica e lápis de carvão. Não possui manuais das

disciplinas. Ela é participativa nas aulas. Ela não faz os trabalhos para casa, alega

que faz trabalhos domésticos que a ocupam bastante, tais como cozinhar, cartar

água no rio (a 3 km da sua casa) e ir à machamba. Faz os trabalhos na turma. Esta

aluna também referiu, algumas vezes, ser vítima de violência verbal protagonizada

pela sua progenitora. Ela reage positivamente aos estímulos do professor. Ela está

disposta a transpor dificuldades na aprendizagem. Ela investe esforço na

aprendizagem. Ela é perseverante. Está sempre atenta às aulas. Participa 1 a 2

258
vezes durante as aulas. O seu rendimento académico é medíocre. Tem dificuldades

em todas as disciplinas.

Opinião da mãe sobre a educação: A escola é importante para o futuro da

filha e os professores são os principais responsáveis pela educação das crianças,

depois dos pais.

b) Aluno 2: “Farensa Mupongui”

A aluna vive com os tios e 2 filhos destes. Os pais são funcionários públicos (a

mãe é técnica e o pai é contabilista), mas moram na Cidade da Beira. Os tios são

professores do Ensino Médio. Vivem numa casa pau-a-pique (2 quartos e sala). A

casa não possui energia eléctrica, nem água canalizada. Têm rádio. Chega sempre

a horas na escola. Tem 3 refeições por dia. Não leva merenda para a escola e nem

dinheiro para o efeito. Ela possui cadernos, esferográfica e lápis de carvão. Não

possui manuais das disciplinas. A aluna participa 1 a 2 vezes nas aulas. É mais ou

menos perseverante. Esforça-se por aprender. Está disposta a transpor as

dificuldades na aprendizagem. Reage positivamente aos estímulos do professor. A

aluna faz os trabalhos para a casa e na turma. Tem dificuldades na disciplina de

Inglês.

Opinião dos encarregados de educação mormente à educação: os pais e os

professores são os principais responsáveis pela educação do aluno.

259
 Tabela 33: Comparativa do Rendimento Pedagógico - 2º Trimestre

RENDIMENTO PEDAGÓGICO
DISCIPLINAS Zuere Nkundiza Farensa Mupongui
Português 10 8
Inglês 11 11
Francês 6 11
História 10 8
Geografia 10 12
Biologia 9 12
Física 9 9
Química 11 8
Matemática 11 12
Desenho 9 16
Educação Física 10 8
Agropecuária 10 14
Noções de Empreendedorismo 5 10

Ao compararmos as duas alunas acima apresentadas nota-se que a primeira,

apesar de estar aberta à aprendizagem, ela não possui condições ambientais em

casa para poder consolidar os conhecimentos adquiridos na escola. Ora vejamos,

antes de ir à escola, deve fazer trabalhos domésticos que de certo modo a cansam.

Quando vai à escola, o seu intelecto fica atento a duas missões: adquirir

conhecimentos e voltar para casa e tomar conta das lides caseiras. Este exercício é

bastante stressante pois, para além de diminuir a capacidade de ela se dedicar ao

processo de ensino e aprendizagem, o mesmo pô-la cansada, sem tempo e

indisposta a recapitular as matérias e nem se preparar para as avaliações. Daí que o

fraco aproveitamento pode encontrar justificação nesse conjunto de situações que

ela enfrenta no dia-a-dia. A ocupação que ela tem em casa é de carácter obrigatório.

Daí que a não execução dessas tarefas pode ser considerada rebeldia, o que pode

criar contradições no seio da família e consequentemente uma série de mal-estares

poderão daí advir. Estou em crer que se esta aluna não tivesse tamanha ocupação,

260
teria sucesso. Daí que as condições de vida parecem interferir no seu desempenho

escolar.

Em contrapartida, a segunda aluna vive num outro tipo de ambiente. Ela tem

tempo para estudar e fazer os trabalhos para casa. Não é forçada a fazer trabalhos

domésticos e o seu rendimento tende a ser normal com a excepção de algumas

notas negativas, as quais podem ser melhoradas com um pouco mais de dedicação.

Pode-se depreender que a aluna possui aproveitamento razoável mercê ao

ambiente ameno em que ela vive.

261
3. CONCLUSĀO e RECOMENDAÇÕES

“Se é verdade que o género humano, cuja dialógica cérebro˂-˃mente não está
fechada, possui em si recursos criadores inesgotáveis, então poderemos entrever
para o terceiro milénio a possibilidade de uma nova criação para a qual o século XX
trouxe os germes e embriões: a de uma cidadania terrestre. E a educação, que é
simultaneamente transmissão do antigo e abertura de espírito para acolher o novo,
está no coração desta nova missão”(Morin, 1999, pp 76-77).

O presente subcapítulo tem como objectivo a apresentação da conclusão do

trabalho assim como as recomendações baseadas na pesquisa efectuada sobre a

problemática do insucesso escolar na província de Sofala.

3.1. CONCLUSĀO

Ao concluir este estudo, queria desde logo manifestar a minha grande

satisfação por ter chegado a “bom porto”, depois de trabalho difícil e aturado (Junho

de 2012 a Novembro de 2015) mas, de grande satisfação pelas experiências e

aprendizagens adquiridas na revisão de literatura atinente à área de educação e no

estudo empírico realizado na Província de Sofala.

O presente trabalho teve como motivação o elevado índice de desperdício

escolar verificado entre os anos 2008 a 2012, no 1º Ciclo do ESG, na Província de

Sofala, conforme fizemos referência na introdução. Este facto, levou-nos a uma

reflexão sobre este fenómeno com o objectivo de investigar as possíveis causas do

mesmo e, poder assim contribuir para o possível contorno desta problemática. Numa

primeira fase, trabalhou-se com 74 professores em exercício na Cidade da Beira,

com o objectivo de se captar a sua sensibilidade sobre este questão. Deste trabalho

constatou-se existir entre os inquiridos a percepção de que o insucesso escolar

devia-se aos seguintes factores: altos índices de reprovações, turmas numerosas,

insuficiência de material didáctico, e a fraca motivação dos alunos. Estes resultados

262
suscitaram a vontade de alargar o estudo a todos os distritos da nossa província.

Deste modo, este estudo de pequena escala permitiu a elaboração de perguntas

assim como as hipóteses que iriam nortear a presente pesquisa Para esta pesquisa

a amostra foi seleccionada de professores das escolas secundárias dos 13 distritos

da província de Sofala. Assim, trabalhou-se com 294 professores que leccionam o

ESG do 1º grau a 10ª classe. Deste modo foi possível a obtenção das percepções

de professores em exercício nas zonas urbanas e suburbanas. De igual modo, foram

seleccionados 10 alunos, sendo 2 de cada escola secundária escolhida para

observação de aulas e entrevista com seus pais ou encarregados de educação. De

referir que foram seleccionados 4 alunos de escolas secundárias localizadas na

Cidade da Beira e 6 frequentando escolas secundárias sediadas em 3 distritos.

A pesquisa baseou-se na reflexão que os professores do ESG e líderes de

opinião fazem sobre o conceito de insucesso escolar, as possíveis causas deste

fenómeno, as implicações do mesmo e finalmente as propostas para contornar este

fenómeno no contexto da educação moçambicana. A observação dos alunos teve

como objectivo verificar in locco a possível relação entre os factores apontados pelos

inquiridos e a sua possível interferência no desempenho dos alunos durante as

aulas. Daí que para além da observação de aulas, foi verificado o rendimento

pedagógico dos alunos ao final de 2 trimestres.

De referir que pesquisar esta problemática constituiu um grande desafio na

medida em que a tendência dos inquiridos foi a de recriminar e não de fazer uma

espécie de introspecção sobre o seu papel no PEA.

A análise dos dados obtidos possibilitou-nos reter os seguintes pontos,

relevantes na nossa óptica:

263
(i) Esta pesquisa permitiu trazer à ribalta que existem muitos problemas que

enfermam o sector da educação, o que cria condições para uma educação

sem a qualidade desejável.

(ii) Todos os inquiridos reconhecem que o insucesso escolar é uma realidade na

nossa província, e este caracteriza-se pelo mau desempenho dos nossos

alunos nas classes iniciais cujas repercussões são notáveis nos níveis

subsequentes de ensino, assim como, em alguns casos, nos seus locais de

trabalho. Paradoxalmente, o desempenho do professor é pouco apontado

como um dos reflexos do insucesso escolar;

(iii) Os inquiridos concebem o insucesso escolar como o baixo rendimento

escolar. Infelizmente poucos encaram o insucesso escolar como o deficit na

aplicação dos saberes adquiridos na vida real. Portanto, pode-se deduzir que

primazia é dada às notas e não às habilidades práticas. Contudo, nem

sempre as boas notas são sinónimo de bom domínio de determinada

disciplina, como nos referimos neste estudo;

(iv) O sucesso ou insucesso dos alunos está dependente de vários factores a ele

relacionados, assim como aos professores e ao sistema educacional. E, mais

uma vez, a sociedade é chamada a estar mais atenta ao futuro dos seus

educandos.

(v) Foi notório que os pais e/ou encarregados desconhecem o seu papel

preponderante no PEA;

(vi) A relação professor-aluno ainda não é de parceria no PEA. A educação do

futuro recomenda-nos que o aluno deve ser proactivo. Isto é, deve colaborar

na busca do conhecimento.
264
 Dos dados obtidos na pesquisa de campo, podemos aferir que existe entre os

professores, pais e encarregados de educação e a comunidade em geral, uma visão

simplista, uma concepção tradicional sobre o insucesso escolar, na medida em que

os supracitados encaram este fenómeno simplesmente como o conjunto de

reprovações. Como comprovativo deste facto, dos 294 professores inquiridos, 140

(47,61 %) definiram o insucesso escolar como sendo um deficit no aproveitamento

pedagógico. Contudo, dos 49 líderes de opinião inquiridos, 34 (69,38%), definiram o

insucesso escolar como o não alcance dos objectivos do PEA. Esta visão é mais

abrangente pois, o aproveitamento pedagógico, é somente um dos objectivos do

PEA. Colocando estes dois posicionamentos e tendo em conta que os professores

directamente envolvidos com os alunos constituem a maioria, podemos confirmar a

primeira hipótese deste trabalho a qual advoga que a visão simplista ou linear pode

contribuir para o agravamento do insucesso escolar na medida em que ignora a

existência de uma amálgama de factores que podem ser as possíveis causas deste

fenómeno. Esta visão coloca simplesmente o aluno como principal promotor do seu

próprio insucesso. O professor coloca-se à margem dos resultados do PEA, numa

atitude de auto-defesa, como afirma Morin (1999, p. 26), “O egocentrismo, a

necessidade de autojustificação, a tendência para projectar noutro a causa do mal

fazem com que cada um minta a si próprio”, vivendo assim numa falácia.

No concernente à influência das condições socioeconómicas do aluno, a

observação a alguns alunos de diferentes posses económicas permitiu aferir que as

mesmas não são decisivas pois, alguns alunos com todas as condições (material

didáctico, alimentação, transporte), não conseguem obter sucesso escolar. Em

contrapartida, existem alunos carentes mas que, lutando conseguem ter sucesso.
265
Deste modo, poderemos afirmar que as condições socioeconómicas não são

determinantes para o sucesso escolar, pois há alunos “lutadores” incansáveis. As

suas baixas condições socioeconómicas constituem alavanca para a luta pelo

sucesso. Neste contexto, a segunda hipótese não foi assim confirmada.

Dos alunos observados, os que reportaram existir uma preocupação dos seus

pais e encarregados de educação ao monitorarem os seus estudos, mostraram

satisfação e cometimento ao PEA. Em contrapartida os alunos reportam existir fraca

comunicação com os seus pais dada a escassez de tempo pois estes colocam como

prioridade a obtenção de renda para sustentar a família, mostraram desmotivação.

Desta forma, a terceira hipótese foi confirmada. Contudo, alguns alunos, mesmo

com o apoio dos seus pais e/ou encarregados de educação, o seu rendimento está

aquém do desejável, como podemos notar num dos casos acima descritos.

Admitimos que constitui verdade que as relações afectivas entre pais e/ou

encarregados e seus educandos contribuem em parte para a motivação destes

últimos, mas estas não são determinantes para o sucesso escolar, pois, há

necessidade de se ter em consideração outros possíveis factores intervenientes no

PEA;

No concernente ao ambiente em que decorre o PEA, a pesquisa revelou que

urge melhorar se quisermos ter sucesso. Foi confirmado que as escolas debatem-se

com turmas numerosas as quais não possibilitam um acompanhamento

individualizado dos alunos, e, consequentemente, não existe espaço nem

oportunidade para o envolvimento de todos os alunos. Neste contexto, a quarta

hipótese foi confirmada na medida em que quando não existe acompanhamento e

266
monitoria a todos os alunos, estes ficam devotados ao esquecimento e como

possível corolário, estes são remetidos ao fracasso.

As teorias existentes sobre o insucesso escolar mostram-nos que o insucesso

escolar não é um fenómeno contemporâneo. Pelo contrário, o mesmo remonta

desde a criação da escola como local que agrega diversidade de carácteres,

comportamentos, habilidades, aptidões, culturas, usos e costumes, condições

socioeconómicas. Contudo, as concepções sobre o insucesso escolar podem ser

classificadas em duas vertentes: a tradicional e a moderna, a mais abrangente. Na

concepção tradicional, o aluno é o responsável pelo seu próprio sucesso/insucesso.

Infelizmente, a pesquisa mostrou que os nossos inquiridos analisam o insucesso

exactamente nesta óptica, quando o definem simplesmente como a reprovação,

como nos referimos anteriormente. A outra concepção, mais abrangente e moderna,

encara o insucesso escolar não só como um conjunto de notas não satisfatórias ao

fim de um determinado ciclo de aprendizagem, como também a deficiente

compreensão e aplicação dos conhecimentos adquiridos na resolução de problemas

reais da vida. No que tange às causas do insucesso escolar, a bibliografia

consultada referiu-se a factores ligados ao aluno, ao professor, à sociedade, ao

sistema de ensino e ao ambiente onde o PEA tem lugar. Aqui, com o sistema de

ensino nos referimos ao currículo, às disciplinas curriculares, aos programas de

ensino e aos regulamentos em vigor. O trabalho de campo permitiu confirmar serem

estes os elementos-chave sobre o qual se constrói o insucesso escolar na nossa

sociedade.

A pesquisa mostrou não existir uma relação directa ou seja linear entre a

teoria e os factos observados no terreno, pois tudo depende do contexto em que o

267
sujeito está inserido. Isto é, a pesquisa bibliográfica assim como o estudo empírico

mostraram que a aplicabilidade das teorias depende de uma série de factores

relacionados com as características do indivíduo, as características do ambiente

onde ele está inserido, assim como de outros factores de índole intrínseca e

extrínseca, relacionados com os diversos intervenientes no PEA.

3.2. RECOMENDAÇÕES

Sendo a educação, como nos referimos ao longo do presente trabalho, um

dos grandes desafios em Moçambique, na medida em que se quisermos

proporcionar às futuras gerações ferramentas adequadas para o desenvolvimento

socioeconómico, político e cultural, teremos que investir nossos esforços nela. E

como tal, toda a sociedade é chamada a colaborar para a educação do futuro. Dai

que o presente estudo recolheu diversas propostas para minimizar o insucesso

escolar, sendo algumas exequíveis a curto prazo e outras a longo prazo,

dependendo da nossa predisposição e recursos para o efeito.

Após a análise da problemática pesquisada no campo da educação em

Moçambique, com especial referência para a província de Sofala, urge perspectivar-

se a introdução de inovações e mudanças nos curricula, no desempenho e formação

de professores, na postura dos alunos, pais e encarregados de educação e da

sociedade no geral. Servindo-nos do argumento de Ribeiro (1988, p. 13) que

sustenta que o desenvolvimento assim como a melhoria da qualidade do ensino a

todos os níveis “(…) dependem, em larga medida, da melhoria da formação de

educadores e professores, da qualidade dos programas de ensino, da

disponibilidade de apoio pedagógico e da capacidade de inovação que o sistema

educativo revelar no seu desenvolvimento contínuo”, as recomendações que se

268
seguem não são apresentadas como soluções exactas para os problemas recolhidos

ao longo do estudo, mas sim constituem propostas que podem servir para

determinado contexto, que é o nosso e não serem adequadas para outro.

Assim,

- Deve-se desenvolver e implementar um modelo de controle e supervisão do PEA

que possa permitir trazer ao relevo o decorrer do processo educativo, de modo a

permitir um conhecimento profundo do que está a acontecer com a população

estudantil tanto nas salas de aula, como fora delas. Não só, mas também

acompanhar o desempenho do professor tendo em consideração o cumprimento dos

objectivos plasmados nos programas de ensino assim como dos curricula;

- Deve-se criar as condições necessárias para que haja, como vem plasmado nos

curricula, oportunidades de o aluno poder fazer uma interligação entre a teoria e a

prática de modo a que no fim de um ciclo de aprendizagem, ele esteja

suficientemente preparado para contribuir com o seu saber, habilidades e

criatividade no desenvolvimento do seu local de residência, da sua localidade, do

seu distrito, da sua província e do país em geral. Estes alunos deverão estar

habilitados de modo a resolverem problemas reais do seu habitat e não problemas

imaginários, i.e. desligados da sua realidade.

- Para que a revisão curricular seja efectiva, pressupõe-se que, no futuro, se faça o

seguinte exercício:

 Rever o conjunto de competências previstas para os alunos possuírem ao fim

de um ciclo de aprendizagem e verificar se os mesmos estão na realidade

dotados dessas habilidades, isto é, se o seu desempenho corresponde aos

269
 objectivos previamente delineados no currículo ou não. Para o caso de alunos

da 10ª classe, o exercício que se pode fazer é proceder ao acompanhamento

dos mesmos nas classes subsequentes, isto é, na 11ª e 12ª classes;

 Rever os programas das disciplinas plasmadas no currículo assim como os

respectivos conteúdos e relacioná-los com as competências que o aluno deve

possuir ao fim de um ciclo de aprendizagem. Este exercício visa decidir se as

disciplinas são relevantes ou não para o que se pretende atingir e, ao mesmo

tempo pesquisar se existem outras disciplinas que deveriam ser introduzidas

no currículo;

 Elaborar propostas conducentes à melhoria do sistema educativo e

implementar as mudanças;

 Monitorar a implementação das referidas mudanças;

 Avaliar o processo de implementação das mudanças introduzidas no sistema

para se identificar a efectividade das mesmas, para além de possíveis pontos

fracos, os quais deverão merecer intervenção imediata para se evitar o

retrocesso;

 Desenhar um plano de intervenção para solução dos nós de estrangulamento

detectados durante a implementação das mudanças e, implementá- lo;

- Sugere-se também que o processo de revisão curricular, seja abrangente em

termos de envolvimento de todos os utentes do sistema educativo, isto é, deve- se

auscultar os professores (implementadores dos programas plasmados no currículo),

os alunos (receptores dos conteúdos das disciplinas plasmadas no currículo),

gestores de instituições (parceiros da educação e recipiendários dos futuros

graduados do sistema educacional) e outros de modo a se recolher percepções

270
destes no concernente à efectividade do currículo. Neste exercício, para que a

reflexão seja profícua configura-se necessário que haja frontalidade assim como a

abertura de todos os intervenientes no processo;

- Deve-se formar/ habilitar adequadamente professores para implementarem com

eficácia os curricula. De igual modo vemos a pertinência de se repensar os cursos

de formação de professores, assim como de criar condições de promover cursos de

reciclagem sistemática e obrigatória dos professores a todos os níveis de modo a

actualizá-los em questões psicopedagógicas pois, muitos se distanciaram das suas

áreas de conhecimento devido à corrida para a elevação dos seus níveis

académicos de modo a melhorar as suas condições socioeconómicas, como fizemos

referência no texto;

- Deve-se responsabilizar a sociedade e em particular os professores pelo PEA

assim como os pais e/ou encarregados de educação. Neste contexto, propõe-se que

haja um trabalho de sensibilização aos professores sobre a pertinência de

responsabilizar os seus alunos pela sua própria aprendizagem assim como

desenvolver neles o espírito de busca incessante do saber, como condição básica

para o sucesso. Assim, deve-se criar condições para que o aluno seja proactivo e

deixe de ser um mero ouvinte ou depositário passivo do conhecimento a si

transmitido pelo professor, de a que a sala de aulas seja o centro de troca de

saberes, onde o aluno vai aprender usando toda a sua criatividade, portanto, vai

aprender fazendo. Nesta tarefa, também se propõe que sejam sensibilizados os pais

e/ou encarregados de educação, assim como todos os outros intervenientes a se

responsabilizarem pela escolarização dos seus educandos;

271
- Sugere-se que a criação de momentos em que os alunos exploram os seus dotes,

seus talentos e suas potencialidades. Portanto, o aluno vai aprender a ser. Por

exemplo, a disciplina de Artes e Ofícios constitui uma oportunidade dos alunos

experimentarem a sua inclinação com relação a certas actividades. São estes

momentos que marcam o nascer de futuras estrelas em diversas áreas da arte

assim como da ciência e da técnica. Portanto, é tarefa da educação, a proporção de

condições para o aluno concretizar a sua identidade em termos das suas

habilidades;

- Sugere-se a introdução de certos hábitos tais como: de higiene e limpeza, de

autonomia pessoal e organização, de comunicação e relação e de trabalho48, ao

longo do PEA. Feito isto, de forma sistemática, estaremos a contribuir para o

desenvolvimento da auto-estima, um espírito de concórdia e de convivência pacífica,

sem atritos de maior com o seu próximo, de modo a que o aluno aprenda a

conviver na diversidade;

- Deve-se continuar a envidar esforços para melhorar e criar condições físicas, onde

estas sejam precárias ou não existam tais como instalações: salas de aulas,

carteiras, laboratórios, ginásios e materiais (livros, manuais, computadores,

retroprojectores e outros acessórios) para que o PEA decorra sem sobressaltos

ligados à falta ou escassez de meios didácticos;

- Deve-se continuar a envidar esforços para melhorar as condições sociais dos

professores, de modo a reduzir o seu grau de desmotivação;

48
in Gomez (1990, pp 66-68)
272
- Sugere-se a criação de um gabinete de aconselhamento, pois, “Se soubermos

compreender antes de condenar, estaremos na via da humanização das relações

humanas” (Morin, 1999, p. 106). Este gabinete vai dedicar-se à resolução de

conflitos, assim como na melhoria de comportamentos desviantes e não só, mas

também no apaziguamento de ânimos que diversas vezes têm resultado em

problemas quase sem solução. Recomenda-se que este gabinete seja composto por

um pedagogo, um psicólogo, um professor local e um representante da sociedade

civil eleito do grupo dos pais e/ou encarregados de educação. A presente

recomendação encontra sua base de sustentação na tese de Formosinho (2009, p.

171), a qual defende que quando existe aconselhamento aos alunos numa escola,

“Há, assim, apoio pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem,

apoio psicossocial aos alunos com mais dificuldade de inserção na vida escolar e

social, apoio psicológico aos alunos com problemas pessoais, problemas na

interacção com os colegas, orientação vocacional para todos”. O objectivo primordial

deste gabinete é o de promover acções tendentes a mudar o comportamento do

cliente para o melhor, isto é, fazer com que o aluno, assim como o professor não se

desviem do objectivo essencial da educação mas, pelo contrário que tenham

sucesso. A este grupo alvo, acrescentamos os órgãos directivos, os quais algumas

vezes exibem comportamentos pouco abonatórios para a função que exercem. Aqui

estamos a falar do relacionamento com os utentes do sistema, a qualidade de

serviço prestado, assim como a destreza com que lidam com os desafios que o dia-

a-dia apresenta. Como já referido ao longo do presente trabalho, a sala de aulas é

composta por uma diversidade de experiências, comportamentos, habilidades e

maneiras de ser e de estar e diferentes ritmos de assimilação das matérias

273
adquiridas durante o PEA. Neste contexto, urge recomendar a criação deste espaço

onde o aluno possa ter uma espécie de assistência. Este apoio é extensivo aos

professores, como já foi referido, pois, há casos de professores com problemas de

relacionamento com seus alunos, assim como com o patronato; outros ainda

demonstram falta de responsabilidade pelo PEA e possuem outros problemas

comportamentais, tais como: fraca assiduidade, desleixo, fraca dedicação ao PEA,

portadores de certos vícios que não coadunam com a carreira docente e outros.

Para este gabinete poderemos sugerir os seguintes termos de referência para o seu

funcionamento:

 monitorar o PEA através de assistência às aulas e outras formas a serem

negociadas com a direcção da escola;

 promover a sensibilização dos alunos assim como professores cuja conduta

seja problemática e propôr a quem de direito medidas tendentes a minimizar

os efeitos nefastos de referido comportamento; e

 interagir com os professores, pais e/ou encarregados de educação dos alunos

com necessidades educativas especiais, caso seja necessário;

- Para além da leitura, recomenda-se a promoção de programas intensivos onde se

incentive a prática da escrita e da leitura, pois, o que se verifica é que o aluno

termina o ensino médio sem dominar a leitura e a escrita.

- Recomendamos a reintrodução da Pré-primária. A pré-primária será uma fase em

que o aluno somente se dedicará à aprendizagem e desenvolvimento das seguintes

habilidades: escrita, leitura e aritmética.

274
 Chegados a este ponto, julgamos pertinente, mais uma vez, referir que o

presente trabalho constituiu uma grande oportunidade de aquisição de mais

conhecimentos e experiências no campo da educação. Somos positivos e temos

esperança de um dia vermos minimizados os grandes desafios que temos no

campo da educação no nosso país, pois, “Acções, vidas e instituições positivas são

aquelas que se orientam por uma visão de futuro que por si só transforma o

presente, dando-lhe um ímpeto de direccionamento, de construção, de

missão”(Luck 1991, p. 28). Assim seja a educação do futuro!

275
Bibliografia

AL-MUFTI, I. (1996) Educação e Excelência: Investir no Talento. In DELORS, J. et al.

Educação, Um Tesouro a Descobrir: Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI. Edições ASA.
Lisboa.
ALONSO, M. (1999). Formar Professores para Uma Nova Escola. In QUELUZ, A. G.
(Orient.) e ALONSO, M. (Org.). O Trabalho Docente. Teoria e Prática. Brasil:
Thomson Pioneira.
ALVARENGA, G. (2004) O Contador de Histórias. In ACÚRCIO, M. R. B. A (Coord.)
A Gestão da Escola. Brasil: ARTMED
ANDRADE, R. C. (2004) Gestão da Escola. In ACÚRCIO, M. R. B. A (Coord.) A
Gestão da Escola. Brasil: ARTMED
ARROYO, M. G. (2003). Experiências de Inovação Educativa: O Currículo na Prática
da Escola. In MOREIRA, A. F. B. (Org). Currículo: Políticas e Práticas. 7ª
Edição.Brasil: Papirus Editora.
ARTUR, D. R. (2003) Descentralização e Desconcentração In DAVA, F. et al A
Participação das Autoridades Comunitárias na Governação Local.
Colecção Embondeiro. ARPAC. Maputo
BARBER, L. W. (1990) Self-assessment. In MILLMAN, J. e DARLING-HAMMOND, L.
(eds) The New Handbook of Teacher Evaluation: Assessing Elementary
and Secondary School Teachers. USA: Sage Publications.
BARBOZA, A. L. (2004) Eventos Escolares: Como Organizá-los. In ACÚRCIO,
M. R. B. A (Coord.) A Gestão da Escola. Brasil: Artmed
BEANES, J.A. (2000). O Que É um Currículo Coerente? In Pacheco, J. A. (Org.).
Políticas de Integração Curricular. Portugal: Porto Editora.
BENAVENTE, A. (1976). A Escola na Sociedade de Classes- O Professor
Primário e o Insucesso Escolar. Lisboa: Livros Horizontes.
BERRYMAN, J. C. et al (2001) A Psicologia do Desenvolvimento Humano. Epigénese
Desenvolvimento e Psicologia. Instituto Piaget. Lisboa.
BORGES, P. F. (2004) Gestao Escolar: Guia do Director em Dez Lições. In
ACÚRCIO, M. R. B. A (Coord.) A Gestão da Escola. Brasil: Artmed
BOTH, I. J. (1999). Vida na Escola. In QUELUZ, A. G. (Orient.) e ALONSO, M. (Org.).
276
 O Trabalho Docente. Teoria e Práctica. Brasil: Thomson Pioneira.
BRUCE, I. (2008). O Livro do Pai. 2ª Edição. Lisboa: Editorial Presença.
CANDAU, V. M. (2003). Reformas Educacionais Hoje na América Latina. In
MOREIRA, A. F. B. (Org). Currículo: Políticas e Práticas. 7ª Edição. Brasil:
Papirus Editora.
___________ (2003). Reformas Educacionais Hoje na América Latina. In
MOREIRA, A. F. B. (Org). Currículo: Políticas e Práticas. 7ª Edição. Brasil:
Papirus Editora.
CASTIANO, J. P. et al (2005) A Longa Marcha duma “Educação para Todos” em
Moçambique. Imprensa Universitária. Maputo.
CAVALIÉRI, A. M. V. (2003). Uma Escola para a Modernidade em Crise:
Considerações sobre a Ampliação da Escola Fundamental. In MOREIRA, A. F.
B. (Org). Currículo: Políticas e Práticas. 7ª Edição. Brasil: Papirus Editora.
CHAVES, E. O. C. (1999). Educação, Temas Transversais e Tecnologia? In Pesquisa
em Educação: História, Filosofia e Temas Transversais. São Paulo. Brasil:
Editora Autores Associados.
CIPIRE, F. (1992) Educação Tradicional em Moçambique. EMEDIL. Maputo
CONSELHO DE MINISTROS (2010). Programa Quinquenal do Governo para
2010-2014. (Aprovado pela Resolução nº 4/2010 de 13 de Abril, da
Assembleia da República nº14, 1ª Série) Maputo. Moçambique.
COSTA, A. F. da (2009). O Que É Sociologia. 6ª Edição. Quimera. Portugal
COSTA, L. D. da (1997) Culturas e Escola. A Sociologia da Educação na
Formação de Professores. Lisboa. Livros Horizonte, Lda
CORREIA, L. M. (s/d). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: Um Guia
para Educadores e Professores. 2ª Edição. Revista e ampliada.
CRAHAY, M. (1996). Podemos Lutar Contra o Insucesso Escolar? Instituto Piaget.
Horizontes Pedagógicos.
CRAVEIRINHA, J. (1980) Cela 1. Edições 70. Lisboa.
CURWIN, R. L. & MENDLER, A. N. (1980). The Discipline Book- A Complete Guide
To School and Classroom Management. Reston. Prentice- Hall Company.
DEPRESBÍTERIS, L. (2004). Avaliação da Aprendizagem- Revendo Conceitos e
Posições. In SOUSA, C. P. (Org.). Avaliaçāo do Rendimento Escolar. 12ª

277
 Edição. Brasil: Papirus Editora.
DIÁRIO de Moçambique (2015) Competência dos Professores é Pior Entre Seis Países
Africanos. Sociedade Comercial Notícias da Beira, S.A. 2 de Abril. Beira
DIAS, H. N. (2002). As Desigualdades Sociolinguísticas e o Fracasso Escolar: In
Direcção a uma Prática Linguístico Escolar Libertadora. Promédia Ciedima
___________ (2002) Minidicionário de Moçambicanismos. Furtado e Godinho, Lda.
Maputo
DIAS, J. R. (2010). A Cidadania Terrestre e a Familia e Dignidade Humanas. In
MEDEIROS, E. O. (Coord.). A Educação como Projecto: Desafios de
Cidadania. Lisboa: Horizontes Pedagógicos.
DNFPTE (2004). Estratégias para Formação de Professores 2004- 2015: Proposta
de Políticas. Ministério de Educação. Maputo.
DOLL Jr, W. E. (1993). Currículo: Uma Perspectiva Pós- Moderna. Brasil: ARTMED
Editora.
DUARTE, A. M. (2012). Aprender Melhor. Aumentar o Sucesso e a Qualidade da
Aprendizagem. Lisboa: Escolar Editora.
ENDERS, A. (1994). História da África Lusófona. Editorial Inquérito. Portugal
ENOSSE, C. (2003) Globalização e Parcerias. In DAVA, F. et al A Participação das
Autoridades Comunitárias na Governação Local.
Colecção Embondeiro. ARPAC. Maputo
ESCOLA, J. (2010). Ensinar a Ver: Educação para a Cidadania. In Medeiros, E. O.
(Coord.). A Educação Como Projecto: Desafios de Cidadania. Lisboa:
Horizontes Pedagógicos.
ESPG, Beira (2013) Regulamento Geral das Escolas Secundárias. Governo da
Cidade da Beira.
ESTATUTOS da Universidade Pedagógica. Aprovado pelo Conselho de Ministros da
República de Moçambique, 25 de Abril de 1995.
ESTRELA, M. T. (1992). Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na Aula.
Porto Editora. Portugal
EVERARD, B. & MORRIS, G. (1990). Effective School Management. 2nd Edition.
London: P.C.P Publishing Ltd.
FERRER, A. T. (2003). Que Variáveis Explicam os Melhores Resultados nos Estudos

278
 Internacionais? In AZEVEDO, J. (Coord.). Avaliaçāo dos Resultados
Escolares: Medidas para Tornar o Sistema Mais Eficaz. Edições ASA.
Lisboa
FERREIRA-BORGES, C. & FILHO, H., C. (2004) Aconselhamento: Usos, Abusos e
Dependências. Manual Técnico 1. CLIMPSEI Editores. Lisboa
FONSECA, L. A. (2004) Qualidade e Produtividade no Sistema Educacional. In
ACÚRCIO, M. R. B. A (Coord.) A Gestão da Escola. Brasil: Artmed
FORMOSINHO, J. (2009) Formação de Professores: Aprendizagem Profissional e
Acção Docente. Porto Editora. Portugal
FRANCO, C. & SZTAJN, P. (2003). Educação em Ciências e Matemática: Identidade
e Implicações para Políticas de Formação Continuada de Professores In
MOREIRA, A. F. B. (Org). Currículo: Políticas e Práticas. 7ª Edição. Papirus
Brasil: Editora.
FRANCO, M. L. P. B. (2004). Pressupostos Epistemológicos da Avaliação
Educacional. In SOUSA, C. P. (Org.). Avaliaçāo do Rendimento Escolar. 12ª
Edição. Brasil: Papirus Editora.
FLECHA, R. & TORTAJADA, I. (2000). Desafios e Saídas Educativas na Entrada do
Século in IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI: Os Desafios
do Futuro Imediato. Porto Alegre: ARTMED Editora.
FLORES, M. A. (2000). Currículo, Formação e Desenvolvimento Profissional In
PACHECO, J. A. (Org.). Politicas de Integração Curricular. Portugal: Porto
Editora.
FREIXO, M. J. V. (2011). Metodologia Cientifica: Fundamentos, Métodos e
Técnicas. 3ª Edição. Lisboa: Instituto Piaget.
_____________ (2011). Teorias e Modelos de Comunicação. 2ª Edição Revista e
Aumentada. Lisboa: Instituto Piaget.
FRELIMO (2010). Moçambique: 35 Anos da Independência Nacional: Principais
Realizações, 1975- 2010. DMP. Maputo
GHILARDI, F. & SPALLAROSSA, C. (1991). Guia para a Organização da Escola.
Portugal: Edições ASA.
GOLIAS, M. (1993) Sistemas de Ensino em Moçambique: Passado e Presente.
Editora Escolar. República de Moçambique.

279
GOLIAS, M. & TOSH, A. (1999) Educação para Todos: Será para Moçambique um
Objectivo Alcançável? In GOLIAS, M. (Org.) Educação Básica, Temáticas e
Conceitos. DINAME. Moçambique.
GOMES, C. A. (2005) A Educação em Novas Perspectivas Sociológicas. Temas
Básicos de Educação e Ensino. 4ª Ed. Revista e Ampliada. Brasil. EPU
GOMEZ, M. T. & MIR, V. & SERRATS, M. G. (1990). Como Criar Uma Boa Relação
Pedagógica. Porto. Portugal: ASA Editores II. S. A.
HARGREAVES, A. (1994). Os Professores em Tempos de Mudança: O Trabalho e
a Cultura dos Professores na Idade Pós-Moderna. Portugal: Mc Graw Hill.
HÉBERT, M. L. (1996). Pesquisa em Educação. Horizontes Pedagógicos. Lisboa:
Instituto Piaget.
HORA, D. L. da (2006) Gestão Democrática na Escola. 13ª Ed. Brasil. Papirus
Editora.
HUSÉN, T. (1974). Meio Social e Sucesso Escolar. Lisboa: Livros Horizonte.
HUTMACHER, W. (1992). L‟ecole Peut-elle se Considérer Comme Partir du
Problème de L‟échec? In B. Pierre Humbert (Ed.). Echec à L’ecole.
Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, pp 43-48.
IMBERNÓN, F. (2000). Amplitude e Profundidade do Olhar: a Educação Ontem, Hoje
e Amanhã. In IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI. Os
Desafios do Futuro Imediato. Porto Alegre. ARTMED Editorial.
ISAMBERT-JAMATI, V.(1974). «Sociologie de L‟ecole» In Debesse, M. & Miliaret,
G. Traité des Sciences Pédagogiques. Paris: PUF, p. 432.
KRAMER, S. (2003). Propostas Pedagógicas ou Curriculares: Subsídios para uma
Leitura Crítica. In MOREIRA, A. F. B. (Org). Currículo: Políticas e Práticas.
7ª Edição. Brasil: Papirus Editora.
KUKAME, V. (2000) Diversidade Linguística em África. AFRICANA STUDIA Nº 3
Edição da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
LAHIRE, B. (1995). Sucesso Escolar nos Meios Populares꞉ as Razões do
Improvável. São Paulo: Editora Ática.
LEBRUN, M. (2002) Teorias e Métodos Pedagógicos para Ensinar e Aprender.
Instituto Piaget. Lisboa
LIBȂNEO, J. C. (2009). Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? 11ª Edição. Brasil:

280
 Cortez Editora.
LOPES, J. & Silva, H. S. (2010). O Professor Faz a Diferença na Aprendizagem
dosAlunos, na Realização Escolar dos Alunos, no Sucesso dos Alunos.
Lisboa: LIDEL.
LOURENÇO, A. C. Noções Fundamentais do Direito: Lições e Experiências.
PubliFix. Lda. Maputo
LUCK, H. (1991) Planejamento em Orientação Educacional. 16ª Ediçao. Brasil:
Editora Vozes.
LUCKESI, C. C. (1990). Filosofia da Educação. Brasil: Cortez Editora.
LUIS, M. (1998). O Ensino: Como e o Que Ensinar? In MUTUMI, Revista do
Professor. Nr 4. PEB-GTZ/DPE de Sofala. República de Moçambique.
LURÇAT, L.(1978) Insucesso e Desinteresse na Escola Primária. Lisboa: Editorial
Notícias.
MALIEQUE, J. A. (1994) The Problems of Teaching and Testing in Large Classes with
Reference to Mozambique. Dissertation for MA in Linguistics in Education. UK.
St Mary‟s University College.
MARQUES, R. (2001). Saber Educar: Guia do Professor. Lisboa: Editorial
Presença.
MATEUS, M. H. M. & VILLALVA, A. (2006). O Essencial Sobre Linguística.
Portugal: Editorial Ndjira.
MATOS, N. (2009) A Contribuição do Sistema Nacional de Educação para o
Desenvolvimento: Reflexão sobre algumas Questões Críticas. In Matola, A. et
al (Orgs) (2009) Comunicações dos Seminários da Presidência da
República. Gabinete de Estudos da Presidência da República. Maputo
MATTA, I. (2001) Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Universidade Aberta. Lisboa
MAZULA, B. (1995). Educação e Cultura e Ideologia em Moçambique: 1975-1985.
Fundo Bibliográfico da Língua Portuguesa. Maputo: Edições Afrontamento.
__________(2006). Pensar a Educação Perfeita. Comemorando Einstein 100
Anos Depois. Maputo: Imprensa Universitária.
MEC (2007). Plano Curricular do Ensino Secundário Geral. Maputo: INDE.
____ (2009). Estratégia do Ensino Secundário Geral 2009 – 2015. Conselho de

281
 Ministros. Maputo.
MEIRIEU, P. (1998) Aprender … Sim, Mas Como? 7ª Edição. ARTMED. Porto
Alegre
MÉNDEZ, J. M. A. (2001). Avaliar para Conhecer, Examinar para Excluir. Lisboa:
Edições ASA.
MIALARET, G.(1999). Psicologia da Educação. Colecção: Epigênese,
Desenvolvimento e Psicologia. Lisboa: Edição Instituto Piaget.
MINED (2012) Plano Estratégico da Educação 2012- 2016. Vamos Aprender
Construindo Competências em Moçambique. Académica Limitada. Maputo
MEDEIROS, E. O. (2010). A Educação Como Projeto. Desafios da Cidadania.
Instituto Piaget. Brasil: Horizontes Pedagógicos.
MENEGOLLA, M. (1995) E Agora, Aluno? 2ª Edição. VOZES. Petrópolis. Brasil
MENESES, I. (2014) Globalização, Urbanismos & Culturas Locais. ISArC. Matola
MOHAMAD, A. S. (2014) Os Desafios da Educação. In Zambeze, Opinião.13 de
Fevereiro. Maputo
MORAES, M. C. (2003) O Paradigma Educacional Emergente. 9ª Edição. Brasil:
PAPIRUS.
MOREIRA, A. F. B. & MACEDO, E. F. (2003). Faz Sentido Ainda o Conceito de
Transferência Educacional. In Moreira, A. F. B. Currículo: Políticas
Educativas. 7ª Edição. Brasil: Papirus Editora.
MORGADO, J. (1997). A Relação Pedagógica. Lisboa: Editorial Presença.
MORIN, E. (1999) Os Sete Saberes para a Educação do Futuro. Instituto Piaget.
Horizontes Pedagógicos. UNESCO. Brasil.
MOUNIN, G. (1981) Introdução à Linguística. Lisboa: Horizonte Universitário.
MUBARAK, R. (2014) Qualidade da Educação: Prismas Universalista e
Regionalista. In Revista Científica do ISCTAC. Volume I. Ano I, Edição nº02.
ISCTAC. Beira
NÉRICI, I. G. (1969) Introdução à Didáctica Geral. Dinâmica da Escola. Editora
Fundo de Cultura. Brasil.
NGUENHA, A. E. Despacho nº 39/GM/2003. Maputo: Ministério da Educação.
NGUNGA, A. (2012) Interferências de Línguas Moçambicanas em Português
falado em Moçambique Revista Cientifica UEM, Ser: Letras e Ciências

282
 Sociais, Vol. 1, No 0, pp 7-20. Maputo
N‟WETI (2007). Meus Filhos… Minha Inspiração: Um Guia para Educar os Filhos.
1ª Edição. Maputo: Jacana Media.
OSTERMANN, F. e CAVALCANTI, C. J. de H. (2010) Teorias de
Aprendizagem: Texto Introdutório. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO SUL – INSTITUTO DE FÍSICA .
PACHECO, J. A. (2000). Territorializar o Currículo Através de Projectos Integrados
In Pacheco, J. A. (Org.). Politícas de Integração Curricular. Portugal: Porto
Editora.
_____________ (2001). Currículo: Teoria e Práxis. 2ª Edição. Portugal: Porto
Editora.
PATRÍCIO, M. F. (1988) A Inovação no Centro da Reforma Educativa. In Revista
Inovação. Volume 1, Nº1. Instituto de Inovação Educacional. Lisboa
_____________ (1989). Filosofia da Educação e Inovação Educativa. Nova
Lisboa: Inovação.
PATTO, M. H. S. (2000). A Produção do Fracasso Escolar: Histórias de
Submissão e Rebeldia. Brasil: Casa do Psicólogo.
PERRENOUD, P. (2003). Dez Princípios para Tornar o Sistema Educativo Mais
Eficaz. In AZEVEDO, J. (Coord.). Avaliação dos Resultados Escolares:
Medidas para Tornar o Sistema Mais Eficaz. Edições. ASA
PETROVSKI, A. (1976). Psicologia General. Moscovo: Editorial Progresso.
PIAGET, J. (1994) O Juízo Moral na Criança. 4ª Edição SP Brasil
PIAGET, J (1996).Procedimentos da Educação Moral in Lino de Macedo (Org)
Cinco Estudos de Educação Moral. Casa do Psicologo , Livraria e
Editora. Brasil
PIRES, E. L. (1987). «Não Há um, Mas Vários Insucessos». In O Insucesso Escolar
em Questão. Cadernos de Análise Social da Educação. (pp 11- 15). Braga:
Universidade do Minho.
POPKEWITZ, T. S. (2000). Reforma, Conhecimento Pedagógico e Administração
Social da Individualidade: a Educação Escolar Como Efeito do Poder. In
IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI. Os Desafios do Futuro
Imediato. Porto Alegre: ARTMED Editorial.

283
PRÄSS, A. R. (2007) Teorias de Aprendizagem. ScriniaLibris.com
RANGEL, A. (s/d). Insucesso Escolar. Instituto Piaget. Horizontes Pedagógicos
REA-DICKINS, P. e GERMAINE, K. (1992) Evaluation. Oxford University Press.
England
RIBAS, M. H. & CARVALHO, M. A. (1999). O Carácter Emancipatório de Uma Prática
Pedagógica Possível In QUELUZ, A. G. (Orient.) e ALONSO, M. (Org.).
O Trabalho Docente. Teoria E Prática. Brasil: Thomson Pioneira.
RIBEIRO, A. C. (1988) Desenvolvimento Curricular e Inovação. In Revista
Inovação. Volume 1, Nº1. Instituto de Inovação Educacional. Lisboa
RICHARDS, J. C. (2001) Curriculum Development in Language Teaching.
Cambridge University Press. UK
RIGAL, L. (2000). A Escola Crítico- Democrática: Uma Matéria Pendente no Limiar do
Século XXI. In IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI. Os
Desafios do Futuro Imediato. Porto Alegre: ARTMED Editorial.
ROBBINS, S. P. (2009). Fundamentos do Comportamento Organizacional. 8ª
Edição. PEARSON. Brasil: Prentice Hall.
ROCHA, U. (2002). História, Currículo e Cotidiano Escolar. Brasil: CORTEZ
Editora.
ROLDĀO, M. C. (1999). Gestão Curricular. Fundamentos e Práticas. Ministério da
Educação. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
RPM (1985). Sistema Nacional de Educação: Linhas Gerais e Lei nº 4/83. Maputo:
INDE.
RUBIN, Z. & McNEIL, E. B. (1987). Psychology: Being Human. Brief/ Update. 4th
Edition. New York: Harper & Row Publishers.
SACRISTÁN, J. G. (2000). A Educação que Temos, a Educação que Queremos. In
IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI. Os Desafios do Futuro
Imediato. Porto Alegre: ARTMED Editorial.
SACRISTÁN, J. G. (2000). O Currículo. Uma Reflexão Sobre a Prática. 3ª Edição.
São Paulo. Brasil: ARTMED Editográfica.
SALAZAR, A. M. R. (2004) Leis de Diretrizes e Base no Cotidiano Escolar. In
ACÚRCIO, M. R. B. A (Coord.) A Gestão da Escola. Brasil: ARTMED
SANT‟ANNA, I. M. & SANT‟ANNA, V. M. (2004). Recursos Educacionais para o

284
 Ensino. Quando e Por Quê? Brasil: Editora Vozes. Petrópolis.
SANTOS, B. (s⁄d). Gestão da Sala de Aula para Prevenção da Indisciplina: Que
Competências? Que Formação? Parede. Escola Secundária Fernando
Lopes Graça.
SANTOS, M. M. V. (2005). A Formação no Ensino Básico: Contributos para Uma
Análise da Prática Lectiva. Lisboa: Edições ASA.
SANTROCK, J. W. (1998). Adolescence. 7th Edition. USA: McGraw- Hill.
SCHMIDT, L. M., RIBAS, M. H. & CARVALHO, M. A. (1999). A Prática Pedagógica
como Fonte de Conhecimento. In QUELUZ, A. G. (Orient.) e ALONSO, M.
(Org.). O Trabalho Docente. Teoria e Prática. Brasil: Thomson Pioneira.
SDOROW, L. M. (1998). Psychology. 4th Edition. USA: McGraw- Hill.
SIL, V. (2004). Alunos em Situação de Insucesso Escolar. Lisboa. Instituto Piaget
SILVA, N. S. F. C. (1981). Supervisão Educacional. Uma Reflexão Crítica. 12ª
Edição. Brasil
SKINNER, B. F. (1974) Sobre o Behaviorismo. Editora Cultrix. São Paulo. Brasil.
SOUSA, A. B. (2003). Educação pela Arte e Artes na Educação. Bases
Psicopedagógicas. Vol I. Horizontes Pedagógicos Storia Editores.
SOUSA, S. Z. S. (2004). Revisando a Teoria da Avaliação da Aprendizagem In
SOUSA, C. P. (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar. 12ª Edição. Brasil:
Papirus Editora.
SUBIRATS, M. (2000). A Educação no Século XXI: A Urgência de Uma Educação
Moral. In IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI. Os Desafios do
Futuro Imediato. Porto Alegre: ARTMED Editorial.
TEMBE, D. (2000). Samora: O Destino da Memória. Moçambique: Ndjira.
TOVELA, S. (Coord.). Manual de Apoio ao Professor. Sugestões para Abordagem
do Currículo Local: Uma Alternativa para a Redução da Vulnerabilidade.
Maputo: INDE.
TRINDADE, A. R. (1988) Inovação e Novas Tecnologias da Informação. In Revista
Inovação. Volume 1, Nº1. Instituto de Inovação Educacional. Lisboa
TRINDADE, R. (2002). Experiências Educativas e Situações de Aprendizagem.
Novas Práticas Pedagógicas. Lisboa: Edições ASA.
Universidade Pedagógica (2006) Congressos da Frente de Libertação de

285
 Moçambique. FRELIMO I e II. I Volume. Carlos Machili (Coord.) 1ª Edição.
Imprensa Universitária. Universidade Eduardo Mondlane.
VALENTE, M. O. (1988) Inovação e Metodologias de Ensino. In Revista Inovação.
Volume 1, Nº1. Instituto de Inovação Educacional. Lisboa
VALENTINI, B. B. (1979). Individualização e Socialização nas Perspectivas da
Aprendizagem. In Costa, M. C. (Org.). A Escola e o Aluno. Lisboa. Livros
Horizonte.
VILAR, A. M. (1993) Inovação e Mudança na Reforma Educativa. Edições ASA.
Portugal
VINHAL, A. (2005). «O Abandono Escolar» in II Jornadas de Psicologia. Lisboa:
Instituto Piaget 2 e 3 de Junho de 2005.
WEIR, C. e ROBERTS, J. (1994) Evaluation in ELT. David Crystal e Keith
Johnson (eds) Applied Language Studies. Oxford: Blackwell.
YULE, G. e HOFFMAN, P. (1993). Enlisting the Help of U.S. Undergraduates in
Evaluating International Teaching Assistants. TESOL
Quarterly, vol. 27/2: 323-7.

286
ANEXOS

287
 Instrumento 1

QUESTIONÁRIO

Sujeitos: professores e líderes de opinião

Chamo-me Fátima Julião dos Santos Batalhão e estou a fazer o Doutoramento em Ciências de
Educação com especialização em Inovação e Currículo na Universidade Jean Piaget de Moçambique.

Este questionário insere-se na pesquisa tendente à recolha de dados para a redacção da tese de
Doutoramento. A investigação é subordinada ao tema: O Insucesso Escolar: Causas e Concepções
nas Escolas Secundarias da Província de Sofala, sob orientação do Professor Doutor Manuel João
Vaz Freixo, e tem por objectivo a recolha de dados para estudar a problemática em questão.

Agradeço antecipadamente a sua valiosa contribuição. De recordar que não existe resposta certa ou
errada, pretendo obter apenas a sua opinião pessoal.

É um questionário totalmente anónimo e os dados fornecidos destinam-se apenas a fins académicos.

Dados pessoais
Idade: _______ Sexo: ______ Hab. Literárias: ________ Anos de serviço:_______

I. O que entende por insucesso escolar?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
II. Que reflexão faz sobre o fenómeno insucesso escolar na Provincia de Sofala?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

III. Quais são as principais causas do insucesso escolar?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

IV. Pode dar exemplos de casos reais de insucesso escolar?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

V. O que acha que deve ser feito para minimizar o insucesso escolar?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
288
 Instrumento 2

Grelha Nº
Grelha de Observação de Alunos em Aula

Situação a Observar: “Aspectos pessoais do(a) aluno(a) e a sua relação com a escola”
Escola: Escola Secundária _________________________________________________
Local: Província de Sofala: _______________Aluno(a): __________________________

Tópicos Elementos Específicos de Observação (Indicadores) Apreciação/avaliação

(1) (2) (3)
a) Com quem vive o(a) aluno(a)
Aspectos pessoais do(a) aluno(a) e a sua relação com a escola

b) Situação dos pais e/ou encarregado (s) quanto ao emprego

c) Onde vive a família
d) Composição do agregado familiar
e) Disponibilidade de água na habitação
f) Disponibilidade de energia eléctrica na habitação
g) Disponibilidade de electrodomésticos na habitação
h) Acesso a jornais, revistas, livros
i) Distância casa-escola
j) Disponibilidade de transporte para a escola
k) Número de refeições/ dia
l) Possibilidade de levar merenda para a escola

m) Diálogo com os pais e/ou encarregados de educação depois das aulas

Opinião dos pais e/ou encarregados de educação sobre o processo

n)
educativo

a) Dimensões da sala
Descrição física da sala de
aulas e sua organização

b) Arejamento
c) Iluminação

d) Número total de alunos

e) Disponibilidade de carteiras
f) Como os alunos se sentam
g) Existência de espaço para o professor circular

a) Disponibilidade de materiais para o aluno

aluno no decorrer
participação do
relacionados à

Interacção professor – aluno

Aspectos

b)
do PEA

c) Capacidade de o professor interagir com cada aluno durante a aula

d) Interacção aluno – aluno

289
e) Grau de participação do aluno

f) Predisposição do aluno para o PEA

g) Grau de envolvimento do aluno no PEA

h) O aluno faz os trabalhos da turma

i) O aluno faz os trabalhos de casa

j) Reacção do aluno aos estímulos do professor

k) Grau de atenção do aluno durante o PEA

l) Número de vezes que o aluno intervém na aula

m) Rendimento académico do aluno

n) Em que disciplinas o aluno tem mais dificuldades?

o) Notas do 1º e 2º Trimestres

290