ESCOLA SUPERIOR PEDAGÓGICA DO CUANZA NORTE

Trabalho de Fim do Curso

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA O DESNVOLVIMENTO DA

COMUNICAÇÃO EM LÍNGUA GESTUAL ANGOLANA DOS ALUNOS DA 4ª
CLASSE COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA DO COMPLEXO ESCOLAR 18-A
HOJE-YA-HENDA EM NDALATANDO

Autora: Francelina António Arsénio Fernando

Tutor: Valdmir Francisco Gamboa; Ph.D.

Licenciatura em Ciências da Educação

Ndalatando, Outubro de 2022

 ESCOLA SUPERIOR PEDAGÓGICA DO CUANZA NORTE

Trabalho de Fim do Curso

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA

COMUNICAÇÃO EM LÍNGUA GESTUAL ANGOLANA DOS ALUNOS DA 4ª
CLASSE COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA DO COMPLEXO ESCOLAR 18-A
HOJE-YA-HENDA EM NDALATANDO

Autora: Francelina António Arsénio Fernando

Trabalho apresentado como requisito para a obtenção do

grau de Licenciatura em Ciência da Educação, opção:
Ensino Primário.

Ndalatando, Outubro de 2022

DEDICATÓRIA

Aos meus pais pelo apoio incondicional que me foi dado ao longo da formação.

I
 AGRADECIMENTO

A Deus todo-poderoso, pela vida e saúde que nos tem dado durante os dias;

Aos meus pais pela educação de base que me passaram em toda fase do meu crescimento
e até agora, pelo incentivo e apoio moral e financeiro;

À Direcção da Escola Superior Pedagógica do Cuanza Norte, pela formação.

Ao meu tutor Ph.D. Valdmir Francisco Manuel Gamboa pela paciência e atenção que teve
comigo na execução deste trabalho, ainda pelo facto de ter aceitado o pedido de ser meu
orientador.

II
 EPÍGRAFE

“Dê-me perspicácia para compreender

A memória para reter
O método e a facilidade para aprender”

Tomás de Aquino (1226-1274)

III
RESUMO

O presente Trabalho de Fim do Curso, tem como objectivo conhecer as actividades para
o desenvolvimento da comunicação em Língua Gestual Angolana nos alunos da 4ª classe
com deficiência auditiva do Complexo Escolar 18-A “Comandante Hoje-ya-Henda” em
Ndalatando. Nesta investigação, foram aplicados os métodos: analítico, sintético,
dedutivo, indutivo e matemático-estatístico que permitiram a fundamentação teórica e
metodológica do tema em estudo. Também usamos as técnicas de recolha de dados como:
observação, inquérito e a entrevista que ajudaram no levantamento de informação,
facilitaram a selecção da amostra e a identificação das principais causas que estão na base
da insuficiente comunicação em Língua Gestual Angolana, isto é, por parte dos alunos,
professores e das famílias com essa necessidade. Factores esses como auto exclusão
escolar, pouco conhecimento da Língua Gestual Angolana por parte dos alunos,
isolamento comunicativo, falta de domínio do vocabulário da língua gestual angolana
entre outras, que influenciam negativamente na aprendizagem dos alunos da 4ª Classe do
Complexo Escolar acima mencionada, por isso se elaborou um conjunto de actividades
para o desenvolvimento a comunicação em Língua Gestual Angolana em particular no
Complexo Escolar 18-A “Comandante Hoje-Ya-Henda” de Ndalatando. Estas podem
ajudar os professores e as famílias. Diante dessa situação, vai consequentemente
influenciar a escola na criação de salas específicas para aulas gestuais.

Palavras-chave: Actividades, Comunicação, Língua Gestual Angolana, Deficiência

Auditiva.

IV
ABSTRACT

The objective of this Final Project of the course is to elaborate activities for the
development of communication in Angolan Gestural Language in the students of the 4th
class with hearing impairment of the School Complex 18la "Comandante Hoy-ya-Henda"
in Ndalatando. In this investigation, the methods were applied: analytical, synthetic,
deductive, inductive and mathematical-statistical that allowed the theoretical and
methodological foundation of the subject under study. We also used the techniques of
data collection such as: observation, file and interview that helped in the collection of
information, facilitated the selection of the sample and the identification of the main
causes that are at the basis of insufficient communication in Angolan Gestural Language,
that is, by students, teachers and families with that need. Factors such as school self-
exclusion, little knowledge of the Angolan Gestural Language by the students,
communicative isolation, lack of mastery of the vocabulary of the Angolan gestural
language among others, which negatively influence the learning of the students of the 4th
Class of the School Complex mentioned above, that is why a set of activities was
developed for the Development of communication in Angolan Gestural Language in
particular in the School Complex 18la "Comandante Hoy-Ya-Henda" of N'Dalatando.
These can help teachers and families. Faced with this situation, the school will
consequently influence the creation of specific rooms for gestuais classes.

Key words: Activities, Communication, Angolan Gestural Language, Hearing

Impairment.
INTRODUÇÃO

A linguagem oral ou gestual é uma das características que define o homem como um ser
único dentro do reino animal. Através da linguagem, ele comunica as suas ideias,
emoções, projectos, partilha conhecimentos e dúvidas. O homem interage com os seus
semelhantes o que faz com que a linguagem seja uma poderosa ferramenta na
socialização e na aprendizagem, na medida em que serve para a transmissão de
conhecimentos, seja por forma oral, escrita ou gestual. A linguagem pode estar de
alguma forma comprometidas, na aquisição, desenvolvimento ou no próprio
funcionamento, influenciando a comunicação, socialização a qual dificulta a
aprendizagem escolar.

Podemos dizer que, a aprendizagem é um processo complexo que se desenvolve no

interior do indivíduo e se manifesta na mudança do seu comportamento, mudança está,

que ajuda na formação de quadro e no desenvolvimento de qualquer sociedade.

Cabendo o sector da educação a árdua e dignificante missão de formar quadros que o

país necessita para a sua afirmação no contexto das nações.

Nisto, a figura do professor aparece como elemento catalisador desta missão, sem o

professor torna-se difícil falar-se de ensino/aprendizagem e da formação de quadros.

Para se ter uma educação de qualidade depende da formação e da disposição que o

mesmo tem de oferecer.

Sabe-se que no mundo inteiro as escolas não atendem a educação apenas para os

meninos dito normais, mas, também para meninos com necessidades educativa especial

e com dificuldades educativas especial.

As escolas que é formada por professores e alunos, pese embora nem todos os

professores estejam dotados de formação especial, as mesmas têm o direito de garantir

que o processo de ensino e aprendizagem ocorra em um ambiente saudável e propicio.

Perante esta situação, é de todo interesse saber como é que os professores desenvolvem

a comunicação com os alunos com deficiência auditiva para ajuda-los a se socializarem.

Para aprofundar o conhecimento sobre este assunto, propomos algumas actividades

didácticas que ajudarão o desenvolvimento da comunicação em língua gestual nos

alunos 4ª classe com deficiência auditiva.

Também analisamos a forma como os professores lidam com alunos que apresentam

deficiência auditiva e se as suas actividades didáctica estão de acordo com os níveis de

assimilação dos mesmos.

O interesse pelo tema, Actividades Didácticas para o Desenvolvimento da

Comunicação em Língua Gestual Angolana dos Alunos da 4ª Classe com

Deficiência Auditiva, decorre da constatação do nosso dia-a-dia, em particular durante

o tempo de estágio curricular no Complexo Escolar Hoje-ya-Henda em Ndalatando, em

que professores apresentavam dificuldades em realizar actividades didáctica em alunos

que apresentam deficiência auditiva.

Face a uma sociedade em constante transformação onde as exigências sociais são cada

vez aguda, e a tomada de consciência é cada vez crítica, o professor é visto como um

mediador e facilitador do processo de ensino e aprendizagem e o quotidiano dos alunos

é cheio de incentivos e recursos tecnológicos. No entanto, continua preso ao modelo

passivo onde o estímulo para o desenvolvimento do potencial do aluno com deficiência

auditiva é quase nulo, com o risco cada vez maior de este ser entregue à sua sorte.

Constata-se o apelo, o grito dos pais em muitas conversas empíricas com professores e

encarregados de educação a reclamação sobre Pouco conhecimento da Língua Gestual

Angolana por parte dos professores, causando dificuldades de interpretação de palavras

e as figuras nos alunos com deficiência auditiva. Culpabiliza-se os professores a

escassez de professores especiais, à escola e até mesmo ao novo Sistema de Educação.

A motivação para este estudo surgiu na nossa actividade docente na base de vivências,

onde constatamos alunos com inúmeras dificuldades inclusão, gerando isolamento,

comunicativo e autoexclusão social. Por esta razão, a autora deste trabalho de fim de

curso, decidiu investigar o problema para propor actividades que ajudam no

desenvolvimento da comunicação em língua gestual de alunos da 4ª classe.

Relativamente aos aspectos frisados anteriormente, foi formulado o seguinte Problema

Científico: Como desenvolver a comunicação em Língua Gestual Angolana dos alunos

da 4ª classe com deficiência auditiva do Complexo Escolar 18-A Hoje-ya -Henda em

Ndalatando?

Definiu-se como Objecto de Estudo: Processo de ensino – aprendizagem em Língua

Gestual Angolana.

Atendendo a especificidade do tema em estudo, pretende-se alcançar o seguinte

objectivo geral: Conhecer actividades didácticas para o desenvolvimento da

comunicação da Língua Gestual Angolana em alunos da 4ª classe com deficiência

auditiva do Complexo Escolar 18-A Hoje-ya- Henda em Ndalatando.

Para dar resposta ao objectivo geral, delinearam-se os seguintes objectivos específicos:

 Fundamentar teoricamente a comunicação em Língua Gestual Angolana

 Diagnosticar a situação real da comunicação da Língua Gestual Angolana de

alunos da 4ª classe com deficiência auditiva do Complexo Escolar18-A Hoje-ya-
Henda em Ndalatando;
  Apresentar actividades que facilitam o desenvolvimento da comunicação em
Língua Gestual Angolana nos alunos da 4ª classe com deficiência auditiva do
Complexo Escolar 18-A “Hoje-Ya-Henda em Ndalatando.

Importância do Trabalho

A importância deste estudo revela-se no contributo sobre as teorias, concepções e princípios

da maneira de lidar com crianças que apresentam deficiência auditiva, em geral no ensino
primário e, em particular, nos alunos da 4ª classe e encontrar meios para ajudar os professores
na difícil tarefa de orientá-los correctamente de acordo com o perfil de saída estabelecido para
esta classe, no sentido de conhecerem e compreenderem o mundo através da linguagem que
constitui a fonte principal do saber acumulado pela humanidade.

Tem ainda grande relevância, pois pretende-se com este estudo, ajudar os professores a

trabalhar com alunos da 4ª Classe com Deficiência Auditiva bem como a Direcção da

escola em que o problema foi identificado. Este trabalho poderá servir de guia aos

professores, já que propõem actividades para melhoria da comunicação em Língua

Gestual Angolana em alunos com necessidades educativas especial, em particular para

os de deficiência auditiva.

O presente trabalho está estruturado em três capitulo.

O primeiro capítulo, contempla a quadro teórica, definição de alguns termos e conceitos

relacionados com o tema em estudo e a fundamentação de uma forma geral sobre alguns

aspectos essenciais, que serviram de base para o desenvolvimento do trabalho.

O segundo capítulo direccionou-se para a metodologia cientifica com destaque nos

aspectos como: a pesquisa de investigação mista (qualitativa e quantitativa), a

caracterização do campo de investigação, técnicas e instrumentos de pesquisa, para

obtenção dos dados recolhidos na pesquisa, a fim de os apresentar, analisar, interpretar e

explicar o problema investigado.

No terceiro capítulo consta os procedimentos, descrições, análise e interpretação dos

resultados da investigação obtido durante a pesquisa.

E por último, apresentamos as conclusões, sugestões, a bibliografia e os anexos.
CAPITULO I: QUADRO TEÓRICO

Neste capítulo se apresentam os termos e conceitos fundamentais para facilitar a

compreensão da teoria que será analisada. Também apresentaremos as bases teóricas

sobre a Língua Gestual Angolana dos alunos com Deficiência Auditiva.

1.1. Definição de termos e conceitos

Para o desenvolvimento da investigação, é preciso conhecer termos e conceitos acerca

dos elementos que servem de padrão fundamental para a mesma.

Actividades

Definimos atividades, num contexto educacional, ou seja, tendo em conta com o

processo de ensino/aprendizagem.

Assim sendo, LIBÂNEO (2013, p. 189) considera Actividade como elementos que

“complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação activa dos

conteúdos.”

Actividades realizadas durante o processo de ensino/aprendizagem podem ser: a estudo

do meio, visitas as fabricas, industrias e outros locais da comunidade, criação de lavra

escolar e outras. As atividades podem ser desenvolvidas dentro ou fora da sala de aula.

Língua Gestual Angolana

Segundo AMARAL, COUTINHO & MARTINS (1994, p. 37) considera a língua

gestual com a língua materna/natural de uma comunidade de surdos: uma língua de

produção manuo-motora e receção visual, com vocabulário e organização próprios, que

não deriva das línguas orais, nem pode ser considerada como sua representação,

utilizada não apenas pelos surdos de cada comunidade, mas também pelos ouvintes...”
Do ponto de vista de Fernandes, as línguas gestuais são sistemas abstratos e formais,

regidos por regras gramaticais, pertencentes a uma determinada comunidade de

indivíduos surdos, pelo que variam de país para país tal como as línguas orais.

(FERNANDES, 2003)

As línguas gestuais surgiram da necessidade de comunicação sentida pelas pessoas

surdas, que implementaram e aperfeiçoaram métodos visuais para comunicar umas com

as outras. Foi necessário aguardar até ao século XX para que linguistas demonstrassem

que as línguas gestuais se distinguem do gesticular ou da pantonimia, sendo sistemas

linguísticos estruturados e complexos, tal como as línguas orais, (SILVA, 2013).

A Linguagem Gestual Angolana é “um sistema ou conjunto de sinais fonéticos ou

visuais que servem para a expressão do pensar e do sentir.” VALDEZ (2012, p. 63).

Deficiência

Macedo e Terrasse define deficiência como “toda perda ou anormalidade de uma

estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gera incapacidade para o

desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano”

MACEDO e TERRASSI, (2009, p. 205).

Segundo SCHIRMER, C. R. et al (2007, p.55), “O indivíduo pode, assim, ter uma

deficiência, mas isso não significa necessariamente que ele seja incapaz; a incapacidade

poderá ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos”.

Deficiência Auditiva
O conceito de deficiência auditiva caracteriza-se pela diminuição da capacidade de

ouvir, ou seja, quando esta capacidade se torna débil perante as tarefas que o indivíduo

realiza. (NIELSEN, 2003)

CORREIA (2009) acrescenta ainda que a deficiência auditiva traduz-se numa lesão do

aparelho auditivo, o que impossibilita o indivíduo de ouvir. O mesmo autor refere ainda

que existem dois tipos de deficiência auditiva, a temporária, aquela que poderá ser

ultrapassada com tratamentos médicos e outros, e a definitiva, a perda de surdez que

afectará o indivíduo ao longo da sua vida.

1.2. Considerações sobre as Línguas Gestuais

As línguas gestuais surgiram da necessidade de comunicação sentida pelas pessoas

surdas, que implementaram e aperfeiçoaram métodos visuais para comunicar umas com

as outras. Foi necessário aguardar até ao século XX para que linguistas demonstrassem

que as línguas gestuais se distinguem do gesticular ou da pantonimia, sendo sistemas

linguísticos estruturados e complexos, tal como as línguas orais. (SILVA, 2013)

A criança deficiente auditiva deve ter oportunidade de praticar ao máximo a sua

aprendizagem da fala, sendo necessário recorrer a todos os meios facilitadores para a

sua comunicação e integração na vida em sociedade.

O deficiente auditivo utiliza os gestos para conseguir comunicar, como alternativa ou

complemento dos sons produzidos. Estes podem ser espontâneos ou imitativos

consoante o objectivo da comunicação. (RODRIGUES, 2003)

No que concerne aos signos utilizados no ensino de crianças surdas, não existe qualquer

fundamento sobre que tipo de sistema gestual se deve empregar. Todos os sistemas de

signos gestuais envolvem signos fáceis de executar e outros mais difíceis. O grau de
dificuldade pela utilização de determinado sistema de signos gestuais recai mais sobre a

sua complexidade gramatical. Assim, nos primeiros níveis de ensino deve-se recorrer a

estruturas simples, evitando às máximas alterações ao nível gramatical. (TETZCHNER

& MARTINSEN, 2002)

Os problemas de audição são constantes em crianças que necessitam de comunicação

aumentativa. É essencial que se obtenha informação sobre o problema da criança, para

que se possa escolher o sistema de comunicação e para organizar o tipo de intervenção.

Os testes realizados para avaliar o grau de deficiência auditiva devem ser acompanhados

pela observação directa, com o objectivo de conhecer como o indivíduo se comporta

perante as actividades do quotidiano e perante meios desconhecidos. (TETZCHNER &

MARTINSEN, 2002)

Como forma de desenvolver-se de forma harmoniosa, a criança Surda tem o direito de

adquirir a linguagem gestual como primeira língua, para além da interacção com outros

indivíduos surdos, no desenvolvimento da sua identidade e modelo linguístico. (BISPO

et al. 2006)

Através da Língua Gestual, a criança Surda terá a oportunidade de adquirir a língua da

comunidade maioritária, ou seja, a Língua Portuguesa, tornando-se num indivíduo

bilingue e acedendo à cultura e modelo linguístico que as duas comunidades (LG E LP)

lhe podem oferecer.

1.2.1. Reconhecimento e oficialização da Língua Gestual Angolana

Podemos mencionar neste espaço alguns dos acordos, documentos e pronunciamentos

mais importantes da Organização Das Nações Unidas (ONU) e Organização das Nações
Unidas, para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO) que tratam o tema das línguas

gestuais, e que se podem resumir nos que seguidamente apresentamos:

“É um axioma afirmar que a língua materna natural constitui a

forma ideal para ensinar às crianças. Obrigar a um grupo a utilizar
uma língua diferente dele, mas para assegurar a unidade nacional,
contribui para que esse grupo, vítima de uma proibição, se
segregue cada vez mais da vida nacional.” (UNESCO 1954).

Em 1994, Junho, Salamanca, Conferência Mundial sobre Necessidade Educativa

Especial (NEE), da UNESCO, Política Educativa:

Directriz A, ponto 21 “Deve ter-se em conta a importância da Língua Gestual como

meio de comunicação para os Surdos. Devera-se garantir que todos os surdos tenham

acesso ao ensino da LG de seu país.”

Normas Uniformes Da Organização Das Nações Unidas (ONU) aprovadas mediante

resolução 48/96 DE 20/12/93:

Artigo. 5. Possibilidades de acesso. Apartado 7. “Se deve considerar a utilização da LG

na educação das crianças surdas, como no seio familiar e comunidades. Como também

devem prestar-se serviços de Tradutores de LG, para facilitar a comunicação entre

pessoas surdas e ouvintes”.

Artigo. 6. “A educação nas escolas regulares requer a prestação de Serviços de

Tradução e outros serviços de apoio apropriados”. Apartado 9. “Ao princípio sobre

todo, haver-se- a que cuidar especialmente de que a instrução tenha em conta as

diferenças culturais a fim de que as pessoas surdas e cegas, logrem uma comunicação

real e a máxima autonomia.”

A República de Angola é também signatária de outros instrumentos internacionais nos

quais de forma directa ou indireta se faz menção ao tema do direito ao reconhecimento

das línguas gestuais como a Convenção sobre os Direitos das Crianças (CDC), desde

Novembro de 1989; a Carta Africana dos Direitos do Homem e dos Povos; Carta

Africana sobre os Direitos e Bem-Estar da Criança, etc.

1.2.2. As principais caraterísticas da Língua Gestual Portuguesa

As línguas gestuais foram descritas gramaticalmente, pela primeira vez, por William

Stokoe que realizou a descrição da Língua Gestual Americana (ASL), relativamente aos

seus aspetos fonológicos, semânticos e sintáticos. (SANTANA, 2007)

Na sua descrição Stokoe propôs o termo querologia, que se refere à fonologia das

línguas gestuais, em que na vez de fonemas temos os queremas, as unidades mínimas de

caraterísticas distintivas, as suas combinações produzem diversidade de unidades com

significado, os gestos. Os queremas são aspetos de um gesto, Stokoe analisou os gestos

espacialmente e mostrou que cada um possuía pelo menos três partes independentes e

cada parte apresentava um número limitado de combinações, sendo elas: lugar de

articulação (dez), configuração da mão (tab) e o movimento (sig) (SANTANA, 2007).

Além disso, o autor referiu a importância da expressão facial, que deve ser considerada

parte do gesto, pois representa uma função similar ao contorno entoacional das línguas

orais. Mais tarde, BATTISON, citado por FERNANDES ( 2003) acrescentou à

descrição dos queremas a caraterística da orientação da palma da mão, completando

assim o sistema querológico das línguas gestuais.

A descrição proposta por Stokoe foi o principio e posteriormente a ele muitos outros

trabalhos se debruçaram sobre as estruturas das línguas gestuais um pouco por todo o

mundo. No caso da Língua Gestual Angola (LGA), a descrição estrutural ainda não

atingiu uma uniformização, mas, vários são os estudos que se tem realizado em prol
desta problemática, pois desde então não houve um trabalho tão completo acerca da

LGA.

1.2.3. Aspetos estruturais da Língua Gestual Portuguesa

As línguas gestuais são regidas por regras de modo análogo às línguas orais mas os

processos gramaticais próprios de cada língua estão estritamente relacionados com as

exigências da modalidade utilizada.

Querologia (Fonologia)

A querologia significa estudo/ciência do movimento das mãos e pulso (FERNANDES,

2003), que é representada pelos queremas, através da articulação dos gestos. A estrutura

querológica da LG é constituída por cinco parâmetros (CORREIA, 2014):

- Configuração da mão, é a forma que a mão dominante (a direita no caso dos dextros)

assume, pode envolver a datilologia (alfabeto manual). A configuração pode

permanecer a mesma ao longo da execução de um gesto ou ser alterada, passando de

uma para a outra.

- Movimento, a direcionalidade ou o movimento de mão/dedos. Os gestos podem ou

não ter movimento. Pode ser analisado tendo em conta o tipo, variações de movimento

das mãos, pulsos e antebraços e movimento interno dos pulsos ou das mãos e

movimento dos dedos; a direção, podendo ser unidirecionais, bidirecionais e

multidirecionais; o modo, descreve a qualidade, a tensão e a velocidade; a frequência do

gesto, indica se os movimentos são simples ou repetidos.

- Localização / ponto de articulação, é o lugar onde a mão configurada executa o gesto.

A mão pode tocar em alguma parte do corpo ou estar num espaço neutro vertical (do

meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor)

- Orientação da mão, para onde a palma da nossa mão está virada quando executamos o

gesto (direita ou esquerda, cima ou baixo). A inversão deste sentido que os gestos

podem ter, pode significar a ideia de oposição, contrário ou concordância de número.

- Expressão facial, representa os padrões específicos a nível da cara e do corpo. É uma

caraterística diferenciadora, não manual, que pode ou não estar presente no gesto. As

variações suprassegmentais relacionam-se com vários articuladores, como as

sobrancelhas, as pestanas, as faces e os lábios, podendo ocorrer em simultâneo ou

independentemente, desempenhando uma ou várias funções. Existem expressões faciais

afetivas e gramaticais, (QUADROS, 2011), as primeiras são utilizadas para expressar

sentimentos e podem ocorrer com um ou mais itens lexicais. As expressões gramaticais

estão relacionadas com certas estruturas específicas, tanto ao nível da morfologia como

ao nível da sintaxe, sendo obrigatórias nas línguas gestuais em contextos determinados.

Morfologia

A morfologia dedica-se ao estudo das unidades que permitem formar palavras, gesto no

caso da LG. As unidades significativas mínimas das línguas orais são os morfemas. Na

LG, sendo uma língua que se realiza no espaço, não se pode apresentar exatamente os

mesmos fenómenos, mas pode ser analisada segundo os mesmo parâmetros e

terminologia (AMARAL, COUTINHO & MARTINS,1994).

Os morfemas podem ser encontrados nos gestos, na medida em que é possível detetar

nos gestos unidades significativas mínimas que devem ser procuradas ao nível dos

parâmetros dos gestos.

A marcação de género é realizada quando necessário, o género masculino é geralmente

caraterizado pela ausência de marca e o género feminino demonstra marcação por

prefixação, sendo esta a marcação de género que é considerada regular. No entanto,

existem outras formas de marcação de género, que consiste na utilização de gestos

diferentes para cada género.

No que diz respeito ao número, existem diferentes formas para pluralizar os nomes.

Podemos recorrer à incorporação, quando de trata de quantidades pequenas e facilmente

contáveis, o substantivo é seguido do numeral correspondente.

Quando se trata de quantidades dificilmente contáveis acrescenta-se um determinativo

ao gesto principal (MUITO, MAIS, VÁRIOS), neste caso o gesto é composto pela

incorporação de um advérbio, os movimentos da cabeça e expressão facial são de muita

importância.

Uma outra forma de pluralização é a repetição do movimento, consiste num movimento

regular e contínuo em que não se verificam alterações nos restantes parâmetros. Por

último, o redobro, em que o gesto realizado pela mão dominante é repetido pela mão

não dominante.

Relativamente aos verbos, pode existir variação consoante o complemento, o praticante

da ação e o objeto que é manipulado. A marcação do tempo é feita através de linhas

imaginárias relativas ao corpo do gestuante, próximo, à frente ou atrás, ou através da

utilização dos gestos PASSADO-PRESENTE-FUTURO, ou ainda, através da utilização

de um advérbio ou expressões adverbiais de tempo. O aspeto é importante na LGP, uma

vez que é através do mesmo que se indica a forma como decorre a ação. Pode ser

marcado através da repetição do verbo, repetição que se acrescenta ao verbo, mudança

de duração na execução do verbo, mudança dos traços de amplitude, intensidade e

tensão na execução dos gestos, processos não manuais que acompanham a execução do

verbo (AMARAL, COUTINHO & MARTINS,1994).

Sintaxe

A sintaxe é a área da gramática que estuda e analisa as unidades da estrutura que

combinam elementos para formar as frases (Quadros, 2011). No caso das línguas

gestuais é definada pelo espaço sintático, o espaço em frente ao gestuante, “aqui se

processam relações visuo-espaciais através da manipulação, bem como determinação de

pontos abstratos no espaço, que permitem a organização de relações gramaticais”

(SILVA, 2010, p. 129).

A noção de “locus” foi introduzida por LIDDELL & JOHNSON (1986), que se refere a

um ponto no corpo ou no espaço que assume uma função articulatória. Por exemplo, o

gesto GATO, na ausência do gato, se for realizado no espaço sintático à direita

estabelece que esse ponto passa a representar esse gato. Quando o gestuante quiser

organizar a frase, a seguir, não precisa de repetir o gesto GATO, basta apontar para o

“locus” e acrescentar a restante informação. Se o interlocutor estiver presente, o gesto

aponta diretamente para ele, organizando assim o espaço sintático, se o interlocutor sair

o espaço antes ocupado por ele passa a funcionar como “locus”, mantendo as

caraterísticas da pessoa ou do objeto que ocupava, mantendo-se no espaço sintático com

a função de pronominalização. Assim, o espaço sintático é um plano espacial de

marcação de índices onde se organizam as relações sintáticas (AMARAL, COUTINHO

& MARTINS,1994), em que o gestuante se define como primeira pessoa e cria índices

espaciais que representam as outras pessoas gramaticais.

Um outro aspeto a considerar, ao nível da sintaxe, são as marcações não-manuais, as

expressões faciais utilizadas gramaticalmente, por exemplo, os movimentos de cabeça, a

direção do olhar, a elevação das sobrancelhas, o franzir da testa, movimentos com os

lábios, bochecha com ar, entre outras. Estas marcações são responsáveis por
determinados tipos de construções, como as frases negativas, interrogativas, afirmativas,

condicionais, relativas, construções com tópico e com foco (QUADROS, 2011).

A ordem dos gestos na construção de um enunciado, na LG, obedece a regras próprias

que refletem a forma como o surdo processa as suas ideias, (STROBEL &

FERNANDES, 1998) com base na sua perceção visuo-espacial da realidade. A ordem

frásica é frequentemente sujeito-objeto-verbo, SOV, mas também pode ser OSV, o

menos frequente é o SVO (igual ao português falado).

Semântica

A semântica estuda uma grande variedade de questões relacionadas com o significado

(OLIVEIRA, 2005), podendo ser definida como a parte da gramática responsável pelo

estudo do significado linguístico.

No que concerne à LG são ainda escassos os estudos dedicados à sua semântica,

contudo sabemos que se verificam relações de significado na LG.

Relativamente às línguas gestuais, como referimos, poderemos denotar alguma

iconicidade, que não conseguimos verificar em línguas orais, o que poderia facilitar a

compreensão de significados para não falantes e até mesmo entre diferentes línguas

gestuais. Contudo, se olharmos para o exemplo do gesto CASA em LG não é um gesto

icónico, mas que em ASL, pode ser considerado icónico, verificamos que o mesmo

objeto pode ter diferentes representações linguísticas, dependendo da complexidade do

conceito a que está associado que motivaram a sua existência.

A complexidade do significado aumenta com a construção da frase, dos enunciados,

pois os significados deixam de estar isolados a passam a ser um conjunto de

significados interrelacionados.
Destacamos o estudo de MINEIRO, et ell (2008), sobre a polissemia nominal. no qual

se debruçam sobre o estudo das inter-relações entre os diferentes significados que

alguns gestos da LG exibem, procurando explicar as semelhanças de família entre eles

existentes. E apresenta-nos um conjunto de exemplos de polissemia na LG. Por

exemplo, o caso de gesto como CAFÉ (bebida) e CAFÉ (estabelecimento comercial),

que são o mesmo gesto para mais que um significado corelacional.

MEIR (2006), realizou um trabalho correlacionando a morfologia e semântica, partindo

das Língua Gestual Israelense (LSI) como representante das línguas gestuais, referido

que as línguas gestuais são um tipo de língua em que as propriedades morfológicas de

um verbo refletem e são determinadas pelo campo semântico em que ele é usado. Ao

longo do seu estudo, constatou que, nas línguas gestuais, diferentes campos semânticos

possuem diferentes propriedades morfológicas, as quais se refletem nos verbos

utilizados nesses campos. O que justificou como sendo resultados das propriedades

referenciais no espaço, o locus, ou locir(eferênciais) como a autora designa, serem ou

não utilizadas e a natureza do uso do espaço.

Dando o exemplo na LGA, quando nos referimos a um sujeito definimos a sua

localização espaço, quando utilizamos um verbo que remeta para mudança de

localização ou de posse utilizamos o locus desse sujeito para iniciar ou terminar o

movimento.

Por exemplo na frase MENINO MENINA FLOR DAR, quando gestuamos MENINO

apontamos para o lugar do espaço em que ele se encontra o mesmo quando gestuamos

MENINA, e o movimento do verbo DAR começará no locus do menino e terminará no

locus da menina.
Para DELGADO-MARTINS (2005) as caraterísticas de categorização, por exemplo no

caso do gesto PEGAR que varia consoante o objeto que pegamos, o verbo assimila-se

ao gesto daquilo que é pegado, são caraterísticas que definem a especificidade da

organização semântica da língua gestual.

Os traços semântico-pragmáticos são determinados pelo contexto, em qualquer língua.

Estas relações do contexto contribuem e interferem na relação da significação e do uso.

No caso das línguas gestuais podem surgir pela forma de traços prosódicos que se

concretizam através das expressões faciais, manuais ou corporais (FERNANDES,

2003). E observamos nas línguas gestuais as aceções do uso, as expressões idiomáticas,

metafóricas, figurativas, aspetos estilísticos. As contextualizações que contemplam a

pressuposição e o implícito.

1.3. Deficiência auditiva

Assim, no seu percurso escolar, o deficiente auditivo apresentará necessidades

peculiares, como apoios no desenvolvimento da funcionalidade auditiva e oral.

(BERRO et al. 2008)

Contudo, a deficiência auditiva, ou surdez, poderá ser caracterizada segundo três níveis.

Um primeiro nível a que se chama de transmissão, onde o indivíduo poderá sofrer de

um problema, temporário, do ouvido externo, um segundo nível que remete para os

problemas neurosensoriais, pelo facto do problema se centrar no ouvido interno, ou no

nervo interno, sendo este definitivo e, um terceiro nível, de carácter misto, que se

caracteriza pela junção dos dois níveis de problema anteriormente referidos.

(CORREIA, 2009)
Para se poder verificar o nível de deficiência auditiva num indivíduo, utilizam-se os

testes de audição, que ajudam na distinção do nível de capacidade auditiva que o

indivíduo tem, num conjunto de frequências sonoras. (NIELSEN, 2003) Na realização

destes testes são utilizados valores em hertz e decibéis, que permitem clarificar o nível

de perda auditiva, sendo a intensidade do som medida em decibéis (dB) e a frequência

em hertz (Hz). O limite da audição é 0 dB, onde maior é o número, mais elevado será o

som. (NIELSEN, 2003)

NIELSEN (2003, pp. 44) apresenta a seguinte escala de deficiência auditiva, cuja

medida é feita em decibéis (dB): ―25-40 dB = ligeira, 41-55 dB = moderada, 56-70 dB

= moderadamente severa, 71-90 dB = severa, 91 + dB = profunda‖.

BAUTISTA (1997) refere que, tanto as várias definições de surdez, como a realização

de classificações e utilização de métodos avaliativos são importantíssimos para uma

melhor compreensão dos problemas patentes na deficiência auditiva.

A hipoacusia, o termo técnico para mencionar surdez ou deficiência auditiva, poderá

tornar-se num grande obstáculo, se não for tratada precocemente. Esta poderá

influenciar a criança no desenvolvimento da linguagem e da fala, pelo grau de

hipoacusia, o momento da vida em que se manifestou e se a sua origem é neuro-

sensorial ou transmissiva, aspectos estes já referidos por CORREIA (2009).

A classificação feita por NIELSEN (2003) sugere os quatro níveis que se podem

manifestar da seguinte forma: quando a perda de audição se caracterizada por ser

ligeira, o problema auditivo não é facilmente detectado, pela existência da fala com

padrões normais. Neste caso, o indivíduo poderá apenas apresentar dificuldades em

ouvir sons de fraca intensidade. Este pode também distrair-se, podendo demonstrar

dificuldades na percepção de conceitos e de ideias.

Relativamente à deficiência auditiva moderada, esta poderá ser um grande obstáculo

para o indivíduo, se não usar um aparelho auditivo. Neste caso, não conseguirá

acompanhar os diálogos realizados junto a si. Caso contrário, se o indivíduo utilizar um

aparelho auditivo, este permitir-lhe-á compreender os sons que o rodeia, pelo menos a

um ou dois metros de distância. Conseguem também captar as vogais, enquanto que as

consoantes dificilmente são percepcionadas. (NIELSEN, 2003)

Quando a perda de audição é moderadamente severa, e cujo indivíduo não utilize

aparelho auditivo, este terá uma fraca capacidade em participar nos diálogos. Assim,

ouvindo mal, o desenvolvimento da sua fala também estará condicionado, apresentando

atrasos na fala, expressividade e estrutura da linguagem débeis. (NIELSEN, 2003)

Finalmente, quanto à perda de audição severa, esta caracteriza-se pela incapacidade de

ouvir a maioria dos sons que rodeia o indivíduo, embora consiga aperceber-se dos sons

mais intensos, ou quando estes são produzidos muito juntos ao ouvido. Isto levará a

uma escassa produção de sons, que poderão ser frequentemente incompreendidos pelos

outros. (NIELSEN, 2003)

1.3.1. Constituição do ouvido humano

AFONSO (2008) refere que para se poder compreender melhor a surdez, enquanto

défice auditivo, deve-se ter em conta a constituição do ouvido humano.

O ouvido humano é formado por três partes: ouvido externo, ouvido médio e ouvido

interno. (AFONSO, 2008)

Figura 1: Anatomia do ouvido

Fonte: http://www.medicinageriatrica.com.br/wp-content/uploads/2007/06/ouvido_
final.jpg

O ouvido externo abrange a orelha e o canal auditivo externo. O ouvido médio é

constituído pelo tímpano e pela cadeia ossicular (martelo, bigorna e estribo). Aqui, a

membrana timpânica recebe as vibrações acústicas, difundindo-as aos ossículos, através

da apófise do martelo que lhe está interdependente, enquanto o estribo está ligado à

janela oval. Os músculos do martelo e do estribo operam como elementos protectores

do ouvido.

O ouvido interno funciona como analisador temporal, que gera um código neuro-

fisiológico, reanalisado na complexa organização do aparelho auditivo. O ouvido

interno é constituído por um órgão de audição, órgãos de equilíbrio e canais

semicirculares. (BERRO et al., 2008)

Desta forma, AFONSO (2008) explica que o som alcança o ouvido, pelo ouvido

externo, sendo acolhido pela orelha e canal auditivo externo, que altera as ondas

esféricas em ondas planas.

O tímpano, que se encontra no fundo do canal auditivo externo, acolhe as vibrações

acústicas e transmite-as aos ossículos, através da apófise do martelo. Passando por

inúmeros fenómenos acústicos, o som é difundido à cadeia ossicular, até chegar ao

ouvido interno, no qual se encontra o órgão de corti, com células sensoriais e de suporte

localizadas sobre a membrana essencial. As células sensoriais modificam as ondas

mecânicas, resultando também em alterações ao nível do nervo auditivo.

Assim, partindo do conhecimento do dinamismo da constituição do ouvido humano e,

respectivamente, da audição, pode-se descrever a surdez. Neste sentido, surgem

inúmeras terminologias no que respeita à surdez, onde alguns autores falam em surdez e

hipoacusia, e outros em deficiência auditiva e surdez.

1.3.2. Causa, tipo e grau da deficiência auditiva e surdez

AFONSO (2008), utilizando as terminologias de deficiência auditiva e surdez, refere

que esta é uma deficiência muito séria, onde a criança demonstra grandes dificuldades

em apreender informação linguística através da audição, mesmo com amplificação,

prejudicando o seu sucesso escolar.

Deficiência auditiva, segundo AFONSO (2008) é “uma deficiência na audição,

permanente ou temporária, que afecta negativamente a performance educacional da

criança, mas que não se inclui na definição de surdez.” Assim, o mesmo autor refere que

no grau de perda auditiva, só se pode falar em surdez quando esta remete a perdas iguais

ou superiores a 90 decibéis (dB).

Numa visão audiológica, a deficiência auditiva é descrita tendo em conta três linhas

basilares: causa, tipo e grau. No que respeita a causas prováveis de gerar uma perda

auditiva, estas podem ser: surdez hereditária ou genética; surdez congénita e surdez

adquirida. (AFONSO, 2008)

A surdez hereditária pode ser classificada em sindrómica e não sindrómica, onde a

primeira é responsável por 30% dos casos infantis. Na surdez não sindrómica podem

estar envolvidos cerca de 30 a 100 genes.

Não se devendo a factores genéticos ou hereditários, a surdez congénita surge durante o

tempo de gestação e poderá ser causada por diversos factores de natureza viral,

bacteriana e tóxica, que afectam o desenvolvimento do ser, através da mãe. Como

exemplos, poder-se-á falar em rubéola, papeira, toxoplasmose, meningite e antibióticos.

(AFONSO, 2008)

Quanto à surdez adquirida, esta pode ocorrer durante o parto ou em qualquer outro

momento da vida do indivíduo. A idade com que o indivíduo adquire este tipo de surdez

é importantíssima, na medida em que a surdez pré-locutória (antes da aquisição da

linguagem) terá sequelas muito mais graves do que a surdez pós-locutória, interferindo

negativamente no desenvolvimento natural da linguagem. (AFONSO, 2008)

A anóxia neo-natal é apontada por AFONSO (2008) como uma das causas para o

aparecimento da surdez adquirida, resultando da falta de oxigénio, durante o momento

do parto. Também neste período, poderá aparecer a icterícia neo-natal designadamente,

a eritrolastose fetal, que tem como origem a ―passagem da placenta do anti-corpo

materno activo contra os antigénios dos glóbulos vermelhos da criança, levando a um

aumento da sua destruição.” (PINHO e MELO et al citado por AFONSO, 2008, p.17)
Ainda segundo AFONSO (2008), a icterícia neo-natal pode dar origem a modificações

ao nível coclear, ao nível do tronco cerebral e alterações corticais.

Também a prematuridade e o baixo peso à nascença (menos de 2,5 Kg), pode provocar

a surdez, dando origem a outras perturbações e, também, a probabilidade de terem

ocorrido lesões a nível obstétrico, como o uso de fórceps ou ventosas. (AFONSO, 2008)

Como causas pós-natais, AFONSO (2008) aponta as meningites, as viroses (sarampo,

papeira, rubéola), as lesões metabólicas, as eucefalites, a diabetes infantil, os

traumatismos (craniano e sonoro) e a utilização de antibióticos.

A presença de otites é outro aspecto a ter em conta, principalmente as otites agudas,

provocadas por bactérias que se alojam no ouvido médio. As otites são uma das

principais causas de surdez de transmissão e a perda auditiva pode ser até 60 dB.

No que concerne ao tipo de surdez, AFONSO (2008) menciona três circunstâncias: a

surdez de transmissão ou condução, a surdez neuro-sensorial e a surdez mista.

A surdez de transmissão ou condução é ocasionada pela presença de uma lesão no

ouvido externo ou no ouvido médio e que pode ser desenvolvida pela malformação do

canal auditivo externo. Nesta etapa, o indivíduo consegue utilizar a fala, de forma a ser

compreendida pelos outros. A perda auditiva localiza-se nos 60 dB.

A surdez neuro-sensorial (ou de percepção) é causada por uma lesão no ouvido interno

ou nas vias e centros nervosos, condicionando gravemente a aptidão para descodificação

do som. O sujeito não consegue ouvir a sua própria voz.

Quanto à surdez mista esta localiza-se no ouvido médio e interno, onde os elementos

necessários à transmissão e percepção estão bastante afectados. Assim, o tipo de surdez

é designado pelo local de origem da lesão, ao nível do ouvido humano e,

consequentemente, pelos condicionalismos que daqui advierem na estrutura auditiva.

(AFONSO, 2008)

Outro facto relevante na caracterização médica de deficiência auditiva é o grau de

surdez. Este é delimitado pela aplicação do índice de Fletcher, onde se delineia,

começando pela via aérea, a média do patamar auditivo nas frequências 500, 1000 e

2000 Hertz (Hz), sendo que 1 Hz é a unidade de medida da frequência de um som, que

equivale a um ciclo por segundo. (AFONSO, 2008)

“A escala auditiva do ouvido normal vai dos 20 Hz até aos 20000 Hz,

aproximadamente.” (AFONSO, 2008 p.20) Assim, para o entendimento da fala as

frequências necessárias estabelecem-se entre os 250 Hz e os 4000 Hz. Se tal acontecer,

a fala progride, sem que outras dificuldades existam.

Neste sentido, a audiometria tonal recai sobre os valores em cima apresentados,

estabelecendo o nível de perda auditiva em decibéis (dB), sendo o bel definido como

«unidade de medida relativa, não dimensional, empregue em acústica para expressar o

quociente entre duas potências ou intensidades, ou entre uma determinada potência e

outra potência de referência» (JIMÉNEZ et al, citado por AFONSO, 2008)

Quadro 1 – Classificação dos graus de surdez, segundo vários autores, de acordo

com a perda auditiva em dB.

Yesseldyke e
Kirk e Gallagher, 1995 Nunes, 1998 Lima, 2000
Algozzine 1995
 27 dB – 40 dB

26 dB – 40 dB

21 dB – 40 dB

21 dB – 40 dB
Perda
Deficiência
auditiva Hipoacusia
Perda leve auditiva
funcional ligeira
ligeira
leve

41 dB – 55 dB

41 dB – 60 dB
41 db – 55 dB
Perda
Perda auditiva Hipoacusia

41 dB – 70 dB
moderada funcional moderada
suave
Deficiência
auditiva
56 dB – 70 dB

56 dB – 70 dB

61 dB – 80 dB
média
Perda
Perda
auditiva Hipoacusia
moderadamente
funcional severa
grave
moderada
71 dB – 90 dB

71 dB – 90 dB

71 dB – 90 dB
Perda
Deficiência
auditiva
Perda grave auditiva
funcional
severa
severa > 81 dB
Hipoacusia
profunda
≥ 91 d B
> 91 dB

> 90 dB
Perda
Deficiência
auditiva
Perda profunda auditiva
funcional
profunda
Profunda

Fonte: AFONSO, 2008, p. 21

O quadro anterior demonstra, segundo vários autores, a classificação dos graus de

surdez existentes, de acordo com a perda auditiva em dB. Segundo Afonso (2008), no

ouvido humano, o nível de 0 dB equivale à potência mínima de som, podendo ser

diferenciada do som. Assim, a audição normal estabelece-se entre os – 10 dB e os + 10

dB.

Alguns autores fazem a distinção entre deficiente auditivo e surdo, no que concerne ao

grau de surdez. O indivíduo com uma perda auditiva acima dos 90 dB é considerado

surdo, caracterizado pela presença de uma surdez profunda do tipo neuro-sensorial,

como grande obstáculo ao acesso da linguagem oral, pela fala, ou seja, à zona

conversacional com os seus pares. Não se ouve a si próprio, o que condiciona ainda

mais o seu contacto com o mundo. (AFONSO, 2008)

Também alguns autores fazem a distinção entre o “surdo” (com s minúsculo) e o

“Surdo” (com S maiúsculo). A denominação de “surdo” surge no âmbito médico-

terapêutico e é visto como uma condição física (falta de audição). Emprega-se o termo

“Surdo” num âmbito socio-antropológico ao fazer-se particular referência ao Surdo

profundo, ou seja, ao indivíduo pertencente a uma comunidade minoritária com uma

linguagem e cultura próprias. (AFONSO, 2008)

1.4. Deficiência auditiva e linguagem

A criança ouvinte adquire a fala no convívio com os outros do seu meio natural, que

utilizam a língua oral. Da relação imediata e exclusiva com a mãe, logo desde o

nascimento, a criança ouvinte passa para um entendimento maior com um grupo mais

alargado, como a restante família, amigos, entre outros. Por conseguinte, a criança

ouvinte utiliza a língua falada para comunicar e se relacionar com os outros, até mesmo

ao nível da comunicação emocional.

No que respeita à criança surda, desde o nascimento, a passagem do gesto ao som, na

comunicação com os outros, não se dá de forma tão natural como na criança ouvinte, já

que o surdo não consegue ouvir o som e, assim, não lhe atribuiu significado.

Deste modo, no surdo profundo de nascença, o gesto torna-se primordial no

entendimento inicial entre mãe e filho, o que dará lugar à aquisição de uma Língua

Gestual, se o meio lhe possibilitar tal experiência. A língua oral poderá ser alcançável

mais tarde, mas como uma segunda língua. (BISPO et al. 2006)
A língua, enquanto meio de convívio informal do nosso dia-a-dia, caracteriza-se

também como um ponto centralizador entre as pessoas que ouvem e falam a mesma

língua, como uma dimensão significativa para a compreensão mútua. (BISPO et al.

2006)

A escrita, como um gesto partilhado e, também, unificador, expressa a partilha de um

grupo particular de pessoas, que se conhecem e comunicam entre si.

A utilização da língua escrita, partilhada entre ouvintes e surdos dentro de uma mesma

comunidade, torna-se numa mais-valia para a integração de todos, unindo-os na

cooperação pela imposição de regras e princípios estabelecidos no grupo. (BISPO et al.

2006)

“A língua escrita proporciona a partilha, o pôr em comum os diversos sentires e

sentidos, pertencentes aos diferentes membros dessa comunidade humana, surdos e

ouvintes.” (BISPO et al. 2006, p. 327)

1.5. Comunicação

A comunicação é o processo pelo qual interagimos uns com os outros e que nos

possibilita a troca de informação, ou estabelecer um diálogo, ou transmitir e receber

mensagens. Contudo, não comunicamos apenas através da linguagem e da fala, mas

também através de expressões faciais ou gestos. São exemplos de comunicação: música,

pintura, dança, movimento, gestos, expressões corporais e faciais, emoções, etc.

(TETZCHNER & MARTINSEN, 2002)

Quando surgem problemas que limitam a capacidade de comunicação de uma pessoa, o

estabelecimento da interacção deixa de ser eficaz entre ela e os que a rodeiam.

(TETZCHNER & MARTINSEN, 2002)

Uma quantidade significativa da população não é capaz de utilizar a fala como meio de

comunicação. Trata-se de indivíduos que não conseguem falar, ou cuja fala não

preenche todos os pré-requisitos comunicativos, como o caso das crianças surdas. Estas

podem necessitar de um substituto da fala. (TETZCHNER & MARTINSEN, 2002)

Deste modo, crianças, jovens, adultos que possuam deficiência auditiva, com

perturbações da linguagem e da fala, necessitam de meios alternativos para poderem

comunicar com os outros e assim, interagir e participar na vida em sociedade.

(BAUTISTA, 1997)

Como nem todas as pessoas conseguem falar, a comunicação alternativa poderá ser uma

solução para o estabelecimento da comunicação.

Os signos gestuais, gráficos e tangíveis são elementos que constituem a comunicação

alternativa e aumentativa. Assim, os signos gestuais incluem a língua gestual dos surdos

e outros signos realizados com as mãos. Os signos gráficos incluem todos os signos

produzidos graficamente, como o caso dos programas: BLISS, SPS, Rebus, entre outros.

E os signos tangíveis são geralmente construídos em madeira ou plástico, sendo também

denominados de “signos tácteis”, com formas e texturas diferentes. (TETZCHNER &

MARTINSEN, 2002)

De seguida, e sendo a deficiência auditiva o foco principal deste trabalho, irei explorar

de forma mais aprofundada apenas os signos gestuais. Em todos os países, tal como

existe a língua falada, também existe a língua gestual, pela utilização de signos gestuais.

Sendo a língua falada diferente de país para país, também a língua gestual, ou seja, os

signos gestuais diferem. Por exemplo, a língua gestual praticada no nosso país

denomina-se de Língua Gestual Portuguesa.

A língua gestual praticada pelos surdos tem uma estrutura, gramática e sintaxe próprias,

diferentes da língua falada, ou seja, os signos usados e a sua gramática são diferentes,

tal como a ordenação das palavras em frases. (TETZCHNER & MARTINSEN, 2002)

Existem também signos gestuais elaborados segundo a estrutura da linguagem oral, com

a mesma gramática e sintaxe da fala, sendo estes sistemas pedagógicos, construídos

pelos educadores e professores para representar através do gesto, o que expressam com

a fala. Contudo, este sistema de signos é pouco utilizado pelos surdos, devido aos

obstáculos gramaticais e de sintaxe que representam, perante a prática da linguagem

visual e gestual. (TETZCHNER & MARTINSEN, 2002)

No processo de educação da criança surda, TETZCHNER e MARTINSEN (2002)

apontam para a existência de signos gestuais de fácil aquisição, e outros de carácter

mais complexo. O nível de dificuldade depende mais da utilização de estruturas

gramaticais complexas, e não tanto da prática de signos gestuais. Assim, será necessário

que se inicie a aprendizagem destes signos de forma simples, isto é, não modificando as

formas gramaticais, pois caso contrário, tanto os signos como a sua seriação serão

bastante complicados para a criança.

MESQUITA & SILVA (2008) definem a Língua Gestual Portuguesa (LGP) como uma

língua gestual e visual simultaneamente, e com características únicas já anteriormente

referidas, como o léxico, a gramática e a sintaxe.

Segundo as mesmas autoras é incorrecto denominar este sistema de comunicação como

linguagem gestual, já que esta caracteriza-se pela aquisição e implementação de uma

língua, como conjunto de sinais na comunicação entre pessoas, enquanto que a língua

define-se como o vocabulário e a gramática referentes a um conjunto de pessoas.

No que respeita à educação, as adaptações comunicativas nem sempre acontecem de

forma estável. Estas podem mostrar-se limitativas, claramente num inconsciente, no que

concerne ao estímulo do desenvolvimento psíquico, da linguagem oral e da aquisição de

conhecimentos pela da criança Surda. (SOUZA & SILVESTRE, 2007)

Deste modo, os obstáculos que surgem perante o Surdo, normalmente, caracterizados

pelo atraso no desenvolvimento cognitivo, ou mesmo um atraso no desenvolvimento

previsto da linguagem oral, podem ter justificação na forma como sucede a interacção

entre o Surdo e o ouvinte. (SOUZA & SILVESTRE, 2007) Mesmo assim, verificam-se

grandes obstáculos ao nível da comunicação e estratégias comunicativas utilizadas no

meio familiar.

As principais dificuldades comunicativas averiguadas em situações inter-individuais

são: a falta de previsão de informações, a escassa correcção de mal-entendidos, as

dificuldades dos alunos surdos em facilitar a estruturação de conhecimentos em

situações de aprendizagem partilhada e, em grande parte, as interacções limitativas que

normalmente restringem a comunicação e que em nada favorecem a reflexão e a

expressão linguística dos Surdos. (SOUZA & SILVESTRE, 2007)

Estas dificuldades comunicativas decorrem de formas análogas, tanto ao nível familiar

como ao nível escolar, apesar das causas influenciadoras serem divergentes.

Porém, estes obstáculos podem ser diminuídos com o trabalho cooperativo entre

especialistas e membros dos meios educativos, famílias e profissionais de educação.

(SOUZA & SILVESTRE, 2007)

1.5.1. A comunicação no ambiente escolar

No que concerne à comunicação no meio escolar, SOUZA & SILVESTRE (2007)

referem que também não existem conhecimentos bem estabelecidos da comunicação

dos alunos surdos, de um ponto de vista sistémico. Ambas as autoras centralizaram o

seu estudo no interesse dos meios de escolarização para o aluno surdo e para o aluno

ouvinte, já que as escolas específicas para surdos têm como língua de comunicação a

linguagem de sinais.

As autoras mencionam vários estudos sobre diferentes aspectos da comunicação, em

centros de integração do aluno surdo, que se demonstram muito promitentes no que

respeita ao estabelecimento de uma escola inclusiva.

Seguidamente, apresento algumas das informações actuais sobre este tema, dispostos a

partir das temáticas: desenvolvimento comunicativo e linguístico; aquisição de

conhecimentos e processos de socialização. (SOUZA & SILVESTRE, 2007)

1.5.2. O desenvolvimento comunicativo e linguístico

Muitas das investigações realizadas sobre crianças surdas demonstram que, muitas

vezes, os professores do ensino regular desconhecem as capacidades comunicativas e

linguísticas dos alunos surdos, tendo a tendência em menosprezá-los. Este facto deve-

se a determinadas atitudes, inconscientes, que não estimulam o desenvolvimento

harmonioso dos alunos surdos. Assim, o acolhimento desvalorizador do aluno surdo

pelo professor, associado a outros factores, como a urgência em transmitir os

conhecimentos estabelecidos, conduz à aplicação de estilos comunicativos que exigem

do aluno surdo um nível mínimo de produção linguística, como perguntas que podem

ser respondidas com monossílabos, ou apenas com uma palavra já contida na pergunta.

(SOUZA & SILVESTRE, 2007)

Este estilo comunicativo e, de certa forma, restritivo, já que em nada estimula a

utilização activa da linguagem por parte dos alunos surdos, acontece não só pelo uso da

linguagem oral, mas também pela prática da linguagem de sinais e de outros sistemas de

comunicação (LAI & LYNAS citados por SOUZA & SILVESTRE, 2007)

SOUZA & SILVESTRE (2007) referem que, apesar da grande maioria dos professores

tentar adaptar-se à particularidade comunicativa dos alunos surdos, em muitas ocasiões

as adaptações planificadas convertem-se em obstáculos na comunicação do aluno surdo.

É um facto grave, não somente pelas repercussões que daí poderão vir a surgir na

actividade linguística dos alunos surdos, como também pelo facto do professor utilizar

essas adaptações como modelo de actuação perante os alunos ouvintes.

Contudo, SOUZA & SILVESTRE (2007) referem que os estilos comunicativos podem

ser alterados a partir da formação permanente dos professores, processo que passará

pelo conhecimento do próprio estilo comunicativo, das capacidades linguísticas do

aluno e, principalmente, o modo como as relações se sucedem de acordo com os

contextos escolares, que são cada vez mais divergentes.

O conhecimento da comunicação dos alunos surdos, ou seja, como o aluno surdo

participa e comunica com os outros, deve ser alcançado o mais cedo possível, desde a

menor idade do aluno, através da observação em diferentes contextos escolares e em

idades mais avançadas, interrogando directamente os alunos.

Deste modo, o esclarecimento directo por parte dos alunos surdos irá possibilitar a

identificação dos obstáculos comunicativos mais frequentes em determinados contextos,

entre os quais se destacam: ritmo muito rápido das discussões, mudanças repentinas na

sequência de palavras, mudanças de tema imprevistas, omissão de palavras, ambiente

sonoro, incompetência na correcção de incompreensões, incapacidade de lidar com

interrupções e em continuar com o discurso. (SOUZA & SILVESTRE, 2007)

1.5.2.1. A aprendizagem

Os estilos comunicativos, para além de poderem condicionar o uso da linguagem por

parte dos alunos surdos, também podem restringir o acesso à aquisição de

conhecimentos, ou seja, a aprendizagem.

SOUZA & SILVESTRE (2007) falam em proporcionar os elementos essenciais à

aprendizagem dos alunos surdos, o menos restritamente possível. Esquemas, gráficos e

outros suportes visuais poderão servir de base à aquisição de conhecimentos e

realização de experiências, baseadas no dia-a-dia, na realidade em que a criança se

insere.

No contexto de sala de aula, o professor deve incidir tanto no desenvolvimento da

linguagem, como no desenvolvimento das capacidades importantes para a aquisição de

conhecimentos, impulsionando as capacidades psíquicas e cognitivas do aluno surdo.

Deste modo, será importante que na escola se incentive actividades que facultem o

desenvolvimento da comunicação e promovam o nível cognitivo.

1.5.2.2. Os processos de socialização

A socialização, recorrendo à comunicação, mais a níveis afectivos e emocionais, deve

ser trabalhada de forma especial, numa escola inclusiva que proporcione actividades

direccionadas para o bom relacionamento entre todos os alunos.

Segundo SOUZA & SILVESTRE (2007) sendo o objectivo principal da inclusão

escolar do aluno surdo, integrá-lo plenamente nas actividades escolares, o professor

deve ter a boas expectativas n os alunos, sejam eles surdos ou ouvintes, ou seja, não

deve cair no erro de pensar que o aluno surdo terá, pela sua deficiência, um menor

rendimento e sucesso escolar.

Neste sentido, as mesmas autoras (idem) referem que é essencial que a escola inclusiva

desenvolva estratégias de comunicação e aprendizagem que colmatem possíveis

obstáculos existentes. Para tal, é importante que a escola tenha em conta alguns aspectos

como a formação de professores acerca da surdez, a implementação de actividades que

facilitem o desenvolvimento da aprendizagem emocional em todos os alunos, a

realização de tarefas que conduzam ao respeito pela diversidade, nomeadamente, na

comunicação com os alunos surdos e, finalmente, a construção de métodos que

proporcionem o diálogo entre crianças da mesma idade, na sala de aula.

1.6. Desenvolvimento da Linguagem

1.6.1. Aquisição e desenvolvimento da Linguagem

Quando nascemos não falamos, porém, em pouco tempo e sem esforço, tornamo-nos

conhecedores de um dos sistemas mais sofisticados e complexos que se conhece. Por

isso, o processo de aquisição da linguagem é frequentemente considerado como um dos

feitos mais espetaculares do ser humano (SIM-SIM, 1998).

Segundo SKINNER, referido por SIM-SIM (1998), a perspetiva behaviorista, a criança

possui capacidades gerais de aprendizagem, considerada um comportamento verbal,

modelado e reforçado pelos falantes adultos que convivem com a criança e que ela

imita.

Para CHOMSKY, referido por SIM-SIM (1998), defensor do inatismo linguístico, o

desenvolvimento da linguagem na criança materializa-se na aquisição da gramática da

língua, justificado pela capacidade inata e pela existência de mecanismos específicos da

mente para a aquisição da linguagem, os quais explicam a universalidade do processo de

desenvolvimento.

PIAGET, referido por SIM-SIM (1998), é defensor da teoria cognitivista, segundo a

qual, a responsabilidade da aquisição e desenvolvimento da linguagem recai sobre o

desenvolvimento cognitivo da criança. Entre esta teoria e a teoria do inatismo

linguístico existem pontos em comum, nomeadamente as etapas de desenvolvimento da

linguagem. Quando falamos de aquisição da linguagem referimo-nos ao ” processo de

apropriação subconsciente de um sistema linguístico, via exposição, sem que para tal

seja necessário um mecanismo formal de ensino” SIM-SIM (1998, p.28). Para a mesma

autora, o desenvolvimento da linguagem compreende as alterações no conhecimento da

língua que ocorrem durante o período de aquisição da linguagem.

A linguagem surge em todas as crianças normais, de forma semelhante, com base em

referências temporais. LIMA (2000, p.72) considera que “o conhecimento das etapas de

desenvolvimento da linguagem tem uma importância crucial no trabalho diagnóstico e

reeducação, uma vez que nos permite situar a criança, de forma a avaliar-se os seus

progressos e a sugerir-se novos exercícios terapêuticos.”. Apesar do ritmo de

desenvolvimento poder variar entre as crianças (LIMA, 2000), normalmente entre seis

meses, a aquisição da linguagem faz-se segundo etapas de ordem constantes.

De forma a simplificar a exposição das etapas da aquisição da linguagem oral,

apresentamo-las no quadro seguinte (LIMA, 2000, p. 95) que não é mais que um espaço

de referência normativa.

Quadro 2- Etapas do desenvolvimento da linguagem

Estádios Idade Aspetos gerais e morfossintáticos
(meses)

 Vocalizações não linguísticas biologicamente condicionadas.

0-6 Pouca influência da Língua materna em aspetos produtivos.
Pré - linguagem

 As vocalizações começam a adquirir algumas caraterísticas da

6-9 linguagem propriamente dita: entoação, ritmo, tonalidade...
 Compreende algumas palavras familiares (mamã, papá, bebé).
 As vocalizações são mais precisas e melhor controladas em
11-12 relação à altura tonal e à intensidade.
 Agrupa sons e sílabas repetidas à vontade.
 Surgem as primeiras palavras funcionais. Dá-se aqui, muitas
vezes, uma sobre extensão semântica (chama-se “cão” a todos
12- 18 os animais)
 Crescimento quantitativo ao nível da compreensão e produção
Primeiro desenvolvimento morfossintático

de Palavras.
 Aparecimento de frases com dois elementos. Existe um
período de transição onde as sequências de uma palavra
aparecem reunidas, mas sem a coerência prosódica de uma
oração. Faz-se uma pausa entre as palavras (papá//aqui;
mais//trem).
18-24  Começam a aparecer as primeiras flexões (exemplo: plural).
 As orações negativas começam a aparecer; quer com o não
isolado, quer colocando-o no início ou fim das orações
(“Dormir não”).
 Começam a aparecer as primeiras interrogativas, das quais “o
quê” e “onde” são mais precoces.
 Começam a aparecer sequências de três elementos (“bebé
come pão”), com a estrutura principal de nome-verbo-nome.
 Chama-se a este período, o período da “fala telegráfica”,
24-30 porque o discurso não contém as palavras-função principais
(artigos, proposições, flexões de género, número, pessoa e
tempo verbal), que só aparecem no final deste período.
 Aumenta a frequência do uso das principais flexões (género,
número, plural), enquanto aparecem novas formas
rudimentares dos verbos auxiliares ser e estar (“bebé não
Expansão gramatical
propriamente dita

está”). Aparecimento e uso sistemático de pronomes da

30 -36 primeira, segunda e terceira pessoa (eu, tu, ele, ela) e artigos
determinados (o, a).
 Frases muito diversas.
 Aparecem os advérbios de lugar que se combinam em orações
de modo coerente (“Ana está atrás da porta”).
 A criança aprende a estrutura das orações complexas com
36-42 mais de uma oração, recorrendo de forma muito frequente à
conjunção “e”.
  Aparecem as subordinadas, “mas” e “porque”, e as estruturas
comparativas “mais que”.
 Uso rudimentar dos relativos “que” (“Bebé que chora”).
 Integração da partícula negativa na estrutura da frase (“O
menino não dormiu”).
 Aumenta a complexidade das frases interrogativas.
 (Uso dos auxiliares ser e haver e passado composto).
 Começam a aparecer as perifrásticas de futuro (“vou saltar”).
 A criança aprendeu os recursos essenciais da sua língua, ainda
que o leque de orações continue a ter uma serie de “erros” do
ponto de vista do adulto e uma serie de estruturas que
precisam ainda de aprendizagem. A criança pode “brincar”
com a linguagem e mostrar-se criativa com ela.
 As diversas estruturas gramaticais vão-se complementando
através do sistema de pronomes (me, te, se), pronomes
possessivos, verbos auxiliares, etc.
 Eliminação progressiva dos erros sintáticos e morfológicos.
 Começam a aparecer estruturas de voz passiva, e formas mais
complexas de introduzir frases nominais (depois de, também),
ainda que estas estruturas só se consolidem por volta dos 9 ou
10 anos.
 Uso correto das principais flexões verbais: infinito, presente,
42-54 pretérito perfeito, futuro (perifrástico) e passado. Contudo, as
crianças exprimem as caraterísticas do aspeto (ação durativa
ou não durativa – comido/comendo- mais que a forma correta
do verbo).
 As diferentes modalidades do discurso (afirmação,
interrogação, negação) são cada vez mais complexas.
 As preposições de tempo são usadas com frequência (agora,
depois, hoje, amanhã), ainda que existam confusões com as
preposições temporais e espaciais.
 A criança aprende estruturas sintáticas mais complexas
(passivas, condicionais, circunstanciais de tempo: “Vou
brincar quando acabar os deveres”). Vai também
aperfeiçoando as estruturas com as quais já estava
Últimas aquisições

54 familiarizado (subordinadas causais: “A Ana caiu porque

meses tropeçou numa pedra”).
em  Diversas estruturas de frase vão sendo aperfeiçoadas e
diante generalizadas (passiva, conexões adverbiais: “Ainda que,
realmente, de todo o modo”), não chegando a uma complexa
aquisição antes dos 8 ou 9 anos.
 As crianças começam a apreciar os diferentes efeitos de uma
língua ao usá-la (adivinhas, anedotas...) e a julgar a correta
utilização da sua própria língua.
 Início de atividades metalinguísticas.
Fonte: Adaptado de Del Rio & Vilaseca citado por LIMA (2000, p. 95)
1.6.2. Aquisição e desenvolvimento da linguagem na Criança Surda

Na criança surda, tal como na criança ouvinte, é indispensável que se desenvolvam as

suas capacidades linguísticas para “um total desenvolvimento como pessoa” (Sim- Sim,

2005, p. 17), uma vez que é através dela que partilhamos ideias e emoções, que

transmitimos e recebemos informações, que nos permitem construir significados e

aprendermos. De facto, o desenvolvimento da linguagem assume um papel

preponderante no desenvolvimento da criança, tal como já verificamos.

No caso especifico da aquisição e desenvolvimento da linguagem por parte da criança

surda, é necessário ter em consideração as metodologias educativas que farão parte do

seu percurso, que deverão ser pensadas o mais precocemente possível de forma a que a

intervenção seja, também ela, precoce e eficaz. Ao longos dos tempos, foram diversas

as metodologias utilizadas na educação de surdos, as quais influenciaram, diretamente,

o seu processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem.

Não sendo o objetivo do nosso trabalho um estudo aprofundado sobre essas

metodologias, iremos fazer uma breve exposição sobre as duas principais correntes

metodológicas que são aplicadas, no presente, na educação da criança surda, o oralismo

e bilinguismo, apontando, apenas as suas principais linhas de conduta e fundamentos,

decorrente da influência que estas possam ter no processo de aquisição e

desenvolvimento da linguagem.
CAPÍTULO II: METODOLOGIA

O presente capítulo oferece informação sobre o tipo de pesquisa, população e a amostra;

os métodos e técnicas utilizadas para a recolha de dados e a caracterização da escola.

Neste capítulo, tratamos todos os procedimentos metodológicos que nos permitiram

alcançar o objectivo traçado.

2.1. Tipo de pesquisa

No que se refere ao conceito, GIL (2008, p. 26) declara que a pesquisa é

‘‘O processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O

objectivo fundamental da pesquisa é achar respostas para os problemas
mediante o emprego do procedimento metodológico e científico’’.

Assim, considerando os objectivos da investigação, a pesquisa é Descritiva.

Segundo PRODANOV e FREITAS (2013, p. 52) tem-se uma pesquisa descritiva

quando ‘‘o pesquisador apenas regista e descreve os factos observados sem interferir

neles. […] Tal pesquisa observa, regista, analisa e ordena dados, sem manipula-los, isto

é, sem interferência do pesquisador’’.

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa é mista, porque

aparecem elementos reitores de uma pesquisa qualitativa e quantitativa.

Considera-se que se tenha utilizado a pesquisa qualitativa, por ter-se em conta que este

tipo de pesquisa preocupa-se com aspectos da realidade que não pode ser quantificados.

GERHARDT e SILVEIRA (2009, p. 32)

Apoiada ainda em SILVA e MUSZKAT, (2005, p. 20), a autora considera que na

pesquisa qualitativa
 “Há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito que não
pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenómenos e a atribuição
de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o
uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para
coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os
pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu
significado são os focos principais de abordagem”.

Por outro lado, segundo MARCONI e LAKATOS (2003, p.192) considera-se na

pesquisa quantitativa que;

“Tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e

informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de
técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão,
coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.)”

Por terem sido aplicados alguns procedimentos estatísticos tais como percentagens,

diagramas na realização do trabalho, fundamentalmente na análise e discussão dos

resultados, leva o autor a admitir que foi utilizada a pesquisa quantitativa.

2.2. Caracterização da Escola

O Complexo Escolar 18-A “Hoje-Ya-Henda”, localiza-se na província do Cuanza Norte,

município de Cazengo, na rua da Radio, ao norte encontra-se o Tribunal Provincial, ao sul a
Radio do Cuanza Norte e o Hospital Materno.

A mesma alberga o Ensino Primário e o Iº Ciclo do Ensino Secundário, sendo este último
dividido em três períodos (manhã, tarde e noite). A instituição conta com 49 professores em
diversas áreas, 7 trabalhadores administrativos e 11 auxiliares de limpeza. Fisicamente a
escola encontra-se em bom estado de higiene e organização.

O corpo directivo está composto pelo Director geral, subdirector administrativo, subdirector
pedagógico e coordenador de disciplina, possui oito salas de aulas, foram matriculados 2762
alunos no presente ano lectivo, dos quais 995 são do Ensino Primário e 1767 do Iº Ciclo do
Ensino Secundário.

2.3. População e amostra

Segundo GRAÇA e GOMES (1999, p. 19), a população “é uma coleção de unidades

individuais que podem ser pessoas, animais, resultados experimentais, com uma ou

mais características comuns que pretendem analisar”.

Tendo em conta a definição a cima, a população alva, também chamada população

estudada, é composta de elementos distintos possuindo um certo número de

características comuns. Estes elementos chamados de unidades populacionais, são as

unidades de análise sobre as quais serão recolhidas informações».

Para este trabalho, a população é constituída por 156 individuo alunos da 4ª classe, dos

quais 24 com deficiência auditiva, 4 professores, que leccionam a 4ª classe, e por 3

agentes de direcção, 1 director, 1 subdirector administrativo e 1 subdirector pedagógico,

fazendo um total de 163 elementos da população.

A amostra por sua vez, é a parcela significativa da população ou do universo

pesquisado, geralmente aceita como representativa. GERHARDT e SILVEIRA (2009,

p. 95)

Através da análise dessa amostra estarão aptos para analisar resultados.

Temos uma amostra de 27 indivíduos sendo 24 alunos, 2 Professores e 1 um Director.

2.4 - Métodos e técnicas de recolha dos dados.

2 .4.1 - Métodos de recolha dos dados.

Segundo GALLIANO (1979, p. 65) ‘‘método é um conjunto de etapas ordenadamente

dispostas a serem vencidas na investigação da verdade, no estudo de uma ciência ou

para alcançar determinado fim’’.

Os tipos de métodos aplicados para abordagem do problema, são: analítico - sintético,

Indutivo - Dedutivo, estatístico - Matemático.

“Análise- “dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas necessárias para

melhor resolve-las" (MORESI, 2003, p. 23).

Síntese: conduzir ordenadamente os pensamentos, principiando com os

objectos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, em seguida, pouco
a pouco, até o conhecimento dos objectos que não se disponham, de forma
natural, em sequências de complexidade crescente” (MORESI, 2003, p. 23).

Indutivo: é uma forma de raciocínio que guia o processo mental desde situação em

singular ou concreta até ao mais amplo e gerais, o que permite chegar a conclusões

gerais, próprio da pesquisa qualitativa.

Segundo MORESI (2003, p.25) o método indutivo:

“Considera que o conhecimento é fundamentado na experiência, não

levando em conta princípios preestabelecidos. No raciocínio indutivo a
generalização deriva de observações de casos da realidade concreta.
As constatações particulares levam à elaboração de generalizações”.

Dedutivo: consiste em evidenciar as relações existentes entre o fenómeno em estudo e outros

factores. Essas relações podem ser estabelecidas em função das realidades de causa-efeitos
próprias de investigações quantitativas.

MORESI (2003, p. 25) fala que o método indutivo:

“Pressupõe que só a razão é capaz de levar ao conhecimento

verdadeiro. O raciocínio dedutivo tem o objectivo de explicar o
conteúdo das premissas. Por intermédio de uma cadeia de raciocínio
em ordem descendente, de análise do geral para o particular, chega a
uma conclusão. Usa o silogismo, construção lógica para, a partir de
duas premissas, retirar uma terceira logicamente decorrente das duas
primeiras, denominada de conclusão”.

Utiliza-se também o método matemático – estatístico com operações de percentagem.

Para definir o método estatístico a autor assume a definição de MARCONI e

LAKATOS (2003, p. 108) que expressa:

“Os processos estatísticos permitem obter conjuntos complexos,

representações simples e constatar se essas verificações simplificadas
tem relações entre si. Assim o método estatístico permite comprovar as
relações dos fenómenos entre si, e obter generalizações sobre a sua
natureza, ocorrência e significado”.
Este método permitirá a análise e a interpretação de um modo mais abrangente e

compreensível, os resultados da pesquisa através de tabelas desenvolvidas no trabalho

assim como a utilização de técnicas para a escolha da população demonstra a utilização

do método.

2.4.2-Técnicas de recolha de dados

A palavra técnica vem do grego tékhnee significa arte. Se o método pode ser entendido como o
caminho, a técnica pode ser considerada o modo de caminhar. Técnica subentende o modo de
proceder em seus menores detalhes, a operacionalização do método segundo normas
padronizadas. “É resultado da experiência e exige habilidade em sua execução. Um mesmo
método pode comportar mais de uma técnica.” KOTAIT, (1981, p.27).

O objectivo da técnica é oferecer algumas diretrizes básicas para o desenvolvimento das

actividades de pesquisas. Na perspectiva dos objectivos a alcançar de acordo ao nosso

tema optamos para a recolha de dados o inquérito e o guião de entrevista.

A nossa pesquisa baseia-se numa abordagem quanti-qualitativa porque utilizou-se a

observação, a entrevista e o inquérito. Empregou-se a entrevista com o propósito de

obter algumas informações sobre a realidade, quanto a participação dos encarregados de

educação na formação dos filhos e permitiu-nos aprofundar sobre a importância da

educação física. Utilizou-se o inquérito para a recolher algumas informações, sobre o

que pensam os professores e os alunos a cerca do nível de desenvolvimento da educação

física.

Observação: A observação é uma técnica de colecta de dados para conseguir

informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.

Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenómenos que

se desejam estudar.
‘‘É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo e se

constitui na técnica fundamental da Antropologia’’. (LAKATOS e MARCONI, 2003 p.

190).

A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objectivos

sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu

comportamento.

Desempenha papel importante nos processos de observações, no contexto da descoberta,

e obriga o investigador a um contacto mais direto com a realidade. É o ponto de partida

da investigação social.

Realizou-se a observação com o objectivo de obter informações sobre as metodologias

utilizadas pelos professores nas aulas de Educação Física na Escola do ensino Primário,

através do processo de observação de aulas.

Entrevista: é realizado ao Director da escola, uma das técnicas utilizadas na colecta de

dados primária. ‘‘Para que a entrevista se efetive com sucesso é necessário ter um plano

para a entrevista, de forma que as informações necessárias não deixem de ser colhidas’’

(OLIVEIRA, 2005, p. 64).

Utilizou-se como instrumento um guia de entrevista. Assumindo a opinião de

GARCIA, (2008, p. 103) afirma-se que a entrevista constitui

‘‘Uma técnica alternativa para se colectarem dados, não documentados sobre

determinado tema. É uma técnica de interacção social, uma forma de diálogo
assimétrico, em que uma das partes busca obter dados, e a outra se apresenta
como fonte de informação’’.

Inquérito: é realizado aos professores, um instrumento ou programa de colecta de

dados. Onde a confecção é feita pelo pesquisador, o preenchimento é realizado pelo

informante, CURY, (2005, p.58).

Na opinião de HERNÁNDEZ (2006, p.90) diz que:

“O inquérito utiliza-se para se referir à técnica de colecta de dados, que como

instrumento uma lista de perguntas que estão fortemente estruturadas e que
recolhe informação para ser tratada estatisticamente numa perspectiva
quantitativa”

Utiliza-se para conhecer a opinião dos professores sobre o trabalho referente à

Comunicação em Língua Gestual.

CAPITULO III. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Tendo em conta a problemática apresentada, iniciou-se um diagnóstico de

aprofundamento da situação existente. Na continuação se apresentam os resultados

obtidos com as técnicas de recolha utilizados.

Segundo MARCONI e LAKATOS (2003, p. 76):

“A interpretação dos resultados é a parte mais criativa do trabalho de

investigação. Ela parte dos resultados e procura o significado da ligação entre
os antigos e novos conhecimentos. Os resultados apresentam um reflexo da
realidade objectiva e é base para que a investigadora responda os objectivos
estudados”.

3.1. Resultado do inquérito aos alunos

O inquérito foi aplicado a uma amostra de 2 alunos com Deficiência Auditiva, para

conhecer as dificuldades reais e suas opiniões sobre uma possível implementação da

língua gestual na escola para eles.

Quando lhe perguntaram se conhecem o que é Língua Gestual Angolana; 12 alunos que

representam 50% da amostra falam sim. Mais não podem explicar que é Língua Gestual

Angolana. 12 Alunos que representam 50% da amostra falam não, mais nenhum

conseguiu aprofundar sobre o tema.

Gráfico nº 1. Conhece o que é Língua Gestual Angolana?

Alunos que
50% 50%
responderam sim;

Alunos que
responderam não.
 Fonte: própria da autora

Quando lhe perguntaram, se conhece o que é Língua Gestual: só 3 alunos que

representam 12% da amostra falam sim, mas, não conseguem explicar. 21 Alunos que

representam 88% da amostra falam não.

Gráfico nº 2: Nível de conhecimento dos alunos em relação à

Língua Gestual

12%

Alunos que disseram

sim;
88% Alunos que disseram
não.

Fonte: própria da autora

Os resultados da pergunta 1 e 2 indicam que os alunos com Deficiência Auditiva não

têm conhecimentos conceituais sólidos sobre o tema em estudo, o que representa uma

grande dificuldade porque acrescentam suas desvantagens para enfrentar os problemas

da Língua Gestual Angolana. Impõe-se a necessidade do estabelecimento da Língua

Gestual Angolana dentro do contexto familiar e escolar, para assim informar, esclarecer

e orientar os adolescentes quanto a práticas seguras da Língua Gestual Angolana.

Na terceira questão, a escola falaram com o aluno sobre Língua Gestual Angolana e

problemas relacionados com esse tema as respostas são como seguem: 10 alunos que

representam 42% da amostra falam sim. Já 14 alunos que representam 58% da amostra

falam não.
 Gráfico nº 3: Questão sobre o facto da escola já ter falado com os
alunos sobre LGA

42%
Alunos cuja resposta foi
58%
sim;
Alunos cuja resposta foi
não.

Fonte: própria da autora

Já na quarta pergunta que pretende conhecer se os alunos foram orientados

adequadamente pelos pais no que tange ao tema referente à Língua Gestual, 11 alunos,

que representam 46% da amostra, disseram sim, 12 alunos que representam 50% da

amostra disseram não e 1 aluno que representa 4% da amostra disse que nem tanto.

Gráfico nº 4: Questão sobre a orientação dos pais aos alunos

acerca da LG.

4%
Alunos cuja resposta foi
46%
50% sim;
Alunos cuja resposta foi
não;
Alunos que disseram nem
tanto.

Fonte: própria da autora

Os resultados das perguntas 3 e 4 mostram o fraco trabalho de orientação dos pais aos

alunos com deficiência auditiva quanto ao tema da Língua Gestual Angolana e o pouco
valor que têm dado na orientação dos alunos. A ausência da Língua Gestual Angolana

no ambiente familiar, dá-se porque a Língua Gestual Angolana ainda é considerada

exclusiva do mundo adulto e isso significa um controle do exercício da Língua Gestual

Angolana nas crianças e adolescentes (GONÇALVES, 2013).

Na última questão, por meio da qual se procura saber a respeito do trabalho da escola na

orientação dos alunos a respeito da Língua Gestual, Língua Gestual Angolana e os

problemas relacionados a esses temas, os resultados mostram que 17 alunos que

representam 71 % da amostra falam sim e que ditas orientações foram repartidas por a

disciplina de Educação moral e cívica, e Língua Portuguesa. 7 Alunos que representam

29% da amostra falam não.

Gráfico nº 5: Recepção de orientações na escola a respeito da LG, LGA e

os problemas relacionados a eles.

29%

alunos que disseram sim;

71%
Alunos que disseram não.

Fonte: própria da autora.

Os resultados da pergunta 5 mostram como a escola cumpre com seu papel social de

orientar aos seus alunos, mais, o papel é fraco já que os resultados das perguntas 1, 2, 3,

e 4 mostram alunos com muito baixo conhecimentos do tema.

Sabendo que a Língua Gestual Angolana deve ser entendida como um direito que as

crianças e/ou adolescentes têm de conhecer e ter uma visão positiva da Língua Gestual

Angolana, de manter uma comunicação clara; de ter pensamento crítico; de

compreender seu próprio comportamento e o do outro. Deve ser preocupação dos pais e

educadores que os adolescentes tenham uma Língua Gestual Angolana sadia, pautado

em valores e hábitos condizentes com a valorização da vida e com os direitos humanos

(GONÇALVES, 2013).

O autor da monografia apoiada na literatura já referida conclui que a escola é o

responsável pela formação do indivíduo, especialmente dos alunos com deficiências

auditiva; devem possibilitar aos jovens uma Língua Gestual Angolana que, pressupõe a

busca de uma ou seja, uma Língua Gestual Angolana gratificante, socialmente livre e

responsável, subjetivamente enriquecedora concebida como parte integrante e essencial

da vida humana.

3.2. Resultados da entrevista

3.2.1. Entrevista aos professores

A entrevista aos professores foi concretizada com o objectivo de diagnosticar a situação

real da comunicação da Língua Gestual Angolana de alunos da 4ª classe com

deficiência auditiva do Complexo Escolar18-A Hoje-ya- Henda em Ndalatando. De

modo, a conhecer as vivências profissionais dos professores primários que trabalham

com alunos portadores de deficiência auditiva em sala de aula.

Em resposta às perguntas formuladas, obtiveram-se dos professores as seguintes

respostas:

Sobre a primeira pergunta: Qual é a sua perceção sobre língua gestual angolana?
Segundo o (P1), “a Língua Gestual Angola é uma representação gestual que é usado por

indivíduos que não falam, ou seja, mudos para se comunicar um com o outro”.

O ponto de vista do P2 “a Língua Gestual Angola é o meio de comunicação usada pelas

pessoas que tem necessidades educativa especial”.

Constatou-se que os participantes do estudo possuem noções de Língua Gestual Angola.

O objectivo desta pergunta é de saber se os participantes têm noção sobre a

problemática em estudo.

Da questão nº 2 colocada sobre a experiência que o professor tem em lecionar a

disciplina de Língua Gestual Angola, os respectivos participantes do estudo deram as

seguintes respostas:

As professoras foram unanimes em afirmar que “nunca lecionaram a disciplina de

língua gestual, pois a escola só nos últimos anos é que receberam alunos que necessitam

de ensino especial, pois dentro do currículo dos alunos não consta a disciplina de

Língua Gestual”. (P1, P2)

Ao interpretar as respostas dos entrevistados, entende-se que há unanimidade sobre não

lecionarem a disciplina de Língua Gestual Angolana, onde responsabilizam o facto da

escola começa a entra no processo de uma escola inclusiva e pelo facto, também, da

disciplina de língua gestual não consta no programa dos alunos ditos normas.

Importa aqui realçar que no Curriculo e nos Programas do ensino geral não consta a

disciplina de língua gestual, mas os decretos e as orientações do MED visão a

implementação desta língua como disciplina curricular para os alunos portadores de

deficiência auditiva.
Para a questão nº 3 sobre a relação professor/alunos com deficiência auditiva, partindo

da confirmação se o professor já trabalhou com alunos com deficiência auditiva.

Segundo a (P1), afirmou que “já trabalhou com alunos com deficiência auditiva a mais

de dois anos”. Quanto a relação professor e aluno, a mesma argumenta que “tem sido

boa e que tem procurado sempre mecanismo de presta-los maior atenção durante as

actividades levita, mantendo um dialogo a base de gestos populares e representações

gráfica e desenhos”. (P1)

Segundo a (P2), disse que “nunca tinha trabalhado com alunos com deficiência

auditiva”. Mas, quanto a relação professor e alunos, a mesma “defendeu que durante as

sua actividades laborais tem procurado mante uma relação saudável com os alunos”.

(P2)

Analisando as respostas dos entrevistados, compreendemos que todos dão muita

importância à boa relação entre o professor/aluno, de modo a facilitar o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos.

No nosso ponto de vista, uma boa relação professor e aluno promove um ambiente

salutar no processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, relação entre professor e

aluno de forma bilateral, onde o professor deve ser visto como um facilitador,

orientador, avaliador e estimulador do processo de ensino/aprendizagem, o professor

deve ter a responsabilidade de criar uma atmosfera saudável nos quais os alunos sejam

activos. Onde o aluno deve ser o construtor da sua própria aprendizagem, respondendo a

questões, fazendo exercícios, realizando tarefas e situações problemáticas, treinando,

repetindo através de exercícios diversos, partindo do principio de uma diferenciação

pedagógica, de modo que as actividades devem estar a nível dos alunos, tanto os ditos
normas como os que tem deficiência auditiva. Esta relação facilita o aluno a colmatar

com as suas dificuldades de aprendizagem.

Sobre a prestação de atenção ao aluno a que se refere estas professoras, na visão de

Roger, a relação professor-aluno é complexa e abarca diferentes aspectos. Ela envolve

tanto aquela relação de carácter mais pessoal, referente ao reconhecimento do êxito dos

alunos, como ao reforço da sua auto-confiança e a manutenção de atitude de

cordialidade e respeito.

A questão nº 4 sobre a relação comunicativa entre professor/aluno com deficiência

auditiva. Obtemos as seguintes respostas:

Para a P1, “ na sala existem dois alunos com deficiência auditiva, a comunicação com

os mesmo não é nada fácil, atento, a principio, o elevado número de aluno em sala de

aula, segundo, dizer que não tenho domínio na língua gestual, pois, não tenho nenhuma

formação para o efeito, mas, a experiência como professor me leva a procura maneiras

de como me comunicar com os meninos, utilizando com muita frequência a imagens e

gestos populares”.

A P2, disse que “na sala de aula não existe alunos com deficiência auditiva.”

Segundo as respostas dos entrevistados, conseguimos compreender a grau de

dificuldade existente no ensino de crianças com deficiência auditiva, mas, ficou aqui

patente que a professora tem recorrido a meios que possam ajuda-la a se comunica com

a criança com deficiência auditiva, mostrando assim, um grande interesse em

desenvolver a comunicação com os alundos surdos.

Sobre as dificuldades na comunicação, podemos afirma que esta dificuldade pode causa

dificuldade de aprendizagem nos aluno surdos e também a fecta no desenvolvimento da

comunicação em língua gestual.

Quanto à relação que facilita a comunicação e o aprendizado, se por um lado, “faltar

condições didáctica, o componente da relação humana, a qualidade do

aprendizado, será prejudicada e certamente deixarão de ser ensinadas e

aprendidas coisas importantes” (GIL, 2002). Significa dizer, que a comunicação entre

professor e aluno é necessária, mas, esta deve estar na base da realização de

actividades didácticas orientadas na sala de aulas, não tarefa para casa, ao aluno,

cujo sucesso depende do mesmo mas, sob orientação do professor.

A questão 5 sobre as actividades didactica desenvolvidas com alunos que apresentam

deficiência auditiva. As professoras afirmaram:

“As actividades que tem desenvolvido com aluno que apresentam são as actividades

escritas no caderno e exercitação no quadro”. P1

“As actividades são as mesmas que tenho utilizado com os alunos falantes, com a

exceção da leitura, exemplo: a exercitação.” P2

Analisando os depoimentos dos entrevistados, pode-se perceber que as crianças

aprendem com diversas actividades realizadas pelo professor dentro da sala de aula,

actividades estas que podem ser visuais (representação gráfica) e a experiência do aluno

ou actividade práticas (exercitação).

A questão nº 6 Como tem sido o acompanhamento da direcção da escola em relação aos

alunos com deficiência auditiva e o ensino da LGA.

As professoras entrevistadas foram unanimes em afirmar que a direcção não tem feito

um acompanhamento de forma especializada aos alunos com deficiência auditiva, pois,

também a mesma esta a se depara com esta situação recentemente, o acompanhamento

que a direcção tem feito, faz para todos os alunos de forma geral. (P1 e P2)

A questão nº 7 sobre como pode-se desenvolver a comunicação dos alunos com

deficiência auditiva.

A P1, respondeu que deve-se implementa dentro da escola as línguas gestual, e

capacitar todos os professores. de modo, a fazerem o uso das línguas gestual em sala de

aula, assim tanto os falantes e os surdos terão uma forma de comunicar.

A P2, respondeu que a direcção de criar condições de formação e superação dos

professores para lecionarem a língua gestual, pois só por esta via podemos desenvolver

a comunicação linguísticas nestes alunos.

3.2.1. Entrevista ao Director

Sobre a primeira pergunta: se a escola tem recebido alunos com deficiência auditiva e

como tem sido a comunicação com esses alunos.

A directora respondeu-nos que “a escola tem recebido alunos com deficiência auditiva,

conforme as orientações de mandada na lei e decreto presidencial vigentes”. Quanto a

comunicação, a direcção afirmou que “tem pautado em comunicação escrita e algumas

vez tem dialogado com os alunos com esta deficiência de forma gestual”. (DG)

Da questão nº 2 colocada sobre a existência no currículo dos alunos com deficiência

auditiva a disciplina de Língua Gestual Angola.

A directora foi humilda e diz que a escola não se leciona esta disciplina, e que não tem

conhecimento que esta disciplina deve consta no currículo dos alunos com deficiência

auditiva. (DG)

Para a questão nº 3 sobre a importante a LGA nos alunos com deficiência auditiva, na

escola? Explique.

A director considera importante a Língua Gestual Angolana para os alunos com

deficiência auditiva, porque as crianças com deficiência auditiva são propensas a

discriminação, são desconfiantes perante a qualquer situação e são hiperativas, logo,

com o domínio desta língua estes comportamentos dentem a diminuir

consideravelmente, criando maior interação entre elas. (DG)

Quanto a questão nº 4 que aborda sobre satisfação do trabalho da escola em relação a

LGA aos alunos com deficiência auditiva.

A directora afirmou que ainda não esta satisfeita com o trabalho da escola em relação o

ensino da língua gestual nos alunos com deficiência auditiva, pois, muito ainda se tem

para se fazer em prol do ensino da língua gestual, assim como a nível do ensino

especial, precisamos criar mais programas de inclusão e projectos de diferenciação

pedagógica. (DG)

A quinta pergunta foi sobre o que deve ser feito para melhoria da qualidade de ensino

nos alunos com deficiência auditiva.

“O que deve ser feito para melhoria da qualidade de ensino nestes alunos é investirmos

na formação dos recursos humanos, isto é, capacitar os professores, não apenas em

seminários, mas, em formações acelerada sobre o ensino especial e sobre a língua

gestual.” DG
Das respostas dadas pelas participantes da nossa pesquisa sobre as actividades didactica

para o desenvolvimento da comunicação em língua gestual angolana, entende-se que os

participantes têm noções sobre as actividades didactica e compreendemos que o

problema em estudo a escola já tem evidenciado esforços melhor atender os alunos que

apresentam esta deficiência.

3.3. Resultados das observações das aulas

Observou-se directamente uma aula na disciplina de Estudo do Meio. O critério recaiu

sobre as actividades didácticas cujo objectivo foi de identificar as actividades usadas

pelo professor em alunos com deficiência auditiva.

Começou-se por solicitar o plano de aula dos professores e verificou-se que o plano

obedecia às normas didácticas, como a relação dos objectivos, conteúdo, método e os

recursos de ensino.

Nesta aula assistida notou-se o cumprimento das fases didácticas e as marchas para se

ministrar a aula de estudo do meio, pois notou-se que os objectivos foram alcançados,

uma vez que o professor conseguiu trabalhar com maior parte dos alunos e em particular

com o aluno com deficiência auditiva.

Passou-se depois a avaliar o conteúdo planificado onde se verificou uma boa

estruturação e cientificidade, uma vez que para facilitar a aprendizagem dos alunos, o

professor fez recurso a uma imagem que permitiu os alunos identificarem as partes que

constituem o corpo humano.

Durante a observação, notou-se desanteção de dois dos três alunos com deficiência

auditiva e uma falta de interesse na aula, pois, os mesmos não conseguiam entender o

professor, uma vez que o professor não usa a linguagem gestual técnica para a
comunicação com estes alunos, limitando-se em alguns gestos que ajudavam o aluno a

ter noção do que se esta a fala.

Verificou-se que, houve paciência e um pouco de rigor, por parte do professor, para

com os alunos que têm deficiência auditiva. Pois, o professor orientou um aluno com

deficiência auditiva para ir resolver uma actividade no quadro e teve a paciência de

esperar até que a actividade fosse resolvida.

Quanto à aprendizagem dos alunos, constatou-se que os alunos resolviam as actividades

que o professor colocava para serem resolvidos, pois eles não conseguem aplicar

correctamente os métodos de ensino aos alunos, uma vez que as salas de aula estão

superlotadas de alunos.

A aula observada decorreu de uma forma activa, em que houve participação dos alunos,

mas, com pouca participação dos alunos com deficiência auditiva. Facto que contribui

para o desenvolvimento de habilidades.

Importa realçar, que o professor da 4ª Classe, leciona em uma turma de inclusão, mas,

não tem domínio da linguagem gestual e nem é auxiliado por um professor intérprete da

linguagem gestual.

3.4. Algumas Actividades Didactica em Língua Gestual

Neste ponto pretende-se apresentar algumas actividades que podem ser desenvolvidas em sala

de aula que ajudam no desenvolvimento da língua gestual dos alunos surdo.

Actividade nº 1- Formação de frase

O objectivo desta actividade é criar no aluno a capacidade de construir frases escrita e

posteriormente em língua gestual.

 1- Forma frase a partir das palavras e gesticula.

EU CASA IR

R: CASA IR EU

IR EU CASA

EU IR CASA

Actividade nº 2- Dialogo

O objectivo desta actividade é desenvolver a capacidade de comunicação e interação entre

professor/alunos e alunos/alunos.

1- Saúda o teu amigo.

2- Pergunta como ele esta?
3- Pergunta com quem o amigo vive?

Actividade nº 3 – Banda desenhada e Ilustração

O objectivo desta actividade é desenvolver as capacidades de interpretação visual e o

vocabulário.

1. Diga os nomes das figuras

CONCLUSÕES

Partindo de um conjunto de aspectos que nos parecem cruciais em termos de aplicação

de actividades didactica para o desenvolvimento da língua gestual angolana,

procuramos ao longo deste trabalho analisar a problemática sobre deficiência auditiva e

aplicação de actividades por parte dos professores para facilitar o desenvolvimento na

comunicação dos alunos surdos.

Antes de enumerar algumas considerações, que aqui designamos por conclusões,

importa realçar que temos consciência que este estudo apresenta algumas limitações,

que se pretende entre alguns aspectos, ao facto de se tratar de uma primeira investigação

de nossa parte, com o seu carácter exploratório, as características do grupo em estudo e

a limitação de tempo a que este trabalho teve. A nossa preocupação foi de realizar uma

investigação de natureza quanti-qualitativa, baseada numa abordagem interpretativa que

nos permitisse compreender em contexto o tipo de actividades utilizada na escola.

É de referir que neste estudo não vamos apresentar soluções definitivas, mas

procuramos apenas contribuir para problematizar uma realidade que se vivencia na

escola, podendo originar novas pistas de investigação.

Concluída a investigação do trabalho de fim de curso, Actividades Didácticas para o

Desenvolvimento da Comunicação em Língua Gestual Angolana dos Alunos da 4ª

Classe com Deficiência Auditiva, chegou-se às seguintes conclusões:

- Ao analisar-se a problemática sobre deficiência auditiva e a língua gestual,

fundamentados nas teorias e concepções de vários autores que já estudaram este

assunto, as causas deficiências são: hereditária ou genética, congénita ou ainda, pode ser

adquirida. E quanto a língua gestual, ela apresenta característica própria e diferentes da

língua portuguesa falada, como as seguintes: Querologia (Fonologia), Sintaxe (SOV e

OSV).

- Das actividades didactica que podem minimizar o desenvolvimento da comunicação

em língua gestual, destacamos as seguintes: o actividades conjunta entre professores e

alunos, actividades rítmicas e expressiva. As actividades bem aplicadas, ajudam o aluno

a melhorar a comunicação;

- Os resultados obtidos com este ensaio, ajudaram-nos a entender o quanto é necessário

o uso actividades didactica e dedicar-nos mais tempo aos alunos com deficiência,

motivá-los constantemente e incentivá-los de que são capazes e, realmente, podemos

verificar ao longo do período que trabalhamos com os alunos, que eles, melhoravam

consideravelmente a sua comunicação um para com o outro, apesar de ser com uma

certa lentidão.

Constatamos que não há uma gramática em língua gestual angolana assim como já

existem em Portugal a gramatica de Ligua Gestual Portuguesa, instrumento este que não

é utilizado no ensino da língua gestual angolana.

SUGESTÕES

Na base das conclusões a que chegou este estudo, tecem-se as seguintes sugestões:

- Que os professores e outros profissionais que estejam envolvidos com alunos com

deficiência auditiva, dispensem atenção a consciência afectiva que o aluno experimenta,

pois este factor é essencial para o desenvolvimento da racionalidade e cognição do

aluno.

- Que o professor trabalhe com estes alunos com paciência, atenção e diversificação

actividades didáctica, entre eles, jogos, treinos, repetições, elogiando e motivando-os,

enfim disponibilizando tempo para cada aluno.

- Que a direcção de escola crie condições de equipar a instituição com material

didáctico, como manuais de banda desenhadas. E crie, também, condições para redução

de alunos em sala de aula.

- Que a escola crie um gabinete de apoio psicopedagógico para fazerem um

acompanhamento mais personalizado nas crianças com deficiência auditiva.

- Que a escola e o professores promovam encontros com os pais e encarregados de

educação, de modo, a orienta-los de como devem e podem acompanhar, orientar e

incentivar o seu educando de forma a ajudá-lo a desenvolver a comunicação em língua

gestual.
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APÊNDICES