INSTITUTO FEDERAL DO

MESTRADO PROFISSIONAL EM
FEPT)

ANDRESSA TORINELLI

S INSTITUTOS
EM QUADRINHOS COMO INSTRUMENTO

CURITIBA
2019
ANDRESSA TORINELLI

S INSTITUTOS FEDERAIS:
NHOS COMO INSTRUMENTO

, Instituto Federal do
Campus Curitiba, como requisito parcial

CURITIBA
2019
 Dados da Catalo

Biblioteca do Campus Curitiba

Torinelli, Andressa.
T683c
Campus Curitiba / Andressa
2019 Torinelli ; orientadora, . - 2019.
122 f. : il. color. ; 30 cm

- -PR,
2019
Bibliografia: f. 76-87

- Brasil. 2. . 4.
I. , . II. Institutos Federais.
-

CDD 23. ed. - 370

Dedico este trabalho a todos que acreditam na educação como instrumento
de formação humana integral e de inclusão social.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha família, principalmente minha mãe Marilene, por entender

minha ausência em um momento tão difícil para todos nós, e por ser a pessoa mais
importante na minha vida.

Aos meus companheirinhos de sempre: Mane, Miu, Ozzy, Ivy e Moule,

sempre ao meu lado com seu amor mais puro.

Ao Instituto Federal Catarinense e ao Instituto Federal do Paraná, por terem

me oportunizado a realização deste trabalho.

À minha orientadora Márcia Valéria Paixão, pessoa cativante desde o início,

sempre apontando o caminho a ser seguido. Também agradeço a professora Raquel
Cardoso, professor Wilson Lemos Junior e professor Roberto Guindani, por terem
aceitado participar da banca avaliadora, com seu olhar crítico e importantes
contribuições.

Às minhas amigas e companheiras de trabalho Helen Ferreira, Simone

Gardin e Tamíris Grimaldi, por toda amizade, companheirismo e lutas diárias em
busca de um bom trabalho.

Às minhas amigas de Mestrado, com quem troquei dúvidas, incertezas,

tristezas e alegrias: Flávia Heloísa da Silva, Dirceia Anjos, Dione Caetano, Marta
Gisele Fagundes, Simone Urnauer, cada uma, de sua maneira, mostrando-me que
era possível superar as dificuldades.
 “Se o mundo atual nos oferece como horizonte imediato o privilégio da
servidão, seu combate e seu impedimentos efetivos, então, só serão possíveis se a
humanidade conseguir recuperar o desafio da emancipação.” (ANTUNES, 2018).
 RESUMO

A educação brasileira teve forte influência do positivismo e do tecnicismo, levando à

formação de indivíduos para exercerem o papel de meros trabalhadores manuais,
atendendo aos anseios do mercado capitalista e desenvolvimentista. E em meio a
esse contexto surgem os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
cujos princípios e conceitos buscam processos de formação nos sentidos humano,
intelectual, social, político, etc., unindo ciência, cultura, educação e trabalho. Esta
pesquisa tem o propósito de identificar se a comunidade escolar conhece tais
princípios e concepções, que estão contidos nos documentos oficiais e leis que
regem os institutos. Através da visão da pedagogia histórico-crítica, foi aplicado aos
alunos do ensino médio integrado, ensino superior e servidores um questionário
semi- estruturado, investigado por meio de metodologia quali-quantitativa e análise
interpretativa. Após a análise das respostas, foi elaborado um produto educacional
em forma textual - história em quadrinhos - onde se apresentam os princípios e
concepções dos Institutos Federais, e este produto foi validado junto ao público
pesquisado. Os resultados mostraram-se positivos, de forma que se pode considerar
que a história em quadrinhos se coloca como um início para esclarecer tais
conceitos (tão importantes e que devem ser buscados e ensinados na realidade
dessas instituições), e que possam ser cobrados em suas práticas de ensino e
gestão.

Palavras-chave: Princípios e concepções. História em quadrinhos. Institutos

Federais.
 ABSTRACT

Brazilian education had a strong influence from positivism and technicalism, leading
to the formation of individuals to play the role of mere manual workers, meeting the
aspirations of the capitalist and developmental market. And in the midst of this
context are the Federal Institutes if Education, Science and Technology, whom
principles and conception seek formation processes in the human, intellectual, social,
political, etc. senses, uniting science, culture, education and work. This research has
the purpose of identifying if the school community knows such principles and
conceptions, that are contained in the official documents and laws that rules the
institutes. Through the vision of historical-critical pedagogy, a semi-structured
questionnaire was applied to students of integrated secondary education, higher
education and federal employees, under study through the qualitative-quantitative
methodology and interpretative analysis. After the analysis of the answers, an
educational product was elaborated in textual form - comics - where the principles
and conceptions of the Federal Institutes are presented, and this product was
validated with the public researched. The results show itselves positive, which can be
considered that the comic is placed as a beginning to clarify such concepts (that are
so important and that must be sought and taught in the reality of these institutions),
and that can be charged in their teaching and management practices.

Keywords: Principles and concepts. Comics. Federal Institutes.

 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – EXPANSÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E

TECNOLÓGICA – EM UNIDADES ...................................................................................... 28

FIGURA 2 – VÍNCULO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA.................................................. 61

FIGURA 3 – GÊNERO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA, EM QUANTIDADE ........................ 62
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – IDADE DOS PARTICIPANTES.......................................................................... 62

TABELA 2 – RESPOSTA DOS PESQUISADOS COM O SIGNIFICADO DE PRINCÍPIOS E
CONCEPÇÕES .............................................................................................................. 63

TABELA 3 – RESPOSTA DOS PESQUISADOS SOBRE SEU CONHECIMENTO DOS PRINCÍPIOS E

CONCEPÇÕES DOS IFS ................................................................................................. 63

TABELA 4 – RESPOSTA DOS PESQUISADOS SOBRE SEU CONHECIMENTO SOBRE EDUCAÇÃO

UNITÁRIA, POLITÉCNICA OU TECNOLÓGICA ...................................................................... 64

TABELA 5 – ETAPAS DA APLICAÇÃO E VALIDAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL .................. 69

TABELA 6 – QUANTIDADE DE PARTICIPANTES NA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL ... 70
TABELA 7 – GÊNERO DOS PARTICIPANTES...................................................................... 71
TABELA 8 – IDADE DOS PARTICIPANTES.......................................................................... 71
TABELA 9 – RESPOSTAS DA PERGUNTA 1 ...................................................................... 71
TABELA 10 – RESPOSTAS DA PERGUNTA 2 .................................................................... 73
TABELA 11 – RESPOSTAS DA PERGUNTA 3 ..................................................................... 75
 LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

CEB Câmara de Educação Básica

CNE Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EPT Educação Profissional e Tecnológica
HQ História em quadrinhos
IF Instituto Federal
IFs Institutos Federais
IFC Instituto Federal Catarinense
IFPR Instituto Federal do Paraná
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
1.1 TEMA DO TRABALHO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO DENTRO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA .................................................... 17
1.2 PROBLEMA INVESTIGADO ............................................................................... 18
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 18
1.2.1 Objetivo geral ................................................................................................. 18
1.2.2 Objetivos específicos..................................................................................... 18
1.4 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 19
2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO ........................................................... 21
2.1 FUNDAMENTAÇÃO EPISTEMOLÓGICA ........................................................... 21
2.1.1 Histórico da Educação Profissional e Tecnológica .................................... 23
2.1.2 Trabalho Como Princípio Educativo ............................................................. 29
2.1.3 Princípios e Concepções da Educação Profissional e Tecnológica.......... 35
2.1.4 Educação Unitária, Politécnica e Tecnológica ............................................ 51
2.2 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA.............................................................. 59
2.2.1 Discussão e apresentação dos resultados .................................................. 61
3 PRODUTO EDUCACIONAL .................................................................................. 66
4 VALIDAÇÃO .......................................................................................................... 69
4.1 DESCRIÇÃO ....................................................................................................... 70
4.2 AVALIAÇÃO ........................................................................................................ 76
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 77
5.1 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS ....................................... 79
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 80
APÊNDICES ............................................................................................................. 92
 15

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho é uma pesquisa sobre os princípios e concepções dos Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), verificados a partir de sua lei de
criação, seus documentos norteadores e textos de estudiosos do tema. Além de
seus documentos gerais, foi também pesquisado sobre o Instituto Federal
Catarinense e o Instituto Federal do Paraná, devido a ligação da pesquisadora com
os dois (servidora e aluna, respectivamente). Sabe-se, historicamente, que a
educação nunca foi prioridade para as classes populares e o conhecimento
construído pela humanidade era apropriado pelas classes privilegiadas, deixando a
classe desfavorecida desprovida de qualquer instrução.
Mandeville (1806, p. 179) afirma que:

Reading, writing, and arithmetic, are very necessary to those whose

business require such qualification, [...] but these arts are very pernicious to
the poor, who are forced to get their daily bread by they daily labour; [...]
every hour those of poor people spend at their book is so much time lost to
the society. In a free nation, where slaves are not allowed of, the surest
wealth consists in a multitude of laborious poor; [...] to make the society
happy, and people easy under the meanest circumstances, it is required that
1
great numbers of then should be ignorant, as well as poor.

E para Sanchez (1922, p. 112 apud SAVIANI, 2013, p. 190) “nenhum reino
necessita de maior rigor na supressão total do ensino de ler e escrever do que o
reino português” – pode-se ver que as citações destes dois autores deixam claro
qual era a posição da burguesia em relação à educação dos povos.
Manacorda (2010, p. 308) mostra que houve uma disputa entre a Igreja e o
Estado sobre de quem seria o domínio da instrução, principalmente após a
Revolução Francesa: “os mestres devem instilar no coração de seus alunos o amor
ao Rei [...] e a gratidão que eles devem especialmente àqueles que procuram para
eles uma instrução gratuita e fazem de tudo para enobrecer os seus alunos”; mais
uma vez colocando ao povo a educação como um favor.
Já nos tempos modernos, a instituição escola tem sido um campo de
disputas: por um lado é um instrumento de controle social utilizado pela burguesia

1
“Ler, escrever e aritmética são necessários para aqueles os quais o necessitam em seus negócios,
[...] mas são artes nocivas para os pobres, que são forçados a conseguir seu alimento diário através
de seu trabalho diário; [...] toda hora que as pessoas pobres gastam com um livro, é muito tempo
perdido para a sociedade. Em uma nação livre, onde os escravos não são permitidos, o bem mais
seguro é uma multidão de pobres trabalhadores; [...] para fazer a sociedade feliz, e as pessoas felizes
sob as piores circunstâncias, é necessário que a maioria seja ignorante e pobre” (tradução nossa).
 16

para conter as ações do operariado e, por outro lado, serve para transformar
cidadãos em pessoas críticas, socializando todo o conhecimento historicamente
construído e transgredindo a percepção de trabalho manual e trabalho intelectual
(OLIVEIRA; CAVALCANTE, 2014).
No decorrer da vida humana, a educação torna-se essencial para todas as
classes, e defensores desta educação de forma igualitária para todos lutaram muito
para se chegar na situação atual, em que se encaixam os IFs.
A educação brasileira teve forte influência do positivismo2 e tecnicismo,3
levando à formação de cidadãos para exercerem o papel de meros trabalhadores
manuais, atendendo aos anseios do mercado capitalista e desenvolvimentista, e
com isso mantendo a divisão social de classes (SAVIANI, 2005). Pacheco (2010)
coloca que em determinados períodos da nossa história, as instituições federais
atendiam a diferentes orientações de governos que tinham em comum uma
concepção de formação ditada pelo desenvolvimento da indústria, focada nas
demandas do mercado, assumindo, assim, um caráter pragmático e circunstancial
para a educação profissional.
Neste contexto surgem os IFs, cujos princípios e conceitos declaram uma
organização pedagógica verticalizada, iniciando na educação básica até a superior,
uma formação que permite ir do curso técnico ao doutorado; uma organização com
estrutura multicampi e clara definição de abrangência de território, com a tarefa de
intervir nas regiões, favorecendo seu crescimento sustentável e com inclusão social;
articulação com as políticas públicas, visando tornar-se objeto de sua intervenção
por meio do ensino, pesquisa e extensão; ainda proclama a defesa pelos processos
de formação ligados ao aumento da escolaridade, com a junção de ciência, cultura e
trabalho, superando a visão de formação de trabalhadores sem consciência e
autonomia crítica, entre outros não menos importantes – conforme Pacheco (2011).
A partir de experiências de trabalho no Instituto Federal (IF), surgiram
diversas dúvidas quanto aos conceitos que são vivenciados no dia a dia da
instituição, o que despertou o desejo dessa pesquisa, pois sob uma visão empírica,
2
Positivismo: seu precursor foi Augusto Comte, e seu princípio é de considerar válidos os
conhecimentos que podem ser observados e testados cientificamente; o pensar é apenas uma ilusão.
Fonte: Dicionário de Sociologia, Repositório da UFSC, abril/2010, p. 367. Disponível em
<https://repositorio.ufsc.br/handle/praxis/482?show=full>. Acesso em 29 out. 2018.
3
Tecnicismo: sustentado pela filosofia positivista e pedagogia behaviorista, o tecnicismo é baseado
no desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos necessários à integração no processo
produtivo; centra-se em competências e habilidades que garantam a eficiência e a produtividade na
educação (SILVA, 2016, p. 197).
 17

as concepções de uma educação emancipadora não lhes parecem claras para a

comunidade escolar em geral.
Este estudo, que toma o conceito de trabalho como princípio educativo como
elemento fundante do ser social está dividido da seguinte forma: na primeira parte,
além do tema e os objetivos do trabalho, coloca-se os fundamentos teóricos e
epistemológicos do estudo, apresentando um breve histórico da educação
profissional no Brasil. São apresentadas as concepções de trabalho como princípio
educativo, os princípios e concepções dos IFs, baseados nos Documento Base do
Ministério da Educação, nos programas institucionais e nas leis sobre o assunto, as
definições de educação unitária, politécnica, tecnológica, utilizando conceitos de
pensadores sócio-construtivistas, seguindo como epistemologia a pedagogia
histórico-crítica, baseada nos estudos de Dermeval Saviani.
Em seguida explicita-se a metodologia de pesquisa adotada, os dados iniciais
coletados, o produto educacional e sua validação. Na metodologia, baseada na
pedagogia histórico-crítica, procurou-se dar voz aos indivíduos, o que demandou
uma abordagem qualitativa/quantitativa por meio de questionário semiestruturado
em uma amostra de servidores e alunos do campus São Bento do Sul - Instituto
Federal Catarinense, cujos resultados foram examinados utilizando-se de análise
interpretativa. A pesquisa tem caráter de pesquisa-ação, em que busca-se
transformar conceitos na comunidade escolar.

1.1 TEMA DO TRABALHO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO DENTRO DA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

A presente pesquisa tem como tema buscar e compreender os princípios e

concepções da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) descritos nos
documentos oficiais e leis que regem tais instituições e identificar quão são
conhecidos pela comunidade escolar (docentes, técnicos administrativos e
discentes). Após a pesquisa teórica, na primeira etapa da pesquisa procurou-se
saber se a comunidade escolar conhecia tais conceitos; após a análise dos dados,
construiu-se um produto educacional (história em quadrinhos) para que a
comunidade escolar tenha acesso a estes conceitos.
 18

1.2 PROBLEMA INVESTIGADO

Os princípios e concepções sobre os quais se apoiam os IFs são claros para

a comunidade escolar (alunos, servidores e comunidade externa/interna)? Os
servidores entendem seu papel dentro da instituição, e está-se formando alunos
para o mercado ou para o mundo do trabalho?4

1.3 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo geral

Desenvolver um produto educacional (história em quadrinhos) que contemple

os princípios e concepções sobre os quais se apoiam os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.

1.2.2 Objetivos específicos

 Analisar, nos documentos oficiais e leis que regem os Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, os seus princípios e
concepções filosóficos e epistemológicos;
 Descobrir qual o nível de conhecimento da comunidade escolar sobre
os princípios e concepções dos Institutos Federais;
 Propor um produto educacional (história em quadrinhos) que possibilite
a comunidade escolar dos Institutos Federais o reconhecimento dos
princípios e concepções em que se baseia a Educação Profissional e
Tecnológica, de forma fácil e didática, além de validá-lo junto a esta
comunidade escolar, em que os pesquisados possam contribuir com
sua construção.

4
Usamos o conceito de mundo do trabalho a partir de Hobsbawn (1987), que inclui as atividades
materiais, produtivas como também os processos de criação cultural que são gerados em torno da
reprodução da vida; é um universo complexo, que tem o trabalho como atividade criadora, que
enobrece o homem. O mercado de trabalho é diferente, pois foca na venda da força de trabalho, na
profissão, nas atividades laborais, sem considerar todas as relações sociais que baseiam essas
ações (CIAVATTA, 2005). Já Frigotto (2004, p. 67) argumenta que o mercado de trabalho se constitui
por relações de força e poder interligadas aos interesses dos grupos econômicos e frações de
classes sociais.
 19

1.4 JUSTIFICATIVA

A escola vive uma contradição: formar a população para atender às

demandas do capital, ou formar cidadãos críticos, com acesso ao conhecimento
construído pela humanidade e incluído nos processos decisórios da sociedade
(OLIVEIRA; CAVALCANTE, 2014, p. 1).
Saviani (2013) cita que a educação brasileira teve, no período de 1890 a
1931, uma concepção pautada no Iluminismo republicano; no período seguinte
prevaleceu o ideário pedagógico renovador, e o terceiro período foi denominado pela
concepção produtivista de educação com os trabalhos de Theodore Schultz, em
1950, sobre a teoria do capital humano. Essa teoria foi muito valorizada, pois
colocava a educação próxima do desenvolvimento econômico do país; a educação
começou a ser vista como um bem de produção.5
Para Ribeiro (1975), a universidade brasileira é fruto de sua sociedade
subdesenvolvida, fundada por interesses da colônia, sem interessar-se em atender
às demandas dos colonizados. Isso nos traz que tais instituições atuavam como
mantenedoras do status quo já consolidado, da divisão de classes, de uma
educação que não integra a nação.
A trajetória das políticas educacionais, influenciadas pela concepção
neoliberal, principalmente a partir dos anos de 1990, trouxeram mudanças tanto nos
currículos (desenvolvimento de competências e habilidades do estudante) para que
conseguisse atender às novas demandas da produção (flexibilidade,
descentralização), quanto no trabalho do professor e na gestão das instituições de
ensino (IFC, 2017).
A formação de docentes que estudaram nas universidades com metodologia
aliada aos ideais capitalistas, pressupõe uma prática fundada “na fragmentação, no
improviso e insuficiência de formação pedagógica” e na mera transmissão de
conhecimentos, o que não é o certo na perspectiva de formação humana em que se
baseiam os IFs (MACHADO, 2008, p. 15). Santos e Viana (2011) registram que não
se pode aceitar uma educação tida como unitária, mas que é exclusivamente voltada
na formação para o trabalho, é preciso uma formação com identidade definida, que

5
Bens de produção podem ser móveis ou imóveis (exemplo: terra, dinheiro, crédito, maquinário de
indústria), são usados para se atingir determinado fim, que pode ser o lucro, no caso da educação
(COMPARATO, 1986).
 20

eleve a consciência crítica dos educandos para que estes possam ser agentes
transformadores da sociedade.
Para Torres (2017, p. 1267), a sociedade em que vivemos é marcada pela
concentração de renda nas mãos de uma minoria, em detrimento da maioria, por
contradições sociais, pelo crescimento da indústria educacional privada, em que
prevalece uma educação com vistas à competitividade, com a ilusão de uma
cidadania democrática e pela carência de uma formação crítica capaz de superar o
sistema capitalista. Deste modo, a autora sinaliza a necessidade de se fazer uma
análise mais profunda acerca do conceito de educação e emancipação, no sentido
de sustentar teoricamente um projeto de sociedade em que o ser humano seja
efetivamente livre de qualquer forma de exploração.
Na vivência no campus do Instituto Federal Catarinense,6 pode-se ver
empiricamente qual é o modus operandi das relações em sala de aula e fora dela
(professor-aluno, servidor-aluno, servidor-comunidade, servidor-servidor), as quais
ocorrem de forma distanciada dos princípios em que se baseiam a atuação dos
Institutos Federais, conforme a legislação vigente. Através deste olhar, e após a
entrada no Curso de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
no Instituto Federal do Paraná – no contato com a disciplina de Bases Conceituais -
a ideia da pesquisa surgiu, como uma tentativa de verificar se esses conhecimentos
estavam disponíveis de forma eficaz para a comunidade escolar, senão, propor um
produto educacional que tivesse essa função informativa e de desvelamento sobre a
instituição em que está-se inserido.
Pode-se verificar que, de acordo com vários autores e pensadores da
educação, esta nunca foi pensada no contexto da classe trabalhadora, mas sim, no
mercado de trabalho, na formação da força qualificada para as indústrias, nunca
visando a formação humanística e da autonomia crítica dos indivíduos. Então com
essa educação tradicional, chocam-se os objetivos e finalidades dos IFs, que
propõem uma formação para o mundo do trabalho e da vida.
Tendo em vista os estudos dos autores citados, vê-se a necessidade de
esclarecer o porquê da existência dos IFs, cujos preceitos estão voltados à formação
humana, omnilateral. Nessa perspectiva, em que não se pretende esgotar o tema, o
presente estudo busca perceber o nível de conhecimento que a comunidade escolar

6
A pesquisadora é servidora pública do Instituto Federal Catarinense, campus São Bento do Sul.
 21

tem sobre os princípios basilares do local onde estão inseridos e com isso gerar um
produto educacional que informe o corpo docente, discente e técnico administrativo,
pois se acredita ser imprescindível o conhecimento dos conceitos em que se fundam
a instituição, para que então a mesma possa ser “utilizada” da melhor forma e com
todo o potencial com que ela foi criada, facilitando assim as práticas educativas
emancipatórias.

2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Este estudo tem seus fundamentos epistemológicos, ontológicos e

metodológicos baseados na Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani. Essa
pedagogia tem como bases as concepções do Método Dialético de Marx e na Teoria
Histórico-Cultural elaborada por Vygotsky. O pressuposto é o de que o
conhecimento é construído nas interações entre sujeito-objeto a partir de práticas
socialmente mediadas, uma interação dialética entre o homem e a natureza, em que
a interpretação do mundo exige uma práxis (prática articulada à teoria).

2.1 FUNDAMENTAÇÃO EPISTEMOLÓGICA

Segundo Moreira (2014, p. 12), é no início da década de 1980, combinando

com o cenário nacional de abertura da democracia, que a pedagogia histórico-crítica
tem seu ponto inicial no Brasil. O momento necessitava de uma nova proposta
pedagógica que fosse diferente daquelas postas até o momento, no caso as teorias
não-críticas e as teorias crítico-reprodutivistas. Sobre as teorias crítico-
reprodutivistas, Saviani (2003) diz que estas auxiliaram no sentido de fazer uma
crítica ao regime vigente e às pedagogias anteriores, mas limitava-se a isso, sem
trazer alguma possibilidade de transformação social.
A pedagogia histórico-crítica é um marco na história da educação brasileira,
mas pouquíssimo desenvolvida no dia a dia escolar. De acordo com Saviani (2008,
p. 31) esta é uma pedagogia desenvolvida coletivamente e, sobre ela, ele concebe:

Trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a

discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar
contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço
para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade possível
nas condições históricas atuais.
 22

Assim surge a Pedagogia Histórico (a educação pode transformar a

sociedade) e Crítica (consciência da influência da sociedade na educação). Os
pilares da pedagogia histórico-crítica são a filosofia do Materialismo Histórico-
Dialético e a psicologia da Teoria Histórico-Cultural. Gasparin e Petenucci (2009, p.
5-6) explicam esses conceitos:

 Materialismo Histórico-Dialético: iniciado por Karl Marx, tem como

fundamentos: interpretação da realidade, visão de mundo, prática
articulada à teoria, materialidade e concreticidade e o princípio da
lógica dialética é a contradição;
 Teoria Histórico-Cultural: surge a partir de Lev Vygotsky, no qual o
homem é visto como um ser histórico, que se constrói por meio das
relações com o mundo natural e social; o conhecimento é construído
na relação sujeito-objeto a partir da mediação, neste caso o processo
de internalização por parte do sujeito acontece com uma transformação
de sua compreensão individual, que foi mediada por um terceiro.

Ambas as perspectivas dão um caráter sociológico ao conhecimento, e vão

afirmar que o ambiente social é o espaço onde o processo de aprendizagem e a
geração do conhecimento ocorrem. Assim, conhecimento e aprendizagem estão
sempre associados a uma prática, e tal prática é desenvolvida por indivíduos que
constroem uma identidade baseada na participação (PAIXÃO, 2014).
Essa identidade, para Moscovici (2001), é aquela que se constitui por um
conhecimento comum sobre objetos e fenômenos do mundo. A elaboração deste
conhecimento deve ser um projeto comum que orienta seus membros, bem como os
interliga com outros dentro dessa estrutura de identidade:

Só tal conhecimento compartilhado, como código comum, permite a

comunicação e ação conjunta e, portanto, garante a unidade e a coesão do
grupo, mostrando uma realidade social como sendo o resultado de um
processo complexo de negociação histórica e cultural (PAIXÃO, 2014, p.
171).

Assim, as práticas contribuem para a construção dos pensamentos e

identidades dos sujeitos, em um processo de reconhecimento mútuo e de relações
construídas por meio da participação. Para tanto, é preciso fazer com que os
envolvidos participem, com o seu fazer como forma de pertencimento (WENGER,
 23

2001). Desta forma a identidade acaba por ser aquela em que o indivíduo cria e
produz mudanças em sua história pessoal e no contexto da comunidade.

2.1.1 Histórico da Educação Profissional e Tecnológica

Neste capítulo aborda-se o surgimento da educação profissional no Brasil, de

1800 à atualidade, comentando brevemente sobre o cenário político e econômico da
época.
Os primeiros passos da educação profissional deram-se a partir de 1809
(Colégio das Fábricas), seguindo em 1816 (Escola de Belas Artes), 1854 (Asilos da
Infância dos Meninos Desvalidos), 1861 (Instituto Comercial do Rio de Janeiro) –
século XIX, 1940 (Casas de Educandos e Artífices) – século XX. Ainda no século
XIX, em 1858 surgiram os Liceus de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, Salvador,
Recife, São Paulo, Maceió e Ouro Preto (MOURA, 2007, p. 5). Todas essas
instituições tinham o caráter totalmente assistencialista, sempre visando a formação
de trabalhadores para os setores da economia que estavam se desenvolvendo, ou
para retirar os meninos desvalidos das ruas e impedir que eles atuassem contra os
“bons costumes” da sociedade.
Voltando em 1906, foi criado o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio,
ficando responsável pela educação profissional no país. Já em 1909, Nilo Peçanha
criou as Escolas de Aprendizes Artífices, os quais eram voltados para o ensino
industrial à camada pobre da população, um público marginalizado que advinha de
diversas partes do país em busca de oportunidades e de chance de sobrevivência
nas capitais. Podia-se verificar também uma preocupação do governo em formar
trabalhadores para as áreas emergentes da economia, conforme cita Moura (2007,
p. 6). A justificativa do Estado para a criação dessas escolas era a necessidade de
atender as classes trabalhadores com meios que pudessem garantir sua
sobrevivência, isso se confirma pela expressão “desfavorecidos de fortuna”,
presente no Decreto nº 7.566, que regulava essa questão, não deixando dúvidas
que o objetivo dessas instituições era qualificar mão de obra e conter a desordem
social da classe proletária, dos jovens em situação de risco, situações as quais
seriam perigosas para uma sociedade que estava em construção (BRASIL, 2010, p.
10) – através de uma política moralista e assistencialista.
Ribeiro (2011, p. 63), sobre o ensino primário no período de 1907-1920,
coloca que as verbas para a educação eram insuficientes para atender um número
 24

maior de pessoas com mais qualidade, pois o modelo político-econômico da época

(agrícola-comercial exportador) não permitia a redistribuição de lucro, e nessa
situação os educadores tinham uma escolha: atender menos gente com mais
qualidade, ou mais gente sem qualidade. Ainda coloca sobre o ensino profissional
da época, que ao tempo que apresentava um crescimento, também emergia uma
contradição: uma formação para a elite, e outra para o povo (RIBEIRO, 2011, p. 68).
Kuenzer (1997, p. 24) mostra que na década de 1930 a educação brasileira
seguia dual, pois havia o curso primário que habilitava o aluno a seguir no ensino
superior, e os cursos rural ou profissional, sem a mesma habilitação para seguir os
estudos, e este era destinado às camadas pobres. Já em 1934 a Constituição
Brasileira inovou com uma política de educação, responsabilizando a União por
traçar diretrizes nacionais, no plano nacional de educação e também vinculou
recursos à educação. No entanto, em 1937, Getúlio Vargas desvinculou os recursos
da educação na nova Constituição vigente.
De 1930 a 1945 o país entrou em um período desenvolvimentista,7 no qual a
existência de escolas públicas profissionalizantes foi ao encontro dos interesses do
capital industrial, de forma que essas escolas se posicionaram de acordo com suas
necessidades: a formação de mão de obra, mantendo sua relação com o mercado,
mantendo os excluídos desse processo na mesma posição (BRASIL, 2010, p. 10).
Durante esse período de desenvolvimento, devido à Segunda Guerra
Mundial, a economia brasileira teve um crescimento no setor industrial, que
demandou novos tipos de trabalhadores, forçando o governo a dar um retorno à
sociedade. Visto isso surgiram diversos Decretos-lei que serviriam para normatizar a
educação, que ficaram conhecidos como Reforma Capanema (Lei Orgânica do
Ensino Secundário; Ensino Industrial; Ensino Comercial; Ensino Primário; Ensino
Normal; Ensino Agrícola e o Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial). Com
esses Decretos-lei, mostrou-se a preocupação governamental na educação,
entretanto a dualidade se confirmava, pois para acessar ao ensino superior ainda
prevaleciam os conteúdos gerais (humanidades, letras e ciências). Deste modo, a

7
Período conhecido como a Era Vargas, onde o governante era Getúlio Vargas, considerado
construtor do moderno Estado Brasileiro; transformou a economia agroexportadora para
industrializada, criou instituições que contribuíram para o desenvolvimento econômico e social do
país, a Consolidação das Leis do Trabalho, o salário mínimo, criação do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), as companhias Vale do Rio Doce, Siderúrgica
Nacional e Petrobrás (SAVIANI FILHO, 2013, p. 856).
 25

educação brasileira ficou dividida entre educação básica e superior (KUENZER,

1997, p. 27).
Em 1948 começou a ser discutida a primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, mas entra em vigor somente em 1961. O contexto político da
época era de disputa entre os setores populares e as classes hegemônicas, cada
um com sua visão de educação, e essa contradição foi refletida na Lei – como por
exemplo a liberdade de atuação da esfera privada e a equiparação dos cursos de
mesmo nível, acabando “formalmente” com a dualidade no ensino. Mas utilizando-se
da liberdade dada pela Lei, as escolas privadas concentraram-se nos conteúdos
exigidos para a sequência no ensino superior, já na educação pública a parte
profissionalizante era a prioridade, pois o mercado estava demandando maior
número de profissionais (MOURA, 2007, p. 11).
Os anos de 1964 a 1985 são definidos pela modernização da estrutura
produtiva através do endividamento externo do país. 8 Em acordo com tal momento
histórico, a LDB de 1971 traz, compulsoriamente, a alteração dos currículos de
segundo grau para técnico-profissional, sob a urgência de formar técnicos (BRASIL,
2010, p. 10).
Moura (2007, p. 12) confirma tal situação, citando que no período da Ditadura
Militar, essa reforma foi efetuada pela Lei nº. 5.692/71, transformando o ensino
médio em profissionalizante, tanto na esfera pública como na privada. Mas seguindo
os padrões de liberdade de ação das escolas privadas, as mesmas não se
propuseram a realizar as alterações, enquanto nas escolas públicas essa mudança
foi feita de forma incompleta, deixando a parte profissionalizante ter carga horária
maior do que o conteúdo geral, dificultando assim a entrada da classe popular no
ensino superior. Muitos estudantes de classe média decidiram por estudar nas
escolas privadas, pois queriam seguir no ensino superior, deixando a classe mais
popular sem apoio e opção a não ser seguir no ensino profissionalizante obrigatório.
Ainda assim, em 1978 surgiram os primeiros Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFETs, advindos das escolas técnicas e agrotécnicas), oferecendo
cursos técnicos e superiores de altíssima qualidade – todos financiados pelo
governo e com muita concorrência para conseguir uma vaga. Mas o que exigia esse

8
Período conhecido como Ditadura Militar, onde o golpe militar interrompeu a frágil democracia do
país, levando à introdução do capitalismo, crescimento econômico baseado nas importações de
tecnologia dos países capitalistas centrais, deixando o país na posição de dependência; fortes
repressões, censura, torturas e assassinatos a quem era contrário a este regime (BARROS, 2008).
 26

nível elevado de formação era o padrão de produção, para que formassem

engenheiros e tecnólogos, reafirmando-se o vínculo com o mundo produtivo
(BRASIL, 2010, p. 10).
Gennari (2001, p. 32) mostra que a partir de 1980 o mundo entra na chamada
globalização (crescimento das telecomunicações, informática, microeletrônica), onde
a tecnologia conquista seu espaço na área industrial. As formas de produção têm
mudanças nos diversos processos, assim como as relações comerciais e ocorre a
abertura do mercado internacional no mundo todo. No Brasil, o crescimento
esperado não foi atingido, fazendo com que o planejamento de formar técnicos em
grande escala fosse diminuído. Com isso em 1982 cria-se a Lei n°. 7.044/82, onde a
obrigatoriedade do ensino médio profissionalizante deixa de valer, mudando para a
forma facultativa, nas duas esferas (privada e pública).
Ainda em Moura (2017, p. 11), em 1990, após o advento da nova Constituição
Federal Brasileira de 1988, foi aprovada uma nova LDB – Lei nº. 9.394/96, última lei
em vigor no Brasil sobre educação,9 na qual novamente o ensino profissional ficou
separado do ensino básico. Mas o governo neoliberal de Fernando Henrique
Cardoso efetuou outro golpe na educação, com o Decreto nº. 2.208/1997, no qual
obrigava a separação de ensino médio integrado ao técnico, oferecendo somente
duas formas: concomitante, onde o aluno poderia estudar o médio em uma
instituição e o técnico em outra, com duas matrículas; e subsequente, onde o aluno
faz o técnico após sua formação no médio.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), a partir de 1995 as
instituições federais de educação buscavam mudanças; objetivavam uma reforma
curricular com um novo modelo de pedagogia, alinhando as políticas e ações ao
cenário da época e também às demandas sociais locais em que estavam inseridos,
incluindo os anseios e aspirações da população em sua lógica de trabalho (BRASIL,
2010, p. 12).
Em 2003, na gestão do governo de Luís Inácio Lula da Silva, este derruba o
decreto anterior com o Decreto nº. 5.154/2004, devolvendo a possibilidade de
integração do ensino médio ao técnico, mantendo as formas concomitante e
subsequente também. Ainda neste governo, em 2008 a Rede Federal foi

9
Neste ponto não se entra no mérito da alteração da Lei n. 9.394/96 pela Lei n. 13.415/17, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 2017). Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>, acesso em 10 jan 2018.
 27

reorganizada em Institutos Federais, oferecendo cursos de ensino médio integrado

ao técnico, cursos de graduação e cursos de qualificação profissional, mantendo a
tradição de qualidade e a alta procura pela população, todos de forma gratuita e
regidos pela Lei nº. 11.892/08 – Lei de Criação dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia. (MOURA, 2007, p. 18). O governo previa o estabelecimento
de uma política educacional profissionalizante, com forte presença do Estado nas
regiões e colocando a educação como um direito e um projeto de sociedade que
apoie uma inclusão social emancipatória (BRASIL, 2010, p. 14).
Neste contexto, foi planejada pelo governo a expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica. A primeira fase iniciou-se em 2006, buscando
implantar tais instituições nos estados que ainda não tinham nenhum contato com a
Rede. Em 2007, o tema era “uma escola técnica em cada cidade polo do país”
(BRASIL, 2010, p. 14).
Atualmente, verifica-se que a expansão dos IFs ocorreu, de acordo com
dados da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, de 1909
até 2016; são 644 campi em funcionamento,10 totalizando 38 Institutos Federais
presentes em todos estados, ofertando cursos de qualificação de formação inicial e
continuada, ensino médio nas formas integrado, concomitante e subsequente),
cursos superiores de tecnologia, bacharelados e licenciaturas. A Rede é formada por
instituições que não aderiram aos Institutos Federais, mas também oferecem
educação profissional em todos os níveis: dois CEFETs, vinte e cinco escolas
vinculadas a Universidades, o Colégio Pedro II e uma Universidade Tecnológica
(BRASIL, 2016).

10
Os dados disponíveis no site da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
estão atualizados até abril de 2018. Disponível em <http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-
federal., acesso em 21 jul. 2018.
 28

Figura 1 – Expansão da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica – Em

unidades.

Fonte: BRASIL (2016).

No ano de 2017, o número de matriculados na Rede Federal foi de 1.031.798

estudantes (no Brasil); no Instituto Federal Catarinense (atualmente com dezesseis
campi espalhados pelo Estado de Santa Catarina) o número de matriculados foi de
18.006 estudantes, e no campus São Bento do Sul (local da pesquisa) foram 955
alunos, divididos em 65,55% na modalidade de qualificação profissional (formação
inicial e continuada), 26,07% no ensino médio integrado ao técnico e 8,38% no
ensino superior (BRASIL, 2018).11 No processo seletivo para ensino médio integrado
ao técnico no campus para entrada em 2019, a relação aluno x vaga foi de 3 para 1,
sendo 120 vagas para três cursos. Entende-se que a formação técnica é vista como
um diferencial no ensino médio, onde muitos buscam tal formação com vistas à
inserção no mundo do trabalho e/ou para seguir no ensino superior, já com algum
conhecimento na área escolhida.
No Apêndice, tem-se um quadro com as principais datas referentes ao
histórico da educação profissional brasileira.
Neste cenário, voltam às discussões acerca da proposta de educação
politécnica, com vistas à superação da dualidade imposta anteriormente, voltada
para o “domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140).
11
Dados retirados da Plataforma Nilo Peçanha, disponível em
<https://www.plataformanilopecanha.org/>. Acesso em 03 nov. 2018.
 29

De acordo com o conteúdo explicitado sobre a história da EPT no Brasil, nota-

se que sempre esta modalidade teve uma ligação com o mercado de trabalho e com
as camadas mais populares da sociedade, pois esta seria a classe que necessitava
de trabalhar cedo para conseguir seu sustento. Atualmente, pelos números dos
censos e pela concorrência entre alunos para entrarem nos IFs, pode-se ver que
ainda é grande a procura pela profissionalização precoce, pelo primeiro diploma que
seja útil para a entrada no primeiro emprego. Os IFs oferecem uma educação de
qualidade, não apenas formativa para o mercado de trabalho, mas sim para a vida,
conforme vê-se nos seus princípios e concepções.

2.1.2 Trabalho Como Princípio Educativo

Este estudo considera a categoria trabalho como princípio educativo. Portanto

primeiramente será explicitado o que entende-se por trabalho.
Para entender o trabalho como princípio educativo deve-se buscar
profundamente o significado da categoria trabalho na constituição do ser humano,
de forma histórica, e como esse mesmo ser procura satisfazer suas necessidades
imediatas e mediatas (reino da necessidade e reino da liberdade) (ZANELLA, 2003,
p, 16).
Ribeiro (2009, p. 50) afirma que para Marx, na obra Manuscritos econômico-
filosóficos e outros textos escolhidos (1987) o trabalho “é a condição indispensável
da existência do homem, uma necessidade eterna, o mediador da circulação
material entre o homem e a natureza”; sendo ele uma condição de sobrevivência,
sempre permanecerá, quaisquer que sejam as formas de comunidades humanas
existentes. Para este pensador, Tassigny (2003, p. 148) coloca que o trabalho é
categoria fundante do ser social, é condição natural e eterna da produção da vida
social e não depende do tipo de sociedade em que se insere, portanto é central na
vida dos homens (categoria ontológica).
Saviani e Duarte (2012, p. 20) trazem a definição de Marx (1985) que a
formação humana é analisada na relação entre o processo histórico de objetivação
do gênero humano e a vida do indivíduo como um ser social. O que faz do indivíduo
um ser genérico, isto é, um representante do gênero humano, é a atividade vital, a
qual é definida por Marx como aquela que assegura a vida de uma espécie; no caso
dos seres humanos, essa atividade é o trabalho, pois ele se diferencia das outras
 30

espécies vivas por ser uma atividade consciente que se transforma em produtos
com uma função definida pelas práticas sociais.
Na antiguidade, o trabalho era comunitário, dividido entre o grupo de
indivíduos que viviam no mesmo local (homens iam à caça, mulheres cozinhavam,
faziam fogo, cuidavam das crianças, por exemplo); no momento em que a sociedade
se dividiu em classes (senhor-escravo, feudo-servo, capitalista-trabalhador), o
trabalho não era mais um espaço social, passando a ser mera mercadoria que
poderia ser comprada ou tomada (RIBEIRO, 2009, p. 49).
De acordo com Manacorda (2010, p. 199-200) foi nos séculos depois do ano
1000 em que surgem as comunas e corporações de artes e ofícios, portanto, os
primeiros passos para o desenvolvimento de uma burguesia urbana, onde diversas
são as normas que regulam as relações entre os trabalhadores (mestres, sócios,
assalariados, aprendizes, etc). Coloca que as relações entre aprendizes e mestres
(magistri e discipuli) expressam uma ação educativa: visam aquisição do
conhecimento e habilidades da profissão, mas sem a separação do “trabalhar” e do
“aprender”; são a mesma coisa, pois os aprendizes não aprendem em lugar
separado dos mestres – não é uma escola do trabalho, pois o trabalho se faz na
própria escola, acrescentando-se somente os aspectos intelectuais.
A necessidade de juntar a educação com o trabalho aparece quando a grande
indústria explora o trabalho infantil em grande escala; essa necessidade aparece
pela primeira vez no século XVII, segundo o escritor inglês John Bellers
(KRUPSKAYA, 2017, p. 35).
Com o advento da Revolução Industrial, Manacorda (2010, p. 328) cita que o
aprendizado artesanal como forma de instrução chega ao seu fim, e em seu lugar
nenhum tipo de aprendizagem é proposta, o conhecimento que os trabalhadores
tinham anteriormente de nada serve para o trabalho fabril. Conforme os processos
produtivos e instrumentos fabris são substituídos com mais rapidez através da
evolução da ciência e tecnologia, surge o problema das massas operárias pela sua
não especialização nos novos processos, então estes devem buscar seu
aperfeiçoamento e ajustamento às novas tecnologias, formando assim um exército
de reserva e não sendo necessário à burguesia o treinamento de novas massas
operárias. Mas antes de se chegar nessa situação os proprietários da indústria
foram obrigados a analisar e controlar o problema de instrução desses
trabalhadores.
 31

Ramos (2017, p. 28) posiciona a educação colada ao trabalho, e que essa

relação é ontológica,12 pois nos formamos e nos educamos como seres humanos
por meio do trabalho, e também é uma relação histórica porque, sempre que novas
formas de produção da existência humana surgem, surgem também novas formas
de educar. Do mesmo modo a autora afirma também que nas sociedades cindidas
em classes a educação ficou restrita a pequenos grupos dominantes, enquanto a
educação para as camadas populares era cada vez mais distante. Ciavatta (2017)
nos traz que o trabalho como princípio educativo para Marx (1979) remete à relação
entre trabalho e educação, na qual se afirma o caráter formativo de ambos, sendo
ação humanizadora por meio do desenvolvimento de todas as potencialidades do
ser humano. Tal discussão teórica ocorre no campo do materialismo histórico, que
coloca o trabalho como produtor dos meios de vida, tanto material quanto
culturalmente, ou seja, de conhecimento, de criação material e simbólica, e de
formas de sociabilidade.
Entende-se aqui que o trabalho como princípio educativo é aquele em que o
homem participa de forma ativa na sua vida, na natureza, modificando-a para sua
produção de vida. Para Saviani (2003, p. 13) o trabalho educativo é o ato de
produzir, de forma direta e com a intenção, em cada indivíduo, a humanidade
produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Duarte (2013, p. 64) também entende o trabalho educativo como um ato de
produção direta e intencional, a produção - em cada indivíduo da humanidade - que
vem sendo produzida historicamente, leva à humanização da pessoa. Ele pondera
que a pessoa nasce com a condição de ser humano, mas se desenvolve
plenamente como humano a partir do processo educativo pelo qual ele passa, social
e culturalmente.
Frigotto (2001, p. 41), destaca a dimensão ontológica do trabalho como
princípio educativo, ao afirmar que

[...] todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a

necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempéries e criar seus
meios de vida. Socializar, desde a infância, o princípio de que a tarefa de
prover a subsistência, pelo trabalho, é comum a todos os seres humanos, é
fundamental para não criar indivíduos, ou grupos, que exploram e vivem do

12
Relativo à ontologia, que é “teoria ou ramo da filosofia cujo objeto é o estudo dos seres em geral, o
estudo das propriedades mais gerais comum a todos os seres; estudo ou conhecimento dos seres e
dos objetos enquanto eles mesmos, em oposição ao estudo de suas aparências e atributos”. Fonte:
Dicionário Michaelis, disponível em <michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-
brasileiro/ontologia/>. Acesso em 05 mai. 2018.
 32

trabalho de outros. Na expressão de Antônio Gramsci, para não criar

mamíferos de luxo. Na literatura educacional esta compreensão do trabalho
como princípio educativo é reduzida a aspectos metodológicos e didáticos
sintetizados na ideia do “aprender fazendo”. Trata-se, pois, de uma
simplificação e, ao mesmo tempo, deturpação da concepção marxista de
trabalho como princípio educativo.

Zanella (2003, p. 139) concorda com Gramsci (1991) quando o pensador diz
que um dos principais princípios educativos do trabalho é o “trabalho concreto
industrial”, e que é no interior desse trabalho, por mais fragilizado, flexível, com
menos qualificação que ele seja, ele ainda é a base da formação dos novos
intelectuais da classe-que-vive-do-trabalho; o trabalho concreto é sobretudo o
primeiro princípio educativo do ensino, e o trabalho industrial (mesmo no sistema
capitalista) é princípio educativo porque materializa de forma concreta as ciências e
também oportuniza o conhecimento de outras formas de trabalho.
Não é possível esquecer que o trabalho na sociedade se faz dentro do
sistema capitalista, trazendo outros significados para ele. O capitalismo funciona
pela dominação de uma classe por outra, os detentores dos meios de produção e os
trabalhadores; nessa relação o trabalho significa sofrimento, único meio em que a
classe desfavorecida consegue obter sua fonte de renda (CIAVATTA, 2017). A
autora coloca que as palavras trabalho, Arbeit (alemão), ponos (grego), labor
(inglês), travail (francês) possuem a mesma raiz de fadiga, pena, sofrimento,
pobreza - palavras que se materializam na sociedade dividida em classes. Com
todas as dificuldades que o capitalismo trazia e traz para o trabalho e aos
trabalhadores, como conceber o mesmo como princípio educativo? Ciavatta (2017)
faz esse questionamento.
A função civilizadora do capital na visão de Marx (1987), conforme comenta
Manacorda (2010, p. 359), é vista como uma pedagogia social do capital, pois a
ação histórica desenvolvida por ele para “domar” o operário e disciplinar seu
trabalho, também o é para educar o sobretrabalho: o tempo excedente necessário
para que o trabalhador tenha sua vida particular é na sociedade capitalista destinado
ao aumento do capital, seja fazendo trabalhos excedentes, ou investindo no seu
aperfeiçoamento intelectual para melhor se adequar ao mercado de trabalho, ou
ainda comprando as mercadorias que muitas vezes ele mesmo produz.
Marx (1987) assume as conquistas que o capital trouxe no campo educativo,
tais como laicidade, universalidade, gratuidade, renovação cultural, intelectualidade,
civismo, entre outros; mas ele acrescenta uma forte crítica à burguesia por não
 33

conseguir a realização de todos esses ganhos em seus programas, dificultando e

até impedindo a formação total dos homens (MANACORDA, 2010, p. 357).
Oliveira (1996, p. 21) salienta o trabalho como princípio educativo afirmando
que “[...] a educação concebida como atividade mediadora no seio da prática social
global serve ao objetivo de promover o homem, isto é, tem o objetivo de possibilitar
ao homem tornar-se cada vez mais um ser histórico-social consciente”, entendendo
o trabalho como uma produção direta e intencional, conduzida com a finalidade de
constituir a humanização dos indivíduos por meio da educação.
Para Ramos (2017, p. 26) o trabalho como princípio educativo orienta uma
educação que identifica a capacidade de desenvolvimento do processo de formação
do ser humano nas formas produtiva, científica e cultural.
Já para Rodrigues (2017) o trabalho como princípio educativo pode
transformar radicalmente a sociedade, visando as bases da educação marxista,
como a educação pública, gratuita e obrigatória para todos, de forma a romper com
o monopólio do conhecimento por parte da classe burguesa; a combinação de
educação com produção material, de forma a superar a dualidade entre trabalho
manual (execução/técnica) e trabalho intelectual (ciência/concepção); formação
omnilateral do ser humano, integrando ciência, cultura, trabalho e educação e
integração entre escola e sociedade, de modo a superar as diferenças nas práticas
escolares e sociais.
Guimarães (1991, p. 27) concebe o ensino médio fundamentalmente centrado
no trabalho como princípio educativo, traz o ensino de educação geral e também a
opção para a formação técnica e profissional, com os seguintes objetivos:

1. Consolidar e aprofundar o conhecimento produzido pela humanidade

historicamente, o que prepara o aluno para continuar nos estudos e
para inserir-se no mundo do trabalho e;
2. Compreender as relações sociais estabelecidas no processo de
produção e os princípios que são sua base, formando o aluno para que
tenha senso crítico sobre a sociedade em que está inserido – isso
assegurado a sua formação técnico-profissional.

O autor trata que, para acontecer esse tipo de ensino, depende muito do que
se espera da educação e do modelo de desenvolvimento do país; nos países
subdesenvolvidos como o Brasil, faz-se muita ciência e pouca tecnologia (essa se
 34

dá no processo produtivo), pois a tecnologia pode ser estudada dentro do processo

industrial, já a ciência pode ser feita em laboratórios; cita também que as escolas
brasileiras vistas como as melhores não têm consciência política do modelo de
dependência científica e tecnológica do país. Por isso ele coloca a ideia de resgate
de uma visão de sociedade a partir do desenvolvimento da ciência e da tecnologia,
principalmente no nível intermediário no qual o processo produtivo seja realmente a
escola daqueles que façam opção por este campo (GUIMARÃES, 1991, p. 27-28).
O princípio educativo do trabalho define os processos formativos dos
intelectuais que exercerão as diferentes funções no sistema social e produtivo, e
isso só será entendido a partir do estudo das bases materiais que lhe dão origem
(GRABOWSKI; KUENZER, 2016, p. 24). Tal princípio, na sociedade capitalista,
exprime as contradições entre capital e trabalho, as quais dão origem a projetos
educativos que competem permanentemente, cuja existência material dependerá da
correlação de forças decorrente das relações sociais e produtivas em cada regime
de acumulação.
De acordo com os referenciais discutidos nesse capítulo, o conceito de
trabalho educativo permite o entendimento de que a humanidade é produzida de
forma coletiva e histórica por todos os homens, tendo como referência para a
educação a formação do indivíduo enquanto membro do gênero humano. Pacheco
(2011, p. 29) coloca essa visão para a EPT, pois

a referência fundamental para a educação profissional e tecnológica é o ser

humano e, por isso, o trabalho, como categoria estruturante do ser social, é
seu elemento constituinte. Trata-se, pois, de uma formação que se dá no
decorrer da vida humana, por meio das experiências e conhecimentos, ao
longo das relações sociais e produtivas.

A formação humana pautada na integração do trabalho, ciência, tecnologia e

cultura promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se formam como
normas de conduta na sociedade, podendo então atuar para sua transformação em
um lugar mais igualitário para todos (BRASIL, 2007, p. 45).
Quantos jovens e adultos trabalhadores têm a noção de que o trabalho não é
apenas uma forma “penosa” de conseguir sua sobrevivência e de sua família; e em
que contribui a escola para que este conceito de trabalho como atividade humana,
dever e direito de todos, em que o homem se faz homem? São perguntas que
Frigotto e Ciavatta (2004, p. 16) fazem às instituições escolares.
 35

Partindo-se da visão da categoria trabalho, explicitada acima, o capítulo

seguinte aborda os princípios e concepções dos IFs, que trazem a mesma visão. No
entanto, empiricamente percebe-se que o trabalho não é visto dessa forma na
sociedade em geral, nem nas escolas ou instituições de formação, mas sim como
uma obrigação, como apenas um modo de sobrevivência, ou de crescer
financeiramente e/ou sobressair-se aos demais. É complexo o entendimento do
trabalho na sociedade capitalista atual, pois como pode ser educativo algo que é
explorado e precarizado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Faz-se
necessária a explicitação do conceito ontológico e histórico do trabalho, pois cada
vez é maior a cisão entre classes de forma naturalizada pelo capital, em que poucos
vivem da exploração do trabalho e da subjetividade de muitos.

2.1.3 Princípios e Concepções da Educação Profissional e Tecnológica

Neste capítulo vamos analisar nas leis disponíveis (no âmbito da educação
brasileira, do ensino médio, da educação profissional e tecnológica) os princípios e
concepções nas quais elas se fundamentam, sem a pretensão de alcançar todas as
leis, decretos, pareceres e resoluções disponíveis e nem esgotar o assunto.
Mas o que se entende por princípios e concepções? Segundo o dicionário
Michaelis (2018) podemos entender por princípios.13

Momento em que uma coisa, ação, processo etc. passa a existir; começo,
[...] Causa primeira de alguma coisa a qual contém e faz compreender suas
propriedades essenciais ou características; razão; [...] Conjunto de
proposições fundamentais e diretivas que servem de base e das quais todo
desenvolvimento posterior deve ser subordinado; [...] Regra ou norma de
ação e conduta moral; [...] Proposição lógica, formada por um conjunto de
verdades fundamentais, sobre a qual se apoia todo raciocínio.

Para a palavra concepções, Michaelis (2018) a define como “operação mental

para elaboração de ideias e conceitos; trabalho de criação, projeto, plano; ponto de
vista, noção, opinião”. Então, como princípios pode-se entender como “as verdades
fundamentais de alguma coisa”, e concepções “a visão de que temos dessa coisa”.
É de onde tiramos as bases para seguir com um pensamento, é o que nos move por
alguma causa.

13
Ciavatta afirma que princípios são leis ou fundamentos gerais de uma determinada qualidade,
lógica, dos quais derivam questões mais específicas. Diicionário da Educação Profissional em Saúde.
Lista de Verbetes. Disponível em
<http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/trapriedu.html>. Acesso em 12 jan. 2019.
 36

Verificou-se primeiramente, a concepção de educação expressa na

Constituição Federal e também em outros documentos (plano de desenvolvimento,
estatuto, normativas) formulados para os Institutos Federais (neste trabalho, dois IFs
foram verificados). Na lei maior do Brasil, a Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 (CF), em seu artigo 205, afirma sobre a educação no país:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.

Entende-se então que a CF afirma que a formação plena do ser humano e

sua cidadania estão em primeiro lugar no que diz respeito à educação. Também
vemos na Lei nº. 9.394/1996 (alterada pela Lei nº. 11.741/2008) - LDB, que em seu
artigo 39 cita:

A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da

educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia (BRASIL,
1988).

Notadamente existe a intenção de integração da educação com a ciência,

tecnologia e trabalho na lei maior da educação no Brasil. Aqui não fez-se a análise
do conceito de educação contido nos Decretos nº. 2.208/1997 e Decreto nº.
5.154/2004.14 Ramos (2004, p. 43) analisou - considerando a natureza dialética do
trabalho – os artigos 35 e 36 da LDB, e nestes, se expressa o trabalho como
princípio educativo, como categoria ontológica da práxis humana.
Ao longo da história da educação profissional no Brasil, o ensino médio nunca
esteve centrado na formação humana, mas sim na preparação para a entrada no
mercado de trabalho - isto enquanto o contexto do país era de desenvolvimento e
havia a “certeza” do pleno emprego. Após a chegada de um novo padrão de
sociedade capitalista, pautado na flexibilização, na precarização das relações
trabalhistas e direitos sociais, o ensino médio era visto como a “preparação para a
vida”, deixando o indivíduo como principal responsável por conseguir um trabalho e
manter-se nele, de acordo com as diferentes demandas que ele poderia exigir. Após

14
Decretos são atos de natureza administrativa cuja a competência é privativa do presidente da
República, no caso do Brasil. Podem ser singulares ou regulamentares, no caso dos decretos citados
são regulamentares - feitos para executar normas instituídas por leis ordinárias. Existe também o
Decreto Legislativo, que regula matérias exclusivas do Congresso Nacional. Senado Federal.
Glossário Legislativo. Disponível em <https://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo>.
Acesso em 12 jan. 2019.
 37

a criação da LDB, tendo em vista seu artigo 22, uma das finalidades da educação
básica se torna o aprimoramento da pessoa humana. Desta forma, o foco não
poderia mais ser o mercado de trabalho, mas sim o indivíduo e seu projeto de vida
(consoantes com o projeto coletivo da sociedade) (RAMOS, 2004, p. 38-39).
Doze anos após a criação da LDB, criou-se a Lei nº. 11.892 de 29 de
dezembro de 2008 - que Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – que
marca o surgimento dos IFs, que são definidos em seu artigo 2 como:

Instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e

multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica
nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas,
nos termos desta Lei (BRASIL, 2008).

Os Institutos Federais também são instituições que possuem natureza jurídica

de autarquia, com autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-
pedagógica e disciplinar. Suas finalidades e objetivos são:

Art. 6º Os Institutos Federais têm por finalidades e características:

I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e
modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação
profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no
desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;
II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo
educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e
tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais;
III - promover a integração e a verticalização da educação básica à
educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura
física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão;
IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e
fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais,
identificados com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do
Instituto Federal;
V - constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências,
em geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o
desenvolvimento de espírito crítico, voltado à investigação empírica;
VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de
ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica
e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;
VII - desenvolver programas de extensão e de divulgação científica e
tecnológica; VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção
cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento
científico e tecnológico; IX - promover a produção, o desenvolvimento e a
transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à
preservação do meio ambiente (BRASIL, 2008);
Art. 7º Observadas as finalidades e características definidas no art. 6º desta
Lei, são objetivos dos Institutos Federais:
 38

I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente

na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e
para o público da educação de jovens e adultos;
II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores,
objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a
atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas
da educação profissional e tecnológica;
III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de
soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à
comunidade;
IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e
finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o
mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção,
desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;
V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de
trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do
desenvolvimento socioeconômico local e regional; e
VI - ministrar em nível de educação superior: cursos superiores de
tecnologia [...]; cursos de licenciatura [...]; cursos de bacharelado e
engenharia [...]; cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu [...]
(BRASIL, 2008).

Ao analisar os objetivos da EPT e o desenvolvimento do território, Silva (2009,

p. 35-39) afirma que esse território deve ser entendido primeiramente como o
conjunto de regiões próximas num determinado espaço geográfico, mas também
como grupos sociais que interagem entre si, enquanto construção sociocultural, uma
rede de relações sociais em constante movimento. Então diagnostica-se no território
as oportunidades de desenvolvimento para ofertar educação, fortalecer e consolidar
os arranjos produtivos da região.
Em relação aos incisos VII ao IX do artigo 6º, de acordo com Silva (2009, p.
40), estes devem ser analisados em conjunto, pois indicam um modelo de instituição
ligado à inovação e tecnologia, sem esquecer da dimensão cultural. Também reza
que é um projeto de formação emancipatória, e que o conceito de
empreendedorismo é entendido nas suas dimensões criativa e pró-ativas na busca
de soluções para problemas coletivos e sociais. Também acrescenta, em relação ao
artigo 7º, que este esclarece sobre os tipos de oferta de ensino dos IFs, retomando a
concepção de instituição que busque transformações sociais por meio da formação
de profissionais críticos e comprometidos com a coletividade (SILVA, 2009, p. 42).
O secretário da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC),
de 2005 a 2011 foi Eliezer Pacheco, e este fez diversas publicações sobre os IFs,
sobre suas peculiaridades e novo modelo de educação profissional. Tem-se no
Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao
Ensino Médio, como o próprio nome diz, as bases da organização da EPT; este
 39

documento visa explicitar, para as instituições e sistemas de ensino, os princípios e

diretrizes do ensino médio integrado (BRASIL, 2007, p. 4). Seguem-se então
algumas definições contidas neste documento.
Na introdução do Documento Base, apresentam-se duas concepções de
educação profissional, uma baseada nos princípios do Decreto nº. 2.208/97,15 que
essencialmente separava a educação profissional da educação básica, e a outra
trazia para o debate os princípios da educação tecnológica/politecnia (BRASIL,
2007, p. 6). Após muitas discussões, foi emitido o Decreto nº. 5.154/04,16 que
acabava formalmente com a dicotomia entre ensino propedêutico e profissional,
possibilitando a forma integrada de ensino médio.
No capítulo “Concepções e Princípios” do Documento Base (BRASIL, 2007, p.
40-52), é explicitado o primeiro sentido de natureza filosófica do ensino médio
integrado: a integração. Entende-se isso como a concepção de formação humana
com base na integração de todas as dimensões da vida no processo educativo, que
tem como objetivo a formação omnilateral do indivíduo. As dimensões da vida são o
trabalho, a ciência e a cultura. As concepções e princípios citados neste capítulo,
são:

1. Formação humana integral: a concepção de educação integrada é que

a educação geral não seja separada da educação profissional, trata da
educação como uma totalidade (um todo estruturado e dialético),
superar a dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual,
superar a divisão social entre a ação de executar e a ação de pensar,
formação completa para que se criem seres com uma leitura crítica de
mundo para atuarem como cidadãos ou dirigentes; a formação

15
Pensadores da educação brasileira viram como um retrocesso a publicação do Decreto nº.
2.208/1997, que era tido como o avanço da política neoliberal no campo educacional,
reestabelecendo a dualidade do ensino geral e profissional. Ferreti e Kuenzer (1999) foram alguns
dos críticos dessa reforma, pois afirmaram que o decreto não reconhecia a educação básica como
importante para a formação do trabalhador cidadão, e reforçava a ideia de ruptura entre o ensino
acadêmico e o tecnológico, separando dirigentes dos trabalhadores, reforçando a dualidade de
classes sociais no Brasil.
16
O Decreto nº. 5.154/2004 revoga o nº. 2.208/1997, trazendo novamente a educação profissional
integrada ao ensino médio, mantendo a forma subsequente e concomitante. Ele traz a educação com
uma perspectiva de integração entre ciência e tecnologia, sendo contrário à dualidade legal e social,
concebe o conhecimento nas múltiplas dimensões: trabalho, ciência, cultura e tecnologia, uma
formação humana. O período era de desenvolvimento econômico e social na lógica da divisão
internacional do trabalho, mas objetiva a reconstrução dos princípios basilares da educação
profissional. Visto como um avanço no meio de tantos retrocessos no campo educacional.
(CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005).
 40

integrada também possibilita o acesso aos conhecimentos científicos,

como promove a reflexão crítica dos padrões culturais de uma
sociedade;

2. Trabalho, ciência, tecnologia e cultura como categorias indissociáveis

da formação humana: o trabalho é a mediação de primeira ordem no
processo de produção da existência e objetivação da vida humana. O
conhecimento surge quando o ser humano se apropria da natureza e a
transforma em força produtiva, se apropria conceitualmente dos
fenômenos naturais; então a ciência é o conhecimento sistematizado,
legitimado ao longo da história da sociedade, que buscou a
compreensão e transformação de tais fenômenos (naturais e sociais); a
tecnologia é a transformação da ciência em força produtiva, é a
extensão das capacidades humanas; é a apreensão do real e a
intervenção no real. Finalmente a cultura é a norma de comportamento
dos indivíduos em uma sociedade, expressão da organização político-
econômica da mesma, suas ideologias, o modo de vida de determinada
população;
3. O trabalho como princípio educativo: a compreensão da relação
indissociável entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura é entender o
trabalho como princípio educativo; é dizer que o ser humano é produtor
de sua realidade e pode apropriar-se dela e transformá-la; sob a
perspectiva de integração entre as categorias citadas acima, a
profissionalização se opõe à simples formação para o mercado de
trabalho, pois ela incorpora valores ético-políticos e conteúdos
históricos e científicos que são características da práxis humana; é
compreender as dinâmicas sócio-produtivas das sociedades modernas
e habilitar o indivíduo para exercício crítico e autônomo da cidadania;
4. A pesquisa como princípio educativo - o trabalho de produção de
conhecimento: é necessária para instigar o estudante no sentido de ser
curioso em relação ao mundo, para que não sejam tomadas como
verdade apenas uma visão de mundo, mas sim a busca de
informações e saberes distintos; ajuda na busca da autonomia
intelectual do indivíduo, e com isso é possível a produção de
 41

conhecimentos que tenham como finalidade melhorar as condições da

sociedade em que estamos inseridos; desenvolve capacidades de
interpretar, criticar, analisar, refletir, buscar soluções e agir de forma
ética e crítica diante das questões postas pela sociedade;
5. A relação parte-totalidade na proposta curricular: diz respeito à
integração dos conhecimentos gerais e específicos, o que deve ocorrer
no ensino médio integrado; é a partir do conhecimento em sua forma
mais contemporânea que se pode compreender a realidade e a ciência
em seu desenvolvimento histórico, permite a facilidade na
compreensão de toda história daquele conhecimento; é necessário
estudar os problemas de uma área profissional nas diversas dimensões
(econômica, social, política, cultural, técnica…), os conhecimentos se
completam: relacionar parte e totalidade, conhecimentos gerais e
específicos, contemporaneidade e historicidade, interdisciplinaridade.

Pacheco (2011, p. 7-8) cita que, na criação dos IFs, após 20 anos de políticas
privatistas, recusou-se a submissão da educação à lógica do capital e a formar
consumidores em vez de cidadãos, transformando o currículo em instrumento de
treinamentos e habilidades para o mercado capitalista.17 Da mesma forma o autor
coloca que o aprendizado se dá nas diversas relações sociais, isto é, em espaços
não formais,18 então todos aqueles que interagem com a educação são educadores:
professores, técnicos, diretores, funcionários em geral. Esta categoria de
trabalhadores deve também estar ciente do seu papel dentro dessas instituições.
É proposta dos IFs reunir a formação acadêmica e a preparação para o
trabalho, em seu sentido ontológico e histórico e colocar em discussão os princípios
das tecnologias a ele interligadas, propondo uma formação contextualizada, com
conhecimentos, princípios e valores que intensificam a ação humana na busca de

17
Aqui se traz o significado de currículo como temas relativos aos conhecimentos escolares, aos
procedimentos pedagógicos, às relações sociais, aos valores seguidos pela escola, às identidades
dos estudantes. BRASIL, s.d. Disponível em <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/3-
sala_fundamentos_direito_educacao/curriculoinstrumento_u2_pg2.htm>. Acesso em 30 jul. 2018.
18
Espaços não-formais são os espaços onde compartilham-se experiências, em ações coletivas e
cotidianas. A escola somente não dá conta de todas as informações e conhecimentos que se têm
disponíveis, sendo eles informacionais, científicos, acadêmicos. Necessita-se de espaços não formais
e informais para dar o suporte nas diversas áreas de nossa vida, complementando o que nos é
disponibilizado no ensino formal. O objetivo do estudo não-formal é proporcionar conhecimento sobre
o mundo que envolve os indivíduos e suas relações sociais, trabalha com a subjetividade dos
envolvidos e ajuda na construção de sua identidade (GOHN, 2014).
 42

caminhos mais dignos e justos de vida. Um dos objetivos basilares dos IFs é
“derrubar as barreiras entre ensino técnico e o científico, articulando trabalho,
ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana”, com uma orientação
pedagógica que busque a formação profissional abrangente, menos para os ofícios
e mais para a compreensão e atuação no mundo do trabalho e nas relações sociais,
e isso vale também para o ensino superior (PACHECO, 2010, p. 13-14).
Com a criação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, o
que se pensava era uma educação vinculada a um projeto democrático de
sociedade, que se comprometesse com a inclusão e emancipação das minorias da
sociedade; o objetivo não era apenas encontrar formas de diminuir a exclusão e
desigualdade sociais e o preconceito, mas sim, por uma educação humanista, tentar
a transformação do educando em sujeito da história, para que ele seja um cidadão
consciente, organizado, mobilizado e emancipado. A proposta dos IFs também traz
a concepção de ensino médio integrado na perspectiva politécnica, que forme
cidadãos para o mundo do trabalho - e não para o mercado – em que ele possa
exercer qualquer atividade, desde o nível técnico até sua formação, na área em que
ele quiser (formar-se técnico, bacharel, licenciado, vendedor, gestor, empreendedor,
etc.) (PACHECO, 2015, p. 10-11).
Pacheco (2010, p. 13) afirma que nos IFs a formação humana e cidadã vem
antes da simples qualificação para o trabalho, tendo em vista oferecer aos
profissionais formados a capacidade de manterem-se em desenvolvimento.
Desenvolvimento esse que pode ser propiciado por meio da verticalização desde a
educação básica até o ensino superior, organizando os conteúdos curriculares de
forma que se tenha um diálogo entre as formações e permitindo que docentes atuem
nos diversos níveis de ensino e que discentes compartilhem os diversos espaços de
aprendizagem, onde então possam decidir e desenhar suas trajetórias de formação
que podem ir do curso técnico ao doutorado.
Outro princípio dos IFs em sua atuação educacional é a prevalência do bem
social sobre os demais interesses; com isso seu papel na sociedade se torna
importante, não apenas na derrubada das barreiras entre o ensino científico e o
técnico, mas também articulando ciência, tecnologia, trabalho e cultura, com vistas à
emancipação humana e fortalecimento dos trabalhadores em busca de uma nova
realidade social (PACHECO, 2010, p. 16; 2011, p. 15).
 43

A próxima normativa verificada foi a Resolução nº 2, de 30 de janeiro de

2012, fundamentada pelo Parecer CEB/CNE nº. 5/2011, define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que orienta a organização curricular
dos sistemas de ensino e suas unidades (da União, Estados, Municípios e Distrito
Federal). Em seu artigo 5º tem-se:

Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização,

baseia-se em:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos,
respectivamente; III - educação em direitos humanos como princípio
nacional norteador;
IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem
como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-
profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da
contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta
dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos
de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento
curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de
transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e
como mediação no processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da
compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força
produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada,
desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões
materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a
valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de
uma sociedade (BRASIL, 2012, p. 2).

O artigo acima retoma conceitos de formação integral, articulada com o

trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Também em seu artigo 13º, a Resolução cita
que as unidades escolares devem orientar a definição de toda a proposição
curricular pautada nas dimensões citadas como eixo integrador, com contexto
histórico e contexto social contemporâneo; no trabalho como princípio educativo e
na pesquisa como princípio pedagógico [...] (BRASIL, 2012, p. 4).
 44

No artigo 14º da mesma Resolução, que dispõe sobre as formas de oferta e

organização, o item XII coloca “formas diversificadas de itinerários podem ser
organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho,
da ciência, da tecnologia e da cultura, [...]” (BRASIL, 2012, p. 6).
Em seguida, analisou-se a Resolução nº. 6, de 20 de setembro de 2012,
baseada pelo Parecer CNE/CEB n. 11/2012, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (conjunto articulado
de princípios e critérios a serem observados pelos sistemas de ensino e instituições
públicas e privadas na organização e planejamento da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, de acordo com a resolução). Em seus artigos 4º e 5º, dentro
de objeto e finalidade:

Art. 4º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no cumprimento

dos objetivos da educação nacional, articula-se com o Ensino Médio e suas
diferentes modalidades, incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA), e
com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura.
[…];
Art. 5º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por
finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e
competências profissionais necessários ao exercício profissional e da
cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio-
históricos e culturais. (grifos nossos).

Na mesma Resolução ainda, no Capítulo II - Princípios Norteadores, artigo 6º

(BRASIL, 2012, p. 2-3):

Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a
preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação
integral do estudante;
II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional,
na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional;
III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com
a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-
pedagógica e do desenvolvimento curricular;
IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e
Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a
produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa
como princípio pedagógico;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
[…] XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos
processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais
estabelecem novos paradigmas.

No Capítulo II do Título II (Organização e Planejamento) – Organização

Curricular, em seu artigo 13º, item IV tem-se: “[...] conteúdos, articulados do ponto
de vista do trabalho como princípio educativo, contemplando as necessárias bases
 45

conceituais e tecnológicas”, e no artigo 14º, item I, “proporcionar aos estudantes

diálogo com diversos campos do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura,
como referências fundamentais de sua formação” (BRASIL, 2012, p. 4-5).
Conforme verificado nas Resoluções, destacam-se a integração da educação
profissional com os princípios do trabalho, tecnologia, ciência e cultura (tanto para o
ensino médio quanto para o ensino técnico de nível médio). É redundante afirmar
então que, após breve leitura desses instrumentos normativos, a concepção de
educação profissional e tecnológica que deve orientar as ações dos IFs no ensino,
pesquisa e extensão tem como base a integração entre ciência, tecnologia e
cultura como dimensões totalmente ligadas à vida humana e no desenvolvimento
da capacidade de investigação científica e do pensamento crítico, buscando então a
construção de um indivíduo com autonomia intelectual (PACHECO, 2011, p. 16,
grifos nossos).
Pacheco (2011, p. 19) cita que, embora em períodos anteriores as instituições
federais atendessem a diferentes concepções de educação dos diversos governos
(em sua maioria de cunho ditatorial e liberal),19 as quais defendiam uma formação
para o mercado, demandadas pelo desenvolvimento da indústria, de caráter
pragmático para a educação profissional – tais instituições foram resistentes lutando
com ações que iam ao encontro das demandas da sociedade.
Outro princípio importante encontrado nos documentos sobre os IFs
(PACHECO, 2011, p. 23) diz respeito à proposta político-pedagógica: a oferta de
educação básica (nas formas integrada, subsequente e concomitante), as
graduações tecnológicas, licenciaturas e bacharelados e, não menos importante, a
formação inicial e continuada de trabalhadores. O que foi posto para os IFs é:

A formação de cidadãos como agentes políticos capazes de ultrapassar

obstáculos, pensar e agir em favor das transformações políticas,
econômicas e sociais imprescindíveis para a construção de um novo mundo
possível. A referência fundamental da educação profissional e tecnológica é
o homem e, por isso, o trabalho, como categoria estruturante do ser social,
[...]. É, pois, uma formação que se dá no decorrer da vida humana, por meio

19
Observa-se através da história da educação no mundo, que apenas os filhos das classes
dominantes tinham acesso a ela, desde Aristóteles, onde quem estudava eram os cidadãos
dirigentes(excluindo-se homens pobres, escravos e mulheres), até o ponto onde foi necessário para a
sociedade industrial que os trabalhadores tivessem algum conhecimento sobre escrita e leitura, de
modo a atender às demandas da manufatura e industrialização crescente. Com esse crescimento da
indústria e da tecnologia cresce também a busca por profissionais qualificados (qualificação aqui no
sentido de aptos para o trabalho manual e poucas vezes intelectual). Atualmente as competências
tomam importância na busca de um trabalho (competências de saber-ser, de saber-fazer, enfrentar
os problemas não programados no dia a dia, entre outros) (RAMOS, 2011.).
 46

das experiências e conhecimentos, ao longo das relações sociais e

produtivas (PACHECO, 2011, p. 29).

Andrade, Azevedo e Gonçalves (2017, p. 4) trazem que a EPT tem suas

bases no tripé trabalho como princípio educativo, formação humana integral e
politecnia. Novamente chamando atenção para a articulação entre educação e
cultura, trabalho e produção, ciência e técnica, relação essa que está diretamente
ligada ao homem.
Os pensadores Caldas, Pacheco, Rezende e Vidor (2011, p. 57) conceituam
o significado do nome “Rede Federal de Educação”, explicando que o termo
“educação” tem sentido pela centralidade dessas instituições nos processos
formativos, e que ele vem com os adjetivos “profissional, científica e tecnológica”, o
que afirma seu foco em uma profissionalização que se faz junto à ciência e
tecnologia, pela indissociabilidade da teoria e prática, pontos base dos IFs.
Conforme citado anteriormente, a Rede Federal, até o momento, tem no
Brasil 38 Institutos Federais,3 com 644 campi espalhados pelos Estados.
A título de exemplo, selecionou-se (pela ligação da pesquisadora como
servidora e aluna), sem a pretensão de esgotar o tema, os documentos normativos
do Instituto Federal Catarinense (IFC) e do Instituto Federal do Paraná (IFPR),
utilizando dados dos seus Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI)20 -
documento construído pela própria instituição, já que todas possuem autonomia para
isso – no sentido de buscar quais os princípios e concepções que cada um traz em
suas diretrizes. Verificou-se primeiramente a missão e visão das duas instituições
escolhidas:

 IFC: missão “proporcionar educação profissional atuando em ensino,

pesquisa e extensão, comprometidos com a formação cidadã, a
inclusão social e o desenvolvimento regional”; e visão “ser referência
em educação profissional, científica e tecnológica em Santa Catarina”
(IFC, 2014, p. 12);
 IFPR: missão “promover a educação profissional, e tecnológica,
pública, de qualidade, socialmente referenciada, por meio de ensino,
pesquisa e extensão, visando à formação de cidadãos críticos,

20
PDI é um documento síntese onde se encontram as diretrizes gerais, entre outras ações, que
buscam o cumprimento das missões e visões dos institutos federais de educação (IFC, 2014, p. 10).
O Decreto nº. 5.773/2006, artigo 16, dispõe sobre os elementos que o PDI deverá conter.
 47

autônomos e empreendedores, comprometidos com a

sustentabilidade”; e visão “ser referência em educação profissional,
tecnológica e científica, reconhecida pelo compromisso com a
transformação social” (IFPR, 2014, p. 26).

Nota-se que, nestes dois Institutos Federais, a missão e visão são

basicamente a mesma: oferecer um ensino de excelência, gratuito, formar cidadãos
críticos, integrar ensino, pesquisa e extensão e beneficiar a sociedade. Mediante
essas definições, vê-se que foram construídas de acordo com as leis que regem
essas instituições; a educação projetada nessas duas instituições tem uma
concepção histórico-crítica, democrática e emancipadora, que concebe a educação
como prática social, “como um processo de humanização dos homens [...] inserido
no contexto de suas relações sociais [...] a educação é um fenômeno social,
portanto, a cultura e os sujeitos são determinados por condições sociais e políticas"
(LIBÂNEO, 2003, p. 68).
Outro ponto verificado nos documentos norteadores da EPT é a
responsabilidade das instituições em fazer com que os alunos atinjam o domínio dos
fundamentos científicos das diversas técnicas utilizadas na produção, e não seu
simples adestramento. Com isso, a EPT deve buscar a articulação das teorias
fundantes e dos múltiplos processos e técnicas existentes de produção (teoria mais
a prática; interdisciplinaridade). É uma concepção totalmente diversa do que propõe
uma educação profissional modular, dissociada da educação básica (BRASIL,
2004).
Corroborando com o conceito de Libâneo (2003) supracitado sobre a
educação, citamos os princípios filosóficos e teórico-metodológicos gerais que
norteiam as práticas acadêmicas dessas instituições, exemplo retirado do PDI do
IFC:

A proposta dos Institutos Federais é agregar à formação acadêmica a

formação para o trabalho. Entende-se que a formação humana, cidadã,
precede a qualificação para a laboralidade [...] assim, a concepção de
educação profissional e tecnológica que deve subsidiar as ações de ensino,
pesquisa e extensão nos Institutos Federais baseia-se na integração entre
ciência, tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis da vida humana
e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento da capacidade de investigação
científica, essencial à construção da autonomia intelectual. Neste sentido, o
exercício pedagógico propõe-se a encontrar o equilíbrio entre a formação
humana e a formação profissional, orientado pelo diálogo, pela integração
dos saberes, pelos princípios da democracia, da autonomia e da
 48

participação crítica, visando a autonomia intelectual do educando (IFC,

2014, p. 34).

A concepção teórica do Instituto Federal Catarinense é fundamentada na

abordagem do materialismo histórico e dialético, e no processo metodológico tem a
opção do enfoque histórico-cultural de aprendizagem, com Lev Vygostsky sendo seu
precursor; dessa maneira, seu processo de ensino e aprendizagem considera que
os sujeitos estão inseridos em um contexto histórico, são capazes de agir e refletir
sobre o mundo, com o objetivo de sua transformação; e os princípios metodológicos
se pautam na interação das relações dos sujeitos envolvidos, alcançando a
formação humana integrando todas as dimensões da vida no processo educativo
(IFC, 2014, p. 35).
Ramos (2010) traz a base filosófica, epistemológica e política das políticas de
ensino do IFC na possibilidade da realização a curto prazo das práticas educativas
emancipatórias, e a longo prazo a formação do sujeito emancipado. No sentido
filosófico do ensino médio integrado, a autora apresenta a concepção de formação
humana na perspectiva da integração de todas as dimensões da vida no processo
educativo, objetivando à formação omnilateral dos sujeitos, e esta formação também
é citada como um objetivo a ser alcançado, em todos os níveis de ensino (formação
inicial à pós-graduação) (IFC, 2014, p. 36-38).
Neste trabalho entende-se omnilateralidade como uma formação escolar que
seja baseada na instrução intelectual, física e tecnológica para todos, pública, laica e
gratuita, privilegiando a totalidade formativa do ser humano, potencializando todas
as lateralidades do ser; é o desenvolvimento de todas as capacidades do sujeito, ao
seu máximo (MARX e ENGELS, 2011).
Outro conceito que compartilha-se neste trabalho é o de Sousa Junior (1999,
p. 101), para quem a omnilateralidade se refere à humanização do homem, que não
se vê somente trabalhador ou intelectual, mas sim completo e em constante
mudança, se realiza através da práxis que o transforma,21 com manifestações
humanas, sendo o homem não alienado.
A partir daí o PDI traz diversos conceitos presentes no Documento Base do
Ministério da Educação de 2007, onde traz o trabalho como princípio educativo,
integração entre ciência, cultura e tecnologia e os demais já citados anteriormente.

21
Entende-se aqui práxis como atividade humana consciente, o fazer sabendo os fundamentos que o
baseiam (SOBRAL; MORAES; JIMENEZ, 2010).
 49

Verifica-se também no Estatuto do IFC (2015, p. 7-8), que os princípios trazidos em

seu Artigo 4º são os mesmos do Artigo 6º da Lei nº. 11.892/2008.
No Instituto Federal do Paraná, a concepção que se desenhou foi a de
trabalho como princípio educativo, a mesma visão de Ramos (2017, p. 20-23),22 que
sugere o desenvolvimento de uma formação escolar ou acadêmica que não seja
voltado para o mercado de trabalho ou para a vida, mas sim “pelo trabalho e na
vida”, buscando uma formação para que o sujeito possa exercer de fato sua
cidadania e ascender culturalmente. Esta instituição acredita que é pela educação e
pelo trabalho que se forma o indivíduo como tal, tornando-se então participante ativo
da sociedade na qual se insere (IFPR, 2014, p. 29).
Em sua dimensão político-pedagógica, o IFPR tem o compromisso com a
formação integral do estudante, com a perspectiva de formação politécnica e
omnilateral do aluno. Os princípios que dão base às ações pedagógicas, juntamente
a concepção de educação para transformar e incluir, podem ser resumidos conforme
abaixo (IFPR, 2014, p. 31-40):

 EPT: a EPT, enquanto categoria de formação integral, presume o

desenvolvimento do indivíduo, busca uma formação que não se liga
somente às funções ocupacionais de trabalho, mas sim conectando
fatores psicossociais, cognitivos, relações sociais e produtivas, visando
a criação de condições para a vida em sociedade de forma participativa
e crítica;
 Trabalho como princípio educativo: significa possibilitar ao estudante
compreender como funciona a dinâmica sócio-produtiva da sociedade
moderna e suas contradições. Dessa forma justifica-se a formação
específica para o exercício de profissões, traz a possibilidade de
superar a dualidade histórica entre ensino manual e intelectual;
 Educação para a emancipação humana: a educação é tida como parte
de um projeto humanístico que objetiva a emancipação cultural e
intelectual dos sujeitos; o instituto se compromete com essa formação
humana, de forma crítica e participativa, procurando formar sujeitos
que construam uma sociedade mais justa e sustentável;
22
RAMOS, M.N. Concepção do Ensino Médio Integrado. Sem data. Disponível em
<http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/concepcao_do_ensino_medio_integrado5.pdf>
. Acesso em 20 jun. 2018.
 50

 Relação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura: a proposta do

instituto é trabalhar com a educação e o mundo do trabalho, em
percursos que articulam teoria e prática, o domínio intelectual da
tecnologia através da cultura. A tecnologia é a extensão da mão
humana, e quanto mais se desenvolvem as forças de produção, mais a
ciência é necessária para compreender as novas tecnologias e
culturas;
 Articulação entre conhecimento, aprendizagem e saberes no trabalho
pedagógico: para a compreensão do mundo e das relações humanas,
parte-se do conhecimento produzido historicamente, problematizando-
o, e então ressignificando-o, sempre levando em consideração o
conhecimento prévio do educando, e aí sim, formar novos
conhecimentos;
 A gestão democrática: se faz na integração da gestão pedagógica e
administrativa, assegurando as condições para cumprimento da
missão, visão e finalidades do instituto, juntamente os conselhos
deliberativos compostos por docentes, discentes e técnicos,
assegurando um processo democrático;
 Respeito à diversidade: o instituto se coloca de forma a compreender a
heterogeneidade social, cultural, étnica e todas as formas de
diversidade, promovendo equidade social, respeitando a pluralidade e
diversidade no contexto em que se insere.

Em sua organização didático-pedagógica, o IFPR (2014, p. 50) a proposta é a

integração entre trabalho, ciência, cultura, tecnologia, a pesquisa como base para a
prática, indissociabilidade entre teoria e prática e a interdisciplinaridade, com vistas a
superar a fragmentação dos conhecimentos. Já em seu Estatuto, tem-se os
seguintes princípios:

Art. 3º O Instituto Federal do Paraná, em sua atuação, observa os seguintes

princípios norteadores:
I) compromisso com a justiça social, equidade, cidadania, ética,
preservação do meio ambiente, transparência e gestão democrática;
II) verticalização do ensino e sua integração com a pesquisa e a extensão;
III) eficácia nas respostas de formação profissional, difusão do
conhecimento científico e tecnológico e suporte aos arranjos produtivos
locais, sociais e culturais;
 51

IV) inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais e

deficiências específicas;
V) compromisso com a natureza pública e gratuita do ensino, sob a
responsabilidade da União;
VI) produção de conhecimento legitimado mediante a interação com a
realidade.

A partir da leitura dos conceitos retirados dos documentos normativos e leis

que regem a atuação dos IFs, notou-se que os documentos institucionais estão em
consonância com as leis destas instituições; que na teoria todas elas buscam o
mesmo objetivo, que é a formação humana dos sujeitos. O que ocorre na prática
nestes locais não foi objeto desta pesquisa, mas sim entender se a comunidade
escolar tem o conhecimento do tipo de educação a ser desenvolvida nos Institutos.
A partir destas análises efetuadas, se mostrou necessária a criação de um
método (sendo aqui um produto educacional) de desvelamento desses conceitos,
que consiga transmitir à comunidade escolar (aqui, especificamente, do IFC –
Campus São Bento do Sul) os princípios e concepções que são a base dessas
instituições, de tamanha importância para a educação no país.

2.1.4 Educação Unitária, Politécnica e Tecnológica

Neste capítulo traz-se uma breve explanação sobre a educação unitária,

educação politécnica e tecnológica, conceitos presentes nos documentos analisados
e contidos nos princípios e concepções da EPT. Iniciamos com a afirmação de
Frigotto (2007, p. 1144):

Para o estabelecimento de um vínculo mais orgânico entre a

universalização da educação básica e a formação técnico-profissional,
implica resgatar a educação básica (fundamental e média) pública, gratuita,
laica e universal na sua concepção unitária e politécnica, ou tecnológica.
Portanto, uma educação não-dualista, que articule cultura, conhecimento,
tecnologia e trabalho como direito de todos e condição da cidadania e
democracia efetivas.

O autor coloca os adjetivos unitária, politécnica ou tecnológica como se

tivessem o mesmo significado. Primeiramente, analisou-se o conceito de escola
unitária:

O advento da escola unitária significa o início das novas relações entre o

trabalho intelectual e o trabalho industrial, não somente na escola, mas em
toda a vida social. O princípio unitário refletir-se-á, portanto, em todos os
organismos da cultura, transformando-os e dando-lhes um novo conteúdo
(GRAMSCI apud MANACORDA, 2008, p. 256).
 52

Manacorda (2010, p. 399) fala sobre Antônio Gramsci, mostrando que o

pensador italiano baseou-se em Marx e nas contradições da experiência socialista
soviética em sua análise da crise da organização escolar na Itália e na busca de um
novo princípio educativo, relacionando o desenvolvimento científico, técnico, social e
a escola. Gramsci traz uma escola única inicial de cultura geral, humanista,
formativa, que dose o desenvolvimento da capacidade humana de trabalhar
manualmente e intelectualmente. Unificação cultural do gênero humano, conforme
Gramsci, é a elevação comum de cada indivíduo ao mais alto nível de consciência
crítica e de capacidade produtiva atingido pela humanidade na história; a
personalidade humana livre e plena não pode ser obtida sem estar ligada ao
processo histórico, conseguido através da participação de todos os homens na
história e na vida.
Para Ramos (2008, p. 2), a concepção de escola unitária em Gramsci:

Expressa o princípio da educação como direito de todos. Uma educação de

qualidade, uma educação que possibilite a apropriação dos conhecimentos
construídos até então pela humanidade, o acesso à cultura, etc. [...] Uma
educação unitária pressupõe que todos tenham acesso aos conhecimentos,
à cultura e às mediações necessárias para trabalhar e para produzir a
existência e a riqueza social.

Drabach (2016, p. 1) cita Gramsci como defensor da escola unitária, de

cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento
da capacidade de trabalhar manualmente e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual.
A autora comenta que Gramsci verificou nas escolas italianas que a dualidade
estava presente, pois elas passavam conteúdos reduzidos, com formação para o
trabalho e criação de mão de obra, e não visando formar um cidadão com preparo
técnico-político que pudesse exercer a liderança ou ter autonomia. A escola
profissional italiana era tida como democrática, mas só reforçava as desigualdades
sociais da época. Na sua visão, a escola unitária tem a formação humanista
combinada à formação para o trabalho, além de ser pública, ser de tempo integral,
corpo docente ampliado e preparado, infraestrutura adequada (salas de aula,
biblioteca, refeitório, ginásio de esportes, banheiros, salas de professores, prédio
administrativo, etc); e além de todas essas características, ter o trabalho como
princípio educativo (DRABACH, 2016, p. 7). Assim como na Itália, verificou-se
anteriormente que no Brasil, a educação também foi sempre dual; a visão de
 53

Gramsci sobre a escola unitária remete aos princípios e concepções dos IFs. Mas
esta educação depende também do modelo de sociedade que tais instituições estão
inseridas, como se dão os relacionamentos deste com as esferas governamentais e
sociais, se estão sendo cumpridas as prerrogativas (repasse de recursos,
financiamento, servidores com carreira estruturada, controle social, etc.) para que os
institutos consigam manter-se em bom funcionamento.
Chagas (2013, p. 41) comenta que a escola unitária defendida por Gramsci
está essencialmente amparada pelos ideais do trabalho, cultura e educação, que só
podem ser revertidos em prol dos trabalhadores superando-se a lógica burguesa.
Gramsci afirmava que para contrapor a escola burguesa, que dominava a Itália de
sua época, era urgente a criação de uma escola unitária:

A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha:
escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de
repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das
escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. (GRAMSCI, 1982, p. 118).

Zanella (2003, p. 186) afirma que o objetivo da escola unitária, a escola das
classes populares, é oferecer ao aluno uma formação técnico-política,23 que
capacite-o para o efetivo exercício da cidadania: a verdadeira escola democrática,
que qualifica o operário manual assim como o educa para a cidadania, ou seja, uma
educação política.
Outro conceito presente nos documentos dos IFs é a educação politécnica.
Rodrigues (2017) afirma que existe um consenso entre os pesquisadores da área
trabalho e educação, que o conceito de educação politécnica pode ser um sinônimo
de concepção marxista de educação. O próprio Marx afirma que “a combinação
entre trabalho produtivo, educação intelectual, exercícios corporais e formação
politécnica elevará a classe operária acima dos níveis da classe burguesa e
aristocrática”.
Garcia (2013, p. 54), cita o Decreto que permitiu a volta do ensino médio
integrado ao técnico como uma chance de se iniciar a politecnia nas escolas, tão
discutida pelos educadores e relegada pelos legisladores, na época de construção
da LDB:

23
Aqui Zanella (2003, p. 186) coloca que seria a formação politécnica, trazendo o conceito de
Kuenzer (2005, p. 89).
 54

O Decreto nº. 5.154/2004, reintroduziu a articulação entre conhecimento,

cultura, trabalho e tecnologia, com o sentido de formar o ser humano na sua
integralidade física, cultural, política e científico-tecnológica, buscando a
superação da dualidade entre cultura geral e cultura técnica. Dessa forma,
resgatou-se a perspectiva da politecnia debatida nos anos 1980, no
processo de discussão da constituinte e da atual LDBEN. (GARCIA, 2013,
p. 54).

O autor traz o conceito de politecnia de Saviani (2003, p. 140) e Frigotto,

Ciavatta e Ramos (2005, p. 35): é o domínio dos fundamentos científicos das
diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno e busca
romper com a separação do ensino básico e técnico, para o resgate do princípio da
formação humana em sua totalidade.
Ainda sobre o Decreto nº. 5.154/2004, Moura, Lima Filho e Silva (2012, p. 56),
afirmam que ele trouxe uma possibilidade de avanço para construir um ensino médio
igualitário, mas que este não pode confundir-se com a politecnia, mas fundamenta-
se em seus princípios e é conceito necessário para viver na sociedade
extremamente desigual que é a brasileira.
Ciavatta (2017), ao traçar o histórico da educação profissional no início do
século XX (1909) lembra que em data próxima, iniciava também a experiência
socialista na União Soviética (1917), que fez a tentativa de introduzir a politecnia na
educação, buscando a formação humana em seu aspecto integral (físico, mental,
intelectual, laboral, prático, estético, político, combinando estudo e trabalho).
Krupskaya, estudiosa russa (2017, p. 62), conceitua politecnia como a
educação que inclui o ensino dos trabalhos agrícola, técnico, artístico e de
artesanato, que o conhecimento prático de todos os ramos leva o indivíduo ao seu
desenvolvimento máximo; cita também que na Revolução Francesa, o ensino
politécnico era exigido por Lavoisier e Condorcet. A autora lembra que Marx insistia
na educação politécnica, afirma que o próprio desenvolvimento da tecnologia leva a
exigência de se formar um operário altamente qualificado, preparado para o trabalho
de forma multilateral, politécnica (KRUPSKAYA, 2017, p. 36).
A escola do trabalho, para Krupskaya (2017, p. 85) deveria ter um caráter
politécnico, que consistia levar o conhecimento sobre o panorama econômico,
industrial, em seus principais ramos de processamento, isso através de livros
didáticos, cinemas, exposições, visitas técnicas, envolvimento direto com o trabalho
(o mais importante, pois o estudante aprende em diversos aspectos). Exemplificando
como era a educação pretendida no período socialista da União Soviética, a autora
 55

afirma que o Narkompros (Comissariado do Povo para a Educação) na Rússia

defendia, assim como ela, uma educação politécnica que preparasse de forma
multilateral os jovens, e que o envolvimento com o trabalho tivesse finalidades
pedagógicas, desenvolvendo os princípios científicos mais gerais da organização do
trabalho, baseando-se nos ramos da produção nacional, deixando a especialização
para após os 17 anos (KRUPSKAYA, 2017, p. 12).
A educadora russa afirma que a classe operária apresentava como exigência
uma educação que fosse geral, gratuita e obrigatória para todas as crianças de
ambos os sexos, que proporcionasse desenvolvimento físico e multilateral
(alimentação saudável e roupas para todos), do trabalho (ligação da criança com o
trabalho produtivo, com ênfase na educação politécnica), mental (preparação para o
trabalho intelectual independente) e social (hábitos coletivos), junto à “[...] escola
laica; organização democrática e não burocrática do trabalho escolar; garantia de
plena liberdade de opinião e associação aos professores; direito a receber educação
na própria língua [...]” (KRUPSKAYA, (2017, p. 33-34).
Outro conceito de politecnia, baseado em Kuenzer:

[...] o domínio intelectual da técnica e a possibilidade de exercer trabalhos

flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supõe a superação de
um conhecimento meramente empírico e de formação apenas técnica,
através de formas de pensamento mais abstratas, de crítica, de criação,
exigindo autonomia intelectual e ética. Ou seja, é mais que a soma das
partes fragmentadas; supõe uma rearticulação do conhecido, ultrapassando
a aparência dos fenômenos para compreender as relações mais íntimas, a
organização peculiar das partes, descortinando novas percepções que
passam a configurar uma compreensão nova, e superior, da totalidade, que
não estava dada no ponto de partida (Kuenzer, 2005, p. 89).

Neste trabalho não se confundem os conceitos de politecnia com polivalência,

conceito defendido pela classe dominante, que supõe uma formação
pluriprofissional, um trabalhador flexível, que se adapte às variações e flexibilização
do mercado de trabalho, que tenha empregabilidade (SANTOS, 2013, p. 11).24
Para Saviani (1987, p. 17), a formação politécnica “deve garantir o domínio
dos princípios científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho moderno e dos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho”.

24
Conceito usado na pedagogia das competências; é a capacidade de um indivíduo manter-se
empregado, ou as competências que ele consegue parar ser empregável, visão individualista de que
a culpa por do desemprego fique com o indivíduo, e não com as relações de trabalho precarizadas e
capitalistas (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2010, p. 24).
 56

O caráter politécnico do ensino verifica-se na dimensão do desenvolvimento

total das possibilidades humanas: uma escola politécnica que desenvolva o aluno de
forma intelectual, física, científica, tecnológica e a indissociabilidade do ensino e
trabalho produtivo, com a concepção de homem omnilateral, articulado com o
trabalho manual e intelectual (HAGE, 1991, p. 46). Para ele, a politecnia é uma
experiência social coletiva.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Machado (1991, p. 54), em
documento produzido pelo MEC, conceitua o termo politecnia como

[...] o senso comum toma o conceito de politecnia, de uma forma mais

elementar, vendo a etimologia do termo poli, múltiplas, várias, e tecnia,
técnicas, concluindo que seria o ensino que trabalharia várias técnicas. [...],
mas se formos vasculhar um pouco mais a noção de politecnia dentro da
teoria da educação, vamos verificar que é um conceito mais amplo. Na
verdade a palavra tecnia está dentro da questão da politecnia no sentido de
construção. Vem do grego tecnia e significa construção.

A autora explica que politécnico é adjetivo da palavra ensino, portanto, é um

ensino que objetiva alcançar um processo amplo, de múltiplas construções; ele
permite formar o homem nessas dimensões múltiplas: é o sentido mais exato da
palavra politécnico, pois ele é capaz de formar um homem que desenvolva suas
potencialidades e se construa nas suas dimensões intelectual, física, ativa, ética, e
os demais.
Ainda em Machado (1991, p. 61-62), a autora afirma que com o ensino
politécnico, os alunos envolver-se-iam diretamente com as atividades socialmente
úteis, nos ramos das atividades econômicas escolhidos: isso explorando a ligação
entre o conceito aprendido na escola com o trabalho em questão; descobrir o que se
pode fazer no trabalho com o que se aprende na escola, e o que não se faz também.
Afirma que o trabalho é o critério fundamental para a interligação dos conhecimentos
gerais e específicos, trazendo sentido ao segundo grau (hoje, ensino médio). Fecha-
se este assunto com sua citação:

[...] dialética entre o geral e o específico, o universal e o particular, passe a

ser uma constante, como desdobramento necessário da articulação teórico-
prática. [...] cada problema, situações concretas da atividade humana,
pertencem a uma estrutura de relações das quais são partes constitutivas
de um todo. Esse pertencer e essas implicações do todo com relação aos
fatos, problemas, situações precisam ser esclarecidos, explicados e
discutidos. Então, o confronto permanente entre [...] natureza e sociedade
que essa proposta envolve, vai se encarregando de mostrar ao aluno que a
prática humana é muito complexa e que ela precisa ser compreendida
seriamente, e que o trabalho tem que ser compreendido com muita
seriedade [...]. Outra coisa muito importante é que as ciências, sejam
 57

naturais, humanas, sociais e do pensamento, são provisórias, não estão

consolidadas, estão num processo de mutação e pertencem ao movimento
histórico humano e estão relacionadas com a questão da atividade prática
das pessoas, com a vida. [...], o homem como criador do conhecimento, é
também capaz de intervir e de provocar mudanças nesse processo. Tal é o
sentido mais importante e mais profundo que a politecnia traz, o de
entender o significado real, provisório, superável da ciência e da realidade
como movimento e o trabalho numa dimensão não idealizada, mas como
realidade complexa e contraditória que faz parte da vida de todas as
pessoas (MACHADO, 1991, p. 61-62).

Ao pensar na educação politécnica, pensa-se consequentemente em

educação tecnológica. Para Lima Leite e Campello (2017, apud Manacorda, 1991,
s.p.), Karl Marx utiliza como sinônimos os termos “educação tecnológica” e
“educação politécnica” - a denominação de educação tecnológica aparece no
Manifesto Comunista (1848), já no texto escrito para o Primeiro Congresso da
Associação Internacional dos Trabalhadores (1866) e em O Capital (1867), o termo
educação politécnica apareceria somente no texto de 1866.
Os mesmos autores acima citam que Marx (1968) considerava o termo
“educação profissional” reduzido e estreito, sendo conceito associado ao mero
treinamento e adestramento das tarefas imediatas da produção capitalista, e quanto
aos conceitos de educação tecnológica ou a politécnica, ele atribui o sentido de
domínio dos princípios gerais da produção moderna e o manejo das técnicas e
instrumentos dos diversos ramos da produção industrial.
Saviani (2007, p. 153), entende que os termos “ensino politécnico” e “ensino
tecnológico” são sinônimos, e que atualmente o termo “tecnologia” foi apropriado
pela concepção dominante, deixando o termo “politecnia” mais ligado à tradição
socialista,25 sendo um conceito desvinculado daquele que corresponde à concepção
burguesa.
Lima Filho e Campello (2017) situam o conceito de “tecnologia” - na
concepção de unidade entre produção intelectual e produção material, entre ciência
e processo produtivo - como a extensão das possibilidades e potencialidades
humanas, da produção social. Dessa forma, quando se desenvolvem a ciência e a
tecnologia, desenvolve-se igualmente a ciência do trabalho produtivo - entendido
como o processo de apropriação contínua de saberes e práticas pelo ser social no
devir histórico da humanidade. Na visão dos autores acima, da qual compartilha-se
neste trabalho, a ciência e a tecnologia são construções sociais complexas, forças

25
Tradição socialista como “tradição cultural socialista”, e não socialismo real, cita Saviani (2007, p.
153).
 58

intelectuais e materiais do processo de produção e reprodução social, que

participam e condicionam as mediações sociais, são saberes, trabalhos e relações
sociais objetivadas. Assim, eles afirmam que o conceito marxiano de educação
tecnológica se assenta sobre uma concepção de formação integral e omnilateral do
ser social.
Da mesma forma que definiu politecnia, Machado (1991, p. 55) afirma que o
termo tecnologia deve ser visto de outro modo, que não sua dimensão usual (como
técnica), mas sim como o estudo teórico-prático das técnicas, como uma visão
teórica das técnicas, a compreensão do fenômeno tecnologia também como elo
entre as ciências naturais e as ciências humanas e sociais. A tecnologia expressa a
relação do homem com a natureza e a sua produção, enquanto um ser que se
relaciona com os seus instrumentos e ferramentas, com outros seres humanos na
relação de trabalho.
Frigotto (2007, p. 1140) aborda o sentido de educação tecnológica enquanto
base ou fundamento científico das diferentes técnicas e de formação humana nos
campos social, político e cultural, porém também afirma que, na atual sociedade
brasileira, a educação tecnológica só é possível para uma minoria, pois a formação
geral, consolidada na formação básica unitária e tecnológica não está facilmente
disponível para a classe trabalhadora como está para a classe burguesa (2005, p.
45).
Também entende-se que a educação tecnológica tem o papel de:

[...] registrar, sistematizar, compreender e utilizar o conceito de tecnologia,

histórica e socialmente produzido, para dele fazer um elemento de ensino,
pesquisa e extensão, numa dimensão que ultrapasse os limites das simples
aplicações técnicas, como instrumentos de inovação e transformação das
atividades econômicas em benefício do homem, enquanto trabalhador e do
país (BASTOS, 1998, p. 21).

Já para Manfredi (2002, p. 57) a concepção de educação tecnológica sugere

uma formação ampla e integral dos sujeitos, conforme vê-se em seu discurso:

[...] educação tecnológica, numa perspectiva de formação de trabalhadores

como sujeitos coletivos e históricos. Esta orientação postula a vinculação
entre formação técnica e uma sólida base científica, numa perspectiva
social e histórico-crítica, integrando a preparação para o trabalho à
formação de nível médio. Nessa mesma linha, há concepções que
entendem a formação para o trabalho como uma das dimensões educativas
para o processo de formação humana.
 59

Entende-se o conceito de politecnia ou de educação tecnológica baseado na

leitura do princípio educativo em Gramsci, pois ele afirma que a educação
tecnológica é uma educação que toma a tecnologia como produto do trabalho
humano, que transforma a natureza para alcançar objetivos coletivos. Esta
educação é a conexão entre ensino e trabalho, que são bases para o trabalho
produtivo (RAMOS, 2004, p. 42).
Os conceitos estudados neste capítulo demonstram o tipo de educação ao
qual se referem os documentos e leis fundantes dos IFs. Não são conceitos com os
quais concordam os diversos pensadores e estudiosos da educação, mas neste
trabalho acredita-se que é possível oferecer uma educação unitária, politécnica ou
tecnológica no âmbito destas instituições, se respeitadas sua autonomia e repasse
de recursos. Buscou-se retirar esses princípios e concepções de tais documentos e
verificar se isso é conhecido ou até mesmo vivenciado pela comunidade escolar (um
ponto a ser pesquisado mais detalhadamente). Entende-se que são conceitos
importantes e devem ser divulgados, pois tratam da essência dos Institutos
Federais.

2.2 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

Os métodos utilizados em certos tipos de pesquisa científica têm seus

fundamentos em uma rede de pressupostos ontológicos e da natureza humana que
definem a visão de mundo do pesquisador, eles proporcionam as bases do trabalho
científico, com os quais o pesquisador interpreta o mundo baseado nessas
perspectivas (RICHARDSON, 2015).
Inicialmente foi realizada uma análise documental do material legal que rege
os Institutos Federais, tais como leis, decretos, normativas, resoluções, para que
com isso se obtivesse os princípios e concepções dessas instituições. Como
segunda parte foi aplicado o questionário à comunidade escolar, para verificar seus
conhecimentos sobre o assunto.
Portanto, o método de pesquisa escolhido foi a pesquisa-ação, que de acordo
com Thiollent (1988, p. 14):

É um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com a resolução de um problema coletivo
e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação
ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
 60

Essa metodologia visa mudar a visão do participante sobre o problema

estudado, e procura-se entender, à luz da teoria histórico-crítica, se o sujeito inserido
num certo ambiente reconhece as formas que a instituição concebe as relações
sociais e humanas.
Desta forma, a metodologia adotada neste estudo, tem caráter quali-
quantitativo, do tipo pesquisa-ação. A coleta de dados se deu por meio da aplicação
de questionários (perguntas semiestruturadas) e sua observação ocorreu por meio
da análise interpretativa, com o objetivo de compreender o ponto de vista dos
sujeitos em estudo (ERICKSON, 1986), para se chegar ao entendimento de como as
pessoas interpretam o mundo à sua volta (ANGROSINO e FLICK, 2009), no caso, a
instituição em que trabalham ou estudam.
A análise interpretativa possibilitou revelar as representações e significações
vindas dos próprios sujeitos e Denzin e Lincoln (2006) propõem o uso de uma
prática interpretativa que lance mão de técnicas de forma dialógica. Por isso, por
promover uma interação entre o pesquisador e os atores da situação investigada, a
pesquisa-ação, que de acordo com Thiollent (1997) é baseada na intervenção
planejada dos atores em tal realidade, foi escolhida para este estudo. Para o autor, a
dimensão ativa do método é manifestada com o planejamento de ações e na
avaliação de seus resultados.
A pesquisa deu-se em três etapas:

1. Primeira etapa: coleta de dados por meio do questionário, sobre os

conceitos trabalhados nesta pesquisa, antes da aplicação do produto
educacional;
2. Após o produto educacional finalizado, foi feita a aplicação das
mesmas perguntas com os mesmos pesquisados, e;
3. Nova pesquisa para análise dos resultados para posterior
divulgação/disseminação do HQ entre a comunidade escolar do IFC.

Na primeira etapa, os dados foram coletados da seguinte forma: os alunos

receberam os termos de assentimento e de consentimento (para assinatura dos
responsáveis) e então responderam os questionários em sala de aula, e os
servidores também receberam os termos de consentimento e responderam em sala
de reuniões do campus. Os resultados obtidos na são expressos no item 2.1.1.
 61

2.2.1 Discussão e apresentação dos resultados

A primeira parte da pesquisa foi realizada no Instituto Federal Catarinense,26

campus São Bento do Sul, contemplando opiniões de docentes, técnicos
administrativos, alunos de cursos técnicos integrados ao ensino médio e alunos do
ensino superior. Os dados foram coletados entre os meses de maio e outubro de
2018, no mesmo local.
As perguntas do questionário semiestruturado foram baseadas nos objetivos
desta pesquisa, com breves dados sobre o pesquisado (idade, tempo no instituto
federal, curso que frequenta ou cargo. No total participaram da primeira parte da
pesquisa 152 alunos: 7 são do curso superior, 145 são do curso técnico integrado ao
ensino médio e 10 servidores (5 técnicos administrativos e 5 docentes), totalizando
162 pessoas. A Figura 2 exibe o vínculo dos participantes da pesquisa, campus São
Bento do Sul:

Figura 2 – Vínculo dos participantes da pesquisa

Fonte: Elaborado pela autora (2018).

Dos 162 pesquisados, 45,06% são do sexo masculino e 54,93% do sexo

feminino, conforme Figura 3:

26
O campus inaugurou em maio de 2016, em agosto do mesmo ano iniciaram 5 turmas de curso
subsequente, em março de 2017 um curso superior e 3 cursos técnicos integrados ao ensino médio.
Atualmente, são 10 turmas em curso, entre cursos integrados e graduação. O campus completou em
2018 dois anos de atuação. Fonte <http://saobentodosul.ifc.edu.br/conheca-o-campus/contatos/>,
acesso em 15 jul. 2018.
 62

Figura 3 – Gênero dos participantes da pesquisa, em quantidade.

Fonte: Elaborado pela autora (2018).

O tempo de IF dos pesquisados varia de 11 meses (entrada em 2018) a 4

anos (quando o campus iniciou suas atividades em 2014, era “campus avançado”,
com 3 servidores que trabalhavam na implantação).
A idade dos participantes, como pode-se ver na Tabela 1, em sua maioria é
de 15 anos, mas a faixa etária varia de 14 a 36 anos:

Tabela 1 – Idade dos participantes

Idade Número de participantes (%)

Sem resposta 3 0,94

14 anos 3 0,94
15 anos 77 47,53
16 anos 47 29,01
17 anos 16 9,87
18 anos 1 1,85
19 anos 2 1,85
20 a 28 anos 5 3,08
30 a 36 anos 8 4,93

Fonte: Elaborado pela autora (2018).

 63

2.2.1.1 Apresentação do resultado da primeira etapa da pesquisa

As três primeiras perguntas do questionário foram iguais para servidores e

alunos. As perguntas foram:

1. Qual o significado de princípios e concepções para você?

2. Você conhece os princípios e concepções dos Institutos Federais?
3. Você entende o que é uma educação unitária, politécnica e
tecnológica?

Utilizando da análise interpretativa que, de acordo com Minayo (2007), é um

processo que se inicia na organização dos dados, partindo da transcrição integral
dos dados das entrevistas, observações e notas do campo, e a montagem de um
mapa horizontal ou texto das descobertas do pesquisador, foram analisadas as
respostas dos participantes. Pôde-se verificar que existe pouca dificuldade para os
participantes de significar as palavras princípios e concepções, conforme tabela
abaixo:

Tabela 2 – Resposta dos pesquisados sobre o significado de princípios e concepções

Palavra Significado Correto Significado Incorreto

Princípios 111 (68,51%) 51 (31,48%)

Concepções 92 (56,79%) 70 (43,20%)
Fonte: Elaborado pela autora (2018).

Sobre a Pergunta 2 da pesquisa, no que trata sobre os princípios e

concepções dos Institutos Federais, pode-se verificar a Tabela 3:

Tabela 3 – Resposta dos pesquisados sobre seu conhecimento dos princípios e concepções dos IFs

Respostas Participantes

Sim 14 (8,64%)
Não 112 (69,13%)
Mais ou menos 36 (22,22%)
Fonte: Elaborado pela autora (2018).

Em complemento a Tabela 3, os pesquisados que responderam “sim” ou

“não”, não deixaram nenhum comentário em complemento a resposta, porém aos
que responderam “mais ou menos”, 33 participantes (20,37%) exprimiram
 64

comentários, sendo que 22 participantes (13,58%) citaram que os princípios e

concepções dos IFs seriam, para eles, “educação de qualidade”, “educação
gratuita”, “preparação para o mercado de trabalho”.
Dentre estes, apenas 1 participante aproxima do conceito certo:

Mais ou menos. Princípios: educação democrática, igualitária, humanística,

com formação omnilateral; Concepções: formar pessoas críticas, com
habilidades científicas e sociais, formados para o mundo do trabalho
(SERVIDOR 5).

Contudo, 11 participantes (6,79%) citaram conceitos diferentes do que citam

os documentos, como por exemplo “algo relacionado com disciplina”, “os institutos
impõe uma maturidade igual às universidades”, “estudo com eficiência”, entre outros.
Consegue-se verificar através destes dados que a maioria da comunidade escolar
não conhece os princípios e concepções dos IFs, a não ser pequenos fragmentos,
como a educação de qualidade e gratuita.
Na Pergunta 3, que trata sobre o entendimento do que é uma educação
unitária, politécnica ou tecnológica, o resultado é expresso na Tabela 4.

Tabela 4 – Resposta dos pesquisados sobre seu conhecimento sobre educação unitária, politécnica
ou tecnológica

Respostas Participantes

Sim 1 (0,62 %)
Não 161 (99,38%)
FONTE: Elaborado pela autora (2018)

Pode-se verificar que o grande número de respostas foi somente “não”, ou

conceitos errados (161 participantes) - o termo “poli” ainda foi muito ligado ao
conceito de várias técnicas, já o termo “unitária” foi citado com o significado de
único, um; e o termo “tecnológica” foi ligada à tecnologia, inovação. Ao único
participante que respondeu “sim”, o seu comentário é o que mais assemelha do
conceito de educação unitária:

Não sei se, com a pergunta, está entendendo as três concepções enquanto
sinônimos, mas acredito que a linguagem produz, portanto, compreendo
que são distintas. Educação unitária enquanto educação integral do sujeito?
(SERVIDOR 5).

Sobre as respostas dos alunos dos questionamentos 4 e 5 temos: sobre os

objetivos dos alunos ao terminar os estudos (Pergunta 4), as respostas variaram
 65

entre “conseguir um emprego” e/ou “ter meu próprio negócio” e/ou “ingressar na
faculdade”, além de obter mais conhecimentos, fazer especialização, mestrado e
doutorado, e ainda alguns alunos “não sabia” o que queriam sobre o seu futuro.
Nota-se uma preocupação dos alunos de entrar em uma universidade e/ou
conseguir um emprego. A pergunta 5, questionava se o IFC - Campus São Bento do
Sul atende suas expectativas como aluno (formação, disciplinas, formas de
avaliação, preparação para o trabalho, entre outros), dos 152 pesquisados, 120
alunos (74,07%) responderam que “sim”, alguns comentaram sobre os docentes e
técnicos bem qualificados, sobre as aulas, preparação para o trabalho; 4 alunos
(2,46%) responderam que “não”, sem mais comentários; 5 alunos (3,08%) não
responderam e; 23 alunos (14,19%) responderam que “sim, com ressalvas”, falando
sobre a infraestrutura incompleta (laboratórios), mas entendem que é um campus
novo, em construção; no que tange sobre as avaliações, estas não deveriam ser
tanto pelo quantitativo, mas sim pelo real aprendizado; as avaliações deveriam ser
mais divididas no trimestre, bem como a falta de integração das disciplinas; sobre a
falta de disciplinas ligadas à preparação para o trabalho, pois os docentes estão
mais focados em suas áreas de formação. No geral entende-se que os alunos
pesquisados têm suas expectativas atendidas pelo instituto.
Sobre as respostas dos servidores para as perguntas 4 e 5 temos: “Você
acha que o IFC - Campus São Bento do Sul ensina de forma para que o aluno entre
no ensino superior ou para inserção no mundo do trabalho?” (pergunta 4). Em
resposta foi obtido 1 “não” (10%), 1 “talvez” (10%) e os demais, 80%, responderam
que “sim e/ou ambos”, que o IFC - Campus São Bento do Sul forma para sequência
no ensino superior e para inserção no mundo do trabalho também. Um servidor
coloca que a formação também se preocupa com o ensino da pesquisa e extensão,
e outro coloca a formação humana e integral como ponto trabalhado no IFC -
Campus São Bento do Sul, porém constantemente as disciplinas das áreas técnicas
sobressaem as disciplinas das demais áreas. A pergunta 5, questiona se eles acham
que o campus usa de metodologias de ensino para criar alunos críticos e com visão
ampliada sobre a sociedade, e não apenas visando sua inserção no mundo do
trabalho. Para 8 deles, a resposta foi “sim”, pontuando que as metodologias
dependem do professor e que desenvolvem a criticidade nos estudantes e que a
metodologia se faz nas duas opções (mundo do trabalho e formação crítica), destes
participantes, um comenta que se tem muito o que avançar, e outro fala que, apesar
 66

do foco dos Institutos Federais na sociedade, o docente tem liberdade para escolher
a metodologia que prefere, portanto não se sabe se ela cumpre com os objetivos ou
diverge dos princípios da instituição. Dois deles fizeram críticas, afirmando que a
técnica é privilegiada no ensino e que falta integração entre as disciplinas, e isso
faria com que os alunos tivessem essa formação crítica. Finalizando com os dois
últimos participantes, 1 respondeu que “talvez”, e 1 fala que “não”, que não se sabe
se as cobranças sobre os alunos focam para uma carreira acadêmica ou inserção no
mundo do trabalho.
O que se percebe com estas respostas? Que ainda é muito enraizado o
ensino para prosseguimento no nível superior, bem como a preparação para o
trabalho – sendo imperativo na vida humana conseguir uma forma de sobrevivência.
É o que se percebe na visão de futuro dos alunos. Já para os trabalhadores da
educação, parece que a visão é a mesma: ensinar os estudantes a parte técnica, de
forma que os preparem para a busca do emprego, ou de sua autonomia financeira.
Não se percebe a preocupação com a formação humana, cultural, para a vida social.
Aqui se mostra a urgência da elucidação dos conceitos da EPT, pois a formação
omnilateral sim, prepararia o aluno para a vida em seus diversos sentidos, e não
somente em trabalhador alienado.
Com essa amostra, conseguimos verificar que a maioria não conhece os
fundamentos que embasam os Institutos Federais, bem como desconhecem os
conceitos em que se pautam (ou deveriam) as ações dos IFs, constituindo-se em
uma lacuna para a criação de produtos que permitam a transmissão desses
conhecimentos.

3 PRODUTO EDUCACIONAL

As histórias em quadrinhos (HQ), como conhecemos atualmente, tem seu

surgimento no século XIX, juntamente aos avanços tecnológicos da imprensa e do
jornal (ALVES, 2000). O mesmo autor afirma que a história em quadrinhos é um
meio de comunicação de massas, por meio de histórias contadas com imagens e
textos que têm relação entre sim, também informam e divertem, além de
transmitirem uma ideologia, afetando a educação de quem lê.
Santos e Vergueiro (2012, p. 83) colocam que a partir de 1970, no Brasil, já
era possível encontrar narrativas gráficas em livros didáticos, quadrinhos que
explicavam ou sintetizavam o conteúdo de um tópico ou capítulo do livro,
 67

complementando de forma mais fácil o texto didático. Segundo o Documento da

área da Capes, as HQ enquadram-se na categoria de material textual.
A escolha da utilização das HQ justifica-se devido ao produto ser uma
ferramenta mais atrativa para os jovens e adultos, pois não se compara à leitura de
um livro, e pode trazer diversos conceitos importantes e que se fixam mais
facilmente pelo leitor. As HQ podem ter linguagem textual ou não-textual,
estimulando a imaginação e o pensamento crítico no leitor (SILVÉRIO e REZENDE,
2012, p. 218).
As histórias em quadrinhos, além de outras funções (marketing, informativo,
lúdico) são utilizadas como recurso importante na transmissão e construção de
conhecimentos. Livros didáticos aprovados no Plano Nacional do Livro Didático
(PNLD) utilizam as HQ como forma de abordagem mais clara sobre determinados
conteúdos, atraindo assim a atenção dos alunos, pois de forma mais descontraída
os mesmos compreendem assuntos estudados (LOVETRO, LUYTEN e
MENDONÇA, 2011).
De acordo com Mendonça (2011, p. 3), as histórias em quadrinhos
atualmente são valorizadas como gênero literário, pois combinam imagem e palavra,
signos e símbolos, e são valorizadas por autores como Humberto Eco e Nestor
Canclini, estudiosos da cultura de massa. Afirma também que as HQ contribuem
para infinitas aprendizagens possibilitadas pelo seu uso no âmbito escolar. Sobre o
uso dos quadrinhos no ensino básico, temos a contribuição de Pessoa (2006, p. 3):

Por que usar as histórias em quadrinhos na educação básica? Em uma

resposta curta, as histórias em quadrinhos são, entre todas as formas de
artes, a mídia mais popular entre os estudantes de qualquer nível de
educação. É um veículo de comunicação de massa único, pois apesar de
ela ser pensada e veiculada para um público universal, sua leitura precisa
ser feita individualmente, diferentemente do cinema ou outras
manifestações artísticas de massa.

Para Luyten (2011, p. 6), as imagens das HQ apoiam seu texto e trazem aos
leitores pistas contextuais sobre o significado das palavras, e atuam como uma
espécie de andaime no conhecimento do mesmo. Lovreto (2011, p. 15) cita que a
linguagem das histórias em quadrinhos vai mais além, pode tomar diversos
caminhos que não a venda em bancas, como por exemplo: quadrinhos de
informação empresarial, para serviços públicos, jornalísticos, paradidáticos,
terapêuticos, entre outros.
 68

Neste trabalho, de acordo com os recursos necessários para sua produção,

duas opções foram postas: a primeira seria o uso de um site on-line para a criação
de quadrinhos, os quais seriam desenvolvidos pela pesquisadora; tal ferramenta é
paga; a segunda opção seria a contratação de um cartunista, o qual desenvolveria
as histórias em quadrinhos seguindo as diretrizes dadas pela pesquisadora. A opção
escolhida foi a segunda, com a motivação de que o produto fosse único, com o traço
de um desenhista. Vários cartunistas e desenhistas foram orçamentados, mas todos
apresentaram prazos longos para a entrega do produto. Então, a aluna Letícia
Pereira - do curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio,
campus São Bento do Sul - foi indicada por uma professora, e esta aluna aceitou o
trabalho, com prazo de entrega e valores compatíveis ao necessitado. A mesma
desenvolveu a HQ de nome: Princípios e Concepções da Educação Profissional e
Tecnológica. Para sua aplicação foi necessário um laboratório de informática, com
computadores disponíveis para acesso, onde os pesquisados entrariam em contato
com o produto, no momento de sua validação.
A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação. Isso porque viu-se que um
processo de construção de identidade coletivo inicia-se com a participação em uma
prática, nas quais sujeitos ativos adquirem conhecimento comum sobre objetos e
fenômenos do mundo (MOSCOVICI, 2001). E, de acordo com Baldissera (2001, p.
5-6) a pesquisa-ação privilegia a participação e transformação da realidade
estudada. Para tal, exige uma estrutura de relação entre o pesquisador e as pessoas
envolvidas no estudo de uma realidade, é participativa e coletiva. O pesquisador
participa com o conhecimento e o cuidado para que aconteça reciprocidade por
parte dos pesquisados, que tem algo a dizer ou fazer.
De acordo com Tripp (2005, p. 446), o ciclo de investigação-ação se dá: 1)
Planejar (a melhora da prática); 2) Agir (para implantar a melhora planejada); 3)
Monitorar e Descrever (os efeitos da ação); 4) Avaliar (os resultados da ação) e 5)
volta ao Planejar. O mesmo autor conceitua pesquisa-ação como “[...] forma de
investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a
ação que se decide tomar para melhorar a prática” (TRIPP, 2005, p. 447). Desta
forma, a aplicação do produto dar-se-á seguindo os seguintes passos:
 69

Tabela 5 – Etapas da aplicação e validação do produto educacional

Planejamento Organizar de que forma será feita a HQ, formatação, etc.

Após a HQ pronta, reunir os pesquisados e reaplicar a entrevista feita na

Ação Fase 1 (os participantes podem ser os mesmos da primeira etapa, que
somente responderam o questionário).

Descrição Análise interpretativa para organização dos dados coletados.

Verificar se o produto educacional atingiu seu objetivo, isto é, modificar os

conceitos sobre princípios e concepções dos IFs para os participantes, se
Avaliação
atingido isto, voltamos ao Planejar para disseminar a HQ para que toda a
comunidade tenha acesso.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).

De acordo com a Tabela 5, primeiramente se deu o planejamento da HQ, com

roteiro, conceitos, arte; após o produto pronto, a aplicação do mesmo ocorreu no
campus São Bento do Sul – IFC, com número próximo de pesquisados de acordo
com a primeira etapa (162 pessoas), onde os participantes poderão ler o HQ, discutir
com o grupo e então responder novamente o questionário (com as perguntas sobre
o que sabem sobre os princípios e concepções dos IFs, sobre educação unitária,
profissional ou tecnológica). Após a aplicação, os dados foram verificados por meio
da análise interpretativa e, se comprovada seu efeito positivo, pode-se voltar ao
planejamento para disseminar o produto em toda a comunidade escolar do campus
pesquisado.
A vinculação do produto com a base teórico-metodológica proposta se dá a
partir da leitura e emissão de opinião sobre a HQ, onde os participantes tiveram a
oportunidade de conhecer conceitos básicos e fundamentais dos Institutos Federais,
podendo questioná-los, criticá-los, refletir se em sua prática cotidiana no instituto
esses princípios e concepções são respeitados e cumpridos; entraram em contato
com as bases de criação dos IFs, ter o entendimento do lócus onde se encontram, o
porquê dessa instituição ser tão importante para a realidade brasileira, de acordo
com todos os conceitos trazidos pelos estudiosos aqui citados.

4 VALIDAÇÃO

De acordo com as etapas de aplicação e avaliação do produto educacional

propostas na Tabela 5, a metodologia de avaliação seguiu as etapas de Ação,
Descrição e Avaliação. Na fase Ação, os pesquisados foram novamente reunidos
 70

para fazer leitura do material, ocorrida no laboratório de informática do campus,

onde os pesquisados leram o produto em formato pdf disposto nos computadores.
Após a leitura, que ocorreu de forma individual e em duplas (devido à quantidade de
computadores disponíveis), cada pesquisado respondeu o questionário com as
seguintes perguntas:

1. Ficou claro quais os princípios e concepções da educação profissional

e tecnológica? Explique.

2. Ficou claro o que é a educação unitária, politécnica ou tecnológica?

Explique.

3. O que você achou da HQ? Contribuiu para que você entendesse mais

sobre os IFs? Deixe suas sugestões ou críticas.

O item Descrição apresenta a análise interpretativa dos dados coletados para

posterior avaliação.

4.1 DESCRIÇÃO

Foram convidados para participar da aplicação do produto educacional:

alunos do ensino médio integrado (a maioria participante para primeira parte da
pesquisa), do ensino superior e servidores (docentes e técnicos administrativos), e
neste momento foram entregues aos novos participantes os termos de
consentimento e de assentimento. A aplicação ocorreu em dois dias, e o número de
participantes segue abaixo na Tabela 6:

Tabela 6 – Quantidade de participantes na aplicação do produto educacional

Participantes Quantidade

Docentes 2
Técnicos Administrativos 10
Alunos ensino superior 1
Alunos ensino médio 108

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

Totalizou-se em 121 o número de participantes. Quanto ao gênero dos

mesmos, segue demonstração na tabela abaixo:
 71

Tabela 7 – Gênero dos participantes

Quantidade
Participante
Masculino % Feminino %
Servidor 4 33,33 8 66,67
Aluno 37 34,25 72 65,74
Fonte: Elaborado pela autora (2019).

Quanto à idade dos participantes, segue disposto na tabela abaixo, onde

verificou-se que a maioria tem 16 anos.

Tabela 8 – Idade dos participantes

Quantidade
Participante
14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 a 61 anos
Servidor 0 0 0 0 0 12
Aluno 2 31 48 26 1 0
Fonte: Elaborado pela autora (2019).

A próxima tabela refere-se às respostas dos pesquisados sobre a primeira

pergunta:

Tabela 9 – Respostas da Pergunta 1

Ficou claro quais os princípios e concepções da educação profissional

e tecnológica? Explique.

Quantidade de respostas
Participante
Sim Mais ou menos Não

Servidor 12 0 0

Aluno 89 15 5

Total 101 15 5
Fonte: Elaborado pela autora (2019).

A maioria (101 participantes) respondeu que sim, que compreenderam quais

eram os princípios e concepções dos IFs. Muitos colocaram na resposta um ou outro
conceito, muitos colocaram apenas sim, não, ou mais ou menos. Todos os
servidores (12 participantes) responderam que entenderam os conceitos explicados;
segue abaixo algumas respostas:

Sim, ficou claro! De uma maneira descontraída, por meio de uma HQ, foram
citados os princípios e concepções que, em meio ao diálogo dos
personagens, os mesmos foram esmiuçados/explicados, fazendo menção à
 72

legislação, sem esta parecer pesada, inclusive, instigando a curiosidade por

acessar o documento oficial (SERVIDOR 3);

Sim, a HQ apresenta de forma muito assertiva quais são os princípio e

concepções dos IFs, além de indicar em quais documentos essas
informações estão disponibilizadas. Todos os ingressantes na instituição
alunos/servidores deveriam conhecer os tópicos apresentados neste
documento (SERVIDOR 11);

Sim, a visão do trabalho como inerente ao ser humano e no IF como

princípio educativo e a pesquisa como processo pedagógico, além da
perspectiva de formação humana integral. Acredito que entender esses
princípios são a base para que o trabalho dos taes e docentes possa ser
desenvolvido com qualidade (SERVIDOR 12).
O mesmo aconteceu com as respostas dos alunos. 89 participantes
colocaram a resposta sim, junto a algum conceito que lhes ficou mais claro. Abaixo
algumas respostas:

Sim, o IF é especializado para oferecer educação profissional e tecnológica,

se preocupando não só para a formação para o mundo do trabalho, mas
também na formação humana. Mostrando que o trabalho é muito além de
apenas salário (ALUNO 1);

Sim, somos incentivados a refletir de forma crítica, para transformar o

mundo em um lugar melhor, compreender a realidade dada para além das
aparências, preparando para o mundo e mercado de trabalho (ALUNO 4);.

Sim, a ideia dos IFs não é apenas nos inserir no mercado de trabalho mas
também nos formar como pessoas diferentes, que não só trabalham pelo
salário mas também para fazer alguma diferença na sociedade (ALUNO
15);

Sim, busca priorizar a formação humana do estudante instigando a ver o

trabalho como uma construção necessária ao ser humano e não apenas
uma obrigação maçante (ALUNO 81);

O IF não quer apenas formar profissionais para o mercado de trabalho, mas

também pessoas que tenham um pensamento próprio e que critiquem
positivamente o mundo (ALUNO 67).
Seguem abaixo algumas respostas dos alunos que responderam que seu
entendimento foi mais ou menos ou nenhum:

Mais ou menos, achei meio confuso (ALUNO 15);

Mais ou menos, em algumas partes o quadrinho usa palavras difíceis

(ALUNO 25);

Não muito, pois os textos ficaram longos e um pouco confuso (ALUNO 54).

Como se pode mensurar a importância do conhecimento dos princípios e

concepções dos IFs para um aluno e para um servidor? É de extrema relevância que
os servidores públicos tenham conhecimento sobre a instituição em que trabalham.
 73

Como poderiam desempenhar suas funções de forma a atender os objetivos sociais

e um serviço público de qualidade que deve ser dispensado à população? Isto se
reflete em uma visão de si mesmo enquanto parte de uma categoria de
trabalhadores que têm seus vencimentos pagos pela população, que deve se basear
nos Princípios da Administração Pública para bem exercer sua função, atendendo
assim de forma eficiente a sociedade.
Para os alunos, o “conhecer” tais conceitos trazem direitos e
responsabilidades. Direito de um atendimento e educação inclusiva, emancipatória,
com vistas à formação humana integral, direito de cobrar dos docentes, técnicos,
gestão e governantes este tipo de educação. Responsabilidades enquanto cidadãos
em formação, em respeitar todos os trabalhadores que estão à sua disposição, à
sociedade que lutou para que tal educação fosse disponibilizada de forma gratuita,
laica, de alta qualidade; responsabilidade para com a sociedade, de se formar,
crescer, e então formar os outros cidadãos que virão após eles.
A próxima tabela refere-se à segunda pergunta:

Tabela 10 – Respostas da Pergunta 2

Ficou claro o que é educação unitária, politécnica ou tecnológica? Explique.

Quantidade de respostas
Participante
Sim Mais ou menos Não Sem resposta

Servidor 11 1 0 0

Aluno 41 40 25 3

Total 52 41 25 3

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

Sobre os conceitos de educação unitária, politécnica ou tecnológica, 11 dos

12 servidores tiveram respostas positivas, as quais podem ser lidas abaixo:

Compreendi que a educação unitária é aquela que não separa os

conhecimentos gerais da educação profissional. A politécnica ou
tecnológica visa formar integralmente o aluno, levando em conta os
aspectos físicos, mentais, intelectuais…(SERVIDOR 1);

Sim, assim como na pergunta anterior, a HQ apresenta as informações de

forma resumida e com uma linguagem bem acessível. Todos os tópicos
tratados deveriam ser de conhecimento geral, mas apenas uma pequena
parcela dos servidores e alunos possuem esse conhecimento (SERVIDOR
11);
 74

Sim, unitária une as disciplinas de conhecimentos gerais com as disciplinas

específicas. Politécnica ou tecnológica tem por finalidade formar o aluno em
todos os seus aspectos, sejam ele físicos, mentais, intelectuais (SERVIDOR
5).

Quanto ao entendimento dos alunos sobre estes conceitos, foi praticamente

igual a parcela de participantes que respondeu sim na segunda pergunta, e os que
responderam mais ou menos (41 e 40 pesquisados, respectivamente). A análise
baseou-se na resposta sim, juntamente com explicações plausíveis sobre os
significados apresentados. Vários pesquisados responderam que entenderam, mas
colocaram explicações que não condiziam com a realidade. Foram também 25
participantes que não entenderam os conceitos demonstrados. Segue um recorte
das respostas abaixo.

Sim, ficou claro as explicações (ALUNO 15);

Não ficou claro pra mim (ALUNO 19);

Igualdade, instituição universitária, mistura de conteúdos para ser melhor

em vestibulares (ALUNO 21);

Unitária: não separa os conhecimentos gerais da educação profissional.

Unitária + politécnica + tecnológica = formação humana integral (ALUNO
44);

É uma educação omnilateral, forma integralmente o aluno (ALUNO 59);

Educação unitária é aquela que não separa conhecimentos gerais e a

politécnica ou tecnológica é uma educação omnilateral, forma integralmente
o aluno, que acontece em todos os seus aspectos físicos, mental,
intelectual, laboral, prático, estético, político (ALUNO 73);

Unitária ficou claro, mas quanto a politécnica e tecnológica não foi possível
compreender direito (ALUNO 95).

Da mesma forma que o conhecimento dos princípios e concepções dos IFs é

de grande relevância, o mesmo se coloca sobre os conceitos de educação unitária,
politécnica ou tecnológica. Verificou-se que a soma dos pesquisados que
responderam “Não” e “Mais ou menos” nesta pergunta foi maior dos que
responderam que entenderam os conceitos (57% das respostas). Notou-se que
ainda são uma realidade distante para os alunos, difícil de entender e também de se
cobrar dos governantes e das escolas. Coloca-se aqui a necessidade de tais
conceitos serem mais discutidos e inseridos no dia a dia escolar, para que sejam
interiorizados, entendidos e então, nas palavras de Marx, criar o gérmen da
transformação para essa educação.
 75

VERIFICAR O ESPAÇO ACIMA Finalmente, a Tabela 11 demonstra o

resultado da terceira pergunta:

Tabela 11 – Respostas da terceira pergunta

O que achou da HQ? Contribuiu para que você entendesse mais sobre os Ifs? Sugestões ou
críticas.

Quantidade de respostas

Participante
Mais ou menos/Não
Ótima/Muito boa Sim, contribuiu Sem resposta
gostei

Servidor 9 3 0 0

Aluno 61 38 5 5

Total 70 41 5 5

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

A análise das respostas da terceira pergunta mostra que para 70

participantes, o HQ foi útil e contribuiu para trazer algum conhecimento sobre os
institutos federais. Os participantes deixaram críticas e sugestões; no total de 33 (2
servidores e 31 alunos) colocaram que o produto educacional estava muito longo e
de cansativa leitura. Algumas respostas abaixo para ilustrar:

A proposta de trabalhar os princípios e concepções da educação

profissional e tecnológica por meio de um HQ me pareceu uma escolha
muito interessante, pois ela terá uma entrada diferente junto aos
estudantes, justamente pela linguagem que esse formato propõe e permite.
Abaixo listo alguns pontos que observei ao ler o HQ: 1) escolha e
caracterização dos personagens: estão alinhados com a proposta do
trabalho, contemplam a diversidade, busca escapar dos estereótipos e
estão alinhados com as "lutas" necessárias; 2) A linguagem e o formato
escolhidos possibilitam diferentes entradas ao conteúdo/reflexões
propostas, instigando a curiosidade e, principalmente, a criticidade; 3)
acredito que a potência do HQ não está em explicar TUDO sobre o
funcionamento dos IFs, até porque esse formato tem limitações, mas sim
em apresentar, de uma maneira diferente, conceitos e concepções
importantes para todos que têm a oportunidade de "viver no mundo IF",
permitindo conexões outras sejam feitas, instigando a curiosidade, que leva
a olhar para o cotidiano tentando compreender e identificar esses conceitos
e concepções acontecendo [...] (SERVIDOR 3);

A HQ é ótima, com certeza ela pode auxiliar os servidores e alunos dos IFs
a tomarem conhecimento dos princípios e concepções. Realmente os
documentos que tratam desses assuntos e são citados na hq tornam-se
cansativos e massantes para quem quer ter uma ideia geral sobre esses
tópicos. Quando ingressei no IFC precisei realizar um curso de recepção
docente, onde os documentos citados na HQ foram de certa forma
"despejados" para que o leitor fizesse a leitura integral. Acredito que seja
 76

necessário os servidores tomarem conhecimento dos documentos de forma

integral, mas a HQ é uma ótima forma para começar a compreender esses
fundamentos importantíssimos (SERVIDOR 11);

Acho que ficou bem feito, mas os textos ficaram muito extensos e monótono
pra ler tudo (ALUNO 28);

Achei cansativa, muito texto (ALUNO 26);

Achei interessante e divertida mas algumas coisas não ficaram claras como
outras, mas aprendi e comecei a ver de outra forma (ALUNO 37);

Entendi o principal objetivo e fiquei orgulhosa de participar do IF! 10!

(ALUNO 48);

Gostei bastante da história em quadrinhos e acho que ela é algo muito útil
como forma de divulgação do IF (ALUNO 57);

A história ficou muito boa, porém acredito que ela possui uma linguagem
muito técnica que pode ser difícil de compreender para algumas pessoas.
Contudo, ficou um trabalho criativo e bem feito (ALUNO 61);

Eu adorei a história em quadrinhos, eu consegui entender um pouco mais

sobre o IF, mas ainda fiquei um pouco confusa com tanta informação
(ALUNO 100);

Achei muito fofa, ajudou sim, FICOU TOP! (ALUNO 116).

Nota-se que, pelas respostas dos pesquisados, a HQ tem potencial, chama a

atenção do leitor, apesar de ser longa e cheia de conceitos. A leitura do material, se
feita com mais tempo e tranquilidade, ou mesmo como material de estudo de algum
componente curricular, de curso de qualificação, como integração de novos alunos e
servidores na instituição, poderia ser bem aproveitada e um formato de divulgação
dos IFs também, para a comunidade externa. A Rede Federal ainda é pouco
conhecida quando comparada às Universidades, e esta seria uma forma de
apresentar à população local o que significam tais instituições.

4.2 AVALIAÇÃO

De acordo com os dados obtidos na etapa anterior, os números foram

positivos para considerar que o produto educacional cumpriu seu papel de desvelar
os princípios e concepções dos IFs, bem como os conceitos de educação unitária,
politécnica e tecnológica (aqui, para 43% dos pesquisados). Pode-se citar alguns
pontos negativos: a falta de tempo para que a HQ fosse lida e discutida com todos
(as aplicações ocorreram em horário de aula, os quais três professores cederam
gentilmente); a extensão do produto, bem como de suas falas - o que, no
 77

entendimento da pesquisadora, não poderia ser de outra forma, pois os assuntos

trabalhados necessitam de um aprofundamento; por mais singelo que tenha sido,
são conceitos que poderiam ser estudados durante um período de tempo, para que
fossem fixados e entendidos corretamente - geraram um pouco de cansaço na
leitura dos jovens alunos, que talvez, se tivessem um tempo maior para ler,
poderiam ser de grande valia para seu conhecimento. Outro ponto negativo é a falta
de espaço que o pesquisador-trabalhador tem dentro da instituição, foi complicado
encontrar horários que se encaixassem com as demandas do trabalho e com os
horários dos professores que cederam suas aulas, assim como a disputa pelos
ambientes do laboratório, utilizados praticamente em todos os horários por outros
cursos e servidores.
Como pontos positivos, viu-se que na análise das respostas, muitos alunos
conseguiram entender os conceitos e abrir seu horizonte de conhecimento sobre a
instituição na qual estão inseridos, bem como saber que o trabalho - dentro dos IFs -
não deve ser um fardo, e a ligação da educação com a ciência, tecnologia e cultura
são muito importantes. Dados os números positivos, considerou-se que o HQ obteve
sucesso na sua aplicação.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebeu-se, no capítulo sobre o breve histórico da EPT, que a educação

sempre foi para poucos, com sistemas estratificados (divididos por raça, classe
social, gênero…) (GENTILI, 2013). A educação servia para controlar as massas,
para lhe transmitir conhecimentos básicos e morais. Mas, mesmo sem a qualidade
desejada e o ensino repassado para as elites, a escola era e ainda é um modo ou
esperança de melhora da vida de muitos. Desde a criação da primeira escola
profissional em 1909, na qual se buscava controlar pessoas em situação de risco e
de tornarem-se um “perigo social”, até a criação dos Institutos Federais de Educação
– com bases totalmente diferentes de conceber a educação, a formação integral e
humana – , foi um grande caminho percorrido, de muita luta política e social na
sociedade.
No tocante ao ensino integrado, atualmente, este é visto por muitos
estudiosos do assunto como uma solução transitória para o despertar dos alunos,
para seu desenvolvimento integral, nas diferentes esferas em que se fazem a vida
humana (intelectual, ética, social, política, etc). Com a superação da divisão da
 78

educação, objetiva-se colocar o real significado do trabalho para os homens, que é

direito e dever, é como se produz a sociedade, de forma que com a participação de
todos, ela seja menos injusta e mais igualitária. Porém, outros pensadores afirmam
que não é possível, no momento atual da sociedade capitalista, pensar em
educação unitária ou omnilateral, que o trabalho estaria com seus dias contados,
mas acredita-se que, sem pensar nessa “utopia” (como tratam a educação pensada
para os IFs os autores críticos desta vertente), não se pode dar início à formação de
cidadãos que almejam uma sociedade igualitária. Deve-se pensar no aqui e no
agora, ou aguarda-se que futuramente as coisas caiam do céu, os governantes
façam algo para melhoria das condições de vida da população (algo que sabe-se
historicamente que é dificílimo).
Os IFs foram criados com essa visão, como pôde-se verificar em seus
documentos analisados. Os planos de desenvolvimento institucionais, os projetos
político-pedagógicos e estatutos dessas instituições demonstram o caráter
emancipatório do ensino, pesquisa e extensão que se procura difundir na sociedade.
Em tempos em que uma proposta de educação para o mercado, visando o
aprimoramento de competências e habilidades, a qualidade total, o esvaziamento de
disciplinas importantes (exemplo: sociologia, filosofia…), a polivalência e a
flexibilidade surgem cada vez mais nos discursos, os IFs se apresentam como uma
oportunidade de uma educação integral, conhecimentos gerais e específicos,
pesquisa, extensão, desenvolvimento humano e criativo, pensamento crítico e social
avançados.
E neste contexto, este estudo pode contribuir para a efetivação da missão da
instituição, pois, com o objetivo de desenvolver um produto educacional (história em
quadrinhos) que contemple os princípios e concepções sobre os quais se apoiam os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, é possível iniciar um
processo de construção da identidade dos IFs.
Os objetivos específicos revelaram no decorrer da pesquisa nos documentos
oficiais e leis que regem os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
os seus princípios e concepções filosóficos e epistemológicos. Também foi possível
identificar que o nível de conhecimento da comunidade escolar acerca desses
princípios e concepções é muito baixo. Esses resultados mostram a necessidade de
um produto educacional que evidencie as bases educacionais dos Institutos.
 79

Foi possível perceber que o produto educacional – HQ – desenvolvido

alcançou o seu objetivo. Dos participantes, 70 deles classificaram o produto como
“muito bom/ótimo”, outros 41 afirmaram que contribuiu para que conhecessem
melhor os IFs, e apenas 5 colocaram que não foi útil para adquirir os conhecimentos
abordados. Viu-se um grande salto quantitativo e qualitativo na geração de
conhecimento, pois na primeira etapa da pesquisa, apenas 1 participante respondeu
positivamente aos conceitos abordados.
Como visto na avaliação, o HQ foi considerado extenso pelos pesquisados.
Isso porque acredita-se que os conceitos que deveriam ser trabalhados mais
profundamente durante capacitações, aulas, entre outras ideias. O HQ pode ser
utilizado como uma ferramenta na prática educativa a fim de que a comunidade
escolar possa compreender a educação proposta pelos institutos federais de forma
mais completa.

5.1 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS

Como recomendação para futuros trabalhos envolvendo este produto

educacional, pode-se tratar sobre a questão da redução do texto, ou divisão em
algumas pequenas histórias, e que possa ser aplicado de forma contínua, até que os
conceitos propostos sejam incorporados no dia a dia da comunidade escolar. Outra
forma de estudo seria por meio de cursos de qualificação, on-line ou presencial.
Também pode ser usado como material para divulgação dos institutos federais,
como uma chamada no site, ou pequenos vídeos explicativos, dentre outras opções
que possam surgir.
 80

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 92

APÊNDICE 1 – PRODUTO EDUCACIONAL

 93

Dados da Catalogação na Publicação

Instituto Federal do Paraná
Biblioteca do Campus Curitiba

T683p Torinelli, Andressa.

Princípios e concepções da educação profissional e
tecnológica / Andressa Torinelli; orientadora, Márcia Valéria
Paixão. – Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2019. - 30 p.:
il. color.

1. Educação - Brasil. 2. Ensino médio. 3. História em

quadrinhos. I. Paixão, Márcia Valério. II. Título.

CDD: 23. ed. -370

 94

O produto educacional é uma história em quadrinho – HQ – que tem por

objetivo possibilitar à comunidade escolar dos Institutos Federais o reconhecimento
dos princípios e concepções sobre os quais a Educação Profissional e Tecnológica
apoia suas práticas. Desenvolvido por meio de uma experiência prática busca-se
contribuir para a consolidação da identidade de uma educação cuja concepção
histórico-crítica, democrática e emancipadora, vista como uma prática social que
admite ser o ambiente social o espaço onde o processo de aprendizagem e a
geração de conhecimento ocorrem. Assim, conhecimento e aprendizagem estão
sempre associados a uma prática, e tal prática é desenvolvida por indivíduos que
constroem uma identidade baseada na participação dos sujeitos com o seu fazer
como forma de pertencimento. Conhecer as bases filosóficas, epistemológicas e
políticas do ensino dos Institutos Federais podem possibilitar a realização no curto
prazo das práticas educativas emancipatórias, e a longo prazo a formação do sujeito
emancipado.
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APÊNDICE 2 – QUADRO DEMONSTRATIVO DO HISTÓRICO DA EPT NO

BRASIL

Ano Instituição Lei

Criação do Colégio das
1809 Decreto do Príncipe Regente.
Fábricas RJ
Criação da Escola das
1816 Carta Régia (Decreto Real) de 23 de novembro de 1815.
Belas Artes
Criação dos Asilos de
1854 Infância dos Meninos
Desvalidos
1858,
Criação dos Liceus das
1872,
Artes e Ofícios do Rio de
1880,
Janeiro, Salvador, Recife,
1882,
São Paulo, Maceió, Ouro
1884,
Preto
1886
Criação do Instituto
1861 Comercial do Rio de
Janeiro
Criação das Escolas de
1909 Decreto n. 7.566 de 23 de setembro de 1909, Nilo Peçanha.
Aprendizes e Artífices
Criação do Ministério da
1930 Educação e Saúde
Pública
Criação do Conselho
1931
Nacional de Educação
Criação dos Liceus
1937 Lei n. 378
Industriais
Criação das Casas de
1940
Educandos e Artífices
Leis Orgânicas do Ensino: Decreto-lei n. 4.073, de 30 de
janeiro de 1942, que organizou o ensino industrial; Decreto-
lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que instituiu o SENAI;
Decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942, que organizou o
1942
ensino secundário em dois ciclos: ginasial (4 anos) e colegial
(3 anos); Decreto-lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943,
que reformou o ensino comercial; Decreto n. 4.127,
transforma os Liceus em Escolas Industriais e Técnicas.
Leis Orgânicas do Ensino: Decreto-lei n. 8.529, de 2 de
janeiro de 1946, que organizou o ensino primário a nível
nacional; Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, que
1946 organizou o ensino normal; Decretos-lei n. 8.621 e 8.622, de
10 de janeiro de 1946, que criaram o SENAC; Decreto-lei n.
9.613, de 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino
agrícola.
 126

Escolas Industriais e
Técnicas transformam-se
1959 em autarquias intituladas
de Escolas Técnicas
Federais.
Lei n. 4.024 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
1961
Brasileira.
Lei n. 5.692 – Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus,
1971
torna obrigatória a profissionalização no 2º grau.
Parecer n. 45, regulamenta a composição dos currículos com
1972 um núcleo comum da educação básica e disciplinas de
formação específica.
1975, Parecer n. 76, Lei n. 7.044, tornam facultativa a
1982 obrigatoriedade da profissionalização no 2º grau.
Lei n. 6.545, transforma as Escolas Técnicas Federais do
Centros Federais de
1978 Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro em Centros Federais
Educação Tecnológica
de Educação Tecnológica.
Lei n. 8.948, institui o Sistema Nacional de Educação
Tecnológica, que transformaria de forma gradativa as
1994
Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrotécnicas Federais
em Centros Federais de Educação Federais.
Lei n. 9.394, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
1996
Brasileira.
Decreto n. 2.208, separa a educação básica e profissional,
1997 deixando legais somente a forma concomitante e
subsequente.
Decreto n. 5.154, mantém a oferta de educação profissional
2004 nas formas concomitante e subsequente, e libera também a
forma integrada de educação básica.
Lei n. 11.195, institui a política de expansão da Rede Federal
2005 de Educação Profissional e Tecnológica (inicialmente com 64
unidades).
Segunda fase da expansão da Rede Federal de Educação
2007
Profissional e Tecnológica (354 unidades).
Lei n. 11.892, institui a Rede Federal de Educação
2008 Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos
Federais de Educação Ciência e Tecnologia.

FONTE: Elaborado pela autora, baseado em Moura (2007) e IFC (2017).