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Atendimento Educacional em

Ambiente Hospitalar e Domiciliar


Módulo II
Profa. Dra. Nesdete Mesquita Corrêa

POLÍTICAS PÚBLICAS RELATIVAS AOS


ATENDIMENTOS EDUCACIONAIS EM AMBIENTES
HOSPITALARES E DOMICILIARES

Campo Grande - MS
2019
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................................................................................4

PLANO DE ENSINO.......................................................................................................................................................5

UNIDADE 1
O ESTADO E O DIREITO À EDUCAÇÃO
1.1 Conceito de Estado, de sociedade civil e de sociedade política.............................................................8
1.2 O direito à educação...............................................................................................................................................9

UNIDADE 2

POLÍTICAS PÚBLICAS, POLÍTICAS SOCIAIS E POLÍTICA EDUCACIONAL


2.1 A construção do conceito de políticas públicas e de políticas sociais..............................................14
2.2 A educação como política pública: a política educacional brasileira no contexto das políticas pú-
blicas sociais..................................................................................................................................................................18

UNIDADE 3 2
POLÍTICAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM AMBIENTES HOSPITALARES E DOMICILIARES
3.1 Atendimento educacional em ambiente hospitalar: breves considerações e políticas públicas
implementadas............................................................................................................................................................24
3.2 Conferências e convenções internacionais que orientam as políticas de educação inclusi-
va.......................................................................................................................................................................................30
3.3 Documentos que respaldam o direito à educação de crianças e adolescentes hospitalizados
e em tratamento de saúde.......................................................................................................................................31
3.4 Projetos de lei para atendimento educacional em classes hospitalares e atendimento educa-
cional domiciliar...........................................................................................................................................................34

CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................................................................47

REFERÊNCIAS...............................................................................................................................................................48
O
direito e acesso à educação para todos têm suscitado o reconhecimento
e a necessidade da educação em diferentes contextos que extrapole
os muros escolares. A educação para as crianças, para os adolescentes
e também para os jovens e adultos (EJA) em Atendimento Hospitalar e
Atendimento Pedagógico Domiciliar tem se tornado uma realidade no Brasil
há algumas décadas. [...]. Entretanto, mesmo com a sua expansão, esses
atendimentos educacionais ainda são desconhecidos pela maioria dos
brasileiros, principalmente por aquelas pessoas que precisam usufruir desse
3
direito à educação. (PAULA; ZAIAS; SILVA, 2015)
APRESENTAÇÃO
Caro (a) aluno (a),
O presente GUIA tem por objetivo favorecer a você a compreensão a respeito das políticas públicas e sua relação com
o direito à educação em ambientes hospitalares e domiciliares. No contexto das políticas públicas serão abordadas
as políticas sociais e, entre elas as educacionais das últimas décadas no Brasil, situadas no processo histórico de sua
formulação, relativas àquelas nas quais se centram o conteúdo deste módulo.
O material que consta neste GUIA não tem a pretensão de esgotar a discussão do seu conteúdo, mas sim de se
apresentar como uma orientação inicial para o desenvolvimento de estudos futuros que poderão ser realizados por
você.
Este GUIA está organizado em três unidades, a partir de publicações de autores que pesquisam sobre o tema, bem
como de documentos oficiais que constam em sites de órgãos governamentais e de outros sites de domínio público,
com a indicação do acesso às fontes das publicações originais.
Sobre a Professora Nesdete Mesquita Corrêa
A UNIDADE 1 - O ESTADO E O DIREITO À EDUCAÇÃO traz o conceito de Estado, de sociedade civil e de sociedade
política e aponta como o direito à educação vem sendo incorporado e garantido, nos documentos constitucionais, Doutora em Educação pela Universidade Fede-
à população brasileira. ral de Mato Grosso do Sul (UFMS). Mestre em
Educação e Especialista em Educação Especial
A UNIDADE 2 - POLÍTICAS PÚBLICAS, POLÍTICAS SOCIAIS E POLÍTICA EDUCACIONAL apresenta a construção do
pela mesma Universidade. Graduada em Peda-
conceito de políticas públicas e de políticas sociais e, a educação como política pública, apontando a política
gogia e em Psicologia pela Universidade Católi-
educacional brasileira no contexto das políticas públicas sociais.
A UNIDADE 3 - POLÍTICAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM AMBIENTES HOSPITALARES E DOMICILIARES,
ca Dom Bosco (UCDB). Atualmente, é professora
adjunta da Universidade Federal de Mato Gros-
4
pontua breves considerações sobre políticas públicas implementadas para atendimento educacional em ambiente so do Sul (UFMS), na Faculdade de Educação
hospitalar; elenca conferências e convenções internacionais que orientam as políticas de educação inclusiva; retrata (Faed), em Campo Grande (MS), com atuação
documentos que respaldam o direito à educação de crianças e adolescentes hospitalizados e em tratamento de em cursos presenciais e na modalidade edu-
saúde; destaca alguns projetos de lei para atendimento educacional em classes hospitalares e atendimento cação aberta e a distância (EaD); Professora do
educacional domiciliar propostos no país. Programa de Pós-Graduação em Educação do
Campus do Pantanal (CPAN/UFMS), em Corum-
Além deste GUIA, recomenda-se que você procure conhecer de forma mais ampla, outras publicações destinadas ao
bá (MS), nível Mestrado, na Linha de Pesquisa
conteúdo deste módulo, disponíveis nos sites da Presidência da República, do Ministério da Educação, do Ministério
Políticas, práticas institucionais e exclusão/in-
da Saúde, bem como de sites das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e da Saúde da sua região, pois o
clusão social. Desenvolve estudos e pesquisas
assunto em questão apresenta interface, diretamente, entre as áreas da saúde e da educação. Além disso, também
com ênfase nas políticas públicas de educação
é importante que você consulte outros sites disponibilizados neste GUIA para que você possa melhor compreender
especial e políticas de educação inclusiva. Mem-
o seu conteúdo.
bro do Comitê Científico (2017-2019) do Grupo
O desenvolvimento do módulo ocorrerá mediante atividades que serão orientadas no ambiente virtual de de Trabalho (GT 15) Educação Especial, da As-
aprendizagem (AVA), momento em que ocorrerá a interlocução e mediação entre você, a tutoria a distância e a sociação Nacional de Pós-graduação e Pesqui-
professora do módulo. sa em Educação (Anped). Acesso ao currículo
Bom estudo! Lattes da professora no link http://lattes.cnpq.
Profa. Nesdete Mesquita Corrêa br/6650451945659029.
UNIDADE 3

PLANO DE ENSINO POLÍTICAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM AMBIENTES HOSPITALARES E DOMI-


CILIARES

Carga Horária: 30 horas 3.1 Atendimento educacional em ambiente hospitalar: breves considerações e políticas
públicas implementadas
EMENTA 3.2 Conferências e convenções internacionais que orientam as políticas públicas de edu-
cação inclusiva.
Estado e o direito à educação. Políticas públicas, políticas sociais e política educacional
como política social. Políticas públicas destinadas aos atendimentos educacionais em 3.3 Documentos que respaldam o direito à educação de crianças e adolescentes hospi-
ambientes hospitalares e domiciliares. talizados e em tratamento de saúde
3.4 Projetos de lei para atendimento educacional em classes hospitalares e atendimento
OBJETIVO GERAL
educacional domiciliar
- Estabelecer a relação entre a teoria e a prática, visando à construção crítica do conheci-
METODOLOGIA – ORIENTAÇÕES GERAIS
mento sobre as políticas públicas, com ênfase nas políticas públicas para o atendimento
educacional em ambientes hospitalares e domiciliares. Serão realizadas atividades mediadas pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA),
com acompanhamento da professora do módulo, abrangendo: leitura de textos, de do-
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
cumentos, visualização de vídeo e elaboração de textos e questões. O cronograma da
- Entender o conceito de Estado, de políticas públicas, de políticas sociais e o sentido da postagem das atividades se encontra disponibilizado neste GUIA e também será dispo-
educação como direito social. nibilizado no AVA.
- Compreender as conquistas ao direito ao atendimento educacional em ambientes hos- PROCESSO AVALIATIVO – ORIENTAÇÕES GERAIS
pitalares e domiciliares, no contexto da democratização da educação.
- Analisar o que são políticas públicas para o atendimento educacional em ambientes
As atividades avaliativas propostas neste GUIA do/a aluno/a têm o objetivo de verificar
seu desenvolvimento acadêmico no módulo, conforme critérios estabelecidos pelo cur-
5
hospitalares e domiciliares, no âmbito da educação especial e da educação inclusiva. so.
- Compreender a importância da intersetorialidade no desenvolvimento de ações para o Ao todo são 2 (duas) atividades obrigatórias disponibilizadas neste GUIA, que devem
atendimento educacional em ambientes hospitalares e domiciliares. ser realizadas e postadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), dentro do prazo
previsto. As mesmas serão orientadas e acompanhadas pela professora orientadora do
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
módulo e a tutoria a distância.
UNIDADE 1
O ESTADO E O DIREITO À EDUCAÇÃO ATIVIDADES OBRIGATÓRIAS
1.1 Conceito de Estado, de sociedade civil e de sociedade política
1.2 O direito à educação
UNIDADE 2 QUANTIDADE 2 ATIVIDADES
DE ATIVIDADE A POSTAGEM CADA UMA
POLÍTICAS PÚBLICAS, POLÍTICAS SOCIAIS E POLÍTICA EDUCACIONAL EQUIVALE A 50% DA
DISTÂNCIA OBRIGATÓRIAS
2.1 A construção do conceito de políticas públicas e de políticas sociais FREQUÊNCIA NAS
2.2 A educação como política pública: a política educacional brasileira no contexto das 75% - FREQUÊNCIA ATIVIDADES A
políticas públicas sociais MÍNIMA A DISTÂNCIA DISTÂNCIA
MEDIANTE POSTAGEM
DAS ATIVIDADES
Para tanto, serão considerados como critérios de correção os quesitos solicitados
em cada atividade, como segue:

1. Coesão: texto coeso, ou seja, com começo, meio e fim articulação entre as partes e parágrafos.
2. Correção da lingagem: observância das normas da língua padrão.
3. Clareza: informações compreensíveis para todo e qualquer leitor.
4. Objetividade: informações diretas, sem redundância ou repetição.
5. Coerência: manutenção de uma lógica de pensamento na exposição e argumentação das ideias.
CRITÉRIOS DE CORREÇÃO DAS ATIVIDADES

FORMA CONTEÚDO

1. Existência de todos os aspectos solicitados.


2. Fundamentação teórica dos aspectos abordados.

2019 RIL
3. abordagem crítica das informações.
6
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CRONOGRAMA
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UNIDADE I
O ESTADO E O DIREITO À EDUCAÇÃO
Esta Unidade traz o conceito de Estado, de sociedade civil e de sociedade política e aponta como o
direito à educação vem sendo incorporado e garantido, nos documentos constitucionais, à população
brasileira. Os primeiros atendimentos nos países citados ocorreram por meio de contratações de pro-
fessores para atendimento em hospitais específicos. Após a II Guerra mundial os atendimentos foram
ampliados e cada país europeu passou a criar a sua legislação com relação a escolarização hospitalar.

1.1 Conceito de Estado, de sociedade civil e de sociedade política


Esta Unidade traz o conceito de Estado a partir da compreensão da organização do Estado capitalista e como este
se relaciona com a sociedade. Apresenta a distinção dos conceitos de sociedade civil e de sociedade política, tendo
por base os pressupostos postulados por Karl Marx e Antônio Gramsci (RODRIGUES, 2010).

Para Marx
[...] a sociedade civil é a esfera do homem vivo e ativo dentro da qual desenvolve os seus interesses individuais,
corresponde ao contexto individual, por tal motivo, essa esfera se converte no espaço onde se materializam os an-
tagonismos concretos de classes. [...]. (p. 9).
[...] O Estado representa apenas a esfera burocrática, mediante a qual o homem se torna membro de uma comuni-
dade administrada, portanto, é basicamente alheia [...] é um aparelho ao serviço da sociedade burguesa que emerge
como consequência da revolução francesa, que se caracteriza como uma organização social dividida por um lado
pela existência das pessoas reais, individuais e por outro lado pela vida política, que se dá no Estado. (p. 9).

8
Para Gramsci
[...] a sociedade civil está constituída apenas por determinadas superestruturas tais como sindicatos, partidos, esco-
las, imprensa, igreja, que não estão controladas pelo Estado. Nesses espaços de atuação e ação, todos os indivíduos
participam na organização da sociedade, mas são organismos privados, que se diferenciam das funções da esfera
pública da sociedade política. [...] (p. 9).
A sociedade política é o Estado Governo, ou seja, o aparelho governamental que funciona mediante leis e conta
com um aparelho de controle social que regula as relações sociais de produção, exercendo a condução dos meios
de comunicação de massas, educação e hierarquia eclesiástica. [...] (p. 9-10).

O conceito de Estado não se reduz apenas ao governo, porque o Estado envolve a “sociedade política”, que exerce
a força (a esfera das instituições políticas e o controle e organização legal e constitucional) e a “sociedade civil”, que
exerce o consentimento (esfera privada ou não estatal e econômica). [...] (p. 10).
Na noção geral de Estado entram elementos que devem ser referidos à sociedade civil (se poderia indicar ao respeito
que Estado = sociedade política + sociedade civil, vale dizer, hegemonia revestida de coerção). (p.10).
Em relação aos direitos sociais, na configuração atual, esses surgiram em decorrência do tratamento desumano vivi-
do pela classe operária durante a Revolução Industrial na Europa no século XIX, momento em que o homem passou
a ser substituído pela máquina, o que levou ao desemprego em massa com grande excedente de mão-de-obra, ge-
rando desigualdade social, exigindo assim que o Estado criasse medidas de proteção ao trabalho e a outros direitos
como: a educação, a saúde, ao lazer, entre outros.
O sentido social da política, uma das conquistas do século XX, advém da ampliação da noção de Direitos do Ho-
mem, sobretudo, a partir de 1948 por meio da Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU – Organização
das Nações Unidas, frente ao reconhecimento dos direitos que devem ser garantidos a cada ser humano. Entre esses
direitos, consta o “Direito à Educação” (ONU, 1948, art. 26), reconhecida nos seguintes termos:

Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU


Artigo XXVI
1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino
elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o
acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das
liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos
os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção
da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos. 9
Foi no século XX, fruto da luta e da mobilização política dos operários e dos sindicatos, por melhores condições
de vida para os membros da sociedade, que os direitos sociais emergiram, ou seja, aqueles direitos que têm por
objetivo garantir aos indivíduos condições materiais, essenciais para o pleno gozo dos seus direitos e exercício da
cidadania.

1.2 O direito à educação


No Brasil, o direito à educação vem sendo incorporado e garantido desde a Constituição Federal de 1934 e se man-
tém na atual Constituição de 1988, com ampliação dos direitos.
Na Constituição de 1934:
Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo
a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores
da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.
Art. 150 - Parágrafo único
a) o “ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória extensivo aos adultos”.
Na Constituição de 1946:
Art. 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana.
Art. 167 - O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes Públicos e é livre à iniciativa particular, res-
peitadas as leis que o regulem.

Na Constituição de 1967 (período militar):


Houve alterações mediante a Emenda Constitucional nº 1, em 1969, mantendo o princípio de direito à educação,
com a indicação do dever do Estado.

Art. 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade,
deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana.
Emenda Constitucional de 1969:
Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana,
é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola.

Na Constituição de 1988:
A busca pela igualdade social e pelo estabelecimento de políticas públicas, entre elas a educação:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segu- 10
rança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).

A Constituição 1988, diferentemente das anteriores, destina um capítulo específico para a educação, com desta-
que para a obrigatoriedade da oferta do ensino fundamental pelo Estado.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade,visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo1 .
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
Versão atualizada do Art. 208
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
11
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela freqüência à escola.

1
Indica que o indivíduo que não tiver acesso ao ensino obrigatório pode recorrer a mecanismos jurídicos para fazer valer esse direito. (CURY, 2000).
IMPORTANTE!!
[...] embora o direito à educação seja garantido na Constituição, não significa que
automaticamente a população goze dele [...] na sociedade contemporânea se
têm consagrados, nas normas legais, os diversos direitos sociais do homem; o
problema é garantir as condições para o seu cumprimento. (RODRIGUES, 2010).

VÍDEO !
12

SAIBA M@iS!
Assista ao vídeo
“DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL”
disponível no link

https://youtu.be/m4k3twrXhA0
UNIDADE II
POLÍTICAS PÚBLICAS, POLÍTICAS SOCIAIS E
POLÍTICA EDUCACIONAL
Esta Unidade apresenta a construção do conceito de políticas públicas, de políticas sociais e a educação
como política pública, apontando a política educacional brasileira no contexto das políticas públicas
sociais.

2.1 A construção do conceito de políticas públicas e de políticas sociais2


Falar sobre o conceito de políticas públicas e sociais remete ao princípio do termo que os originou, assinalando as
mudanças advindas ao longo dos tempos.

O termo política surge de um adjetivo originado de polis – politikós – “e refere-se a tudo que diz respeito à cidade e,
por conseguinte, ao urbano, civil, público, social.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 7).

Aristóteles (384–322 a.C.), na sua obra intitulada Política, introduz a discussão sobre a natureza, funções e divisão do
Estado e sobre as formas de governo. No percurso da história da humanidade, o termo política apresenta alteração
no seu significado, sendo na modernidade atribuído à atividade ou conjunto de atividades que são conferidas ao
Estado moderno capitalista ou que dele provêm.
O conceito de política passa a estar vinculado ao poder do Estado, também entendido como sociedade política,
na condição de atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar e intervir em um determinado grupo social, no exercício do
domínio exclusivo sobre um território e da defesa de suas fronteiras (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 7).
De Hobbes a Hegel [...], o pensamento político moderno tende a considerar o Estado em con-
traposição ao ‘estado natureza’, ou sociedade natural, e a defini-lo como o momento supremo
da vida coletiva dos seres humanos, em que as forças desregradas, os instintos, os egoísmos e
paixões, se subjugam ao reino da liberdade regulada. O Estado é compreendido como produto
da razão, ambiência social marcada pela racionalidade, única na qual o ser humano encontrará
14
a possibilidade de viver nos termos da razão, ou seja, de acordo com sua natureza. Em Hegel,
o Estado é compreendido como o fundamento da sociedade civil e da família, deixa de ser um
modelo ideal, e sua racionalização celebra seu próprio triunfo como movimento histórico real
[...] (SHIROMA, MORAES E EVANGELISTA, 2000, p. 7-8).

As políticas públicas provenientes do Estado se anunciam na correlação de forças entre a sociedade civil e o Estado
e, “nesse confronto abrem-se as possibilidades para implementar sua face social, em um equilíbrio instável de com-
promissos, empenhos e responsabilidade” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 8).
As categorias que constituem a estrutura interna da sociedade burguesa, assinala que o papel do Estado não é es-
sencial, uma vez que sua função remonta à gênese da estrutura dessa sociedade, à fase de ascensão e instauração
do capitalismo. O papel do Estado é postergado no que diz respeito à materialidade da sua intervenção, visto que
o interesse do Estado se relaciona com a “concentração da sociedade burguesa” que ele representa e não com as
classes trabalhadoras. (SADER, 1993, p. 12).
2
Texto com adaptações da versão original publicada na dissertação de mestrado intitulada “A construção do processo de municipalização da educa-
ção especial em Campo Grande no período de 1996-2004”, de autoria da Profa. Dra. Nesdete Mesquita Corrêa (CORRÊA, 2005). Acesse a dissertação
completa pelo link https://posgraduacao.ufms.br/portal/trabalhoarquivos/download/5052
As ideias liberais3 que prevaleciam no final do século XIX e início do século XX eram a de um Estado mínimo que
assegurava somente a ordem e a propriedade, e o mercado como regulador das relações sociais. Após a crise eco-
nômica de 1929, a intensificação da questão social e o desenvolvimento do capitalismo monopolista determinaram
novas relações entre capital e trabalho, o Estado estabeleceu-se como mediador entre o capital e as relações sociais.
(CUNHA; CUNHA, 2003).

As políticas sociais passam a ser entendidas como uma estratégia de intervenção e regulação do Estado na socie-
dade. Elas têm sido criadas como resposta do Estado às demandas da sociedade, expressando compromisso público
com poderes políticos de intervenção nas relações sociais. (CUNHA; CUNHA, 2003).

O termo público, associado à política, não é uma referência exclusiva ao Estado, como muitos
pensam, mas sim à coisa pública, ou seja, de todos, sob a égide de uma mesma lei e o apoio
de uma comunidade de interesses. Portanto, embora as políticas públicas sejam reguladas e
freqüentemente providas pelo Estado, elas também englobam preferências, escolhas e deci-
sões privadas podendo (e devendo) ser controladas pelos cidadãos. Apolítica pública expressa,
assim, a conversão de decisões privadas em decisões e ações públicas, que afetam a todos. (PE-
REIRA apud CUNHA; CUNHA, 2003, p. 12).

Entre as diversas políticas públicas tais como a econômica, a ambiental, a de ciência e outras, está a política pú-
blica de corte social, que ocorre por meio de um conjunto de princípios, diretrizes, objetivos e normas, que
orientam a atuação do poder público em uma determinada área. Essas políticas ocorrem pelas lutas, pressões
e conflitos de interesses entre camadas e classes sociais, porém as respostas demandadas pelo Estado para essas
questões podem vir a atender interesses de alguns segmentos da sociedade em detrimento de outros, fazendo com
que nem sempre essas políticas sejam efetivadas de forma permanente e universal e sim, com caráter emergencial 15
e, focalizadas. (CUNHA; CUNHA, 2003).

Ou seja,

As políticas sociais têm como objetivo reduzir as desigualdades produzidas pelo modo de produção capitalista.
Essas políticas são mecanismos de proteção social implementados pelo Estado: E políticas sociais se referem a ações
que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribui-
ção dos benefícios sociais visando à diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento
socioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século XIX, voltadas aos conflitos
surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais. (HÖFLING, 2001, p. 31).

3
Oriundas do liberalismo, que surgiu na época do iluminismo. O liberalismo é um sistema de ideias elaboradas
por pensadores ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a aristocracia. Os principais valores da doutrina liberal são: in-
dividualismo, liberdade, propriedade, igualdade e democracia. O papel social da educação, no ideal liberal, é de que a escola não deve estar a serviço
de nenhuma classe, de nenhum grupo privilegiado de herança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político. A educação deve estar a serviço do
indivíduo, do “homem total”, liberado e pleno. Principais teóricos clássicos do liberalismo: Jonh Locke (1632 – 1704); Jean-Jacques Rousseau (1712 –
1778); François Marie Arout Voltaire (1694 – 1778); Denis Diderot (1713 – 1784); Jean Antoine Nicolas de Cantat, Marquês de Condorcet (1743 – 1794).
(VIEIRA, 2012).
IMPORTANTE!
A autora Höfling (2001, p. 31) destaca três conceitos que sintetizam a relação entre a sociedade e o Estado na elabo-
ração das políticas públicas:

Estado:
[...] o conjunto de instituições permanentes - como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam
um bloco monolítico necessariamente - que possibilitam a ação do governo. (HÖFLING, 2001, p. 31).
Governo:
[...] o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e
outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo
que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período. (HÖFLING, 2001, p. 31).

Políticas públicas:
[...] entendidas como o “Estado em ação” (Gobert, Muller, 1987); é o Estado implantando um projeto de governo,
através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade. (HÖFLING, 2001, p. 31).

Nas orientações dos programas de ajuste estrutural necessários ao fortalecimento das políticas macroeconômicas
provenientes do Banco Mundial, estão contidas exigências que o referido organismo internacional estabelece para a
inclusão das economias nacionais no capitalismo globalizado (SIMIONATTO, 2001). Tal condição reflete diretamente
nas políticas públicas sociais, pois os programas que provêm do Banco Mundial compõem-se de três elementos
básicos: a redução dos gastos públicos, a realocação de recursos necessários ao aumento de superavits4 na balança
comercial e reformas visando a aumentar a eficiência do sistema econômico, que de acordo com Simionatto (2001,
16
p. 2),

[...] tais orientações que se colocam como exigências para a inserção das economias nacionais
no processo de globalização capitalista, incidem diretamente sobre as políticas públicas de cor-
te social [...] o Banco Mundial expressa a sua concepção de políticas públicas, entendidas como
forma de assegurar ‘que o crescimento seja compartilhado por todos e contribua para reduzir a
pobreza e a desigualdade’, devendo os governos atribuir prioridade aos setores sociais funda-
mentais’.

Ao que Saviani (2002, p. 121), confirma:

[...] ‘a política social’ é uma expressão típica da sociedade capitalista, que a produz como um
antídoto para compensar o caráter anti-social da economia própria dessa sociedade. Entretanto,
a determinação econômica projeta sobre a ‘política social’ o seu caráter anti-social, limitando-a
e circunscrevendo seu papel às ações tópicas que concorram para a preservação da ordem exis-
tente [...].

4
De acordo com Ferreira (1986, p. 1629), superavit é a diferença a mais entre receita e despesa.
Em um Estado de inspiração neoliberal (neoliberalismo) as ações e estratégias sociais governamentais incidem
essencialmente em políticas compensatórias, em programas focalizados”, os quais são direcionados àqueles que não
usufruem o progresso social. Assim, pode-se constatar que para o Estado capitalista, investir em políticas públicas
de corte social – educação, saúde, previdência, cultura, seguridade, habitação – é uma estratégia que exprime os
interesses próprios do capital. (HÖFLING, 2001, p. 39).

SOBRE O NEOLIBERALIMSO: O QUE É IMPORTANTE SABER:

O neoliberalismo5 surgiu logo após a II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte, como uma
reação teórica e política contrária ao Estado intervencionista e de Bem-Estar. (ANDERSON, 1996, p. 9). O Estado de
Bem-Estar Social, o Welfare State, foi uma aderência socialdemocrata, assumida pelo Partido Trabalhista Britânico,
fundado no começo do século XX, que resolveu construir um Estado com amplos serviços sociais: a busca do pleno
emprego e o desenvolvimento acelerado pelo investimento do Estado em combinação com o investimento privado
e com a poupança popular. (VIEIRA, 2001, p. 20).

De acordo com Coggiola (1996, p. 195), consensualmente, denominam-se neoliberalismo as políticas de privatiza-
ção econômica e destruição das conquistas sociais, implementadas na Europa no fim dos anos 1970, nos Estados
Unidos a partir do governo de Ronald Reagan, na América Latina pós-ditaduras militares, na ex-União das Repúbli-
cas Socialistas Soviéticas e na Europa Oriental pós-comunismo. No Brasil, são qualificados de neoliberais os princi-
pais pontos da reforma constitucional ocorridos no governo de Fernando Henrique Cardoso, materializados em:
ajuste fiscal; redução do tamanho do Estado; fim das restrições ao capital externo; abertura do sistema financeiro;
desregulamentação e reestruturação do sistema previdenciário, contrapondo-se assim, aos avanços conquistados
na Constituição de 1988 (COGGIOLA, 1996, p. 196). 17
Algumas características das ideias neoliberais:

IDEOLOGIA NEOLIBERAL:
Origem na teoria de Estado do liberalismo clássico do século XVII, modificada e adaptada à nova estrutura de classes.
Baseada na concepção da economia política clássica defende: “democracia
utilitarista” que postula a “neutralidade”do Estado:
- Papel do Estado: guardião dos interesses públicos.
- Função do Estado: prover alguns bens essenciais, como, por exemplo, saúde, educação, segurança pública, etc. A
atividade econômica estará regida pela “mão invisível” do mercado (Adam Smith/Jeremy Bentham):
• Mercado regula e distribui a riqueza e a renda. Para tanto, deve defender a liberdade e a ação individual para ga-
rantir a livre circulação da mercadoria;
• O mercado será o regulador do capital e do trabalho;

5
Os principais teóricos em defesa do neoliberalismo são: Friedrich Hayek, Milton Friedman e Ludwig von Mises. (OLIVEIRA; BARBOSA, 2017), dispo-
nível no site http://www.scielo.br/pdf/pp/v28n2/0103-7307-pp-28-2-0193.pdf. Acesso em 10 fev. 2019.
• O Estado que intervém na economia coíbe a liberdade individual;
• Questiona o modo de organização social e política e o aprofundamento da intervenção estatal;
• “Menos Estado e mais mercado”, fundado na liberdade individual própria do liberalismo clássico: cada indivíduo
“Tenha assegurada uma esfera privada” (Friedmam);
• O Estado de direito só pode ser responsável por medidas que se estabeleçam como normas gerais.

Defensores do “Estado Mínimo” consideram que:


• As políticas públicas são as principais responsáveis pela crise do Estado e da sociedade;
• A intervenção do Estado prejudica o princípio da liberdade porque intervém afetando o equilíbrio da ordem capi-
talista;
• A intervenção estatal coíbe e ameaça os estímulos individuais
necessários para a produção e a competição na sociedade.
Fonte: Rodrigues (2010, p. 28).

2.2 A educação como política pública: a política educacional brasileira no contexto das políticas públicas
sociais6
É a partir dos anos 1980 que os estudos sobre as políticas públicas passaram a ocupar espaço de destaque no Brasil,
possibilitando a afirmação dessas como um campo investigativo, ou seja, como área de conhecimento específico
no universo acadêmico, principalmente no âmbito dos cursos de pós-graduação, sendo que no campo educacional
passou-se a produzir estudos que privilegiam a abordagem da educação na sua dimensão de política estatal.
Enfocar a educação como uma política pública significa ter presente as estruturas de poder e de dominação, os
18
conflitos permeados por todo o tecido social e que têm no Estado o lugar da sua condensação (AZEVEDO, 1997).

“[...] abordar a educação como uma política social requer diluí-la na sua inserção mais ampla: o espaço teórico-a-
nalítico próprio das políticas públicas que representam a materialidade da intervenção do Estado, ou o ‘Estado em
ação’” (AZEVEDO, 1997, p. 5).

Para os economistas brasileiros, a educação, da década de 1980, costuma ser considerada como “a década perdida”,
porém, foi uma década extremamente rica em termos de realizações educacionais e de disputa política pela rede-
mocratização da sociedade brasileira. (ARELARO, 2000).

[...] é no início desta década que a reorganização dos movimentos sociais se consubstancia em
entidades e instituições, das quais destacaríamos, dentre outras, a criação da Associação Na-
cional dos Docentes de Ensino Superior (ANDES), da Central Única dos Trabalhadores (CUT), do
Partido dos Trabalhadores (PT), da Associação Nacional de Educação (ANDE) e da transformação
da Confederação dos Professores do Brasil (CPB) em Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE) [...] também, que é nesta década que se completa o processo de transição
‘negociada’ do governo militar para o governo civil, com o restabelecimento das eleições diretas
e secretas (ARELARO, 2000, p. 95).
6
Texto com adaptações da versão original publicada na dissertação de mestrado intitulada “A construção do processo de municipalização da educa-
ção especial em Campo Grande no período de 1996-2004”, de autoria da Profa. Dra. Nesdete Mesquita Corrêa (CORRÊA, 2005). Acesse a dissertação
completa pelo link https://posgraduacao.ufms.br/portal/trabalhoarquivos/download/5052
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, a autonomia dos Estados, Municípios e do Distrito Federal foi
ampliada; estes foram promovidos à condição de entes federados. A referida Constituição integrou o Município na
Federação com a ampliação da sua autonomia nos aspectos político, administrativo e financeiro, outorgando-lhe o
poder de elaborar a sua lei orgânica.
Nos anos 1990, o desenvolvimento das políticas públicas se caracterizou pelo movimento de municipalização, pre-
visto na Constituição Federal de 1988, com a ampliação das responsabilidades dos municípios e, nesse contexto, as
políticas da educação também passaram a ser estabelecidas. A autonomia municipal presente na Constituição Fe-
deral de 1988 requer dispositivos de legislação suplementar para estabelecer as políticas públicas municipais. Estas
devem ser elaboradas no contexto em que se inserem.

[...] nenhuma política governamental é concebida e implementada fora de um quadro social,


político e econômico, de abrangência nacional e internacional, cuja compreensão é imprescin-
dível para se captar o sentido das políticas governamentais específicas. Assim, a proposta de
municipalização precisa ser vista como parte de um projeto maior de (a) redução das despesas
públicas, sob o pretexto de resolver o problema do déficit público [...]. (DAVIES, 1992, p. 34).

Os programas de ajuste estrutural, propostos pelas agências financeiras internacionais para superar os desequilí-
brios macroeconômicos, financeiros e produtivos ocorridos em escala internacional desde os anos 1970, eviden-
ciam, nos anos 1990, seus impactos e consequências, principalmente nos países de economia periférica como o
Brasil. As formas de implementação do ajuste e seus efeitos estão relacionados ao estágio de desenvolvimento do
capitalismo em cada país, suas particularidades sócio históricas e a inserção de suas economias no plano internacio-
nal. (SIMIONATTO, 2001). É nesse panorama que ocorre a redefinição do papel do Estado e o desenvolvimento das
políticas públicas sociais no Brasil.
A globalização do capital requer mudanças nas estratégias de ação do Estado e indica a necessidade de um novo
19
modelo desse Estado. Diferentemente do entendimento dos autores Cunha e Cunha (2003) mencionado anterior-
mente neste texto, que assinalam a existência de Estado mínimo ou desenvolvimentista na globalização do capital,
Pinheiro (2005, p. 80) afirma a presença do Estado capaz – ou seja, “[...] aquele que reúne as condições de governabi-
lidade para promover os ajustes requeridos na estrutura produtiva”. O surgimento de um novo perfil de atuação do
capital, isto é, de um capital excludente, sinaliza que o Estado possui a incumbência de maior intervenção regulado-
ra nas ações de cunho social, mediante o discurso da inclusão.

Höfling (2001, p. 31) ao fazer referência às ações e estratégias governamentais do Estado em políticas compensa-
tórias e em programas focalizados no processo de acumulação do capital, indica que “[...] as políticas sociais – e a
educação, se situam no interior de um tipo particular de Estado”, e se caracterizam como formas de intervenção do
Estado no intuito de manter as relações sociais de determinada formação social. Isso nos leva a apontar a direta
implicação da política econômica e social na elaboração das políticas públicas de corte social.

Em contraponto, Brinhosa (2003) assinala que as atuais políticas educacionais conduzem a uma desconcentração do
poder do Estado, em decorrência deste assumir o papel de expressão do capital e não o de mediador das demandas
sociais.
Para abordar a política educacional brasileira, no campo das políticas públicas sociais, faz-se necessário compreen-
der a educação como elemento da superestrutura7 e sua relação com a infraestrutura, ou seja, compreender que as
políticas educacionais são gestadas na superestrutura por uma pressão da base material – das forças produtivas e
das relações sociais instituídas pelo homem no processo de produção da sociedade capitalista.
Historicamente, o marco legal da educação no nosso país data de outubro de 1827, no Império, quando da oficia-
lização da primeira lei8 geral da educação. De acordo com Vieira e Farias (2003, p. 53), apesar de tal medida não ter
significativo impacto sobre a incipiente organização do ensino brasileiro, “[...] assinala um traço marcante da política
educacional brasileira – a preocupação com os aspectos legais”, porém, durante mais de um século foi o único docu-
mento que promulgou a educação para todo o país.
Esta lei era o que resultou do projeto de Januário da Cunha Barbosa (1826) onde estavam pre-
sentes as idéias da educação como dever do Estado, da distribuição racional por todo o territó-
rio nacional das escolas dos diferentes graus e da necessária graduação do processo educativo.
Dele (projeto) vigorou simplesmente a idéia de distribuição racional por todo território nacio-
nal, mas apenas das escolas de primeiras letras, o que equivale à uma limitação quanto ao grau
(só um) e quanto aos objetivos de tal grau (primeiras letras) (RIBEIRO, 2000, p. 26).

No cenário político do primeiro período republicano brasileiro (1889-1930), a educação para o povo não era uma
preocupação do poder público. Posteriormente, o movimento socioeconômico e político dos anos 1930, marcado
pelo Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932 e, a Proposta de Educação de Anísio Teixeira9 de 1957, desen-
cadeou iniciativas de reforma educacional, que resultou anos depois na formulação da primeira LDB n. 4.024/61. Na
reforma da educação brasileira de 1971, a Lei Educacional n. 5.692/71 apresentou inovações em relação a LDB de
1961, tendo como principal foco a ideia de profissionalização do ensino, coadunando-se com os ideais do momento
político e econômico daquele período.
Saviani (2002, p. 1) refere-se à política educacional brasileira como as “medidas” que o Estado, no caso, o governo 20
brasileiro, toma relativamente aos rumos que se deve imprimir à educação no país. No âmbito do organograma
governamental, essas medidas situam-se na chamada área social, configurando, pois, uma modalidade da política
social.
Nogueira (2001, p. 467) aponta que, em 1994, no Brasil, “[...] a política educacional foi declarada como política públi-
ca prioritária para consolidar nossa jovem democracia e preparar cidadãos mais habilitados e competitivos”. Afirma,
ainda, que enfrentar os mecanismos de exclusão da ordem social capitalista tornou-se o desafio fundamental da
política educacional, sobretudo na década de 1990, na qual o progressivo desvanecimento do Estado passou a
configurar o desenvolvimento das políticas públicas.
Nogueira (2001, p. 462) afirma que Saviani identifica os efeitos da determinação estrutural, própria da forma social
capitalista, sobre a política educacional, explicitando a separação entre política social e política econômica, ficando
a primeira subordinada à segunda. Silva (2002, p. 67) reafirma:

7
Gramsci (1982, p. 10-11) afirma que “[...] pode-se fixar dois grandes ‘planos’ superestruturais: o que pode ser chamado de ‘sociedade civil’ (isto é; o
conjunto de organismos chamados comumente de ‘privados’) e o da ‘sociedade política ou Estado’, que correspondem à função de ‘hegemonia’ que
o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela de ‘domínio direto’ ou de comando, que se expressa no Estado e no governo ‘jurídico’”.
8
Lei promulgada em 15/10/1827 (CURY, 2001, p. 193).
9
Anísio Teixeira (1994, p. 79-87), no final da década de 1950, alertava que desde a segunda metade do século XIX, quando não antes, as nações
desenvolvidas haviam cuidado da educação universal e gratuita. Ao discorrer sobre o movimento de emancipação educacional, ou seja, a educação
dos muitos, a educação de todos, afirma que no Brasil, desde o período da República, já se evidenciava a incapacidade para estender a educação
para todos. De acordo com o autor, já na década de 1950, era necessário rever o verdadeiro conceito de educação, retirar-lhe todo o aspecto formal,
aspecto herdado de um conceito de escolas para o privilégio e, dessa forma, reguladas apenas pela lei e suas formalidades.
Essas políticas econômicas e financeiras estendidas às políticas sociais são elaboradas e apro-
SAIBA M@iS!
vadas pelos técnicos do Banco Mundial e a equipe financeira. Mas o dado significativo é a apro- Para saber mais sobre ao assunto
priação pelo Banco de conceitos analíticos [...] estes conceitos, com a anuência dos ministros e
dos secretários de Educação dos Estados latino-americanos, são modificados e revestidos dos consulte o artigo
princípios neoliberais, numa deliberada ação política de alinhamento ao ideário econômico- “O neoliberalismo como um dos
-político [...]. fundamentos da
educação domiciliar” (OLIVEIRA;
Assim, a partir dos anos 1990, cada vez mais, a política educacional passa a ser considerada no contexto das políticas
BARBOSA, 2017), disponível no
sociais, de caráter instrumental e subordinada à lógica econômica do capital, se configurando como uma política
site http://www.scielo.br/pdf/pp/
neoliberal de Estado.
v28n2/0103-7307-pp-28-2-0193.
pdf. Acesso em: 10 fev. 2019.
Parte 1
Texto 1 - ESTADO E POLÍTICAS (PÚBLICAS) SOCIAIS(Eloisa de Mattos Höfling)
Para realizar a leitura você deverá acessar o texto completo disponível no AVA.

Como citar a referência completa deste texto:


HÖFLING, Eloisa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cad. CEDES, v.21, n. 55, p. 30-41, Campinas, nov.
2001. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622001000300003&script=sci_abstract&tln-
g=es>.Acesso em 20 jun. 2003.

Atividades das
Unidades I e II
1. ESTUDO DIRIGIDO
De acordo com o texto 1 “ESTADO E POLÍTICAS (PÚBLICAS) SOCIAIS” (HÖFLING, 2001), para a autora:
1.1 Como são definidos: Estado, Governo e políticas (públicas) sociais?
21
Esta atividade é composta de duas partes.
1.2 O que é política de Estado e política de Governo? Para o seu desenvolvimento a realize conforme
1.3 O que é política educacional? a sequência e orientações indicadas e,
1.4 Qual é o papel que a política educacional deve desempenhar, principalmente, na sociedade brasileira? posteriormente, faça a sua postagem no AVA.
Para a realização da atividade faça a leitura dos
A partir das suas reflexões do texto, também responda: Textos 1 e 2 indicados na sequência
1.5 Na sua região (estado ou município), quais políticas você identifica como política de Governo e como política de
Estado? Exemplifique essas políticas e justifique a sua resposta.

ATENÇÃO!
Organize as respostas em parágrafos distintos. Após cada pergunta, registre a resposta correspondente.
Parte 2
Texto 2 - ESTADO, POLÍTICA EDUCACIONAL E DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL: “O PROBLEMA MAIOR É O DE
ESTUDAR” (Gilda Cardoso de Araujo)
Para realizar a leitura você deverá acessar o texto completo disponível no AVA.

Como citar a referência completa deste texto:


ARAÚJO, Gilda Cardoso de. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “o problema maior é o de
estudar”. Educar em Revista [online], n. 39, p. 279-292, Curitiba, jan./abr. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S0104-40602011000100018&script=sci_arttext>. Acesso em 05 jan. 2019.

2. ANÁLISE ARGUMENTADA
No texto 2 “ESTADO, POLÍTICA EDUCACIONAL E DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL: “O PROBLEMA MAIOR É O DE
ESTUDAR” (ARAUJO, 2011), a autora afirma que:

“[...] Esse entendimento da relação entre Estado e educação a partir da ideia de formulação de políticas públicas, da
ideia do “Estado em ação” começou muito tardiamente no Brasil”. (p. 283)
SAIBA M@iS!
“[...] Contudo, não se pode confundir a existência de escolas públicas com o direito à educação. O direito à educação Artigo “As estruturas elementares das políti-
pressupõe o papel ativo e responsável do Estado tanto na formulação de políticas públicas para a sua efetivação, cas públicas”, de autoria de Geraldo Di Giovan-
quanto na obrigatoriedade de oferecer ensino com iguais possibilidades para todos. Quando o Estado generaliza ni, professor da UNICAMP. O texto foi publicado
no Caderno de Pesquisa nº 82, 2009, pelo Nú-
a oferta de escolas de ensino fundamental, tem o poder de responsabilizar os indivíduos e/ou seus pais pela frequ-
ência”. (p. 287) cleo de Estudos de Políticas Públicas – Nepp – 22
Unicamp, que pode ser acessado no site: https://
2.1 A partir das duas afirmações da autora elabore uma análise argumentada, com suas palavras, que aponte as observatorio03.files.wordpress.com/2010/06/
dificuldades enfrentadas pela população brasileira para o pleno direito à educação. elementos-das-politicas-publicas.pdf
ATENÇÃO! Livro “A educação como política pública”, da
Apresente a análise argumentada em um parágrafo. autora Janete M. Lins de Azevedo, publicado
pela Editora: Autores Associados (com várias
IMPORTANTE! edições). (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).

O ARQUIVO DA ATIVIDADE 1 DEVERÁ SER SALVO DA SEGUINTE FORMA: AT1_NOME_DO (A)_ALUNO (A). DEN-
TRO DO ARQUIVO DEVERÁ CONTER: O NOME COMPLETO DO (A) ALUNO (A) E MÓDULO DO CURSO. AS DUAS
PARTES DA ATIVIDADE 1 COM OS RESPECTIVOS ENUNCIADOS DEVERÃO SER POSTADAS COMO ARQUIVO
ÚNICO, ATENDENDO AO SOLICITADO. Utilize em suas respostas fonte Times New Roman ou Arial, tamanho
12, espaço entre linhas 1,5.
UNIDADE III
POLÍTICAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM
AMBIENTES HOSPITALARES E DOMICILIARES
Esta Unidade pontua breves considerações sobre políticas públicas implementadas para atendimento
educacional em ambiente hospitalar; elenca conferências e convenções internacionais que orientam
as políticas de educação inclusiva; retrata documentos que respaldam o direito à educação de crianças
e adolescentes hospitalizados e em tratamento de saúde; destaca alguns projetos de lei para atendi-
mento educacional em classes hospitalares e atendimento educacional domiciliar propostos no país.
3.1 Atendimento educacional em ambiente hospitalar: breves considerações e políticas públicas imple-
mentadas10
A hospitalização é um processo complexo para qualquer indivíduo, pois pode afastá-lo de sua vida cotidiana, do
ambiente familiar e promover um confronto com a dor, a limitação física e a passividade, aflorando sentimentos
de culpa, punição e medo da morte. A literatura norte-americana explica que, até 1930, a assistência mundial à
criança hospitalizada tinha por finalidade exclusivamente de curar doenças com um tratamento rigoroso. Hoje,
porém, muitas mudanças já foram concretizadas. A transformação no conceito de criança, agora vista como um
serem crescimento e desenvolvimento, não só com necessidades biológicas, mas também psicológicas, sociais,
cognitivas e emocionais, é um dos grandes exemplos.
Outro marco observado nessa rede de assistência foi a publicação do Relatório Platt (Ministry Of Health), em 1959,
na Inglaterra. Esse documento trouxe à tona a preocupação com o bem-estar da criança internada em institui-
ções hospitalares e levou pais e profissionais a discutirem e analisarem o processo de hospitalização, procurando
alternativas para “humanizar” essa experiência (LIMA; ROCHA; SCOCHI, 1999). Anteriormente, já pensando nessa
problemática, em 1935, Henri Sellier, em Paris, funda a primeira escola para crianças inadaptadas (termo na época
empregado para se referir aos alunos que apresentavam deficiências e/ou demais limitações nas diversas áreas de
seu desenvolvimento).
Seguidamente, esse atendimento expandiu-se para a Alemanha, a França e os Estados Unidos, com a finalidade de
24
suprir as dificuldades escolares das crianças em tratamento de tuberculose. Pode-se dizer, no entanto, que a partir
da Segunda Guerra Mundial é que esse atendimento às crianças e aos adolescentes mutilados e impossibilitados
de frequentar a escola teve origem oficial e esses atendimentos, gradativamente, foram se alocando nas brinque-
dotecas e nas chamadas classes hospitalares ou como hoje melhor denomina-se, atendimento educacional em
ambiente hospitalar.
Para Fontes (2005), nesse processo , a criança e o adolescente, seres pequenos em desenvolvimento, cuja subjetivi-
dade começa a ser constituída e desprovida de qualquer compreensão, tende a ser incorporada em sua história de
vida da mesma forma mágica e peculiar com qual entende e interage no mundo. Nesse sentido, a hospitalização, a
distância de suas atividades cotidianas, podendo contribuir para seu maior adoecimento. Estar no hospital, nessa
ótica, impede que outros papéis sociais diferentes daqueles que a criança desenvolvia até então, e que passam a
ser definidos pelas relações que se constituem neste novo espaço de interação social, deixando marcas profundas
em seu desenvolvimento.

Texto de autoria da Profa. Dra. Jucélia Granemann Linhares de Medeiros, professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS, coor-
10

denadora do Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional em Ambiente Hospitalar e Domiciliar, modalidade a distância oferecido pela
UFMS, em 2019, em parceira com o Ministério da Educaçao (MEC).
Nesse período, a criança pode sentir de imediato que seu cotidiano sofrerá mudanças. O primeiro impacto aconte-
ce quando ela se depara, na maioria das vezes, com as paredes e com as roupas brancas utilizadas pelos médicos
ou demais profissionais atuantes no hospital. Nesses casos, a ausência de rostos, de paisagens e de objetos fami-
liares pode acentuar ainda mais seu sentimento de perda de referências e de abandono. Nesse patamar, explica
Fonseca (2003), que a própria doença pode fazer com que a criança alimente seu sentimento de impotência,
diante da dor, o que pode dificultar sua recuperação. Nessa perspectiva, enquanto ser humano em contínuo de-
senvolvimento, este fator pode prejudicar a constituição de sua subjetividade.
Munhoz e Ortiz (2006) consideram que o afastamento da família, dos amigos e de seu habitat (casa, escola e
outros) pode causar à criança, profundas e diversas reações. Isto porque os convívios serão interrompidos, uma
vez que não é permitida a permanência de todos junto ao leito hospitalar, mas apenas uma pessoa poderá estar
acompanhando e ser a responsável pelo paciente, visto poder aumentar o risco de infecções e/ou atrapalhar os
procedimentos hospitalares.
Além disso, sua rotina é alterada, uma vez que as refeições (agora denominadas dietas) podem não ser servidas
nos horários com que, quando fora do hospital, estava habituado; a cama (agora leito) e as roupas não são como as
de casa; o cheiro é outro (FONSECA, 2003). Assim, seu mundo, que era movimentado e colorido, passa a ser de uma
única cor, estando em um ambiente impessoal, orientado por quadros clínicos, limitando-se apenas ao cuidado
de suas condições clínicas.
Nessa direção, Freitas e Ortiz (2005, p. 36), explicam que o estar hospitalizado pode também gerar-lhe insegurança
e estresse, “podendo ocasionar-lhe traumas, às vezes profundos, dependendo da intensidade e da estrutura de sua
personalidade”. Outras ansiedades, como impotência, dependência e mudança da imagem corporal (dependendo
da doença), compõem-se de outras dificuldades da criança hospitalizada, além de ela deixar de ter direitos sobre
o próprio corpo e se ver separada, de modo abrupto, da vida que, dia a dia, construía e reconstruía sua identidade. 25
Uma das propostas à superação de tais entraves é a implantação do serviço de atendimento educacional em
ambiente hospitalar, que em geral, atende, conforme Paula (2002), três grupos de crianças hospitalizadas em hos-
pitais: as que são hospitalizadas por graves comprometimentos físicos, afetivos, sociais e cognitivos e que perma-
necem durante muito tempo no hospital; crianças que com comprometimentos moderados, permanecem em
média quinze dias nas enfermarias pediátricas e crianças que são hospitalizadas com comprometimentos leves e
que permanece pouco tempo nos hospitais.
Sob esses moldes, no Brasil, o Ministério da Educação e Cultura implantou, a partir da Política Nacional de Edu-
cação Especial (1994), o serviço de classe hospitalar, hoje, atendimento educacional em ambiente hospitalar,
que garante, com professores formados e capacitados, a continuidade escolar do aluno da educação infantil, do
ensino fundamental e médio. Nessa perspectiva, segunda a Constituição Federal brasileira, a educação é “direito
de todos e dever do Estado, da sociedade politicamente organizada” (BRASIL, 1988, p. 11) e da família, devendo ser
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205).
O art. 214 da Constituição Federal de 1988 afirma, além disso, que as ações do Poder Público devem conduzir
à universalização do atendimento escolar. Entretanto, diversas circunstâncias podem interferir na permanência
escolar ou nas condições do conhecimento ou, ainda, impedir a frequência, temporária ou permanente. Por outro
lado, o direito à saúde, segundo a Constituição (BRASIL, 1988, art. 196), deve ser garantida mediante políticas eco-
nômicas e sociais que visem ao acesso universal e igualitário às ações e aos serviços, tanto para a sua promoção,
quanto para a sua proteção e recuperação.
Dando continuidade, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, aprovado em 1990, também
destaca o brincar e o estudar como prioridade, sendo dever tanto do Estado como da família proporcionar ativida-
des lúdicas e educacionais à criança. Concomitantemente, a exigência do reconhecimento do direito à educação
especial para o conjunto das crianças que, em algum momento de sua escolaridade, requerem apoio adicional ou
recurso especial, de forma temporária ou contínua, partiu de uma intensa luta política internacional pelo reconhe-
cimento do direito fundamental de toda criança à educação e à oportunidade de atingir e manter um nível ade-
quado de aprendizagem, que culminou na Declaração de Salamanca, em 1994, sobre princípios, política e prática
em educação especial. Nela encontramos alicerçada a defesa do acesso à educação para toda e qualquer criança,
independentemente de quaisquer condições temporárias ou contínuas que apresentem.
Já na Política Nacional de Educação Especial (PNEE) (BRASIL, 1994), a educação em hospital aparece como moda-
lidade de ensino e de onde decorreu a nomenclatura de “classe hospitalar”. Em geral, sua oferta educacional não
se resume às crianças e aos adolescentes com transtornos do desenvolvimento como foi no passado (de 1950 a
1980), mas também àqueles em situação de risco no lar, uma vez que a hospitalização impõe limites à socialização
e às internações, o afastamento da escola, dos amigos, da rua e da casa, além de regras sobre o corpo, a saúde, o
tempo e os espaços.
Em função de tais intercorrências, o direito à continuidade dos estudos escolares, durante a internação hospitalar,
foi também reconhecido pela “Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados” (1995), e o Mi-
nistério de Educação (MEC), por intermédio da Secretaria Nacional de Educação Especial, propiciou o atendimento
educacional nos hospitais, criando como já citado, o serviço de classes hospitalares (BRASIL, 2002).
De modo geral, essa “exigência” do reconhecimento do direito à Educação no Brasil em enfermarias pediátricas
partiu de uma das principais associações científicas brasileiras na área da pediatria - a Sociedade Brasileira de
Pediatria. Esse procedimento, que teve ampla repercussão nas organizações não governamentais de luta pelos di- 26
reitos da criança, foi matéria de deliberação específica dos direitos da criança e do adolescente hospitalizado, pela
Resolução n° 41, de 13 de outubro de 1995, do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, com a
chancela do Ministro da Justiça (BRASIL, 1995). Esse documento dispõe que a criança internada deve receber am-
paro psicológico, quando necessário, e desfrutar de alguma forma de recreação, de programas de educação para
a saúde e de acompanhamento do currículo escolar de acordo com a fase cognitiva, durante sua hospitalização.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), define a educação
especial como uma modalidade da Educação Escolar, um conjunto de recursos e procedimentos específicos do
processo de ensino e aprendizagem colocados à disposição dos alunos com necessidades especiais, em respeito
às suas diferenças, para que eles tenham acesso ao currículo e, consequentemente, conquistem sua integração
social. A mesma Lei, em seu capítulo V, artigo 58, § 2°, determina que: “O atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996). Conforme as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica,
As Classes Hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar conti-
nuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alu-
nos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retomo e
reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças,
jovens e adultos não matriculados no sistema educacional, facilitando seu posterior
acesso à escola regular. (BRASIL, 2001, art. 13, § 1°).
E, de acordo com o art. 13:
Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde devem
organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de
frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hos-
pitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio (BRA-
SIL, 2001).
Paralelamente à divulgação da Política Nacional de Humanização (PNH), os atendimentos educacionais, em am-
bientes hospitalares, também obtiveram o respaldo legal para sua “implementação” e estruturação no ambiente
hospitalar e, com isso, a autorização necessária para possibilitar a continuidade do aprendizado e auxiliar na me-
lhoria do quadro das crianças e adolescentes hospitalizados.
A Lei nº 11.104, de 21 de março de 2005, tornou obrigatória a instalação de brinquedotecas em hospitais públicos
e privados que possuem unidades pediátricas no Brasil (BRASIL, 2005). Nos hospitais que implantaram brinque-
dotecas, essas práticas educativas e recreativas são geralmente efetivadas por voluntários, acadêmicos, brinque-
distas e professores hospitalares, os quais oferecem, por meio de atividades lúdicas e recreativas, condições e/ou
momentos mais prazerosos e estimuladores durante a internação.
Recentemente, foi publicado no Diário Oficial da União, aLei nº 13.716, de 24 de setembro de 2018, que determina
que alunos da educação básica que estejam internados por tempo prolongado para tratamento de saúde — seja
no hospital ou em casa — recebam atendimento educacional, conforme regulamento a ser estabelecido pelos
Executivos federal, estaduais e municipais. 27
Ainda, contribuindo com a questão, o movimento social que luta pelo direito à educação se manifesta caracteri-
zando esse serviço como um direito e uma necessidade de toda e qualquer criança e de jovem hospitalizado. O
fato de a criança ou o jovem, mesmo hospitalizados, terem a sua escolaridade continuada torna-se importante
para a visão que ela ou ele tem de si, de sua doença, de seu desempenho escolar e de seu papel social. O atendi-
mento pedagógico-educacional em ambiente hospitalar, ratifica seu direito à cidadania, respeitando seus direitos
fundamentais como pessoa e/ou como cidadão.
Por meio da “implementação” desse serviço, a internação hospitalar em nada impede que novos conhecimentos e
informações possam ser adquiridos pela criança ou pelo jovem e venham a contribuir tanto para seu desenvolvi-
mento escolar quanto para amenizar sua doença e recuperar sua saúde (FONSECA, 2003, p. 13).
Deve, sim, atender o mais adequadamente possível as necessidades e os interesses da criança, de acordo com Cec-
cim et al. (1997), e não representar um massacre concentrado no intelecto da criança, pois mesmo hospitalizada,
como toda criança, deve ser trabalhada integralmente de modo a dispor de um atendimento que corresponda a
seu ciclo vital de desenvolvimento e de aprendizagem, levando-a a um desejo de cura (FONSECA, 2003).
Nesse momento, o professor, no hospital, pode tornar-se o contraponto, como um agente de modificação do es-
tado de “paciente” para o de “agente”, ao promover a interação com outras crianças, desfocar a atenção da doença
para o estudo, para o lúdico, e demais práticas acadêmicas, ou apenas o de lhe permitir estar em um local prova-
velmente mais estimulante do que o quarto de um hospital.
Nesse contexto, enquanto a criança estiver na sala de aula do hospital, ela poderá ser atendida por professores for-
mados nas diferentes áreas do conhecimento, com formação e/ou capacitação na área de Educação Especial, nos
diversos espaços: sala de aula, brinquedoteca, leitos, Unidade de Tratamento ou Terapia Intensiva (UTI) e Centro
de Terapia Intensiva (CTI). Esses atendimentos estimulam o desenvolvimento físico, mental, social e emocional, in-
centivando potencialidades, respeitando limitações, com proposta curricular flexível, de acordo como ano escolar,
nível de desenvolvimento e estado psicológico inerente a cada aluno, fazendo-o desvincular das restrições que
seu tratamento médico lhe impõe e, seguramente, será o professor que lhe oferecerá subsídios para compreender
e aceitar o processo de internação.
Nesse processo, Porto (2007) explica que essa aprendizagem possui uma função integradora, estando diretamen-
te relacionada ao desenvolvimento psicológico, denotando as possibilidades de interação e adaptação da pessoa
à realidade ao longo da vida, sofrendo múltiplas influências de fatores ambientais e individuais. Nessa trajetória,
em muitas vezes, as crianças não são capazes de expressar nem de reproduzir o que as faz temer, desenvolven-
do angústias, fazendo surgir depressão, revolta ou desespero, ou ainda a possibilidade de regressão no nível de
desenvolvimento. Mais uma vez, o professor fará a diferença, observando, avaliando e trazendo o sentimento de
valorização da vida, amor próprio, autoestima, aceitação e segurança, recuperando esses prazeres e garantindo a
construção dos conhecimentos que estariam acontecendo em ambiente escolar.
Segundo Appel (2000, p. 15), “ter um aluno nessas condições gera também no docente, diversas reações”. Haverá
momentos em que este não se sentirá apto para trabalhar e se deprime com a situação da criança. Compartilhar
suas preocupações com outros membros da escola, assistentes sociais, psicólogos, médicos pode ajudar a dimi-
nuir a angústia. Então, em sua relação com o ambiente é que ele aprende, modifica seu comportamento, e esse
aprendizado ocorre com as consequências de sua resposta, mesmo sem estar sendo ensinado formalmente.
Concluindo, Gonçalves e Valle (1999) referem que, realizando as atividades pedagógico-educacionais propostas 28
pelos atendimentos educacionais em ambiente hospitalar, se atenuam as expectativas de prejuízos causadas por
uma internação hospitalar, que na infância é bastante significativa, colaborando em todos os aspectos de seus
processos de desenvolvimento e crescimento.

Referências
APPEL, S. Siempre es tiempo de aprender. Declarado do Interés Educativo. Mansilla, Argentina; Buenos Aires,
Capital Federal: Ministerio del Interior Subsecretaria de Relaciones con la Comunidad; Ministerio de Cultura y
Educacion de la Nación, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. Livro
1.
_______. Constituição (1988). Constituição Federal. 5. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2012.
_______. Decreto-Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 16 jul. 1990. p. 13563.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 set. 2014.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, dez. 1996.
_______. Lei nº 11.104, de 21 de março de 2005. Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de
brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 22 mar. 2005. p. 1. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11104.htm>. Acesso em: 20 set.2014.
______. Lei nº 13.716, de 24 de setembro de 2018, que altera a LDB 9.394/1996, para assegurar atendimento
educacional ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou
domiciliar por tempo prolongado. Diário Oficial da União, 25/09/2018, Brasília, 2018.
______. ______. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, n. 177, seção I-E, p. 39-40,
14 set. 2001.
______. ______. Resolução n° 41, de 13 de outubro de 1995. Direitos da criança e do adolescente
hospitalizados. Brasília: Imprensa Oficial, 1995.
______. ______. Secretaria de Educação Especial. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:
estratégias e orientações. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
CECCIM, R. B.; CARVALHO, P. R. A. Crianças hospitalizadas: atenção integral como escuta a vida. Porto Alegre:
UFRGS, 1997.
FONSECA, E. S. Educador em plantão: aulas em hospitais asseguram continuidade dos estudos e desempenham
papel fundamental na recuperação de alunos internados (entrevista). Revista Educação, v. 6, n. 7, p. 18-22, 2003.
GONÇALVES, C.F; VALLE, E. R. do. A criança com câncer na escola: a visão das professoras. Acta Oncológica
Brasileira. 1999.
29
HUMANIZASUS: Política Nacional de Humanização: a humanização como eixo norteador das práticas de atenção
e gestão em todas as instâncias do SUS/Ministério da Saúde, Secretaria Executiva, Núcleo Técnico da Política
Nacional de Humanização. – Brasília: Ministério da Saúde, 2004.
LIMA, R. A. G.; ROCHA, S. M. M.; SCOCHI, C. G. S. Assistência à criança hospitalizada: reflexões acerca da
participação dos pais. Rev. Latino-am.enfermagem, Ribeirão Preto, v. 7, n. 2, p. 33-39, abr. 1999.
PORTO, O. Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. São Paulo: Wak
Editora, 2007.
Na sequência, são elencadas as principais políticas públicas que estão relacionadas ao direito à educação em
ambientes hospitalares e domiciliares.
3.2 Conferências e convenções internacionais que orientam as políticas de educação inclusiva

1990
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Resultante da Conferência Mundial de Educação para To-
dos (Jomtien). O documento completo está disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraDownload.do?select_action=&co_obra=14803&co_mi-
dia=2

1994
Declaração de Salamanca. Resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade. O documento completo está disponível em: http://redeinclusao.pt/media/fl_9.pdf

1999
Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com
Deficiência - Convenção da Guatemala. O documento completo está disponível em:
http://www.ampid.org.br/ampid/Docs_PD/Convencoes_ONU_PD.php#guatemala
Convenção do Terceiro Milênio. O documento completo está disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/ar-
quivos/pdf/carta_milenio.pdf

2006 30
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - Convenção de Nova Iorque. O do-
cumento completo está disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.
pdf
3.3 Documentos que respaldam o direito à educação de crianças e adolescentes hospitalizados e em tratamento
de saúde
Documentos relativos ao período de 1950-1980

Documentos/site para acesso Ano

Declaração Universal dos Direitos da Criança (ONU).


Disponível em: 1959
http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/
cdhm/comite-brasileiro-de-direitos-humanos-e-politica-externa/DeclDirCrian.html

Decreto-Lei nº 1.004, de 21 de outubro de 1969. Dispõe sobre tratamento excepcional


para os alunos portadores das afecções que indica. Disponível em: http://www.planalto. 1969
gov.br/CCIvil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm

Lei nº 6.202, de 17 de abril de 1975. Atribui a estudante em estado de gestação o


regime de exercícios domiciliares instituído pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 1969.
Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-6202-17-abril- 1975
1975-357541-publicacaooriginal-1-pl.html

Constituição da República do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.


1988
31
gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

Convenção Internacional dos Direitos da Criança.


1989
Disponível em: https://www.unric.org/html/portuguese/humanrights/Crianca.pdf

Lei nº 7.853, de 24 de outubro 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras


de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração
1989
da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses
coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define
crimes, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
Documentos relativos ao período de 1990-2018

Documentos/site para acesso Ano


Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm 1990

Política Nacional de Educação Especial. (Prevê a classe hospitalar na Política


Nacional de Educação Especial).Disponível em: webcache.googleusercontent.com/ 1994
search?q=cache:5dUsDkP2Lj0J:https://midia.atp.usp.br/plc/plc0604/impressos/
plc0604_aula04_AVA_Politica_1994.pdf+&cd=6&hl=pt-PT&ct=clnk&gl=
Resolução CONANDA n. 41, de outubro de 1995. Declaração dos Direitos da Criança
e do Adolescente Hospitalizados. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA). Disponível em:
1995
http://www.mpdft.mp.br/portal/pdf/unidades/promotorias/pdij/Legislacao%20e%20
Jurisprudencia/Res_41_95_Conanda.pdf

Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar. Disponível em:


2001
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/pnhah01.pdf

Parecer CNE/CEB nº 17, de 3 de julho de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação


Especial na Educação Básica. Disponível em: 2001
http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-educacao/323-secretarias-112877938/ 32
orgaos-vinculados-82187207/13251-parecer-ceb-2001
Resolução CNE/CEB n°2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica. 2001
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em:
2001
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: Estratégias e Orientações.
Disponível em: 2002
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=17039
Documento: Direito à Educação. Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais.
Disponível em: 2004
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=17038
Documentos relativos ao período de 1990-2018

Documentos/site para acesso Ano


Lei nº 11.104, de 21 de março de 2005. Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação
de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em
regime de internação. Disponível em:
2005
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11104.htm
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (2014-
2014) – Meta 4. Disponível em: 2014
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: 2015
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Lei nº 13.716, de 24 de setembro de 2018 – Altera a LDB 9.394/1996, para assegurar
atendimento educacional ao aluno da educação básica internado para tratamento
de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado. Disponível em: 2018
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2018/lei-13716-24-setembro-2018-787190-
publicacaooriginal-156470-pl.html
33
3.4 Projetos de lei para atendimento educacional em classes hospitalares e atendimento educacional domiciliar
Quadro 1. Projetos de Lei para ampliação e obrigatoriedade do direito das crianças e adolescentes enfermos à educação nas
classes hospitalares e atendimentos domiciliares no país11

Região UF Projeto de Lei/Autor


Projeto de Lei n 229/2003 (RIO GRANDE DO SUL, 2014),
Rio Grande do Sul
Deputado Fabiano Pereira
Sul
Santa Catarina Projeto de Lei sn 2006 – (SANTA CATARINA, 2014) Deputado
Francisco de Assis
Rio e Janeiro Projeto de Lei n 749/2007 (RIO DE JANEIRO, 2014) Deputado
Gilberto Palmares
Sudeste
São Paulo (estado) Projeto de Lei 1126/2003 (SÃO PAULO a, 2014), Deputado
Hamilton Pereira
São Paulo (município) Projeto de Lei n 363/12 (SÃO PAULOb, 2014) Vereador Aurélio
Nomura
Santos) Projeto de Lei 2.865/2012 (SANTOS, 2014), Presidente da
Câmara Municipal de Santos – Manoel Constantino

Norte Amapá Projeto de Lei n 001/2011 (AMAPÁ, 2014), Deputado Charles 34


Marques
Centro-Oeste Brasília (estado) Projeto de Lei 4.191-B/2004 (BRASÍLIA, 2014), Deputado
Wladimir Costa s
Centro-Oeste Brasília (Distrito Federal) Projeto de Lei sn/2011- (BRASÍLIAb, 2014), Deputado Aylton
Gomes
Mato Grosso Projeto de Lei sn/2006 – (MATO GROSSO, 2014) Deputado
Hermínio J. Barreto

Fonte: Paula, Zaias, Silva (2015, p. 63)

Referência completa do quadro 1:


PAULA, Ercília Maria Angeli Teixeira de; ZAIAS, Elismara; SILVA, Maria Celeste Ramos da. Políticas públicas em defesa
do direito à educação: análise dos projetos de lei paraexpansão das classes hospitalares e atendimentos pedagógicos
domiciliares noBrasil. Revista Educação e Políticas em Debate [online], v. 4, n.1, p.54-68, Uberlândia, jan./jul. 2015.
Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/revistaeducaopoliticas/article/viewFile/31309/17043>. Acesso em
10 dez. 2018.
Os dados levantados pelas autoras Paula, Zaias, Silva (2015) se referem a Projetos de Lei propostos no período de 2003 a 2013. A partir desse período, pode
11

haver a existência de outros Projetos de Lei publicados nas regiões brasileiras aos quais não tivemos acesso quando da elaboração deste GUIA
Dica de leitura:
Para saber mais sobre as políticas apresentadas nesta unidade sugerimos as seguintes
leituras:
FONTES, Rejane de Souza. Da classe à pedagogia hospitalar: a educação para além
da escolarização. Revista Linhas [online], Florianópolis, v. 9, n. 1, p. 72-92, jan./jun.
2008. Disponível em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/
download/1395/1192>. Acesso em 10 dez. 2018.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Percursos da constituição de uma política
brasileira de educação especial inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial
[online], vol.17, n.spe1, p.41-58, mai/ago 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S1413-65382011000400005&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em:
03 jan. 2019.
PASSEGGI, Maria da Conceição; ROCHA, Simone Maria da; RODRIGUES, Senadaht
Baracho. Olhares cruzados sobre a classe hospitalar: legislação brasileira e percepção
da criança hospitalizada Sisyphus. Journal of Education [online], v. 6, n. 2, p.123-
138. Lisboa, out. 2018. Disponível em: <https://revistas.rcaap.pt/sisyphus/article/
view/14191>. Acesso em 10 dez. 2018.
PAULA, Ercília Maria Angeli Teixeira de; ZAIAS, Elismara; SILVA, Maria Celeste Ramos
da. Políticas públicas em defesa do direito à educação: análise dos projetos de lei para
expansão das classes hospitalares e atendimentos pedagógicos domiciliares no Brasil. 35
Revista Educação e Políticas em Debate [online], v. 4, n.1, p.54-68, Uberlândia, jan./
jul. 2015. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/revistaeducaopoliticas/
article/viewFile/31309/17043>. Acesso em 10 dez. 2018.
TEIXEIRA, Ricardo Antônio Gonçalves; TEIXEIRA, Uyara Soares Cavalcanti; SOUZA,
Mário José de; RAMOS, Pedro Paulo Pereira. Políticas de inclusão escolar: um estudo
sobre a classe hospitalar no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração
da Educação (RBPAE) [online], v. 33, n. 2, p. 421-447, Porto Alegre, mai./ago. 2017.
Disponível em:<https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/71105>. Acesso em 10 dez.
2018.
Atividade
Parte 1 da Unidade III
Texto 3 Esta atividade é composta de três partes.
A REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA DE 1990 E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE Para o seu desenvolvimento a realize
EDUCAÇÃO INCLUSIVA (Odair Vieira da Silva) conforme a sequência e orientações
Para realizar a leitura você deverá acessar o texto completo disponível no AVA. indicadas e, posteriormente, faça a sua
Como citar a referência completa deste texto: postagem no AVA.
SILVA, Odair Vieira da. A reforma educacional brasileira de 1990 e aspolíticas públicas Para a realização da atividade desta
de educação inclusiva. Revista Científica Eletrônica da Pedagogia [online], n. 26, p. Unidade, faça a leitura dos
1-14, Garça/SP, jan. 2016. Disponível em: <http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/ Textos 3 e 4
arquivos_destaque/3IpqhOh15hb15vW_2017-11-8-13-13-41.pd>f>. Acesso em: 03 jan. indicados na sequência
2019.

1. ESTUDO DIRIGIDO
Tendo por base a leitura do texto 3 “A REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA DE 1990
E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA” (SILVA, 2016), e considerando-
se as seguintes afirmações do autor:

“[...] a sociedade que exclui é a mesma sociedade que inclui e integra que cria formas
também desumanas de participação, na medida em que delas faz condições de
privilégios e não de direitos [...]”. (p. 10)
[...] “No Brasil, a educação inclusiva vem sendo aplicada em duas modalidades, de 36
integração e de inclusão. A integração se refere à adaptação do aluno com necessidades
educacionais especiais à escola, já a inclusão diz respeito às modificações que a escola
deve realizar para atender às necessidades especiais desses alunos” (p. 10).

A partir das afirmações do autor, responda:


1.1 Qual é a relação entre as duas afirmações e o direito de crianças e adolescentes ao
atendimento educacional em ambientes hospitalares e domiciliares no Brasil?

ATENÇÃO!
Organize a resposta em um parágrafo.

Parte 2
Texto 4
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR EM AMBIENTES HOSPITALARES: EM DEFESA
DA ESCOLA NO HOSPITAL (Idalice Ribeiro Silva Lima)
Para realizar a leitura você deverá acessar o texto completo disponível no AVA.
Como citar a referência completa deste texto:
LIMA, Idalice Ribeiro Silva.Políticas de educação escolar em ambientes hospitalares: em
defesa da escola no hospital. Revista Educação e Políticas em Debate [online], v. 4, n.1,
p. 29-53, Uberlândia, jan./jul. 2015. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/
revistaeducaopoliticas/article/viewFile/31309/17043>. Acesso em 10 dez. 2018.

2. ANÁLISE ARGUMENTADA
No texto 4 “POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR EM AMBIENTES HOSPITALARES:
EM DEFESA DA ESCOLA NO HOSPITAL” (LIMA, 2015), a autora aponta que:

[...] “Quando fiz minha licenciatura, por exemplo, não se falava em qualificar professores
para o atendimento educacional especializado para alunos com deficiências ou doentes
hospitalizados. Jamais fui preparada atuar em classe hospitalar durante o tempo em que
cursava a licenciatura [...]”. (p. 39)
“[...] a escolarização em ambientes hospitalares é vista por uma parte dos profissionais
da saúde que a percebe como um estorvo às rotinas e às dinâmicas hospitalares.” (p. 41)

2.1 A partir dos dois trechos destacados faça uma argumentação, com suas palavras,
sobre a importância do investimento na formação de profissionais das áreas da saúde e
da educação para atuação em ambientes hospitalares.

ATENÇÃO!
37
Apresente a argumentação em um parágrafo.

Parte 3
Esta parte deste GUIA apresenta dados relativos a hospitais com atendimento escolar
e atendimentos escolares domiciliares nas regiões brasileiras, publicados em 2015, por
Eneida Simões da Fonseca no artigo de sua autoria “Classe hospitalar e atendimento
escolar domiciliar: direito de crianças e adolescentes doentes” (FONSECA, 2015). Os
dados foram coletados pela autora em julho de 2014.
IMPORTANTE!
Quando da elaboração deste GUIA não tivemos acesso a dados atualizados após o mês
de julho de 2014. Assim, pode haver a existência de outros atendimentos escolares, em
hospitais bem como de atendimentos escolares domiciliares, nas diversas regiões brasi-
leiras não registrados nos quadros 2 a 8, que seguem neste GUIA.
Quadro 2. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Regiões Norte e Nordeste

Região UF Hospitais
Acre Hospital de Saúde Mental do Estado do Acre
Fundação Hospitalar do Acre
Norte
Hospital Infantil Yolanda Costa e Silva

Hospital Ophir Loyola (oncologia)


Pará Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará
Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência
Fundação Hospital de Clínicas Gaspar Viana
Hospital Universitário João de Barros Barreto
Roraima Hospital da Criança Santo Antônio, Boa Vista

Tocantins Hospital de Referência de Gurupi (UNIRG)

Nos demais estados desta região (Amazonas, Rondônia e Amapá) não há informação sobre a existência de hospitais
com atendimento escolar para os pacientes hospitalizados.

Nordeste Bahia Hospital Sarah de Salvador


Hospital da Criança (Obras Assistenciais Irmã Dulce) 38
Hospital Infantil Martagão Gesteira
Hospital Roberto Santos
Hospital Santa Isabel
Hospital Couto Maia
Hospital Eládio Lassferre
Hospital Anna Nery
Hospital São Rafael
Hospital Otávio Mangabeira
Hospital Manuel Novaes, Itabuna
Hospital São Marcos
Hospital Aristides Maltez
Hospital Estadual Subúrbio

Fonte: Fonseca (2015, p. 22-23).


Quadro 2. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Regiões Norte e Nordeste

Região UF Hospitais
Ceará Hospital Infantil Albert Sabin
Instituto do Rim
Nordeste
Hospital do Coração
Maranhão Hospital Sarah São Luís

Hospital Infantil Varela Santiago


Hospital do Seridó (Caicó) (Escola Sulivan Medeiros)
Hospital Pediátrico do Estado Maria Alice Fernandes
Rio Grande do Norte Hospital Monsenhor Walfredo Gurgel
Hospital Dr. Pedro Bezerra
Hospital Giselda Trigueiro

Sergipe Hospital João Alves Filho, Aracajú


Hospital Universitário de Aracajú (UFSE)

Quando os dados foram levantados, em 2014, no Piauí, Paraíba, Pernambuco e Alagoas não havia informação sobre
a existência de hospitais com atendimento escolar para os pacientes hospitalizados.

Fonte: Fonseca (2015, p. 22-23). 39


Quadro 3. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Região Sul

Região UF Hospitais

Sul Paraná Hospital Infantil Pequeno Príncipe (Associação Hospitalar de


Proteção à Infância Doutor Raul Carneiro)
Hospital Erasto Gaertner
Hospital Universitário Evangélico de Curitiba
Hospital das Clínicas da Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Hospital do Trabalhador
Hospital Santa Casa, Cornélio Procópio
Hospital Universitário Regional, Maringá
Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná, Londrina
Hospital do Câncer, Londrina
Hospital Universitário do Oeste do Paraná, Cascavel
Hospital do Câncer UOPECCAN, Cascavel
Hospital Infantil Doutor Waldemar Monastier, Campo Largo
Hospital Regional do Litoral do Paraná, Paranaguá
Clínica HJ Ltda, União da Vitória
Comunidade Terapêutica Esquadrão da Vida, Ponta Grossa
Hospital Municipal de Foz do Iguaçu.
40
Santa Catarina Hospital Infantil Joana de Gusmão, Florianópolis
Hospital Hélio Anjos Ortiz, Curitibanos
Hospital Regional Lenoir Vargas Ferreira, Chapecó
Hospital Nossa Senhora da Conceição, Tubarão
Hospital Bom Jesus, Ituporanga
Hospital Santa Terezinha, Joaçaba
Hospital São Francisco, Concórdia
Hospital Regional São Paulo, Xanxerê
Hospital Santo Antônio, Blumenau

Rio Grande do Sul Hospital de Clínicas de Porto Alegre (UFRGS)


Hospital da Criança Santo Antônio
Hospital Universitário de Santa Maria (UFSM)
Hospital Santa Terezinha, Erechim
Esta região conta com apenas três estados e, em cada um deles, há hospitais com escolas para crianças e jovens
doentes
Fonte: Fonseca (2015, p. 22-23).
Quadro 4. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Região Sudeste

Região UF Hospitais
Espírito Santo Hospital Infantil Nossa Senhora da Glória

Sudeste Minas Gerais Hospital Sarah Kubitschek de Belo Horizonte


Hospital João Paulo II (Fundação Hospitalar de Minas Gerais-
Fhemig)
Fundação Hemominas (Belo Horizonte)
Santa Casa de Misericórdia de Belo Horizonte
Hospital Universitário de Juiz de Fora
Hospital Municipal de Governador Valadares
Hospital Vital Brasil, Timóteo
Hospital Márcio Cunha, Ipatinga
Santa Casa de Misericórdia de Montes Claros
Hospital Universitário Clemente de Faria (UNIMONTES)

Rio de Janeiro Hospital Municipal Jesus


Hospital Marcílio Dias
Hospital Cardoso Fontes
Hospital dos Servidores do Estado
Hospital Geral de Bonsucesso
41
Instituto Nacional do Câncer
Instituto Estadual de Hematologia Arthur de Siqueira Cavalcanti
Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira (UFRJ)
Hospital Universitário Pedro Ernesto (UERJ)
Hospital Geral de Nova Iguaçu (Hospital da Posse)
Hospital Universitário Antonio Pedro (UFF), Niterói
Hospital Getúlio Vargas Filho, Niterói
Hospital Municipal Desembargador Leal Junior, Itaboraí
Hospital Alcides Carneiro, Petrópolis
Hospital Público Municipal, Macaé
Hospital Infantil Ismélia da Silveira, Duque de Caxias
Instituto Fernandes Figueira (FIOCRUZ)

Fonte: Fonseca (2015, p. 22-23).


Quadro 4. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Região Sudeste

Região UF Hospitais

Sudeste Rio de Janeiro Hospital da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo


Hospital São Paulo (UNIFESP)
Hospital do Câncer (A.C. Camargo)
Centro de Atenção Integral a Saúde Clemente Ferreira, Lins
Hospital das Clínicas de São Paulo (FMUSP)
Instituto do Coração
Instituto da Criança
Instituto de Traumato-Ortopedia
Instituto de Tratamento do Câncer Infantil
Instituto de Psiquiatria
Hospital de Infectologia Emílio Ribas
Hospital Estadual Infantil Darcy Vargas
Hospital Infantil Candido Fontoura
São Paulo Hospital das Clínicas Auxiliar de Suzano
Hospital Beneficência Portuguesa
Hospital Santa Marcelina
Hospital das Clínicas de Ribeirão Preto 42
Hospital da SOBRAPAR (anomalias crâniofaciais)
Hospital do Servidor Público Municipal da Cidade de São Paulo
Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo
Centro Infantil Boldrini, Campinas
Hospital de Clínicas de Campinas
Hospital Mario Gatti (Campinas)
Hospital de Clínicas e Hemocentro de Marília (UNESP)
Hospital Materno Infantil de Marília
Santa Casa de Misericórdia de Marília
Hospital de Base de São Jose do Rio Preto
Hospital Municipal de Paulínia
Hospital do Câncer de Barretos
Hospital GRENDAC (Jundiaí)
Hospital Municipal Vereador José Storópolli na Vila Maria
(UNICAPITAL)

Fonte: Fonseca (2015, p. 22-23).


Quadro 4. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Região Sudeste

Região UF Hospitais

Sudeste São Paulo Hospital Amaral Carvalho


Santa Casa de Misericórdia de Araçatuba
Hospital do Câncer da Fundação Pio XII
Hospital das Clínicas de Botucatu
Santa Casa de Misericórdia de Franca
Hospital do Câncer de Franca
Hospital São Lucas de Garça
Hospital Psiquiátrico de Garça
Hospital Sarina Rolin Coroconte (Sorocaba)
Conjunto Hospitalar do Mandaqui

Todos os quatro estados da Região Sudeste dispõem de atendimento escolar hospitalar.

Fonte: Fonseca (2015, p. 22-23).

Quadro 5. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Região Centro-Oeste

Região UF Hospitais
Goiás Hospital Materno-Infantil de Goiânia 43
Hospital de Clínicas (UFGO)
Centro-Oeste
Hospital Araújo Jorge, Goiânia
Hospital de Doenças Tropicais de Goiânia
Centro Integrado de Saúde Mental Emanuel
Distrito Federal Hospital de Base de Brasília
Hospital Regional Materno Infantil Asa Sul
Hospital de Reabilitação Asa Norte
Hospital de Apoio (oncologia)
Hospital Regional de Braslândia (sem professor)
Hospital Regional do Gama
Hospital Regional de Ceilândia (sem professor)
Hospital da Cidade de Taguatinga
Hospital Sarah de Brasília
Hospital Regional de Sobradinho
Hospital Regional de Samambaia
Hospital Universitário de Brasília (UnB)
Fonte: Fonseca (2015, p. 23-24).
Quadro 5. Hospitais com atendimento escolar no Brasil – Regiões Norte e Nordeste

Região UF Hospitais
Mato Grosso Hospital Universitário Júlio Müller (UFMT), Cuiabá
Santa Casa de Misericórdia de Mato Grosso
Centro-Oeste
Hospital do Câncer de Mato Grosso

Associação Beneficente Santa Casa da Cidade de


Campo Grande
Hospital Universitário de Campo Grande (Be-a-Ba)
Hospital Regional de Mato Grosso do Sul Rosa Pedrossian
Mato Grosso do Sul Hospital São Julião (hanseníase)
Hospital Universitário de Dourados
Hospital do Câncer Alfredo Abrão

Fonte: Fonseca (2015, p. 23-24).

Quadro 6. Atendimento escolar domiciliar no Brasil – Regiões Norte e Nordeste

Região UF Hospitais
Acre Lar dos Vicentinos
Norte Hospital Colônia Souza Araújo 44
Unidade Especial (Abrigo) João Paulo II
Pará
Núcleo de Apoio ao Enfermo Egresso (NAEE)

Nordeste Bahia Casa de Apoio


Grupo de Apoio à Criança com Câncer (GACC)
Associação de Assistência à Criança Cardiopata
Casa de Assistência e Apoio a pessoas (CAASAH)
Creche Conceição Macedo para crianças HIV/AIDS
Casa de Saúde Erik Loeff
Núcleo de Apoio à Criança Com Câncer Infantil (NACCI)
Clínica do Rim (Clinirim)
Fonte: Fonseca (2015, p. 27-28).
Quadro 6. Atendimento escolar domiciliar no Brasil – Regiões Norte e Nordeste
Região UF Hospitais
Nordeste Ceará Casa Peter Pan
Maranhão Núcleo e Apoio à Criança com Câncer
Rio Grande do Norte Casa de Apoio à Criança com Câncer Durval Paiva (Natal)
Grupo de Apoio à Criança com Câncer do Rio Grande do Norte
(GACC)
Associação de Apoio aos Portadores de Câncer de Mossoró e
Região
Pernambuco Núcleo de Apoio à Criança com Câncer

Fonte: Fonseca (2015, p. 27-28).


Quadro 7. Atendimento escolar domiciliar no Brasil – Região Centro-Oeste
Região UF Hospitais
Centro - Oeste Goiás Albergue Filhinha Nogueira da Associação de combate ao
Câncer
Lar dos Educandos
Casa de Apoio São Luiz
Casa de Apoio Lar Caminho da Paz
Mato Grosso Casa de Apoio da Associação de Assistência à Criança com
45
Câncer
Mato Grosso do Sul Associação de Amigos das Crianças com Câncer (AACC/MS

Fonte: Fonseca (2015, p. 28).


Quadro 8. Atendimento escolar domiciliar no Brasil – Regiões Sul e Sudeste
Região UF Hospitais
Sul Paraná Casa de Apoio à Criança Renal
Associação Paranaense de Apoio à Criança com Neoplasia
Associação Paranaense dos Hemofílicos
Santa Catarina Associação Catarinense de Reabilitação São José
Sudeste Espírito Santo Associação Capixaba Contra o Câncer Infantil
Minas Gerais OÁSIS Hemocentro de Uberaba
Rio de Janeiro Casa Ronald McDonald
São Paulo Lar das Crianças com AIDS (LALEC)
Associação de Assistência à Criança com Câncer
Casa HOPE

Fonte: Fonseca (2015, p. 27-28).


Referência completa dos quadros 2 a 8:
FONSECA, Eneida Simões da. Classe hospitalar e atendimento escolar domiciliar: direito
de crianças e adolescentes doentes. Revista Educação e Políticas em Debate [on
line],v. 4, n.1, p.12-28, Uberlândia, jan./jul. 2015. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/revistaeducaopoliticas/article/view/31308>.Acesso
em 10 dez. 2018.

3 – REFLEXÕES A PARTIR DOS DADOS APRESENTADOS


Considerando os dados dos quadros 2 a 8, apresentados neste GUIA, que contêm
informações de hospitais com atendimento escolar e de atendimento escolar domiciliar
nas regiões do Brasil, responda:
3.1 Na sua região, você conhece algum tipo de atendimento escolar em hospital ou de
atendimento escolar domiciliar? Justifique a sua resposta.
3.2 Que tipo de contribuição o conteúdo deste módulo proporcionou à sua formação
continuada?

ATENÇÃO!
Organize as respostas em parágrafos distintos. Após cada pergunta, registre a
resposta correspondente. 46
IMPORTANTE!
O ARQUIVO DA ATIVIDADE 2 DEVERÁ SER SALVO DA SEGUINTE FORMA: AT2_NOME_
DO (A)_ALUNO (A). DENTRO DO ARQUIVO DEVERÁ CONTER: O NOME COMPLETO
DO (A) ALUNO (A) E MÓDULO DO CURSO. AS TRÊS PARTES DA ATIVIDADE 2 COM
OS RESPECTIVOS ENUNCIADOS DEVERÃO SER POSTADAS COMO ARQUIVO ÚNICO,
ATENDENDO AO SOLICITADO. Utilize em suas respostas fonte Times New Roman ou
Arial, tamanho 12, espaço entre linhas 1,5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro (a) aluno (a),

Esperamos que este Módulo proporcione a você o aprimoramento dos conhecimentos


específicos sobre políticas públicas e sua relação com o direito à educação em ambientes
hospitalares e domiciliares, no âmbito das políticas de educação inclusiva propostas
para o nosso país, bem como o papel da intersetorialidade no desenvolvimento do
atendimento educacional nesses ambientes.
Também vislumbramos que os conteúdos desenvolvidos neste Módulo levem você a
buscar o aprofundamento no tema em questão, por meio de outros estudos, no sentido
de contribuir cada vez mais, com o aperfeiçoamento da sua formação.
É o que desejamos a você! Bom estudo!

Profa. Nesdete Mesquita Corrêa

47
Referências
BIBLIOGRÁFICAS
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maior é o de estudar”. Educar em Revista [online], n. 39, p. 279-292, Curitiba, jan./abr. 2011. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602011000100018&script=sci_arttext
ARELARO, Lisete Regina Gomes. Resistência e submissão: a reforma educacional na década de 1990. In:
O Cenário educacional Latino-americano no limiar do século XXI: reformas em debate. Campinas:
Autores Associados, 2000. p. 95-116.
AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados,
1997.
BRINHOSA, Mário César. A função social e pública da educação na sociedade contemporânea. In:
Globalização, pós-modernidade e educação. 2. ed. ver. e ampl. Campinas: Autores Associados;
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ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e Proclamada na Assembleia-Geral
na sua Resolução 217a (III), de 10/12/48.Disponível em: https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/
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OUTROS DOCUMENTOS E SITES CONSULTADOS


Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: Estratégias e Orientações. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=17039
Convenção Internacional dos Direitos da Criança.
Disponível em: https://www.unric.org/html/portuguese/humanrights/Crianca.pdf
Decreto-Lei nº 1.004, de 21 de outubro de 1969. Dispõe sobre tratamento excepcional para os
alunos portadores das afecções que indica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIvil_03/
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Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
Documento: Direito à Educação. Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=17038
Lei nº 6.202, de 17 de abril de 1975. Atribui a estudante em estado de gestação o regime de
exercícios domiciliares instituído pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 1969. Disponível em: http://www2.
camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-6202-17-abril-1975-357541-publicacaooriginal-1-pl.html
Lei nº 7.853, de 24 de outubro 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
51
integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
- Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm
Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar. Disponível em: http://bvsms.saude.
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Resolução CONANDA n. 41, de outubro de 1995. Declaração dos Direitos da Criança e do
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Disponível em: http://www.mpdft.mp.br/portal/pdf/unidades/promotorias/pdij/Legislacao%20e%20
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