PÓS-GRADUAÇÃO

ICE – Instituto Cuiabá de Educação

ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO SISTEMA

SÓCIOEDUCATIVO, OBJETIVANDO A
RESSOCIALIZAÇÃO

PEDRO ISRAEL DE ABREU LIMA

CUIABÁ

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 Setembro/2018

PÓS-GRADUAÇÃO
ICE – Instituto Cuiabá de Educação
ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO SISTEMA

SÓCIOEDUCATIVO, OBJETIVANDO A
RESSOCIALIZAÇÃO

PEDRO ISRAEL DE ABREU LIMA

Monografia apresentada como

requisito para obtenção do título
de Especialista no curso de
Docência no Ensino Superior.

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 CUIABÁ
Setembro/2018
RESUMO

Este estudo apresenta o direcionamento visando atender a

legislação vigente que compreende a educação especial e inclusiva como
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis de ensino. Para tanto foi
necessário caracterizar o sistema sócio-educativo e suas políticas de inclusão,
bem como se dá o atendimento e manejo das necessidades educativas
presentes em contexto. Outra quesito deste, é compreender se os profissionais
que hoje atuam neste universo, possuem capacitação para o atendimento
destes adolescentes.

Palavras-chave: Medida Sócio Educativa, Educação Especial e

Inclusão

3
 SUMÁRIO

1 – Introdução ............................................................................. 05

2 - A política de Educação especial e inclusiva no sistema

socioeducativo.................................................................................................. 06

3 - A educação e as perspectivas integradora e

inclusiva ................................................................................................................
.......... 13

4 - Necessidades educativas presentes no

contexto ................................................................................................................
.......... 17

5 - Manejo com as necessidades em

contexto ................................................................................................................
.......... 28

6 – Considerações Finais ........................................................... 30

7 - REFERÊNCIAS ..................................................................... 32

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 1 - INTRODUÇÃO

A educação não é um instrumento que modifica o espaço a sua

volta, mas promove na mente e no espírito do educando a transformação
necessária para alterar a sua leitura de mundo e fomenta, neste, a liberdade de
modificar sua condição social. Nesse contexto, a ressocialização do menor
infrator, através da educação, marcadamente a inclusiva, assume essa e tantas
outras responsabilidades sociais, pois é a Escola, dentro ou fora de qualquer
unidade prisional, o local da mudança social de acordo com as recomendações
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), da Declaração Universal dos
Direitos Humanos (DUDH) e da Constituição Federal de 1988.

Contudo, esta mesma Educação, direito social inabalável e

garantia constitucional defendida a todo custo pelos mais diferentes setores da
sociedade brasileira, ainda sofre os mais variados entraves políticos e
estruturais e, quase sempre, acaba por não promover a totalidade daquilo que
objetiva, ou seja, mudar a vida dos mais humildes, das minorias e daqueles
que não têm acesso a uma vida mais justa.

Assim, diante da reflexão acima surge, a miúde, a seguinte

indagação que norteará a base dessa pesquisa: Até que ponto a Educação,
enquanto instrumento de Ressocialização, tem o poder de modificar a vida de
menores infratores?

Portanto, o presente trabalho tem como objetivo principal analisar

até que ponto a Educação pode, de fato, produzir uma dimensão de
ressocialização entre os menores infratores. Em um segundo momento e de
forma específica, objetiva traçar um estudo histórico e descritivo da política
educacional no sistema prisional cearense buscando, ainda, investigar o
projeto de ressocialização promovido pela gestão na unidade, bem como
compreender o real significado da Educação na vida desses jovens.

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 Todavia, diante do contexto de impedâncias e dificuldades que é
pesquisar qualquer tema vinculado à criminalidade violenta em nossa
sociedade, optamos por utilizar uma abordagem metodológica essencial, uma
vez que, nos deparamos com problemas logísticos relacionados, quase
sempre, a escarça disponibilidade de tempo e ao apoio diminuto da gestão na
aplicação da pesquisa de campo.

Também pelas dificuldades expostas e pela escassez de recursos

humanos no campo, optou-se por realizar um estudo, com uma pesquisa
essencialmente exploratória, documental e de observação não participante.
Ressaltando ainda a observação formal e informal do cotidiano e da estratégia
educacional vigente e de como esta contribui para a ressocialização nas
instituições.

Avançando na exploração inicial da pesquisa, verificou-se que, a

partir das diferentes iniciativas educacionais aplicadas na unidade foi possível
atingir índices positivos de ressocialização no curto espaço de tempo e, a partir
de programas multidimensionais que utilizam fortemente instrumentos sociais
da Educação, ainda que de forma elementar, um ambiente de transformação
social, onde o menor em conflito com a lei ganha condições reais de reinserção
social, sendo totalmente possível construir de forma muito consciente sua
cidadania.

2 – A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO

SISTEMA SOCIOEDUCATIVO.

De forma geral e segundo o MEC (2015), a Educação Inclusiva é,

sobretudo, uma prática democrática, humanista e universal, pois objetiva
transformar a sociedade e o educando na sua totalidade, ou seja, nas mais
variadas dimensões possíveis, contemplando a diversidade e os mais diversos
públicos/alvo.

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 Para Zimmermann e Strieder (2010), a Escola Inclusiva, não faz
distinções, portanto, aceita e compreende o outro na sua singularidade,
implicando-lhe mudança e transformação para além de sua realidade
sociocultural, formal e familiar, já que percebe nos conflitos, na desordem e nas
desestabilidades da vida a própria natureza que compõe cada ser enquanto
sujeito único e rico de conhecimentos.

Desta forma, necessário fazer uma compreensão mais acentuada,

que o sistema sócio educativo tem por objetivo atender e resgatar o
adolescente em conflito com a lei, que recebeu uma medida sócio educativa
como sentença a um delito cometido. Porém cabe a autoridade competente a
determinação desta medida de acordo com o grau do ato infracional.

Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente)

em seu art. 112 estas medidas podem ser as seguintes: Advertência; obrigação
de reparar o dano; prestação de serviço comunitário; liberdade assistida;
inserção em regime de semiliberdade e/ou internação em estabelecimento
educacional. Estas internações podem ser Sem Possibilidade de Atividade
Externa (ISPAE), que seria um regime de internação fechado e Com
Possibilidade de Atividade Externa (ICPAE), onde o adolescente já progrediu
da medida anterior, ingressando em um novo processo de re-adaptação.

Em regra, as Instituições Socioeducativos surgiram com o intuito

consolidador de um processo de re-ordenamento institucional e de uma nova
proposta de atendimento, iniciado a partir da Lei 8.069/90 (Estatuto da Criança
e do Adolescente), rompendo com paradigma de correção repressiva.

Pensando nas legislações vigentes, houve a implementação do

Programa de Execução de Medidas Socioeducativas de Internação e Semi-
liberdade em alguns estados do país, como exemplo do Rio Grande do Sul –
Pemseis (2000, p. 29), no qual se organizou o atendimento socioeducativo que
consiste em atividades terapêuticas e pedagógicas contemplando o
adolescente em suas di mensões motoras, cognitivas, relacionais, afetivas,
éticas, simbólicas, estéticas e culturais, proporcionando também à re-

7
significação de suas experiências, bem como lhe possibilitando o resgate da
dignidade, da autoconfiança e de valores éticos para o exercício da cidadania.

O processo socioeducativo é comprometido com a inclusão social

e com a transformação individual e coletiva dos seus protagonistas, da
instituição e da sociedade, visando este olhar comprometido, os adolescentes
contam com uma rotina de: escola, trabalho educativo, oficinas de expressão,
prática desportiva, atividades de espiritualidade, higiene pessoal e limpeza,
tempo livre, grupo terapêutico, grupo de familiares e atendimento individual.

As práticas pedagógicas no sistema sócio-educativo têm como

princípio, possibilitar uma relação institucional fundamentada em uma proposta
emancipatória, com os papéis de adultos e de adolescentes bem definidos,
mediados por um conjunto de regras claras, construídas no coletivo através de
ações socioeducativas que visam o crescimento individual pelo grupo.

Quando falamos em práticas pedagógicas baseadas em uma

proposta emancipatória estamos falando em autonomia de trabalho e que
segundo Veiga apud Di Palma (2008, p. 60) é a capacidade de pessoas ou
organizações direcionarem suas ações de trabalho com regras próprias sem
interferência externa.

Para que esta proposta seja concretizada Di Palma (2008, p. 59)

nos fala que é preciso criar ações que permitam a emancipação de todos os
envolvidos no processo educativo na busca de melhoria na qualidade do
trabalho pedagógico.

Esta ação socioeducativa segundo o Pemseis (2002, p. 45)

estabelece no que se refere aos adolescentes a participação destes em todos
os eventos institucionais de maneira ativa.

As ações são elaboradas e realizadas pela mesma equipe que

desenvolve o atendimento socioeducativo, considerando as experiências

8
socioculturais dos adolescentes e articulando as experiências proporcionadas
pelo contexto institucional.

Segundo Michaliszyn (2007, p. 87) cada cultura deve ser

compreendida em seu próprio contexto, uma vez que este é produto e produtor
de cultura, tendo sua própria cultura constituída por uma pluralidade cultural.

Essa diversidade cultural presente no contexto caracteriza

instrumento para reconstrução de novos saberes, essa construção no coletivo
é fundamental nesse processo de recuperação de menores infratores, tendo
vista seu retorno para a sociedade atual – global – de consumo – de regras e
muitos estímulos tanto positivos quanto negativos.

Freinet (2001, p. 19 – 21) traz em sua pedagogia a preocupação

com a formação social do indivíduo e cita que é importante uma educação
através do trabalho mútuo e da cooperação de todos.

Nesse sentido as instâncias socioeducativas têm um grande

desafio pela frente de acordo Antúnez e Moreu (2002, p. 139) o de desenvolver
no educando um senso comunitário de pertencimento.

Partindo desta ótica a concepção de inclusão social e

transformação de sujeitos que permeia este sistema compreendem a todos os
envolvidos de forma que os funcionários exercem um papel fundamental na
efetivação do programa, sendo co-responsáveis pelo planejamento, execução
e avaliação.

Esse pensamento parte da premissa de que a educação é algo

vivo sempre em movimento e que está presente em todos os locais, sendo
assim o sistema sócio educativo também constitui um desses espaços e,
portanto os profissionais inseridos neste contexto exercem este papel de
agente educativo independente de sua função.

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 O sistema sócio educativo exerce um misto de papéis em relação
a este adolescente como tutor, educador e socializador, desta forma o conjunto
de profissionais, adolescentes e serviços a eles disponíveis caracterizam um
novo modelo de comunidade que desempenha um papel tanto quanto ao da
comunidade escolar na formação deste jovem.

Luck apud Di Palma (2008, p.78) ressalta a importância do papel

de cada um, pois todos os membros da comunidade escolar são
educadores/colaboradores com funções distintas, entretanto com objetivos e
metas comuns ao executá-los diariamente.

De acordo com diversos autores tanto a criança como o

adolescente tem na figura do adulto o espelho a ser seguida, a prova disto é
que na fase da adolescência, os jovens buscam um grupo para se identificar e
geralmente buscam uma forma de andar, de vestir e de comportamento
baseada em algum adulto – a moda agora é Hip-Hop, percebesse ai uma
grande tendência de acompanhar também o mundo do consumo.

A família nesse processo conforme o Pemseis tem papel de co-

partícipe do atendimento, devendo ser envolvida no processo socioeducativo
para o resgate da função protetiva e de referência básica do adolescente,
contribuindo para o efetivo cumprimento da medida.

O grupo familiar independente de sua organização além de

exercer função protetiva para Furtado e Cols.(2009, p. 19 – 21) permanece
sendo o principal núcleo de apoio, segurança e de sentimento de
pertencimento.

Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente)

em seu artigo 4º, assim nos ensina:

“é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral

e do poder público assegurar com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, a saúde, a

10
 alimentação, a educação, ao esporte, ao laser, a
profissionalização, a cultura, a dignidade, ao respeito, a
liberdade e a convivência familiar e comunitária.”
As atividades desenvolvidas no contexto socioeducativo seguem
uma perspectiva interdisciplinar, cujos profissionais independentemente de
suas atividades, responsabilidades e especificidades atuam de forma integrada
e conjunta, devendo associar o embasamento teórico combinado com a
intuição, tendo bom senso para enfrentar os desafios de uma prática social
específica, devendo utilizar o planejamento e avaliação como instrumentos
importantes na superação do espontaneísmo e ativismo para a consecução
dos objetivos socioeducativos.

Morin (2002, p. 19-20) defende a interligação de todos os

saberes, pois o conjunto beneficia o ensino, proporcionando ao sujeito fazer
relações obtendo assim uma aprendizagem significativa.

Porém esta dinâmica supracitada, só é possível porque há

determinada previsão no Plano Individual de Atendimento (PIA), sendo este o
mais importante instrumento do Programa Pedagógico-Terapêutico. O PIA
caracteriza “o norte a ser seguido no decorrer deste trabalho”.

Em alguns Programa Pedagógicos, tendo como principal base de

desenvolvimento o PIA, que estimula a formação permanente dos profissionais
destas instituições é considerada elemento fundamental para a realização
deste trabalho com qualidade e de forma adequada.

Segundo Minetto (2008, p.29), a busca constante de

conhecimento e a formação continuada tornarão o professor mais crítico e
assim, mais capacitado a tomar decisões e posicionar-se diante as mudanças
da atualidade. conhecer a legislação dará mais capacidade de ação ao
professor.

Levando em consideração que algumas Instituições constituem

estabelecimentos educacionais e que todos agentes conforme destacado por

11
Pemseis, são considerados educadores. Podemos tomar por base o que reza a
Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) em seu artigo 13 no que se refere
às incumbências dos educadores e no artigo 67 em relação à valorização dos
profissionais em educação em seu inciso II que prevê aperfeiçoamento
profissional continuado.

O Plano Individual de Atendimento é composto pelos seguintes

aspectos:

– Educação Formal;

– Profissionalização;

– Cultura, lazer, esporte e espiritualidade;

– Saúde;

– Relações familiares, afetivas e sociais;

– Relações comunitárias e institucionais;

– Jurídico.

Estes aspectos visam o cumprimento do artigo 4 da Lei nº

8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente), bem como aos artigos 16 e 17
ainda desta Lei.

A organização do Plano Individual de Atendimento – PIA é

semelhante à de uma escola quando comparada ao organograma de um
Projeto Político Pedagógico – PPP e até mesmo da forma como são
apresentadas as premissas deste atendimento institucional no Pemseis
comparadas ao marco referencial de um PPP escolar.

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 Entretanto existe uma diferença entre estes documentos segundo
as orientações legais, uma vez que o PPP segue a LDB e o Pemseis segue o
ECA. Desta forma o Pemseis é um documento fechado e restrito,
caracterizando um manual a ser seguido tal como é.
Já o PPP de uma escola segundo a LDB permite a participação
de todos e mudanças sempre que necessário. Conforme art. 14.

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: Inciso I – participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; e
inciso II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Assim o PPP escolar deve ser construído no coletivo de forma

democrática e ainda aberto e flexível possibilitando reavaliações e
modificações a qualquer momento visando atender a realidade e demanda em
contexto. Conforme o que prevê o art. 26 da LDB em relação aos currículos do
ensino fundamental e médio, devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Este modelo de PPP visa contemplar em sua totalidade o

processo de inclusão, tendo em vista que possibilita alterações sempre que
houver necessidade para atender as diversidades presentes em contexto
conforme acompanharemos a seguir.

3 - A EDUCAÇÃO E AS PERSPECTIVAS INTEGRADORA E

INCLUSIVA

A Educação Especial é definida na Lei nº. 9.394/96 no artigo 58

(Lei de Diretrizes e Bases) como uma modalidade da educação escolar, tendo

13
em vista esta legislação vigente percebe-se então que este adolescente em
cumprimento de medida socioeducativa, quando do seu atendimento
educacional também tem direito a esta modalidade de ensino, pois enquanto
cidadão a lei prevê, igualdade de direitos e deveres, mesmo quando em
situação de privação de liberdade.

A Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) ainda nos traz em

relação ao atendimento destas crianças em seu artigo 59 que os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender
às suas necessidades; III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que
não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora.

Da presença e caracterização do ato infracional, independente do

tipo de internação, a legislação nos traz ainda conforme a Lei nº 8069/90
(Estatuto da Criança e Adolescente) em seu artigo 53 se refere ao direito da
criança e do adolescente à educação, visando o seu pleno desenvolvimento,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, citando
em seu inciso I a igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola, independente de sua situação e em seu inciso III– enfatizando que o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente sendo realizado na rede regular de ensino uma vez que
mesmo estando em cumprimento de medidas socioeducativas os adolescentes
frequentam a escola.

14
 A educação especial pode apresentar-se de três formas
excludente, integradora ou inclusiva, isso vai depender da perspectiva adotada
na proposta pedagógica do contexto em questão.

A integração destacou-se por volta da década de 70

fundamentada nos princípios de normalização, individualização e integração,
mas segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p. 71e 73) essa idéia veio
para acabar com as práticas de exclusão e integrar os deficientes de forma
geral na sociedade.

Para Buccio e Buccio (2008, p. 76) na perspectiva integradora o

ensino é dividido em regular e especial, sendo que a Educação Especial
buscava normalizar as pessoas com deficiência no intuito de atender ao padrão
social. E no ensino regular o aluno com necessidades educativas tem toda a
responsabilidade de seu fracasso escolar.

O processo de integração apesar de promover a socialização das

pessoas com deficiência, não fica distante da concepção de segregação, pois
deposita todas as responsabilidades na pessoa com deficiência de forma que
em determinadas atividades se esse educando não conseguir acompanhar é
problema dele. Conforme Guebert (2007, p. 70) a escola integradora então é
aquela que não sofre modificações e sim o aluno deve se adaptar ao espaço
educativo.

Entende-se que o processo de Integração é a pura e simples

inserção escolar de alunos com deficiência, podendo ser em classes comuns,
em classes e/ou escolas especiais, isto irá depender apenas das condições
deste aluno, conforme suas possibilidades de participar e acompanhar as
atividades desenvolvidas no contexto escolar.

Ao contrário da integração o processo de Inclusão tem por

objetivo atender a todos os alunos, cuja sua efetivação se deu após a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na
Espanha em Salamanca, da qual segundo Fernandes (2006, p. 36 e 55)

15
resultou a Declaração de Salamanca, que defendia uma escola única para
todos, independentemente de suas diferenças individuais.

Seguindo as novas orientações deveria haver mudanças

estruturais nos modos de conceber e praticar a educação. Nesta concepção as
escolas devem adotar um projeto, político-pedagógico flexível, dinâmico e
aberto à reversão de práticas pedagógicas tradicionais e homogêneas.

Para atender essa nova perspectiva a escola inclusiva de acordo

com Minetto (2006, p. 51) é aquela que se organiza para oferecer condições
reais de aprendizagem e não só à socialização, o que implica um
remanejamento e reestruturação dos recursos e do suporte psicoeducacional.

Ainda da autora “a escola inclusiva tem no seu currículo e no

projeto político-pedagógico o reflexo de seus pensamentos, concepções e
desejos, por isso de nada adianta colocar no papel algo que não vão conseguir
cumprir”.

Nessa perspectiva que o meio deve se adequar para atender as

necessidades dos alunos com deficiência, Fernandes (2006, p. 25) fala que é
importante ver a flexibilização do currículo escolar como princípio inclusivo,
além claro das demais mudanças necessárias.

O ensino inclusivo é aquela que prevê um currículo fundamentado

e comprometido com a diversidade de seus alunos, bem como com a formação
integral destes, vindo a contemplar a todos especiais ou não, havendo a
flexibilização de conteúdos, objetivos e de critérios de avaliação entre outros
aspectos, respeitando assim as individualidades de cada aluno do contexto
escolar, conforme a autora.

Conforme Minetto (2006, p. 67), para alguns profissionais pode

haver uma grande distância entre teoria e prática. Entender teoricamente as
concepções que embasam as adaptações curriculares, após algumas leituras e
debates pode parecer simples, mas sair do papel para ação exige muito mais

16
que boa vontade, requer, com certeza, persistência, ousadia, criatividade e
fundamentalmente uma visão crítica sobre a diversidade.

A inclusão segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p.31) é

um processo que deve ser revisto diariamente, é um caminhar constante rumo
à integração, acertos, progresso respeitando a individualidade e limite do aluno.

O currículo aberto que prevê a flexibilização curricular promove a

inclusão de todos os sujeitos contemplando as suas diferenças, suas
singularidades e ainda suas necessidades não buscando melhorar as
dificuldades dos alunos e sim enfatizando as capacidades, habilidades e
potencialidades dos educandos.

Mas para que esse currículo se efetive com as alterações

necessárias segundo Minetto (2006, p. 55), a decisão de modificar ações
pedagógicas e alterar o currículo deve ser tomada por uma equipe e nunca
somente pelo professor deve contar com a participação ativa de toda a equipe
técnico-pedagógica da escola, assessoria externa e dos pais.

Não podemos esquecer que nesse processo de inclusão são

necessárias muitas adaptações, não estando restritas apenas a documentos e
concepções. Devemos nos lembrar das adaptações físicas e estruturais do
ambiente, recursos didático-pedagógicos adequados e formação continuada
dos profissionais em educação.

Para Minetto (2006, p. 50) “a implantação dessa nova concepção

de educação requer a existência de profissionais bem formados e que
entendam a diversidade das necessidades educativas a partir da sua própria
diversidade”.

4 - NECESSIDADES EDUCATIVAS PRESENTES NO

CONTEXTO

17
 Antes de falarmos em necessidades educativas propriamente
ditas faz-se necessário entendimento sobre o que vem a ser a adolescência.
Conforme a contribuição da antropologia cultural existe uma tendência que
considera a adolescência uma etapa agitada, chegando-se a afirmar que o
adolescente é vítima da sua cultura e que este período turbulento é
consequência do contexto a que está inserido.

Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 268) questionam e comentam

alguns dados estudados, pois são justamente neste período da turbulência que
aparecem abandonos escolares, suicídios ou tentativas de suicídios, gestações
precoces, dificuldades de ajuste familiar, levando alguns adolescentes a
ingressar na vida do crime.

Para os autores quando se fala da adolescência como uma época

de conflitos pode-se citar dois tipos de adolescentes: um que a adolescência
passa apenas de período a outro sem dificuldades e conflitos, outros que
passam por estas situações, mas que este fenômeno se justifica pelo fato de
serem socialmente diferentes e que para se avaliar qualquer fenômeno nesta
etapa “deve ser avaliado da perspectiva histórico evolutiva do sujeito e de suas
características”.

Desde 1890 o Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade

(TDAH) vem sendo estudado e tratado por médicos, vindo a receber diversas
nomenclaturas e só obteve esta denominação a partir de1994, sendo
atualmente um dos transtornos mais estudados (BENCZIK, 2002, p. 21).

Atualmente temos uma diversidade de nomenclaturas para o

TDAH como síndrome, distúrbio neuro-comportamental, dificuldade de
aprendizagem ou disfunção executora.

Segundo Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.12) o TDAH é

considerado como transtorno do desenvolvimento, tendo como principais
características à desatenção, a hiperatividade e a impulsividade.

18
 Estudos desenvolvidos nas últimas décadas indicam que cerca de
4% a 6% da população em idade escolar podem ter o TDAH. Acredita-se que
vários fatores podem ser a causa para este transtorno, tais como biológicos,
genéticos, ambientais e as diferenças de gênero.

O fator biológico como a presença de anormalidades nos circuitos

subcórtico-frontais que nos leva a compreender porque educandos com TDAH
têm uma predisposição para desenvolver quadros de co-morbidades com
outros transtornos uma vez que esta região do cérebro é responsável pelo
pensamento e emoções (personalidade, humor, emoções, solução de
problemas e linguagem).

A hereditariedade seja outro fator contribuinte, assim como o

ambiente neste último caso é considerado: briga severa marital, baixa renda
familiar, família numerosa, criminalidade familiar, problemas mentais dos pais,
problemas nos períodos da gestação pré, para e pós-natal do bebê, traumas na
infância.

As diferenças de gênero e idade também podem influenciar na

predominância do TDAH e ao contrario do que se pensa este persiste até a
fase adulta apenas reduzindo os sintomas. Na adolescência sujeitos com
TDAH podem vir a se envolver em atitudes criminais como assaltos, roubos,
uso de armas, vandalismo, agressões físicas e uso de drogas.

As consequências do TDAH podem ser: o baixo desempenho

escolar, dificuldades de relacionamento, autoestima baixa, interferência no
desenvolvimento educacional e social, predisposição a ter distúrbios
psiquiátricos associados chamados de comorbidades segundo Riesgo (2006 p.
346) comuns nos seis primeiros anos escolares, mas com a prevalência do
TDAH no quadro clinico.

Neste caso em relação ao TDAH conforme Rohde, Mattos e Cols.

(2003, p.85), este pode vir combinado a um dos sete distúrbios abaixo:

19
  TDAH e Transtorno Desafiador de Oposição (TDO);

 TDAH e Transtorno de Conduta (TC);

 TDAH e Abuso de substâncias psicoativas;

 TDAH e Depressão;

 TDAH e Transtorno do Humor Bipolar;

 TDAH e Transtorno de Ansiedade;

 TDAH e Transtorno de Tiques (TT);

Segundo os autores o TDAH também pode vir associado aos

Transtornos da Aprendizagem ou aos Transtornos de Linguagem. Mas em
especifico nesta pesquisa encontrasse presente em contexto o TDAH
acompanhado do transtorno de conduta.

Para Moojen (1999, p. 1) o diagnostico do TDAH deve ser

realizado através de uma equipe multidisciplinar e não apenas por um único
médico a fim de evitar que uma criança “normalmente ativa” seja diagnosticada
como hiperativa, da mesma forma o seu tratamento para um melhor resultado
não deve se reduzir apenas à medicação.

O educando deve apresentar pelo menos seis sintomas de

desatenção e/ou hiperatividade – impulsividade para o diagnóstico do TDAH,
observando a duração, frequência e intensidade dos mesmos. Devemos
considerar também o grau de prejuízo ao aluno.

Cabe ainda salientar que o TDAH tanto na infância quanto na

adolescência se apresenta da mesma forma e com os mesmos sintomas.

20
 Os sintomas de desatenção são: dificuldade em prestar atenção a
detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e profissionais;
dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não
escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar
tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em
organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que
exijam esforço mental; perder coisas e objetos; se distrair facilmente com
estímulos alheios; apresentar esquecimento nas tarefas.

Os sintomas de hiperatividade são: agitar mãos, pés ou se mexe r

na cadeira; abandonar a cadeira, não consegue permanecer sentado; correr ou
escalar em excesso; dificuldade em brincar em silencio; estar sempre a mil –
elétrico, a todo vapor; falar em demasia.

Os sintomas de impulsividade são: frequentemente dar respostas

antes das perguntas serem concluídas; constantemente tem dificuldade em
esperar sua vez; frequentemente interromper ou se meter em assuntos de
outros.

O TDAH é subdividido em três tipos de acordo com a

predominância dos sintomas. O predominantemente desatento tem alto índice
de prejuízo escolar; o predominantemente hiperativo-impulsivo tem altas taxas
de rejeição dos colegas e o combinado com predominância dos dois primeiros
o sujeito além do prejuízo escolar apresenta sintomas de conduta, de oposição
e desafio.

O TDAH não deve ser considerado como um comportamento

inadequado, exagerado, falta de limites ou tão pouco como ausência de
educação moral uma vez que caracteriza um comprometimento funcional da
escolarização do sujeito, da sua vida laboral e das relações familiares e sociais.

Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.24 e 25) nos trazem que as

meninas na grande maioria possuem o TDAH do tipo predominante desatento

21
o que aos olhos dos educadores em geral passa despercebido visto que os
sintomas não interferem no bom andamento da aula.

Já os meninos com TDAH cerca de 20% apresentam também

Transtorno de Conduta (TC). Os autores classificam esses casos como
quadros difíceis de TDAH, uma vez que ainda não há tratamento específico
para as comorbidades.

O TDAH associado ao Transtorno de Conduta em “via de regra” é

comum vir associado a um terceiro quadro que é o uso de substâncias
psicoativas ocasionando consequências a curto e longo prazo. Este grupo tem
um maior comprometimento da vida acadêmica e do funcionamento
psicossocial.

O Transtorno de Conduta é caracterizado por um comportamento

em que não se respeita o outro, sendo comum envolvimento em assaltos e
destruição do patrimônio alheio.

Como prejuízo destes pacientes as relações familiares, sociais e

escolares são deterioradas, além de outros comportamentos citados por
Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.89) como: roubo, mentiras, fuga de casa,
crueldade com animais e pessoas, ausência da escola e abuso sexual.

Também é fundamental que se descarte a possibilidade de

Transtorno de Humor nesses pacientes, pois podem apresentar quadro de
intensa irritabilidade e agressividade confundindo-se ao TC.

Para os autores as possíveis causas para estas comorbidades

seriam adolescentes pertencentes a famílias desestruturadas e a presença
parentes envolvidos em atos antissociais ou desadaptação crônica causada
pelo TDAH em si.

O diagnóstico necessita ser realizado por uma equipe

multidisciplinar e o tratamento indicado para esses sujeitos não é à base de

22
anfetamínicos e sim a base de bupropiona ocasionando melhora no TDAH,
mas o mais indicado seria a terapia neurocomportamental como medida
tratativa.

Ainda dos casos de comorbidades a Dislexia também é passível

de estar associada ao TDAH, porém neste estudo encontram-se apenas jovens
com Dislexia.

A Dislexia vem sendo estudada á aproximadamente 130 anos e

passou a intensificar na última década mediante o exame de ressonância
magnética funcional, esta caracteriza nosso terceiro transtorno global no
contexto em estudo.

Assim como o TDAH a Dislexia conforme Faria (2009, p.1) vem a

ser uma dificuldade de aprendizagem que recebeu diversas definições e
nomenclaturas ao longo destes anos.

Ao todo a Dislexia recebeu 100 nomes, porém nenhuma definição

foi aceita com um consenso universal. Desta forma até hoje a dislexia continua
recebendo uma nomenclatura para cada autor, isto varia conforme a visão de
cada um e o enfoque de sua pesquisa, entretanto as mais utilizadas são atraso
leitor, disfunção da linguagem, distúrbio do aprendizado ou da aprendizagem,
dificuldade do aprendizado da linguagem, transtorno da leitura entre tantos
outros.

Mediante tantas indecisões e desencontros teóricos, buscou-se

neste estudo entre tantos enfoques por uma base teórica que estivesse mais
de acordo com o perfil dos educandos em contexto.

Conforme Ziliotto (2007, p. 76) o DSM-IV define a dificuldade de

aprendizagem (DA) como: os Transtornos da Aprendizagem [que] são
diagnosticados quando os resultados do individuo em testes padronizados e
individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita

23
estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e
nível de inteligência.

A Dislexia para Ziliotto (2007, p.76) vem a ser uma alteração nos
neurotransmissores e caracteriza-se como uma dificuldade na leitura e na
escrita em relação à capacidade de escrever e decodificar letras. Abrangendo
cerca de 5 a 10% de escolares.

Para Lima, Salgado e Ciasca (2006, p.1) a Dislexia é um distúrbio

de aprendizagem é um transtorno que se manifesta devido à disfunção no
sistema nervoso central.

Os autores citam que o Manual Diagnóstico de Classificação

Internacional das Doenças CID 10 da Organização Mundial de Saúde (OMS,
1992) denomina os Distúrbios de Aprendizagem na categoria F-81
“Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares
(TEDHE)” encontrado no capítulo dos “Transtornos do Desenvolvimento
Psicológico”.

O diagnóstico assim como os demais Distúrbios de Aprendizagem

deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar composta por:
Psicologia/neuropsicologia, fonoaudiologia, pedagogia, psicopedagogia,
neurologia e psiquiatria, uma vez que esse quadro pode vir a ter um
agravamento mediante uma comorbidade, que certamente acarretará diversas
alterações gerando um comprometimento significativo na aprendizagem.

Para identificar a Dislexia podemos ficar atentos a alguns sinais

como:

Linguagem:

 Atraso de fala;

24
 Histórico familiar de atraso na fala e dificuldade na leitura;

 Troca de sons na fala;

 Demora em aprender novas palavras;

 Dificuldade para lembrar nomes e símbolos;

 Dificuldade para aprender rimas em cantigas e parlendas.

Leitura:

 Dificuldade para discriminar as letras do alfabeto;

 Dificuldade no aprendizado da leitura, escrita e soletração;

 Dificuldade para separar e seqüenciar sons (m – e – n – i – n –

o);

 Dificuldade para discriminar fonemagrafema (som – letra) p –

b, t – d, f – v, k – g, x – j, s – z;

 Apresenta inversões de sílabas ou palavras (sol-los);

 Apresenta adição/omissão de fonemas ou sílabas (maca –

macaco);

 Apresenta leitura silabada, vagarosa e com muitos erros;

 Uso excessivo de palavras substitutas para nomeação de

objetos;

25
  Nível de leitura abaixo para faixa etária e nível de
escolaridade;

 Dificuldade para recompor uma história;

 Dificuldade para compreender os enunciados dos problemas

de matemática;

 Dificuldade para compreender textos.

Escrita:

 Letra com características disgráficas;

 Dificuldade no planejamento motor da escrita e para fazer a

letra cursiva;

 Dificuldade na preensão do lápis;

 Dificuldade para copiar a lição da lousa;

 Dificuldade para expressão por meio da escrita, elaboração de

textos/ planejar e fazer redações;

 Escrita com erros significativos: omissões, trocas,

adições/omissões fonêmicas e silábicas e aglutinações.

Também é comum virem associados à Dislexia déficit de atenção,

hiperatividade, transtorno de conduta, agressividade, ansiedade e depressão.

Fato preocupante é a Dislexia em comorbidade com um ou mais

desses distúrbios, pois o processo se torna mais complicado ainda. Levando

26
em consideração o desconhecimento do que é a Dislexia e os
encaminhamentos necessários nas escolas, além das famosas rotulações e
exposições pelas quais estudantes em diversos cantos do mundo passam.

Atitudes como estas de desaprovação e humilhação ocasionam

como prejuízo maior a autoestima baixa, fracasso escolar e evasão em grande
escala.

E ainda conforme Calafange (2009, p. 1) da timidez intensa a

delinquência juvenil/marginalidade, desajustes sócias com graves
consequências para sociedade.

Para Martins (2009, p.1) “um aluno que constantemente fracassa

é empurrado de forma perversa para a delinquência”.

Pesquisas realizadas nos Estados Unidos comprovam que de

70% a 80% dos jovens delinquentes apresentam algum tipo de dificuldade do
aprendizado e que crimes violentos podem ser praticados por sujeitos com
dificuldade na leitura.

Quando no sistema prisional, estes sujeitos aprendem a ler

ocasionando uma diminuição considerável de agressividade.

Martins (2009, p.1) durante dois anos observou e constatou que

“as dificuldades de leitura e a delinquência juvenil são tipos de problemas que
caminham juntos e, portanto, exigem uma intervenção por parte dos agentes e
autoridades educacionais”.

Percebesse que a falha no processo de aquisição da leitura e

escrita fecha as portas para o educando, pois a capacidade de ler é ferramenta
imprescindível para que o sujeito possa realizar da leitura mais simples a leitura
da vida que o cerca, do mundo que o aguarda. E extramuros escolares esta
“armadura chamada saber” é fundamental para o enfrentamento da disputa
desleal do capitalismo, do mundo global, da sociedade da informação.

27
 Nesse sentido pensou-se na estruturação do manejo adequado
para com esses transtornos do aprendizado que se tornam verdadeiros
martírios na vida dos educandos e que acabam por preconizar uma vida de
insucessos.

5 - MANEJO COM AS NECESSIDADES EM CONTEXTO

O educador que trabalha com esse público com necessidade

educacional e em específico aqui com o TDAH, TDAH associado ao Transtorno
de Conduta ou a Dislexia, deve ter um olhar atento e focado em cada individuo
de sua sala a fim de detectar, encaminhar e direcionar o trabalho do processo
de ensino-aprendizagem de acordo com as especificidades de cada educando.

A meta deve ser sempre incluir a todos e trabalhar com todas as

possibilidades para auxiliar este aluno e promover a sua aprendizagem.
Devemos estar despidos de pré-conceitos e evitar rotulações e chingamentos
no grande grupo, sempre conversando apenas com o aluno.

O ambiente pedagógico deve ser organizado sem excesso de

estimulação visual como cartazes com muitas cores e detalhes que possam
distraí-los. É necessário manter uma rotina diária com regras, horários e
combinações claros, devendo estar em local visível e sempre prever mudanças
com a turma antes de concretizá-las.
O aluno deve sempre sentar próximo ao educador ou a um colega
que seja bem centrado e responsável capaz de auxiliá-lo. Devemos evitar que
o aluno sente próximo de janelas, portas ou ao fundo da sala e permitir sempre
que ele precisar sair para ir a banheiro ou tomar água para que nesse período
de pausa recomponha e organize seus pensamentos.

O professor que deseja auxiliar na efetivação do processo de

inclusão e do processo de ensino aprendizagem deste educando deve ser
criativo, flexível, aberto a ideias, crítico e deve estar sempre disponível.

28
 A pedagogia mais adequada para qualquer perfil de aluno ainda é
a pedagogia do dialogo, sendo esse a ferramenta de maior apoio ao longo do
processo de ensino aprendizagem.

As atividades escolares devem ser curtas e de fácil compreensão

evitando exigir do aluno mais que três raciocínios na mesma atividade, bem
como devesse evitar atividades monótonas. Deve-se procurar dar várias
atividades, mas de fácil resolução e gradativamente ir aumentando as
dificuldades, independente da área do conhecimento que está sendo
trabalhada.

O ideal é utilizar tarefas que motivem o aluno como jogos e

brincadeiras, priorizar a aprendizagem sempre pelo lúdico como histórias,
charadas, adivinhações, experiências entre tantas outras.

O ideal em avaliação para as necessidades presentes em

contexto é realizar sempre uma retomada do conteúdo trabalhado e de
preferência fazer oralmente um pequeno questionamento com a turma para
verificar se os alunos assimilaram.

A avaliação também deve ser realizada sempre ao término de

cada conteúdo evitando acumular matérias, pois não podemos exigir mais do
que o aluno pode dar conta – evitando a frustração, decepção e sentimento de
incapacidade no educando.
Nesse processo de inclusão o adequado seria uma avaliação
mediadora, visando acompanhar todo o processo de ensino aprendizagem ao
invés de avaliações cumulativas. Esse modelo de avaliação é válido para
qualquer tipo de necessidade educacional assim como para os alunos ditos
normais.

É bem-vinda uma autoavaliação diária com o aluno em relação

sua aprendizagem e comportamento, assim como a do docente também se faz
necessária.

29
 É fundamental que o educador tenha sempre um caderno-diário
para realizar registros diários dos progressos, dificuldades, comportamentos e
solicitações dos próprios alunos. Além disto, também é importante manter
contato sempre com a família e equipe diretiva de todos os passos desse
processo.

Na sequência apresenta-se a metodologia que norteou esta

pesquisa de forma a contribuir na compreensão de como se deu a coleta e
análise de dados, bem como conclusões obtidas ao final deste estudo.

5 - METODOLOGIA

Esta pesquisa caracterizou-se numa abordagem descritiva e

interpretativa, levando-se em consideração que este trabalho tem por objetivo
compreender de que forma a Educação Especial e Inclusiva permeia o
processo de internação de adolescentes em cumprimento de medidas
socioeducativas, bem como a sua inclusão social.

O estudo descritivo interpretativo exige do pesquisador um

conhecimento global e aprofundado da realidade do objeto em estudo bem
como uma bagagem teórica, os quais nortearão suas ações, de forma que,
consiga-se descrever e interpretar com o máximo de fidedignidade os fatos
analisados em campo, por esta razão segundo Triviños (1987; p. 110) que “a
maioria dos estudos que se realizam no campo da educação é de natureza
descritiva”.

Para Michaliszyn e Tomasini (2005, p. 32) o estudo de caso se

define por ser um estudo profundo e exaustivo de indivíduos e instituições, de
maneira a permitir o seu amplo e detalhado conhecimento.

Com o objetivo de descrever e analisar a Educação Especial e

Inclusiva no contexto em questão, levando em consideração o que nos traz a

30
teoria, as legislações vigentes, o que prevê o PEMSEIS e as práticas em
contexto.

6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer deste trabalho ficaram evidentes aspectos como o

processo de inclusão mediante uma visão restrita à pura e simples socialização
dos jovens institucionalizados.

O que não confere com o pensamento de Sassaki apud Buccio e

Buccio (2008, p.31), pois a inclusão é um processo que deve ser revisto
diariamente, é um caminhar constante rumo à integração, acertos, progresso
respeitando a individualidade e limite do aluno.

No que se refere ao papel da escola inserida na instituição neste

processo de inclusão, esta esquece a necessidade das adequações e
desconhece o fato de ter obrigação em realizar estas alterações conforme as
necessidades educativas especiais presentes no contexto.

Para atender essa nova perspectiva a escola inclusiva de acordo

com Minetto (2006, p. 51) é aquela que se organiza para oferecer condições
reais de aprendizagem e não só à socialização, o que implica um
remanejamento e reestruturação dos recursos e do suporte psicoeducacional.

Acontece, que tais considerações devem prever formação para os

profissionais em questão, para adequação de suas funções laborais, bem como
suprir faltas de mão de obra especializada e recursos e ainda adaptações
estruturais.

Ainda destas mudanças é fundamental que o próprio sistema

reveja sua normativa chamada Pemseis, uma vez que este se equivale à
grandeza de um PPP e configurasse atualmente como um manual a ser
seguido de forma fechada, restrita e fragmentado no que se refere ao

31
desempenho profissional, organização do trabalho pedagógico e das ações
propriamente ditas.

Como melhoria no atendimento do sistema sócio educativo

sugere- se que o Pemseis tenha a dinamicidade do PPP e que seja construído
no coletivo, bem como proporcione que cada instituição tenha em mente a
importância de construir o seu, tendo em vista as especificidades inseridas em
sua respectiva realidade de forma aberta permitindo modificações sempre que
necessárias.

Entende-se que trata-se o delito e não se trata a causa, a origem

do delito, ou seja, enquanto a causa for secundaria nesse processo de
reeducação para a reinserção social e, não estiver em primeiro plano no PIA.
Assim, é possível constatar o prejuízo à sociedade, uma vez que grande parte
dos adolescentes acabam reingressando na instituição ou o que é pior no,
sistema prisional.

“Reingresso este funcional” uma vez que o individuo ingressou no

sistema para uma ressignificação pessoal, resgate de identidade e
conscientização de seu papel de cidadão, ou seja, não reconstruiu sua auto-
imagem por completo para uma reinserção social saudável.

Acredito que é fundamental o cumprimento do papel do poder

publico quando de suas atribuições legais, retornando este individuo para seu
município sem um acompanhamento pós-internação visando evitar sua
reinserção no sistema, bem como a manutenção do trabalho construído ao
longo do processo de internação desse jovem.

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