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A PROPOSTA PEDAGGICA DE LUS ALBERTO WARAT PARA O ENSINO

JURDICO

A PROPOSAL FOR EDUCATIONAL LUS ALBERTO WARAT FOR LEGAL
EDUCATION

Richard Crisstomo Borges Maciel
1

Thasa Haber Faleiros
2

RESUMO

A maioria dos cursos jurdicos no Brasil se encontra em descompasso com os atuais
paradigmas tericos e metodolgicos propostos pela rea da Educao. Mais que
orientar os alunos para que compreendam as leis em perspectivas ticas, sociolgicas,
filosficas, polticas e crticas, buscam assegurar que conheam bem as leis e sua
estrutura lgica no sistema. Ensinam que o ordenamento jurdico um sistema
autnomo, pleno e lgico, recortado por outro sistema a sociedade. Este estudo se
props a apresentar outra perspectiva pedaggica para o ensino do direito a teoria de
Luis Alberto Warat que busca contribuir para a construo de um modelo de prtica
de ensino fundada na reformulao de premissas antigas luz de um direito crtico e
reflexivo que no permita, ausncia de raciocnio crtico e problematizador, mumificar
o conhecimento jurdico e impedir sua adaptao completa a situaes e conflitos
sociais que se renovam e nunca cessam. Para delinear o contexto em que se insere a
abordagem desse autor, apresenta-se previamente a proposta terica jurdico-positivista,
cujo expoente central Hans Kelsen. Afinal, estudar Warat pressupe verificar que
caminhos ele percorreu at chegar sua proposta atual. Alm disso, aproximar-se do
tema ensino jurdico exige entender a trajetria da legislao que o regulamenta desde
sua criao, em 1827, at o presente. Para tanto, desdobramos, basicamente, no contexto
histrico do ensino jurdico, a teoria pura do direito de Hans Kelsen e seus reflexos no
ensino jurdico e o pensamento de Warat sobre o direito e sua proposta pedaggica.
Palavras-chave: Ensino Jurdico; Proposta Pedaggica; Luis Alberto Warat.

ABSTRACT
The majority of Law colleges in Brazil is in a pace which differs from the educations
current theoretical and methodological paradigms. Rather than guiding students so that
they understand laws according to ethical, sociological, philosophical, political, and
critical perspectives, these colleges try to make sure they learn well both laws and its
logical structure in the legal system. They are taught that the legal system is
autonomous, complete, logical, and cut out by other system that is, society. This
study aimed to introduce Luis Alberto Warats pedagogical perspective for law

1
Mestre em Educao. Professor do Curso de Direito da Universidade de Uberaba. Advogado.
2
Doutoranda em Teoria do Direito pela Puc Minas. Professora do Curso de Direito da
Universidade de Uberaba.
teaching. A theorist that searches to help building a new model for learning practices
based on a remaking of old premises according to a critical and reflexive law, Warat
aims at preventing law knowledge from being mummified and completely adapted to
renewable and ceaseless situations and conflicts because of lack of critical reasoning.
To contextualize this authors approach, this study presents previously the positivist
theory of law, whose exponent is Hans Kelsen. After all, studying Warat means
verifying the ways he followed to reach his approach. Besides, delaing with law
teaching requires tracing back its legislation since its creation in 1827 to the present. For
that, Kelsen laws pure theory, its influence on law teaching and Warat ideas on law
and his pedagogical approach are unfolded in the context of law teaching history.
Key words: Law Teaching; Pedagogical Proposal; Luis Alberto Warat.

1. INTRODUO

O nmero de vagas em cursos de Direito
3
no Brasil atingiu percentuais
expressivos e inditos no presente. Mas a maioria desses cursos no segue os
paradigmas tericos e metodolgicos atuais propostos pela rea da Educao. Por
exemplo, o ensino da condio humana o humano fsico, biolgico, psquico,
cultural, social e histrico como essncia do ensino formal; a identidade terrena; a
globalizao e a comunicao intercontinental, com todas as partes do mundo solidrias
e sem ocultarem a opresso e dominao que devastaram a humanidade e ainda no
desapareceram; o enfrentamento de incertezas com abandono de concepes
deterministas da histria humana que acreditam predizer o futuro; a promoo do
conhecimento global e fundamental como ponto de partida insero de conhecimentos
parciais e locais para combater a supremacia do conhecimento fragmentado em
disciplinas, que impede o vnculo entre as partes e o todo; a tica do gnero humano; o
estabelecimento de controle mtuo entre sociedade e indivduo pela democracia, dentre
outras (MORIN, 2000). Portanto, no se pode pressupor que o acesso Universidade
baste para formar profissionais aptos ao exerccio pleno da cidadania e com capacidade
ampla de enfrentar as situaes diversas e complexas que podem surgir na prxis
jurdica.
O panorama geral da prtica docente nesses cursos indica predileo pela
perspectiva positivo-normativista como paradigma constitutivo do mtodo de ensino,
que supe ensinar o aluno a interpretar o texto normativo como documento unvoco e

3
Ao longo do texto, a palavra direito grafada com inicial maiscula quando compe ou alude
a nome prprio por exemplo: faculdade/curso de Direito (nome de curso acadmico) e
Direito Pblico (nome de disciplina).
cujo sentido lhe cabe extrair com base na compreenso de seus conceitos respectivos.
Preocupa-se mais em assegurar que o aluno conhea as leis e sua estrutura lgica no
sistema jurdico, e menos em orient-lo a compreend-las do ponto de vista tico,
sociolgico, filosfico, poltico e crtico. Ensina-se que o ordenamento jurdico um
sistema autnomo, pleno e lgico, recortado por outro sistema a sociedade.
Pressupe-se, pelo uso desse mtodo, que todo o direito pode ser ensinado segundo
premissas bsicas do sistema e que as habilidades crtico-reflexivas so desenvolvidas
por disciplinas introdutrias. Predominam desproporcionalmente disciplinas
profissionalizantes cuja funo menos a de formar os alunos do que inform-los
de modo estereotipado e padronizado. Tal aprendizado resulta numa viso do direito
com uma srie de dados desvinculados entre si e desligados de outros ramos do
conhecimento e da sociedade.
A prtica de um ensino mais criativo e especulativo poderia desenvolver e
consolidar uma cultura jurdico-intelectual no Brasil, pois a inflexibilidade da estrutura
dos cursos condena estudantes e professores condio de refns de uma estrutura
dogmtica incapaz de entender os tipos e as formas de conflito e tenso social que se
renovam dia a dia. Os estudantes so preparados para atuar entendendo o fenmeno
jurdico como esquema estritamente prtico-legalista (FALEIROS; GALUPPO, 2009).
Se, nessa lgica do domnio da informao instrumental, os cursos de Direito ajudam a
perpetuar um sistema jurdico esclerosado, no menor sua contribuio para uma crise
na qualidade do ensino de direito, acentuada, sobretudo, nas ltimas dcadas. Enfrentar
essa crise supe compreend-la, e compreend-la supe question-la.
Eis a problemtica a que converge esta pesquisa, cujo objeto de estudo a
influncia do positivismo no ensino do direito e a perspectiva pedaggica de Luis
Alberto Warat, que busca contribuir para a construo de um modelo de ensino fundado
na reformulao de premissas antigas luz de um direito crtico e reflexivo que no
permita, ausncia de raciocnio crtico e problematizador, mumificar o conhecimento
jurdico e impedir sua adaptao completa a situaes e conflitos sociais que se
renovam e nunca cessam. Warat prope um modelo de ensino que v alm do raciocnio
lgico-dedutivo da norma e dos mtodos interpretativos exegticos; que permita ao
aluno conhecer o direito pela via do cdigo lingustico, mas que o incite a partir de tal
cdigo como agente ativo para produzir conhecimento.
Esse tema envolve conceitos e formulaes que no podero ser desenvolvidos
por completo, porque o ensino do direito tem como objeto uma cincia dinmica e
geradora de transformaes presentes em todos os segmentos, inclusive numa viso
estrutural e evolutiva da sociedade. De aplicao direta sobre seres humanos, o direito
uma cincia em movimento que requer um repensar constante em seus preceitos, porque
a sociedade dinmica; por exemplo, segurana jurdica e liberdade de ao so
conceitos que, antes slidos e eficazes, foram postos em xeque por novas formas de
relaes sociais. Noutros termos, preciso fazer delimitaes precisas, sem as quais a
problemtica corre o risco de se perder ou se desvirtuar. Assim, questionamos: o ensino
do direito de base positivista (jurdico-filosfico), marcado e fundamentado na
legislao e codificao de normas, com olhar preponderante aplicao prtico-social
do direito, supre as necessidades do novo profissional, estudante e acadmico do curso
de Direito, na sociedade contempornea? Luis Alberto Warat contribui para uma nova
ou outra perspectiva no ensino do direito? Se sim, qual sua contribuio?
O enfoque metodolgico da pesquisa prioriza o estudo que delineie influncias
poltico-ideolgicas no pensamento jurdico nacional e permita fazer uma leitura crtico-
analtica mais profunda da natureza de certos modelos jurdicos, considerando-se
crenas e convices ideolgicas que marcaram sua trajetria. Essa anlise foi feita
mediante pesquisa bibliogrfica e documental (atos legislativos que estabeleceram os
currculos dos cursos de Direito), destacando as influncias polticas, culturais e
ideolgicas na sua produo.
Para tanto, recorreremos aos estudos de autores como Wolkmer (2006), cujos
ensinamentos so marcados pelo culturalismo histrico humanista (mas voltado hoje a
um projeto alternativo, como mostra sua obra), que busca romper e tirar de uma
condio quase sacra a dogmtica lgico-formal imperante em dado momento da
cultura jurdica de um pas, que visa criar condies e pressupostos ao processo
estratgico/pedaggico de esclarecimento, autoconscincia, emancipao e
transformao social (FALEIROS; GALUPPO, 2009, p. 4.630). O histrico
humanista serve, primeiramente, para contextualizar o entendimento de opes polticas
e ideolgicas influentes no positivismo jurdico estatal; em segundo lugar, para
fundamentar a crtica s concepes da teoria jurdica tradicional dominante, de modo
que se possa contribuir para uma conscientizao que leve [...] discusso terico-
prtica e modificao de valores e posturas na busca de uma viso jurdica mais
pluralista, democrtica e antidogmtica (WOLKMER, 2006, p. XV). A fundamentao
da pesquisa supe, ainda, a reflexo de autores e pensadores como Paulo Freire, Edgar
Morin, Auguste Comte e outros.

2 A PEDAGOGIA DE WARAT


Nas duas ltimas dcadas, estudos diversos levantaram problemas no ensino
atual do direito. Pesquisas recentes (VIEIRA, 2010; BASTOS, 1998; MARCHESE, 2006)
identificaram, como situao problemtica, a falta de (in)formao pedaggica e a
reproduo de didticas descompassadas com o momento vivido. Isso porque o ensino
jurdico brasileiro ainda tem influncias claras da pedagogia liberal-tradicional, em que
o professor a nica referncia de saber e os alunos no participam ativamente da
prpria aprendizagem o papel deles s
[...] acumular informaes que lhes so passadas de forma distante da
sua realidade. Repetir acaba significando a demonstrao de que
aprendeu e que o objetivo do ensino foi alcanado. O bom aluno do
Direito se torna aquele que melhor repete o que seus mestres, s vezes
juzes, promotores, advogados, fazem no dia-a-dia, na prtica forense.
(VIEIRA, 2010, p. 76).
Fundada na ideia de que, ao professor, cabe repassar conhecimentos que vo
preparar pessoas para desempenhar papis sociais preestabelecidos, essa pedagogia
liberal-tradicional objetiva manter o status quo e legitimar o sistema capitalista. Para
tanto, promove a substituio da reflexo pela reproduo. Nessa perspectiva
influenciada pelo liberalismo poltico, o sucesso e o insucesso discente resultam do
esforo e das aptides pessoais; o contexto socioeconmico em que ocorre a
aprendizagem e a qualidade da relao entre professor e aluno no interferem. Segundo
Jose Carlos Libneo (1993, p. 54), essa pedagogia deve ser vista como manifestao de
uma sociedade de classes, em que [...] os indivduos precisam aprender a adaptar-se
aos valores e s normas vigentes [...] atravs do desenvolvimento da cultura individual.
No recente a crtica s consequncias dessa tendncia pedaggica no ensino
do direito: falta de participao discente, expectativa de aprovao, reproduo docente,
recusa discusso acadmica, culto autoridade, alijamento do concreto. Dentre os que
problematizam o ensino jurdico liberal-tradicional, est Luis Alberto Warat, para quem
a maneira ideolgica com que o mundo jurdico produz e reproduz verdades oportunas
est presente no ensino do direito, realizado num ambiente a academia onde
grassa a mesma dogmatizao transformadora da verdade em fetiche. Diz ele:

O dogma fez do pensamento um eco mortfero, que conduz
irremediavelmente fetichizao. [...] No dogmatismo, as palavras se
mantm distncia, exercitam em bloco sua teatralidade para fazer
circular as verdades e fundament-las como Palavra Legtima.
Entramos na ordem de um mbito simblico pr-estabelecido como
espao da letra-morta (no separvel de um portador primordial, flico
e privado de sua sexualidade). (WARAT, 2004a, p. 341).
A questo levantada por Warat supe tanto retomar atentamente a histria do
pensamento cientfico ocidental pela qual se pode constatar a transitoriedade de
verdades assim consideradas porque foram aceitas consensualmente quanto encarar o
ensino tradicional como elemento desfavorvel formao do jurista tendo em vista a
sociedade democrtica.
J na dcada de 1980, Warat ponderava que a prtica jurdica s seria alterada
se e quando as crenas-matrizes que organizam sua ordem simblica fossem
transformadas. E tal transformao passaria pela emancipao da pedagogia do direito,
isto , reformular seu imaginrio institudo (WARAT, 1988). Em seus estudos, Warat
mostrou uma nova maneira de como se tornar um intelectual do direito sem se
preocupar com o passado nem com o futuro das teorias jurdicas. Por caminhos variados
do saber teoria da linguagem, literatura, psicanlise, para ficarmos em trs exemplos
, ele no s questionou; tambm props uma abundncia de abalos e devires secretos,
ntimos, menores, que se entrecruzam para singularizar seu pensamento, isto , dar-lhe
uma expresso particular.
A viso de Warat segue o pensamento de representantes de searas variadas do
conhecimento humano. A se incluem tanto os franceses Barthes, Deleuze, Guattari e
Foucault quanto o alemo Nietzsche (MONDARDO, 2000), que lhe inspiram a querer ser
um pensador singular. Sua interpretao do direito e a forma como v seu ensino so
marcadas pela indagao e explorao de caminhos e propostas que lhe permitem tanto
recorrer a prticas mltiplas e cambiveis quanto ter liberdade para inventar conceitos.
clara sua oposio lgica positivista a de Kelsen, por exemplo. Ao se referir ao
ensino do direito atual, Warat (1997, p.42) diz que,
Como mortos que falam da vida, o saber tradicional do direito mostra
suas fantasias perfeitas na cumplicidade cega de uma linguagem sem
ousadias, enganosamente cristalina, que escamoteia a presena
subterrnea de uma tecnologia da alienao. Utopias fantasiadas de
si mesmas que explicam com razes consumidas pela histria, novas
formas de legitimao das prticas ilcitas do Estado.
Ele entende que os professores do direito hoje cuja fala sonhadora e confusa
no revela seus verdadeiros fins, apresenta-se com discursividade tcnica eficiente, mas
escamoteia o xito duvidoso de sua proposta explcita devem se desobrigar de
encontrar um mtodo apropriado para ensinar e tentar ver a totalidade do ensino do
direito como prtica poltica pelos direitos do homem. Para Warat, opondo-se
concepo kelseniana, o professor do curso de Direito hoje, [...] amparado por uma
tradio a utopias fracassadas, encena seu amor e liberdade, porque vencido pela lei
(representao da castrao) [...] em nome de um conjunto atrofiado de valores.
Empolgado de fracassos, organiza um simulacro discursivo que empresta um princpio
soberano de enunciao para guardar segredo de uma submisso sublimada ao poder.
(WARAT, 1997, p. 42). Assim, o ensino jurdico arrastado rumo a uma esperana difusa
numa frustrao: a esperana na horda legalista da justia. Nesse caminho, o ensino do
direito estaria diante de um imaginrio estril e em dificuldades para explicar por que
conceitos que amparavam a subordinao do Estado lei agora servem para legitimar os
desvios aberrantes do Estado.
Com base em Baudrillard, Warat (1997) compara a condio do aluno do curso
de Direito com a do refm. Segundo ele, os professores com fala convicta e terrorista
arrebatam os estudantes de seus desejos, suspendendo-os numa insegurana
eminente; cumprem seu objetivo tomando como refm uma parte do outro: um
sentimento, uma falta, um fragmento de seu imaginrio, um medo, talvez uma iluso; no
fundo, uma maneira de fazer surgir, no sujeito capturado, uma demanda ou verdade
equivalente do capturador. Trata-se de uma atividade pedaggica com vistas
manipulao, entendida como proposta, delicada, da violncia pela chantagem. Manter
o homem nessa alienao no ensino do direito seria, ento, mant-lo [...] prisioneiro de
uma censura que no poder ser abalada por nenhuma prtica de autonomia. O
fenmeno da alienao chegar a seu fim em formas de sociedade que faam a
experincia da informao fora dos corpos, separando o sentido dos homens (WARAT,
1997, p. 60).
Entretanto, Warat cr que o ensino do direito pode proteger contra formas
patolgicas de humanidade que ameaam se instalar como projeto de existncia. Isso,
porm, requer reavaliar, no campo simblico e da linguagem, as prticas dos direitos
humanos e da democracia para que tal ensino se despoje das estratgias dos saberes da
lei e contribua para formar personalidades comprometidas com duas dimenses ticas
fundamentais: a dignidade e a solidariedade,
4
sem as quais diz Warat nunca

4
Reconhecer no outro e em si mesmo a dignidade de sua existncia, o compromisso com a vida,
pensar e atuar procurando gerar homens melhores que se preocupem com a construo social da
dignidade. Solidariedade representa estar junto dos oprimidos, participando
comprometidamente de suas lutas; no caridade ou paternalismo, que na verdade se mostram
poderemos gerar uma sociedade melhor. O ensino do direito nessa tica exige, ento, a
presena de conceitos sobretudo das cincias sociais no s ensino jurdico, mas
tambm no mundo jurdico, para evitar uma sociedade patolgica e alienada, calcada em
verdades pr-montadas.
O professor deve tornar a sala de aula em territrio de cumplicidades, amores e
desejos; de reconhecimento recproco entre docentes e discentes. O saber tem que servir
para que se aceitem diferenas sem esperar que o outro nos devolva a imagem esperada
de ns mesmos. Por isso, na teoria waratiana, o ensino jurdico como prtica produtora
de dimenses simblicas comprometidas com os direitos do homem tem de responder
pela formao de uma pedagogia da dignidade e da solidariedade social. Nesse ensino
diz Warat (1997, p. 63) , [...] a luta pela dignidade comea na tentativa de
desembaraar o discurso docente das suas vestes sacerdotais e da competncia de suas
provocaes.

2.1 Pedagogia como cartografia

Com efeito, mais que construir a crtica ao estado atual do ensino do direito,
Warat lhe prope uma pedagogia, que ele chama de cartogrfica, adjetivo associado
cartografia, por sua vez um conceito (e ramo) pertencente ao campo (semntico) da
geografia; porm, usado por ele conforme a apropriao que lhe fazem disciplinas como
antropologia, filosofia e psicanlise. Assim, se geograficamente cartografar envolve
coleta e organizao de informaes para compor uma carta ou um mapa geogrfico da
realidade fsica, objetiva, na proposta de Warat essa ao vai resultar em um mapa
subjetivo e instvel, relativo aos movimentos dos sujeitos, de suas aes, de seus
desejos. Tal mapa diriam Gilles Deleuze e Felix Guattari (1995, p. 22) [...]
aberto, conectvel em todas as suas dimenses [...], suscetvel de receber modificaes
constantemente. Cartogrfica no caso de Warat se refere, ento, realidade no como
um quadro pintado segundo a anlise esttica do artista, mas como construo do
sentido, da ordem e da racionalidade do que se diz (MONDARDO, 2000).
Na elaborao e descrio dessa pedagogia cartogrfica da epistemologia
jurdica, Warat recorre, simultaneamente, a reflexes terico-conceituais e recursos
potico-afetivos, por exemplo, usando o termo amor em suas numerosas definies e

como formas aristocrticas de distanciar-se dos conflitos e impedir sua resoluo. a forma de
sair no narcisismo, aceitar a existncia do outro, em sua diferena.
incorporando, no raras vezes, o professor personagem Gradiva
5
(MONDARDO, 2000,
p. 62). Tal incorporao diz Warat (apud MONDARDO, 2000, p. 62) refere-se a um
[...] sentido que toma conta do imaginrio tomado pelo fetiche para
ajud-lo a fazer o luto desses esteretipos cativadores.
Simbolicamente, a gradiva ocupa um lugar muito parecido ao do
terapeuta. Representa o processo pelo qual o eu aprende a lutar com
seus desejos, no deixando que eles se percam num imaginrio
idealizante. Transferencialmente seria a amante que ocupa o lugar de
uma me suficientemente boa.
Segundo Warat, Freud se referia a Gradiva para informar do poder curativo do
amor em delrio. E na proposta pedaggica de Warat, tal forma de epistemologia
essencial por causa da dimenso delirante das representaes jurdicas (MONDARDO,
2000). O dado simblico advindo da personagem de fico Gradiva, introduzido talvez
por causa de iluses exageradas do saber, vincula-se autotransformao ativa do
professor no mundo: como se ele encarnasse a personagem Gradiva porque esse
componente simblico exagerado do saber transforma o dar-se ativamente no mundo.
Recorrer a uma personagem de fico revela o interesse de Warat pelo
simblico, isto , pelo literrio no plano da intertextualidade, como sugere o ttulo de
seu livro A cincia jurdica e seus dois maridos
6
(1985), referncia clara ao romance do
escritor Jorge Amado. Em A cincia..., o uso de acepes da palavra amor, inclusive a
do erotismo, consegue introduzir criativamente o elemento feminino Dona Flor
como titular do sonho, da esperana, da possibilidade de desvelar ainda mais o que o
institudo oculta a realidade paradigmtica, positivada, kelseniana e legitimada pelo
senso comum terico dos juristas; ou seja, o elemento masculino. Como se l a seguir,
ele tem uma postura prpria/prtica e caracterstica de ser: abraar a tudo e a todos com
sua proposta de quebrar o monoplio do saber, de estimular uma forma democrtica,
descontrada e aberta de ensinar.
Cada vez que leio esse romance de Amado (Dona Flor e seus dois
maridos) me surgem as associaes mais esquisitas: a necessidade de
misturar e no separar a conotao da denotao, o meu do seu, os uns
dos outros, a pragmtica de semntica, a razo da histria, a cincia da

5
Trata-se de personagem da novela Delrios e sonhos em Gradiva, de W. Jensen, que caminha e
produz fantasias, assumindo forma de hipteses cientficas apoiadas no saber filolgico e
arqueolgico, criada pela motivao cientfica do autor como pretexto ao erotismo inconsciente
com a cincia a servio do delrio.
6
Segundo Maurcio Batista Berni (1998, p. 50), trata-se de [...] obra de filosofia que deve ser
vista como pedagogia. Basta percorrer um pouco as suas pginas para sentir que se est diante
de uma proposta de trabalho que pretende, antes de tudo, sustentar cumplicidades na aceitao
das diferenas.
literatura, a segurana da subverso, a marginalidade do institudo, a
ambivalncia da univocidade. (WARAT, 2000, p. 25).
A recorrncia liberdade de pensamento traduzida, por exemplo, no uso do
potico-afetivo versus o terico-conceitual contraria os parmetros normais,
locais e sensoriais sociais, porque altera o modo do pensar paradigmtico,
positivista e kelseniano intrincado no indivduo na produo epistmica do jurdico.
Com efeito, nessa descrio e reflexo prpria, Warat prope paralelos ao recorrer a
recursos poticos e artsticos para suscitar no indivduo a reflexo indispensvel sobre
as alegorias e surpresas perpetradas; e aludir a personagens da fico um recurso que
pode mostrar ao leitor a necessidade de vivenciar as searas infinitas do pensamento
humano, prprias da condio do ser.
Ao trabalhar as verdades para que ardam na pele e impressionem pela realidade
no observada, Warat prope transformar o espao acadmico em espao teatral, onde
possa salientar formas de percepo dos vnculos das pessoas com o mundo e com si
prprias. Segundo ele, sua [...] viso do teatro do jogo como aula [...] marginal na
medida em que se projeta sobre a vida para que ela no possa resvalar indiferente sobre
ns, como a chuva sobre as esttuas (WARAT, 2000, p. 26). Em vez de chuva que
banha esttuas na sala de aula, ele assume a prtica impactante do teatro em busca da
realidade no observada, longe do positivismo ou do senso comum terico dos
juristas. Nessa lgica, ele se v como
[...] um mgico, um ilusionista, um vendedor de sonhos, de iluses e
fantasias. Quando eu entro numa sala proponho, imediatamente, a
substituio do giz por uma cartola. Dela sairo mil verdades
transformadas em borboletas... com meu comportamento docente,
procuro a utopia, falsifico a possibilidade de produo de um mundo,
de/e pelo desejo. Ministro sempre uma lio de amor, provoco e
teatralizo um territrio de carncias. Quando invado uma sala de aula
se amalgamam ludicamente todas as ausncias afetivas. O
aprendizado sempre um jogo de carncias. De diferentes maneiras,
sempre me preocupo em expor a crtica vontade de verdade, partir
da vontade do desejo, como bom alquimista que sou, transformo o
espao de uma sala de aula em um circo mgico. Assim que executo
a funo pedaggica da loucura. (WARAT, 1985, p. 1523).
Na sala de aula, Warat pretende ter cmplices, e no discpulos ou alunos.
Nessa distino, reside um fundamento central de seu pensamento educacional para o
direito: a sala de aula no local para submisso ou repetio de discursos, mas para
que os cmplices retomem os vnculos do saber com a vida como nica arma afetivo-
intelectiva contra a crise de civilizao que marca o segundo milnio da cultura crist
ocidental. A cumplicidade a que se refere Warat tem que ver com o componente
afetivo-teraputico do processo pedaggico. Mas sempre um vnculo de amor, de
liberdade, para que o discente crie seus prprios campos de problematizao e
questionamentos das certezas do mestre.
Apostar nessa cumplicidade crer na incompletude, na falta; negar a
castrao. Para Warat (1985), a relao de cumplicidade deve prever um mestre
castrado de suas certezas; a castrao seria a poda de um desejo. De incio, ela pode
se revelar numa interpretao passiva do termo como falta, insuficincia, vazio;
nessa representao camuflada, a castrao contm os anacronismos suntuosos das
verdades completas. Numa interpretao ativa, a castrao vai alm do corte: um
direcionamento permanente de todas as formas do cotidiano a crena na
completude. Seu poder chega sob formas mltiplas de significao, pelas quais somos
levados a aceitar uma cosmoviso imobilizadora da sociedade.
Na tica waratiana, somos sujeitos castrados quando no sentimos necessidade
de confrontar o institudo, quando no vemos importncia em expor os poderes
estabelecidos aos conflitos que os desestabilizam, quando no podemos fazer porque
no percebemos a necessidade uma prtica descentrada e no hierarquizada do
jurdico, sobretudo o saber e os sentimentos em um espao simblico sem proprietrios.
Assim,
A castrao, mais que uma falta, a afirmao feroz de uma verso
cultural de ns mesmos e de nossas circunstncias. a cultura do
imobilismo. Assumindo o arbitrrio das generalizaes, eu diria que o
que est em jogo em toda a teia castradora a totalitria imposio de
uma unidade, desejada por um annimo fantasma externo. Persisto em
acreditar que as castraes simblicas provm de um sentido de
inalterabilidade dos esquemas, o qual nos faz sentir a verdade
embutida na ordem e nos costumes. Desejos alugados razo. [...] A
gnese da castrao uma gnese de dominao. Qualquer dominao
comea por proibir a linguagem que no est prevista e sancionada.
Quadro dramtico, quadro dogmtico, que bem define como capador-
capado o campo do imaginrio institudo: jurdico, educacional,
cientfico, amoroso e cotidiano. o imaginrio onde se produz um
frgil equilbrio entre castraes e sublimaes e que faz crer que,
quebrado esse equilbrio, o homem tende ao autoritarismo. Nesse
sentido, o discurso jurdico existe para fazer crer que h menos
autoritarismo. (WARAT, 1985, p. 156).
Portanto, o que limita o pensamento humano castra e transformou o homem em
um ser invlido e cheio de culpas. Para escapar dessa teia social castradora o jurdico
e condenaes como [...] o sexo/o amor/o corpo e tudo que permite ao homem
encontrar apoios para alcanar sua autonomia [...] (WARAT, 1985, p. 16), Warat
defende condies possveis de um ensino jurdico como prtica preventiva dos
processos anti e ps-alienao.
Segundo Warat (2004b, p. 425), Freud teria afirmado a impossibilidade do
ensinar, do educar: ningum poderia ensinar nada a ningum; quando muito, o mestre
poderia ajudar as pessoas a aprender, o que j seria um passo largo, dada a dimenso do
abismo entre [...] pretender ensinar e ajudar a aprender.
7
Alm de indicar soberba
narcisista, a pretenso de ensinar retrata uma docncia deficiente e equivocada em suas
concepes sobre o processo pedaggico. No entendimento de Warat, na melhor das
hipteses o professor que pretende ensinar supe ter um saber presumido, completo e
indiscutivelmente verdadeiro, transparente por si s; na pior delas defende o autor
, deve-se admitir que os professores esto no lugar de peritos que reproduzem condies
de um saber a servio do que hoje podemos chamar de imprio contemporneo
travestido de Estado. Logo, professores que pretendem ensinar
So experts que hoje reproduzem o pensamento nico, que sustenta a
globalizao, e ontem reproduziam os saberes de plenitude que
sustentavam a ideologia epistemolgica das excluses capitalistas, ao
longo de quase todo o sculo XX (at o fim da guerra fria). Entre estes
dois extremos, uma massa enorme de ingnuos romnticos que no se
do conta que impossvel aprender, quando se nos impe um saber.
Ensinar impor, invadir, doutrinar, disciplinar, controlar,
desumanizar. Ensinar formar um homem unidimensional, j
denunciado por Marcuse. (WARAT, 2004b, p. 425).
Ainda segundo Warat (2004b), quem simula ensinar ou educar escolariza em
vez de humanizar. Para ele, soa estranho [...] humanizar o homem, pois, sob controle
ou sob opresso, diria Freire , tornamo-nos inumanos (WARAT, 2004b, p. 425).
Alm disso,
Os que tm pretenses de ensinar institucionalizam valores de
opresso que contaminam dependncias emocionais, que condicionam
submisses nas relaes pessoais e nas institucionais, e isto comea a
nos tornar inumanos. No sentido mais forte, tornar-nos inumanos
significa perder o senso da alteridade e da estilstica da existncia, os
dois pilares de nossa identidade. Depois vm todas as outras
conseqncias, todas as estaes que nos levam at o inumano:
pensamentos e valores fundamentalistas, preconceitos, pulses
destrutivas, violncia, guerra, genocdio, o Imprio. Por certo, no
podemos esquecer que a condio de inumanidade tambm passa pela
perda ou roubo da nossa herana de saberes, os bens do pai. Quando
as vozes que nos falam (sempre falamos com vozes de outros)
anestesiam nossos desejos, nossa criatividade, nosso potencial e
descoberta do novo, so vozes que nos tornam inumanos.

7
Entendemos que a melhor citao para Warat seria a afirmao de Paulo Freire em A
pedagogia do oprimido, e no Freud, como consta da obra, ressalvado, inclusive, erro de
impresso da fonte de pesquisa.
Nessa viso freudiana acolhida por Warat, os homens s se educariam entre si
pela mediao do mundo, pois ningum educa a ningum; o que educa a possibilidade
de dialogar, de fazer circular a palavra no entre-ns do educador e do educando
8
. Se
assim o for, cabe ao professor agir como mediador, e no como expert que controla o
aluno, que precisa de um pblico para atrair sua ateno. Nesse agir, seu primeiro passo
a autocrtica honesta. Na ao docente como mediao, a aprendizagem descoberta,
amadurecimento, e no acmulo de informaes e contedos sem foco na compreenso
do aluno, como na concepo tradicional. Para Warat, compreenso algo obtenvel
pela busca, e no pela explicao. Compreender fazer o aluno perceber coincidncia
entre o que ele aprende e sua vida, pois, ao perceb-lo, ele compreende. Ao buscar
compreender com dignidade e solidariedade, o aluno ajuda o processo de
autodescoberta e de descoberta da vida; e descobrir a vida a nica coisa que o
professor pode ensinar. Fora isso, h s hipnose: tticas persuasivas da mxima de que
professores tradicionais esto corretos.

2.2 Aula como carnavalizao

Warat sabe que reformular qualquer imaginrio arraigado requer muito
trabalho. No caso do ensino jurdico, a primeira medida seria revitaliz-lo, ao que ele
prope com base na noo de carnavalizao, conforme a desenvolveu o filsofo da
linguagem Mikhail Bakhtin. Para Warat (1985, p. 133),
Ao carnavalizar a aula, ter-se- a esmagadora sensao de estar
presente na vida. Sairemos dela leves. Teremos espantado os lugares
pr-montados e negado a palavra autoritria. A didtica carnavalizada
uma excelente possibilidade para destruir a relao mestre
discpulo. O mestre fora do lugar a grande atitude carnavalizadora
do ensino. Num contexto de ensino carnavalizado, o lugar do
discpulo no mais o lugar do outro. Seu lugar sua prxis.
Para entendermos mais precisamente essa reivindicao de carnavalizao da
aula, vejamos como esse conceito se apresenta na obra do terico que inspira Warat:
Bakhtin. Ao pesquisar, na dcada de 1940, a cultura popular europeia produzida na
Idade Mdia e no Renascimento, Bakhtin (1999) constatou a importncia do carnaval
como momento de libertao ainda que provisria de um conjunto de relaes
desiguais e opressoras. Numa sociedade fundamentada em privilgios e tabus, inverter o
lugar do qual se v o mundo, brincar de ser o outro, debochar da ordem instituda

8
Embora conste Freud na obra de Warat que consultamos, cremos que uma referncia mais
coerente para o pensamento waratiano seja a afirmao de Paulo Freire em A pedagogia do
oprimido.
constitui atos libertadores no s para quem se encontra em posio subalterna. Na
realidade, diz o terico russo,
[...] o carnaval ignora toda distino entre atores e espectadores. [...]
Os espectadores no assistem ao carnaval, eles o vivem, uma vez que
o carnaval pela sua prpria natureza existe para todo o povo. Enquanto
dura o carnaval, no se conhece outra vida seno o carnaval. [...]
Durante a realizao da festa s se pode viver de acordo com as suas
leis, isto , as leis da liberdade. O carnaval possui um carter
universal, um estado peculiar do mundo: o seu renascimento e a sua
renovao, dos quais participa cada indivduo. Essa a prpria
essncia do carnaval, e os que participam dos festejos sentem-no
profundamente. (BAKHTIN, 1999, p. 18).
Elaborado como anttese do baile oficial, o carnaval a que se refere Bakhtin
no o tipo de evento social de que se participa para se ver e ser visto. Na grande festa
popular, o gesto da contemplao d lugar experincia de vivncia, razo por que
cabem s partcipes igualmente envolvidos, em vez de espectadores.
Como trao da transmodernidade isto , a modernidade e suas formas
esgotadas em trnsito para outros estilos de pensamento na expresso Warat (1997) ,
a carnavalizao o espao da criatividade, da quebra do antigo, da espontaneidade, da
percepo e recepo dos sinais do novo, que [...] renegam todo e qualquer tipo de
ambio unificadora das significaes. Por isso, [...] a carnavalidade procura sempre o
tom fragmentado para desfazer as representaes ideolgicas, para fazer explodir s
avessas a microfsica dos segredos que sustentam as ordens totalitrias das verdades
(WARAT, 1988, p. 71). Cabe frisar que, para Bakhtin logo, para Warat , a
carnavalizao no se confunde com a mera e eventual inverso de valores e papis; se
a referncia analtica o carnaval medieval e renascentista (no o carnaval do Rio de
Janeiro contemporneo), ento o que esses autores discutem um processo interativo de
reviso da ordem (im)posta de reflexo e crtica jocosa a categorias dicotmicas
elaboradas socio-historicamente. Carnavalizar seria, portanto, buscar outras
significaes, promover novas articulaes entre informao e acontecimento. Para
Warat (1985, p. 98), o imaginrio carnavalizado seria
[...] um imaginrio que organiza suas significaes margem da
pertinncia que os cdigos consagram, vale dizer, das
homogeneidades que fazem os sentidos de uma lngua: sentidos que
no so interiores aos cdigos, mas sem que suas ambigidades
constitutivas atinjam um nvel intolervel. Estou falando de um
imaginrio produtor e no consumista, privilegiando a instncia de
produo de reconhecimento das significaes. Isto : empregando
uma gramtica de reconhecimento dos sentidos que sempre lhe
acrescentam um plus de significao ao reconhec-los. Solicita-se
dessa maneira, uma prtica social permanentemente produtora de
suplementos de significaes. Na univocidade dos sentidos o homem
no encontra nunca uma viso crtica da sociedade.
A carnavalizao vai alm de uma proposta de ensino, porque toca o ato de
aprender como desencanto, ou seja, porque altera substancialmente as propostas
epistemolgicas dominantes. Eis por que Warat (1985, p. 98) apela [...] frmula da
carnavalizao para falar de uma certa mudana de sensibilidade, a fim de enfrentar as
perplexidades, um certo desencanto que vai se generalizando no pensamento
epistemolgico das cincias sociais e suas estratgias de ensino. A epistemologia
carnavalizada um complemento na dialtica pedaggica da carnavalizao do ensino:
pedagogia e epistemologia carnavalizadas seriam [...] um conjunto de verdades em
trnsito, que nos ajudaro a entender que a vida, antes que um problema a ser resolvido,
um desejo de ser vivido (WARAT, 1985, p. 112).
Com a imbricao dessas facetas epistemolgicas e pedaggicas, a
carnavalizao tambm uma forma de apresentar a democracia como dimenso
simblica do espao poltico social. Na teoria waratiana, a democracia sempre uma
dimenso simblica (carnavalizada) da forma social, diga-se, o lugar da novidade, do
diverso, da transgresso, da no castrao, do espontneo, do criativo e do artstico; de
modo que a cosmoviso carnavalesca seja identificvel pela negao da mentalidade
autoritria que apregoa a separao de emoes, pensamentos e aes e que inculca a
aceitao acrtica da manuteno do status quo. No dizer de Warat (1985, p. 103), a
[...] cosmoviso carnavalesca [conjuga] [...] o que se diz com aquilo que se sente e
pensa, por isso se relaciona diretamente com sua concepo processual de democracia.
Eu apelo carnavalizao para conhecer a cultura, a democracia e o
direito como aes, como verbo, e no como substantivo. O direito, a
cultura e a democracia precisam ser vividas permanentemente como
territrios de conquista e no como resultados. Os resultados so as
formas legveis desse trinmio. So as formas pelas quais eles ficam
enclausurados pelas mscaras de um poder que v subverso nas
emergncias do diverso e do novo. Quando se reclama, por exemplo,
na Argentina, justia legal para os responsveis pela guerra suja, se
est pedindo resultados judiciais, sem reparar que esses resultados
impedem o esgotamento pblico dos antagonismos. (WARAT, 1985, p.
103; 104).
Ainda segundo Warat (1985, p. 104), o pensamento carnavalizado como
presena do novo no imaginrio institudo se traduz em acrscimo de significao nas
ordens imaginria e simblica que permite reivindicar a autonomia para sujeitos em
todos os fragmentos (setores) da vida social. E estabelecer uma ordem de significaes
democrticas requer [...] cabeas (as nossas) que no castrem nossas pulses
autonomia. Neste ponto o pensamento democrtico e o carnavalizado tornam-se
aliados.
Na tica waratiana, a carnavalizao seria uma denotao antnima na
interpretao da ideologia, pois o discurso carnavalizado seria no ideolgico, isto ,
no alienante; o discurso ideolgico se apresentar como lugar de certezas, conforme a
perspectiva adotada por Warat. Assim, a carnavalizao seria uma proposta
desideologizante, porque tenta pr as certezas fora de seu lugar, debochar delas. E
seria uma atitude pedaggica porque permite aprender desrespeitando-se as certezas;
seria uma concepo de ensino em que se aprende sem que ningum ensine. Enfim,
seria a atitude pedaggica de se libertar das verdades e certezas em prol de um
aprendizado que parta do pensar, da viso e das sugestes do aluno de sua
autonomia; seria a atitude que evita a castrao de seu pensar. Como o carnaval no
supe imposio estereotipada da vestimenta, da postura, da fala e da dana, essa
permisso implcita da subjetividade de cada um permite, tambm, construir em
comunho solidria autonomia pela epistemologia carnavalizada. A solidariedade
entre docente e discente nasce no testemunho que a liderana d ao professor no
encontro humilde, amoroso e corajoso com os alunos.
Essa revoluo via carnavalizao prope uma unidade entre professor e aluno
que no implique diminuio de responsabilidade de coordenao e, s vezes, de
direo docente; tampouco que o professor tome seus discentes como objeto de posse. E
nesse sentido mas no s a pedagogia carnavalizada de Warat se alinha
pedagogia libertaria de Paulo Freire quando este afirma que os homens so seres onde o
fazer ao e reflexo, e a prxis transformao do mundo. Como quer Freire, no
possvel liderana (ao professor) tomar o aluno oprimido como mero fazedor ou
executor das determinaes docentes, negar-lhe [...] a reflexo sobre o seu prprio
fazer. Os oprimidos, tendo a iluso de que atuam, na atuao da liderana, continuam
manipulados exatamente por quem, por sua prpria natureza, no pode faz-lo (FREIRE,
2003, p. 122). No dizer de Freire (2003, p. 120), para que a educao alcance sua
posio libertadora, tem de fazer que [...] os homens se sintam sujeitos de seu pensar,
discutam o seu pensar, sua prpria viso do mundo, manifestada implcita ou
explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros. preciso que o
educador mantenha o discurso dialgico docente-discente como necessrio
organizao e ao fortalecimento da autonomia, pois concentrar a coeso no poder
diretivo do professor temer a liberdade, temer e ter descrdito no aluno. A
autonomia, sua organizao e seu fortalecimento devem se destinar aos alunos e aos
professores, se uma forma solidaria inquebrvel (FREIRE, 2003). A posio libertadora
da educao, ainda luz de Freire (2003), exclui a manipulao, a sloganizao, o
depsito, a conduo e a prescrio como constituintes da prtica
revolucionria/libertadora, precisamente porque o so da prtica dominadora.
No jogo de disfunes cientificistas, a carnavalizao permite o despojamento
e revela certo jeito mgico de brincar. Trata-se de uma ousadia que transforma a cincia
em prazer, [...] permitindo aceitar os chifres do inconsciente. Aprender tambm
aceitar as trapaas do id (WARAT, 1985, p. 149). Com efeito, a sala de aula como
espao ldico permite que o afeto e as experincias do desejo se manifestem; cria
condies para a aprendizagem com paixo, que repele a figura do professor togado do
direito, sendo forma insignificante obedincia democrtica do jogo de aprender. A
didtica carnavalizada visa substituir, pelo jogo, a compulso neurtica pela verdade, a
averso fbica mobilidade no ambiente de aprendizagem, o apego cego s certezas do
j visto, a repetio das lies etiquetadas e altaneiras. Numa palavra, substitui o
tdio/dominao/castrao pelo jogo democrtico no ambiente acadmico.
Proposto em oposio ao espao do ensino tradicional, doentio e rotulador, o
espao carnavalizado o da afetividade e do desejo (a erotizao da razo, na
concepo potica de Warat). A se manifestam jogos simblicos que levam, ao prazer e
ao desejo, o que antes seria consumido em meio aos procedimentos convencionais e
letrgicos da vida escolar. Dito luz de Freud, diferentemente do que ocorre na
pedagogia tradicional, no espao carnavalizado a aprendizagem no resultaria da
represso, pois [...] a carnavalizao tem necessidade de fazer emergir o processo
criativo, poltico e intertextual do desejo enquanto percepo emancipadora de uma
cultura que tem a sua neurose declarada (WARAT, 1985, p. 151). A estratgia de ensino
de Warat (1985, p. 151)
[...] visa estimular o impulso ldico para travar batalha com um
dourado horizonte de mediocridade, com uma universidade concebida
como um espao consagrado ao repouso do pensamento e com uma
Amrica Latina onde a prtica do direito torna-se, no dia-a-dia, uma
ilicitude desgovernada e ingovernvel. O espao pblico transformado
no espao das ilicitudes. A Amrica Latina, di-me reconhecer, est
procura da tica perdida. Os jornais de hoje reproduzem a fala de um
chefe de Estado que, elogiando Napoleo, afirma que, na guerra e na
luta pelo poder, o nico erro perder. (Jornal Zero hora 28/4/84
Porto Alegre). Cada um por si e o Estado contra todos. Para que exista
democracia, preciso aprender a perder.
A didtica carnavalizada de Warat se vincula, ainda, ao surrealismo como
expresso artstico-literria representativa do livre fluxo do inconsciente, do
questionamento de seu assujeitamento aos imperativos da lgica e da razo ocidentais.
Nesse vis, a carnavalizao seria uma proposta surrealista no ensino, uma viso
surrealista da universidade moderna.
9
Neste estudo, adotamos a interpretao de
surrealismo como introduo do ldico na filosofia, como descoberta do valor filosfico
da criatividade. A anlise e potica surrealista, na viso waratiana, tentam explodir as
marcas de um cotidiano acadmico jurdico conformista e escravizado por uma maneira
de pensar simultaneamente puritana, consumista e capitalista. Proporciona tambm uma
salutar abertura para a explorao de formas de expresso, como a poesia, que o
racionalismo dominante conseguiu enclausurar numa absurda reserva epistmica.
Juntar o Direito poesia j uma provocao surrealista. o
crepsculo dos deuses do saber. A queda de suas mscaras rgidas. A
morte do maniquesmo juridicista. Um chamado ao desejo. Um
protesto contra a mediocridade da mentalidade erudita e, ao mesmo
tempo, um saudvel desprezo pelo ensino enquanto ofcio. recriar o
homem provocando-o para que procure pertencer-se por inteiro, para
que sinta uma profunda averso contra as infiltraes de uma
racionalidade-culposa e misticamente objetivista, convertida em
gendarme da criatividade, do desejo, assim como de nossas ligaes
com os outros. (WARAT, 2004c, p. 187).
Nessa lgica, o paralelo que Warat prope entre surrealismo, carnaval e direito
a ciso do mundo nas propostas e concepes filosficas. Para ele, o surrealismo
como filosofia tem a ver com a necessidade que os homens tm de reencontrarem seus
vnculos perdidos com a vida. tambm uma forma de demonstrar quanta
irracionalidade e insensatez h nas chamadas instituies e apresentaes, sobretudo as
jurdicas. O imaginrio jurdico institudo, cujas bases positivistas relacionam-se com a
construo da cincia do direito (cf. cap. 2) e com o desenvolvimento da aprendizagem
numa perspectiva pedaggica ainda liberal-tradicional, desmistificado luz do
surrealismo, que demonstra a imprudncia escondida num discurso dito sensato e
legitimado sob anlise num discurso carnavalizado. Assim, sua relevncia dimenso
do ensino supe que [...] o paradigma positivista nos deixou incrustada [...] a idia de

9
Do Francs sur le rel, surrealismo um movimento artstico e literrio surgido na Paris da
dcada de 1920, contemporaneamente ao aparecimento de movimentos modernistas como o
cubismo. O escritor Andr Breton (18961966) foi o primeiro a usar o termo, ao publicar o
Manifesto surrealista, em 1924. Inspirados pela tese freudiana do inconsciente, os
representantes desse movimento acreditavam que a arte deveria ir alm da conscincia do dia a
dia para expressar o inconsciente, a imaginao e os sonhos.
que para ser um cientista, um intelectual ou um professor exitoso era necessrio ter o
saber, estar depositrio das verdades (EGGER, 2008, p. 151). E a proposta subversiva do
surrealismo de abolir a realidade do ter para a do ser, de questionar o que a
modernidade impe aos homens como nica possibilidade de constituio identitria faz
da lgica surrealista algo valoroso a uma reviso transformadora das iluses sobre as
quais se ergue o lugar mtico das verdades consensualmente aceitas (EGGER, 2008, p.
151). Isso porque o discurso carnavalizado no o discurso das respostas, mas dos
questionamentos. Nele, esclarece Warat (1985, p. 84),
[...] os signos vestem fantasias como mecanismos libertrios que
deslocam os indivduos de suas posies costumeiras no interior de
uma estrutura social, projetando-os numa comunidade ldica que
predispe ao questionamento de todas as normas e posturas
totalizantes: uma quebra simblica que apela para a pardia e para o
realismo grotesco para revelar o insensato e o absurdo da sensatez
instituda: a resposta criativa s situaes de excluso social. Nos
textos carnavalizados se d a convergncia de inmeras contradies
exaltadas como plural do sentido.
O pensamento de Bakhtin (1999) ecoa na pedagogia de Warat, tambm, na
recorrncia pardia e ao realismo grotesco. Mas, sugere Alonso (1999), preciso ter
cautela com esse termo; se hoje o grotesco genericamente associado a uma
singularidade aberrante ou mesmo macabra, nem sempre sua significao foi essa.
Derivado do italiano grotta (gruta), o vocbulo foi cunhado especificamente para [...]
designar determinado tipo de ornamentao encontrado nos fins do sculo XV em
escavaes feitas em Roma nos subterrneos das Termas de Tito e em outras regies
prximas na Itlia ornamentao em que era observvel [...] o jogo livre, inslito e
fantstico de formas que se confundiam (ALONSO, 1999, p. 64).
O encontro com uma esttica inusitada, inclassificvel pelos padres
conhecidos resulta em estranhamento e repulsa. A percepo de movimento e a
sensao de estranhamento constituem a origem do grotesco, e na tese de Bakhtin sobre
o carnaval medieval e renascentista aparecem na totalidade constituda pelo csmico: o
social e o corporal. A repulsa provocada pelo realismo grotesco no se relaciona
exatamente com o carter de desconhecimento de seu enunciado, mas antes com o
desvelamento, a humanizao plena do sublime, que por ele proporcionado. Como
explica Alonso (1999, p. 67),
O riso popular que organiza todas as formas do realismo grotesco foi
sempre ligado ao baixo material e corporal. O riso como modo de
degradao. No realismo grotesco, a degradao do sublime no tem
carter formal ou relativo. Alto e baixo possuem um sentido
topogrfico. Alto o cu, baixo a terra que d vida, o seio corporal e
no se conhece outra forma de baixo alm destas.
Assim, ao abordar o realismo grotesco no espao carnavalizado seja do
discurso, da prtica ou do ensino do direito , Warat evoca a atuao de um
pensamento reflexivo que, zombeteiramente, lana dvidas sobre a ordem simblica
instituda e os silncios historicamente impostos (e aceitos) em nome de um ideal de
racionalidade. Inspirado em autores como Foucault e Goffman, esse estudioso do direito
entende que a [...] Modernidade construiu duas grandes fices para sustentar e
reproduzir a inveno de uma certa ordem estabelecida: a fico da liberdade, e assim
surge o crcere; e a fico da racionalidade, e por isso surge o manicmio; por isso,
preciso reconhecer que o [...] tempo de modernidade como viso de mundo um
tempo j ido (WARAT, 2003, p. 412). O esgotamento de um paradigma no garante,
entretanto, sua transio. Antes que isso acontea, as instituies que o sustentam,
fragmentadas e esvaziadas de sentido, manifestam-se de forma reativa s
transformaes anunciadas. Eis por que Warat (2003, p. 83) salienta a importncia da
instituio escolar, alertando o quanto esta [...] no tem permitido que o rizoma
transformador dos modos de reconstruir a compreenso do mundo chegue at a escola,
ao ambiente onde ocorre a aprendizagem.
Nessa esteira de aproximaes entre o ensino do direito e outras reas, Warat
busca ainda a psicanlise para analisar a cincia jurdica e o ensino do direito na
tentativa de, luz dessa disciplina como metodologia de ensino, para fazer uma leitura
psicoanaltica e conceitual das instituies jurdicas.
10
Warat cr que o ensino s se
desenvolve e se satisfaz numa funo teraputica, em que o momento da aula
teraputico e o grupo, o div. Assim, um professor bom seria aquele que, como bom
terapeuta, consegue sair do lugar das certezas e potencializar as faltas; esse professor
no ensina, mas ajuda o outro a compreender atividade absolutamente pessoal;
afinal, ningum pode compreender pelo outro, assim como ningum viver pelo outro.
Mas o docente pode ajudar o discente a se deslocar para poder, por si prprio,
compreender, pois a vida e sua interpretao so individuais, e a no h certezas. Como
terapeuta, o professor s medeia e ajuda o aluno em sua necessidade de rejeitar certezas.
Para tanto, tem de se despojar de qualquer certeza (no ser o dono da verdade), porque

10
Warat analisa os discursos das instituies mostrando que o Estado censura e reprime para
que os homens no tomem conhecimento de certos fenmenos de dominao e, ainda, dos
desejos escusos do Estado. Nessa anlise do discurso estatal, os homens so sujeitos a respostas
mansas e pacficas a tudo que o Estado permite, tolera, impe e probe.
esse o trabalho do terapeuta. Quanto mais o professor sentir dificuldade em descer do
palco, abdicar do narcisismo
11
e temer a renncia das verdades que v como suas, mais
difcil ser o deslocamento/desvelamento.

3. CONSIDERAES FINAIS


Desde sua criao, os cursos jurdicos no Brasil passaram pelas fases histricas
da vida poltica do pas com um forte apego aos ideais liberais. A prpria existncia
desses cursos antes mesmo da regulamentao e promoo da educao bsica isto ,
no perodo imperial reflete a inteno do Estado de, em vez de formar cidados,
formar quadros administrativos para as instituies poltico-burocrticas necessrios
manuteno do paradigma liberal que se afirmava no Brasil do incio do sculo XIX. As
mudanas polticas mas no ideolgicas resultantes da proclamao da Repblica
alteraram o currculo dos cursos de Direito; exemplificam tais alteraes o afastamento
do Direito Romano e Direito Eclesistico praticamente as nicas voltadas a uma
formao humanista da condio de disciplinas obrigatrias e a intensificao, nas
dcadas de 1930 e 40, do ensino tcnico-profissionalizante dos alunos em prol de sua
capacitao para o mercado de trabalho; isto , para suprir a demanda de uma sociedade
que se industrializava.
Ao buscar uma pureza cientfica, o ensino jurdico nesse momento se fechou
num ciclo de estandardizao reprodutora do conhecimento que situava o direito numa
esfera de proteo e isolamento. Tal pureza consiste em afastar a possibilidade de
interdisciplinaridade do direito com cincias no jurdicas como a sociologia e a
poltica; nessa viso, o conhecimento jurdico deve se dirigir ao direito, ou seja, deve
excluir o que no determinvel como tal. O princpio metodolgico da pureza do
conhecimento jurdico foi apresentado em Teoria pura do direito, obra de Hans Kelsen,
tido como grande representante da chamada escola positivista do direito. Graas a sua
vastido e riqueza, as propostas dessa teoria foram abordadas por ngulos e ticas
diversos e so adotadas ainda hoje nas faculdades de direito.
Seguindo o princpio da coero da norma imposta pelo Estado e sem se
preocupar com a concepo natural ou filosfica de Justia (visto que afasta o direito

11
Entendo que, na acepo do autor, narcisismo descreve a caracterstica de personalidade de
paixo por si mesmo.
natural como matriz vlida para o direito), Kelsen exclui outras concepes em sua
busca da pureza metodolgica para analisar o direito e, por corolrio, seu ensino. Ele
parte sempre da lei imposta pelo Estado e de sua execuo como forma de fazer justia.
Para Kelsen, o dever ser prprio de uma relao de imposio da norma legal vigente
seria a nica forma de analisar o direito dentro de seus limites mas desde que sejam
fixadas suas premissas no ordenamento jurdico imposto. Nessa tica, questes
polticas, sociolgicas, psicolgicas, dentre outras, so afastadas do ensino do direito
porque as reas do conhecimento s quais elas se ligam so vistas como matrizes
invlidas construo epistmica da cincia jurdica; enquanto o domnio dos cdigos e
a anlise lgica do ordenamento jurdico so tidos como conhecimentos passados e
memorizados de forma padronizada e cujos interlocutores intelectuais so hbeis e
respeitados, graas facilidade, certeza e objetividade no trato de questes
prticas at no mbito jurdico. Para ns, essa cincia jurdica exata e objetiva, livre
de influncia ideolgica, torna-se um paradigma incapaz de realizar sua prpria
proposta, pois no consegue sequer descrever a complexa realidade da vida
contempornea.
Contudo, essa cincia jurdica pura, de metodologia rigorosa, voltada ao
conhecimento no valorativo da norma jurdica, a resposta de Kelsen complexidade
inevitvel do mundo e abertura infinita dos sentidos prpria da modernidade. A
fragmentao caracterstica do tempo presente implica a impossibilidade de os homens
se identificarem numa nica possibilidade significativa, isto , a possibilidade de se
abrirem a opes infinitas de articulao de sentido no legitimadas pela crena de que a
autoridade ltima, o poder supremo das normas jurdicas, capaz de agreg-los num
projeto coletivo como o ensino do direito e a construo do conhecimento humano. A
tentativa de estabelecer um sentido nico que estabilize as relaes sociais numa
sociedade fragmentada em possibilidade significativas mltiplas mostra a insuficincia
da proposta purificadora de Kelsen. A fragmentao social e o esvaziamento de uma
concepo abrangente de bem levam necessidade de estabilizar algumas expectativas,
algo que o ordenamento jurdico faz em conjunto com outras reas do conhecimento.
Um contraponto a essa lgica est no pensamento de Luis Alberto Warat, para
quem a norma ensinada luz de Kelsen enfoca especificamente a lei e as ideologias
legitimadoras dos poderes Legislativo e Judicirio numa abordagem positivista que
redunda no entendimento de que os critrios de significao que a dogmtica constri se
vinculam mais eficcia e legitimidade do poder legislador e do sistema jurdico, e
menos s condies de validade e verdade. Para Warat, quem se apia em tais premissas
kelsenianas e positivistas para estudar o direito seja o docente ou o discente
representam o senso comum terico dos juristas: uma realidade indiscutvel, pronta e
acabada, que abre uma estrada nica a ser seguida pelo acadmico do Direito, pois este
iniciado e introduzido num processo dominado pela dogmtica e pelo positivismo
jurdicos.
Para Warat, o ensino do direito exige conceitos de outras searas do
conhecimento para evitar a alienao fundada na anlise exclusivamente interna do
direito ou em verdades pr-montadas e criadas segundo o ordenamento posto de uma
sociedade. Nesse ensino, o professor tem de fazer da sala de aula um territrio de
cumplicidades, amores e desejos; um espao em que docentes e discentes se
reconheam reciprocamente; o saber tem de endossar a aceitao das diferenas sem
estimular a expectativa de que a imagem do outro seja a que queremos. Por isso, na
teoria waratiana, o ensino jurdico como prtica produtora de dimenses simblicas
comprometidas com os direitos do homem tem de compor uma pedagogia da dignidade
e da solidariedade social, cujo ponto de partida seja a tentativa de desembaraar os fios
discursivos do docente-sacerdote.
Em Warat, tal pedagogia seria aberta, conectvel com suas dimenses e
suscetvel a se modificar constantemente. Fomentaria a liberdade de pensamento
mediante recursos pedaggicos do campo potico-afetivo em contraposio imposio
terico-conceitual; ou seja, contrariando os parmetros comuns da seara jurdica e
buscando modificar o modo do pensar paradigmtico, positivista e kelseniano imposto
pela produo epistmica do jurdico. Tal pedagogia recorreria tentativa de analisar o
direito luz da poesia e da arte para intensificar a reflexo sob formas alegricas ,
assim como da fico para vivenciar searas infinitas do pensamento humano,
prprias da condio do ser. A quebra das ideologias caberia carnavalizao da sala de
aula com esses recursos e outros possveis. Afinal, o pensamento humano no tem
barreiras nem impedimentos epistemolgicos. Tecido pedagogicamente por Warat, esse
entrelaamento de surrealismo com carnaval e direito cindiria o mundo em propostas e
concepes filosficas para mostrar que irracionalidade e insensatez existem, tambm,
nas chamadas instituies jurdicas, legitimadas pelo pensamento positivista de Kelsen.
Com sua inteno libertadora para todos os rumos que busca noutras cincias
humanas possibilidades de repensar o direito e sua forma de ensino, a proposta de Warat
deveria ser mais utilizada em escolas de Direito. Embora a normatizao dos currculos
de Direito enfatizem cincias no jurdicas nas sries iniciais do curso, a prtica mostra
que o positivismo jurdico ainda impera em alguns casos, como nica fonte vlida. A
certeza e tentativa de objetivao da cincia jurdica, sobretudo de base kelseniana,
demonstra que a pedagogia jurdica nela se abriga como lugar da certeza, da
tranquilidade acadmica, sempre apoiada no ordenamento jurdico posto. O mgico ou
ilusionista citado por Warat deveriam, sim, e mais vezes, entrar na sala de aula no
como nica base epistemolgica isso seria uma nova dogmatizao ao revs
kelseniano , mas como alternativa para uma reflexo sobre a cincia jurdica e fatores
externos de nossa organizao social. preciso afastar a concepo de que o ensino
deve estar centrado s no professor, suposto detentor do conhecimento e da autoridade
em sala de aula.
Todavia, premente a necessidade de conhecer o ordenamento jurdico ptrio
vigente, porque ele iguala a todos perante a lei. Assim, cremos que preciso sim
aprender e ensinar as normas jurdicas, mesmo que isso suponha memorizao. Mas
tambm cremos que Warat prope no restringir a anlise ao interior da cincia jurdica;
se preciso refletir sobre a forma de constituio das normas, sua aplicabilidade e suas
propostas de mudana, tambm preciso pensar em seus intercmbios com outras
cincias conhecveis para estimular a reflexo constante numa cincia que como
outras est sempre em construo.

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