Mnica Mano Trindade Ferraz1 , Karen Neves Olivan2

Universidade Federal da Paraba (UFPB) 2Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

monicatrin@hotmail.com, karenolivan@gmail.com

Resumo: Este trabalho visa discusso sobre a necessidade de se inserir, nas

aulas de lngua portuguesa, uma abordagem reflexiva em relao gramtica
da lngua e, consequentemente, discusso sobre a formao do professor
responsvel por tal ao. Inicialmente, prope-se uma reflexo na perspectiva
da Lingustica sobre o ensino de gramtica e, em sequncia, apresenta-se uma
pesquisa realizada com licenciandos em Letras-Lngua Portuguesa da
Universidade Federal da Paraba e da Universidade Federal de Santa Catarina.
Pretende-se discutir, a partir dos dados obtidos pela aplicao de um
questionrio, a lacuna entre o perfil do profissional desejado e as dificuldades
apontadas pelos sujeitos participantes.
Palavras-chave: lngua; ensino; gramtica; formao docente

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

Gramtica e formao do
professor de lngua materna:
refletindo sobre o ensino e
ensinando para a reflexo

Tem sido destaque em publicaes na rea da Lingustica Aplicada uma

extensa discusso acerca do ensino de lngua portuguesa nas sries referentes
Educao Bsica. Entre as questes pertinentes, delimitamos como tema de nossa
pesquisa o ensino da lngua materna, no que se refere abordagem dada aos
contedos gramaticais.
Ao tratar do ensino de gramtica, o primeiro problema a ser destacado de
ordem conceitual. Em geral, so tratados como equivalentes os conceitos de lngua
padro e gramtica. Ainda, quando h referncia ao termo gramtica, faz-se com
base em uma nica definio gramtica prescritiva ou normativa -,
desconsiderando outros conceitos como gramtica descritiva ou internalizada. O
segundo problema metodolgico e resulta do recorte que se faz na prpria
gramtica normativa, ao se elegerem os contedos a serem trabalhados na
disciplina, que se restringem a classificaes morfolgicas ou sintticas. Esse
contexto de ensino de lngua materna, segundo Perini (2005), leva o aprendiz
deduo de que h, de fato, uma disciplina escolar denominada gramtica
normativa, cujos contedos parecem no estar relacionados s atividades de leitura
e escrita e no ter aplicao direta sua formao.
As questes para reflexo passam, ento, a ser por que ensinar gramtica,
que gramtica deve o aluno dominar e como faz-lo. Essa discusso vem sendo
realizada por linguistas cujos trabalhos refletem a preocupao pedaggica, tanto
que notria a contribuio das diversas reas da lingustica nos documentos
oficiais vinculados ao Ministrio da Educao e, por consequncia, em parte
representativa dos materiais didticos da disciplina.
Neste trabalho, resultado parcial de uma pesquisa realizada com acadmicos
matriculados no curso de Letras licenciatura em Lngua Portuguesa, na
Universidade Federal da Paraba (UFPB) e na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), delimitamos como objeto de investigao a formao necessria a
esses licenciandos, considerando que uma das aes esperadas do professor de
Lngua Portuguesa a capacidade de transformar o ensino de gramtica em
prticas reflexivas sobre a lngua. Portanto, nas trs sees subsequentes,
discutiremos os conceitos relevantes s abordagens metodolgicas no ensino de
gramtica e os desafios da formao do profissional em Letras, bem como
apresentaremos uma discusso do que apresentam os acadmicos entrevistados,
delimitados aqui como sujeitos desta pesquisa.

2. Gramtica: possvel ensin-la?

Considerando que o objetivo central do ensino da lngua materna
estabelecer a competncia comunicativa, isto , o domnio da oralidade e da
escrita, especialmente na modalidade padro, devemos buscar uma prtica de
ensino que seja produtiva para a aquisio de habilidades lingusticas, em que os
ensinos prescritivos e descritivos da lngua possam tambm estar presentes, mas
de forma reelaborada. Segundo Travaglia (2002), a reflexo sobre o ensino de
Lngua Portuguesa nas escolas deve passar por trs eixos: para que se ensina, o
que se ensina e, consequentemente, como se ensina. No que diz respeito aos
contedos gramaticais, parece ainda haver uma lacuna quando se estabelece uma

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

1. Consideraes Iniciais

Em primeiro lugar, importante que se reveja na escola o conceito de

gramtica adotado. Segundo Possenti (2004), o mnimo esperado que se saiba o
que gramtica quando se prope a ensin-la ou ao menos a refletir sobre seu
ensino. Em geral, podemos considerar gramtica como conjunto de regras, o que
seria um conceito muito abrangente, para, em seguida, definirmos se estamos
fazendo referncia s [...] regras que devem ser seguidas; regras que so
seguidas; regras que o falante da lngua domina (POSSENTI, 2004, p. 64). Tratase, ento, de diferenciar as gramticas Normativa, Descritiva e Internalizada, trs
conceitos que tambm podem ser retomados da leitura de Travaglia (2002), como
aporte s propostas metodolgicas que vm sendo divulgadas pelo referido autor
em sua obra.
Tem-se por gramtica normativa o conjunto de regras a serem seguidas por
aqueles que desejam fazer o uso adequado da lngua. Logo, diz-se que sabe
gramtica aquele que conhece essas regras e as domina, inclusive
operacionalmente, e que gramatical tudo aquilo que segue essas regras,
caracterizando o falar e escrever bem.
Outra concepo de gramtica de acordo com as teorias estruturalistas e a
teoria gerativo-transformacional , chamada de gramtica descritiva, diz respeito
ao conjunto de regras mediante as quais os fatos de uma lngua so descritos,
possibilitando a associao das expresses dessa lngua a uma descrio estrutural,
que permitir separar o que gramatical do que no o . Ento, gramatical ser
aquilo que atender s regras da lngua segundo determinada variedade lingustica e
saber gramtica corresponder capacidade de distino das categorias, funes e
relaes presentes na construo das expresses de uma lngua.
Na terceira concepo, a da gramtica internalizada, saber gramtica depende
da ativao e do amadurecimento progressivo de hipteses sobre o que a
linguagem e quais seus princpios e regras. Nela, o que pode ocorrer uma
inadequao da variedade lingustica em um dado momento de interao
comunicativa, mas no o erro lingustico.
Ainda de acordo com Travaglia (2002), a gramtica internalizada que
constitui a competncia gramatical ou lingustica do usurio da lngua, pois, alm
de ela permitir que se construam infinitas frases caracterstica da gramtica
descritiva , traz os princpios de construo, interpretao e uso dos textos de
acordo com as diferentes situaes de interao comunicativa. Trata-se de um
conhecimento implcito da lngua, o qual o mecanismo que [...] explica as
intuies to definidas acerca de frases que nunca vimos antes (PERINI, 2005, p.
16).
O enfoque em cada diferente concepo de gramtica apresentada pode
resultar em diferentes posturas metodolgicas, mas conhecimento partilhado que
o ensino de gramtica nas escolas tem sido basicamente prescritivo, direcionando-

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

comparao entre o que vm propondo estudiosos da Lingustica Aplicada,

corroborado pelos documentos oficiais, como Diretrizes e Parmetros, e a prtica
escolar. No incomum presenciarmos aulas com enfoque exclusivo na
metalinguagem, bem como planejamentos em que no se prev qualquer
abordagem sobre a estrutura gramatical da lngua. Parece ainda no haver um
consenso em relao funo do ensino de gramtica, o que implica prticas
contraditrias no que concerne seleo de contedo e metodologia adotada.

Geraldi (1997) j apontava o ensino da metalinguagem como o principal

problema do ensino de lngua portuguesa, pois esta deveria ser empregada apenas
quando seu uso se impe como meio para o domnio da modalidade padro. Desse
modo, podemos estabelecer que a metalinguagem seria o meio, e no mais o fim, o
que levaria substituio de um modelo de avaliao que se restringisse s
atividades classificatrias.
urgente, portanto, pensarmos em outras possibilidades para o ensino da
gramtica, como, por exemplo, a metodologia da gramtica de uso. Essa
metodologia est estruturada em atividades que propem desenvolver os
automatismos da lngua, bem como os princpios que levam um indivduo a optar
por determinado recurso lingustico. Pode, no entanto, ocorrer o equvoco de ser
interpretada como uma proposta em que no se exige elaborao prvia das
atividades, pautada pela prtica de produo e repetio de qualquer enunciado.
Para que isso seja evitado, preciso que o professor saiba muito sobre a lngua no
s para bem selecionar e ordenar os contedos durante a elaborao das
atividades, mas, principalmente:
[...] para a finalidade de alcanar a internalizao de unidades lingusticas,
construes, regras e princpios de uso da lngua para que estejam mo do usurio,
quando deles necessitar para estabelecer a interao comunicativa em situaes
especficas. (TRAVAGLIA, 2002, p. 11)

Como outra possibilidade, o referido autor ainda expe a metodologia da

gramtica reflexiva, direcionada aos efeitos de sentido que os elementos
lingusticos podem produzir na interlocuo, ou seja, trata-se de atividades que
levam a uma reflexo que se estende aos aspectos semnticos e pragmticos das
estruturas lingusticas, pois questionam no s o significado, como tambm a
situao e a finalidade desses elementos.
A metodologia reflexiva se enquadra no conceito de Anlise Lingustica (AL),
presente na discusso proposta por Geraldi (1997b). Trata-se de uma atividade que
transcende a simples classificao, categorizao, enfim, memorizao de regras
empregadas em situao de uso descontextualizado da lngua:
O uso da expresso anlise lingustica no se deve ao mero gosto por novas
terminologias. A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes
tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as
quais: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos
pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias,
parfrases, citaes, discurso direto e indireto etc.); organizao e incluso de
informaes. (GERALDI, 1997b, p. 74)

O que se espera na abordagem metodolgica da Gramtica Reflexiva

desenvolver no aluno a reflexo sobre os efeitos de sentido provocados pelos usos
dos diferentes recursos disponveis na lngua e na prtica da Anlise Lingustica
corroborado nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs),

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

se s regras da gramtica normativa. E o problema no est em proporcionar ao

aluno o domnio de tais regras (o que se faz necessrio, muitas vezes, ao domnio
do padro), mas na forma de utilizao da gramtica normativa: observa-se um
investimento bastante grande no uso de metalinguagem, ou seja, o estudo sobre a
lngua, focalizando apenas a nomenclatura dos termos constitutivos do enunciado.

J se pressupe, desde o documento bsico, direcionado ao Ensino

Fundamental que [...] quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma,
realiza-se uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingustica
(PCN, 1997, p. 30). Como anlise lingustica, o documento refere-se a atividades
que se podem classificar em epilingusticas e metalingusticas. Considera ambas
como atividades de reflexo sobre a lngua, mas que se diferenciam nos seus fins.
Ao contrrio da metalinguagem, que prev a classificao, [...] nas atividades
epilingusticas, a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade
lingustica em que se realiza. (PCN, 1997, p. 30)
A partir dessa concepo, o documento discorre sobre a relevncia das
atividades epilingusticas, o que vai ao encontro da proposta reflexiva.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir
maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente
nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingustica, na reflexo sobre a lngua
em situaes de produo e interpretao, como caminho para tomar conscincia e
aprimorar o controle sobre a prpria produo lingustica. (PCN, 1997, p. 31)

Portanto, o que deveramos esperar do aluno ingressante no ensino mdio a

capacidade de lidar com os aspectos da lngua de modo reflexivo, sendo apto a
selecionar os recursos lingusticos e a estrutura gramatical adequados s atividades
de produo oral e escrita.
Em continuidade, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCNEM tambm apresentam uma crtica forma como a gramtica vem sendo
abordada na escola, que oferece ao aluno apenas a possibilidade de memorizar e
reconhecer listas de nomenclaturas gramaticais.
A perspectiva de estudos gramaticais na escola, at hoje, centra-se, em grande parte,
no entendimento da nomenclatura como eixo principal; descrio e norma se
confundem na anlise da frase, essa deslocada do uso, da funo e do texto. (PCNEM,
2000, p. 16)

Desse breve apontamento dos Parmetros, no que concerne ao ensino de

gramtica, podemos afirmar que h um distanciamento ainda significativo entre
este documento, cujo objetivo o direcionamento do trabalho pedaggico nos
aspectos tericos e metodolgicos, e a prtica docente efetiva.
Neves (1990), a partir de uma pesquisa realizada com professores de lngua
portuguesa, observa os equvocos em relao s justificativas dadas por eles
quando questionados sobre o porqu do ensino da gramtica. A autora registra
que a maioria dos professores, mesmo tendo sido despertados para uma crtica aos
valores da gramtica tradicional, pois afirmam que buscam planejar aulas que
extrapolem os limites da gramtica normativa, ainda continuam com aulas
sistematizadas, embasadas em atividades classificatrias, e acreditam que isso
venha a contribuir para a melhor produo escrita por parte dos alunos.
O que se percebe, portanto, uma dificuldade em relao mudana de
postura, possivelmente fruto de um desconhecimento sobre como modificar uma

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

documento orientador da ao docente, elaborado no mbito do Ministrio da

Educao do Brasil.

As leituras aqui apresentadas apontam para uma necessria mudana de

concepo e de prtica no que diz respeito ao tratamento dado gramtica na
disciplina Lngua Portuguesa. Para tanto, uma vez que se exige uma mudana do
professor, cabe observar o processo de formao pelo qual esse profissional vem
passando. Isso significa refletir o quanto os cursos de Letras tm conseguido
capacitar os licenciandos para lidarem com o ensino de gramtica em uma
abordagem reflexiva. Como parte de uma pesquisa ainda incipiente sobre essa
questo, apresentamos, em sequncia, dados referentes aos cursos de Letras das
Instituies aqui delimitadas, como forma de contextualizar o processo de formao
no qual se inserem os participantes.

3. Professor: qual a formao desejada?

Uma das crticas formuladas por pesquisadores, professores e alunos dos
cursos de Licenciatura em Lngua Portuguesa nas ltimas dcadas diz respeito
distncia entre o curso (tanto em relao ao seu projeto quanto sua prtica) e a
realidade social. Esse foi um dos pontos geradores das reformulaes dos Projetos
desses cursos, a partir do incio desta dcada. Impulsionados por essa necessidade
de priorizar a formao em Licenciatura e reelaborados com respaldo legal no
documento oficiais publicados pelo Ministrio da Educao 1, tais projetos
apresentam uma estrutura curricular composta, geralmente, de Contedos Bsicos
Profissionais ou Ncleo de Base; Formao Pedaggica; Estgio Supervisionado de
Ensino e Contedos Complementares. Independente das especificidades do
currculo advindo do Projeto Pedaggico de cada Instituio de Ensino Superior, as
caractersticas comuns aos atuais cursos de Letras licenciatura em Lngua
Portuguesa tm sido o entrelaamento entre disciplinas de natureza terica nas
reas de Literatura e Lingustica e as predominantemente prticas, com o intuito
de possibilitar aos licenciandos o desenvolvimento tanto em relao ao domnio de
contedos quanto atuao pedaggica.
Essa busca por uma maior articulao entre teoria e prtica implica uma
relevante modificao na estrutura do Estgio Supervisionado. Tal prtica, que
antes era realizada no ltimo semestre do curso, passa a ser incorporada a partir
do quinto perodo, seguindo a Resoluo CNE/CP 1/2002 de 18.02.2002, no seu
Artigo 13, pargrafo 3, que estabelece:
[...] o Estgio Curricular Supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de
educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino,
deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado
conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.

Resoluo CNE/CP 1/2002 : Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao

de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
Parecer CES 492/01: Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras.
1

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

prtica j enraizada, tendo que, ao mesmo tempo, contemplar programas

conteudsticos pr-estabelecidos.

O curso de Letras Licenciatura da UFSC traz em seu currculo 504 horas

de estgio, as quais so divididas em duas disciplinas: Estgio supervisionado I e
Estgio supervisionado II, sendo que uma pr-requisito outra. Ambas se iniciam
com atividades de pesquisa bibliogrfica, a fim de direcionar as de aes de
extenso a serem desenvolvidas. Em seguida, os acadmicos so inseridos no
ambiente escolar, onde acompanham o professor da escola na funo de monitoria,
participando, sempre que possvel, de atividades pedaggicas; observam
analiticamente os fenmenos didticos; elaboram Planos de Aula; operam como
regentes de classe e, por fim, compartilham os resultados com seu grupo. A
diferena dessas disciplinas est apenas no pblico alvo: o Estgio supervisionado I
visa ao Ensino Fundamental, enquanto o II visa ao Ensino Mdio.
Alm disso, seguindo a orientao da Resoluo CNE/CP2, de 19 de fevereiro
de 2002, esta universidade oportuniza 481 horas de Prtica como Componente
Curricular (PCC) no interior das disciplinas desde o incio do curso, pois, conforme
seu Projeto Pedaggico (2006, p. 15):
Esta correlao entre teoria e prtica um movimento contnuo entre saber e fazer na
busca de resolues de situaes prprias do pesquisador e do professor no ambiente
escolar. A prtica vai permear toda a formao do futuro professor/pesquisador,
estabelecendo e garantindo assim uma dimenso abrangente e interdisciplinar do
conhecimento.

Portanto, por meio da carga horria disponibilizada para PCC que so

promovidas discusses acerca de materiais didticos, observaes de prticas
pedaggicas nas escolas, anlises dos PCNs tanto do Ensino Fundamental quanto
do Mdio , reflexes sobre a heterogeneidade lingustica e o valor social dos
diversos falares entre outros.
Considerando toda a formao, o perfil desejado para os licenciandos em
Letras (inserindo aqui a UFPB e a UFSC) abrange uma srie de habilidades e
competncias. Entre elas, destacamos, em funo da delimitao temtica deste
trabalho, as direcionadas atuao especfica no ensino de lngua, excluindo as
habilidades prprias da rea de Literatura:

o domnio de diferentes noes de gramtica e o (re)conhecimento das

variedades lingusticas existentes, bem como nos vrios nveis e registros
de linguagem;

a reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno social,

psicolgico, educacional, histrico, cultural, poltico e ideolgico;

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

No caso do atual curso de Letras da UFPB, as 420 horas de estgio so

divididas em sete disciplinas de 60 horas, ofertadas entre o quinto e o oitavo
semestre letivo. As primeiras disciplinas Estgio Supervisionado I, II e III
privilegiam a discusso anterior insero dos acadmicos no campo de Estgio,
envolvendo leituras dos documentos orientadores, como os Parmetros Curriculares
Nacionais, anlises de Materiais Didticos e reflexes terico-metodolgicas acerca
do ensino da lngua materna e da literatura, nos ensinos Fundamental e Mdio. Do
estgio IV ao VII, os acadmicos tm a possibilidade de realizar as prticas de
observao e interveno nas Instituies de Educao Bsica. Pode-se dizer que as
propostas levadas para as escolas nos ltimos Estgios so elaboradas a partir dos
estudos realizados nos estgios anteriores.

a capacidade de compreender os fatos da lngua e de conduzir

investigaes de lngua e de linguagem que possam ser aplicadas a
problemas de ensino e de aprendizagem de lngua materna/estrangeira;

a capacidade de lidar, como professor, pesquisador e consultor, com as

diferentes manifestaes lingusticas possveis, sendo usurio, enquanto
profissional, da norma padro;

a formao profissional atualizada, de acordo com a dinmica do mercado

de trabalho, bem como a utilizao de recursos de novas tecnologias.

Sendo essas habilidades fundamentais ao professor de lngua materna,

colocamo-nos, enquanto formadores desse profissional, diante de dois desafios. Em
primeiro lugar, devemos considerar que o ingressante no curso de Letras no
necessariamente domina a modalidade padro da lngua. Muitos demonstram
dificuldades na escrita dos prprios textos, em funo de serem frutos de uma
proposta de ensino que privilegia a metalinguagem, em oposio ao uso da lngua.
Com a necessidade de inserir um estudo cada vez mais abrangente das reas
da Lingustica (e no desfazendo aqui do mrito e da importncia dessa influncia),
no h espao curricular para disciplinas bsicas de Lngua Portuguesa. Assim,
pressupe-se que contedos como regras da gramtica normativa, por exemplo, se
no so dominados, passaro a ser pela busca individual dos alunos em sanarem
suas dificuldades. Destacamos isso como um problema, pois a opo tericometodolgica pelas prticas de Anlise Lingustica requer conhecimento gramatical
por parte do professor. Alm disso, muitas propostas de crtica e desconstruo da
gramtica normativa so levadas aos alunos de Letras, sem que os mesmos a
conheam. Uma hiptese que levantamos que esse acadmico possa no se
sentir preparado para o ensino de gramtica em nehuma das perspectivas: no o
faz no mtodo tradicional, pois sua formao acadmica o leva mudana e, ao
mesmo tempo, no est pronto para uma abordagem reflexiva, pois a elaborao
de tais atividades requer conhecimento mais que superficial da estrutura gramatical
da lngua.
Como segundo desafio, apontamos o foco terico/prtico do curso. Alm de
desenvolver no acadmico conhecimento para o seu prprio domnio da lngua e
conhecimento de teorias que envolvem a lngua/linguagem, paralelamente,
devemos prepar-lo para uma ao pedaggica, possibilitando a discusso sobre o
que ensinar da lngua materna, com qual finalidade e como.
Admitindo que o objetivo fundamental do professor de Portugus o de ampliar a
capacidade de comunicao, expresso e integrao pela linguagem da populao
atingida pelo seu trabalho, parece correto esperar que o currculo de Letras prepare o
futuro professor para 1) avaliar as potencialidades e limitaes que caracterizam a
expresso e comunicao de seus alunos; 2) fixar para eles, com respeito a expresso
e comunicao, objetivos viveis; 3) examinar criticamente os recursos didticos que a
indstria editorial proporciona. (ILARI, 1997, p. 10)

Observamos que tanto na UFPB quanto na UFSC o esperado que o egresso

seja um profissional no s capaz de analisar a realidade educacional brasileira,
mas tambm de exercer a prtica docente na educao bsica, respeitando as
relaes existentes entre Estado, Sociedade e Educao. Ocorre que o exposto no
Projeto Pedaggico dessas instituies, ainda que ideal, no percebido pelo

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

4. Formao: a distncia entre o ideal e o real

Procuramos obter dos alunos do curso de Letras informaes acerca do
conhecimento em torno das questes relevantes ao ensino de gramtica, que a
temtica da nossa pesquisa.
Vrios alunos, do segundo ao oitavo perodo, de ambas as Instituies,
dispuseram-se a participar, preenchendo um questionrio (em anexo). Delimitamos
como dado de anlise neste trabalho oito questionrios, preenchidos por quatro
alunos do curso de licenciatura em Letras habilitao em Lngua Portuguesa, da
UFPB, e quatro do curso de licenciatura em Letras Lngua Portuguesa e Literaturas
de Lngua Portuguesa, da UFSC. Desses oito alunos, dois esto em fase de
concluso do curso, dois esto no stimo e quatro esto no quinto perodo.
Buscando investigar a relao entre os conceitos apontados pelos alunos e o seu
tempo de formao, tomamos como relevante observar os participantes a partir do
quinto perodo, considerando que os mesmos j poderiam ter cursado disciplinas
que possibilitam conhecimento bsico sobre lingustica e, de alguma forma, j
estariam inseridos no estgio. No caso dos oito acadmicos aqui mencionados,
cinco j atuam como docente na Educao Bsica, dois ministram aulas em
Programas acadmicos de extenso e apenas um no possui experincia
profissional. Entre eles, apenas dois ainda no cursaram disciplina de Estgio.
Considerando que estes ltimos tm atuado profissionalmente na escola, todos tm
tido contato com a sala de aula, seja pela experincia profissional, seja pela
oportunidade disponibilizada pelo estgio.
importante reiterarmos aqui que ao do professor na insero de prticas
de Anlise Lingustica precede que o mesmo tenha domnio da lngua padro;
conhea a estrutura gramatical da lngua; domine os recursos lingusticos e suas
funes na construo do sentido nos textos e, alm disso, saiba selecionar que
contedo desenvolver com cada nvel escolar, com qual finalidade e a partir de que
metodologia.
O fato que muitos alunos deste curso, como j afirmamos, chegam
Universidade com uma prtica mnima de leitura, com grandes dificuldades em
relao sua prpria escrita, com algum conhecimento metalingustico e pouca
prtica reflexiva sobre a estrutura da lngua portuguesa. Isso resultado das
prprias aulas de lngua portuguesa s quais tiveram acesso na Educao Bsica.
No entanto, muitas das vezes, ainda na incipiente formao e sem terem sanado
minimamente suas defasagens em relao ao contedo e suas dificuldades com o
uso da modalidade padro, assumem as aulas de Lngua Portuguesa e se veem sem
condies de modificar o modelo de aula a que foram acostumados. Portanto, tudo
ocorre de modo simultneo: estudam para aprender o que devem ensinar, buscam
compreender a contribuio das teorias estudadas no curso e buscam novas

2242

Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

acadmico da mesma maneira, o que nos leva a refletir sobre a diferena entre o
sugerido e o realizado. A proposta dos PCNs de Lngua Portuguesa utpica, visto
que est muito distante da realidade da sala de aula e ainda exige uma postura
docente tambm distante do perfil dos acadmicos egressos do curso de Letras licenciatura. Logo, na prxima seo, propomos uma discusso sobre essa lacuna.

Iniciamos pelas respostas dadas quando questionados sobre o objetivo das

aulas de Lngua Portuguesa nos nveis Fundamental e Mdio. Em todas as
respostas, foi enfatizada uma perspectiva comunicativa, apontando para o fato de
que o sentido da disciplina auxiliar os alunos quanto ao uso da lngua, conforme
exemplificamos com as seguintes transcries:
(01) [UFPB-C] Proporcionar meios para que formemos cidados capazes de se
comunicar tanto de forma escrita quanto falada.
(02) [UFPB-D] Entender o uso da lngua no seu dia-a-dia, no decorar regras
gramaticais.
(03) [UFSC-A] Promover o aprendizado da LP, de modo que os alunos sejam capazes
de usar nossa lngua de modo adequado (saber se comunicar).
(04) [UFSC-C] Ajudar o aluno no que diz respeito ao domnio da lngua, pois quanto
mais ele conhecer, melhor uso ele poder fazer dela.

Em sequncia, quando questionados sobre a contribuio da gramtica para o

objetivo posto como primordial no ensino de lngua, mantiveram a mesma
perspectiva do uso, destacando que a gramtica s faz sentido se utilizada como
um instrumento que leve o aluno a desenvolver sua capacidade comunicativa:
(05) [UFPB-A]O Ensino de Gramtica um dos aspectos de anlise da lngua que
deve ser associada a aula de PB, mas mudando as atividades de
classificao/descrio
(metalinguagem)
por
atividades
de
reflexo
(epilinguagem), assim como supe os PCN.
(06) [UFPB-C] Uma vez que a gramtica trata da estrutura, podemos mostrar como
os termos podem favorecer o sentido que almejamos transmitir.
(07) [UFSC A] Na verdade, o ensino de gramtica s contribui quando faz com que
o aluno entenda pra que serve determinada regra e, com isso, passe a us-la;
caso contrrio, no adianta.
(08) [UFSC C] S o ensino de gramtica sistematizado, acho que no ajuda em
nada. Mas se ensinarmos que a gramtica serve para aprendermos a usar bem a
lngua, acho relevante.

Em consonncia a essa concepo, de que o ensino de lngua portuguesa deve

ser voltado s prticas que proporcionem ao aprendiz o domnio no uso das
estruturas lingusticas, consequentemente, a gramtica deve ser colocada como
instrumento para tal objetivo. Neste sentido, nossos entrevistados esto
recuperando o discurso presente nos estudos citados na segunda seo, incluindo o
conceito de epilinguagem. Se essa a concepo terico-metodolgica a que esto
tendo acesso na universidade, compreensvel a postura crtica diante da realidade
encontrada na escola, nas observaes proporcionadas no perodo do estgio.
Desse modo, diante da questo O que voc pode observar, em sua prtica de
estgio, sobre o ensino de gramtica? evidencia-se a indignao com a postura

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Anais do VII Congresso Internacional da Abralin Curitiba 2011

prticas pedaggicas. As dificuldades transparecem nos discursos advindos das

questes a eles solicitadas, transcritas aqui na ntegra como dado de anlise.

(09) [UFPB-A] Os professores das escolas que observamos pautam suas aulas em
atividades massantes de descrio ou classificao. Nunca o aluno estimulado
a saber e sim sempre a repetir uma regra.
(10) [UFPB-B] [...] fica evidente que as aulas de gramtica ainda esto muito
desvinculadas da realidade do aluno. [...] O fato que os alunos abrem os
cadernos e livros ainda para fazerem exerccios de cpia sem passarem pelo
momento de reflexo e apreenso no qual se d o aprendizado.
(11) [UFSC-A] Os professores em geral at trabalham com interpretao e situaes
de uso da lngua, mas do muita nfase s regras gramaticais. Penso que o
valor dado a essas regras e modo como elas so cobradas levam os alunos a
detestarem o portugus.
(12) [UFSC-B] [...] a professora que acompanhei era muito gramatiqueira,
preocupava-se em passar muitas regras aos alunos e cobrava o retorno por
meio de exerccios repetitivos.

positivo que apontem as prticas inadequadas no momento de observao

do estgio, o que parece j ser um passo para que no se pautem nessas aes
quando chamados interveno e no prprio dia a dia como docentes. No entanto,
sabemos que s planejaro suas prticas na perspectiva reflexiva, no momento em
que tiverem condies de agirem dessa forma, o que implica que tenham clareza
em relao a alguns conceitos. Sobre o conceito de lngua padro, obtivemos as
seguintes definies:
(13) [UFPB-A] a escrita como formal pela comunidade letrada.
(14) [UFPB-B] Lngua padro aquela prescrita atravs da norma padro sem levar
em conta as variedades ocorrentes nas diversas regies e registradas por
diversos grupos sociais. a lngua aprendida nas escolas (atravs das
gramticas).
(15) [UFPB-C] O modelo apresentado pela gramtica.
(16) [UFPB-D] a lngua culta utilizada em situaes de formalidade sendo ensinado
com a gramtica.
(17) [UFSC-A] Lngua Padro a maneira considerada correta de se comunicar em
uma lngua.
(18) [UFSC-B] a forma mais prestigiada da lngua, a mais tradicional, considerada
correta.
(19) [UFSC-C] a variedade modelo da lngua.
(20) [UFSC-D] a forma considerada mais correta de se falar e escrever, a forma
elitizada.

Surgem, ento, indcios do discurso prprio da Lingustica, quando

consideram padro como uma das modalidades da lngua e no a nica. Em

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adotada pelos professores, que priorizam a metalinguagem e as prticas no

significativas:

(21) [UFPB-A] o aspecto lingustico que prima pela descrio e/ou prescrio de
regras e normas.
(22) [UFPB-B] o documento onde esto
ensinamentos relativos Lngua Padro.

presentes

todas

as

regras

(23) [UFPB-C] Compndio de regras de uma lngua.

(24) [UFPB-D] o estudo das normas da lngua.
(25) [UFSC-A] o conjunto de regras da lngua.
(26) [UFSC-B] a estrutura da lngua. quando estudamos as partes das palavras,
estas como um todo e suas articulaes com outras, sempre com o enfoque de
se fazer compreender da melhor maneira possvel.
(27) [UFSC-C] So as regras da lngua.
(28) [UFSC-D] o conjunto de regras usado para se falar ou escrever de acordo com
a norma padro.

Apesar dos vrios conceitos de gramtica apontados nos estudos lingusticos,

e aos quais, certamente, os alunos desses perodos j tiveram acesso, parece haver
um foco na gramtica normativa, uma vez que associam o termo gramtica s
normas e s regras, mas no diferenciam os aspectos da normalizao, descrio e
internalizao de tais regras.
Finalizando, ao conceituarem Anlise Lingustica, associam o termo reflexo,
mas ainda percebemos haver uma certa confuso entre aquilo que se denomina
como prtica metodolgica para o ensino de lngua e anlise lingustica no sentido
de investigao cientfica sobre lngua(s).
(29) [UFPB-A] a reflexo sobre uma lngua natural considerando os vrios aspectos
possveis para a anlise.
(30) [UFPB-B] A anlise Lingustica leva em considerao os conceitos trabalhados no
mbito da Lingustica (do estudo da lngua/linguagem) e geralmente analisa os
fenmenos presentes na lngua falada pelos diversos segmentos de falantes sob
a luz de teorias lingusticas desenvolvidas ao longo dos tempos.
(31) [UFPB-C] Anlise Lingustica: observar que os termos gramaticais auxiliam o
sentido do texto.
(32) [UFPB-D] Anlise Lingustica no apenas o uso da lngua isolado tambm a
reflexo da mesma.
(33) [UFSC-A] Anlise Lingustica o estudo cientfico da linguagem.

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contrapartida, h uma forte tendncia em associar lngua padro gramtica, a

partir do momento em que consideram a gramtica como o lugar especfico desta
modalidade. No h meno ao fato de que o aluno pode ter acesso ao padro
quando l todos os gneros produzidos nesta modalidade. Ainda na mesma
questo, os entrevistados conceituaram gramtica como:

(35) [UFSC-C] Anlise Lingustica a reflexo acerca da lngua.

(36) [UFSC-D] Anlise Lingustica a descrio da lngua para se entender seu
funcionamento.

Diante das respostas aqui apresentadas, podemos afirmar que h, por parte
desses acadmicos, a percepo de que o professor, nas aulas de gramtica, deve
buscar um salto do exerccio focado na metalinguagem para as prticas
epilingusticas. Isso parece ser resultado tanto das discusses possibilitadas pelos
cursos de Letras, quanto pela observao da prtica escolar, dado o perfil do grupo
aqui pesquisado. No entanto, podemos tambm afirmar que conceitos mnimos
ainda no so claros e condizentes ao conhecimento esperado no perfil do professor
de Lngua Portuguesa. Ressaltamos ainda que nossos acadmicos conseguem
expor, de forma crtica, a ao do professor que observam, mas isso no implica
necessariamente que sua prpria prtica docente seja diferente da observada, em
funo, muitas vezes, de assumirem a profisso em um processo muito incipiente
de formao acadmica.

5. Consideraes Finais
Cabem, ainda, alguns esclarecimentos em relao ao trabalho aqui
apresentado. Quanto questo metodolgica, no nos propusemos a realizar uma
pesquisa quantitativa, logo no nos ativemos a grficos porcentuais. O objetivo
principal foi o de demonstrar como, de uma breve investigao, j possvel
constatar as dificuldades dos acadmicos do curso de Letras no domnio de
conceitos relevantes prtica docente. O que demonstramos aqui pode ser um
indcio do que ocorre, de modo geral, caso se investiguem outros acadmicos, de
outras Instituies, em outras localidades.
Quanto ao contedo selecionado, delimitamo-nos a verificar as respostas
dadas s questes sobre o que relevante no ensino de LP, o papel da gramtica
neste ensino, a observao feita nos estgios e os conceitos adquiridos, pois
atravs da sequncia destas quatro questes que podemos chegar contradio:
os licenciandos percebem a necessidade de uma prtica que no seja focada na
metalinguagem, criticam quando isso feito, mas ainda se confundem em
conceitos primordiais adoo de uma prtica reflexiva.
Cabe tambm responder s questes que nortearam os ttulos das sees: a)
Gramtica: possvel ensin-la? possvel ensinar gramtica, e isso j
contemplado nas diretrizes dadas ao ensino de lngua portuguesa, tomadas como
referencial em muitos dos livros didticos disponveis. b) Professor: qual a
formao desejada? Aquela que possibilite a esse profissional associar a discusso
acadmica ao capaz de converter a prtica puramente metalingustica a uma
prtica reflexiva, pelo vis semntico-pragmtico-discursivo.
Fica registrado o desafio para os cursos de Letras, que, resumidamente,
consiste em: oferecer condies de domnio da prpria lngua em questo; oferecer

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(34) [UFSC-B] Anlise Lingustica quando o professor consegue transformar seu

conhecimento em algo realmente ensinado.

No discutimos aqui as respostas dadas ultima questo, o que deve ser o

foco da continuidade da nossa pesquisa: como os acadmicos veem o currculo da
licenciatura em Letras.

Referncias bibliogrficas
GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In:
GERALDI, Joo Wanderley (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997a,
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____________. Unidades bsicas do ensino de portugus. In: GERALDI, Joo
Wanderley (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1197b, p. 59-79.
ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino da lngua portuguesa. So Paulo, Martins
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MENDONA, Mrcia. Anlise Lingustica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro
objeto. In: BUZEN, Clcio e MENDONA, Mrcia (orgs.). Portugus no ensino mdio
e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1990.
PERINI, Mrio. Sofrendo a Gramtica. So Paulo: tica, 2005.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica no 1. E 2. Graus. So Paulo: Cortez, 2002.

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conhecimento terico-cientfico que possibilite anlise crtica e pesquisa; ensinar a

ensinar.

Questionrio
1)

Atua como docente da disciplina Lngua Portuguesa? Em que srie? H quanto

tempo?

2)

Na universidade, j fez ou faz disciplinas de Estgio Supervisionado em LP?

Quais?

3)

Qual deve ser o objetivo maior das aulas de lngua portuguesa, nos nveis
Ensino Fundamental e Mdio?

4)

Como o ensino de gramtica pode contribuir para tal objetivo?

5)

O que voc j pode observar, em sua prtica de estgio, sobre o ensino de

gramtica? (considere contedo e metodologia)

6)

Como voc conceituaria Lngua Padro, Gramtica e Anlise Lingustica?

7)

Quanto (e como) voc acha que o seu curso de graduao licenciatura

tem contribudo para a sua formao como professor de lngua portuguesa?

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ANEXO