SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

PROGRAMA EDUCAO INCLUSIVA: DIREITO A DIVERSIDADE

V SEMINRIO REGIONAL
DE FORMAO DE GESTORES E EDUCADORES
2 4 a 2 7 d e a b r il d e 2 0 1 2

ANAIS
Presidente Prudente
2012

2
PROMOO:

REALIZAO:

PREFEITURA MUNICIPAL DE PRESIDENTE PRUDENTE

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Secretria: Prof. Me. Ondina Barbosa Gerbasi
Secretria Adjunta: Prof. Me. Snia Maria Pelegrini
COORDENADORIA DE GESTO PEDAGGICA
Prof Vanda Aparecida Gianoti de Oste
DEPTO. DE EDUCAO INFANTIL
Prof Me. Mrcia Aparecida Pinheiro Janial
DEPTO. DE ENSINO FUNDAMENTAL
Prof Roseli Soares Furlan
COORDENAO GERAL:
Prof Me. Jussara Oliveto Miralha
Prof Me. Marli de Oliveira Rodrigues

___________________________________________________________SUMRIO

APRESENTAO

04

PROGRAMAO

05

CURRCULO DAS PALESTRANTES E ORGANIZADORES

06

PALESTRAS

07

01) O Atendimento Educacional Especializado no contexto do Projeto Poltico Pedaggico

da escola.

07

02) Educao Inclusiva: a insero da Tecnologia Assistiva no espao escolar.

26

03) A prtica pedaggica na educao de aprendizes surdos: algumas reflexes sobre o

cotidiano escolar.

30

RELATOS DE EXPERINCIAS

64

rea temtica: Organizao e Gesto da Educao / Organizao e Gesto da Escola

01) A organizao e funcionamento do Atendimento Educacional Especializado AEE
para o Ensino Fundamental de Presidente Prudente.

64

02) O Atendimento Educacional Especializado na Educao Infantil da Rede Municipal de

Educao de Presidente Prudente.

66

03) Aes para a efetivao de uma escola para todos.

68

rea Temtica: Prtica Pedaggica Inclusiva na sala comum / Prtica Pedaggica Inclusiva
no AEE.
04) Superando os limites da Sndrome de Costello.

70

05) Insero dos recursos de Tecnologia Assistiva na sala regular.

72

06) A Sala de Recursos Multifuncionais na escola: construindo parcerias.

75

07) Escola Bilnge.

77

08) Escola comum e AEE: parceria necessria.

79

____________________________________________________APRESENTAO
A sabedoria precisa de esquecimento.
Esquecer livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em ns, e que
Nos levam a crer que as coisas tm de ser do jeito como so.
No.
No preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.
(Rubem Alves, 2001)
Desde o ano de 2003, o MEC vem desenvolvendo o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade, que, dentre outras aes, possibilitou a realizao de Seminrios Regionais de
Formao de Gestores e Educadores. O municpio de Presidente Prudente plo desse programa e
realizou em anos anteriores, quatro Seminrios Regionais, que envolveram cerca de 49 municpios
da regio de Presidente Prudente, que compem o plo.
Tal ao representa um marco na implementao de polticas pblicas, uma vez que
desencadeou discusses acerca da Educao Inclusiva e da necessria organizao e funcionamento
da Educao Especial entendida como modalidade transversal a Educao Bsica, complementar
e/ou suplementar a escola comum.
Neste ano de 2012, considerando que a incluso escolar diz respeito organizao de
ambientes educacionais acolhedores para todos/as os/as estudantes, o Seminrio versar em especial,
sobre a construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola e, em especial, sobre o atendimento a
alunos com surdez, alm de tambm trazer informaes importantes sobre Tecnologia Assistiva e
Autismo.
A presente revista de Anais traz alguns textos dos professores palestrantes bem como os
relatos de experincias exitosas que sero apresentados durante o Seminrio.
Lembramos que todos os participantes foram convidados a exporem suas experincias,
organizadas a partir dos seguintes Eixos temticos: Organizao e Gesto da Educao Inclusiva,
Organizao e Gesto da Escola na perspectiva da Educao Inclusiva, Prtica Pedaggica Inclusiva
na sala comum, Prtica Pedaggica no Atendimento Educacional Especializado.
Esperamos que o Seminrio possa oferecer subsdios para auxiliar a escola na busca de uma
Educao de qualidade para todos, o que s ocorrer a partir do envolvimento e compromisso de
cada um.
A todos, bom seminrio!
Jussara Oliveto Miralha e Marli de Oliveira Rodrigues
Coordenadoras Pedaggicas responsveis pelo V Seminrio de Formao de Gestores e Educadores

________________________________________________PROGRAMAO
8h - Credenciamento

3. FEIRA
24 de abril

8h30 12h - Cerimnia de Abertura e Palestra: Educao Inclusiva: aspectos

histricos e legais - Prof Dr Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
13h 30 17h - Palestra: A construo coletiva de um projeto Poltico Pedaggico na
perspectiva inclusiva - Prof Dr Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
17h 19h Relatos de Experincias:
01) A organizao e funcionamento do AEE no Ensino Fundamental na Rede Municipal
de Presidente Prudente.
02) O AEE na Educao Infantil da Rede Municipal de Presidente Prudente.
03) Aes para a efetivao de uma escola para todos.

4. FEIRA
25 de abril

8h 12h - Palestra: A construo coletiva de um projeto Poltico Pedaggico na

perspectiva inclusiva - Prof Dr Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
13h30 17h - Palestra: "Educao Inclusiva: a insero de tecnologia assistiva no
espao escolar. T.O. Caciana Rocha Pinho.
17h 19h Relatos de Experincias:
04) Superando os limites da Sndrome de Costello.
05) Insero dos recursos de Tecnologia Assistiva na sala regular.
06) A Sala de Recursos Multifuncional na escola: construindo parceria.

5. FEIRA
26 de abril

8h -12h -A pessoa com surdez na escola. Prof Dr Lazara C. da Silva

13h30 17h O Atendimento educacional especializado para pessoas com surdez
os 3 momentos. - Prof Dr Lazara C. da Silva
17h 19h Relatos de Experincias:
07) Escola Bilnge

6. FEIRA
27 de abril

08) Escola comum e AEE: parceria necessria.

8h -12h - O Atendimento educacional especializado para pessoas com surdez os 3
momentos. - Prof Dr Lazara Cristina da Silva
13h30 17h Conhecimentos bsicos para o acolhimento do aluno com autismo na
escola inclusiva. Dr Gilmara Peixoto Rister
17h 19h Retornando para o municpio aes e perspectivas; Avaliao do evento e
Encerramento.
LOCAL DO SEMINRIO:
CEFORPPE Centro de Formao dos Profissionais da Educao de Presidente Prudente.
Rodovia Alberto Bonfiglioli, 1950. Jd. Itaipu. Presidente Prudente/SP. Fone (018) 3909-5499
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE PRESIDENTE PRUDENTE/SP
AV. Cyro Bueno, 86, Jd. Cinquentenrio Presidente Prudente
CEP 19060-560 Fone: (018) 3918-4100

_______________________________CURRICULO DAS PALESTRANTES

Prof Dr Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
Pedagoga pela PUCCAMP- Campinas/SP; Mestra em Filosofia e Histria da Educao pela PUC/SP e
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas/SP. professora do Mestrado e da psgraduao da Universidade Vale do Rio Verde - UninCor em Trs Coraes - MG e pesquisadora do
LEPED - Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da UNICAMP na rea de
Formao de Professores.

T.O. Caciana Rocha Pinho

Terapeuta Ocupacional (UFMG); Especialista em Tecnologia Assistiva, Acessibilidade e Ajudas
Tcnicas pela FCMMG; Consultora em Tecnologia Assistiva da Expanso - Laboratrio de
Tecnologia Teraputica.

Prof Dr Lazara Cristina da Silva

Pedagoga pelo Centro Universitrio do Tringulo, Mestra em Educao pela Universidade de Braslia e
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia. Professora Assistente da Universidade
Federal de Uberlndia e professora permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFU.
Coordenadora do Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial CEPAE/FACED/UFU; Coordenadora da Linha de Pesquisa: Estado, Polticas e Gesto da Educao da
Ps-Graduao em Educao da UFU.

Dra. Gilmara Peixoto Rister

Mdica Psiquiatra, coordenadora do Plo de Ateno Intensiva em Sade Mental (PAI) do
Hospital Regional de Presidente Prudente, professora da disciplina Fundamentos do diagnstico
mdico da neurologia e psiquiatria da UNOESTE.

_____________CURRICULO DAS COORDENADORAS DO SEMINRIO

Prof. Me. Jussara Oliveto Miralha
Mestre em Educao UNESP/Presidente Prudente/SP. Especialista em Educao Especial
UNESP/Marilia/SP. Psicopedagoga Clnica /AEPREV/Presidente Venceslau/SP. Pedagogia
UNESP/Presidente Prudente. Coordenadora Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de
Presidente Prudente, responsvel pela Coordenao Pedaggica da Educao Inclusiva/AEE no Ensino
Fundamental e pelo Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade. Professora convidada do curso
de especializao em Psicopedagogia e Educao Especial UNIVEL. Pesquisadora do curso de
Tecnologia Assistiva, projetos e acessibilidade: promovendo a incluso UNESP/Presidente Prudente.

Prof Me. Marli de Oliveira Rodrigues

Mestre em Educao UNOESTE/Presidente Prudente/SP. Especialista em Gesto Educacional
UNESP/Presidente Prudente/SP. Gegrafa- UNESP/Presidente Prudente/SP, Pedagoga AEPREV/Presidente Venceslau/SP. Coordenadora Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de
Presidente Prudente responsvel pelo: Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade / membro do
Grupo de Articulao e Fortalecimento dos Conselhos Escolares -GAFCE Nacional/Coordenadora do
Grupo Gestor Municipal do BPC na escola e pela modalidade de Educao Infantil. Docente da
graduao do curso de Pedagogia FACLEPP/UNOESTE/Presidente Prudente/SP. Docente da psgraduao em Gesto Escolar UNOESTE/Presidente Prudente. Docente e autora do curso de
aperfeioamento em EaD Gesto Educacional I. Coordenadora e Tutora do curso Escola de
Gestores em EaD do plo de Presidente Prudente, da UFScar/So Carlos/SP.

_____________________________________________________PALESTRAS

O Atendimento Educacional Especializado no contexto do Projeto Poltico

Pedaggico da escola
Prof Dra. Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
Resumo: O texto resgata a importncia da existncia do Projeto Poltico Pedaggico da
escola em dimenses que ultrapassam os aspectos legais e pedaggicos e se inserem no
compromisso do processo de educao como formao humana e de construo de cidadanias
efetivas. Diferencia a identidade do Projeto Poltico Pedaggico no contexto de um paradigma
de escola tradicional de um contexto de uma escola inclusiva, contemplando o Atendimento
Educacional Especializado como uma das partes deste Projeto. Detalha a elaborao de uma
proposta em termos de Planejamento, Organizao de tempos e espaos e de um processo de
Avaliao para todos os alunos com ou sem deficincia e a operacionalizao do AEE em
todas as etapas. Enfatiza a necessidade da formao continuada dos professores na perspectiva
da educao inclusiva e da construo de uma nova cultura de valorizao das diferenas das
pessoas.
Introduo
A necessidade da existncia de uma proposta pedaggica em cada escola consenso
em toda literatura das cincias humanas e nos documentos legais que subsidiam a vida
acadmica. Ao mesmo tempo, a desconfiana da exigncia de planos e projetos ser uma mera
burocracia, tambm recorrente nos depoimentos dos professores, criando um descompasso
interessante a ser analisado. Afinal, qual a razo de tanta preocupao e insistncia para que
as escolas tenham um Projeto Poltico e Pedaggico e o porqu dessa descrena em relao a
eles?
Buscar a resposta nos documentos legais uma das formas, pois as legislaes
brasileiras tm consolidado esta exigncia de forma clara e inequvoca. uma forma de se
munir de argumentos consistentes, mas a questo legal no se esgota nela prpria e preciso
ir mais fundo e compreender que as legislaes se sustentam pelas demandas sociais e
pedaggicas.

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Torna-se necessrio ento, transitar pelos aspectos pedaggicos que ressaltam a
importncia do Projeto Poltico Pedaggico em uma escola que tem um compromisso tico
com a sociedade onde se insere e, em se tratando de ensino e de aprendizagem unanimidade
que necessrio que o processo no acontea de forma aleatria, ao sabor do vento, mas que
seja planejado, executado e avaliado com todos os fundamentos das humanidades.
Com os argumentos legais e pedaggicos a favor da exigncia e da importncia de se
fazer um Projeto Poltico e Pedaggico, constri-se uma boa sustentao. No entanto, o
significado maior s pode ser explicitado se a reflexo for aprofundada e ir em busca de
significados mais densos.
O Projeto Poltico Pedaggico s se sustenta de fato, se a contribuio da filosofia for
buscada, para ajudar a entender, que o que est em jogo, quando se pensa na proposta de uma
escola, a natureza de toda e qualquer pessoa humana que l convive e que por excelncia
um processo individual e social, pois todo ser que nasce inconcluso e inacabado e portanto,
uma possibilidade, um vir a ser, um ser de projeto.
A escola como lcus privilegiado de formao humana, ambiente desse
desenvolvimento pessoal e coletivo, e precisa definir os rumos desse processo, saber que
direo tomar, que tipo de cidado pretende construir no mundo onde est inserida, clareando
e pontuando estes aspectos no seu projeto de trabalho.
preciso, razo maior do que esta?
Escola que trabalha com pessoas. Pessoas que so seres humanos, possibilidades,
tendncias e portanto, projetos de vida.
Ao enunciar objetivos, metas, escolhas, concepes, estratgias a serem tomadas, ela
clareia uma direo, o seu caminhar para alguma realidade, e a o carter POLTICO vem
tona, pois na medida em que se fazem escolhas para um ou outro norte, assume-se uma
posio, em detrimento de outras, e com isto surgem prioridades e valores.
Ao mesmo tempo, enquanto uma instituio escolar, ela explicita as formas de
articulao, sistematiza aes, organiza o processo, dosando e seqenciando, e a a dimenso
PEDAGGICA comparece, para contribuir com pensares e fazeres referenciados nas
contribuies interdisciplinares de todas as cincias humanas.
O Projeto Poltico Pedaggico - PPP
O Projeto da escola vai estar consolidado num documento que vai contemplar as duas
dimenses significantes, a Poltica e a Pedaggica e a partir de um diagnstico da realidade,

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sistematizar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao processual das etapas e metas
propostas, evidenciando uma ao coletiva.
A legislao educacional brasileira explicita de forma clara a exigncia da escola ter
uma gesto democrtica e um Projeto Poltico Pedaggico, resguardando direitos e deveres de
todo cidado. Como instituio humana, a escola no pode se furtar ao compromisso
assumido com a sociedade de se responsabilizar pela formao das pessoas e pelo
desenvolvimento de um processo de educao.
O artigo 12 da LDBEN (lei 9394/96) define entre as atribuies de uma escola, a
tarefa de elaborar e executar sua proposta pedaggica, deixando claro que ela precisa
fundamentalmente saber o que quer e colocar em execuo esse querer, no ficando apenas
nas promessas ou nas intenes expostas no papel.
A constatao da realidade escolar como um processo humano, coletivo e dinmico d
fora elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, entendida no apenas como um mero
documento exigido pela legislao no contexto burocrtico e administrativo, mas como
registro de significados, valores e opes. Da mesma forma, o Projeto Poltico Pedaggico
no pode ser um documento paralelo que no atravessa o cotidiano e fica restrito categoria
de um arquivo ou de uma alegoria, de carter residual e que no altera a estrutura escolar,
acomodando apenas conscincias de ao faz-lo ter o dever cumprido.
Para Gadotti e Romo (1994):
preciso entender o Projeto Poltico Pedaggico da escola como um situar-se num
horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direo que se
deriva de respostas a um feixe de indagaes tais como: que educao se quer e que tipo
de cidado se deseja, para que projeto de sociedade? A direo se far ao entender e
propor uma organizao que se funda no entendimento compartilhado dos professores,
alunos e demais interessados em educao.

Os Projetos Polticos Pedaggicos existem de verdade na prtica escolar?

Toda escola tem uma proposta pedaggica seja ela explicitada no dia a dia da sala de
aula, no cotidiano escolar, e que est ou no sistematizada em documentos e registros oficiais.
Ocorre s vezes de uma determinada escola ter escrito um projeto poltico pedaggico
como exigncia burocrtica de rgos do sistema de ensino e este projeto nada ter a ver com a
prtica que est vivenciando.
Este distanciamento entre o projeto que se vive e o projeto que se escreve, d margem
a uma pseudo-separao entre a Teoria e a Prtica. Alis, este pensar ganhou status de uma

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generalizao, que aparece constantemente no discurso escolar justificando o fazer
descompromissado, a prtica pela prtica, desprezando estudos e teorias.
preciso fazer um exerccio constante no sentido de identificar nas prticas
educativas, a existncia de referncias tericas que as sustentam, configuram e as direcionam
para determinados objetivos e interesses.
Quando a escola adota determinadas posturas administrativas, pedaggicas ou sociais,
elas no so aleatrias. Esto impregnadas de valores, de intenes e de interesses, explcitos
ou no.
Seno vejamos: Na escola, por exemplo:
- como o sistema de avaliao adotado na escola? Os alunos so reprovados por dcimos?
As provas so utilizadas como castigo? Os testes de rendimento escolar so utilizados para as
enturmaes? Os melhores professores so para as melhores turmas? Existem melhores
turmas? Todos os alunos so bem vindos escola?
Perguntas so infinitas, mas a cada uma delas, percebe-se que nenhuma resposta,
qualquer que seja dada, inocente, ingnua, no sentido de neutralidade de pensares e fazeres
pedaggicos.
Existe uma teoria colada a cada uma destas prticas. Quando se age apenas
burocraticamente, ou quando se faz da avaliao um procedimento classificatrio e
discriminativo, ou quando se atribui melhores professores para melhores turmas, ou
quando no se trabalha com as diferenas, existe uma direo clara de trabalho, evidenciando
a excluso escolar e social, to freqente ainda nos dias de hoje nas escolas que teimosamente
insistem em se manter no paradigma tradicional.
O paradigma da escola tradicional
importante configurar que utiliza-se a palavra paradigma, no sentido
explicitado por Leonardo Boff:
"Poderamos definir Paradigma como toda uma constelao de opinies,
valores, mtodos, smbolos... participados pelos membros de uma
determinada sociedade, fundando um sistema disciplinado na qual esta
sociedade se orienta a si mesma e organiza todo o conjunto de suas relaes".

O paradigma referente a escola tradicional est bem descrito na introduo do

documento da Poltica Nacional da Educao Especial na perspectiva da Educao

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Inclusiva. O primeiro pargrafo do item Marcos Histricos, abre o contexto para anlise da
resistncia incluso nas escolas comuns, ainda muito presente na realidade atual:
A escola historicamente se caracterizou (e ainda, continua se
caracterizando!) pela viso da educao que delimita a escolarizao como
privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e
prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratizao da escola, evidencia-se o paradoxo incluso/excluso
quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e
integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar

O paradigma presente nesta concepo trabalha com a idia da igualdade como

sinnimo de homogeneizao e valoriza modelos a serem copiados, reproduzidos, deixando
claro o carter no processual de construo de pessoas e conhecimentos, mas produtos j
definidos em regularidades engessantes e a-histricas.
O PPP na escola tradicional
Neste paradigma o Projeto Poltico Pedaggico pode ser um modelo j determinado,
fornecido a todas as escolas, at mesmo uma logomarca j estabelecida. Ignora-se o contexto
e decreta-se o que est no papel, embora a realidade continue teimando a existir.
O coletivo de uma escola que trabalha com padres engessados, evidencia-se por uma
postura comodista, no crtica e que reproduz modelos. Predominam crenas tais como: - o
aluno sempre zero esquerda, no se interessa por nada, ou ainda um marginal; - as
famlias so sempre vistas como desestruturadas (porque o vis que se analisa, o de um
modelo de famlia convencional, tido e havido como o melhor); - o meio ambiente
considerado pobre em todos os sentidos e no ajuda; os pais no comparecem s reunies e
isto o comum... entre outras idias dominantes.
Neste rastro, tudo j est pronto e o Projeto Poltico Pedaggico existe apenas para
constar, porque no se trabalha com a realidade em movimento e sim com esteretipos,
produtos dados e acabados e que desencadeiam por sua vez, posturas saudosistas e suspiros
em direo a um aluno inexistente e construdo como ideal
A escola comum no paradigma tradicional uma escola que no trabalha com as
diferenas. Nela s permanecem os que se encaixam no padro: decorou? Tirou nota?
centrada no mrito e a s para alguns. Como diz a profa. Mantoan, no Seminrio de
Educao Inclusiva (Braslia, maio de 2009), esta escola preocupante, porque ela tem

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trabalhado com contedos selecionados a partir dopoderinstalado de um modelo
hegemnico; de uma lgica de conhecimento definida por alguns e os alunos so monitorados
apenas por medidas quantitativas. Essa escola ainda est sendo muito procurada e ainda a
grande meta da educao brasileira. a cultura dos rankings, uma lgica que desconhece os
alunos concretos e infelizmente continua predominando na maioria das escolas atuais.
A compreenso dos modelos ideais, da homogeneidade perseguida tanto para o
ponto de partida do trabalho escolar, bem como ensejada para o ponto de chegada, tem
sustentado a existncia de classes especiais, currculos adaptados, avaliao como produto, a
terminalidade decretada, a seleo por atributos, e aprisionam tanto a escola comum como a
escola especial numa configurao que as torna excludentes.
As escolas comuns hoje existentes em sua maioria, no esto atendendo a todos os
alunos com ou sem deficincia em suas turmas e se justificam por no estarem preparadas, ou
pela inexistncia de professores formados e especializados. Temem tambm que possam
prejudicar os melhores alunos, ou at mesmo no poderem atender os alunos com problemas
de forma mais especfica.
Qualquer desses argumentos denuncia a idia de realidades j prontas, de modelos
decretados e de homogeneizao na aprendizagem escolar e deixa clara a no compreenso
das diferenas como possibilidade de trabalho.
Como que se pode justificar uma escola para todos, democrtica e cidad, que no admite a
incluso? No entanto, no existe nenhum Projeto Poltico Pedaggico que tenha coragem de
dizer que contra a construo de cidadania. s conferir nos objetivos existentes nos
respectivos Projetos e em todos eles aparece a afirmao democrtica de que a escola aberta
para todos. E a como fica? possvel construir cidados discriminando uns e outros? Qual a
consistncia destas propostas?
Um outro agravante detectado nos sistemas de ensino, decretar que uma ou algumas
das escolas da respectiva rede so inclusivas, e as outras no so. Como possvel escolher
algumas das escolas, como referncia? possvel ter cidadania em uma e no em outra? pr
valer, ou no? a mesma coisa que advogar que possvel ter meia tica? Meia cidadania?
Um novo paradigma

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Neste contexto de encontros e desencontros o desafio est sendo constantemente
lanado: o processo de construo de uma escola para todos, democrtica e inclusiva que
contemple os alunos com e sem deficincia em suas diferenas no exerccio da cidadania.
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica,
cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola (MEC, janeiro de 2008)

Este texto do documento da Poltica Nacional da Educao Especial na perspectiva da

Educao Inclusiva esclarece ainda:
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no
debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na
superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo
de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e
cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades
atendidas.

Torna-se imprescindvel clarear as idias para no haver mal entendidos na questo

essencial do processo de escolarizao. Afinal, como questiona a profa. Maria Teresa
Mantoan (MEC, 2009)
Muda, ento, a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem s suas velhas
exigncias? Ensino de qualidade para todos os alunos ou escola/classe
especial para alguns? Professores que atualizam suas prticas s diferenas
de todos os alunos, ou professores que continuam, encaminhando os alunos
que no aprendem para a educao especial, em carter de substituio da
escola comum?

Quando a escola entende que as diferenas existem e comea a trabalhar com elas, as
mudanas ocorrem contemplando as demandas de todos e no apenas as das pessoas com
deficincia e/ou outros alunos da educao especial. Esta a forma efetiva de fazer acontecer
o princpio democrtico da educao com qualidade, que s se garante, quando a instituio
escolar se especializa em todos os alunos e no apenas em alguns deles, os alunos com
deficincia, por exemplo. H que se registrar tambm, que, no so apenas os alunos com
deficincia os excludos da escola, mas os que so pobres, os que no vo s aulas porque
trabalham, os que pertencem a grupos minoritrios e de risco social, os que de tanto repetir
desistem de estudar.

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O PPP no paradigma da escola inclusiva
O PPP numa escola inclusiva ganha outro significado. Ele vai estar fazendo parte de
uma escola viva, em movimento que valoriza as diferenas, na perspectiva de construo de
cidadania no dia a dia.
Assim totalmente diferente a escola que faz acontecer a participao do aluno, da
famlia e da comunidade e que tem um rumo, sabe o que quer e lhe d significado constante.
Com isso, a escola estar de fato, vivendo um PPP, contribuindo para transformar a realidade,
tomando providencias para que as prticas aconteam de maneira pensada, articulada e
refletida.
Quando isto acontece a escola trabalha os desafios do processo de ensino e de
aprendizagem, buscando alternativas, inventando caminhos, estudando as contribuies
pedaggicas existentes, elaborando propostas de currculo, de avaliao e de organizao dos
tempos e dos espaos. Os educadores ensinam e aprendem sempre, socializando suas
experincias scio-culturais, numa dimenso formadora e humana.
Desta forma, o PPP ganha pleno sentido no paradigma da incluso pois possibilita
articulao, organicidade, participao, gesto coletiva e parcerias.
A incluso est denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituio escolar
brasileira e reveladora dessa distncia. Indica claramente que preciso adotar aes que
mudem a organizao administrativa e pedaggica. Muitas experincias que esto
acontecendo no Brasil e no mundo inteiro tm demonstrado a viabilidade e a riqueza do
trabalho com as diferenas.
interessante observar que as mesmas caractersticas que respaldam uma escola
inclusiva no que se refere novas prticas de planejamento, organizao dos tempos e
espaos escolares e de avaliao, a oferta do Atendimento Educacional Especializado, o AEE,
so as consideradas imprescindveis na configurao de uma escola de qualidade.
Neste sentido, importante deixar claro que a incluso decorrncia de uma escola
que revisita suas prticas e se preocupa em atender a todos os alunos, propiciando ensino de
qualidade para todos e fazendo da aprendizagem o eixo de preocupao de suas prioridades.
A transformao da escola no uma mera exigncia da incluso escolar de
pessoas com deficincia e ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela
deve ser encarada como um compromisso inadivel das escolas, que ter a
incluso como conseqncia. (Braslia, 2003)

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O motivo que sustenta a luta pela incluso, como uma nova perspectiva educacional, , sem
dvida, a qualidade de ensino nas escolas pblicas e privadas, de modo que se tornem aptas para
responder s necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair
nas teias da educao especial, na sua viso conservadora e modalidades excludentes - escolas, classes
especiais e outras.

Detalhando o PPP numa escola inclusiva

O PPP numa proposta inclusiva tem clareza de que planejar necessrio, pois a
reflexo, a tomada de decises e as intervenes devem ser feitas para que as dimenses
poltica e pedaggica aconteam, possibilitando aes conscientes e comprometidas.
Diante dos desafios da realidade que pedem aes interdisciplinares, a gesto coletiva
responde positivamente complexidade do mundo que evidencia a impossibilidade do pensar
isolado e desarticulado, alm de preencher os requisitos de aprendizagem significativa que s
acontece na medida em que interao permanente e relaes sociais se articulem,
referendando responsabilidade social e cidadania.
O projeto da escola no de responsabilidade apenas do diretor. Como diz Gadotti,
numa gesto democrtica, a direo definida a partir do reconhecimento da competncia
e da liderana de algum capaz de alavancar um projeto coletivo, e a partir da articule uma
gesto coletiva, sem, no entanto, abrir mo do compromisso e da responsabilidade que no
so em hiptese alguma, delegveis.
O coletivo da escola tem tambm, como item obrigatrio a parceria com a famlia,
considerando todos os alunos com ou sem deficincia, e o desenvolvimento do processo de
ensino e de aprendizagem que precisa acontecer com a participao de todos os atores sociais.
Nesse contexto de parceria com a famlia, o Atendimento Educacional EspecializadoAEE deve marcar presena e fazer parte da agenda da escola em momentos de encontro
(reunies, entrevistas, visitas), para poder alimentar dados do desenvolvimento do aluno, da
correta aplicao de recursos, materiais e equipamentos, bem como no trabalho conjunto de
remoo das barreiras e de viabilizao da acessibilidade plena.
Alm da presena marcante da famlia no processo escolar, no podem ser esquecidas
as articulaes com a comunidade: empresas, ONGs, outros segmentos do poder pblico,
contribuindo para a aculturao de que a educao no apenas uma rea restrita escola aos
rgos do sistema educacional.

16
A viso intersetorial respalda-se nas aes integradas de todos os segmentos da
sociedade civil e sociedade poltica dos Municpios e Estados, ampliando o processo
pedaggico como fator do desenvolvimento humano.
Indicadores importantes dessas parcerias so as articulaes entre as secretarias
municipais com o Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judicirio, Ministrio Pblico,
instituies, empresas e demais segmentos sociais. Essas parcerias complementam, em muitos
casos o trabalho com os alunos, as famlias e no caso do pblico-alvo do Atendimento
Educacional Especializado so muito significativas pois iro corroborar as aes a serem
desencadeadas em cada Plano de AEE.
No caso do AEE, faz parte do Plano de Atendimento para cada aluno, a previso,
desenvolvimento e avaliao de aes sincronizadas com a sade, ao social, esporte, cultura
e demais segmentos, para que o Projeto da escola no se restrinja ao pedaggico. Isso no
significa perder o foco desta funo escolar especfica, mas de fortalec-la na medida em que
outros atores sociais se envolvem e numa perspectiva interdisciplinar enriquecem o trabalho.
O projeto da escola inclusiva est inserido no contexto das diferenas. Cada escola
nica e indita e desenvolve um processo repleto de desafios, possibilidades e alternativas. A
autonomia e a gesto democrtica fazem parte da prpria natureza poltica e pedaggica do
Projeto escolar para ser coerente com a formao cidad que s pode ocorrer acontecendo no
cotidiano e no como verbalismo propedutico para um futuro que vir.
Todas as contribuies das cincias humanas tm reforado a idia de que o aluno s
aprende quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para se constituir como sujeito,
preciso que o processo de educao seja ativo e interativo, individual e social e que
desenvolva identidades no rastro das alteridades.
Autonomia, gesto democrtica e participao no podem ser apenas uma carta de
intenes, mas devem ser oportunizadas no exerccio contnuo do planejamento, organizao
e avaliao do processo escolar, no apenas na dimenso macro da elaborao do PPP, mas
em cada sala de aula.
Esta vivncia democrtica no nada fcil. preciso estar consciente das muitas
dificuldades que so encontradas no contexto de transio paradigmtica do mundo atual: em
primeiro lugar, inexistem experincias democrticas que tenham sido tero cultural
significativo para as diferentes populaes do planeta; - o conceito de Estado tambm muito
restrito no senso comum e estabelece um divrcio entre a sociedade civil e a sociedade
poltica, esvaziando o exerccio da cidadania; - h tambm um forte autoritarismo vigente na

17
sociedade atual que impregna todas as dimenses humanas, inclusive na estrutura vertical dos
sistemas e legislaes.
sabido no entanto, que para ultrapassar preciso passar por... e o PPP da escola
momento importante da renovao da escola. Projetar de acordo com o Dicionrio Aurlio,
significa: lanar-se para a frente; antever um futuro diferente do presente; ao intencionada
com um sentido definido , explcito, sobre o que se quer fazer. As cartas esto lanadas.
Querer ou no querer.
Elaborando o PPP
O diagnstico
Uma das mais importantes mudanas visa estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu PPP, diagnosticando
a demanda. Ou seja,verificando quem so, quantos so os alunos, onde esto
e porque alguns evadiram, se tm dificuldades de aprendizagem, de
freqentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e
financeiros disponveis. Esse Projeto implica em um estudo e um
planejamento de trabalho envolvendo todos os que compem a comunidade
escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuao, objetivos, metas
e responsabilidades que vo definir o plano de ao das escolas, de acordo
com o perfil de cada uma, as especificidades do alunado, da equipe de
professores, funcionrios em num dado espao de tempo, o ano letivo.
(BRASIL, 2003)

Ficam evidentes trs aspectos do PPP na escola inclusiva: 1) o diagnstico da escola

requer ao coletiva; 2) o diagnstico no mera descrio quantitativa da realidade, mas
anlises qualitativas que fazem dos dados, fatos a serem considerados; -3) a ao de
diagnosticar pressupe uma dimenso de processo e de sequncia, exigindo pois um
diagnstico continuado.
Sem que a escola conhea os seus alunos e os que esto margem dela, no
ser possvel elaborar um currculo escolar que reflita o meio social e
cultural em que se insere. A integrao entre as reas do conhecimento e a
concepo transversal das novas propostas de organizao curricular
transformam as disciplinas acadmicas em meios e no em fins da educao
escolar. As propostas curriculares reconhecem e valorizam os alunos em
suas peculiaridades tnicas, de gnero, cultura; partem de suas realidades de
vida, de suas experincias de seus saberes, fazeres e vo sendo tramadas em
redes de conhecimento que superam a to decantada sistematizao do
saber. (BRASIL, 2003)

Neste diagnstico ao considerar as diferenas, a escola precisa se preocupar em

contemplar todos os aspectos de alunos com ou sem deficincia. A incluso no um
apndice no PPP, mas um paradigma luz do qual todas as atividades devem ser pensadas.

18
As questes de acessibilidade devem ser analisadas do ponto de vista da infra-estrutura fsica,
bem como de aspectos pedaggicos e sociais. Estas possveis barreiras que precisam ser
desconstrudas podem representar um ganho significativo no acesso escola, bem como na
permanncia e com qualidade na instituio.
Uma das questes a serem contempladas a da matrcula escolar que precisa atender
todos os alunos. Planejar procedimentos administrativos e pedaggicos neste sentido e no
caso do aluno que ir necessitar do AEE. O PPP deve deixar claro que esta matrcula do aluno
no AEE deve estar condicionada matrcula no ensino regular da prpria escola ou de outra
escola.
De acordo com o Decreto 6571/08,
os alunos pblico-alvo da educao especial sero contabilizados
duplamente no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica
(FUNDEB), quando tiverem matrcula em classe comum de ensino regular
da rede pblica e matrcula no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior.
Dessa forma, so contempladas: a) matrcula na classe comum e na sala de
recursos multifuncional da mesma escola pblica; b) matrcula na classe
comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pblica; c)
matrcula na classe comum e no Centro de Atendimento educacional
especializado pblico; d) matrcula na classe comum e no Centro de
Atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos.

Em relao ao Projeto Poltico Pedaggico, importante lembrar que a oferta do

Atendimento Educacional Especializado obrigatria da parte dos sistemas de ensino,
embora participar do AEE seja uma deciso do aluno e/ou de seus pais/responsveis. Esta
obrigatoriedade que garante o efetivo direito do aluno educao um compromisso
intransfervel que deve ser assumido pela escola e portanto pelo Projeto Poltico Pedaggico,
documento que representa legalmente a responsabilidade da instituio escolar.
O Atendimento Educacional Especializado, como os demais servios oferecidos pela
escola, contemplados no PPP, passa a ser organizado com o conhecimento e a participao de
toda a equipe escolar. Dessa forma, ele no ser tratado como um apndice s atividades
escolares e nem ser realizado por professores que permanecem margem do processo
escolar.
A Poltica Nacional da Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
(SEESP/MEC, jan/2008) explicita que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) um
servio disponvel para as pessoas com deficincia auditiva, intelectual, fsica e visual, com
baixa viso, com surdo-cegueira; com TGD - Transtornos Globais de Desenvolvimento
(autismo clssico, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, transtornos degenerativos da

19
infncia - psicose infantil - transtornos invasivos sem outras especificaes); com AH - Altas
Habilidades/Superdotao. A proposta do Atendimento Educacional Especializado a de
identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade, colaborando para a
concretizao da proposta democrtica da escola, na medida em que elimina barreiras e com
isto, promove a plena participao dos alunos a partir de suas dificuldades especficas. Desta
forma, o AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela.
Compete tambm ao servio de Atendimento Educacional Especializado disponibilizar
o ensino de linguagens e de cdigos especficos de comunicao e sinalizao (Libras, Lngua
Portuguesa para alunos com surdez, Sistema Braille, Informtica aplicada produo Braille,
entre outros)
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, expedidas pela Secretaria de Educao
Especial (SEESP-MEC) em abril de 2009, o Projeto Poltico Pedaggico da Escola deve
contemplar o Atendimento Educacional Especializado como uma das dimenses da escola das
diferenas e neste sentido, precisa planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos,
metas e aes traadas.
importante lembrar que o AEE deve se articular com a proposta da escola comum,
embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum.
As Diretrizes explicitam no item Da Institucionalizao do AEE:
A oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve constar no
Projeto Pedaggico da escola de ensino regular, prevendo na sua
organizao:
a) Sala de recursos multifuncional; b) Matrcula do aluno no AEE; c) Plano
do AEE; d) Professor para o exerccio da Docncia do AEE; e) Profissionais
da educao; f) Articulao entre professores do AEE e os do ensino
comum; g) Redes de apoio.

No PPP devem estar bem claro a necessidade de se elaborar um Plano de AEE para
cada um dos alunos com deficincia ou que pertenam ao publico alvo do mesmo. trabalho
da escola considerar, no universo dos seus alunos, professores e especialistas, as necessidades
especficas existentes, e, ao identific-las, perceber habilidades, levantando igualmente as
potencialidades dos alunos e dos materiais, equipamentos e recursos existentes na escola, as
necessidades especficas do aluno com deficincia, as atividades a serem desenvolvidas e o
cronograma de atendimento dos alunos.

20
Neste diagnstico de demanda, a elaborao de metas desejvel e em termos do
AEE, um Plano de Atendimento deve ser feito para cada aluno acolhido, visando servios e
recursos de acessibilidade ao conhecimento e aos ambientes escolares.
Organizando as atividades
A escola inclusiva precisa pensar nas atividades e estratgias como prticas
educativas, que como meios de ensino e de aprendizagem possibilitam incluir ou no os
alunos. H que se preocupar com ambientes colaborativos e ativos, com nfase na
aprendizagem e com atividades que trabalhem as diferenas, os ritmos, utilizando diferentes
linguagens na construo do conhecimento.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como
a meta da escola, independentemente do nvel de desempenho a que cada um seja capaz de
chegar so essenciais para que se adotem prticas escolares acolhedoras e inclusivas. O
sentido desse acolhimento no o da aceitao passiva das possibilidades de cada aluno, mas
o de ser receptivo a todos eles, pois as escolas existem, para formar geraes, e no apenas
alguns de seus futuros membros, os que mais se encaixam em seus modelos.
Organizando os tempos escolares
Coerente com a proposta inclusiva, os tempos escolares precisam ser pensados como
meios de construo do conhecimento. Ele precisa ser planejado com flexibilidade nos
horrios de aula, nos calendrios, na organizao de mdulos, enquanto trabalho significativo
com os ritmos de aprendizagem.
O Projeto Poltico Pedaggico, ao definir os tempos escolares, inserindo os calendrios, os
horrios de turnos e contra-turnos, deve considerar as diferentes demandas, articulando com
os espaos e os recursos fsicos, humanos e deve ser pensado em todas as suas vertentes:

Horrio do aluno: oposto ao que o aluno freqenta a escola comum, proporcional s

necessidades apontadas no plano de AEE.

Horrio do professor: prever tempo para o atendimento do aluno, preparao do

material didtico acessvel, atendimento famlia, professora da sala comum e
demais profissionais que estejam envolvidos com o aluno.

21
Organizao dos espaos
A organizao dos espaos tambm vai denotar as nfases do paradigma da incluso.
Representam uma forma de ser e de estar, um jeito de viver. Ao observar a configurao dos
espaos escolares, percebe-se um tipo de estrutura social que vai evidenciar um
encarteiramento (no sentido de estar fixando e imobilizando o aluno na carteira escolar) ou
no, e tambm a existncia de uma possvel centralizao da voz autorizada do conhecimento,
no caso apenas a do professor.
A escola inclusiva precisa planejar a utilizao de diferentes salas e ambientes de
forma participativa e com parceria da comunidade, abrindo campos de saber. No caso dos
alunos que devem fazer o AEE, preciso planejar o uso da Sala de Recursos Multifuncionais.
O PPP deve se preocupar em viabilizar, ou, quando j existente, manter, melhorar e
ampliar o espao das salas de recursos multifuncionais, local onde o AEE acontece e atende
seu pblico-alvo.
No caso da inexistncia de uma sala de recursos multifuncionais na escola em questo, os
alunos com deficincia, TGD ou AH no podem ficar sem esse servio, e o Projeto Poltico
Pedaggico precisa contemplar:

organizao do atendimento dos alunos em outra escola mais prxima, Centro

especializado ou Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento Deficincia Visual
(CAP) no turno inverso do horrio escolar, providenciando a garantia deste
acolhimento, bem como solicitando junto aos rgos pblicos, o transporte, se
necessrio, em comum acordo com a famlia do aluno;

articulao do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que est sendo

oferecido em outra instituio com os professores e especialistas da prpria escola no
sentido de efetiva parceria no processo de desenvolvimento do aluno em questo;

solicitao junto aos rgos do sistema, da possibilidade de implantao de uma sala

de recursos multifuncionais na prpria escola, e com isto oportunizando melhor o
acompanhamento e a articulao deste atendimento com os professores da sala
comum.
As Diretrizes Operacionais (SEESP/MEC-2009) j citadas acima, reiteram ainda que:

22
no caso da oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em Centro de
Atendimento Educacional Especializado pblico ou privado sem fins lucrativos
conveniado para essa finalidade, deve constar tambm no Projeto Pedaggico do
referido Centro, contemplando na sua organizao os mesmos itens j solicitados para
a escola comum. Estes Centros devem cumprir as normativas estabelecidas pelo
Conselho de Educao do respectivo sistema de ensino, quanto a sua autorizao de
funcionamento, em consonncia com as orientaes preconizadas nestas Diretrizes.

No caso da existncia de sala de recursos multifuncionais na escola, o Projeto Poltico

Pedaggico, alm de acompanhar e articular o trabalho do professor da sala com os
professores das salas comuns, precisa monitorar tambm o trabalho especializado de produo
de materiais, bem como prover os recursos necessrios para este trabalho fundamental de
confeccionar, ampliar, gravar, transcrever, que vai remover as barreiras de cada deficincia
especfica e concorrer para a construo de conhecimentos na sala de aula comum. O diretor
da escola, enquanto gestor, deve estar preocupado com o fato de que o direito educao
esteja sendo oportunizado em plenitude para todos os alunos, pois no pode ignorar os
obstculos, fazendo de conta que eles no existem.
Faz parte do PPP tambm, a previso de compras de material, se necessrio,
alimentando as possibilidades do servio de AEE, e para isto a indicao de tipos de
softwares, recursos e equipamentos, tecnologias assistivas, mobilirio, recursos pticos,
dicionrios, entre outros, deve ser avaliada pelo professor especializado, que ao acompanhar o
aluno e a utilizao de cada recurso necessrio, pode constatar a funcionalidade e a
aplicabilidade do recurso e o impacto positivo ou negativo na sala de aula, bem como no
ambiente da escola e da casa.
Avaliao
Outra questo bastante representativa da escola inclusiva se refere ao processo de
avaliao adotado pela escola. Algumas questes, entre muitas, precisam ser colocadas para
identificar o paradigma que a escola est adotando:

A escola utiliza da avaliao como castigo e classificao?

A escola reprova alunos por dcimos?

Os professores no do retorno de aprendizagem?

A escola utiliza diferentes instrumentos de avaliao?

A escola divide os alunos em classes fortes, fracos e mdios?
A avaliao processual?

23
O Projeto Poltico Pedaggico, ao trabalhar com o processo de avaliao, deve se
preocupar com seu carter de aprendizagem e cuidar para que esta prtica no se constitua em
discriminao, classificao e excluso de nenhum de seus alunos.
Ao privilegiar uma avaliao contnua e qualitativa da aprendizagem, o Atendimento
Educacional Especializado tem seu lugar garantido, pois coerente com uma postura de
avaliao de processo mais que de resultados, consiste num servio de apoio ao
desenvolvimento dos alunos que dele se beneficiam.
O

Atendimento

Educacional

Especializado

deve

estar

sendo

monitorado

permanentemente, e, se necessrio, replanejado, para alterar prticas, recursos ou tecnologias,

visando sempre a melhor comunicao, acessibilidade e atendimento s deficincias. O AEE
item obrigatrio na operacionalizao do processo de avaliao institucional como
componente do processo de educao da responsabilidade da escola. O diretor deve estar
sempre atento oferta do AEE para coerncia de uma educao inclusiva seja na prpria
escola ou em parceria com outra escola ou Centro Especializado.
Consideraes Finais
A escola inclusiva trabalha com sistemas abertos, ativos e interativos e os contedos
so desenvolvidos de forma contextualizada com significado e envolvimento dos alunos. O
ambiente escolar estabelece relaes de respeito mtuo na linha de colaborao e afetividade.
Estes valores a serem construdos denotam uma preocupao com o ensino de qualidade para
todos e com a aprendizagem como atividade individual. Do ponto de vista dos professores e
especialistas, h necessidade de formao continuada na perspectiva de uma aprendizagem
permanente e atualizada na construo do conhecimento.
O PPP deve prever os mecanismos desta formao e nela estarem includos os
aspectos ligados ao estudo das diferenas para o trabalho com todos os alunos e com as
demandas especficas de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento
TGD e superdotao- Altas Habilidades AH
A preocupao com a educao continuada deve perpassar todo o cotidiano da escola e
no compromisso exclusivo do professor que atua no Atendimento Educacional
Especializado, que deve ter formao inicial especfica para este exerccio, mas de todos os
profissionais da educao (tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais, guiaintrprete) e outros que atuam no apoio s atividades de alimentao, higiene e locomoo.

24
Nesse sentido, comparece novamente a funo essencial de gesto da escola que o
diretor no apenas representa, mas alavanca e faz acontecer e isto s vai acontecer na medida
em que, a formao continuada de todos os professores e especialistas, acontece e a
compreenso e o trabalho com as diferenas vai sendo construdo como cultura da escola.
A importncia de articulao do Atendimento Educacional Especializado (AEE) com
o Projeto Poltico Pedaggico da escola (PPP) refora a perspectiva da educao inclusiva
explicitada no Documento da Poltica Nacional de Educao Especial nesta perspectiva,
orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular, com
participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino.
Esta garantia de acesso e permanncia com qualidade para todos nas escolas vem
contribuir para a construo de uma nova cultura e valorizao das diferenas a partir da viso
dos direitos humanos e do conceito de cidadania que garantem, a cada ser humano o direito
educao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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26

EDUCAO INCLUSIVA: A INSERO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NO

ESPAO ESCOLAR
Caciana da Rocha Pinho

O termo educao inclusiva integra as possveis formas de educar, engloba todas as

pessoas, independente do gnero, idade ou posio socioeconmica, visando melhorar a
qualidade de vida do cidado. Ao invs de tratar o ingresso dos alunos com caractersticas
diferentes na educao corrente como um assunto marginal, a educao inclusiva um
enfoque que analisa como transformar os sistemas educativos e outros ambientes de
aprendizagem com a finalidade de responder a diversidade dos estudantes. A escola tem a
responsabilidade de representar a sociedade, e como ela responsvel pelo papel educativo,
ela deve preparar os alunos para o convvio social. Dessa forma, s se ter uma sociedade
justa, mediante a presena de uma escola bem constituda, e isto possvel na perspectiva de
um olhar inclusivo.
Segundo Satoretto, o ambiente escolar deve representar, com a maior fidelidade
possvel, a diversidade dos indivduos que compem a sociedade. So as diferenas que
possibilitam enriquecer as experincias curriculares e que ajudam a melhor assimilar o
conhecimento que se materializa nas disciplinas do currculo. Somente numa escola em que a
sociedade, sempre plural e heterognea, esteja equitativamente representada, com alunos com
deficincias ou no, que o currculo escolar pode cumprir sua funo: construir a cidadania e
preparar os alunos para viverem em harmonia fora da escola, dotados de habilidades e
competncias que a experincia de escola, e o conhecimento nela construdo, os ajudou a
desenvolver (Sartoretto, 2011).
A base para se constituir uma sociedade justa, igualitria, portanto, atravs da escola.
Quanto mais cedo alunos e professores se relacionarem na perspectiva inclusiva, mais natural
e mais fcil ser consolidado a incluso escolar e consequentemente, a sociedade inclusiva.
Neste sentido, o papel do educador nas classes iniciais fundamental. A criana com e sem
deficincia est dando um grande passo em sua vida: o momento em que o mundo deixa de
ser apenas a famlia e ganha dimenses sociais maiores, o momento de acontecer toda a
forma de experimentao para a aprendizagem, o incio da vida coletiva.
A maior parte do que o ser humano aprende, o aprende na convivncia, na interao,
atravs dos mecanismos que Piaget denomina de acomodao e adaptao, enfrentando os
problemas do dia-a-dia. A boa escola aquela que, ombreando com a escola da vida, oferece

27
ao aluno bons cardpios, com produtos de boa qualidade, atravs de situaes-problema, de
questes bem elaboradas, de roteiros de trabalho, de projetos, de aulas onde o ator principal
o aluno e no o professor (Sartoretto, 2011).
A deficincia, seja ela de qualquer modalidade (motora, intelectual, visual, auditiva),
no impede o aprendizado, mas modifica a forma de o mesmo acontecer, portanto, o dificulta.
Entretanto, os processos de construo do conhecimento so os mesmos, independente da
presena ou ausncia da deficincia: necessria a explorao, com a ao ocorrer a
solicitao cognitiva e o processo de aprendizagem, sendo que nos primeiros anos de vida isto
ocorre de forma muito intensa, da a importncia do papel da escola. Desta forma, torna-se
fundamental romper a barreira para o aprendizado (a deficincia) sobrepondo a essa limitao.
E isto somente possvel com o desenvolvimento de recursos de acessibilidade. A esses
recursos citados acima se denomina Tecnologia Assistiva ou Ajudas Tcnicas, sendo
definida como:
produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao,
de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (Comit
de Ajudas Tcnicas ATA VII)

Na perspectiva da educao inclusiva, a tecnologia assistiva voltada a favorecer a

participao do aluno com deficincia nas diversas atividades do cotidiano escolar, vinculadas
aos objetivos educacionais comuns. So exemplos de tecnologia assistiva na escola os
materiais escolares e pedaggicos acessveis, a comunicao alternativa, os recursos de
acessibilidade ao computador, os recursos para mobilidade, localizao, a sinalizao, o
mobilirio que atenda s necessidades posturais, entre outros. A aprendizagem, portanto, s
possvel acontecer, com o auxlio dessas tecnologias uma vez que elas oferecem o apoio para
a mediao pedaggica, entendida como instrumentos e estratgias que se interpem no
processo

pedaggico,

organizados

intencionalmente

pelos

professores,

ampliando,

modificando, criando sentidos e significaes para as atividades individuais e coletivas dos

alunos, inseridas na cultura.
As ajudas tcnicas so classificadas, segundo a ISSO 9999/2002, em 11 categorias
dispostas a seguir:
I - Auxlios para a vida diria e vida prtica
II - CAA - Comunicao Aumentativa e Alternativa
III - Recursos de acessibilidade ao computador

28
IV - Sistemas de controle de ambiente
V - Projetos arquitetnicos para acessibilidade
VI - rteses e prteses
VII -Adequao Postural
VIII -Auxlios de mobilidade
XIX - Auxlios para cegos ou para pessoas com viso sub-normal
X - Auxlios para surdos ou com dficit auditivo
XI - Adaptaes em veculos
As onze categorias de ajudas tcnicas oferecem uma gama ilimitada de produtos e
estratgias a serem oferecidos pessoa com deficincia, entretanto, impossvel o domnio de
todas essas tecnologias, que a cada dia se superam em nmero, qualidade e potencial
tecnolgico. O grande segredo, portanto, a capacidade de avaliao do professor das reais
necessidades de superao dos obstculos dos alunos. O professor que consegue identificar o
momento em que o aluno est no processo de aprendizagem e a barreira que o impede de
aprender, ser capaz de descobrir o recurso e as adaptaes necessrias para o rompimento
desta barreira. O que, a princpio, ser um agente dificultador (tanto para o professor, quanto
para o aluno), se tornar aos poucos desafios estimulantes, e com o tempo, o professor ir
perceber que estar dominando inmeras destas categorias.
No entanto, extremamente importante o acesso e experimentao dos educadores aos
tipos de ajudas tcnicas, onde espaos de laboratrios devem ser criados para explorao de
cada dispositivo dentro do contexto pedaggico. Na palestra do V Seminrio Regional de
Formao de Gestores e Educadores, inmeros dispositivos de cada categoria sero
discutidos e vrios deles, explorados.

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29

PIAGET, J. O raciocnio na criana. Rio de Janeiro: Record, 1979.

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http://portal.mj.gov.br/corde/comite.asp
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Inclusiva.

30

A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO DE APRENDIZES SURDOS: Algumas

reflexes sobre o cotidiano escolar1
Prof Dra. Lzara Cristina da Silva
Nada muda se os problemas so atribudos surdez, sem
que a educao e as prticas pedaggicas se tornem
objeto de dvida. (BOTELHO, 2002:60)
Este texto pretende situar diferentes profissionais da educao sobre questes polticas
e prticas que permeiam o contexto da escola contempornea brasileira, legalmente inclusiva,
portanto, enquanto direito uma garantia constitucional a todo cidado brasileiro em idade
escolar.
Formar profissionais para atuar em espaos educacionais na atualidade requer
modificar os padres de pensamento, pois, TODOS tm direito de estar na escola e nela
aprender e se desenvolver com qualidade pedaggica. A Educao Bsica brasileira no pode
mais selecionar seus estudantes. Portanto, os profissionais para atuar nessa realidade tm que
se preparar para assumir um trabalho pedaggico que seja capaz de escolarizar a todos.
Considerando esse contexto, esse texto foi elaborado considerando que, a maioria dos
profissionais em exerccio profissional, no teve em seu processo de formao inicial contato
com as questes relacionadas aos processos de escolarizao das pessoas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e, mesmo na
formao continuada, esse processo nem sempre contempla tais questes. Portanto, iremos
apresentar algumas reflexes a cerca da formao docente, posteriormente, abordaremos as
questes pertinentes ao trabalho pedaggico envolvendo estudantes surdos.
2 A formao continuada entre a construo terica do conceito e sua insero
enquanto poltica de formao
A educao constitui um processo que se configura como
tal no ncleo de relaes de poder que atam dentro de uma
lgica reprodutiva de carter diferencial, na qual so
impostas e assistidas determinadas formas histricas de
dominao de classe, gnero e raa (GENTILI, 2002).
1

O presente texto foi elaborado com fragmentos de outros trabalhos publicados em outros momentos, sendo
resultado de estudos e de pesquisas realizadas em Uberlndia/MG com grupos de profissionais envolvidos com
os processos de escolarizao de pessoas surdas.

31
Essa parte do texto tem o objetivo de realizar uma reflexo sobre a poltica e o
processo de formao continuada de professores para atuar nos processos de escolarizao de
pessoas

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao e nos contextos de uma educao inclusiva, decorrentes da rede de

formao continuada de professores em educao especial da Secretaria de Educao Especial
do Ministrio da Educao SEESP/MEC2, implantada em 2007 no Brasil.
Segundo Andrade (2005), a formao continuada historicamente possui um diferencial
que a une a ideias relacionadas s questes de aprofundamento, de especializao ou de
ampliao dos saberes e das prticas, muito vinculadas com os contextos relacionados com as
reas de trabalho. Neste sentido, no pode ser confundida com o tempo de experincia
profissional, pois o que a caracteriza so os espaos nos quais o profissional poder utilizar de
instrumentos tericos e prticos e de tempo reflexivo como fundamentos que os
instrumentaliza na atividade de formao de forma a possibilitar-lhes a realizar o movimento
de problematizao, anlises e sistematizaes capazes potencializar o seu crescimento
profissional e pessoal.
Logo, segundo Andrade (2008, p. 92),
formar no tempo do exerccio profissional exige que as aes e reflexes
possam ser elevadas ao plano dos conceitos, da teorizao, partindo dos
questionamentos, das dificuldades, dos impedimentos ou das anlises sobre a
prtica. E, ainda, exige que este seja um processo contnuo ao longo do
tempo na profisso. Nesse sentido, os dispositivos de formao devem
proporcionar experincias articuladas s necessidades da prtica dos
professores aos quais se destina. E esta seria uma condio para que se
tornem significativas a ponto de resolver problemas e produzir mudanas na
ao. Portanto, torna-se imprescindvel que os cursos de formao
continuada minimizem o domnio tcnico em favor de reafirmar as
dimenses auto-produtivas e intersubjetivas da construo dos
conhecimentos por parte dos profissionais.

Para a autora, a formao continuada precisa superar o movimento praticista em

direo a uma proposta que seja capaz de instrumentalizar os docentes para atuar no
movimento de pensar e construir conhecimentos tericos capazes de atribuir sentido a
experincia vivenciada no exerccio profissional. A autora ainda chama ateno para o fato de
existir relaes de interferncias mtuas entre as experincias de formao continuada e as
aes desencadeadas por estes profissionais em seu contexto poltico e pedaggico, devendo

Desde 2011 a Secretaria de Educao Especial se transformou Diretoria de Polticas Pedaggicas de Educao
Especial da Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI.

32
essas, serem consideradas no corpo das polticas de educao inclusiva no tocante s
propostas de formao continuada dos docentes da rede regular de ensino.
Dessa forma, logo podero ser consideradas aes de formao docente continuada,
pois segundo Garcia (1995), todas as atividades realizadas por eles durante o exerccio
profissional, de natureza individual ou coletiva, com o objetivo de ampliar seu
desenvolvimento profissional e pessoal, de forma a prepar-los para compreender, agir e
modificar as situaes concretas relacionadas ao fazer pedaggico cotidiano, bem como para
pensar e propor aes diferenciadas a serem desencadeadas no futuro profissional de acordo
com as novas demandas apresentadas.
No campo legal, a preocupao com a formao continuada de docentes encontra
respaldo na Constituio Federal de 1988, que institui a insero nos estatutos e planos de
carreira do magistrio pblico, do aperfeioamento profissional continuado, inclusive em
servio, a ser realizado na carga horria do professor. Esses horrios esto compreendidos no
interior dos destinados a estudos, planejamento e avaliao, com o objetivo de propiciar uma
formao fundamentada na prxis, ou seja, preocupada com a unicidade entre a teoria e a
prtica. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases LDB n. 9394/96, essa formao pode acontecer
considerando a capacitao em servio. O Art. 13, inciso V determina que os docentes
devero [...] ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar,
integralmente, dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional. Ainda, no Ttulo VI, relativo aos profissionais da educao, Art. 63, determina
[...] a criao de programas de educao continuada para os profissionais de educao dos
diversos nveis, posteriormente o Art. 67 quando trata dos sistemas de ensino, coloca a
valorizao dos profissionais por meio da criao de estatutos e planos de carreira do
magistrio pblico, em seguida apresenta a responsabilidade de estes cuidarem do
aperfeioamento profissional continuado do seu corpo docente.
Assim, se compreende que cada sistema de ensino responsvel por garantir aos seus
profissionais a oportunidade de estes se aperfeioarem profissionalmente em seu horrio de
trabalho, pois esta atividade parte de suas atribuies profissionais. Neste contexto, a
formao continuada assume, concomitantemente, duas dimenses preponderantes na atuao
destes profissionais: a de direito e a de dever. Logo, os docentes alm de possurem o direito
de participarem de programas e projetos de formao continuada, possuem ao mesmo tempo,
o dever de o realizar, como forma de garantir aos seus alunos a possibilidade de usufruir de
um processo de escolarizao de melhor qualidade, isto pois o fato de estarem em permanente

33
movimento de formao se mantm atualizados quanto aos avanos cientficos, tecnolgicos e
pedaggicos que lhes subsidiaro a atuao no cotidiano escolar (ALVARADO PRADA,
2008).
Neste sentido, historicamente cada sistema de ensino vem se organizando de uma
forma peculiar para atender as demandas de formao continuada de seu quadro de
profissionais.
H grupos de profissionais que defendem como princpio que este processo acontea
no interior das instituies de ensino, de forma que a referncia bsica para as propostas de
estudo e formao seja os problemas do cotidiano destes profissionais. Buscam subsdios
tericos nas teorias que utilizam o movimento ao-reflexo-ao, como mecanismo capaz de
atribuir sentidos s experincias de formao dos profissionais, pois os vinculam s suas
vivencias cotidianas promovendo assim, condies para a promoo de mudanas na prtica
destes profissionais. Neste processo h benefcio para os profissionais e para as instituies
que unem duas demandas numa nica ao.
H tambm aqueles que defendem a necessidade de se romper com os muros da escola
e assim abrir espaos para que os professores e demais profissionais da educao conheam
outras experincias, para tanto, preciso que existam outros espaos com a funo de
promover projetos e programas de formao continuada envolvendo profissionais de distintas
instituies, com realidades diversas, para que no movimento de troca de experincias e
contatos com outras possibilidades estes profissionais encontrem outros horizontes e formas
de entender e agir em sua realidade. Neste sentido, Alvarado Prada (2008, p. 4) destaca que
[...] a formao em servio no nega a realizao de encontros e sesses fora da escola, que
contribuam para gerar redes de experincias, socializar conhecimentos, ampliar as relaes
entre as diferentes instituies e pessoas.
As duas posies possuem argumentos interessantes e importantes, portanto, no
podem ser compreendidas como opostas, mas como complementares. Ambas so importantes
e possuem espaos no contexto da formao continuada. Destaca-se, no entanto, que existe
unanimidade entre os dois grupos de que estas experincias sejam garantidas na carga horria
de trabalho dos referidos profissionais, uma vez que esta lhes um direito e, tambm, um
dever.
H tambm, que se demarcar a necessidade de se problematizar as experincias de
formao continuada existentes com o objetivo de que esta alm de ser uma demanda dos
sistemas de ensino tambm uma funo das instituies formadoras de profissionais da

34
educao. Neste sentido, preciso que haja a unio de foras e interesses entre ambos para
que se promovam projetos ou programas de formao continuada dos profissionais adequados
aos desejos e anseios dos docentes e demais profissionais da educao.
Neste contexto, se considerarmos a questo da educao inclusiva esta necessidade se
amplia, pois os profissionais licenciados para atuarem nos diferentes nveis de ensino no
recebem, em sua grande maioria, uma formao mnima que os preparem para trabalhar com
as diferenas e, neste movimento, exercerem prticas pedaggicas capazes oferecer a todos,
inclusive aos alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento integral conforme lhes de direito.
Esta, no entanto, uma demanda presente nos diferentes sistemas de ensino, portanto,
presente tambm nas instituies formadoras de profissionais que raramente possuem em seus
quadros de docentes efetivos atuando nos programas de graduao, ps-graduao strictu
sensu ou latu sensu, profissionais qualificados, que alm de terem pesquisas, tm vivncias de
sala de aula envolvendo alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, que lhes subsidiem o trabalho nestes
cursos de formao.
Neste contexto, compartilhamos com Alvarado Prada (2008, p. 4) de que no h
dvidas de que
a Formao Continuada dos Profissionais3 da educao uma necessidade
para atender s exigncias do cotidiano de seu exerccio profissional, s
solicitaes dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para construir
conhecimentos sobre ela, e transformar as prticas cotidianas dos
professores, requer-se a criao de espao para o estudo, anlise e
socializao da formao continuada entre os prprios docentes.

Logo, a realidade no nos deixa fugir: temos que pensar a formao continuada, no
como um apndice de nossos afazeres como formadores, mas como uma frente de trabalho
que precisa ser assumida e sistematizada como o campo de produo de saberes e aes
polticas.
H que se criarem condies para se pensar e executar o tempo de formao docente
continuada. Neste sentido, Alvarado Prada (2008, p. 6), chama a ateno para os aspectos de
que pensar o
3

Grifos do autor.

35
tempo de formao4. depende de fatores, ideologias culturais, polticas
econmicas, fsico-matemticas, acadmicas, entre outros. Isso demanda
tempo que, mesmo garantido legalmente, necessrio que as rotinas
institucionais estejam organizadas para fazer uso dele adequadamente, j que
um direito trabalhista, uma necessidade pedaggica e uma situao

educativa complexa
A formao continuada precisa ser contemplada no Projeto Poltico Pedaggico das
instituies de ensino para garantir sua insero no tempo da instituio, caso contrrio, esta
passa a ser apenas um desejo dos profissionais, perdendo sua dimenso de direito e dever.
Alis, estas dimenses so pouco divulgadas e conhecidas pelos profissionais o que faz com
que estes espaos no sejam legitimados e buscados pela categoria, que historicamente, os
tem visto como uma sobrecarga a mais na sua jornada de trabalho, uma vez que exercida
fora do tempo de trabalho na instituio, ou seja, carga horria extra, em uma jornada quase
sempre dupla ou at mesmo tripla de trabalho.
Esta realidade ilustrada por Alvarado Prado (2008, p. 6-7):
No Brasil, embora a formao continuada de professores seja garantida pela
prpria LDB/ 96, observamos como o tempo para ela contrrio ao perodo
de trabalho - nos fins de semana ou nas frias e, ainda, em muitos casos, os
custos so por conta dos prprios profissionais, constituindo-se, mais em
uma obrigao que em um direito. O tempo da formao aumenta o tempo
dedicado ao servio das instituies pblicas e/ou privadas. Nesse sentido, o
tempo que os profissionais gastam em sua formao mais uma explorao
como trabalhadores que uma valorizao do magistrio, o que contrrio do
previsto em lei, do pregado por polticas de estado e do defendido por
inmeros discursos de pesquisadores e de instituies acadmicas.

Neste sentido, h que se criarem condies nos contextos de trabalho escolar para se
romper com esta perspectiva de formao continuada extracalendrio escolar. Pelo contrrio,
como direito e dever dos profissionais da educao, essa precisa estar presente no Projeto
Poltico Pedaggico da instituio e como tal estar prevista no calendrio escolar anual como
forma de se garantir as condies reais de qualificao e atualizao do corpo de profissionais
da escola. H que ser parte de um projeto coletivo de construo de uma escola para todos.
Isto, pois, vivemos a sociedade do movimento, da superao, da crise e neste contexto, para
que a educao possa atender as demandas reais da atualidade h que ter professores sempre
atualizados e qualificados. Esta precisa ser uma meta nacional se pretendermos ser de fato um
pas em desenvolvimento.

Grifos do autor

36
2 A Surdez: compreendendo conceitos e ampliando os horizontes

A surdez sempre fez parte de todas as comunidades etnogrficas e culturais. Mesmo a

surdez sendo to presente na sociedade, as necessidades das pessoas surdas, em geral, no foi
percebida pelos ouvintes, talvez isso tenha acontecido pelo fato da surdez no ser algo que
incomode as pessoas diretamente como a marginalidade e a violncia. Neste contexto, a
pessoa surda e suas demandas acabam sendo ignoradas.
As dificuldades no que se refere educao das pessoas surdas encontram suas razes
no fato de esta encontrar-se aliada aos parmetros da Educao Especial, que esteve ao longo
da histria aliada filantropia. Neste sentido, enquanto a educao em geral era vista como
um direito e um dever do estado para com o cidado, a Educao Especial era entendida como
um favor, uma caridade a ser desempenhada por pessoas de bom corao e que praticavam
a benevolncia.
Neste contexto, a preocupao estava vinculada ao cuidar, ao amparar e ao oferecer
condies para a reabilitao fsica e intelectual dos surdos. Desta forma, o fato da educao
de surdos ter estado a merc de entidades filantrpicas destituiu o seu carter institucional
legal e formal subordinando-a a campos extraescolares.
No conjunto, essa situao contribuiu para a escassez de pesquisas que pudessem gerar
o desenvolvimento de polticas educacionais para essa rea. Assim, nesta perspectiva, grande
parte das construes histricas sobre surdez acabou desencadeando uma relao entre
sociedade e surdez extremamente prejudicial ao surdo, em que este encarado como ser
doente e incapacitado que precisa ser reabilitado auditivamente e oralmente para sua insero
social e educacional. Neste campo, a educao tambm tem contribudo com essa situao,
uma vez que, durante sculos manteve os surdos subordinados aos ouvintes, numa postura
ouvintista. O Ouvintismo5, institucionalizado atravs do oralismo, contribuiu de forma
significativa para as percepes equivocadas e limitadas acerca dos surdos e da surdez.
De modo geral, percebe-se que as pessoas no se envolvem em um dilogo mais
profundo com os surdos, emitem apenas sinais convencionais para cumprir as normas sociais
de boas maneiras. Assim, passam perto, acenam com a mo, fazem um sinal de jia com o
polegar e continuam seu caminho com a sensao do dever cumprido e o surdo continua

Segundo Skliar (1998), ouvintismo so todas as representaes dos ouvintes sobre a surdez
e sobre os surdos.

37
margem da sociedade e da cultura ouvinte, sem compreender, muitas vezes, os
acontecimentos sua volta. Esta postura mediante a surdez fruto de uma corrente de
pensamento que respalda as relaes sociais, na qual a pessoa surda no respeitada enquanto
pessoa possuidora de traos culturais peculiares e, como tal, com identidade prpria e
diferente das identidades dos ouvintes.
Essa corrente de pensamento interfere diretamente, tambm, na formao das
identidades prprias dos surdos, que imersos nas armadilhas do ouvintismo perdem suas
caractersticas e no se constituem enquanto sujeitos surdos.
A histria retrata toda a construo de como as pessoas com caractersticas biolgicas
e/ou mentais diferentes (surdos) da maioria (ouvintes), eram tratadas na sociedade. Os surdos
como os demais sempre estiveram margem da sociedade. Assim, para que os surdos, aos
poucos, fossem sendo aceitos pelo grupo e respeitados como seres humanos, foi necessrio
ensin-los a falar, adapt-los aos comportamentos sociais aceitveis pelo grupo, e mold-los
segundo as necessidades de cada poca.
Esses objetivos foram expressos atravs de uma concepo de educao do surdo
pautada na abordagem clnico-teraputica que aliada ao oralismo, tida como corrente
filosfica, lhe deu suporte para sua estruturao e desenvolvimento. Essa concepo de surdez
e educao esteve e ainda se encontra presente na histria deste grupo de pessoas em
diferentes pases.
Segundo a concepo clnico-teraputica, a preocupao central, expressa em
objetivos e as aes educacionais, precisa estar na busca pela correo de um defeito
biolgico presente na pessoa surda, ou seja, buscar/ criar mecanismos para que a surdez seja
superada. Esse movimento retira o foco das questes pertinentes ao campo educacional para o
campo clnico, do tratamento da surdez, que entendida como uma doena que precisa ser
medicada e curada. Esse processo minimiza os aspectos relativos ao educar a pessoa surda em
todos os seus aspectos cognitivos, afetivos, emocionais e sociais. Neste movimento, em que se
promove a supremacia dos interesses clnicos em detrimento dos educacionais, surge nos
contextos educacionais a presena hegemnica dos conceitos de surdez que a vinculam a uma
questo de ordem mdica, clnica, em detrimento de um entendimento do sujeito e suas
necessidades educacionais. Esta realidade,
[...] fez predominar uma abordagem clnico-teraputica dentro dos projetos
educacionais. A escola, dessa forma, para alm do espao pedaggico, se
apresenta enquanto proposta clnica de atendimento aos alunos surdos
(KLEIN, 1998, p. 77).

38
Assim, a escola, enquanto espao educacional das pessoas surdas, respaldadas nessa
abordagem assume um compromisso claro com todas as aes reabilitadoras, em que o
aprender a falar primordial ao desenvolvimento educacional e pessoal do surdo. Desta
forma, ampliam-se os conhecimentos cientficos e tecnolgicos acerca do aparelho auditivo,
de criao de prteses auditivas cada vez mais sofisticadas, buscando a normatizao do
surdo. Nessa tendncia os surdos so vistos como deficientes e incapazes de crescerem
sozinhos enquanto comunidade estando, portanto, sempre dependentes dos ouvintes
(SKLIAR,1998).
Nesta perspectiva, quando detectada a surdez nos exames mdicos de rotina e/ou
situaes familiares em uma criana, ela encaminhada imediatamente aos especialistas da
rea, como se a mesma fosse doente e precisasse de um tratamento mdico e curativo. Nesta
realidade o parecer do otorrinolaringologista torna-se mais importante6 que as orientaes
pedaggicas e/ou aquelas das comunidades surdas.
Assim, a criana desde cedo, passa a ter muitos compromissos dirios com
especialistas buscando corrigir o seu problema. As visitas aos fonoaudilogos tornam-se
constantes e cansativas, tomando a maior parte do seu tempo disponvel, passando assim, a
no ter tempo para se dedicar escola e, mesmo de ser criana. Essas atividades, porm, so
destinadas apenas aprendizagem da fala e a atender s expectativas dos pais, que com a
descoberta da surdez sentem-se confusos, sem saber que atitudes tomar com seu filho
diferente. Essa situao apesar de no garantir uma qualidade de vida melhor para a criana
surda torna-se a salvao para os pais. Esse modelo de educao encontra respaldo em uma
pedagogia ortopdica, onde, muito mais que educar, se pretende corrigir. Prticas voltadas a
fazer falar, a se adaptar ao uso de um aparelho auditivo, so exemplos de reabilitao que se
estendem para alm do espao da escola e chegam at os locais de trabalho (SANCHEZ, 1990
apud KLEIN, 1998, p.77).
Atualmente, existe uma preocupao em se descobrir a surdez o mais cedo possvel
para que, em conformidade com o discurso clnico, busque medidas que solucione o
problema rapidamente, de forma que a criana se habitue precocemente com a prtese e
possa, assim, ser treinada a falar o mais cedo possvel. Exemplo disso so o fato de os
servios pblicos de sade realizarem nas crianas recm-nascidas o chamado teste da
orelhinha.7
6

No desprezamos o valor do parecer do profissional da sade, o que questionamos sua prevalncia em

detrimentos de outras formas de encaminhamentos para a rotina familiar e social da criana surda.
7
Teste da orelhinha um exame capaz de detectar em recm-nascidos a existncia de perda auditiva.

39
Essa viso clnico-teraputica se restringe a considerar a surdez apenas como um
problema biolgico, no envolvendo sua dimenso mais ampla ligada aos fatores scioculturais. Dessa forma, os surdos no so percebidos como sujeitos capazes de resistir e
constituir-se como grupo possuidor de uma cultura com traos prprios, impedindo-os de
atuar efetivamente estabelecendo condies para o exerccio de sua cidadania. Assim,
Os surdos, quando no representados como sujeitos culturais, entram no rol
dos desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte, deficientes e
incapazes de se desenvolverem sem o auxlio de grupos dominantes
culturalmente (LOPES, 114, p.1998).

Essa corrente de pensamento refora a relao de poder que se estabelece entre o

ouvinte e o surdo, denominada por Skliar (1998) de ouvintismo, o que representa mais do que
a imposio da lngua oral, mas condiciona a sua insero sociedade dos ouvintes
aquisio de valores culturais e sociais prprios dessa cultura, ignorando a existncia de uma
comunidade que possui identidade prpria.
Contrapondo essa abordagem, apresenta-se a viso scio-antropolgica, em que o
sujeito surdo no visto a partir da deficincia, mas algum diferente, no sentido de no se
enquadrar nos modelos sociais impostos como normais.
Essa abordagem consegue aproveitar as habilidades compensatrias biolgicas
desenvolvidas pelo prprio ser humano, uma vez que a deficincia no inibe o
desenvolvimento global, mas cria alternativas compensadoras que permitem desencadear
novos processos cerebrais.
Dentro dessa perspectiva a diferena se constituiu mais [...] como uma construo histrica e
social, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes
compartilhadas entre os surdos (SKLIAR, 1998, p.12).
Assim, no possvel perceber a comunidade surda como um grupo homogneo, mas
como um grupo composto por sujeitos diferentes com identidades prprias e distintas que
integram, tambm, grupos com caractersticas diversas. Um olhar sobre a surdez respaldado
nesta abordagem possibilita uma compreenso mais conjuntural, permitindo assim, uma
anlise que considere fatores especficos como etnia, gnero, condies social, valores
culturais como elementos indispensveis compreenso das multifaces constituintes na
formao dessas identidades e grupos.
A compreenso das comunidades surdas perpassa por uma leitura ampla da sociedade
em geral, uma vez que estas esto imersas neste todo, sofrendo suas influncias sociais,

40
econmicas e culturais, as quais interferem diretamente na construo de suas identidades
individuais e de grupo. Por exemplo, quando encontramos com um surdo pedindo, vendendo
adesivos, balas, etc., apelando para a sua deficincia como meio de sensibilizar as pessoas,
isso fruto de um contexto geral, no qual se apresenta o fato de um desemprego estrutural,
que atinge tambm o surdo. Desta forma, ele no trabalha porque no quer, no capacitado
para o mercado de trabalho, mas porque as condies de trabalho so limitadas para todos.
A compreenso do que vem a ser surdez interfere sobremaneira em todas as prticas
sociais e educacionais. Dependendo do conceito que se tem, so atribudos significados e
construdos sentidos acerca dos contatos e/ou realidade desse grupo de pessoas, do qual,
muitas vezes, no fazemos parte.
Discutindo o conceito de surdez, em um de seus textos, Skliar (1998, p.13) a define
como uma diferena construda histrica e socialmente, efeito de conflitos sociais, ancorada
em prticas de significao e representaes compartilhadas entre os surdos.
Nesta perspectiva, a compreenso sobre surdez ultrapassa os limites biolgicos, para
ser entendida de forma ampla, histrica, poltica e social, no a partir de uma viso
unidirecional, mas de uma viso que contemple olhares mltiplos sobre vrios aspectos,
buscando uma compreenso capaz de representar, de forma mais abrangente, os seus
significados em diferentes momentos histricos e conjunturais. Podendo ser entendida,
inclusive como uma inveno, por que no? Lopes (2011) trabalha aliada aos estudos
culturais com o conceito de surdez na perspectiva de uma inveno histrica que responde aos
sentidos produzidos por determinados grupos sobre a questo, inclusive como uma forma de
controle e de exerccio de poder.
Uma mudana de pensamento frente a essa realidade inicia-se com a destituio dos
esteretipos que envolvem o surdo, atribuindo-lhes caractersticas que no condizem com a
realidade. Isso se faz necessrio, pois, dessa forma, possibilita aos surdos e ouvintes uma
ressignificao da surdez, garantindo-lhes a possibilidade de conquistar espaos dentro da
prpria comunidade surda e da sociedade em geral.
A ressignificao da surdez, porm, precisa ultrapassar o campo das discusses
tericas e alcanar novos limites como, por exemplo, contribuir com a elaborao de polticas
educacionais e profissionais mais efetivas s condies e necessidades especficas dos surdos,
tanto no mbito da formao geral do cidado quanto no da preparao para sua insero no
mercado de trabalho. Essas conquistas precisam garantir uma condio equitativa em todos os
sentidos, ultrapassando um direito estabelecido com base numa limitao biolgica.

41
3 - Os processos de escolarizao das pessoas surdas: alguns olhares e perspectivas de
trabalho

O exerccio de repensar cotidianamente a prtica pedaggica gera inquietaes e

inseguranas. O profissional da educao, normalmente, entra em uma rotina de trabalho que
no lhe possibilita, parar, olhar, buscar refletir, analisar e entender a realidade vivenciada no
espao da sala de aula, buscando uma compreenso mais dinmica da totalidade.
Esta prtica pode contribuir com a maximizao dos efeitos de um olhar unilateral e
equivocado do cotidiano escolar, no qual revela condutas tpicas do fazer pedaggico
fundamento na falta de, esquecendo-se do fator potncia. evidente que existe falta de
condies materiais oferecidas pela instituio, a grande carga de trabalho dos docentes, falta
de incentivo para a profisso, etc. No se quer dizer que estes no so argumentos que
precisam ser considerados, o que se destaca, entretanto, a necessidade de se compreender
melhor o fazer cotidiano dentro da sala de aula, para que o entendimento refletido do
movimento educativo, presente na atividade escolar, contribua para o enfrentamento da
realidade com maior clareza de um dos momentos privilegiados da ao educativa: a prtica
pedaggica.
As instituies escolares compromissadas com os processos de escolarizao de
estudantes surdos precisam promover e prover seus profissionais de condies materiais que
potencializem o desejo de, envolvidos no ato pedaggico, realizar um trabalho diferente capaz
de atender as demandas desse grupo de estudantes e, ainda, de proporcionar-lhes satisfao
diante do trabalho realizado. Contudo, as mudanas no ocorrem apenas pelo desejo de se
transformar, demandam dos profissionais capacidades e condies de esforo pessoal e
profissional, de estudo, de retomada e, acima de tudo, de reflexo terica.
O processo lento e requer: a) disposio para estudar e compreender as diferentes
concepes de surdez; b) definio sobre a concepo que respaldar os trabalhos a serem
realizados; c) desvelamento das caractersticas e peculiaridades destes sujeitos; d)
entendimento, primeiro, de quem o estudante surdo com o qual se ir trabalhar, para nesse
movimento, conhecer, propor aes e avaliar o trabalho realizado.
importante que, em todas as fases, se exercite, como referncia, o movimento de
ao-reflexo-ao, que possibilita aos profissionais irem construindo elementos tericos e
prticos, frutos de uma ao educativa responsvel, planejada e fundamenta que no conjunto,

42
lhes possibilitar compreender e realizar escolhas pedaggicas capazes de responder s
necessidades especficas de seus alunos.
Logo, esse movimento de estudar, olhar a prtica desenvolvida, discutir, ponderar,
trocar idias, buscar compreender as variveis que dificultavam ou sinalizavam positivamente
precisa ser cotidiano nas instituies.
Salienta-se que no campo do discurso as reflexes e anlises do cotidiano inerentes s
prticas pedaggicas so tranqilamente debatidas e incorporadas, entretanto, na prtica, no
dia a dia da sala de aula, as prticas tradicionais j arraigadas no fazer educativo permanecem,
muitas vezes, inabaladas. Existe uma resistncia em superar prticas corriqueiras como o uso
da fila indiana na sala de aula, a avaliao somativa realizada a partir de atividades escritas
aps a explorao de cada contedo curricular, as atividades de casa, etc.
O fato de propor para que se supere um destes dentre outros costumes, parece produzir
nos profissionais certo desconforto. No campo do discurso existe uma compreenso da
incompatibilidade destas prticas para um fazer pedaggico com os estudantes surdos,
entretanto como fazer diferente? O que os outros profissionais vo pensar? Como justificar
essas prticas? Estes so exemplos de alguns argumentos utilizados por muitos profissionais
da rea, o que demanda uma formao continuada capaz de auxiliar na construo de
respostas e alicerar teoricamente as suas aes cotidianas.
importante destacar que nesse texto, defende-se a realizao de um trabalho no qual
concepo de surdez esteja ligada abordagem scio antropolgica e/ou dos estudos culturais,
em que o surdo visto como uma diferena construda histrica, social, politica e
culturalmente, sendo ainda, uma experincia visual e linguistica. Assim, o surdo um sujeito
socialmente constitudo como todos os outros, com diferenas culturais e lingsticas como
muitos outros cidados. Desta forma, no depende de nenhuma autorizao clnica para estar
na escola e nos demais espaos sociais. Cabe a essas instituies a funo de receb-los e
atender as suas demandas especficas como as dos demais cidados.
Dentro dessa concepo a escola possui uma grande responsabilidade, uma vez que
no est preparada para atender s necessidades destes sujeitos, no possui profissionais
qualificados, mas, em contrapartida, se coloca como um grande e rico espao de
aprendizagem e desenvolvimento.

43
Como tornar essas condies uma realidade? possvel realizar o trabalho juntamente
com os ouvintes? No seria melhor em salas especficas? Ou ainda, no poderia acontecer nos
dois espaos cabendo aos pais decidir o que deseja para seu filho8 (a)?
O trabalho com salas regulares cuja lngua de instruo seja a Libras uma
possibilidade real, pois visa garantir as condies de aprendizagem aos alunos surdos, que so
usurios da Lngua de Sinais e ainda, em decorrncia da surdez ser uma experincia visual
demanda um trabalho com materiais visuais, explorao ttil e ainda de experincias de vida.
O surdo possui todas as condies de aprendizagem e desenvolvimento escolar, porm, as
prticas pedaggicas precisam atender s suas necessidades. Para tal, nas salas regulares de
surdos, iniciais da Educao Bsica requer a presena de um professor bilinge e um instrutor
de Lngua de Sinais, um adulto surdo, se for possvel, basta existncia de um professor
surdo.
Todos os contedos curriculares precisam ser pensados na tica dos surdos, como ensinar de
forma que possam apreender, entender e apropriar-se deste saber? No se reduz, nem
simplifica os contedos, as construes curriculares so apenas de cunho pedaggico.
Diante do exposto uma pergunta e, muitas vezes, uma acusao assola os envolvidos
com os trabalhos: Como no auge das discusses sobre a incluso, vocs fazem segregao?
Este trabalho no seria inconstitucional?
Inicialmente h que se rever o conceito de incluso que ultrapasse as questes fsicas.
No se trata de inserir o aluno surdo em salas regulares, heterogneas, contendo pessoas
surdas e ouvintes, mas em garantir condies reais de aprendizagem e desenvolvimento
humano para estes alunos, desta forma, no h segregao nem excluso, uma vez que a
escola regular brasileira tem sido altamente excludente e seletiva em suas prticas educativas.
Neste sentido, o fato de os alunos encontrarem-se em uma escola regular de ensino, possuindo
a possibilidade real de se relacionar com todos da escola de forma independente das
condies fsicas e sensoriais, j representa um fator de incluso social, entretanto, acredita-se
que esta incluso social acontece tambm via incluso real das possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento. No basta coloc-los em classes mistas, para dizer que
uma ao inclusiva.
8

Neste caso, importante ressaltar que a Lngua Brasileira de Sinais, desde 2002 a segunda lngua
oficial do pas, sendo considerada lngua natural das pessoas surdas, neste caso, visando o
desenvolvimento integral dessas pessoas, os pais no podem proibir seus filhos de a aprenderem, sobre
pena de dificultar o desenvolvimento de seu filho, que uma criana. Logo, aprender a Libras um
direito de todos os cidados surdos, t-la como lngua de uso dirio, pode ser uma escolha dos mesmos
na idade adulta.

44
A experincia tem mostrado que o trabalho em salas mistas no tem oferecido
condies de desenvolvimento escolar satisfatrios a este grupo de alunos.9 Em Uberlndia,
atualmente aps quase vinte anos de experincias escolares com salas mistas, estes alunos
apresentam altos ndices de reprovao escolar, mesmo aqueles que foram alcanando alguns
ndices de sucesso escolar, no conseguem ler e escrever em lngua portuguesa, mesmo
estando em sries avanadas da segunda fase do ensino fundamental (7 e/ou 8 sries) bem
como no ensino mdio. O que limita as condies de insero no ensino superior e no
mercado de trabalho.
No se quer dizer que em salas regulares para surdos no h dificuldades de
aprendizagem e desenvolvimento escolar. Existem muitas dificuldades, pois o fato de se
colocar enquanto sala regular para surdo, tambm no homogeneiza, como muitos pensam.
Cada surdo um sujeito diferente, mesmo que os dficits sensoriais possam ser semelhantes
e/ou idnticos, os fatores biolgicos, sociais e culturais acabam constituindo sujeitos diversos.
Existem dificuldades desde aquelas relacionadas falta de conhecimentos simples e de
informaes do cotidiano escolar quelas relativas ao entendimento de conceitos mais
complexos, decorrentes da falta de competncia lingustica na Libras e no portugus, da falta
de formao docente dos profissionais envolvidos, etc.
As dificuldades ultrapassam as questes pedaggicas e de formao docente, sendo,
tambm, questes inerentes falta de informaes e de vontade poltica da sociedade em
geral. Existe um nmero considervel de surdos no Brasil e os meios de comunicao de
massa no se atentam para as necessidades desse grupo de pessoas. Um exemplo simples, diz
respeito aos programas jornalsticos locais e nacionais que no possuem um Intrprete de
Libras, o que os deixam margem das discusses e das questes abordas.
Atualmente, existem recursos tecnolgicos que permitem que estes programas sejam
apresentados com legendas, para que possam ser acompanhados atravs da leitura. Entretanto,
este alm de ser muito rpido, no atende plenamente as necessidades desse grupo de pessoas,
pois os mesmos possuem dificuldade de compreenso de todas as informaes em lngua
portuguesa, alm disso, uma grande parcela deles semianalfabeta.
Muitos pesquisadores da rea defendem que essas mudanas podem acontecer via
escola, que o fato de as crianas crescerem convivendo com as diferenas as tornem mais
conscientes e respeitosas com a causa da minoria. Porm, acredita-se ser este um raciocnio
simplista. A escola historicamente tem servido muito mais para manter os interesses polticos
9

Esta anlise e discusso se restringem aos grupos de aprendizes surdos, em decorrncia das especificidades

45
e econmicos do que instrumento propulsor de grandes transformaes sociais. Alm do que
significa transferir para a mesma algo que ultrapassa os seus limites educacionais.
Outro elemento a ser ressaltado que no se trata apenas de oferecer espaos sociais e
profissionais a este grupo de pessoas, mas a garantia de condies de desenvolvimento escolar
condizentes a sua insero nesses espaos.
Atualmente a legislao lhes garante o direito de ingresso no mercado de trabalho,
atravs de isenes de impostos e outras facilidades para as grandes empresas que colocarem
em seu quadro de profissionais pessoas com deficincias sensoriais e/ou fsicas. No caso das
empresas pblicas, 10% das vagas em concursos pblicos so destinados a este grupo,
entretanto os mesmos no possuem condies para exercitar estas garantias, pois lhes falta um
desenvolvimento escolar e profissional capaz de oferecer condies reais para pleitearem tais
vagas. Esta tarefa tem sido assumida pelas associaes das categorias. No caso da formao
educacional estas associaes no conseguem desempenhar este papel que, alis, de
obrigao do Estado.
Quanto alegao de oferecer aos estudantes surdos salas regulares cuja lngua de
instruo seja a Libras e o currculo seja pensado numa perspectiva que atenda as
especificidades da populao surda, no se trata de uma ao inconstitucional, por que a
legislao garante atendimento especializado aos grupos que demandam atendimentos
especficos decorrentes de condies lingusticas como no caso dos surdos, dos estrangeiros e
indgenas.
Cabe a escola, por outro lado, estabelecer aes que viabilizem a aproximao social
entre todos os seus alunos, oferecendo cursos de Libras para a comunidade escolar e local, em
que os interessados possam aprender a se comunicar e interagir com os aprendizes surdos.
Ainda, na convivncia diria, nos eventos, recreios, brincadeiras estes vo aprendendo a se
comunicar. No h preconceitos, h possibilidades de escolhas.
Com relao ao estudo e a formao permanente de profissionais visando proporcionar
a utilizao de prticas pedaggicas que atendam as necessidades desses aprendizes, foi e
continua sendo um desafio. Inicialmente porque no se cria e no se constitui novos
conhecimentos e aes a partir do nada, entretanto, h que se construir um trabalho em que se
supere a alienao e a negao das dificuldades, a minimizao, o deslocamento e o
falseamento das mesmas, nas quais prevalecem falta de compreenso e entendimento das
lingusticas.

46
dificuldades de cada aprendiz por eles mesmos, transferindo-as para a escola e/ou
profissionais.
H que se trabalhar para os professores e demais profissionais da escola compreendam
que existem dificuldades reais que precisam ser enfrentadas no apenas por eles, mas por todo
o grupo. As dificuldades precisam ser colocadas para os dois plos: professores e alunos. No
se transfere a responsabilidade do fracasso e/ou sucesso apenas para o aluno, mas se busca
equilibrar estes dois lados da questo, o que pode contribuir para minimizar os efeitos do
sentimento de impotncia diante dos desafios que vo surgindo durante o processo.
Por outro lado, tambm, h que se evitar a presena da certeza da incapacidades e
da autodepreciao e o seu inverso por parte dos alunos e dos professores, fatos comuns
em decorrncia do grupo alunos terem experimentado sucessivas experincias de
fracasso e, s vezes at de coero, criando um sentimento coletivo de incompetncia e
inferioridade, nos caso dos professores, a existncia secular de um sentimento de baixa
expectativa da ao pedaggica.
Outros elementos que durante os trabalhos precisam ser superados e/ou, no mnimo,
ser repensado diz respeito a familiaridade e a certeza. Os alunos criam estratgias de defesa
diante das atividades propostas, agem como se estas lhe fossem familiares, prticas cotidianas,
no manifestam dvidas, executam as atividades de forma mecnica e sem conhecimento real
das mesmas, principalmente no campo da leitura, ao terminar de ler uma palavra ou frase,
afirmam ter entendido o seu significado, no entanto, no possuem domnio da atividade e no
tm conhecimento de fato do significado das palavras e/ou frases lidas, no desenvolvendo
uma atitude de, em caso de dvida, perguntar e/ou pesquisar para agir com segurana. Os
estudantes surdos precisam ser permanentemente estimulados a perguntar e a recorrer a
materiais de apoio pedaggico para que, aos poucos, vo superando estas prticas. Durante as
atividades pode-se perceber que cada um, a seu tempo, vai aprendendo a trabalhar com suas
dificuldades, desde que isso lhes seja ensinado.
Em decorrncia dos sentimentos humanistas e religiosos que permeiam a formao
dos docentes e demais profissionais da escola, h que se promover na escola espaos para
dilogos e anlises de situaes cotidianas que objetivem superar o preconceito do amor, por
meio dos quais o sentimento de d e piedade utilizados como recursos para proteger, amparar,
dar carinho e ser solidrio, o que legitima a minimizao das cobranas, quanto s questes
relativas aprendizagem, responsabilidade individual e social e ao compromisso com a
realizao das atividades visando a um desenvolvimento de fato.

47
Outro fator que precisa ser considerado e, ao mesmo tempo, trabalhado com o grupo
de profissionais surdos e ouvintes a arrogncia. No caso do surdo que, muitas vezes, sentese e se coloca superior aos ouvintes que no entendem nada sobre surdez, e querem mandar,
ento, ignora o dilogo e diz que s os surdos so capazes de saber o que certo e melhor
para eles, que os ouvintes sempre querem mandar e, no caso dos ouvintes, que por
pertencerem ao grupo da maioria, julgam possuir maiores conhecimentos acadmicos e
sociais o que lhes permite definir o que melhor para os seus alunos, neste caso os surdos.
Neste sentido, cabe escola pensar e propor aes buscando ouvir, ponderar e refletir sobre os
dois plos: os dos surdos e os dos profissionais ouvintes que trabalham com os mesmos. No
podemos deixar que a ditadura do ouvintismo tome conta do grupo, nem to pouco, que esta
se inverta na ditadura da surdez. A sabedoria nos diz que o equilbrio o melhor caminho,
ambos possuem saberes, que precisam ser avaliados e consensualmente utilizados.
Durante os trabalhos as preocupaes com a aprovao aparecem em diferentes
momentos. Historicamente o fazer pedaggico vinculou-se aprovao x reprovao, os
professores dizem que os alunos s realizam as atividades se estas forem avaliativas, em
decorrncia de uma cultura escolar arraigada no coletivo de alunos e professores, no apenas
ao grupo de surdos. Em algumas situaes os grupos de estudantes surdos so estimulados a
treinar e a decorar para responder bem as questes de uma prova e, por conseguinte, serem
aprovados. Em muitos casos no h compreenso dos assuntos estudados, mas parte-se em
busca de uma resposta certa, ignorando seu parecer sobre o fato. Essas situaes precisam ser
superadas no cotidiano de sala de aula, no qual, durante os estudos e atividades de
planejamento e/ou avaliao das aes desenvolvidas busca-se ler, discutir e ponderar sobre
essas questes para, paulatinamente, a partir da mudana de pensamento e atitudes dos
professores, estas cheguem ao grupo de estudantes surdos.
Outra situao que precisa ser considerada a necessidade de se superar as atitudes de
superinterpretao e subinterpretao comuns entre o grupo de surdos. Em busca de
compreenso de um texto escrito, o surdo recorre a artifcios j experimentados para
interpretar. Embora use elementos adequados num primeiro momento, por encontrar-se preso
necessidade de acertar, no consegue explorar apenas os elementos necessrios, continua
atribuindo sentido aleatrio atividade, achando existir sempre algo oculto que ele no
conseguiu identificar, e a subinterpretao indica o oposto: no capacidade de encontrar o
sentido necessrio ao entendimento do texto. Estas prticas podem ser superadas na medida
em que so criadas estruturas e/ou recursos que os instrumentalizem a realizar atividades de

48
leitura com compreenso, via apoio da Lngua de Sinais, e da utilizao de prticas
contextualizadas de leitura e de escrita. Porm, esse um trabalho difcil de ser realizado, pois
a lngua portuguesa rica, complexa e cheia de artifcios, demandando para os surdos um
processo longo para a sua aquisio. Na primeira fase do ensino fundamental difcil de
encontrar um profissional formado em Letras, bilngue e que se sinta habilitado a ensinar
lngua portuguesa aos surdos.
BOTELHO (2002) chama a ateno para os elementos destacados acima, como
problemas que impedem, muitas vezes, o avano dos processos cognitivos e de aprendizagem
desse grupo de pessoas.
Ressalta-se que a princpio, esses entraves so criados pelos prprios profissionais
que, muitas vezes, se utilizam desses artifcios para justificarem os resultados de seu trabalho.
O processo de alienao e justificao em busca de um resultado positivo acontece entre o
grupo dos discentes e dos docentes em algumas situaes de forma inconsciente e, em outras,
consciente. Em decorrncia da ausncia de conhecimento e de estruturas organizacionais
capazes de propiciar um trabalho mais real e significativo, adota-se a postura do fingir que se
aprende e do fingir que se ensina num movimento de consentimento coletivo.
Neste sentido, as prticas pedaggicas existentes so decorrentes do modo como os
profissionais (professores e pedagogos) percebem a surdez e os sujeitos surdos. Enquanto as
atenes encontram-se centradas nas condies e/ou predisposies do sujeito surdo,
amarradas s limitaes provocadas pela surdez, existem supervalorizao das dificuldades
e/ou limitaes inerentes da situao ser surdo. Esta situao provoca um deslocamento das
discusses do campo terico metodolgico do trabalho educativo para o sujeito da
aprendizagem.
A transferncia da responsabilidade e do discurso gera uma atitude de protecionismo
entre as categorias: os profissionais se protegem e se defendem ancorados na ausncia de
formao adequada; os alunos assumem a incapacidade de sucesso escolar como decorrncia
de inabilidade e falta de condies prprias, deixando para um segundo plano preocupao
com a existncia de uma prtica pedaggica coerente, que consiga atender de uma forma mais
real e significativa a esse grupo de estudantes.

49
3.1 Pensando algumas prticas cotidianas de sala de aula

Pensar e elencar algumas prticas que podem ser desenvolvidas em salas de aula atende a
um dos objetivos desse texto se propor a apresentar prticas pedaggicas que melhor atendam
as necessidades dos estudantes surdos.
Com esse compromisso apresentamos algumas atividades, todas experimentadas durante
uma atividade de pesquisa-ao realizada em Uberlndia/MG entre os anos de 2002 a 2005
em uma escola municipal, considerada polo para estudantes surdos da primeira fase do ensino
fundamental:
a) contextualizao dos contedos curriculares, aproximando-os do objeto de
conhecimento em explorao de forma que os surdos possam compreend-los e, assim,
facilitar sua aprendizagem;
b) aulaspasseio pela cidade e em outras cidades, como forma de sensibilizao e
contextualizao, situaes de ensino-aprendizagem que contribuem para que os
estudantes passem a conhecer os principais estabelecimentos comerciais, recreativos e
culturais da cidade, bem como, compreender as transformaes ocorridas no meio
ambiente urbano. So momentos ricos em que se podem explorar os fatores sociais,
polticos e econmicos visando contribuir com a formao do cidado. Aps cada
aulapasseio, atravs de desenhos, os alunos precisam registrar todas as informaes
recebidas. As formas de registro podem ser combinadas com o grupo. Ainda, em alguns
momentos podem ser construdos textos coletivos abordando o tema explorado. A partir
destes conhecimentos so introduzidos os contedos curriculares previstos para cada
srie.
c) a explorao dos contedos curriculares atravs da Libras, garantindo que todos os
estudantes interajam com o professor trocando ideias, perguntando e debatendo sobre os
temas em desenvolvimento. Aproveita-se a forte disposio e interesse existente entre os
estudantes para aprender os contedos em Libras, para aos poucos, paralelamente, ir
minimizando a resistncia em realizar trabalh-los em Lngua Portuguesa. Esta postura
histrica, parte do senso comum a idia de que surdo no consegue aprender portugus
corretamente. Pergunta-se: surdo realmente no aprende portugus ou ns professores
no sabemos como lhes ensinar? Para se aprender a ler e a escrever portugus no

50
precisa, necessariamente, serem oralizados e, por conseguinte, tornarem-se usurio desta
lngua;
d)

a reescrita de textos a partir de modelos estruturados. Na primeira etapa realiza-se a

leitura do texto, sua explorao e contextualizao em Libras, posteriormente, divide-se o
texto em pargrafos e cada elemento que o compem destacado e explorado conforme
sua funo no texto, ainda, se explora novamente o texto por completo, para na ltima
fase se propor construo de outro texto contendo os elementos explorados. A durao
de cada atividade de reescrita depende da complexidade dos elementos a serem
explorados. Os resultados so muito significativos, os aprendizes vo aos poucos
aprendendo a funo dos sinais de pontuao, da flexibilizao verbal, do uso do
pargrafo, dentre outros e incorporando estes elementos em suas produes escritas.
Ressalta-se que um trabalho que demanda a escolha de textos que contemplem as
funes da escrita necessrias a serem desenvolvidas em cada srie/ano letivo, requer um
planejamento cauteloso de cada professor, porm acredita-se na viabilidade dessa prtica,
pois, quanto mais os alunos aprenderem a buscar recursos e apoio em outros textos
escritos, melhor encontraro condies para adquirir habilidade para escrever novos
textos;

e) a correo paralela dos textos produzidos pelos alunos. Aps a explorao de um

tema, pode se solicitar que os alunos escrevam um texto abordando o assunto em pauta,
ou parte de histrias seriadas. A escrita destes textos acontece tendo como referncia a
Libras, ou seja, surgiram textos registrados em portugus, na estrutura da Libras10. O
papel destinado escrita do texto dividido em duas partes, de forma que torne possvel
explorar, paralelamente, cada pargrafo e/ou frase produzida. Assim, no papel apresentase a tentativa de produo do aluno e, ao seu lado, a correo realizada em conjunto com
a professora na estrutura da lngua portuguesa. Caso o professor, tenha conhecimento
poder introduzir e colocar o SignWriting como terceiro elemento do processo. Explicase e valoriza o trabalho produzido na estrutura da Libras, porm, vai instrumentalizando o
aluno para adquirir habilidades para o registro em lngua portuguesa;
10

Isto ocorre porque os surdos pensam e organizam suas ideias na estrutura da Libras que distinta da utilizada
na Lngua Portuguesa. Como no possuem recursos necessrios, nesta segunda lngua, que lhes permitam
escrever conforme suas regras, ele realiza uma juno das duas lnguas, o que vai aos poucos sendo superado.

51
f)

leitura e entendimento de textos escritos em Libras, de forma que no se exige uma

decodificao oral de cada sinal grfico, mas a sua compreenso contextualizada. Os
textos no so adaptados, utiliza-se textos comuns, pois no se compactua com a prtica
de se adaptar textos, utilizando uma linguagem mais simples e direta para que a pessoa
surda entenda. Em seu dia a dia eles no tero acesso a estes textos descaracterizados;

g) instalao de vocabulrio, realiza-se no decorrer dos trabalhos com textos em que o

professor habilitado em Letras/Libras, de preferencia um profissional surdo, ensina os
sinais correspondentes, a partir do vocabulrio desconhecido pelos estudantes. Visando
manter este vocabulrio em cada srie/ano letivo vai se construindo ao longo do perodo
um caderno de vocabulrio contendo a palavra, seu sinal correspondente, o SignWriting e
o significado. Este material funciona como fonte de pesquisa para as produes escritas
futuras;
h) todas as atividades relativas ao processo de ensino e aprendizagem so organizadas
tendo a Lngua de Sinais como referncia, sendo considerada ponto de partida e de
chegada. a partir dela que todo o potencial cognitivo das pessoas surdas acionado. O
entendimento, o pensamento, a capacidade de fazer generalizaes de atribuir
significados, etc. acontece atravs da Lngua de Sinais. Desconsider-la na educao de
estudantes surdos no mnimo limitar suas condies de desenvolvimento escolar;
i)

desenho como recurso para registro dos contedos curriculares, para garantir as
condies de aprendizagem e desenvolvimento desses estudantes recorre-se ao desenho
como estratgia de registro. Desta forma, o registro dos contedos curriculares de
geografia, cincias e de histria acontece com o apoio deste recurso. O estudante aprende
o contedo em Libras, consegue discuti-lo e desenvolver as ideias necessrias em Libras,
mas no consegue registr-las em portugus, o faz atravs do desenho. Logo, no se
avalia o estudante surdo a partir de sua fragilidade, que se encontra justamente no uso da
lngua portuguesa - L2. Isto por se acreditar e defender a idia de que, na medida em que
eles forem enriquecendo sua aprendizagem nesta lngua, iro adquirindo condies de ter
acesso a estes conhecimentos que j aprenderam nos livros especficos de cada rea. No
se espera que dominem primeiro a L2 para, posteriormente, terem acesso aos
conhecimentos socialmente acumulados. Como estes aprendizes, na sua maioria, possuem

52
enorme facilidade para se expressar atravs do desenho, pois sua memria visual
altamente desenvolvida, est prtica tem sido muito positiva;
j)

a avaliao da aprendizagem acontece naturalmente, enquanto processo, que no possui

como objetivo classificar os alunos, mas compreender e avaliar o que precisa ser
replanejado e retomado. As atividades avaliativas so elaboradas visando identificar a
aprendizagem dos contedos curriculares e, no partem da lngua portuguesa, com
exceo das de portugus, nas quais se exige os conhecimentos de L2 j explorados em
sala de aula. A falta de competncia de leitura e escrita no pode ser considerada
impedimento para realizao das atividades avaliativas.

k) a valorizao da identidade surda de cada um, precisa ser uma preocupao constante
do grupo de profissionais envolvidos, para tal prudente que seja introduzido um
componente curricular que contribua com esta construo: a histria dos surdos, como
foram tratados nas diferentes culturas e momentos histricos, a histria de como se
organizou sua educao. Elementos peculiares da cultura surda, tambm precisam ser
apresentados e estudados;
l)

o espao vida, outro componente curricular que precisa ser acrescido no qual o/a
professor(a) responsvel busca explorar atravs do ldico e da experincia,
conhecimentos necessrios vida em sociedade, contribuindo com a sua aprendizagem e
desenvolvimento. Esta prtica contribui com as experincias de vida, pois aprendem os
nomes e sinais necessrios vida cotidiana, praticam a leitura nos casos em que esta
esteja presente, compreendendo inclusive a importncia da leitura e da escrita para alm
dos muros da escola.

importante destacar que todos os contedos curriculares trabalhados nas salas regulares
de ouvintes precisam ser contemplados nas turmas regulares de surdos. O que se altera so os
recursos utilizados para se ensinar tais componentes curriculares. Como j abordado outras
vezes nesse texto, durante todo o processo se garante o direto educao de todos
independente de ser surdo ou ouvinte.

53
4- O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para estudantes surdos

Atendimento Educacional Especializado (AEE) destina-se as pessoas com

diferentes formas de deficincias fsicas, sensoriais e intelectuais, tambm aquelas com

diversas manifestaes de transtorno global do desenvolvimento e/ou por possuir alguma alta
habilidade/superdotao.
O AEE foi regulamentado em setembro de 2008 pelo Decreto presidencial n 6.571,
publicado no Dirio Oficial da Unio - DOU de 18.9.2008.

Posteriormente, em 17 de

novembro de 2011, foi publicado o Decreto N 7.611, com pequenas alteraes, mas, que
revogou o anterior, No pargrafo primeiro do art.2, do decreto em vigor encontramos a
definio de Atendimento Educacional Especializado, como:
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e
na frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao. (Brasil, 2011, p. 1)

O decreto ainda deixa claro que o AEE precisa fazer parte do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola, no podendo funcionar como um servio a parte da escola. Ele deve
ser pensado no coletivo da escola como setor/servio integrante da escola, portanto
pertencente a todos os processos pedaggicos, administrativos e financeiros da mesma.
Portanto, pode ser compreendido como um servio da educao especial representado
pelo conjunto de aes desenvolvidas em um espao fsico e temporal determinado, cuja
funo seja a de complementar e/ou suplementar as condies de formao integral do aluno
por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que
eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem.
De acordo com o Decreto N 7.611/11, so objetivos do AEE:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis,
etapas e modalidades de ensino.

54
Desta forma, pode-se dizer que cabe aos profissionais da escola pensar o AEE,
enquanto parceiro na criao e no estabelecimento de condies reais e contextualizadas para
promover aes relacionadas ao acesso e a permanncia com sucesso escolar dos estudantes
com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Portanto, para alm de um setor, de um espao fsico, o AEE
tambm um elemento do campo da educao especial que ir perpassar todos os nveis e
modalidades de ensino, de forma a garantir que todas as demandas por equiparao de
condies deste grupo de pessoas sejam ofertadas para eliminao de todo tipo de barreiras,
sejam elas arquitetnicas, pedaggicas ou atitudinais.
O importante que todos independentes de suas condies fsicas, sensoriais, afetivas
e cognitivas, tenham o seu direito de escolarizao concretizados em todos os nveis e
modalidades educacionais.
Neste sentido, o AEE tambm se revela um timo espao para pesquisa, pois l que
se fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos mais variados no sentido
de eliminar as diversas barreiras existentes no processo de ensino e aprendizagem. Nele sero
gestados, por exemplo, alternativas de comunicao assistiva e aumentativa, materiais
didticos adaptados, estudos de casos, etc. Portanto, um espao rico e desafiador a ser
construdo no interior das instituies educacionais de diferentes nveis de ensino no pas.
Segundo o Decreto N 7.611/2011, o espao fsico adequado para acontecer o AEE
as salas de recursos multifuncionais, denominadas no art.5, pargrafo 3, como ambientes
dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do
atendimento educacional especializado.
Assim, no AEE, o estudante no receber aulas de reforo dos contedos curriculares
desenvolvidos na escola comum. Sua funo ultrapassa esta necessidade oriunda, em muitos
casos, de outras demandas deste sujeito. Neste sentido, sempre bom ressaltarmos que cada
pessoa nica, diferente, com sentimentos, necessidades e potencialidades distintas. Portanto,
no basta nos preocuparmos com suas condies de escolarizao manifestas na experincia
vivida na escola comum. Temos que pensar no sujeito completo, para com esta perspectiva
atender o sujeito em fase de escolar.
A responsabilidade pela escolarizao de TODOS da escola comum. No AEE ser
oferecido aos estudantes tudo que lhe for necessrio para que ele possa adquirir as condies
necessrias a sua escolarizao na escola comum. Logo, neste espao ele ser entendido
enquanto ser nico, dotado de capacidades e potencialidades a serem desenvolvidas e

55
ampliadas, com vista superao de dificuldades circunstanciais ou permanentes inerentes as
suas condies de vida.
No contexto de vida, colocamos tambm a vida escolar. Assim, importante pensar
que as pessoas so nicas e suas experincias relacionadas s suas condies de vida humana
tambm so singulares. Logo, no podemos agrupar as pessoas e atribuir juzos de valor
agregados a tais agrupamentos a todos que dele participam. Isto quer dizer que: cada mulher
experimenta e vive a sua condio de ser mulher de forma diferenciada, que cada pessoa
surda, alm de possuir graus e formas diferentes de surdez, tambm experimenta e vive a
condio de ser surda de forma particular. Assim se conheo e desenvolvi um excelente
trabalho com uma criana cega, no quer dizer que posso replicar este mesmo trabalho com
todas as crianas cegas na mesma idade e condio aparente com esta primeira que dar certo.
Algumas situaes podem ser produtivas, outras no. Pois, cada pessoa singular e sua
experincia com o mundo tambm.
O AEE no tem a funo de escolarizar, mas de oferecer condies complementares
ao desenvolvimento do aluno surdo para que ele consiga se desenvolver na escola. Portanto,
no AEE no ir acontecer aulas de reforo aos estudantes surdos. Pelo contrrio, sua
frequncia nesse espao ir instrumentaliz-los para que no precisem desse tipo de recurso.
Ressalta-se que a participao do estudante no AEE um direito, no sendo obrigatrio.
Portanto, se o estudante no necessitar dele no precisa frequentar, no entanto, essa tambm
no pode ser uma deciso irresponsvel praticado pelo estudante e/ou pela escola. A dispensa
requer avaliao dos profissionais envolvidos com os diferentes espaos do AEE da escola.
As condies de aprendizagem dos sujeitos surdos normalmente no so limitadas. Em
geral, eles apenas utilizam outros caminhos para se comunicar e aprender. No AEE h que se
desenvolver e ampliar as condies de uso desses caminhos, ou seja, oferecer aos
estudantes recursos para que eles tenham todas as condies necessrias para seu acesso e
permanncia com qualidade no ensino regular.
Portanto, o trabalho docente no AEE precisa envolver trs momentos didticopedaggicos, em um futuro bem prximo, provavelmente ser acrescido um novo, o do ensino
do registro escrito em Libras, porm por enquanto, nesse texto, apresentamos apenas trs: um
para o ensino de Libras, outro, para o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para
os alunos surdos e, um posterior, destinado informao e cultura, conforme apresentado a
seguir:

56
1) Momento todos os alunos surdos tm direito a aulas de Libras a fim de favorecer o
conhecimento e a aquisio, principalmente, de termos cientficos. Esse trabalho dever ser
realizado pelo professor de Libras (preferencialmente surdo) e deve estar de acordo com o
estgio de desenvolvimento em Lngua de Sinais em que o aluno se encontra. Esse trabalho
dever ser planejado com base no diagnstico do conhecimento do aluno acerca da Lngua de
Sinais.
2) Momento No ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para os alunos surdos
devero ser trabalhadas especificidades dessa lngua para os alunos surdos. Esse trabalho deve
ser realizado todos os dias, parte das aulas da turma comum, por um professor de Lngua
Portuguesa, graduado nessa rea, preferencialmente. importante que o professor considere o
nvel de conhecimento que cada aluno tem dessa lngua, o que deve ser investigado por meio
de diagnstico.
3) Momento Ao se trabalhar com a informao e a cultura, deve-se buscar apresentar
informaes de mundo bsicas de forma a aproximar os estudantes surdos do nvel de
conhecimentos e informaes que os ouvintes possuem. Apresentar-lhes diferentes
experincias culturais e sociais de forma que eles conheam diferentes manifestaes culturais
(teatro, esportes, a maneira como os surdos danam e contam histrias etc.). Os estudantes
surdos possuem o direito ao conhecimento acumulado pela humanidade, logo, situaes
cotidianas mais essenciais ao processo de escolarizao que lhes so sonegadas pela forma de
comunicao e contato com o mundo, precisam ser trazidas para sua vida atravs da Libras.
Ressalta-se que esses trs momentos precisam ser estruturados sempre apoiados numa
viso de educao bilngue para surdos. Por que trabalhar a partir da concepo de uma
educao bilngue?
Porque essa abordagem garante ao surdo manuteno de sua identidade, na medida
em que o sujeito surdo tem o direto de ser escolarizado, tendo a Libras como primeira lngua e
como referncia para seu aprendizado. Assim, a Lngua de Sinais tomada como lngua
natural e prpria dos surdos, sendo, portanto, o caminho necessrio comunicao,
aprendizagem e avaliao. A educao bilngue, tambm, garante ao sujeito surdo o direito
de aprender a lngua natural de seu pas na forma escrita ou falada e/ou ainda nas duas formas.
Logo, o professor tem a oportunidade de trabalhar com os alunos surdos nas duas
modalidades e estes tm outros canais de comunicao e aprendizagem a seu favor.

57
Entretanto, faz-se necessrio destacar que a educao bilngue para alunos surdos
possui, como j foi dito anteriormente, momentos distintos para se usar a Lngua de Sinais e a
Lngua Portuguesa. No se utilizam as duas modalidades ao mesmo tempo para no confundir
os alunos. O importante entender como us-las para facilitar o processo de comunicao dos
alunos surdos e faz-los entender que a segunda lngua dos surdos (a Lngua Portuguesa) pode
ser usada por eles como mecanismo de adaptao sociedade.
A organizao do o AEE precisa esta atenta s vrias questes que, a princpio, nos
parecem bvias e simples, mas que se no forem observadas podem dificultar o trabalho a ser
desenvolvido.
Pensar o AEE requer compreend-lo em todas as suas dimenses, especialmente
naquelas relacionadas ampliao das condies de entendimento e imerso na vida social e
escolar.
Como procedimento inicial, a organizao do trabalho h que ser proceder realizao de um
estudo de caso do estudante surdo para compreender:
a) quem esse aluno - Quais so as queixas apresentadas e relacionadas ao seu contexto
familiar e escolar? Como este sujeito est se percebendo no interior dessas
experincias?
b) teoricamente a queixa - Qual a sua natureza? Quais so os conceitos e compreenses
existentes que esto relacionados com tal queixa? Quais os conceitos que respondem
aos meus questionamentos? Quais so minhas opes tericas sobre essas queixas?
c) e traar o Planejamento e a tomada de decises - Pensar e propor aes a serem
desenvolvidas com a finalidade de se trabalhar com o aluno visando superao das
dificuldades inerentes a sua condio manifestada na queixa.
Realizar o estudo de caso favorece o conhecimento sobre o aluno e a situao apresentada
sobre o mesmo. Nesse processo primordial no ficar centrado no fazer imediatista, com
realizao de atividades deslocadas para atender de forma rpida e prestativa s demandas
oriundas da escola e da famlia. preciso agir de forma planejada, articulada, segura,
portanto, pautada em um conhecimento real e articulado da situao, ou seja, preciso agir
amparados em um saber cientfico e pedaggico.
Para realizar o atendimento especializado precisamos buscar elementos que ampliem a
nossa viso sobre as condies reais do educando, sempre impulsionados pela crena no seu
potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Todo ser humano aprende. O que modifica
so as formas, o tempo, a profundidade e as condies em que esta aprendizagem acontece.

58
Precisamos compreender que existem muitas formas e caminhos para serem
percorridos para que possamos aprender algo. Assim, torna-se necessria a ampliao de
estratgias e recursos de ensino. Neste processo, precisamos selecionar recursos que tenham
por objetivo trabalhar as diferentes bases sensoriais e suas mltiplas correlaes, ou seja,
precisamos utilizar recursos sonoros, portanto, auditivos, visuais, sinestsicos, olfativos e at
o paladar, se for o caso.
Certamente, no h sobreposio entre o saber cientfico e o pedaggico. No entanto, a
juno dos dois elementar para uma boa ao docente no interior das diferentes prticas na
escola e, tambm, no AEE.
O saber cientfico aqui apresentado no se relaciona apenas com a compreenso da
condio fsica e emocional do estudante, ou seja, no caso de uma criana com alguma
deficincia,

com

algum

transtorno

global

do

desenvolvimento

e/ou

com

altas

habilidades/superdotao, mas relaciona-se tambm com as reas de abrangncia dos

contedos a serem trabalhados.
O saber pedaggico vincula-se aos processos de ensino e de aprendizagem. Como
iremos trabalhar de forma eficiente e eficaz com esse estudante, com vistas a promover e
ampliar suas condies de desenvolvimento integral? Quais os procedimentos que iremos
utilizar? Que recursos didticos podem ser utilizados?
Desta forma, importante que o educador conhea o sujeito com o qual trabalhar,
pois durante o processo de conhecimento dele que o procedimento da anamnese
instaurado como instrumento do estudo de caso e de aproximao com o aluno.
Neste documento Anamnese levanta-se todos os dados relativos ao estudante que
abrangem aspectos desde a gestao aos dias atuais. Os dados colhidos sero muito
importantes para o planejamento do fazer pedaggico com o aluno.
Aps preencher o documento da Anamnese, no se esquea de datar e coletar a
assinatura dos informantes e do profissional que realizou o preenchimento deste documento.
De posse da anamnese, aps o estudo terico sobre as questes relacionadas queixa e aos
dados encontrados passa-se elaborao e realizao do diagnstico pedaggico. Este o
momento em que o profissional em contato direto com a criana ir conhec-la, verificar a
procedncia dos fatos apontados anteriormente para realizar a anlise de todos os dados
identificados, organizando o plano de atendimento individual do estudante. Este plano
precisar apresentar objetivos claros e atividades a serem realizadas com foco nas reas do
desenvolvimento a serem desenvolvidas.

59
Assim fazendo, estabelece condies reais para, tomando a vida cotidiana do estudante
como ponto de partida, a explorao de outras possibilidades desse indivduo ver e
compreender o mundo.
No Plano de Atendimento Individualizado do Estudante, se estabelece objetivos
claros, mensurveis e possveis de serem alcanados a curto e mdio prazo. Nesse processo h
que ficar atento s reas: afetiva, cognitiva, sensorial, comunicativa, lgica matemtica entre
outras. O Plano de Atendimento Individualizado do Estudante elaborado tendo como
referncia a Anamnese e o diagnstico pedaggico.
Apresenta-se abaixo um modelo possvel de Plano de Atendimento Individualizado do
Estudante:
Nome da Criana:
Professor:
Perodo de Atendimento:
Srie/Ano que estuda no Ensino Regular:
Modalidade de AEE: ( ) Ensino de Libras ( ) Ensino de Lngua Portuguesa
( ) Ensino de SignWriting ( ) Da informao e cultura
Objetivos
Frequncia da
rea de desenvolvimento
Atividades
atividade
Afetiva
Sensorial
Motora
Cognitiva
Linguagem
Expresso verbal
Raciocnio lgicomatemtico

Dias de
atendimento

Avaliao
Evoluo

Aps o atendimento do aluno, necessria a elaborao de um relatrio de

acompanhamento no qual so registradas as atividades realizadas e seus respectivos resultados
bem como os elementos considerados importantes observados durante cada atendimento.
necessrio que o professor registre suas anlises e ponderaes sobre a evoluo diria de
cada estudante, pois este o momento de repensar e propor novas aes a serem
desenvolvidas com a finalidade de trabalhar com o aluno visando superao das dificuldades
inerentes a sua condio manifestada durante a realizao das atividades propostas.
Esse processo lento e complexo, mas necessrio, pois dele que se identificar os
elementos para contribuir com o desenvolvimento integral dos estudantes com os quais se
realiza o trabalho pedaggico.

60
5- Consideraes finais

Que formao pedaggica o docente precisa para trabalhar com surdos? No se

trabalha com a idia de uma formao especialista, como defendida por alguns pesquisadores,
mas na perspectiva de uma formao continuada a partir da experincia cotidiana. O
professor, entretanto, precisa ter interesse em buscar e desenvolver uma boa base pedaggica
para poder compreender a realidade e criar caminhos que respondam a necessidade
apresentada, sendo fundamental que esse profissional tenha o domnio da Libras.
Acreditamos que os sentidos que se tem sobre a surdez possuem um impacto direto no
fazer cotidiano em sala de aula, para tanto, defendemos que se invista na promoo, no
interior da escola, de espaos para reflexes tericas contextualizadas a partir das experincias
e/ou situaes problemas vivenciadas pelo grupo, com definies de leituras e de reflexes a
serem desencadeadas, oferendo aos profissionais elementos para cada um refletir sobre o seu
fazer e redefini-lo sem a exigncia externa, mas de acordo com a deciso pessoal e coletiva,
pois o fazer pedaggico do grupo precisa ser debatido e pensado coletivamente.
O fazer pedaggico coletivo deve ser tambm fruto de um processo de reflexo sobre as
diferentes concepes que convivem no dia-a-dia escolar, as quais podem ser transformadas e/ou
mantidas para serem incorporadas s aes de cada um (DORZIAT, 1999.p.36).

Neste sentido, o sujeito surdo no pode ser percebido como deficiente ou diferente,
mas como um ser capaz de aprender se desenvolver como qualquer outro, repleto de potncias
e que, por ser usurio de outra lngua, precisa ser compreendido nessa condio. No se age
preconceituosamente, punindo ou ignorando uma pessoa porque surda, mas se busca
aprender e construir uma prtica pedaggica capaz de responder as suas caractersticas
prprias.
No se trata apenas em transformar o cotidiano escolar, urge um trabalho continuado
de formao docente, reflexo e avaliao sobre as prticas desenvolvidas, registro escrito
dessas prticas, anlise e reflexo terica sobre a rea, prticas j em desenvolvimento, porm
que demandam continuidade.
Existe a necessidade de se vencer o crculo das baixas expectativas pedaggicas em
relao s pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, no caso desse texto dos surdos, pautadas no mito de que as pessoas
surdas no conseguem desempenhar atividades abstratas, que no desenvolvem um raciocnio
lgico, pois s realizam aquelas atividades pautadas no concreto. Isto precisa ser superado, o

61
sujeito surdo constitudo, como qualquer outro, a partir de suas experincias cognitivas
oriundas dos campos sociais, culturais, religiosos, econmicas, etc. nas quais este sujeito se
encontra imerso.
Se em sua fase de desenvolvimento lhes so privadas informaes, experincias
capazes de ampliar seu crescimento integral, no prudente transferir lhes todas as
responsabilidades de uma sociedade preconceituosa, elitista e excludente. Eles so apenas
frutos histricos desta situao.
necessrio criar condies de os surdos se desenvolverem no mesmo patamar do ouvinte,
promovendo o surgimento de um pensamento mais elaborado (DORZIAT,1999.p.35).
A escola precisa ampliar o exerccio da reflexo sobre suas prticas pedaggicas, no
apenas no caso do atendimento aos alunos surdos, mas de todos, visando ampliar as condies
reais de sucesso escolar de seus alunos. O desafio est posto, cabe ao grupo de profissionais
embarcar nesta aventura.

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64

_____________________________________RELATOS DE EXPERINCIA
rea Temtica : Organizao e Gesto da Educao

1) A ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO AEE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE PRESIDENTE
PRUDENTE/SP.
MIRALHA, Jussara Oliveto.
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente/SP
E-mail: jussara_seduc@presidenteprudente.sp.gov.br
INTRODUO. A atual poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
adotada pela Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente, prev a expanso
gradativa das salas de recursos para cada uma das escolas, bem como seu funcionamento de
ordem multifuncional, ou seja, uma sala de recursos multifuncional que atenda a todo pblico
alvo da Educao Especial, situada em cada uma das escolas. Tal condio tem por
pressuposto uma maior aproximao do trabalho realizado pelo professor da sala comum e
pelo professor do AEE, no sentido de estabelecer parcerias constantes para possibilitar o
pleno desenvolvimento da criana. OBJETIVO. O presente relato visa expor a atual
organizao e funcionamento do AEE para o Ensino Fundamental na Rede Municipal de
Educao de Presidente Prudente, reorganizada a partir do ano de 2012. PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS. Tendo em vista as discusses acerca do AEE na Educao Infantil e a
necessria mudana na perspectiva desse atendimento para essa faixa etria (necessidade de
espao e materiais adequados para a primeira infncia no enviados pelo projeto de sala de
recursos do Governo Federal; dificuldade para o transporte de tais crianas para a sala de
recursos multifuncional, dentre outros), a partir do ano de 2012, realizamos uma mudana
neste atendimento, sendo que foram selecionadas duas professoras para o trabalho com o AEE
da Educao Infantil, permanecendo as outras 12 professoras voltadas para o AEE do Ensino
Fundamental. Com a ampliao de trs novas salas de recursos e a separao do AEE entre
Educao Infantil e Ensino Fundamental, foi realizada uma mudana nos plos de
atendimento do AEE, antes organizados por tipo de deficincia, agora organizados por
proximidade fsica das escolas. As salas de recursos, uma vez que multifuncionais, passaram a
atender a todos os tipos de alunos pblico alvo da Educao Especial presente no plo de cada
escola. Essas aes permitiram, dentre outras situaes, a diminuio do nmero de escolas a

65
serem visitadas pelas Profs do AEE. Tais mudanas exigiram ainda algumas alteraes, que
apontamos a seguir: 1) maior proximidade do trabalho realizado entre o Prof do AEE e
Orientador pedaggico da escola - passamos a utilizar o horrios de HTPCs das escolas para
as orientaes ao professora da sala comum com a participao efetiva do Orientador
Pedaggico da escola; 2) Organizao de reunies conjuntas entre Prof do AEE e
Orientadores Pedaggicos do ensino Fundamental para discutir estudos de casos e elaborar
estratgias comuns de trabalho; 3) reorganizao da formao continuada para o professor do
AEE, visando discutir todas as especificidades do pblico alvo da Educao Especial. Os
encontros de formao continuada passaram a ser semanais, e sero organizados cursos
especficos, dentre eles, Libras e Braile, garantia de participao no Seminrio de educao
Inclusiva. CONCLUSES. Embora as mudanas sejam recentes e o grupo ainda esteja se
organizando em funo dessa nova realidade, um dos frutos que consideramos fundamental
destacar o maior envolvimento das escolas sedes com o professor do AEE, uma vez que este
passou a permanecer mais tempo na escola e nas HTPCs do grupo todo, permitindo a
elaborao de um projeto poltico pedaggico para a escola de carter mais inclusivo.

66

2) O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAO

INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE PRESIDENTE
PRUDENTE/SP.
RODRIGUES, Marli de Oliveira.
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente/SP
E-mail: marli_seduc@presidenteprudente.sp.gov.br

INTRODUO. A Lei n 9394/96 LDBEN, normatiza no Art. 4, inciso III- atendimento

educacional

especializado

gratuito

aos

educandos

com

necessidades

especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino. Portanto dever do Estado proporcionar o

AEE em todas as modalidades de ensino, como preconiza a Poltica Nacional para a Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, BRASIL, 2010 p. 22: Em todas as etapas e
modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de
ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe, na prpria escola ou centro
especializado que realize esse servio educacional. A rede municipal de educao de
Presidente Prudente realiza o trabalho de atendimento aos alunos com deficincia / TGD, desde
1998. Os discentes da Educao Infantil pr-escola - eram atendimentos em Sala de Recursos
na escola plo de acordo com a deficincia e ou TGD - e os discentes de berrio e maternal
no Servio de Itinerncia do AEE, na escola. Considerando as especificidades da faixa etria de
00 a 05 anos e a realidade que demonstra que o atendimento criana com deficincia e TGD
ao iniciar nos primeiros anos de vida, tem melhor desenvolvimento, em 2012 foi proposto uma
organizao diferenciada para o AEE na Educao Infantil, pois a Educao Infantil segundo a
LDBEN/96, tem a funo de: A EI a modalidade de educao que assegura o
atendimento s necessidades bsicas de desenvolvimento socioafetivo, fsico, intelectual e,
ao mesmo tempo, proporciona o avano na construo do conhecimento, mediante
procedimentos didticos e desenvolvimento metodolgico adequada s caractersticas da
faixa etria, bem como s necessidades individuais de TODAS as crianas Educao
Inclusiva. OBJETIVOS. a) identificar em parceria com escola a necessidade educacional
especial da criana com deficincia, TGD e altas habilidades/super dotao; b) elaborar e
organizar recursos pedaggicos que possibilitem a acessibilidade fsica, comunicativa, social,
etc da criana com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao vida; c) desenvolver
atividades de estimulao, na Sala de Brinquedos direcionada e de acordo com a necessidade
especfica, a todos os discentes com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao; d)

67
ampliar os conhecimentos e as prticas pedaggicas no AEE s crianas da EI. e) realizar a
formao continuada dos professores: de EI da sala regular e do AEE, bem como dos
Educadores Infantis; e f) ampliar o dilogo e a troca de experincias sobre a criana com a
famlia. DESENVOLVIMENTO: os discentes da Educao Infantil com dificuldade no
desenvolvimento

ou

NEE,

provenientes

de

deficincias,

TGD

altas

habilidades/superdotao (pblico da Educao Especial), so atendidos na prpria escola pela

professora do AEE, por meio de Intervenes Pedaggicas especficas (estimulao), no
Cantinho do AEE, com o uso de brinquedos e brincadeiras. A rede municipal de educao de
Presidente Prudente tem 02 Salas de Recursos Multifuncionais da Educao Infantil, onde os
discentes esto matriculados. O atendimento realizado considerando a necessidade de cada
criana, podendo ser 01 a 02 vezes na semana com durao de 30 min a 1h30mim, individual
ou em dupla. CONSIDERAES FINAIS: o trabalho foi iniciado em 2012 e ainda no tem o
mapeamento de resultados obtidos, mas versa sobre o principio que a criana com deficincia,
TGD e altas habilidades/superdotao: a) tm necessidades bsicas de afeto, cuidado,
proteo e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianas; b) ela tem a possibilidade de
conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes embora de forma
diferente,como as outras crianas; assim torna-se necessrio que elas sejam expostas a formas
positivas de: comunicao e interao / ajudas e trocas sociais diferenciadas / situaes de
aprendizagem desafiadoras: de pensar, resolver problemas, expressar sentimentos, desejos e a
formular escolhas e tomar iniciativas. Assim quando mais cedo iniciar o trabalho de
Interveno Pedaggica (estimulao) com a criana com deficincia e TGD, o seu
desenvolvimento integral ser melhor.

68

3) AES PARA A EFETIVAO DE UMA ESCOLA PARA TODOS

BUCHALLA, Adriana Viviane C. / MUNHOZ, Adriana Agostinho / REZENDE, Mara
Regina Brugnollo
EM Prof Carmem Pereira Delfim
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente

INTRODUO: O presente relato pretende apresentar o trabalho que est sendo realizado
neste ano de 2012 na E. M. Prof Carmem Pereira Delfim. A escola plo do AEE, mantendo
uma sala de recursos multifuncionais que atende, alm dos alunos pblico alvo da Educao
Especial da escola, os alunos das escolas prximas uma vez que em nosso municpio, por
enquanto, nem todas as escolas possuem salas de recursos. OBJETIVO: construir um Projeto
Poltico Pedaggico que atenda e valorize as diferenas na escola. DESENVOLVIMENTO:
durante a reunio de planejamento, a equipe escolar foi orientada a elencar as diferentes
situaes-problema e concomitantemente aes para san-las. Dentre os problemas detectados
surgiu a necessidade de maior interao, conhecimento, vivncia e respeito dos alunos das
salas comuns para com os alunos atendidos nas salas de recursos desta unidade escolar. No
decorrer das discusses foram solicitadas sugestes de aes visando suprir a necessidade
citada. Dentre as aes levantadas, o grupo props algumas aes que explicitamos agora. Foi
proposta a elaborao de um folheto informativo pelas professoras do Atendimento
Educacional Especializado - AEE, sobre o trabalho realizado nas salas de recursos, bem
como dicas de como lidar com cada tipo de deficincia. Paralelo a confeco do folheto, as
professoras do AEE solicitaram aos professores da sala comum que levantassem junto aos
alunos dvidas e curiosidades sobre as salas de recursos e sobre as deficincias. Atravs de
discusses em HTPC os professores levaram para as salas os livros e Cds da coleo Ciranda
das Diferenas, Editora Ciranda Cultural Editora e Distribuidora, para discutir a temtica
com os alunos. O prximo passo foi visita das professoras nas salas comuns para esclarecer
as dvidas e curiosidades dos alunos e lev-los a conhecer o espao fsico e os materiais
utilizados nas salas de recursos, momento este em que foram entregues aos alunos o folheto
informativo. Devido ao fato da escola ter vrios alunos com deficincia matriculados na sala
comum, ficou evidente a preocupao da equipe escolar de como garantir no somente o
acesso mas uma participao efetiva dos alunos dentro da escola. Diante dessa preocupao
as professoras do AEE, atendendo a solicitao da equipe gestora, realizaram uma HTPC
onde foram trabalhados os aspectos legais da Educao Inclusiva (legislao, papel da sala

69
comum, sala de recursos e atendimento clnico), onde foi possvel atravs de exposio oral,
discusso, dinmica de sensibilizao e relato de experincia exitosa, envolver o grupo na
temtica evidenciando que a incluso possvel, mas para que acontea o atendimento de
qualidade necessrio que haja por parte de toda a escola envolvimento, aceitao,
valorizao das habilidades, coragem e respeito pelas diferenas. CONSIDERAES
FINAIS: Com a realizao dessas aes foi possvel perceber o envolvimento dos alunos da
sala comum com os alunos das salas de recursos, tanto durante os momentos de alimentao,
quanto durante a permanncia dos alunos na escola. importante ressaltar que o trabalho
ser desenvolvido durante todo o ano letivo com a execuo de novas aes de acordo com as
necessidades.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
MANTOAN. Maria Tereza Egler. Todas as crianas so bem-vindas escola. Universidade
Estadual de Campinas/Unicamp.
SEDUC. Poltica Municipal de Educao Especial na Educao Bsica de Presidente
Prudente/SP, 2011.
ORIENTADORA: Jussara Oliveto Miralha Coordenadora Pedaggica

70
reas Temticas: Prtica Pedaggica Inclusiva na sala comum / Prtica Pedaggica no
Atendimento Educacional Especializado

4) SUPERANDO OS LIMITES DA SNDROME DE COSTELLO

HERLING, Vilma Aparecida / LOPES, Maria Eliza Leonardo
Departamento de Educao do Municpio de Teodoro Sampaio
E-mail: vaherling2@hotmail.com

INTRODUO: No municpio de Teodoro Sampaio buscamos, atravs do trabalho realizado

na Educao Especial, a incluso de todos os alunos nas classes comuns da Educao Bsica.
Entende-se por Educao Bsica a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Deste modo, procuramos oferecer oportunidades para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem, de forma a incorporar o educando com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns, favorecendo sua aprendizagem, experincias sociais e
educativas, de modo a oportunizar condies para que todos os alunos, incluindo os que
apresentam algum tipo de deficincia, desenvolvam competncias e habilidades bsicas para
independncia social, econmica e cultural, bem como autonomia em sua prpria
aprendizagem. Neste sentido, procuramos apoiar e orientar professores, gestores e famlia de
alunos com necessidades educacionais especiais, a fim de otimizar a aprendizagem destes.
Para tanto, o Departamento Municipal de Educao conta com uma equipe de profissionais
especializados na rea, que procura promover a formao continuada dos profissionais de
Educao, bem como adequar o Projeto Poltico Pedaggico de cada unidade escolar, a fim de
atender a diversidade. Desta forma, entendemos a Educao Especial "como uma educao
especializada em todos os alunos e no apenas em algum deles" (MANTOAN, 1997, p. 120).
Neste sentido, buscamos atender a todos os educandos, respeitando sempre suas
especificidades, de forma a contribuir com seu desenvolvimento. Neste trabalho, iremos
relatar as intervenes realizadas com um aluno, de nossa rede municipal de ensino, com
Sndrome de Costello. Salientamos que, por se tratar de uma sndrome no comumente
encontrada, h pouca diversidade de material bibliogrfico que a aborde, assim, estaremos
enfatizando as aes vivenciadas nesta experincia. OBJETIVOS: Objetivo Geral: Favorecer
a aprendizagem do aluno com Sndrome de Costello, proporcionando diferentes experincias
sociais e educativas. Objetivos Especficos: a) Oferecer condies para que o aluno
desenvolva competncias e habilidades bsicas de autonomia e convvio social; b) Subsidiar o
avano na aquisio de conhecimentos e c) Possibilitar condies de alfabetizao e

71
letramento. DESENVOLVIMENTO: No ano de 2009, a coordenadora de Educao Especial
da rede municipal de educao, atravs de seu acompanhamento as escolas municipais,
constatou que na Escola Municipal de Educao Infantil - EMEI Teodoro Sampaio, atual
EMEIF "Romualdo Fink Andrade" - foi matriculado um aluno com Sndrome de Costello,
diagnosticado pelo Associao de Atendimento Criana com Deficincia (AACD). Neste
momento, foi iniciado, com autorizao dos pais, o atendimento educacional especializado
(AEE), realizado semanalmente, em dois momentos distintos, onde o aluno permanecia um
total de quatro horas semanais com a professora especialista, em horrio contrrio as suas
aulas da sala regular. No incio do atendimento, percebamos que a criana apresentava
intensa resistncia em interagir com o novo grupo social no qual ela estava sendo inserida.
Desta forma, a professora passou a oferecer em seus atendimentos materiais concretos que
despertavam seu interesse, como: bonecos, desenhos, vdeos de temas como turma da Mnica,
Pica-pau e Cocoric. Com isso, houve maior interao do aluno com a turma e com a prpria
professora, que disps destes recursos para potencializar a aprendizagem do aluno. Tambm,
no podemos deixar de citar a participao da professora especialista em Educao Especial
na sala comum que o aluno frequentava, o que favoreceu a troca de experincias entre as
profissionais, como tambm possibilitou maior vnculo com a professora da sala de recursos
multifuncionais. Neste percurso, o aluno demonstrava no dia-a-dia se adaptar com a nova
vivncia, o que veio a contribuir com sua aprendizagem, conseguindo avanar em suas
hipteses de escrita. Neste sentido, foi dado prosseguimento aos seus estudos na classe
comum, e percebamos, no cotidiano da sala de aula, o respeito as suas caractersticas por
parte dos profissionais que ali atuavam, como tambm pelos seus pares. Vale ressaltar o
envolvimento da famlia, o que contribuiu de forma positiva nos resultados obtidos. Na
atualidade, o aluno regularmente matriculado no terceiro ano do Ensino Fundamental, na
EMEF "Jos Amador", contudo, continua sendo atendido na sala de recursos multifuncionais.
CONSIDERAES FINAIS: O trabalho realizado se mostra de suma importncia para
subsidiar a aquisio de competncias e habilidades bsicas de comunicao, convvio social
e autonomia, o que favorece o processo de ensino e aprendizagem e contribui para seu
desenvolvimento. Cabe ressaltar que tambm houve um avano significativo nas suas
hipteses de escrita.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ARANHA, M.S.F. Incluso Social e Municipalizao. In.: MANZINI, E.J. Educao
Especial: temas atuais. Marlia: Unesp: Marlia-Publicaes, 2000.

72
BATISTA, C.A.M. Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado para
deficincia mental. Braslia: MEC, SEESP, 2005.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo:Editora Cortez,1996.
MANTOAN, M.T.E. Incluso Escolar de Deficientes Mentais: que formao para
professores? In.: MANTOAN, M.T.E. et all. A integrao de Pessoas com Deficincia contribuies para reflexo sobre o tema. So Paulo: Memmon.

5) INSERO DOS RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NA SALA

REGULAR
PACHELLA, Lucinei Pereira Barbosa
EM Maria Isabel Negro
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente/SP

INTRODUO. Considerando a atual Poltica Nacional de Educao Especial, o Municpio

de Presidente Prudente atravs da Secretaria Municipal de Educao tem desenvolvido
projetos para garantia do Atendimento Educacional Especializado AEE aos seus alunos
matriculados na rede regular de ensino, em consonncia com os princpios de Educao
Inclusiva. OJETIVO: presente relato tem como objetivo apresentar o trabalho de parceria
realizado no ano de 2011 entre escola, professoras da sala regular, professora do
Atendimento Educacional Especializado e Profissionais do

Atendimento Clnico, para

atender um aluno com Deficincia Fsica. DESENVOLVIMENTO: O referido aluno

apresenta comprometimentos motores e de linguagem e estava matriculado na Educao
Infantil no Maternal II no ano de 2011. Visando a insero do aluno no ambiente escolar e
oferecimento de condies de acesso as aprendizagens escolares, fundamentais para seu
desenvolvimento nesta fase, foram articuladas aes conjuntas com o objetivo de identificar
as reais necessidades da criana, decorrentes de sua limitao fsica e que impediam seu
acesso e participao efetiva nas atividades escolares. Alm disso, procurou-se tambm
identificar suas potencialidades e habilidades que deveriam ser estimuladas para garantia de
sua incluso escolar e valorizao de suas diferenas. Diante deste levantamento foram
realizadas aes para a insero de recursos de Tecnologia Assistiva direcionadas a vida
escolar do educando. Segundo Bersch (2007), Tecnologia Assistiva uma expresso
utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para
proporcionar

ou

ampliar

habilidades

funcionais

de

pessoas

com

deficincia

e,

73
consequentemente, promover vida independente e incluso. No que ser refere a
acessibilidade e locomoo do aluno no espao escolar foram avaliadas a necessidade da
disponibilizao de uma cadeira de rodas adaptada, pois at ento a criana era locomovida
em um carrinho de beb. Em contato com o Fisioterapeuta da Instituio onde a criana
recebe atendimento clnico, foi solicitado prescrio de medida e adaptaes para a compra de
uma cadeira de rodas adaptada, que foi adquirida com recursos prprios da Educao, por ser
considerada um mobilirio escolar adaptado, alm de um recurso de Tecnologia Assistiva que
oferece auxlio para a mobilidade. Em sala de aula para que o aluno tivesse uma adequao
postural correta e que possibilitasse seu melhor posicionamento para participar e realizar as
atividades escolares, foram disponibilizados outros mobilirios adaptados para sala de aula
(mesa e cadeira adaptada e banco de cho), de acordo com orientaes de medida e
posicionamento do fisioterapeuta. No trabalho pedaggico em sala de aula, em conjunto com
as professoras, foram criadas estratgias e recursos educacionais que favorecessem a
participao efetiva do aluno nas atividades escolares. Foram sugeridas pela professora do
AEE a confeco de jogos adaptados que trabalhavam diferentes conceitos e habilidades
motoras, como jogo das cores (com tampa de garrafa pet), jogos com velcro, lpis engrossado
(facilitao da preenso), pranchas temticas com figuras. Foram pensadas e criadas situaes
de aprendizagens que estimulassem a independncia pessoal do aluno durante as atividades de
rotina, na hora da roda, no momento da chamada, (exemplo: como chegaria at o seu crach),
no momento das brincadeiras com os colegas, pois mesmo com o auxlio de uma tutora
(cuidadora que permanece o tempo todo com a criana) o buscou-se desenvolver ao mximo
sua independncia, considerando para tanto, todas as suas possibilidades, incentivando cada
habilidade que possua (exemplo: movimentar os braos, arrastar-se no cho, expressar-se
atravs de gestos, expresso facial).As professoras da sala trabalharam com temticas
importantes para o desenvolvimento dos alunos, baseadas nos referenciais curriculares da
Educao Infantil, dentro de uma metodologia de projetos de trabalho que possibilitava a
vivncia de situaes reais e significativas para os alunos (Projeto quem sou eu, Salada de
Frutas, Horta dentre outros), o que tambm possibilitou maior acesso da criana ao
conhecimento, uma vez que tal metodologia permite que os contedos escolares sejam
tratados de forma contextualizada e significativa, atraindo ainda mais a ateno e interesse da
criana. No que se refere as dificuldades de comunicao expressiva que o aluno apresenta,
foram confeccionadas fichas de comunicao alternativa como recurso para auxiliar na
expresso de seus desejos , necessidades, ideias a respeito das temticas abordadas em sala de

74
aula. Para introduzir a comunicao alternativa, foi realizada uma reunio com a
Fonoaudiloga que atende a criana e os profissionais da escola para, em conjunto, decidir a
melhor forma de introduzir o recurso, como o aluno iria acess-las, como seria feita a seleo
de figuras mais representativas e significativas para o aluno, dentro do contexto escolar,
visando a ampliao futura para o ambiente familiar e social. CONSIDERAES FINAIS:
Durante este trabalho foi possvel perceber que o aluno alcanou avanos significativos em
sua aprendizagem e desenvolvimento, conseguindo participar de forma ativa das atividades
propostas, interagindo e estabelecendo trocas com os colegas e professoras da sala,
construindo aprendizagem dos conceitos trabalhados em sala de aula e desenvolvendo
independncia pessoal nas atividades de rotina no espao escolar. importante ressaltar que
os avanos apontados foram resultados do trabalho de parceria entre os diferentes espaos que
a criana freqenta, cada qual contribuindo com seus conhecimentos e aes para a melhoria
da qualidade de acesso ao conhecimento e, consequentemente de aprendizagem da criana.
Professora, Educadora Infantil e Tutora do MII, responsveis pelo trabalho na sala regular:
Marilda Rocha do Nascimento, Leonice Conceio Prado e Ftima.

75

6) A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL NA ESCOLA:

CONSTRUINDO PARCERIAS
SILVA, Natalie Aparecida Sturaro
EM Rui Carlos Vieira Berbert
Secretaria Municipal da Educao de Presidente Prudente/SP.

INTRODUO: Estamos vivendo um momento onde a luta contra as desigualdades

educacionais desafia a escola a mudar seus princpios e mtodos de forma a contemplar a
todos. Aps a instituio da Nova Poltica Nacional de Educao Inclusiva, que determina a
transformao do carter substitutivo das salas e escolas especiais, h um esforo para que
todos os alunos em idade escolar sejam inseridos em classes regulares de ensino e recebam
Atendimento Educacional Especializado no contraturno escolar. Nesta perspectiva, a Poltica
de Educao Inclusiva se efetiva mediante a articulao entre o ensino comum e o
Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais. O trabalho
realizado no AEE na Sala de Recursos Multifuncional e servio de itinerncia extremamente
importante, haja vista que o professor especialista auxilia a escola a refletir sobre as aes e
adaptaes necessrias para que os alunos com deficincia possam participar ativamente e
positivamente da dinmica escolar. Alm disso, este realiza o suporte consultivo atravs de
orientaes as famlias, professores e equipe escolar favorecendo a mediao e construo de
parcerias. Parafraseando Mantoan (1988), a incluso deve causar uma mudana de perspectiva
educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam deficincias ou
dificuldades na escola, mas apoiar a todos: professores, alunos e setor administrativo para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral. OBJETIVO: Relatar a parceria efetivada entre
AEE e escola em 2011, na EM Rui Carlos Vieira Berbert. A referida escola conta com uma
sala de recursos multifuncional para atender aos alunos pblico alvo da Educao Especial da
prpria escola e de outras escolas de bairros prximos. DESENVOLVIMENTO: Durante o
ano de 2011, um dos trabalhos que merece destaque neste relato, refere-se aproximao e
envolvimento

entre

professores

tutores

(cuidadores

de

alunos

com

graves

comprometimentos), a fim de promover a participao e o desenvolvimento dos alunos com

deficincia presentes na unidade escolar. Pelo fato da unidade escolar contar com uma sala de
recurso multifuncional, tal parceira fluiu de modo espontneo, possibilitando ao professor do
AEE o acompanhamento constante do trabalho a ser desenvolvido com as crianas, mediante
os acontecimentos cotidianos: houve um acompanhamento constante dos alunos nos diversos

76
ambientes (sala de aula, educao fsica, refeies, apresentaes e festas), sendo que as
orientaes aos professores e tutores foram realizadas cotidianamente, mediante as dvidas
surgidas dentro de uma determinada situao vivenciada no momento. As aes do AEE junto
aos alunos tambm puderam ser melhor direcionadas, pois a todo tempo, podamos discutir e
analisar as habilidades, potencialidades e dificuldades do aluno na escola. Tomamos como
exemplo o trabalho de insero dos recursos de tecnologia assistiva com um dos alunos da
unidade escolar. Para efetivao deste contamos com colaborao mtua da tutora que se
disps a auxiliar o aluno para que este tivesse uma maior autonomia. Os recursos foram
inseridos durante os atendimentos na Sala de Recursos, orientados pela professora do AEE e
acompanhado pela professora e tutora do aluno, que em seguida realizava a insero destes
nas atividades em sala de aula. Nesta situao, foram inseridos os seguintes recursos de
Tecnologia Assistiva: uso da tesoura adaptada, engrossadores de lpis, letras mveis, recursos
de acessibilidade ao computador e, dentre eles o uso de acionador, que proporcionaram ao
aluno um maior envolvimento nas atividades e facilitao de seu processo de alfabetizao.
Alm disso, realizamos algumas adaptaes nas atividades de vida diria e tambm nas
atividades extra-sala, como uso de colher adaptada e calas de posicionamento.
CONSIDERAES FINAIS: Avaliamos que a existncia de uma sala de recursos
multifuncional dentro da Unidade Escolar como sendo muito positiva, uma vez que o
princpio da Educao Inclusiva foi efetivado mediante o envolvimento dos profissionais na
busca de prticas inclusivas que priorizaram o desafio de ensinar a todos respeitando seu
ritmo e concomitantemente possibilitando maior autonomia. Alm disso, ressaltamos que o
trabalho em parceria entre AEE e Sala Regular, possibilitou a unio dos professores,
diminuindo distines de papis existentes entre estes, com a colaborao conjunta e
compartilhamento de responsabilidades que permitiram o maior avano e desenvolvimento.
COLABORADORES: Aparecida Parro Guilhen (vice diretora da escola em 2011) e Andria
Fukumoto (tutora).
ORIENTADORA: Jussara Oliveto Miralha Coordenadora Pedaggica

77

7) ESCOLA BILNGUE
SOUZA, Daniela Lzari de Almeida / VITORINO, Maria de Ftima
EM Prof Ocyr Azevedo
EM Dr. Joo Franco de Godoy
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente.
E-mail: danlaryalmeida@gmail.com / fativitorino@gmail.com

INTRODUO: A fim de atender as orientaes do MEC, bem como a legislao vigente, a

Secretaria Municipal de Educao iniciou no ano de 2011 o projeto: Escola Bilnge.
OBJETIVO: disseminar a Lngua de sinais, bem como possibilitar aos alunos com surdez
maior interao entre os alunos da sala de aula e mais interao com os diferentes
profissionais da Unidade Escolar. DESENVOLVIMENTO: O projeto se constitui no ensino
de aulas de Libras nas salas de ensino regular dos alunos com surdez profunda, pela
professora do AEE, bem como o oferecimento de curso de Libras para os diretores,
secretrios de escola e outros profissionais. No que se refere ao ensino de Libras para as salas
comuns, inicialmente as aulas de Libras esto sendo ministradas uma vez por semana durante
uma hora, em 03 escolas municipais: EM Ocyr Azevedo, EM Domingos Ferreira de Medeiros
e EM Juraci Menezes Peralta e, futuramente, pretende-se que este trabalho se estenda ao
maior nmero de alunos possvel. O projeto vem apresentando timos resultados, pois durante
as visitas de itinerncia realizadas nas mesmas salas em que as aulas ocorrem, podemos
constatar que, tanto os professores esto se sentindo mais seguros para se comunicar com o
aluno com surdez, melhorando a interao entre professor/aluno, quanto tambm os demais
alunos da classe. CONSIDERAES FINAIS: Atravs do aprendizado da Libras podemos
perceber que amplia-se o canal de comunicao entre os alunos surdos e ouvintes propiciando
a interao e a cooperao entre os mesmos, elementos imprescindveis a aprendizagem e a
auto-estima, bem como elementos indispensveis para a efetivao de uma escola Inclusiva.
Outro ponto que nos chamou a ateno foi o interesse e o entusiasmo com que os alunos com
surdez participam das aulas. Tal situao permite ainda ao aluno com surdez um maior
empoderamento diante de sua realidade: levantam-se para ensinar aos colegas a execuo
correta do sinal, enfim se sentem extremamente valorizados e estimulados, mudando seu
status diante de seus colegas como algum que pode lhes ensinar algo novo aumentando sua
auto-estima e motivando-os a aprender. A perspectiva do Ensino de Libras para profissionais

78
e pais, foi realizado o Curso Bsico de Libras, capacitando funcionrios da Rede Municipal de
Educao de Presidente Prudente (professores, escriturrios e secretrios) e profissionais de
outras secretarias municipais, visando a formao dos mesmos para atendimento s pessoas
com surdez nas escolas e nos diferentes servios pblicos oferecidos comunidade.Os
familiares dos alunos foram convidados, do curso, porm no houve essa participao. O
curso constou de 32 encontros de 2 horas semanais, sendo ministrado pela professora do EE.
Durante a realizao houve bastante interesse dos participantes na aprendizagem da Libras,
pois compreenderam a importncia deste aprendizado no somente para facilitar a
comunicao os alunos com surdez no ambiente escolar, mas tambm para o atendimento a
toda comunidade com surdez que possam necessitar dos servios pblicos nas diferentes
situaes do dia a dia. O final do curso, a avaliao foi positiva, pois se sentiram motivados e
comprometidos a ampliar os conhecimentos, inclusive solicitando a continuidade do curso
para etapas avanadas e a realizao de mais cursos durante o ano.
ORIENTADORA: Jussara Oliveto Miralha Coordenadora Pedaggica.

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8) ESCOLA COMUM E AEE: PARCERIA NECESSRIA

FALCONI, Eliane Regina Moreno / SILVA, Dbora Christiane da.
EM Dr. Joo Franco de Godoy
EM Ederle Marangoni Dias
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente/SP.

INTRODUO: A atual poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva

do municpio de Presidente Prudente efetivada atravs do oferecimento do Atendimento
Educacional Especializado - AEE. Este trabalho consiste no atendimento em sala de recursos
multifuncional e servio de itinerncia aos alunos pblico alvo da Educao Especial
matriculados na rede regular de ensino. O relato a ser apresentado se refere a uma experincia
de trabalho entre as professoras do AEE e professora de sala regular no ano de 2011 tendo
como sujeito uma aluna com Sndrome de Down, matriculada em uma sala regular de
educao infantil em uma das escolas de Presidente Prudente. Neste relato procuraremos
expor a parceria entre estas duas profissionais, onde cada uma dentro do seu mbito de
atuao desenvolveu o trabalho que lhe competia dentro de seu campo de responsabilidade,
mantendo porm, uma rica troca de experincias, reconhecimento que foram necessrias para
superar as lacunas da formao profissional. OBJETIVO: Buscaremos relatar as etapas desse
caminhar em favor da aprendizagem e incluso da aluna. DESENVOLVIMENTO: Todo
trabalho iniciou-se logo no perodo de adaptao na escola regular, quando foi possvel
perceber que a criana alm das caractersticas decorrentes da Sndrome de Down,
apresentava um comportamento que dificultava sua participao nas atividades propostas para
o grupo (dificuldade em permanecer sentada, dficit de ateno, baixa tolerncia a frustrao
exemplo: esperar sua vez, dividir materiais e brinquedos) seguir a rotina proposta (exemplo:
sair ou entrar na sala em momentos adequados, horrio das refeies). A aluna no possua
autonomia e independncia em atividades de vida diria - AVD, sem noo de perigo,
localizao no espao escolar, dificuldades na comunicao, possuindo um vocabulrio muito
restrito e, por vezes, inadequado (exemplo: uso de palavras de baixo calo, xingamentos).
Diante deste quadro, foi solicitado temporariamente, o acompanhamento de uma tutora
(cuidadora) para esta aluna, visando auxiliar a professora da sala comum a conter a criana
em momentos de extrema impulsividade. Foi iniciado ainda, o trabalho de orientao da
professora do AEE. No primeiro encontro, a professora da sala regular relatou suas
impresses, observaes e conhecimento que tinha desta aluna, na qual foi possvel constatar

80
que o trabalho que a professora vinha realizando e pretendia realizar no decorrer do ano,
condizia com as orientaes e propostas de trabalho realizadas no AEE em sala de recursos
multifuncional, onde tambm valorizada a autonomia do sujeito. Entre as professoras houve
uma conversa franca, cada uma colocando seus objetivos em relao aluna. Desta forma, foi
possvel esclarecer dvidas da professora da sala como, por exemplo, possvel a aluna com
Sndrome de Down participar das atividades oferecidas nos cantos diversificados? A aluna
deveria sempre ser corrigida imediatamente ao apresentar algum comportamento inadequado?
De que forma seria realizada esta correo? Tambm neste primeiro encontro, aps a
observao da sala e da rotina, que a professora do AEE orientou quanto a no deixar a aluna
permanecer no colo da tutora ou da professora da sala. A aluna deveria acostumar-se a sentar
na cadeira sempre, como qualquer outro aluno. As intervenes deveriam ser pontuais quando
a aluna apresentasse comportamentos inadequados, a escolha e participao da aluna nas
atividades nos cantos diversificados poderiam ocorrer, bastava insistir e respeitar o tempo da
aluna para adquirir este novo aprendizado. No incio pareceu difcil, pois a aluna quando
estava no colo sentada permanecia dentro da sala e no se indispunha com os colegas.
Tambm foi observado que a metodologia de trabalho utilizada por esta professora consistia
na organizao da sala em cantos de atividades diversificadas de acordo com a temtica
planejada para o grupo. Desta maneira, pensando em estratgias que pudessem colaborar no
desenvolvimento da autonomia, na aquisio de comportamentos adequados rotina da
escola, foram pensados em alguns objetivos a serem alcanados. Refletindo sobre as
prioridades foram elencadas algumas necessidades que se faziam urgentes e discutidas entre
as duas professoras. Foram elencados alguns itens que pareciam ser os mais relevantes para
aquele primeiro momento: 1- fazer aluna permanecer dentro da sala; 2. A aluna deveria
sentar-se sempre na cadeira; 3. Incentivar a aluna a substituir palavras inadequadas; 4.
Auxiliar a aluna a conquistar autonomia e independncia em relao algumas AVD
atividades da vida diria (4.1 usar o banheiro, 4.2 escovar os dentes, 4.3 pegar gua na
caneca); 5. Incluir a aluna na rotina de atividades desenvolvidas no perodo de aula. 6. Levar a
turma de colegas a no satisfazer os desejos imediatos, nem trat-la de forma diferente em
circunstncias rotineiras. No desenvolvimento do trabalho em sala de aula a professora
estruturou uma rotina de forma que nenhum aluno ficasse ocioso em momento algum, desde a
chegada todos j eram recebidos com algum brinquedo, jogo, livro. A aluna em questo no
inicio demonstrou resistncia, mas ao observar que isso era dirio e que os demais colegas
ocupavam-se enquanto aguardavam o restante da turma chegar para somente depois sarem

81
juntos para o caf comeou a tambm procurar alguma atividade. Outra estratgia foi utilizar
de cantigas e parlendas para sarem em fila imitando a letra da msica, e visto que a aluna
tinha interesse em acompanhar as letras, melodias e gestos, e percebendo que seus colegas
acompanhavam andando, a mesma aos poucos passou a tambm participar da fila e sempre
que tentava correr ou empurrar algum imediatamente era corrigida. J na sala, depois do
caf realizava-se a roda e a chamada com o uso de fichas de maneira a envolver os alunos e
possibilitar maior interao entre os pares (s vezes um colega pegava o carto, lia e
entregava ao dono dando-lhe um abrao, apertando as mos, entregando-lhe um livrinho para
ler depois, uma bala, etc.). s vezes os cartes eram passados de mo em mo e quando este
chegava ao seu dono, este o segurava e aguarda a vez de todos receberem e poderem afixar no
cartaz. Outra maneira que intrigou a aluna e fez com que ela permanecesse sentada durante a
roda, foi de entregar o carto de um amigo para cada criana, esta no deveria mostrar para
ningum e somente descrever o dono do carto, dizendo a roupa, cor do cabelo, etc. A aluna
atinha-se aos detalhes sempre procurando em si algo que pudesse remeter a descrio que
estava sendo realizada. Somente aps a chamada, a leitura de um livro, apresentao de
alguma novidade era feita a escolha das atividades. Aps este momento era organizado
juntamente com os alunos o planejamento e rotina para a aula (chamada leitura dos cartazes,
escolha das atividades). Tais atividades auxiliaram em muito a criana, uma vez que foi
adquirindo maior autonomia, interagindo melhor com seus pares e com a professora,
diminuindo seu quadro de agressividade e impulsividade. No podemos esquecer a relevncia
do trabalho desenvolvido pela tutora que seguia as orientaes da professora do AEE:
procurava no interferir desnecessariamente, auxiliava a aluna e a professora e com esta
ultima manteve durante o ano um dialogo franco e aberto quando tinha alguma dvida e at
mesmo sugestes em relao ao trabalho. Paralelamente a esse trabalho, na sala de recursos,
a professora do AEE tambm buscou desenvolver a autonomia pessoal, atravs de atividades
em que a criana tinha que realizar atividades com independncia. Em suas visitas de
observao sempre que foi necessrio fez intervenes, sugestes, questionamentos e
salientava a importncia da professora desenvolver sua prpria autonomia no que se refere a
busca de estratgias que pudessem auxiliar seu trabalho. Tambm foram trocados materiais de
leitura que diziam respeito Sndrome de Down, experincias que deram certo em outros
momentos, alteraes e adaptaes de materiais e atividades. As visitas de observao que
aconteceram durante o ano todo com regularidade. O planejamento da professora era
discutido, dvidas sanadas, sugestes feitas, sempre visando seu aperfeioamento e o melhor

82
atendimento as necessidades da aluna. Essa rotina de encontros, discusses e trocas,
possibilitou uma maior segurana a professora da sala regular em relao ao seu prprio
trabalho, pois esta tinha com quem contar em suas angstias, dvidas, receios. O resultado ao
final do ano foi positivo. A aluna conseguiu desenvolver hbitos de independncia nas AVD.
Participava da roda, da escolha das atividades, j no falava mais palavres. Quando se
envolvia em algum conflito, j no batia e recorria professora esta mediasse a situao,
permanecia em sala e sentada na cadeira, criou vnculos afetivos com os colegas que passaram
tambm a exigir dela comportamentos que estivessem de acordo com os momentos da rotina.
CONSIDERAES FINAIS: Hoje, ao analisarmos a trajetria do nosso trabalho e do
resultado positivo, conclumos que a parceria realmente deu certo porque cada uma abriu-se
as novas experincias e aceitao de realizar mudanas. O exerccio de dialogar com outro
profissional, tendo como objetivo o aprimoramento da prtica docente foi essencial para
alcanar os objetivos propostos inicialmente. Durante o percurso angstias, receios, dvidas
apareceram, mas foram superados devido ao compromisso de tentar, de buscar novas formas
de trabalho.

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PROMOO:

REALIZAO:

PREFEITURA MUNICIPAL DE PRESIDENTE PRUDENTE

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

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