A ESCOLA QUE QUEREMOS

Apresentao
Vital Didonet *
No incio deste ano foi aprovada a Lei n. 10.172, que estabelece o Plano Nacional de Educao PNE. Este Plano define um novo cenrio para a educao no Pas nos prximos dez anos e resulta
de um esforo histrico de mais de 60 anos dos educadores e intelectuais brasileiros, que foram
construindo, ao longo de tantos anos, um processo de planejamento e organizao da educao
nacional. Na seqncia de um processo, ele constri um novo patamar, por configurar-se como
Plano de Estado, aprovado pelo Congresso Nacional, portanto, com fora de lei, por ter sido
democraticamente construdo, por abranger todos os graus de ensino e modalidades de educao e
estabelecer metas de mdio e longo prazos, em cujo perodo deve-se garantir continuidade de
objetivos.
O PNE firma um compromisso da nao consigo mesma no que toca a educao do seu povo, neste
incio de sculo. Ele dever ser explicitado, em cada estado, municpio e no Distrito Federal, por
meio de Planos Estaduais e Municipais de Educao.
A partir do tema do Congresso de Educao realizado pelo MEC em outubro de 2001, sobre
qualidade da educao, o Plano Nacional de Educao tambm se volta diretamente para a escola,
na certeza de que ali se processa a verdadeira e profunda mudana da educao.
Por isso, o Plano precisa chegar at a escola e ser um instrumento de transformao nas mos dos
atores principais da educao, que so os professores e alunos.
Estes temas to relevantes vo estar em discusso com professores e gestores de todo o pas no
programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 1 a 5 de abril de 2002.
Objetivos da srie
1. Levar ao conhecimento do professor de educao bsica alguns pontos centrais do PNE e
aqueles mais diretamente relacionados com a sua atuao na escola;
2. Contribuir para o envolvimento dos professores no processo de elaborao dos Planos
Estaduais e Municipais de Educao;
3. Mostrar exemplos de metas do PNE (que estaro tambm nos Planos Estaduais e
Municipais) decisivas para a melhoria da qualidade da educao no Brasil.
NOTAS:
* Professor. Ex-consultor legislativo da Cmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atualmente
consultor do Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED. Consultor da srie A escola que
queremos.

O PLANO NACIONAL DE EDUCAO

Neste programa, vamos mostrar como surge o Plano Nacional de Educao: uma breve histria em
cujo processo se insere o esforo de hoje de construir uma educao mais democrtica de
qualidade para todos. Tambm vamos discutir a importncia e as caractersticas da educao na
sociedade do conhecimento e, ainda, os grandes desafios para o Brasil alcanar o patamar
necessrio em educao no mundo de hoje.

PGM 1 - O Plano Nacional de Educao

O Plano Nacional de Educao e os Planos Estaduais e Municipais
Vital Didonet *
Se perguntarmos a nossos alunos qual o maior acontecimento para a educao brasileira no ano
2000, certamente eles no diro que o Plano Nacional de Educao. Com razo, porque esse
plano no foi bem divulgado e a maioria dos dirigentes da educao e dos professores ainda no o
leu. A falta de iniciativa e empenho na sua divulgao lamentvel. O Pas merece e os estudantes
tm direito a um sistema educacional mais eficiente e a uma educao de melhor qualidade. Tudo
isso o Plano Nacional de Educao (PNE) pretende trazer. Neste texto, vamos conhec-lo um pouco
melhor. Em 9 de janeiro de 2001 o presidente da Repblica sancionou a Lei n 10.172, que aprova
o Plano Nacional de Educao e define os mecanismos necessrios para coloc-lo em prtica. Esse
Plano deve orientar toda a atividade educacional dos sistemas de ensino nos prximos dez anos,
em todo o Pas. Se cumprir as diretrizes e alcanar os objetivos e metas nele fixados, o Brasil ter,
no ano 2010, um quadro educacional muito melhor do que o atual. Estar altura dos desafios do
nosso tempo. Mas, para isso, preciso agir logo, e coordenadamente, num esforo conjunto da
Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. A responsabilidade de todos os entes
federados, segundo o regime de colaborao estabelecido pela Constituio Federal.
Todos ns j ouvimos falar de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Almeida
Junior e do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito em 1932... Mas o que estes
educadores tm a ver com um plano de educao que surgiria 68 anos depois?
1. Uma conquista histrica
O Plano Nacional de Educao no apareceu de repente nem fruto de iniciativa particular de
alguns idealistas da educao. Ele resultado de um esforo histrico da sociedade brasileira,
especialmente dos educadores, que lutaram mais de sessenta anos para chegar a esse momento.
Esse esforo comeou em 1932, quando um grupo de educadores, intelectuais e escritores,
preocupados com o desenvolvimento do pas e com a causa da educao nacional, lanaram o
Manifesto dos Pioneiros pela Educao. De l at aqui, diversos passos foram dados, tanto no
mbito da legislao quanto no da administrao pblica da educao, que foram construindo o
patamar sobre o qual o PNE pde ser formulado e aprovado. O quadro abaixo apresenta os
principais momentos dessa trajetria.
1932 - Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, expressando a necessidade de um plano amplo
e unitrio para promover a reconstruo da educao no Pas;
1934 - A Constituio Federal incluiu um artigo determinando como competncia da Unio fixar o
plano nacional de educao, abrangendo o ensino em todos os graus e ramos, comuns e
especializados;
1946 - Constituio Federal reintroduz o dispositivo, que fora omitido na CF de 1937;
1962 - Foi elaborado pelo MEC e aprovado pelo Conselho Federal de Educao o primeiro plano
nacional de educao, para um perodo de 8 anos;
1965 e 1966 - Revises do plano, incluindo normas descentralizadoras, para elaborao de planos
estaduais e destacando novas prioridades;
1967 - Constituio Federal repete o dispositivo sobre o plano nacional de educao;
1970 a 1984 - Planos Setoriais de Educao, Cultura e Desporto - PSECD, no contexto dos Planos
Nacionais de Desenvolvimento. O III PSECD contou com a participao dos estados;
1988 - Constituio Federal determina o estabelecimento, por lei, do plano nacional de educao,
com durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis;
1993-94 - Processo de elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos, sob a gide da
Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada pela UNESCO, em Jomtien (Tailndia), em
1990;
1996 - LDB determina que a Unio encaminhe ao Congresso Nacional, no prazo de um ano aps a
promulgao dessa Lei, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos
seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos;
1998 - Apresentao ao Poder Legislativo de dois Projetos de PNE: do II CONEG e do MEC;
1998-2000 - Processo legislativo, na Cmara dos Deputados e no Senado Federal, com debates,
emendas, sugestes, apresentao de substitutivo e aprovao do PNE;

9/1/2001 - Sano da Lei n 10.172, que aprova o Plano Nacional de Educao.

As idias vm de longe, mas o que o atual Plano Nacional de Educao herda dessa histria?
2. Caractersticas novas do Plano Nacional de Educao
Essa seqncia de acontecimentos mostra que o PNE responde a uma expectativa da sociedade
brasileira e que ele se constri sobre um patamar de experincias em planejamento e
administrao educacional. A reflexo sobre essas experincias, que mesclam xitos e frustraes,
capaz de descortinar uma viso ampla das necessidades e das possibilidades da educao em
nosso Pas, neste incio do novo sculo. Dessa forma, o PNE tributrio de uma longa histria e, ao
mesmo tempo, uma novidade, pelas caractersticas prprias que agrega.
"O PNE entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes que o distinguem de todos
os outros j elaborados: a) o primeiro plano submetido aprovao do Congresso Nacional,
portanto, tem fora de lei; b) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da Constituio Federal
de 1988) e uma determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art. 87,
1); c) fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de dez anos, visando garantia de
continuidade da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma dcada; d) contempla
todos os nveis de ensino e modalidades de educao e os mbitos da produo de aprendizagens,
da gesto e financiamento e da avaliao; e) compromete o Poder Legislativo no acompanhamento
de sua execuo e f) convoca a sociedade para acompanhar e controlar a sua execuo" (Vital
Didonet, PNE - Apresentao. Editora Plano).
Essas caractersticas no so uma garantia de que o Plano vai ser aplicado integralmente, de que
suas diretrizes orientaro a prtica educacional durante toda a dcada e, ainda, de que as metas
sero atingidas. Como todo Plano, um documento de trabalho e, portanto, um instrumento que
orienta a ao poltica e administrativa dos sistemas de ensino. Mas, ao mesmo tempo, algo
mais. A sociedade, os professores, os pais, os tcnicos e os dirigentes da educao, os polticos,
enfim todos as pessoas comprometidas com a educao no Pas tm mo algo mais do que um
instrumento tcnico de orientao para o planejamento, para a alocao de recursos e para as
aes educativas. Se reforarmos as caractersticas a seguir relacionadas, estaremos ampliando as
condies para sua implementao:
PLANO NACIONAL
a) Trata-se de um plano nacional, e no de um plano da Unio. Os objetivos e metas nele fixados
so da nao brasileira. para o Brasil que se quer o novo panorama educacional. Cada estado, o
Distrito Federal e cada municpio esto ali dentro, como parte constitutiva. Nesse sentido, ele pode
ser entendido como algo que pertence a cada um dos entes federados, enquanto membro da
federao brasileira e enquanto unidade autnoma, com competncias e responsabilidades
especficas;
PLANO DE ESTADO
b) um plano de Estado, no um plano de governo. Os governantes atuais lideram o processo de
elaborao do PNE e dos Planos Estaduais e Municipais, mas isso no lhes confere propriedade
sobre eles, pois a proprietria a sociedade. O Plano tem vigncia por dez anos, indo alm,
portanto, de dois perodos de governo. Mesmo com alternncia de pessoas e partidos nos governos
federal, estadual e municipal, as diretrizes, os objetivos e as metas do Plano devem permanecer,
orientando a poltica educacional. Para que essa caracterstica impregne a essncia dos planos
estaduais e municipais, essencial que a sociedade deles participe ativamente, como parceira de
sua elaborao, acompanhando sua execuo e fazendo parte de sua avaliao;
PLANO GLOBAL
c) um plano global, isto , abrangente de toda a educao, tanto no que se refere aos nveis de
ensino e modalidades de educao, quanto no envolvimento dos diversos setores da administrao
pblicas e da sociedade. Em relao aos nveis, o PNE trata da Educao Infantil, do Ensino
Fundamental, do Ensino Mdio, da Educao Superior. Em relao s modalidades, trata da
Educao de Jovens e Adultos, Especial, Indgena, a Distncia, Tecnolgica e Formao profissional.
Trata, igualmente, do magistrio e da gesto e financiamento da educao. Em relao realizao
da educao, ao contexto e aos agentes da educao, o PNE centra sua viso na escola, como
lugar privilegiado para o ensino e a aprendizagem, mas contempla tambm todos os espaos,
fsicos e virtuais em que a aprendizagem acontece e recomenda a articulao do setor educao e
de sua instncia operativa mais concreta - a escola - com os demais setores como sade,
assistncia, trabalho, justia e promotoria pblica e com as organizaes da sociedade civil. No se

trata, pois, de um plano que diz respeito apenas Secretaria de Educao ou rede estadual ou
municipal de ensino. As diversas foras governamentais e sociais se engajam no ideal proposto
pelo Plano;
APROVADO POR LEI
d) Sendo aprovado por lei e, portanto, pelos representantes da sociedade, ele compromete poderamos dizer, obriga! - a todos no seu cumprimento. Embora a lei que o aprova no estabelea
penalidades pelo no cumprimento de suas metas (alm daquelas j fixadas na Constituio e na
lei), o fato de ter envolvido a sociedade, diretamente e por representao, na sua elaborao,
discusso e aprovao, lhe confere um poder maior do que tm os planos tcnicos elaborados em
gabinetes. Pode-se dizer que uma lei de compromisso, uma opo tica da sociedade por um
ideal de educao para o pas, um pacto poltico e tcnico por metas necessrias.
Ser que essas caractersticas tornam o PNE diferente do que j foi feito em planejamento
educacional no Brasil? E ser que este Plano vai ser posto em prtica? No que depender dos
professores, ele contar com o apoio necessrio? Na seqncia dos textos deste Boletim, sero
apresentados mais elementos para que possamos refletir e nos posicionar sobre essas e outras
questes.
3. Pontos de partida para a construo do PNE
O PNE se assenta sobre trs idias-chave:
(a) A educao como direito de todos. O sculo XX pode ser considerado o sculo dos direitos
humanos. O direito educao um dos mais expressivos e foi sendo progressivamente detalhado
(o direito das crianas a partir do nascimento, dos jovens e adultos, das meninas, dos indgenas,
dos refugiados, dos migrantes, a necessidade da educao permanente etc.). Seria empobrecer o
ideal educativo fundament-lo apenas na necessidade da instruo para a insero social e o
exerccio do trabalho. Toda pessoa - independente da idade, da condio social, dos objetivos
econmicos - tem direito ao conhecimento, formao de uma viso de mundo progressivamente
mais ampla, organizao de um quadro de valores que lhe d uma viso cada vez mais solidria,
mais profunda e mais abrangente da vida, da histria e do sentido de sua vida;
(b)A educao como fator de desenvolvimento social e econmico do pas. A educao
contribui decisivamente tanto no desenvolvimento pessoal, na vivncia dos valores sociais e
morais, na produo cultural, quanto no desenvolvimento das cincias, da tcnica, no progresso
material dos indivduos, das comunidades e do pas. No h forma mais eficaz de promover o
desenvolvimento econmico e social e de fazer com que todas as pessoas dele participem do que a
educao. Sobretudo hoje, que vivemos na chamada "sociedade do conhecimento", preciso ter
um certo nvel de instruo formal, de conhecimento e de competncias desenvolvidos pela
educao para ser capaz de entender o que acontece no mundo, inserir-se no exigente e
competitivo mercado de trabalho, ser criativo e flexvel de acordo com a dinmica das mudanas
que ocorrem em todos os campos da atividade humana, enfim, de exercer a cidadania com
autonomia, esprito crtico e participao construtiva;
(c) A educao como instrumento de combate pobreza e de incluso social. Ela produz
melhoria nas condies de vida das pessoas, no s pela elevao da sua capacidade de trabalho e
melhoria da renda, mas tambm pela criao de possibilidades de insero profissional, de
exerccio de trabalhos melhor remunerados e de oportunidade de optar por um estilo de vida mais
satisfatrio. A educao o mais poderoso instrumento de combate excluso social ou, dito de
outra forma, de incluso dos segmentos marginalizados no conjunto da sociedade.
4. Objetivos do PNE
O PNE estabeleceu 4 objetivos gerais que sinalizam para um panorama educacional condizente com
as exigncias dos tempos atuais:
(a) Elevao global do nvel de escolaridade da populao;
(b) Melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
(c) Reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com
sucesso, na educao pblica;
(d) Democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais.
Esses objetivos sero buscados ao longo dos dez anos, abrangendo todos os nveis de ensino e
modalidades de educao. Mas considerando as possibilidades reais e a capacidade administrativa,
tcnica e financeira atual e aquela que se criar para cumprir tais objetivos, o Plano estabelece as
seguintes prioridades:

(a) Garantia de Ensino Fundamental obrigatrio de oito anos a todas as crianas de 7 a 14 anos,
assegurando o seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse nvel de ensino;
(b) Garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou
que no o concluram;
(c) Ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino - a Educao Infantil, o Ensino Mdio e
a Educao Superior;
(d) Valorizao dos profissionais da educao;
(e) Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades
de ensino.
H muitos desafios para o Brasil alcanar os objetivos e as metas estabelecidos no Plano Nacional
de Educao. O ponto de partida para super-los a vontade poltica. E essa dos dirigentes
nacionais, estaduais e municipais, mas tambm dos professores, dos pais, dos alunos. A vontade
poltica leva tomada de deciso. Tomando-se a deciso poltica, os recursos financeiros so
alocados e, se insuficientes, novas fontes ou novos valores so buscados. Os professores tm um
papel importante nessa questo. Quanto mais estiverem informados e forem participantes da
definio da poltica educacional, do plano de educao, do oramento nacional, estadual ou
municipal, tanto mais presso podero fazer para que o Plano d certo.
NOTAS:
* Professor. Ex-consultor legislativo da Cmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atualmente
consultor do Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED.

OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS

Neste programa, vamos analisar a necessidade de articulao entre o Plano Nacional e os Planos
Estaduais e Municipais de Educao. Vamos debater o processo de elaborao, que deve ser
democrtico, abrangente e baseado no compromisso entre todos os atores, em regime de
colaborao entre a Unio, os estados e os municpios. Vamos mostrar tambm a participao dos
professores na elaborao dos Planos Estaduais e Municipais.
ESCOLA: DO SONHO REALIDADE
Os temas centrais que sero discutidos neste programa so: o espao escolar como ambiente e
contedo pedaggico; os Padres Mnimos - nacionais e regionais - de infra-estrutura; a escola
como lugar de alegria, gostoso de estar, de estudar, de aprender. E, ainda, pais, alunos e
professores dizem como gostariam que fosse a escola: a sala de aula, os mveis, o laboratrio, a
biblioteca, os espaos de movimentao etc.

PGM 3 - Escola: do sonho realidade

Padres mnimos de qualidade do ambiente escolar
Segundo Vital Didonet, consultor dessa srie (com. pes.):
"O espao da escola no apenas um 'continente', um recipiente que abriga alunos, livros,
professores, um local em que se realizam atividades de aprendizagem. Mas tambm um
'contedo', ele mesmo educativo. Escola mais do que quatro paredes; clima, esprito de
trabalho, produo de aprendizagem, relaes sociais de formao de pessoas. O espao tem que
gerar idias, sentimentos, movimentos no sentido da busca do conhecimento; tem que despertar
interesse em aprender; alm de ser alegre, aprazvel e confortvel, tem que ser pedaggico. H
uma 'docncia do espao'. Os alunos aprendem dele lies sobre a relao entre o corpo e a
mente, o movimento e o pensamento, o silncio e o barulho do trabalho, que constroem
conhecimento (por que silncio na biblioteca e barulho na oficina, no ateli de artes ou mecnica?).
verdade que 'at embaixo de uma rvore se aprende' e para algumas coisas at mais
agradvel e apropriado, como aprender sobre a terra, o cho, as pedras, uma formiga, o vento, o
sol, o frio e observar o movimento circundante. Mas tambm verdade que uma sala de aula, um
laboratrio, uma biblioteca oferecem melhores condies para observar microorganismos num
microscpio, resolver uma equao matemtica que exige alta concentrao, ficar algumas horas
lendo e analisando um texto... E estudar sobre coisas distantes, que exigem ateno, pesquisa e
posterior elaborao prpria. Por isso, importante que as escolas sejam espaos funcionais,
produtivos e produtores de aprendizagem."
O texto a seguir faz parte do documento "Padres Mnimos de Qualidade do Ambiente Escolar",
elaborado pelo Fundo de Fortalecimento da Escola - FUNDESCOLA/MEC. Este documento constitui a

base para a organizao do trabalho sobre Padres Mnimos de Qualidade do Ambiente Escolar, a
partir do foco nos servios a serem oferecidos pela escola de Ensino Fundamental. 1
Pressupostos
A escola uma organizao de prestao de servios educacionais.
Todo e qualquer aluno tem direito aos mesmos servios, no mesmo padro de qualidade,
independentemente da localizao ou do tamanho da escola que freqente.
O tratamento do ambiente escolar (espao fsico e recursos materiais) com base na idia de
prestao de servios privilegia os fins e no os meios.
A flexibilizao do uso dos espaos, equipamentos e mobilirio, mediante a adoo de
solues criativas, a condio para alcanar a "universalizao" da oferta dos servios.
Conceitos
Servios so os produtos oferecidos pela organizao escola a alunos, pais, comunidade local,
professores e funcionrios. Todos os servios oferecidos por uma escola, em seu ambiente fsico
ou mediante utilizao de espaos da comunidade, tm como fim ltimo o aluno e seu sucesso.
Funes so etapas ou atividades componentes do processo de oferta do servio, ou seja,
preciso que elas sejam executadas para viabilizar a oferta do servio. Por exemplo, planejar
aulas e desenvolver aulas so duas funes essenciais para a oferta do servio de docncia.
Cada funo, por sua vez, possui um contedo composto por um conjunto de aes especficas.
Por exemplo, o preparo da merenda escolar, que uma das funes que viabilizam o servio de
alimentao, requer que os alimentos sejam desembalados, higienizados e cozidos.
Ambiente o espao fsico criado e organizado para abrigar as mais diversas atividades de
indivduos e grupos. Os ambientes escolares so, pois, os espaos organizados para permitir a
realizao das aes especficas que do contedo s funes que, por sua vez, viabilizam a
oferta dos servios diretos e indiretos.
Pblico alvo
O trabalho dirigido, fundamentalmente, aos gestores, tanto dos sistemas de ensino, como, e
especialmente, das escolas. Inscreve-se na categoria de trabalhos desenvolvidos com o objetivo de
apoiar a gesto escolar, resultantes da tendncia mundial de destaque ao protagonismo da escola,
claramente enfatizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e coerentes com a
premissa que fundamenta o Programa Fundescola, de que o desempenho educacional dos alunos
sofre influncia decisiva da qualidade das escolas que freqentam. Leva em conta as iniciativas
destinadas a estimular a autonomia da escola e a exigncia, cada vez mais freqente e intensa, de
que o gestor escolar, liderando sua equipe e assessorado por ela, decida, planeje, estabelea
prioridades, fiscalize a qualidade e faa exigncias aos fornecedores de bens e servios s escolas,
zelando pela boa utilizao dos recursos pblicos destinados educao.
Enfoque inovador
O trabalho se pretende inovador sob trs pontos de vista.
Em primeiro lugar, pela mudana do eixo dos meios para os fins, do que a escola tem que ter
como mnimo, para o que a escola tem que fazer como mnimo.
Em segundo lugar, pelo pblico ao qual se orienta. Especialmente no campo do espao
educativo, da arquitetura escolar, o Brasil tem produzido vrios e bons trabalhos, de modo geral,
porm, destinados a tcnicos e especialistas. Ao voltar-se para os clientes desses tcnicos e
especialistas, o trabalho busca ajud-los a definir suas prioridades, especificar suas "encomendas",
facilitar o dilogo e mesmo acompanhar e fiscalizar a qualidade dos bens e servios que recebem.
Finalmente, o terceiro aspecto aquele no qual, provavelmente, reside verdadeiramente a
caracterstica inovadora do trabalho. A diversidade de condies de operao das escolas brasileiras
imensa. Se existem, sem dvida, gestores e profissionais que limitam as possibilidades
educacionais de seus alunos sob o argumento da "falta de recursos e de condies", tambm
inegvel a existncia de um grande contingente de gestores que, no dia-a-dia, buscam solues
criativas para contornar limitaes, carncias e obstculos. Inventam, improvisam, "quebram o
galho". Na maior parte das vezes, o fazem puramente apoiados no bom senso, j que a produo
tcnica, pouco acolhendo a realidade, quase no lhes oferece subsdios. principalmente sob esse
ponto de vista que este trabalho se cr inovador. Reconhecendo a diversidade de condies das
escolas existentes; consciente de que, no pas, j quase no se trata de construir novas escolas,
mas de reorganizar as redes escolares e otimizar a utilizao da capacidade instalada; admitindo

que o prprio esforo de reduo dos dficits de escolarizao por meio da nfase na ampliao da
oferta de vagas foi responsvel, em boa medida, pela degenerao da qualidade de prdios, mveis
e equipamentos escolares, o trabalho pretende oferecer estmulo, subsdios e orientaes para
transformar a improvisao e o "quebra-galho" em otimizao ou flexibilizao da utilizao dos
ambientes e recursos escolares, com base em critrios tcnicos e responsveis.
Critrios
Para a seleo de servios e funes
O trabalho est motivado pela identificao e indicao de padres mnimos de qualidade para
ambiente da escola de Ensino Fundamental. O foco preferencial nos servios e no nos ambientes ou seja, nos fins ou na misso da escola e no no edifcio ou nos recursos escolares - exigiu,
portanto, que fossem identificados aqueles servios aos quais todo e qualquer aluno tem direito,
independentemente dos meios adotados pelas escolas e pelos sistemas de ensino para ofert-los.
Passou-se, ento, a buscar a seleo dos servios e funes essenciais ao desenvolvimento do
processo educativo escolar que, enquanto essenciais, so, portanto, mnimos.
Essa seleo no deixa de conter uma certa dose de subjetividade ou juzo de valor. Procurou-se,
no entanto, paut-la pelos instrumentos maiores, norteadores da poltica educacional do pas para
o Ensino Fundamental, bem como por iniciativas do governo central destinadas a incidir
favoravelmente na qualidade do ensino ministrado. Assim, foram considerados como balizadores da
definio de servios e funes essenciais ou mnimos:
a Constituio Federal, especialmente seus artigos 206, que estabelece os princpios com base
nos quais deve ser ministrado o ensino, e 208, que fixa os deveres do Estado para com a
educao, com especial nfase no Ensino Fundamental.
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, especialmente seus artigos 12 e 13 que
definem, respectivamente, as responsabilidades dos estabelecimentos de ensino e dos
docentes.
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, elaborados para "garantir a
todos os alunos, de qualquer regio do pas, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou
da zona rural, que freqentam cursos nos perodos diurno ou noturno, que sejam portadores de
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensveis para a
construo de sua cidadania" (PCN, 5 a 8 srie, Introduo, Apresentao).
programas mantidos ou apoiados pelo Ministrio da Educao, por intermdio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE, tais como o Programa Nacional do Livro
Didtico - PNLD, o Programa Nacional de Alimentao Escolar - PNAE, o Programa Nacional de
Sade Escolar - PNSE, o Programa Nacional de Informtica na Educao - PROINFO, a TV
Escola, o Programa de Apoio Tecnolgico.
Analiticamente, os servios desenvolvidos em uma escola podem ser classificados em duas
grandes categorias:
os servios com foco direto no aluno, nos quais ele participa como protagonista e, ao mesmo
tempo, beneficirio principal. Nessa categoria se incluem a docncia (desenvolvimento das
aulas e atividades curriculares, de reforo e recuperao ou voltadas regularizao da
trajetria escolar), as atividades que favorecem o convvio escolar extra-classe; os servios
suplementares de alimentao, higiene e assistncia sade.
os servios com foco indireto no aluno, na medida em que propiciam as condies para um
adequado desenvolvimento dos servios diretos. Nessa categoria se incluem o apoio ao
docente (por meio de atividades de educao continuada ou disponibilizao de recursos
didticos), a manuteno e conservao do ambiente fsico escolar, as atividades
administrativas, a segurana.
A enumerao e categorizao dos servios, sua titulao e a identificao das funes que os
viabilizam podem suscitar opinies diferentes, sem que, contudo, se modifique, de modo
substantivo, o significado desses mesmos servios, funes e aes. A organizao apresentada no
documento fruto do consenso do grupo responsvel pelo desenvolvimento do trabalho, levando
em considerao opinies de diversos profissionais, atuantes em diferentes reas da educao.
Por sua vez, a enumerao das aes que do contedo s funes poderia obedecer a diferentes
graus de detalhamento. O critrio adotado para limitar a discriminao foi o impacto quanto ao uso
do ambiente.

Para a seleo de ambientes

Se os critrios e orientaes anteriores nortearam a seleo de servios e funes essenciais ou
mnimos, a escolha dos ambientes comentados teve como parmetro a freqncia com que
aparecem nas escolas de Ensino Fundamental, ou seja, os ambientes mais comuns.
oportuno ressaltar, mais uma vez, que o ponto de partida so os servios e funes essenciais
ou mnimos e no os ambientes. Nesse sentido, a tipologia inicial de ambientes pouco
importante. A idia mostrar que os servios e funes essenciais podem ser desenvolvidos em
um grande ou em um pequeno nmero de ambientes, convenientemente organizados; em
ambientes especficos, sofisticados, de alto custo de construo e manuteno ou em ambientes
mais simples e genricos, que comportem vrias funes, e que os ambientes mnimos so
aqueles que permitem a oferta dos servios mnimos.
Se a seleo de uma certa tipologia de ambientes no era fundamental enquanto eixo norteador
do trabalho, ela era essencial em termos didticos, de apresentao do prprio trabalho. Para
orientar o leitor na avaliao de sua prpria realidade, para sugerir uso flexvel, consciente e
organizado dos espaos, para indicar alternativas, cuidados e restries, era necessrio dispor,
ao lado da relao de servios e funes, de um rol de ambientes para exemplificar algumas
das associaes possveis. O critrio para definir a amplitude e composio desse rol que foi,
portanto, o de freqncia de existncia dos espaos considerados, nas escolas pblicas de
Ensino Fundamental.
Levando em considerao o uso principal, os ambientes foram organizados em: ambientes de
aulas, ambientes de acesso informao, ambientes de convivncia, ambientes para
atendimento a necessidades primrias, ambientes de guarda de materiais e documentos,
ambientes de administrao e apoio pedaggico, ambientes de acesso e circulao.
Para a associao entre servios / funes e ambientes
A associao entre servios / funes e ambientes dependente da ao especfica considerada
como parte da funo.
Levando em conta as aes que do contedo s funes que, por sua vez, viabilizam a oferta dos
servios, o uso do ambiente pode ser considerado especfico ou mltiplo. Essa classificao, que
depende de cada situao concreta, prerrogativa do prprio usurio, considerando o seguinte
entendimento:
O uso especfico reflete a associao entre um ambiente e a funo / ao para a qual ele foi
originalmente concebido / construdo. Representa, de modo geral, a utilizao "usual",
"tradicional" ou "especializada" dos ambientes.
O uso mltiplo reflete a otimizao ou flexibilizao da utilizao do ambiente, de modo que,
mediante os arranjos necessrios, ele possa abrigar funes / aes diferentes daquela para a
qual foi originalmente concebido / construdo. O uso mltiplo ou flexibilizado representa um
"novo olhar" sobre o ambiente, uma viso inovadora de sua utilizao, e no se confunde com
uso inadequado dos espaos.
Os diversos quadros apresentados no documento original, referentes a servios, funes e aes
que tm relao com a ambiente escolar, podem ser obtidos, se houver interesse, entrando em
contato com o FUNDESCOLA:
NOTAS:
1 Nota de trabalho: Nesta "nota de trabalho" esto registrados observaes e lembretes que
devero ser considerados at que o trabalho chegue sua forma final. Este texto foi adaptado e
resumido para a publicao no Boletim da srie A escola que queremos. Se houver interesse em
conhecer a publicao completa, procurar a pgina da Internet:
A PROPOSTA PEDAGGICA
O programa pretende abordar a meta do PNE de elaborao e aplicao da Proposta Pedaggica da
Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Vamos debater a importncia da
participao dos professores na elaborao da Proposta Pedaggica e, ainda, como as Propostas
Pedaggicas esto mudando o cotidiano da educao.

PGM 4 - A proposta pedaggica

A construo democrtica da Proposta Pedaggica na escola

Fernando S.Mota*
"A esperana no para amanh. A esperana este instante. Precisa-se dar outro nome a certo
tipo de esperana, porque esta palavra significa sobretudo espera. E a esperana j."
Clarice Lispector
Neste texto, pretendemos abordar a questo da construo da Proposta Pedaggica numa viso de
construo democrtica. Para tanto, escolhemos este pensamento de Clarice Lispector, no sentido
de dar a verdadeira dimenso que pretendemos ao assunto: a dimenso de esperana e ao mesmo
tempo de imediatismo necessrio.
Esperana de que a questo das propostas pedaggicas possa verdadeiramente ser assumida pelas
equipes de nossas escolas e imediatismo necessrio no sentido de que possam essas equipes
assumir seus papis de forma plena, comprometida e imediata.
Para abordar este tema se faz necessrio um detalhamento inicial de pontos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao - Lei Darcy Ribeiro - n 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais.
importante destacar o art 3, que enfatiza os princpios norteadores do ensino no Brasil:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: ( ... )
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - Respeito liberdade e apreo tolerncia.
Consideramos importante que todos tenham a real dimenso do que isso significa, pois sem
assumirmos compromissos com estes princpios, teremos certamente dificuldades em mudar
concepes que remetem para uma nova postura em relao Proposta Pedaggica.
Ainda reportando ao texto legal, base da educao brasileira, Lei 9.394/96, chegamos aos Artigos
13 e 14. O primeiro diz claramente em seu inciso I: "Os docentes incumbir-se-o de participar da
elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino" e o segundo: "Os Sistemas de
ensino definiro(...): Inciso I: "Participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola".
As Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem que as propostas pedaggicas devem respeitar os
seguintes fundamentos norteadores (em todos os nveis):
Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum;
Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica;
Princpios estticos da sensibilidade, da criticidade, da ludicidade e da diversidade de
manifestaes artsticas e culturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental enfatizam, inclusive, que "ao definir
suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal
de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus
respectivos sistemas de ensino". Na Educao Infantil vemos uma pequena variao nas DCN:
"explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias,
professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas
organizaes" e no Ensino Mdio as DCN dizem: "as propostas pedaggicas das escolas e os
currculos constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de
tratamento dos contedos, previstas pelas finalidades do Ensino Mdio".
Como vemos, a nova lei e as novas diretrizes apontam os caminhos necessrios garantia do
envolvimento dos professores na formulao das propostas pedaggicas dos estabelecimentos de
ensino em todos os nveis da educao bsica (Infantil - Fundamental - Mdio) e Educao Superior
e estabelecem, ao mesmo tempo, novos paradigmas a serem incorporados nesta ao. No entanto,
ainda temos encontrado muitos obstculos para a concretizao desse ideal.
Acreditamos que chegada a hora de assumirmos plenamente o nosso papel. Miguel Arroyo, em
Prtica Pedaggica e Currculo - Anais do VII ENDIPE, Florianpolis, 1996, pg.167/168, nos diz:
"Primeiro ponto que pretendo destacar que no elaboramos um projeto de cima para baixo.
Partimos da prtica pedaggica das escolas, passamos mais de meio ano mapeando as prticas
significativas e descobrimos que h, na escola pblica, uma prtica transgressora, extremamente

inovadora; (...) somos tmidos na flexibilizao da escola. No suficiente pendurar flores nas
grades curriculares como estamos fazendo, muitas vezes, com nossas reformas.No adiantaro
novos parmetros se os currculos continuarem gradeados. A escola que temos uma escola onde
no fazemos o que somos capazes de fazer, onde a iniciativa pedaggica do profissional se sente
entre grades."
Arroyo nos convida a desgradear no s os currculos, mas tambm, nossas mentes. Ele nos
convida a ousar, a inovar na formulao de nossas prticas pedaggicas. um convite e ao mesmo
tempo um desafio.
Quem nos permite ousar?
Quem nos possibilita inovar ?
No h possibilidade de construo coletiva de proposta, sem que todos os atores do processo
estejam assumindo papis de construtores dentro das novas concepes da educao neste sculo
XXI.
A UNESCO apresentou, atravs do Relatrio Jacques Delors, em 1996, os quatro pilares
fundamentais que deveriam nortear a educao neste sculo XXI. So eles:
-Aprender a aprender;
-Aprender a fazer;
-Aprender a conviver juntos;
-Aprender a ser.
Nossa legislao educacional incorporou todos esses quatro pilares.
Com base nestes pilares e devido realidade da nova legislao educacional, podemos durante
estes ltimos dois anos vivenciar algumas prticas extremamente interessantes e marcantes e que
mobilizaram centenas de professores e funcionrios na formulao de propostas pedaggicas
coletivas.
Vivemos a construo de algo verdadeiramente significativo junto a duas comunidades bem
distintas entre si: a primeira em Imperatriz do Maranho e a segunda nas cidades de Taguatinga,
Ceilndia e Gama, em Braslia -DF.
Na comunidade Capuchinha de Imperatriz - Maranho, uma escola religiosa - Escola Santa
Terezinha -, que atenda a todos os segmentos da educao bsica, foi possvel vivenciar uma
relao profunda com profissionais sensveis, criativos e que canalizaram suas energias para a
elaborao de uma proposta pedaggica factvel com suas realidades, no entanto no menos
criativa e sonhadora.
Na outra experincia significativa como consultor externo foi possvel vivenciar a construo da
Proposta Pedaggica das Unidades do SESI- Servio Social da Indstria - DF. Trs unidades de
educao bsica (Educao Infantil e Ensino Fundamental) assumiram ousadamente uma profunda
ruptura nas concepes de formulao de aes.

"Conhecer fatias do mundo no conhecer o mundo."

Jurjo Torres Santom
Com este pensamento do educador espanhol Jurjo Santom, apresento a teoria do currculo
integrado, que foi desenvolvido com sucesso na proposta das Unidades SESI-DF. Nossa experincia
junto equipe das Unidades do SESI-DF sustentou toda uma dinmica de envolvimento coletivo na
discusso e formulao de um novo desenho de gesto participativa:
- Novo desenho de matriz curricular e de currculo integrado, atravs de prticas pedaggicas
construtivas;
- Nova forma de oferecimento do Ensino Fundamental em ciclos de estudos de trs anos;
- Nova viso avaliativa com registros de periodicidade trimestral e incorporando novas concepes;
- Uma convivncia harmoniosa construda coletivamente com a participao de alunos,
professores, equipe pedaggica,
auxiliares e pais, atravs dos "contratos de convivncia".
Acreditamos que os caminhos trilhados tanto pela Escola Santa Terezinha - Imperatriz, quanto
pelas Unidades do SESI-DF foram significativos e com certeza no foram os nicos. Tantos outros
exemplos teramos a registrar, que foram concretizados e apontam para dias melhores na ao
educativa de seus construtores.
Perrenoud em seu livro 10 Novas Competncias para Ensinar (Artmed, 2000, pg. 20) enfatiza os
domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos professores do
Ensino Fundamental ( e de outros nveis):

1) Trabalhar em Equipe: elaborar um projeto de equipe, representaes comuns;

2) Participar da administrao da escola: elaborar, negociar um projeto da instituio;
3) Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso: participar da criao de regras de vida
comum, referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta (Contratos de
Convivncia).
Acreditamos que estas sejam concepes que precisam ser assumidas pelos professores, para que
os mesmos possam mergulhar de forma concreta na ao de construo de propostas
verdadeiramente democrticas.
Pierre Weil, em A arte de viver em paz (Unesco, 1990) concretamente nos diz que "a humanidade
atingiu o limiar de uma nova era e vive, agora, uma espcie de dor de crescimento(...).
Acumulamos conhecimentos em quantidade. Mas, sem sabedoria para us-los podemos destruirnos e ao mundo que habitamos. Felizmente, uma nova conscincia est se estabelecendo no
esprito de grande parte das pessoas. Ela inspira outra maneira de ver as coisas em cincia,
filosofia, arte e religio. Trata-se de um momento de sntese, integrao e globalizao. Nesta fase,
a humanidade chamada a colar as partes que ela mesma separou nos cinco sculos em que se
submeteu ditadura da razo."
A esperana j!
Que possamos assumir essa esperana de concretizar esse sonho de construo coletiva.
Que possamos entender que uma proposta elaborada a partir de experincias, realidades e
contribuies de diversos profissionais pode representar conquistas.
Que possamos transformar nossas escolas em espaos de prticas democrticas e de convivncia
harmoniosa.
Sabemos das dificuldades, no entanto. Apostamos nelas para atingir o sucesso.
Apresentamos aqui uma sugesto de roteiro para a execuo de aes coletivas da construo da
Proposta Pedaggica:
I) Identificao da Instituio - Marco Referencial
Tipo de clientela - diagnstico escolar;
Tipo de estabelecimento com a identificao de linhas filosficas e metodolgicas;
Localizao - que tipo de espao dispomos para a ao educacional?
II) Planejamento Curricular
Matriz Curricular e o tempo/espao para as aes
Regime de funcionamento
Objetivos - proposta para cada curso oferecido
Atividades propostas para cada nvel de escolaridade, com outros nveis e extra-classe
Utilizao dos espaos
Aes externas
Interdisciplinaridade/Multidisciplinaridade/transdisciplinaridade
Progresso Continuada
Estudo de apoio
III) Sistema de Progresso e Avaliao - com coragem para mudar
Instrumentos avaliativos
Auto-avaliao
Avaliao Institucional
IV) Sistema de Organizao Disciplinar
Voz e vez aos alunos
Conquistas - Compromissos e conseqncias
Contratos de Convivncia. Representao Estudantil
V) Calendrio Escolar
Reunies/ atividades especiais / eventos
Dias letivos
Formao Continuada
Apoio/ recuperao
Recesso/ Frias
Concluso:
Mudar concepes, quebrar paradigmas, assumir papis dentro dos novos princpios da educao,
ter postura tica e cidad so algumas das questes postas aqui para possibilitar sua reflexo.

Estou certo de que este caminho ser significativo para a formao de uma nova mentalidade da
gesto e ao na escola brasileira.
Vamos construo?
Referncias Bibliogrficas:
Arroyo, Miguel. Prtica Pedaggica e currculo - Simpsio do VIII ENDIPE. Florianpolis, INEP,1996.
Mota, Fernando e De Luca, Marly. Os Caminhos e Descaminhos de um projeto Pedaggico. Rio de Janeiro, IEDITORA, 2001.
Perrenoud, Philippe. 10 novas competncias para ensinar:convite viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Weil, Pierre. A arte de viver em Paz - por uma conscincia e educao, Paris, UNESCO, 1990;

Documentos consultados:
Brasil. Ministrio da Educao. Lei n 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da
Educao- Lei Darcy Ribeiro. Braslia, DOU, 1996.
Diretrizes Curriculares Nacionais:
Educao Infantil - Parecer n. 22/98 e Resoluo n. 1/99.
Ensino Fundamental - Parecer n. 4/98 e Resoluo n. 2/98.
Ensino Mdio - Parecer n. 3/98 e Resoluo n. 3/98.
Brasil. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao - PNE. Braslia, INEP, 2001.
NOTAS:

* Professor do Ensino Superior, atuando com Gesto da Educao e Legislao do Ensino. Mestrando em
Educao Tecnolgica no CEFET/RJ. Exerce atualmente a Direo do Ensino Superior do Instituto Superior de
Educao do Rio de Janeiro - ISERJ.

DEMOCRATIZANDO A GESTO
O programa vai trazer para o debate a gesto democrtica da escola: a participao dos
professores no Projeto Poltico-Pedaggico da Escola; as instncias de participao dos alunos, dos
pais e da comunidade; a democracia na sala de aula e o Regimento Escolar como "contrato de
convivncia" entre todos os atores do processo educativo.

PGM 5 - Democratizando a gesto

A dimenso pedaggica da gesto da educao 1
Adlia Luiza Portela *
Dilza Maria Andrade Atta**
1. Introduo
As Secretarias de Educao, estaduais ou municipais, tm, mais do que nunca, um papel decisivo
na conduo do esforo para atingir mudanas significativas, no atual quadro educacional
brasileiro. Se as aes desenvolvidas pelas Secretarias tm sido, historicamente, distanciadas do
seu foco principal - a escola, a sala de aula, o aluno - as condies atuais, quer relativas s novas
demandas socioeconmicas e culturais do mundo contemporneo ou s novas polticas pblicas
nacionais para a educao, exigem uma nova postura da administrao pblica: redirecionar suas
aes, saindo de uma nfase burocrtica e de controle para orientar e apoiar as escolas,
oferecendo-lhes as condies necessrias para que possam alcanar o seu objetivo fundamental de
oferecer um ensino de boa qualidade.
E o que pode ser considerado um ensino de boa qualidade hoje?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental definem, na Resoluo CEB/CNE
n.2/98, princpios norteadores da prtica pedaggica com o objetivo de alcanar tal qualidade:
a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum;
b) os princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica;
c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e do respeito diversidade de
manifestaes artsticas e culturais.
Da mesma forma, os estudos, trabalhos e documentos que versam sobre o papel da educao no
mundo contemporneo, tanto os produzidos em nvel nacional quanto internacional, apontam a
qualificao intelectual e o desenvolvimento emocional e afetivo como as fontes principais de
competncia do mundo moderno e a escola como o lugar de construo e desenvolvimento dessa
qualificao, que vem sendo entendida como maior capacidade de abstrao e de raciocnio, maior
capacidade de integrao, de tomada de decises, de trabalho em equipe, de assimilao de
mudanas, de desenvolvimento de autonomia, de exerccio de solidariedade, de acolhida e respeito

s diferenas. Esses conhecimentos/habilidades requeridos, hoje, dos cidados tm um alto nvel

de complexidade. No podem ser improvisados e, sim, construdos atravs de um processo
sistemtico, contnuo e em tempo prprio. a escola a instituio responsvel pelo
desenvolvimento de tais conhecimentos/habilidades.
A nfase que as atuais polticas pblicas de educao no Brasil colocam no resgate da Educao
Fundamental est relacionada com essa compreenso. Assim, ter o olhar voltado para a escola e
para a qualidade do trabalho que vem sendo nela desenvolvido o novo desafio que se coloca para
os gestores da educao, principalmente aqueles responsveis pela educao nos municpios, cuja
competncia principal, colocada no art. 11 da LDB, oferecer a educao infantil em creches e
pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental.
2. A escola, como espao privilegiado de construo da cidadania
A escola a instituio do mundo moderno e contemporneo responsvel pela transmisso do
conhecimento sistematizado, do assim chamado conhecimento escolar. a nica instituio
diretamente responsvel pelo ensino de instrumentos indispensveis sobrevivncia no mundo
letrado das sociedades modernas. Isso vlido principalmente no que se refere s classes
populares, para as quais ela o principal meio de acesso ao conhecimento sistematizado.
Dessa forma, a escola, e em particular a sala de aula, o lugar privilegiado para o encontro da
criana com o saber sistematizado. A criana traz para a escola experincias do seu cotidiano, que
podem ser ricas e vlidas para o seu aprendizado, mas na escola que se vai dar o seu processo
de iniciao no conjunto de normas e de regras que regem o mundo letrado. A capacidade para
usar material escrito , na sociedade atual, imprescindvel ao acesso a todo tipo de informao,
tornando o uso da leitura cada vez mais necessrio participao real do cidado em atividades
produtivas e coletivas. O no domnio do mecanismo da leitura gerador de desvantagens e de
dependncias. Assim, h, hoje, uma crescente valorizao da educao escolar como estratgia de
melhoria de vida e de empregabilidade.
Como vem sendo conduzida a educao nas escolas do municpio? Ela vem constituindo-se, de
fato, em instauradora de condies para o domnio, pelos alunos, dos conhecimentos/habilidades
necessrios ao exerccio responsvel e autnomo da cidadania? Que tipo de cidado a escola est
formando? A administrao municipal sabe o que vem ocorrendo no interior de suas escolas?
no interior da sala de aula que so estabelecidas diferentes formas de relao com o objeto do
conhecimento escolar. Que formas so essas? Essas formas de relao permitem a apreenso
desse conhecimento? O que gerado a? Aproximao com esse conhecimento ou distanciamento
dele? Quem consegue dele se apropriar? Quem no consegue? Por qu? Quais so as condies
existentes na escola que, na interao com as condies dos alunos, propiciam ou dificultam a
apropriao do conhecimento escolar? Essas so algumas das questes bsicas sobre o processo
educacional que os gestores do municpio ou da escola no podem perder de vista.
O que a administrao do municpio est fazendo para que cada uma de suas escolas desenvolva
uma educao de qualidade?
3. Autonomia escolar e proposta pedaggica
A nova LDB, publicada em 1996, coloca na escola uma nfase que no havia sido, ainda, dada por
nenhuma outra lei no Brasil. Os artigos 11 a 15, especialmente, indicam as incumbncias inerentes
aos municpios, aos estabelecimentos de ensino e aos seus professores. A primeira das
incumbncias para as escolas elaborar e executar sua proposta pedaggica.
Essa exigncia da lei est, por sua vez, fortemente vinculada ao princpio constitucional da gesto
democrtica que se expressa na LDB de forma bastante explcita, quando, no art. 15, se coloca: Os
sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica, que os
integram, progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Assim, como observa Azanha 2 , a LDB
representa um extraordinrio progresso, j que, pela primeira vez, autonomia escolar e proposta
pedaggica aparecem vinculadas em um texto legal.
E qual a relao entre proposta pedaggica e autonomia?
Para entender essa relao preciso discutir a concepo de proposta pedaggica que est
implcita na LDB. Se a exigncia de elaborao da proposta pedaggica 3 aparece nos dois artigos
que tratam diretamente das incumbncias das escolas e dos professores (art. 12 e 13) e aparece
claramente vinculada, no art. 14, gesto democrtica, isso mostra o papel de relevncia que a
proposta assume como um dos mecanismos de sua concretizao. O art. 14 da LDB indica, como

princpios da gesto democrtica, a participao dos profissionais da educao na elaborao do

projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolares em conselhos escolares
ou equivalentes. Portanto, dois elementos so intrnsecos elaborao de uma proposta que
contemple os princpios de uma gesto democrtica: ser construda de forma coletiva e ter a
participao efetiva de todos os que compem a comunidade escolar, ou seja, professores, alunos,
funcionrios, pais e outros membros da comunidade que circunda a escola, representados no
Conselho Escolar.
Por isso que Azanha coloca: a existncia de uma proposta pedaggica produzida coletivamente e
assumida como a diretriz que pauta as atividades desenvolvidas por todos os segmentos da escola
pode-se dizer que condio bsica para a autonomia escolar.
Portanto:
A proposta pedaggica pode ser concebida como a prpria escola em movimento, construindo, no
dia-a-dia, seu trabalho educativo, discutindo coletivamente seus problemas, suas possibilidades de
soluo, e definindo, de forma participativa, as responsabilidades pessoais e coletivas a serem
assumidas para a consecuo dos objetivos estabelecidos.
Vrios estudos conduzidos tanto no Brasil quanto em outros pases 4 indicam como um dos fatores
de sucesso da escola a existncia de uma proposta pedaggica construda coletivamente e em
funcionamento. A proposta possibilita a integrao da comunidade escolar em torno de objetivos
comuns nascidos das reais necessidades da escola, influenciando na aprendizagem no s de
alunos e de professores, mas constituindo-se, de fato, em uma fonte de mltiplas aprendizagens
para todos os que dela participam.
Outros trabalhos mostram o impacto da presena atuante do Conselho Escolar no desempenho dos
alunos. Estudo realizado pelo SAEB indica que existe estreita associao entre implementao de
Conselhos Escolares, com a participao efetiva dos pais e o resultado obtido pelos alunos nas
provas aplicadas5. A participao da comunidade na escola tem sido includa como princpio de
gesto democrtica, no s no Brasil como nas reformas educacionais que vm sendo
encaminhadas em vrios outros pases, pelo que a presena dos pais representa, enquanto
elemento de acompanhamento da funo social da escola. O UNICEF, ao desenvolver os doze
princpios que fundamentam o documento Educao para Todos, coloca, como o primeiro princpio,
o envolvimento da comunidade, destacando que os sistemas educacionais bem sucedidos possuem
uma forte identificao com a comunidade de pais e de alunos6. Uma srie de estudos realizados
nos Estados Unidos e reunidos em um documento intitulado Gerando Novas Evidncias: a famlia
como elemento crtico para o sucesso do aluno 7 mostra, entre outros aspectos levantados que,
quando h no grupo familiar da criana o reconhecimento da importncia da educao para sua
vida, ainda que esse grupo no tenha a constituio de uma famlia nuclear, cria-se um ambiente
que encoraja a aprendizagem, fazendo com que o aluno se saia melhor na escola. Mas, ao mesmo
tempo, fica evidenciado, tambm, que a construo de uma viso positiva a respeito da educao
que a escola pode fornecer depende, em grande parte, da participao que os pais ou responsveis
tm na vida escolar dos seus filhos. A esse respeito, chama-se a ateno para o fato de que no se
pode esperar que a famlia fornea sozinha o suporte para o desenvolvimento de uma perspectiva
positiva da educao. As escolas devem envolver, de forma significativa, as famlias na educao de
suas crianas. Esse envolvimento, contudo, deve ir alm dos eventuais encontros de pais. Eles
devem incluir, entre outros aspectos, a identificao dos elementos culturais da comunidade que
podem ajudar a fazer a ligao entre os objetivos da escola e os objetivos sociais do grupo ou
comunidade aos quais os pais pertencem. O Conselho Escolar se constitui em um espao
importante de ligao entre a escola e os demais membros da comunidade. Quando o Conselho
est organizado de uma forma democrtica e aberta, ele pode constituir-se em fonte de informao
e de estmulo para a participao efetiva dos pais e, conseqentemente, em campo de exerccio da
cidadania.
Quando se compreende, com clareza, o papel da educao e do ensino para a construo da
cidadania em uma sociedade democrtica, possvel desenvolver uma gesto democrtica, tanto
no sistema quanto no interior da escola. Contudo, essa compreenso nem sempre est presente
entre aqueles que trabalham com educao. A elaborao, implementao e acompanhamento da
proposta pedaggica, com a participao efetiva da comunidade, diretamente e atravs da
participao no Conselho Escolar, constituem-se em uma das condies bsicas para a construo

dessa compreenso, por promover uma discusso permanente dos caminhos a serem percorridos
pela escola e pelo sistema, na procura de uma gesto autnoma e democrtica.
4. A proposta pedaggica como elemento orientador e condutor da gesto pedaggico-democrtica
H, hoje, no Brasil, um esforo, para buscar o regime de cooperao entre Unio, estados e
municpios com a finalidade de superar a existncia de redes paralelas e desarticuladas, a
fragmentao administrativa e a m qualidade do ensino da decorrente.
Ainda que seja o municpio o responsvel direto por organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais
da Unio e dos Estados, conforme reza o art. 11, inciso I, da LDB, deve-se ter em mente que a
responsabilidade pelas escolas pblicas que ministram a educao bsica do sistema pblico de
educao como um todo. Assim, tanto as Secretarias de Educao Municipais quanto as Estaduais
devem estimular e apoiar suas escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, no processo
de construo e implantao de suas propostas pedaggicas, em atendimento s atuais polticas
pblicas de educao. necessrio que as duas redes atuem em parceria, para alcanarem os
objetivos previstos para a educao no estado. A cooperao entre estados e municpios torna-se
indispensvel para que as escolas, independentemente de se situarem na zona urbana ou rural, ou
de serem administradas pelo estado ou pelo municpio, possam desenvolver um ensino de
qualidade e se consiga estabelecer a eqidade na oferta da educao bsica para todas as crianas
brasileiras.
Assim, a presena de propostas pedaggicas atuantes nas escolas ser uma decorrncia da
adoo, pelas Secretarias de Educao, de uma poltica que tome o prprio processo de construo
dessa proposta como um dos pilares de seu trabalho. Para tanto, necessrio garantir s escolas
as condies indispensveis, para que a proposta seja elaborada e implementada. Algumas dessas
condies so: existncia de um plano municipal de educao, com uma proposta educacional clara
que contemple aes voltadas para a construo das propostas pedaggicas das escolas, com
previso dos recursos financeiros necessrios 8; orientaes claras e bem fundamentadas para
subsidiar o trabalho das escolas; instituio de tempo, para que professores, alunos, funcionrios,
pais e outros membros da comunidade (diretamente ou por mecanismos de representao)
participem do processo de discusso coordenado pela direo; melhoria das condies de trabalho
da equipe escolar, inclusive as salariais, com a utilizao correta dos recursos do Fundef; definio
dos papis a serem assumidos pelos diferentes segmentos; acompanhamento, pela Secretaria, do
processo de trabalho de cada escola e avaliao contnua dos desdobramentos que esse trabalho
vai tomando em funo do prprio processo de construo da proposta, que permanente e
resulta de uma contnua negociao entre a administrao central, a administrao da escola, os
professores, os alunos, os pais e outros membros da sociedade local.
Esse o papel que se espera, hoje, que as Secretarias assumam, marcado, sobretudo, pela
definio de diretrizes para as escolas, que estimulem a construo da identidade e da autonomia
de cada uma delas, e pela preocupao com o sistema de apoio que d suporte ao
desenvolvimento das aes propostas no projeto de cada escola.
O quadro a seguir sintetiza os elementos essenciais que vo apoiar a construo ativa e
comprometida da proposta pedaggica das escolas, dentro de uma perspectiva de ao integrada:
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO - PROPOSTA EDUCACIONAL DO MUNICPIO CONTIDA NO PLANO
PARMETROS EDUCACIONAIS DO MUNICPIO - POLTICA DE VALORIZAO DO MAGISTRIO
SISTEMA DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO - POLTICA DE DISTRIBUIO
EQITATIVA DE RECURSOS (MATERIAIS E FINANCEIROS)
Assim, desenvolver uma poltica que tome o prprio processo de construo da proposta
pedaggica como um dos pilares do trabalho da Secretaria de Educao , ao mesmo tempo,
reconhecer que existem princpios e normas gerais que regem a educao nacional e identificar e
respeitar a peculiaridade das vrias situaes escolares. Essa a nfase dada tanto nas diversas
Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educao quanto nos
Parmetros Curriculares Nacionais. Se essas diretrizes, conjuntamente com os Parmetros, tm a
finalidade de garantir certa unidade nacional dos currculos, h, tambm, uma preocupao em
garantir o reconhecimento da diversidade tnica e cultural do Brasil.
5. A construo da proposta pedaggica
A proposta pedaggica, por constituir-se em elemento orientador e, ao mesmo tempo, coordenador
das aes da comunidade escolar, extrapola a dimenso pedaggica, englobando a gesto

financeira e administrativa. Portanto, ela deve contemplar os recursos necessrios sua

implementao e formas de gerenciamento. Em verdade, quando se trata de proposta pedaggica,
se est tratando do planejamento da escola que se vai objetivar no Plano da Escola. Esse o
instrumento a partir do qual as aes programadas sero desenvolvidas, acompanhadas e
avaliadas. No entanto, preciso ter clareza quanto ao que se considera, hoje, como planejamento.
As novas concepes de gesto vo, segundo Garcia 9, redescobrir essa funo. Contudo esse
planejamento vai diferir essencialmente do tradicional, marcado por uma linha excessivamente
burocrtica e centralizadora. Hoje, ele deve constituir-se em um instrumento de consecuo da
autonomia da escola. Portanto, importante retomar aqui o conceito de proposta pedaggica como
sendo a prpria escola em movimento, construindo, no dia-a-dia, seu trabalho educativo,
discutindo coletivamente seus problemas, suas possibilidades de soluo, e definindo, de forma
participativa, as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas para a consecuo dos
objetivos estabelecidos. Dentro dessa perspectiva, o Plano da Escola significa um instrumento que
deve viabilizar a execuo da proposta e ser suficientemente flexvel para se adaptar dinmica do
trabalho cotidiano da escola.
A nova LDB, ao propor a descentralizao do sistema, dando escola progressivos graus de
autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, estabelece uma relao clara entre
autonomia e proposta pedaggica e, conseqentemente, coloca, para a escola, a responsabilidade
de elaborar um planejamento que a leve a atingir esses progressivos graus de autonomia. A escola,
por sua vez, s pode assumir, com competncia, essa responsabilidade, se os seus profissionais
tiverem condies objetivas de trabalho. Qualificao profissional, salrios condizentes com sua
funo, jornada de trabalho que inclua tempo para estudo, discusso e atuao em outras
atividades fora da sala de aula so condies indispensveis para uma participao responsvel e
competente na elaborao e execuo da proposta pedaggica da escola.
Diante disso, que papel tem a proposta pedaggica na realizao do atual iderio da educao
brasileira?
Sem querer esgotar suas inmeras finalidades, sero apontadas aqui algumas, como objeto de
reflexo.
Estabelecer diretrizes bsicas de organizao e funcionamento da escola, integradas s normas
comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual pertence, considerando os elementos
que a identificam.
Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua realidade, idiossincrasias e
necessidades locais.
Definir coletivamente objetivos e metas comuns escola como um todo.
Possibilitar, ao coletivo escolar, a tomada de conscincia dos principais problemas da escola e
das suas possibilidades de soluo, definindo as responsabilidades coletivas e pessoais, para
eliminar ou atenuar as falhas detectadas.
Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola na direo do seu
prprio crescimento, reconhecendo as possibilidades e limitaes de seu trabalho.
Definir o contedo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais, os princpios orientadores oriundos da
Secretaria de Educao, a realidade da escola e as caractersticas do cidado que se quer
formar.
Dar unidade ao processo de ensino, integrando as aes desenvolvidas seja na sala de aula ou
na escola como um todo, seja em suas relaes com a comunidade, na construo do currculo
escolar.
Estabelecer princpios orientadores do trabalho dos professores e dos funcionrios.
Criar parmetros para o processo de acompanhamento e de avaliao do trabalho escolar.
Definir, de forma racional, os recursos necessrios ao desenvolvimento da proposta.
Para que a proposta pedaggica alcance essas finalidades, existem alguns caminhos a serem
percorridos, seja qual for a concepo de planejamento subjacente aos instrumentos utilizados. Por
exemplo, a elaborao das orientaes das Secretarias de Educao e a construo da proposta
pedaggica das escolas no podem deixar de ser fundamentadas nas experincias acumuladas
pelas equipes da Secretaria Municipal e da escola - no assim chamado saber da experincia, na
bibliografia especializada e nos documentos oficiais que vm sendo produzidos recentemente no

Brasil, desde a nova LDB, s Diretrizes oriundas dos Conselhos de Educao (Nacional, Estadual e
Municipal, quando houver) aos Parmetros Curriculares Nacionais, que fornecem os referenciais
legais e conceituais para a construo da educao que se quer hoje no Brasil.
Tendo em vista que o concreto da escola dinmico, complexo e multideterminado, esses
caminhos se entrecruzam o tempo todo, de forma que certas atividades realizadas com uma
determinada finalidade podem produzir resultados estimuladores de outras atividades. Por
exemplo, se a escola se rene, juntamente com a comunidade, para identificar seus problemas e
levantar possveis solues, isso pode transformar-se tanto no diagnstico da situao escolar
quanto em um processo de mobilizao e comprometimento de todos na elaborao da proposta.
Assim, o prprio processo de diagnstico pode ser um processo de mobilizao, o que mostra que
as atividades no so estanques, mas esto interligadas e so interdependentes.
Tendo clara essa interdependncia das aes, sero indicados, aqui, a ttulo de sugesto,
momentos que devem estar presentes na construo de uma proposta pedaggica.
5.1 Processos bsicos a serem desenvolvidos para a construo, execuo e acompanhamento da
proposta pedaggica
Para que as finalidades da proposta pedaggica sejam alcanadas, alguns processos precisam ser
desenvolvidos. Em vrios momentos, conforme afirmao anterior, esses processos se entrecruzam
e so dependentes uns dos outros como se ver a seguir.
Processo de participao
A importncia da participao de todos na construo da proposta j foi inmeras vezes aqui
salientada. Vale ressaltar, ainda, alguns pontos fundamentais. A existncia de nveis hierrquicos
diferenciados dentro da escola indiscutvel e, por isso mesmo, preciso definir, com clareza, as
responsabilidades que cada um deve assumir. Direo, professores, alunos, profissionais de suporte
pedaggico, funcionrios, pais, lideranas da comunidade, todos devem ter o seu espao de
participao, mas deve-se ter cuidado, para que no se confundam as atribuies e no sejam
ultrapassados os limites de competncia de cada segmento. Direo, professores e profissionais de
suporte pedaggico so os responsveis diretos pela mobilizao da escola e da comunidade para a
construo da proposta. Alm disso, uma de suas atribuies especficas a tomada de decises
sobre contedos e mtodos de ensino e carga horria das disciplinas do currculo. Os alunos so
fontes de informao das suas necessidades de aprendizagem, que se vo constituir no ncleo das
preocupaes da escola. So eles, de fato, o alvo de todo esse esforo. O trabalho dos funcionrios,
por se realizar em uma escola, tem uma dimenso pedaggica que muito pouco reconhecida, at
por eles prprios. As relaes que eles estabelecem com os alunos e com os pais poderiam ser
exploradas na direo da formao da cidadania. E nem sempre o so. Portanto, sua participao
ativa na construo da proposta fundamental, para que a escola se constitua, toda ela, em um
espao educativo. Os pais e a comunidade devem participar efetivamente das decises sobre o
oramento e a utilizao dos recursos financeiros que a escola recebe. Alm disso, eles devem
participar das discusses sobre as caractersticas do cidado que se quer formar, sobre o uso do
espao e do tempo escolar e sobre as formas de organizao do ensino que a escola deve adotar.
Essa participao pode propiciar aos pais uma melhor compreenso do trabalho escolar e fornecer
subsdios para que eles acompanhem e estimulem seus filhos na consecuo das tarefas escolares.
Por outro lado, deve ser dada ateno para o fato de que essa participao traz, para o interior da
escola, de forma mais explcita, as questes partidrias e grupais que existem na comunidade.
Aqui, a negociao fundamental. Essas questes nunca devem ser impeditivas para a presena e
participao dos pais na escola. O desafio aprender a viver em democracia.
O Conselho Escolar o canal institucional da participao dos pais. Entretanto, preciso construir
parcerias com o maior nmero possvel de pais e de lideranas da comunidade, ultrapassando,
assim, o formalmente estabelecido. A construo de parcerias com a comunidade tem sido
considerada fundamental para o xito de qualquer projeto educativo que objetive o
desenvolvimento da cidadania. Ainda que as famlias usurias da escola pblica tenham pouca
formao escolar, preciso acreditar que elas podem influir significativamente nas escolas.
Como se v, nenhum segmento tem uma importncia menor que a do outro nesse trabalho
coletivo. Se h divises hierrquicas, elas devem ser entendidas como elementos necessrios
organizao, facilitao e operacionalizao do trabalho. No devem funcionar, nunca, como
elementos impeditivos da participao de todos, que deve ser cada vez mais ampliada.
O currculo escolar

Sabe-se que o currculo escolar um dos pontos mais difceis a serem enfrentados pela escola.
Algumas questes podem ser aqui levantadas em relao a esse aspecto:
a) Tradicionalmente, as escolas pblicas tm a sua prtica pedaggica determinada ou por
orientaes centralizadoras oriundas das Secretarias de Educao ou pelos prprios livros didticos.
Isso resulta, na maioria das vezes, em uma prtica curricular muito pobre que no leva em conta
nem a experincia trazida pelo prprio professor, nem a trazida pelo aluno ou mesmo as
caractersticas e tradies culturais da localidade em que a escola est inserida. Por outro lado, isso
tambm no possibilita a construo, pelo professor, de uma autonomia intelectual tanto quanto o
exerccio da sua criatividade e da dos seus alunos; e no d margem para que a escola possa
construir a sua prpria identidade no processo de transmisso curricular. Mesmo com a publicao
e ampla divulgao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares, essa prtica ainda continua muito forte
nas escolas;
b) Relacionado a isso, existe uma concepo restrita de currculo, prxima do conceito clssico de
programa ou, pior ainda, de uma simples grade curricular, ou de mera listagem dos contedos que
devem ser tratados; da porque muitos professores se orientam apenas pelos sumrios ou ndices
dos livros didticos. Ao adotarem essa concepo de currculo, os profissionais da escola deixam de
lado uma viso mais ampla que vai alm da mera enumerao das disciplinas e da especificao de
seus contedos. De fato, o currculo abrange tudo o que ocorre na escola, as atividades
programadas e desenvolvidas sob a sua responsabilidade e que envolvem a aprendizagem dos
contedos escolares pelos alunos, na prpria escola ou fora dela e isso precisa ser muito bem
pensado pela escola.
Assim sendo, indispensvel que a escola se rena para discutir a concepo atual de currculo,
que deixou de ser apenas uma rea tcnica, podendo-se mesmo falar, hoje, de uma tradio crtica
do currculo, orientada por discusses de carter sociolgico, poltico e epistemolgico10. Qual a
nova concepo de currculo que est expressa tanto na LDB quanto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os diferentes nveis de ensino e tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais?
A LDB indica, no art. 26, os elementos que devem constituir o currculo do Ensino Fundamental e
Mdio: uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
A Base Nacional Comum que vai garantir a unidade nacional, de forma que todos os alunos
possam ter acesso aos conhecimentos mnimos necessrios ao exerccio da vida cidad. A Base
Nacional Comum , portanto, a dimenso obrigatria dos currculos nacionais e definida pela
Unio.
A Parte Diversificada, tambm obrigatria, compe-se de contedos complementares tomados da
realidade regional e local e devem ser escolhidos em cada sistema de ensino e escolas. Aqui bom
chamar a ateno para o fato de que a escola tem autonomia para incluir, na parte diversificada do
currculo, temas do seu interesse. atravs da construo da proposta pedaggica da escola que
vo integrar-se a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada. As Secretarias de Educao e as
escolas devem utilizar a parte diversificada de suas propostas para enriquecer e complementar a
base nacional comum, introduzindo projetos e atividades de interesse de suas comunidades. Para
que a escola se mantenha contempornea do seu tempo, esses contedos devem ser
constantemente atualizados dentro de uma perspectiva crtica, responsvel e contextualizada e
dessa forma, a proposta pedaggica estar sempre em processo de discusso.
O Parecer CEB n. 04/98 do Conselho Nacional de Educao, que fundamenta as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, vai especificar o que se entende como
Contedos Mnimos das reas de Conhecimento que constituem a Base Nacional Comum: so as
noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes que contribuem
para a constituio dos saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao
exerccio de uma vida de cidadania plena.
Segundo essas Diretrizes (Resoluo CEB n. 02/98), a composio curricular deve buscar a
articulao entre os vrios aspectos da vida cidad: a sade, a sexualidade, a vida familiar e social,
o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura, as linguagens, com as reas de
conhecimento - Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes),
Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica,
Educao Religiosa.

H vrias formas de composio curricular, mas tanto os Parmetros Curriculares Nacionais quanto
a literatura internacional e nacional sobre o tema indicam que os modelos multidisciplinar e
pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentao e que vm dominando a escola brasileira e
de outros pases, devem ser substitudos, na medida do possvel, por uma perspectiva
interdisciplinar e transdisciplinar. O que isso significa?
Interdisciplinaridade significa uma outra concepo de diviso do saber, marcada pela
interdependncia, pela interao e pela comunicao entre as disciplinas voltadas para a integrao
do conhecimento em reas significativas.
Transdisciplinaridade a coordenao do conhecimento em um sistema lgico que permite o livre
trnsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepo de disciplina e enfatizando o
desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano. O papel da escola,
no mundo contemporneo, o de desenvolver competncias transversais entendidas como a
capacidade de decidir qual o alvo a ser atingido e, portanto, a capacidade de julgar a
oportunidade, assim como a capacidade de inventar os meios para atingir esses alvos. Essas
competncias transversais so adaptativas, transferveis e geratrizes, caracterizadas pelo poder de
adaptar atos e palavras a uma infinidade de situaes inditas 11.
Com base nessas formas de composio curricular, que os Parmetros Curriculares Nacionais
introduzem os temas transversais que, tomando a cidadania como eixo bsico, vo tratar de
questes que ultrapassam as reas convencionais, mas permeiam a concepo, os objetivos, os
contedos e as orientaes didticas dessas reas. Essa transversalidade supe uma
transdisciplinaridade que vai permitir tratar uma nica questo a partir de uma perspectiva plural.
Por exemplo, a tica um tema que pode ser trabalhado a partir de vrios ngulos e de vrias
reas do conhecimento. Isso exige o comprometimento de toda a comunidade escolar com o
trabalho em torno dos temas definidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais como tica, Sade,
Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Esses temas, que tm um carter
universal, devem ser trazidos para o contexto local de forma que o aluno aprenda da realidade e na
realidade. Para atingir aquilo a que se prope, at como decorrncia da prpria lei, a escola precisa
ensinar a criana a estabelecer relaes entre a sua experincia cotidiana e os contedos escolares,
em torno dos quais todos trabalharo, ampliando, assim, o seu universo. A escola deve, acima de
tudo, fornecer as condies para que seus alunos participem da formulao e reformulao de
conceitos e valores, tendo em vista que o ato de conhecer implica incorporao, produo e
transformao do conhecimento, para o exerccio de uma cidadania responsvel.
Como essas determinaes formais do currculo vo se manifestar na escola? A sua concretizao,
no espao dinmico que o da escola, vai produzir, simultaneamente, diferentes formas de
expresso do currculo. Ao lado do currculo formal, determinado legalmente e colocado nas
diretrizes curriculares, nas propostas pedaggicas e nos planos de trabalho, h um currculo em
ao, considerado o currculo real, que aquilo que, de fato, acontece na escola e o currculo
oculto, que aquilo que no est formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as
atividades escolares.
O currculo formal entendido como o conjunto de prescries oriundas das diretrizes curriculares,
produzidas tanto no nvel nacional quando nas Secretarias e na prpria escola e indicado nos
documentos oficiais, nas propostas pedaggicas e nos regimentos escolares. O currculo formal
toma da cultura aquilo que considera que deve ser transmitido s novas geraes, fazendo os
recortes, as codificaes e as formalizaes didticas correspondentes.
O currculo real a transposio pragmtica do currculo formal, a interpretao que professores
e alunos constroem, conjuntamente, no exerccio cotidiano de enfrentamento das dificuldades,
sejam conceituais, materiais, de relao professor/aluno, aluno/aluno. So as snteses construdas
por professores e alunos, a partir dos elementos do currculo formal e das experincias pessoais de
cada um. Como bem coloca Perrenoud, o currculo formal fornece uma trama, a partir da qual os
professores devem elaborar um tecido de noes, esquemas, informaes, mtodos, cdigos,
regras que vo tentar transmitir. Para passar da trama ao tecido, o professor realiza um trabalho
permanente de reinveno, de explicitao, de ilustrao, de concretizao do currculo formal12.
O currculo oculto aquele que escapa das prescries, sejam elas originrias do currculo formal
ou do real. Diz respeito quelas aprendizagens que fogem ao controle da prpria escola e do
professor e passam quase despercebidas, mas que tm uma fora formadora muito intensa. So as
relaes de poder entre grupos diferenciados dentro da escola que produzem aceitao ou rejeio

de certos comportamentos, em prejuzo de outros; so os comportamentos de discriminao

dissimulada das diferenas e, at mesmo, a existncia de uma profecia auto-realizadora dos
professores que classifica, de antemo, certos alunos como bons e outros como maus. O currculo
oculto tambm vai se manifestar, entre outras formas, na maneira como os funcionrios tratam os
alunos e seus pais, no modo de organizao das salas de aula, no tipo de cartaz pendurado nas
paredes (que mensagens?), nas condies de higiene e conservao dos sanitrios, no prprio
espao fsico da escola.
Essas trs expresses do currculo vo constituir o conjunto das aprendizagens realizadas pelos
alunos e o reconhecimento dessa trama, presente na vida escolar, vai dar equipe da escola
melhores condies para identificar as reas problemticas da sua prtica pedaggica. Diante
disso, algumas questes bsicas toda a escola deveria fazer-se. Que mensagens no explcitas a
escola vem passando para seus alunos? Que contedos vem privilegiando? Que currculo est
sendo construdo - o que enfatiza o sucesso escolar ou, o que, implicitamente, se conforma com o
fracasso?
Assim, no processo de elaborao da proposta pedaggica, o diretor e os demais membros da
equipe escolar devem estudar a legislao educacional, bem como a documentao oficial da
Secretaria de Educao e do Conselho Estadual e ou Municipal de Educao, produzida com o
objetivo de orientar a implantao desses dispositivos legais no que se refere ao currculo. A partir
da, torna-se necessrio identificar que aes precisam ser planejadas e realizadas pela escola para
colocar em prtica um currculo que contemple os objetivos da educao bsica.
Para que seja construdo e posto em prtica um currculo escolar que realmente permita a insero
do aluno na vida cidad, preciso que os profissionais da educao estejam bem preparados. A
complexidade da tarefa que a escola deve assumir, hoje, exige profissionais capazes de exercer,
com autonomia intelectual, a conduo de um processo de ensino que vai alm da simples
transmisso de alguns conhecimentos. O diretor tem, nesse contexto, um papel fundamental. Alm
de liderar, ao lado da coordenao pedaggica, a construo permanente da proposta pedaggica,
ele deve estar todo o tempo viabilizando as condies para sua execuo e uma delas a formao
contnua de seus professores, para que eles possam desenvolver, com competncia, o currculo
expresso na proposta pedaggica.
Orientao didtica
A funo primordial da escola e, especialmente, do professor possibilitar aos seus alunos o acesso
ao conhecimento escolar. Para tanto, esse conhecimento passa por esquematizaes,
reestruturaes, segmentaes, simplificaes, reconstrues prticas como meio de promover a
sua apreenso pelos alunos. Pode-se, portanto, pensar o trabalho escolar como uma transposio
prtica do currculo formal que, por sua vez, inclui uma transposio didtica, entendida como o
acabamento, a transformao a que se sujeitam os saberes, as prticas sociais ou, mais
globalmente, a cultura, para poder ensin-las e avali-las na aula 13.
Assim, o professor , de fato, um mediador na interao dos alunos com os objetos de
conhecimento e a orientao didtica que assume; e os mtodos que utiliza tm como finalidade
estimular a compreenso e diferenciao entre os conceitos, possibilitar a sua generalizao,
transposio e aplicao em situaes diversas e permitir a soluo de problemas, o levantamento
de questes, a avaliao dos resultados de suas aes e a reconstruo do conhecimento em
outros nveis.
Alm de favorecer aquelas aprendizagens consideradas tradicionalmente escolares, a escola deve
organizar, seja no interior da sala de aula, seja fora dela, situaes, tarefas, atividades, que
facilitem a vida em comum, que ajudem os alunos a criar um sentido de ordem, de uso significativo
do tempo e do espao, a desenvolver o esprito de cooperao e de solidariedade e um sentimento
de pertencimento aos seus grupos de convivncia.
Contudo, no isso o que vem ocorrendo na escola bsica, no Brasil. A m qualidade de formao
do professor brasileiro no lhe fornece as condies para o exerccio do seu ofcio, que o de
promover a aprendizagem dos seus alunos. Vrios estudos realizados recentemente no Brasil sobre
o cotidiano da sala de aula mostram, alm da prpria pobreza material e fsica das salas, o
predomnio de prticas educativas rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a
escrita pelo aluno (deveres de casa, cpia, exerccios escritos no caderno etc.) mais como um
mecanismo de controle da indisciplina do que como instrumento de efetiva aprendizagem. A
prpria organizao da sala de aula - a disposio das carteiras escolares em fileiras, poucas vezes

dispostas em crculos ou em pequenos agrupamentos - demonstra qual a opo metodolgica

que vem predominando entre os professores. A ausncia de material didtico rico e diversificado e
a falta de conhecimento aprofundado dos contedos que ensina levam o professor, na maioria das
vezes, a recorrer a prticas tradicionais e a banalizar a importncia das atividades e das rotinas
escolares. Por outro lado, aos professores, s chegam os bafejos das concepes contemporneas
de educao, seja nos cursos de formao inicial, seja nos de capacitao de professores j em
servio. Seus depoimentos a respeito desses ltimos cursos indicam, inclusive, que eles percebem
a necessidade de abandonar as formas tradicionais, mas o tempo do curso no suficiente para o
aprofundamento das novas idias e sua conseqente transposio para a prtica na sala de aula.
Aqui, vale ressaltar a falta que faz um acompanhamento sistemtico do trabalho do professor e de
sua formao continuada, atravs de grupos dirigidos de estudo, no mbito da prpria escola.
Diante disso, preciso que o diretor, junto com a equipe escolar, discuta as opes didticas a serem
assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prtica. Isso no se faz apenas com
seminrios pontuais ou com a realizao das convencionais semanas pedaggicas promovidas no
incio de cada ano letivo. Demanda tempo, persistncia, estudo e dedicao. Demanda, sobretudo,
condies de trabalho, as quais o diretor deve continuamente buscar e a Secretaria de Educao
apoiar, para que o professor possa se dedicar ao seu verdadeiro ofcio: promover a aprendizagem
dos alunos.
H, hoje, um conjunto de princpios educativos que vm orientando as prticas pedaggicas
contemporneas. Sem pretender esgotar temtica to complexa, so indicados alguns desses
princpios como pontos para reflexo.
Considerar o aluno como sujeito de sua prpria aprendizagem;
Reconhecer que o conhecimento construdo, progressivamente, atravs da atividade prpria
do aluno e tambm atravs das interaes sociais, isto , de aluno para aluno e entre o
professor e os alunos;
Superar a fragmentao do saber, dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade
dos conhecimentos e a construo integrada de saberes, competncias e valores que
perpassam, de forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar;
Tomar as experincias e vivncias do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas
aprendizagens escolares;
Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer, o
desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender;
Respeitar a diversidade dos alunos, enquanto pessoas e enquanto membros de um determinado
grupo tnico-cultural e socioeconmico;
Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participao na construo da vida
escolar, atravs do incentivo ao trabalho em grupo e aprendizagem cooperativa.
Como esses princpios podem ser concretizados na prtica? A partir de uma leitura dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, alguns pontos podem ser destacados.
A autonomia, por exemplo, pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, atravs de atividades
que permitam ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e
cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em funo de metas
eleitas, governar-se, participar da gesto de aes coletivas, estabelecer critrios e eleger
princpios ticos, entre outros aspectos.
O respeito diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades
fundamentais para o seu desenvolvimento e socializao. Sua concretizao, em sala de aula,
significa levar em conta fatores sociais, culturais e a histria educativa de cada aluno, suas
caractersticas pessoais de dficit sensorial, motor ou psquico, ou de super dotao intelectual (...)
dando-se especial ateno ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto-estima.
Muitos professores ensinam pensando no aluno tpico e no no aluno concreto. Dessa forma, a
direo precisa estar atenta a essas questes e continuamente acompanhando o trabalho dos
professores, verificando se eles conhecem a constituio de seu grupo de alunos e se eles
respeitam a sua diversidade.
O trabalho diversificado um recurso, por exemplo, que vem sendo utilizado com bons resultados,
uma vez que so usados diferentes exerccios, atividades, tarefas por grupos de alunos ou
pequenos projetos, que vo permitindo a insero de todos no trabalho escolar,

independentemente dos diferentes nveis de conhecimento e experincia presentes entre os alunos

de uma mesma classe. O princpio que deve orientar essa opo o de que todos os alunos so
capazes de aprender, cada um no seu ritmo prprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhes
sejam dadas as condies para que isso ocorra. Quando a escola no reconhece a diversidade
presente na sala de aula, quando pratica a indiferena pelas diferenas, ela transforma essas
desigualdades de ordem extra-escolar em desigualdades de aprendizagem, logo, em sucessos e
insucessos.14
A interao e a cooperao so princpios subjacentes aprendizagem dos contedos escolares e
aprendizagem de formas de convivncia escolar e social. Para sua concretizao, a escola e os
professores devem criar situaes em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e
ajud-lo, a pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar um ponto de vista, coordenar aes para obter
sucesso em uma tarefa conjunta. Para que esse aprendizado ocorra de fato preciso que o
professor esteja comprometido com esses princpios e tenha disponibilidade para aceitar
contribuies dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou
incorreta) e para favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participao de todos os
alunos.
A seleo de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material fonte de informao mas
nenhum deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didtico pelo professor deve ser
criteriosa e estar vinculada com as suas opes metodolgicas. Alm dos livros didticos dos alunos
e dos livros de literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como
jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, que fazem o aluno
sentir-se inserido no mundo sua volta.
No se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de
idias e de concepes pedaggicas, conforme expresso no art. 3, inciso III da LDB, quando se
refere aos princpios e fins da educao nacional. Isso deixa para a escola um espao de
criatividade, iniciativa e experimentao que pode ser desenvolvido durante a construo,
implementao, acompanhamento e avaliao de sua proposta pedaggica.
5.2 Implementao da proposta pedaggica
Para que a proposta pedaggica no signifique apenas uma atividade burocrtica e formal a ser
cumprida por exigncia legal, preciso viabilizar as condies necessrias para a sua construo,
execuo, acompanhamento, avaliao, reconstruo. A seguir so colocadas algumas das
condies essenciais para sua implementao.
Delimitao e organizao do tempo para a discusso, elaborao e acompanhamento da proposta
Para a realizao de uma tarefa complexa como a da elaborao e implementao da proposta,
preciso buscar condies objetivas. A instituio de um tempo prprio uma dessas condies. A
cultura da participao precisa ser ainda instaurada em nossas escolas e, para isso, precisa-se de
tempo. Aqui, o tempo merece uma conceituao precisa. Significa um horrio definido para
participar de reunies e realizar tarefas especficas que se faam necessrias para a consecuo da
proposta.
Quando a escola ocupa todo o tempo do professor com aulas, sem lhe dar algumas horas semanais
de trabalho remunerado para estudar, elaborar material didtico e ter oportunidade de discutir com
os colegas e com a comunidade o processo de realizao do trabalho pedaggico, ela est
dificultando a realizao de um trabalho de qualidade. Reconhecendo isso, a LDB, no seu art. 67,
inciso V, assegura ao professor perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na
carga de trabalho, o que dever constar do plano de carreira dos profissionais do magistrio. Por
outro lado, a Resoluo CEB/CNE n. 3/97, art. 6, inciso V, define que a jornada de trabalho dos
docentes incluir uma parte de horas de aula e outra de horas de atividades. No inciso IV do
mesmo artigo, est indicado que as horas-atividade correspondem s horas de trabalho do
professor destinadas preparao e avaliao do trabalho didtico, colaborao com a
administrao da escola, s reunies pedaggicas, articulao com a comunidade e ao
aperfeioamento profissional, de acordo com a proposta pedaggica de cada escola. V-se, desse
modo, legalmente garantida a participao do professor nesse tipo de trabalho.
Encontrar o tempo certo para reunir as pessoas da comunidade no fcil. E, aqui, se coloca um
desafio para as lideranas da escola: descobrir formas de contato com as famlias dos alunos que
superem as tradicionais - as eventuais reunies de pais para tratar da indisciplina e das notas

baixas dos alunos - de maneira a atra-las a participar sistematicamente da vida escolar de seus
filhos e a participar do processo de construo e acompanhamento da proposta pedaggica.
Estabelecimento de possibilidades e de limitaes do trabalho da escola e definio de prioridades
A degradao histrica que a escola vem sofrendo faz com que sejam inmeros os aspectos que
merecem ser transformados para que ela alcance patamares mnimos de qualidade. Na sua
proposta pedaggica, importante que sejam identificados, com clareza, os problemas
enfrentados, bem como suas possveis solues. A partir da, algumas questes se colocam. As
solues levantadas so viveis? Como elas sero encaminhadas? O que precisa ser feito, para que
elas se tornem operacionais? Quais os recursos necessrios e como busc-los? Tais questes, entre
outras, iro ajudar a definir quais as possibilidades e limitaes concretas da escola nesse primeiro
momento, sempre tendo em mente que, no decurso do trabalho, essas possibilidades podero ser
ampliadas. Considerada a complexa tarefa de dar uma nova qualidade escola, preciso definir,
no rol das possibilidades levantadas, as prioridades para que haja economia de tempo e de esforo.
No se pode fazer tudo ao mesmo tempo. Assim, as metas definidas devem ser claras, viveis e
representativas das necessidades bsicas da escola. O documento Como Elaborar o Plano de
Desenvolvimento da Escola, publicado pelo FUNDESCOLA/MEC, constitui-se em uma das fontes a
que podem recorrer as escolas no processo de seleo das estratgias bsicas para o
desenvolvimento da proposta pedaggica.
Acompanhamento da execuo da proposta pedaggica
A construo e execuo da proposta pedaggica e do plano da escola precisam ser sustentadas
por um acompanhamento contnuo e sistemtico do diretor da escola, mas tambm de um
coordenador pedaggico que deve ajudar o diretor atravs de aes mais especficas de carter
tcnico-pedaggico. Cabe s Secretarias de Educao providenciar a presena desse agente na
escola, seja ele um elemento integrante da prpria escola, seja ele um tcnico da Secretaria. O
importante que haja um responsvel pela mobilizao da escola para estar , periodicamente,
discutindo os rumos que a proposta pedaggica e o plano da escola vo tomando. Como parte
desse processo de acompanhamento, so sugeridas algumas aes:

anlise dos planos de trabalho dos professores para verificar sua relao com os objetivos, com
os contedos curriculares e com as opes metodolgicas da proposta pedaggica;

construo, juntamente com os professores, de um instrumento de acompanhamento das

aulas, a partir de parmetros previamente discutidos, de forma que eles possam participar da
avaliao da sua prpria prtica de trabalho;

observao da sala de aula, a partir de um instrumento de acompanhamento, para estabelecer

relaes entre a dinmica da aula e os objetivos e contedos curriculares da proposta
pedaggica e identificar aspectos que precisam ser mais bem trabalhados com os professores;

acompanhamento do desempenho dos alunos, identificando pontos nesse desempenho que

precisam ser melhorados e que precisam ser discutidos com os professores;

acompanhamento do desenvolvimento de projetos propostos por professores e por alunos;

superviso do uso do tempo e do espao escolar, verificando sua adequao aos objetivos e
contedos curriculares;

superviso da qualidade dos recursos didticos disponveis, observando sua variedade, sua
adequao ao nmero de alunos e aos objetivos e contedos curriculares da proposta
pedaggica;

reunio em dia fixo, que faa parte da programao normal da escola, com os professores, para
estudo terico e discusso de questes prticas;

reunio peridica com toda a escola e com os pais dos alunos para avaliao e replanejamento
da proposta e do plano de trabalho da escola.
Cabe Secretaria de Educao garantir as condies para que esse acompanhamento se efetive,
estimulando, inclusive, a troca de experincias entre as escolas, promovendo, por exemplo,
seminrios interescolares em que sejam apresentadas as diferentes propostas em andamento, as
dificuldades para sua construo e implementao e os resultados que vm sendo alcanados.
Construo do Regimento Escolar
A nova LDB provocou a necessidade de os Conselhos de Educao regulamentarem os novos
dispositivos legais, o que levou a uma reviso, entre outras, do papel que vinha sendo atribudo ao
regimento escolar. Ele continua configurando-se como uma condio normativa para a realizao

das tarefas essenciais da escola e tem como objetivo a organizao e a disciplina das rotinas
escolares. a lei maior da escola, tem carter obrigatrio, pois quem vai definir a natureza e
finalidade da escola, bem como as normas e critrios que regulam seu funcionamento. No entanto,
vrios Conselhos Estaduais de Educao tm estabelecido, nas suas instrues normativas, uma
relao intrnseca entre regimento e proposta pedaggica. A nfase dada ao regimento passa a ser
a de, enquanto norma que rege o funcionamento da instituio, se constituir em instrumento que
concorra para a concentrao de esforos no processo ensino-aprendizagem, transformando-se em
um verdadeiro estatuto pedaggico, capaz de orientar toda a comunidade escolar de forma
simples, mas segura 15 .
Por isso mesmo, ele deve ser construdo em cada escola juntamente com a proposta pedaggica,
se constituindo na sua traduo formal. Observe-se que, enquanto a proposta pedaggica se
materializa no Plano da Escola, o regimento escolar um instrumento de carter legal que legitima
as aes da escola, constituindo-se em uma modalidade de contrato que estabelece as regras e as
normas de convivncia scio-escolar. Segundo o Conselho de Educao do Estado de Gois, o
regimento o veculo que a escola possui como instrumento de defesa da qualidade, coerncia e
justeza dos servios que presta comunidade 16 . Da mesma forma que a proposta pedaggica,
ele deve ser construdo com a participao efetiva de todos os segmentos da escola, pois sua
possibilidade de ser cumprido vai depender da compreenso, aceitabilidade e comprometimento de
toda a comunidade escolar.
A seguir, um quadro, que procura sintetizar os diversos passos a serem percorridos no caminho
para a elaborao da proposta pedaggica, e que devem receber continuamente apoio,
acompanhamento e avaliao por parte das secretarias e, quando houver, pelo Conselho Municipal
de Educao:
Definir o cidado que se quer formar
- Estabelecer os elementos identificadores da escola
Mobilizar a equipe escolar
- Delimitar e institucionalizar o tempo
Estabelecer diferentes nveis de participao e de responsabilidade
Identificar possibilidades e limitaes
Definir os contedos, a organizao do ensino e a orientao didtica
Estabelecer um processo de acompanhamento
Avaliar continuamente
- Atualizar continuamente a proposta pedaggica
NOTAS:
1 Verso atualizada do texto de mesmo ttulo publicado no Guia de Consulta do PRASEM II. Braslia:
FUNDESCOLA/MEC/UNICEF/UNDIME, 1999. Para ser publicado no Boletim do Salto para o Futuro, foi feita uma adaptao e
um resumo do texto original.
* Coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal da Universidade Federal da Bahia e
consultora do FUNDESCOLA/MEC.
** Professora da Universidade Federal da Bahia.
2 AZANHA, Jos Mrio Pires. Proposta pedaggica e autonomia da escola. Seminrio: O que muda na Educao Brasileira
com a nova Lei de Diretrizes e Bases? So Paulo, FIESP, SESI, SP e SENAI, SP, 1997.
3 uma das metas do Plano Nacional a elaborao, em trs anos, das propostas pedaggicas de todas as instituies de
Educao Infantil e de Ensino Fundamental - meta 9 do item 1.3 e meta 8 do item 2.3 do captulo II - Nveis de Ensino.
4 TEDESCO, Juan. Informacin e Innovacin. Jornal da Oficina Internacional de Educacion, Ginebra, n. 91, jun. 1997.
5 Chamada Ao: combatendo o fracasso escolar no Nordeste/Programa de Pesquisa e Operacionalizao de Polticas
Educacionais. 2 edio. Braslia: Projeto Nordeste/Banco Mundial/UNICEF, 1997.
6 CHUNG, Fay. Education, a Bridge between Worlds. Texto apresentado no XX Congresso Mundial do Conselho das
Sociedades de Educao Comparada. Cape Town, julho de 1998.
7 A New Generation of Evidence: the family is critical to student achievement. Edited by Anne T. Henderson and Nancy
Berla. National Committee for Citizens in Education, 1996. Este documento no foi publicado no Brasil e o ttulo em
portugus uma traduo das autoras deste texto.
8 indispensvel fazer a previso das despesas necessrias no plano plurianual.
9 GARCIA, Walter E. Educao Bsica: novo modelo gerencial. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 20, n. 101, 1991.
10 MOREIRA, A F. b. & SILVA, T. T. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994
11 LENOIR, Y. A importncia da interdisciplinaridade na formao de professores do ensino fundamental. Caderno de
Pesquisa, n. 102, p. 5-22, nov. 1997.
12 PERRENOUD, Philippe. Ofico de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995 p. 42 e 43.
13 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 21.
14 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 34.
15 Resoluo CEE/RS n. 236/98 do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul. Relator: Dorival Adair Flack.
16 Instruo CEE n. 01/98 do Conselho Estadual de Educao do Estado de Gois. Sugestes e Recomendaes para
Elaborao e Aprovao de Regimento Escolar. Relatora: Natividade Rosa Guimares.