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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR-UFPA

PAR
INSTITUTO DE EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA-IEMCI
CIENTFICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
PS GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E
MATEMTICAS-MESTRADO

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA


Registros de Representao Semitica

Belm
2010

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA


Registros de Representao Semitica

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao em Cincias e Matemticas-IEMCI/UFPA
como requisito parcial ao ttulo de Mestre em Educao
em Cincias e Matemticas, na rea de concentrao em
Educao Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo

Belm
2010

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)


Biblioteca do IEMCI, UFPA

Souza, Ednilson Srgio Ramalho de.


Modelagem matemtica no ensino de fsica / Ednilson Srgio Ramalho de Souza,
orientador Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo. 2010.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Par, Instituto de Educao


Matemtica e Cientfica, Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, Belm, 2010.

1. Modelos matemticos. 2. Fsica estudo e ensino. 3. Semitica. I. Esprito Santo,


Adilson Oliveira do, orient. II. Ttulo.
CDD - 22. ed. 511.8

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA


Registros de Representao Semitica

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em


Cincias e Matemticas-IEMCI/UFPA como requisito parcial ao ttulo de Mestre
em Educao em Cincias e Matemticas, na rea de concentrao em
Educao Matemtica.

Banca examinadora:

Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo/UFPA (Presidente/orientador)

Prof. Dr. Marisa Rosni Abreu da Silveira/UFPA (membro interno - titular)

Prof. Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida/UEPA (membro externo - titular)

Prof. Dr. Renato Borges Guerra/UFPA (membro interno - suplente)

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA


Registros de Representao Semitica

Este

exemplar

corresponde

redao

final

da

Dissertao de Mestrado de Ednilson Sergio Ramalho de


Souza submetido ao IEMCI/UFPA para obteno do ttulo
de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas,
tendo sido aprovada em 16 de abril de 2010, pela
seguinte banca examinadora:

Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo/UFPA (Presidente/orientador)

Prof. Dr. Marisa Rosni Abreu da Silveira/UFPA (membro interno titular)

Prof. Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida/UEPA (membro externo titular)

Prof. Dr. Renato Borges Guerra/UFPA (membro interno suplente)

DEDICATRIA

Dedico esta pesquisa a todos os professores, em especial aos


professores de Fsica
Ednilson Souza

AGRADECIMENTOS

inteligncia suprema, causa primeira de todas as coisas: DEUS,


queles que se uniram e trouxeram-me em carne a este mundo: meu pai
Manoel e minha me Raimunda,
quela que tem sido companheira e amiga: minha esposa Rosy Borges,
quelas que me mostraram o significado de ser pai: minhas filhas Pryscila e
Laiane,
Ao professor e amigo Adilson Oliveira do Esprito Santo,
Ao professor e amigo Ruy Guilherme Castro de Almeida,
professora e amiga Marisa Rosni Abreu da Silveira,
Ao professor e amigo Renato Borges Guerra,
A todos os demais professores e funcionrios do IEMCI-UFPA, desde a Sra
Deise (Aux. Serv. Gerais) at Professora Terezinha Valim (Diretora do IEMCI)
que, em conjunto, possibilitam sonhos como este,
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a
concretizao deste projeto.

Ednilson Souza

EPGRAFE

Professor no aquele que sabe tudo; porm, sabe que tudo se


aprende!
Ednilson Souza

RESUMO
O objetivo geral da pesquisa propor reflexes sobre a possibilidade de
coordenar registros de representao semitica em ambiente gerado pelo
processo de Modelagem Matemtica visando ao ensino de Fsica. Procurando
responder seguinte questo norteadora: a mobilizao de registros de
representao em atividades de Modelagem Matemtica pode favorecer a
conceitualizao em Fsica? que buscamos apoio na teoria dos registros de
representao semitica de Raymond Duval (2009; 2008; 2004) e em autores
de renome na rea de Modelagem Matemtica no ensino, entre eles:
Bassanezi (2004); Biembengut e Hein (2003); Barbosa (2001) e Chaves &
Esprito Santo (2008). Metodologicamente, realizamos pesquisa bibliogrfica
sobre a temtica Modelagem Matemtica no ensino de Fsica, bem como o
desenvolvimento analtico de seis (06) atividades de modelagem. O resultado
da pesquisa bibliogrfica levou explicitao de trs recursos didticopedaggicos para desenvolver a modelagem no ensino de Fsica: por meio de
problemas contextualizados; por meio de simulaes computacionais e por
meio de atividades experimentais. O desenvolvimento das atividades mostrou
que a articulao de registros de representao em ambiente gerado pela
Modelagem Matemtica pode favorecer a conceitualizao em Fsica.

Palavras-chave: Modelagem matemtica; Registros semiticos; Ensino de


Fsica.

ABSTRACT
The aim of this study is to propose reflections on the possibility of coordinating
registers of semiotic representation in environment generated by Mathematical
Modeling with a view to Physics teaching. Looking to answer the following
question: The mobilization of records of representation in Mathematical
Modeling activities can promote the conceptualization in Physics? We seek
support in the theory of registers of semiotic representation of Raymond Duval
(2009; 2008, 2004) and authors of repute in the area of Mathematical Modeling
in education: Bassanezi (2004); Biembengut & Hein (2003); Barbosa (2001)
and Chaves & Esprito Santo (2008). Methodologically, we conducted search
literature on Mathematical Modeling in Physics teaching and analytical
development of six (06) modeling activities. The result of literature search led to
the clarification of three didactic and pedagogical resources to develop the
modeling in the teaching Physics: using contextual problems, through computer
simulations and through experimental activities. The development of activities
revealed that the mobilization of records of representation in the environment
generated by Mathematical Modeling may facilitate the conceptualization in
Physics.

Keywords: Mathematical Modeling; Records Semiotic; Physics Teaching.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Estrutura de uma investigao (Fonte: Fiorentini e Lorenzato, 2007,
p. 62). ............................................................................................................... 24
Figura 2. Diagrama das diferentes representaes (Fonte: FERNANDES,
2000, p. 11). ..................................................................................................... 29
Figura 3. Mapa acstico construdo durante uma atividade de modelagem
matemtica. Modelo matemtico ou representao matemtica? (Fonte:
ROZAL, 2007, p. 109). ..................................................................................... 32
Figura 4. Tabela, grfico e equao algbrica: trs representaes
matemticas do mesmo objeto matemtico funo do primeiro grau.
Possibilitam compreenses diferentes do mesmo fenmeno fsico. ................ 35
Figura 5. Atividade de tratamento e converso (Fonte: Duval, 2008, p. 15). ... 39
Figura 6. Exemplo de tratamento: mantm-se o registro algbrico. ................ 40
Figura 7. Exemplo de converso: muda-se o registro de representao. ....... 40
Figura 8. Articulao entre registros de representao semitica por meio da
atividade cognitiva de converso. .................................................................... 44
Figura 9. Correspondncia semntica termo a termo entre unidades
significantes...................................................................................................... 48
Figura 10. O modelador traduz (converte), embasado em uma teoria
matemtica,

situao

real

em

uma

representao

matemtica.

representao matemtica possibilita inferncias, predies e explicaes


sobre a situao real que a originou (Fonte: BASSANEZI, 2004, p. 25). ......... 58
Figura 11. Desenvolvimento do contedo programtico (BIEMBENGUT e
HEIN, 2003, p. 22)............................................................................................ 60
Figura 12. Dinmica do processo de modelagem matemtica no ensino
(modelao matemtica), proposta por Biembengut e Hein (2003, p. 26) ....... 61
Figura 13. Registro pictrico produzido por um grupo de alunos. (Fonte:
LOZADA e MAGALHES, 2008) ..................................................................... 77
Figura 14. Grfico da Fora mdia em funo da acelerao mdia. ............. 80

Figura

15.

Esquema

de

uma

usina

hidreltrica

(Fonte:

http://marcia.carpinski.zip.net/images/eletricidade1.jpg . Acesso em 25/09/09).


Adaptado de SOUZA e ESPRITO SANTO, 2008a)......................................... 83
Figura 16. Grfico convertido da tabela elaborada durante a atividade 2. ...... 87
Figura 17. Trabalhador empurrando um objeto sobre um plano inclinado. ..... 89
Figura

18.

Simulao

em

Java

de

um

plano

inclinado

http://www.fisica.net/simulacoes/java/walter/ph11br/inclplane_br.php.

(Fonte:
Acesso

em 15/10/09). ................................................................................................... 90
Figura 19. Grfico da fora necessria para puxar blocos de madeira em
funo do peso. ................................................................................................ 92
Figura 20. Foras e projees no plano inclinado. .......................................... 96
Figura 21. Simulao em Java do lanamento de uma bala de canho. (Fonte:
http://phet.colorado.edu/sims/projectile-motion/projectile-motion_en.html.
Acesso em 18/12/2009). ................................................................................ 100
Figura 22. Grfico referente ao Alcance horizontal em funo da velocidade
inicial da bala de canho. ............................................................................... 102
Figura 23. Grfico referente ao ajuste de curva quadrtico para os dados da
tabela 6. ......................................................................................................... 102
Figura 24. Grfico da altura em funo do tempo mdio de queda da moeda.
....................................................................................................................... 106
Figura 25. Grfico do ajuste de curva linear para o tempo de queda da moeda.
....................................................................................................................... 107
Figura 26. Grfico do ajuste quadrtico para o tempo de queda da moeda. . 108
Figura 27. Grfico referente ao nmero de imagens formadas em funo do
ngulo entre dois espelhos planos. ................................................................ 113
Figura 28. Grfico referente ao ajuste de curva potencial para o nmero de
imagens formadas em funo de dois espelhos planos. ................................ 113
Figura 29. Imagem formada entre dois espelhos planos. ............................ 1135

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Fora mdia em funo da acelerao do carro. ............................. 80
Tabela 2. Tabela a ser completada pelos alunos durante a modelagem
matemtica do tema Energia............................................................................ 84
Tabela 3. Tabela completada pelos alunos durante a atividade 2. Os valores
em vermelho deveriam ser completados pelos alunos. .................................... 85
Tabela 4. Fora necessria para puxar o bloco em funo do peso................ 91
Tabela 5. Clculos auxiliares para encontrar a equao de ajuste. ................. 94
Tabela 6. Alcance horizontal em funo da velocidade inicial de lanamento da
bala de canho. .............................................................................................. 101
Tabela 7. Tempo de queda da moeda ( ,    ) e tempo mdio de queda. 106
Tabela 8. Nmero de imagens em funo do ngulo entre os espelhos. (Fonte:
Daroit et al (2008, p. 5). .................................................................................. 112

LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Tipos e funes das representaes (Fonte: Duval, 2009, p. 43). . 28
Quadro 2. Objeto de estudo da modelagem matemtica em comparao com a
resoluo de problemas. .................................................................................. 64
Quadro 3. Trabalhos encontrados na internet sobre o tema modelagem
matemtica e ensino de fsica. ......................................................................... 70

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................. 17
Justificativa do estudo ...................................................................................... 20
Problemtica e questo de investigao .......................................................... 23
Caminhos metodolgicos ................................................................................. 23
Apresentando a estrutura da pesquisa............................................................. 24
CAPTULO I ..................................................................................................... 27
REPRESENTAES E MODELOS ................................................................ 27
1.1 Representaes ...................................................................................... 27
1.2 Modelos .................................................................................................. 30
1.3 Modelo matemtico ................................................................................. 31
1.4 Modelos matemticos e objetos matemticos ........................................ 33
CAPTULO II .................................................................................................... 36
A TEORIA DOS REGISTROS SEMITICOS DE RAYMOND DUVAL ........... 36
2.1Aspectos gerais da teoria ......................................................................... 36
2.2 Atividades cognitivas de converso e tratamento ................................... 39
2.2.1 Tratamento: expanso informacional ................................................ 40
2.2.2 Converso: compreenso conceitual ................................................ 44
2.3.1 Critrios de congruncia ................................................................... 47
CAPTULO III ................................................................................................... 50
CONSIDERAES GERAIS SOBRE MODELAGEM MATEMTICA ............ 50
3.1 Algumas concepes de modelagem matemtica .................................. 50
3.2 O fluxo do processo de modelagem........................................................ 55
3.3 Ambiente de modelagem matemtica: uma questo de atitude ............. 62
3.4 Da escolha do tema ................................................................................ 64
3.5 Do professor............................................................................................ 65
3.8 Sobre o contedo previsto e o contedo efetivo ..................................... 65

3.7 Argumentos favorveis e limitaes ao uso da modelagem matemtica 66


3.7.1 Argumentos favorveis ..................................................................... 66
3.7.2 Restries ao uso da modelagem matemtica ................................. 67
CAPTULO IV................................................................................................... 69
MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA ................................. 69
4.1 Reviso de literatura ............................................................................... 69
4.2 Problemas contextualizados ................................................................... 75
Atividade 1: homem empurrando um carro ................................................ 76
Atividade 2: Represa hidreltrica ............................................................... 81
4.3 Simulaes computacionais .................................................................... 88
Atividade 3: Plano inclinado ....................................................................... 89
Atividade 4: Tiro de canho ..................................................................... 100
4.4 Atividades experimentais ...................................................................... 104
Atividade 5: Queda da moeda ................................................................. 105
Atividade 6: Formao de imagens em espelhos planos ......................... 111
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 117
REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS ............................................................. 120

No h nosis sem semisis


(Raymond Duval, 2009)

INTRODUO
A citao acima nos fez refletir sobre a dificuldade que alguns alunos
apresentam para externalizar seus pensamentos durante a resoluo de
problemas em Fsica. O fato que, para resolver problemas, muitos
economizam lpis e papel. Para eles, quanto menos for preciso escrever,
menor o esforo cognitivo para encontrar uma resposta. Muitos preferem
at fazer clculos mentais como estratgia, escrevendo apenas o resultado
final no papel. A consequncia evidente: esses discentes no desenvolvem
recursos semiticos e cognitivos (grficos, equaes, esquemas, diagramas,
desenhos etc.) que facilitem a compreenso e resoluo de problemas. Por
outro lado, observa-se facilmente em sala de aula que os discentes que tm
sucesso na resoluo de problemas recorrem normalmente a uma diversidade
de registros de representao semitica1. Parece realmente haver uma ligao
entre o uso desses recursos e o desenvolvimento cognitivo durante a resoluo
de problemas em Fsica.
Considerando que nosis so os atos cognitivos como a apreenso
conceitual de um objeto, a discriminao de uma diferena ou a compreenso
de uma inferncia (DUVAL, 2009, p. 15) e que semisis a apreenso ou a
produo de uma representao semitica (ibidem), possvel pensar,
1

Tais registros constituem o grau de liberdade de que um sujeito pode dispor para objetivar a si prprio
uma idia ainda confusa, um sentimento latente, para explorar informaes ou simplesmente para
poder comunic-las a um interlocutor (DUVAL, 2009, p. 37). No processo de ensino de Fsica, os registros
semiticos podem assumir a forma de: tabelas, grficos, equaes, esquemas, diagramas, figuras
geomtricas, lngua natural etc.

17

admitindo que a semisis que determina as condies de possibilidade e de


exerccio da nosis (Ibidem), que um dos motivos pelos quais os discentes
tm dificuldades em resolver problemas em Fsica justamente pelo fato de
no serem incentivados a fazerem uso de diversos sistemas de representao
semitica durante as atividades de ensino.
A aprendizagem em Fsica constitui, com efeito, um campo de estudo
frtil para a anlise de atividades cognitivas fundamentais como a
conceitualizao, a resoluo de problemas e tambm a compreenso de
textos. Essas atividades cognitivas requerem a utilizao de sistemas de
expresso e de representao como as escrituras para os nmeros, notaes
simblicas

para

os

objetos,

escritura

algbrica,

figuras

geomtricas,

representaes em perspectivas, grficos cartesianos, diagramas, esquemas


etc. Esses sistemas semiticos so imprescindveis para a compreenso em
Fsica ou so apenas um modo apropriado para a funo de comunicao?
As representaes semiticas, ou seja, os sistemas de expresso e
representao alm da linguagem natural e das imagens, no so apenas teis
para fins de comunicao no processo de ensino de Fsica, so indispensveis
ao desenvolvimento dos atos cognitivos subjacentes a tal aprendizagem. Isso
porque o desenvolvimento das representaes mentais efetua-se como uma
interiorizao das representaes semiticas... (DUVAL, 2009, p. 17). Por
exemplo, a compreenso que se tem atravs da interpretao de um grfico
cartesiano em Fsica ocorre a partir do instante que o sujeito internaliza o
significado das curvas (retas, parbolas) formadas pela unio dos pares
ordenados (x,y) no plano do grfico.

18

A aplicao mecnica de representaes matemticas no processo de


ensino de Fsica apenas um reflexo da necessidade de se usar muitos
sistemas de registros semiticos nas atividades cognitivas em Fsica. Basta
abrir um livro da rea para perceber as tabelas, grficos, equaes, diagramas,
esquemas, construdos para favorecer a compreenso de fenmenos da
Natureza.
Acreditamos que essa mecanizao no tem sua origem ipso facto na
aplicao de representaes matemticas, mas no fato de que os sujeitos no
reconhecem o mesmo objeto matemtico em dois registros semiticos
diferentes durante o emprego dessas representaes,
essencial jamais confundir os objetos matemticos, como
os nmeros, as funes, as retas, etc, com suas
representaes, quer dizer, as escrituras decimais ou
fracionrias, os smbolos, os grficos, os traados de
figuras...porque um mesmo objeto matemtico pode ser dado
atravs de representaes muito diferentes (DUVAL, 2009, p.
14).

Raymond Duval informa ainda que toda a confuso entre o objeto e sua
representao provoca, com o passar do tempo, uma perda de compreenso.
Os conhecimentos assimilados tornam-se rapidamente inutilizveis fora de
seus contextos de aprendizagem; seja por falta de ateno, seja porque eles
tornam-se representaes inertes no possibilitando tratamento produtor (2009,
p. 14). Ou seja, o sujeito aplica mecanicamente esses conhecimentos em
situaes de ensino.
O ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica pode ser
uma alternativa para promover a aplicao significativa, ou melhor, no
mecanizada de representaes semiticas no ensino de Fsica, uma vez que

19

esse ambiente favorece a mobilizao de registros de representao. No


entanto, deve-se incentivar que o discente transite por vrios registros de
representao de um mesmo objeto matemtico, como salienta Silva e Almeida
(2009),
O acesso aos diferentes registros de representao semitica
em uma atividade matemtica geralmente no ocorre
naturalmente e o professor pode incentiv-lo. Nessa
perspectiva, consideramos a Modelagem Matemtica como
uma alternativa pedaggica adequada a esse fim (SILVA e
ALMEIDA, 2009, p. 2).

Assim, o objetivo principal da pesquisa propor reflexes sobre a


mobilizao de registros de representao semitica durante o ambiente
gerado pelo processo de Modelagem Matemtica aplicado ao ensino de Fsica.
Seguiremos a hiptese de que a articulao e interpretao de registros de
representao em ambiente gerado pelo processo de Modelagem Matemtica
favorecem a compreenso significativa do contedo conceitual de Fsica.
Justificativa do estudo
Muito se tem discutido sobre o problema da aplicao mecnica das
equaes e frmulas no ensino de Fsica. Os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) deixam clara essa preocupao,
O ensino de Fsica tem-se realizado frequentemente mediante
a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma
desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e
professores e no s, mas tambm por isso, vazios de
significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro
momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da
abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos
concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes
artificiais, desvinculando a linguagem matemtica que essas
frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste
na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o
aprendizado ocorra pela automatizao ou memorizao e no
pela construo do conhecimento atravs das competncias
adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto

20

acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu,


Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam
que no resta mais nenhum problema significativo a resolver.
Alm disso, envolve uma lista de contedos demasiadamente
extensa, que impede o aprofundamento necessrio e a
instaurao de um dilogo construtivo (BRASIL, 2000b, p. 22).

A partir das diretrizes apresentadas nos PCNEM, o conhecimento


escolar de Fsica ganhou novo fazer. Trata-se de construir uma viso da Fsica
voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio,
com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade que o
rodeia. A Fsica deve ser apresentada ao estudante como um conjunto de
habilidades ou competncias especficas que permitam perceber e lidar com os
fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto na realidade mais imediata
do aluno quanto na compreenso do universo distante, a partir de princpios,
leis e modelos por ela construdos (BRASIL, 2000a, p. 59).
O ensino de Fsica vem deixando de se concentrar na simples
memorizao de frmulas ou repetio automatizada de
procedimentos, em situaes artificiais ou extremamente
abstratas, ganhando conscincia de que preciso lhe dar um
significado, explicitando seu sentido j no momento do
aprendizado, na prpria escola mdia (BRASIL, 2000a, p. 60).

Deve-se, portanto, mudar os critrios que orientam a ao pedaggica,


tomando-se como referncia a pergunta para que ensinar Fsica? ao invs de
o que ensinar de Fsica?. Ou seja, deve-se ter a preocupao em atribuir
significado ao discurso da Fsica no momento de seu aprendizado.
Quando se muda a questo norteadora do ensino de Fsica, muda-se o
modo de fazer Fsica em sala de aula. Ao se seguir a lgica do que ensinar
de Fsica? corre-se o risco de apresentar algo demasiadamente abstrato e
distante da realidade do aluno; quase sempre supondo que os contedos

21

devem seguir uma ordem pr-estabelecida, por exemplo, ensina-se cinemtica


antes de dinmica por que se pensa que a primeira indispensvel para a
compreenso da segunda, pelo mesmo motivo ensina-se eletrosttica antes de
eletromagnetismo. Ao contrrio, quando se toma como referncia o para que
ensinar Fsica? supe-se que se esteja preparando o estudante para ser
capaz de lidar com situaes reais: crises de energia, problemas ambientais,
manuais de aparelhos, concepes de universo, exames mdicos, notcias de
jornal etc.
Esse objetivo mais amplo requer, sobretudo, que os jovens
adquiram competncias para lidar com as situaes que
vivenciam ou que venham a vivenciar no futuro, muitas delas
novas e inditas. Nada mais natural, portanto, que substituir a
preocupao central com os contedos por uma identificao
das competncias que, se imagina, eles tero necessidade de
adquirir em seu processo de escolaridade mdia (BRASIL,
2000a, p. 61).

Assim, h competncias relacionadas principalmente com a investigao


e compreenso dos fenmenos fsicos; enquanto h outras que dizem respeito
utilizao da linguagem da Fsica e de sua comunicao, h ainda outras
competncias que tenham a ver com contextualizao histrica e social do
conhecimento de Fsica.
Dessa maneira, entendemos que preciso encontrar estratgias
metodolgicas

de

ensino

de

Fsica

que

favoream

significado

representaes matemticas. Pensamos que a mobilizao e interpretao de


registros de representao em ambiente gerado pelo processo de Modelagem
Matemtica possa ser uma alternativa pedaggica que vai ao encontro dessa
perspectiva.

22

Problemtica e questo de investigao


Pode-se dizer que uma constante no desenvolvimento da cincia a
crescente construo de modelos matemticos para descrever algum aspecto
da natureza ou algum fenmeno (social, fsico, biolgico, psicolgico etc.).
Duval ratifica esse ponto de vista: a diversificao dos registros de
representao semitica a constante do desenvolvimento dos conhecimentos
tanto sobre o ponto de vista individual quanto cientfico ou cultural (2009, p.
80). Considerando a necessidade de usar muitos sistemas de representao
semitica no ensino de Fsica que apresentamos nossa questo de
investigao:
A mobilizao de registros de representao semitica em atividades de
Modelagem Matemtica pode favorecer a conceitualizao em Fsica?
Caminhos metodolgicos
Para escolher um caminho norteador, baseamo-nos teoricamente na
obra de Fiorentini e Lorenzato (2007) Investigao em Educao Matemtica:
percursos tericos e metodolgicos o qual trata da pesquisa cientfica na rea
da Educao Matemtica.
Segundo os autores, existem dois momentos fundamentais em um
processo de investigao: o de formulao do problema ou da questo de
investigao e o de construo das concluses da pesquisa (figura 1).

23

O que diz a literatura ou realidade


X
o que inquieta o pesquisador
Determina um
Coleta e anlise de
dados/material
emprico ou
experiencial

Hipteses

QUESTO

Pesquisa terica
ou Bibliogrfica

Coleta/organizao
de documentos e
tratamento analtico
de informaes

RESULTADOS

PROBLEMA

Pesquisa de Campo
ou de Laboratrio

CONCLUSES

Trazem implicaes para

-P rtic a P rof is s ional


-rea de Conhecimento
-Desenvolvim ento
profi ssional do
pesquisador

SUSTENTAO TERICO E EPISTEMOLGICA

Figura 1. Estrutura de uma investigao (Fonte: Fiorentini e Lorenzato, 2007, p. 62).

Nosso problema de pesquisa (A coordenao de registros de


representao em atividades de modelagem matemtica pode favorecer a
conceitualizao Fsica?) sugere que sigamos o caminho inferior da figura 1, ou
seja, nossa metodologia tem caracterstica de pesquisa bibliogrfica onde
faremos desenvolvimento terico, coleta e organizao de trabalhos que
abordam a temtica Modelagem Matemtica no ensino de Fsica com posterior
desenvolvimento analtico de algumas dessas atividades.
Apresentando a estrutura da pesquisa
No primeiro captulo, intitulado Representaes e Modelos, procuramos
mostrar as peculiaridades do significado referente aos termos representao
matemtica e modelo matemtico. Partindo dos conceitos de representao e
modelo a partir da psicologia cognitiva, argumentamos que um modelo
matemtico uma representao matemtica que deve, necessariamente,
permitir interpretao sobre o objeto de estudo. Uma representao
matemtica que no do tipo modelo matemtico no favorece interpretao

24

cientfica para o sujeito. Veremos que essa discusso pode ser til para as
orientaes durante o processo de modelagem.
No segundo captulo, o qual trs o ttulo A teoria dos registros semiticos
de Raymond Duval, apresentamos os principais pontos dessa teoria. Nesse
momento, abordaremos sobre as atividades cognitivas de converso e
tratamento de registros semiticos. Veremos que a compreenso de um objeto
matemtico ocorre quando o sujeito capaz de coordenar, por meio da
atividade de converso, pelo menos dois registros de representao semitica.
A articulao entre registros semiticos diferentes leva ao reconhecimento do
objeto matemtico, proporcionando a construo de relaes funcionais entre
variveis do problema.
Deixamos para o terceiro captulo, cujo ttulo Aspectos gerais sobre
modelagem matemtica, tratar os aspectos tericos referentes Modelagem
Matemtica. Dialogaremos sobre as concepes de modelagem de alguns
autores de renome na rea, tais como: Rodney Bassanezi (2004), Jonei
Barbosa (2001), Biembengut e Hein (2003) e Chaves e Esprito Santo (2008).
Abordaremos tambm sobre a dinmica do processo de modelagem.
Finalizaremos esse captulo explicitando nossa concepo de modelagem no
ensino de Fsica: enfatizar a mobilizao e interpretao de representaes
semiticas durante o processo de modelagem.
O quarto e ltimo captulo, que trs o ttulo Modelagem matemtica no
ensino de Fsica, referente ao processo de modelagem no ensinoaprendizagem de Fsica. Aps uma pesquisa bibliogrfica sobre os trabalhos
disponveis

na

internet

posterior

categorizao

dos

mesmos,

25

desenvolveremos e analisaremos seis (06) atividades de modelagem de


fenmenos fsicos. O desenvolvimento dessas atividades serviu para estudar a
movimentao e interpretao de registros de representao no cenrio do
ensino de Fsica.

26

CAPTULO I
REPRESENTAES E MODELOS
Temos

percebido

nos

trabalhos

publicados

sobre

Modelagem

Matemtica que o termo representao matemtica comumente confundido


com o termo modelo matemtico, a ponto de, muitas vezes, serem usados com
o mesmo significado ou at mesmo como sinnimos, o que causa dificuldades
para compreender as peculiaridades do significado de cada um desses termos,
provocando obstculos epistemolgicos. O objetivo desse captulo refletir
quanto ao emprego desses termos em trabalhos sobre Modelagem
Matemtica. Vamos ver o que a psicologia cognitiva diz sobre os conceitos de
representao e modelo.
1.1 Representaes
Numa viso cognitiva, pode-se entender que uma representao uma
notao ou signo ou conjunto de smbolos que re-presenta algo para ns, ou
seja, ela representa alguma coisa na ausncia dessa coisa (EYSENCK e
KEANE apud FERNADES, 2000, p. 10)2. Segundo Raymond Duval (2009, p.
30), Piaget recorre noo de representao como evocao dos objetos
ausentes (grifos do autor). Ainda segundo Duval (ibidem), as representaes
podem ser classificadas de acordo com as oposies interna/externa e
consciente/no-consciente (Quadro 1).

EYSENK, M. E; KEANE, M. T. Cognitive pisichology: a students hadbook. Hove: Lawrence Erlbaum, 1990.

27

Quadro 1. Tipos e funes das representaes (Fonte: Duval, 2009, p. 43).


Interna
Consciente

Externa

Mental

Semitica
Funo de
objetivao

No-consciente

Funo de
objetivao
Funo de expresso
Funo de
tratamento
intencional

Computacional

Funo de
tratamento
automtico ou quase
instantneo.

Percebemos que este autor classifica as representaes em trs


grandes tipos: mental, semitica e computacional. As representaes mentais
so internas e conscientes, no necessitam de um significante para representar
o objeto. As representaes semiticas tambm so conscientes, mas
externas; necessitam de um significante (smbolo, reta, sons...) para
representar o objeto. As representaes computacionais so internas e no
conscientes, podem ser algoritmizveis sem a necessidade de significante, os
modelos

mentais3

de

Johnson-Laird

so

exemplos

desse

tipo

de

representao.
Fernandes (2000, p. 11) informa que as representaes externas so
utilizadas principalmente na comunicao entre os indivduos. As internas so
utilizadas no processamento mental (pensamento). Dentre as representaes
externas, podemos distinguir a pictrica (desenhos, figuras, diagramas) e as
lingusticas (palavra escrita ou falada). As representaes internas so
3

De acordo com Moreira (1996, p. 193) os modelos mentais so representaes internas construdas
para compreender e agir sobre determinada situao.

28

utilizadas pela mente e podem ser divididas didaticamente em distribudas


(redes neurais artificiais) e simblicas (proposicionais do tipo-linguagem e
analgica) (Figura 2).

Representaes

Externas

Internas

Simblicas

Distribudas

Analgicas

Lingsticas

Pictricas

Imagens

Modelos
mentais

Proposicionais

Figura 2. Diagrama das diferentes representaes (Fonte: FERNANDES, 2000, p. 11).

Toda representao externa semitica e muitas representaes


mentais so representaes semiticas interiorizadas (DUVAL, 2008, p. 31).
Desse modo, uma representao (semitica, mental ou computacional)
tem a funo de estar no lugar na ausncia do objeto representado. As
representaes podem ser externas, no caso das representaes semiticas,
ou internas, no caso das representaes mentais e computacionais. Sendo que
as representaes mentais so conscientes, originando-se muitas vezes da
interiorizao

de

representaes

semiticas.

As

representaes

computacionais so formadas inconscientemente pelo sujeito.


Passemos agora a discutir sobre o termo modelo.

29

1.2 Modelos
Bassanezi (2004, p. 19) argumenta que ao se procurar refletir sobre uma
parte da realidade, na tentativa de explicar, de entender, ou de agir sobre ela, o
processo comum selecionar, no sistema, argumentos ou parmetros
considerados essenciais e formaliz-los atravs de um sistema artificial: o
modelo.
Depreende-se da citao de Rodney Bassanezi que um modelo deve ser
funcional no sentido de possibilitar interpretaes (explicaes e descries). O
que pode ser corroborado por Pinheiro (2001, p. 38) Os modelos, devido sua
flexibilidade,

podem

desempenhar

diversas

funes,

vezes

at

simultaneamente. Eles podem servir para compreender, explicar, prever,


calcular, manipular, formular.
Borges (1997, p. 207) contribui ressaltando que,
Um modelo pode ser definido como uma representao de um
objeto ou uma idia, de um evento ou de um processo,
envolvendo analogias Portanto, da mesma forma que uma
analogia, um modelo implica na existncia de uma
correspondncia estrutural entre sistemas distintos. Se isso
no fosse assim, os modelos teriam pouca utilidade.

Esse autor argumenta tambm que quando uma coisa anloga a outra,
implica que uma comparao entre suas estruturas feita e a analogia o
veculo que expressa os resultados de tal comparao. Analogias so,
portanto, ferramentas para o raciocnio e para a explicao (Ibidem).
Entende-se, portanto, que um modelo uma representao de alguma
coisa que deve ser funcional, isto , deve possibilitar interpretaes por meio
de analogias entre o representante e o representado.

30

Por exemplo, o modelo de um motor de carro (uma planta, uma


maquete, um prottipo) deve permitir que o engenheiro o explique e o descreva
visando tomar decises a partir da interpretao desse modelo. Para um leigo,
essa representao de motor no ser um modelo, visto que no possibilitar
nenhuma explicao cientfica, no ser funcional. Ser uma representao
sem interpretao cientfica, apenas estar no lugar do motor na ausncia
deste.
certo afirmar que as interpretaes baseadas em uma representao
dependem, entre outras coisas, do conhecimento prvio (do repertrio
cognitivo) do sujeito. Desta maneira, a distino entre esses dois termos
(representao e modelo) no algo trivial, ocorre a nvel mental, a nvel
cognitivo.
1.3 Modelo matemtico
Considerando o exposto acima, somos levados a considerar que um
modelo matemtico uma representao matemtica que possui certa
funcionalidade, isto , possibilita interpretao e ao (tomada de deciso)
sobre o objeto de estudo; uma representao matemtica que deve servir
para explicar ou descrever cientificamente alguma coisa. Isso implica que a
distino entre representao matemtica e modelo matemtico interna ao
sujeito, ocorre em funo de seu repertrio de conhecimentos.
O mapa acstico da figura 3 poder ajudar a exemplificar nossa reflexo.

31

Figura 3. Mapa acstico construdo durante uma atividade de modelagem matemtica.


Modelo matemtico ou representao matemtica? (Fonte: ROZAL, 2007, p. 109).

Esse mapa acstico pode ser considerado um modelo matemtico? Ele


propicia alguma informao matemtica que possa ser deduzida por
inferncia? Pode-se predizer alguma tendncia matemtica? Pode-se explicar
ou descrever o objeto representado?
Vamos analisar essas perguntas de duas maneiras: uma anlise
ingnua do mapa no seria capaz de inferir informaes matemticas
implcitas, no conseguiria predizer alguma tendncia matemtica significativa.
Uma pessoa mais experiente, habilidosa e capacitada ao ler esse tipo de mapa
provavelmente inferiria informaes matemticas e fsicas implcitas na figura.
Poderia, com certa facilidade, predizer algum comportamento matemtico ou
fsico. No primeiro caso, a figura seria uma representao matemtica. No
segundo, seria uma representao do tipo modelo matemtico.
Depreende-se desse exemplo que o conceito de modelo matemtico
torna-se relativo quando se leva em considerao o conhecimento prvio do
indivduo. Ou seja, o que modelo matemtico para um sujeito pode no ser
para outro.

32

O significado e o sentido de uma representao matemtica dependem


da relao que se constri com ela durante sua elaborao ou construo. Por
isso, acreditamos que o processo de modelagem matemtica possa favorecer
essa

significao,

favorecendo

interpretao

das

representaes

matemticas construdas. tambm durante a tessitura de uma representao


matemtica que o aprendiz modelador atribui algum grau de significado em
seus smbolos ou signos.
A discusso sobre esses dois termos (representao matemtica e
modelo matemtico) torna-se importante para que o professor reflita que uma
equao, tabela ou grfico podem ser apreendidos de forma diferente pelos
alunos. Uns podem compreend-los como representao do tipo modelo
matemtico, interpretando-os de maneira cientfica; outros, como simples
representaes matemticas, sem us-las para explicar ou descrever.
Acreditamos que os discentes que compreendem as equaes e
frmulas como modelos matemticos tm melhores resultados nas atividades
de resoluo de problemas e de Modelagem Matemtica. O papel do professor
seria favorecer a construo cognitiva de modelos matemticos.
1.4 Modelos matemticos e objetos matemticos
A construo cognitiva de modelos matemticos pode ser favorecida
quando o sujeito consegue identificar ou ao menos ter noo do objeto
matemtico que est subjacente situao real ou fenmeno fsico.
Para que se possa dar significado a uma representao matemtica
necessrio explorar cognitivamente suas diversas representaes semiticas.
essencial saber discriminar o objeto matemtico de sua representao, pois,
33

...no se pode ter compreenso em matemticas, se ns no distinguimos um


objeto de sua representao (Duval, 2009, p. 14). A compreenso da atividade
matemtica em Fsica favorecida quando o discente consegue distinguir o
objeto matemtico de sua representao semitica.
Assim, o acesso ao objeto matemtico se faz por meio de suas vrias
representaes semiticas (DUVAL, 2008, p. 21). No temos acesso direto ao
objeto matemtico, somente s suas representaes semiticas. Como
podemos no confundir um objeto e sua representao se no temos acesso a
esse objeto a no ser por meio de sua representao? (Ibidem).
Esse problema tem levado muitos discentes a lidarem, durante o
processo de Modelagem

Matemtica, com os

diversos

registros

de

representao do mesmo objeto matemtico (tabelas, grficos, equaes...)


pensando estar lidando com objetos matemticos diferentes. Para que haja
compreenso conceitual em Fsica necessrio que os discentes tomem
conscincia do

objeto matemtico

representado por uma classe de

representaes matemticas construdas a partir de um mesmo problema.


Sendo assim, pensamos que a coordenao e interpretao dos vrios
registros de representao de um mesmo objeto matemtico contribuem para a
construo de conceitos em Fsica. Essa nossa assertiva est baseada na
afirmao de Raymond Duval sobre a coordenao de dois registros
semiticos ocorrer quando se compreende o objeto matemtico (2008). Dessa
forma, pensamos que no basta os alunos construrem e aplicarem
representaes matemticas durante a modelagem de fenmenos fsicos; mas
tomarem conscincia, durante essa aplicao, que uma mesma situao de

34

Fsica pode ser representada por diversas representaes semiticas e que


tais representaes dizem respeito ao mesmo objeto matemtico.
A figura 4 mostra trs representaes matemticas da mesma situao
fsica, as quais representam o mesmo objeto matemtico funo do primeiro
grau. Cada representao matemtica possibilita uma interpretao peculiar do
fenmeno fsico. A tabela permite identificar relaes entre as variveis
dependentes e independentes de forma pontual. O grfico permite construir um
traado (reta) para melhor analisar a tendncia da situao fsica. A equao
permite fazer previses de forma mais abrangentes por meio de processos de
derivao e integrao.
F (N)
16

a (m/s)

F (N)

16

32

48

a (m/s)

F=8a

Figura 4. Tabela, grfico e equao algbrica: trs representaes matemticas do mesmo


objeto matemtico funo do primeiro grau. Possibilitam compreenses diferentes do mesmo
fenmeno fsico.

No

prximo

captulo,

aprofundaremos

nosso

estudo

sobre

representaes semiticas.

35

CAPTULO II
A TEORIA DOS REGISTROS SEMITICOS DE RAYMOND DUVAL
O seguinte captulo tem como objetivo apresentar, de maneira geral, a
teoria dos registros de representao semitica idealizada pelo psiclogo
francs Raymond Duval.
2.1 Aspectos gerais da teoria
Para falar sobre essa teoria, aliceraremo-nos, basicamente, na
traduo de Levy e Silveira (2009) referente introduo e primeiro captulo do
livro original Smiosis et Pense Humaine: Registres Smiotiques et
Apprentissages Intellectuels (Smiosis e pensamento humano: registros
semiticos e aprendizagens intelectuais).
Raymond Duval, filsofo e psiclogo de formao, desenvolve
atualmente seus estudos relativos psicologia cognitiva no Instituto de
Pesquisa em Educao Matemtica (IREM) de Estrasburgo (Frana). Tem
contribudo fortemente para as pesquisas em Educao Matemtica. Sua teoria
complexa (como so quase todas as teorias na rea da psicologia cognitiva)
e prope que o pensamento e o processo de conceitualizao (matemtica)
possuem laos com a semitica mobilizada pelo sujeito para objetivar tal
pensamento. Afirma que a compreenso em matemtica supe a coordenao
de ao menos dois registros de representaes semiticas (DUVAL, 2008, p.

36

15). Deste modo, ele parte do princpio que a semisis4 interfere diretamente
na nosis5.
Raymond Duval (2009, p. 37) prope o termo registros de representao
semitica para designar os graus de liberdade que um sujeito pode dispor para
objetivar a si prprio uma idia ainda confusa, um sentimento latente, para
explorar informaes ou simplesmente para poder comunic-las a outro sujeito.
A originalidade de uma abordagem cognitiva no est em partir
dos erros para tentar determinar as concepes dos alunos e
a origem de suas dificuldades em lgebra, em decimais, neste
ou naquele conceito geomtrico etc. A originalidade da
abordagem cognitiva est em procurar inicialmente descrever o
funcionamento cognitivo que possibilite a um aluno
compreender, efetuar e controlar ele prprio a diversidade dos
processos matemticos que lhe so propostos em situaes de
ensino (DUVAL, 2008, p. 12).

Ou seja, a originalidade da atividade matemtica e, por conseguinte, da


atividade matemtica em Fsica, est em mobilizar, simultaneamente, pelo
menos, dois registros de representao ou em trocar, a todo o momento, o
registro com que se trabalha nessas atividades.
Ele argumenta que uma das principais dificuldades da aprendizagem em
Matemtica ocorre quando o sujeito confunde o objeto matemtico com sua
representao. Torna-se uma tarefa difcil para o aluno distinguir o objeto de
sua representao, uma vez que ele no tem acesso direto ao mundo
matemtico, mas o faz por meio de suas representaes. o que ele chama
de paradoxo cognitivo do pensamento matemtico (DUVAL, 2009, p. 9).

Signo, marca distintiva, ao de marcar um signo, produes ligadas s prticas significantes (Duval,
2009, p. 15).
5
Inteleco, ato de compreenso conceitual, pensamentos e vividos intencionais (ibidem).

37

Portanto, diz o autor, a noo de representao semitica deve


pressupor que se considerem sistemas semiticos diferentes e uma operao
cognitiva de converso das representaes de um sistema semitico para
outro. Ou seja, uma representao semitica quando se pode convert-la em
outra representao, que tambm ser semitica. Essa converso deve
conservar o objeto de estudo, admitindo, no entanto, outras significaes.
A especificidade das representaes semiticas consiste em
serem relativas a um sistema particular de signos, a linguagem,
a escritura algbrica ou os grficos cartesianos, e em poderem
ser convertidas em representaes equivalentes em um outro
sistema semitico, mas podendo tomar significaes
diferentes para o sujeito que as utiliza (2009, p. 32) (grifo do
autor).

Para Duval (2009, p. 36-37), os sistemas semiticos devem permitir o


cumprimento das trs atividades cognitivas inerentes a toda representao:

Devem constituir um trao ou um ajuntamento de traos perceptveis


que sejam identificveis como uma representao de alguma coisa em
um sistema determinado;

Transformar as representaes apenas pelas regras prprias ao


sistema, de modo a obter outras representaes que possam constituir
uma relao de conhecimento em comparao s representaes
iniciais;

Converter

as

representaes

produzidas

em

um

sistema

em

representaes de outro sistema, de tal maneira que estas ltimas


permitam explicar outras significaes relativas ao que representado.

38

2.2 Atividades cognitivas de converso e tratamento


A transformao de registros semiticos durante a apreenso de um
objeto matemtico pode ocorrer de duas maneiras, pelo tratamento e pela
converso:
Os tratamentos so transformaes de representaes dentro
de um mesmo registro: por exemplo, efetuar um clculo ficando
estritamente no mesmo sistema de escrita ou de representao
dos nmeros; resolver uma equao ou um sistema de
equaes; completar uma figura segundo critrios de
conexidade e de simetria.
As converses so transformaes de representaes que
consistem em mudar de registro conservando os mesmos
objetos denotados: por exemplo, passar da escrita algbrica de
uma equao sua representao grfica (DUVAL, 2008, p.
16).

A figura 5 explora melhor essas definies:

Transformao de uma representao


semitica em uma outra representao
semitica

Permanecendo no mesmo
sistema: Tratamento
Quase sempre, somente este tipo de
transformao que chama a ateno
porque ele corresponde a procedimentos de justificao.
De um ponto de vista pedaggico,
tenta-se algumas vezes procurar o
melhor registro de representao
a ser utilizado para que os alunos
possam compreender.

Mudana de sistema, mas


conservando a referncia aos mesmos
objetos: Converso
Este tipo de transformao enfrenta os
fenmenos de no-congruncia. isso
se traduz pelo fato de os alunos no
reconhecerem o mesmo objeto atravs
de duas representaes diferentes.
A capacidade de converter implica a
coordenao de registros mobilizados.
Os fatores de no-congruncia mudam
conforme os tipos de registro entre os
quais a converso , ou deve ser,
efetuada.

Figura 5. Atividade de tratamento e converso (Fonte: Duval, 2008, p. 15).

39

Por exemplo, a transformao

5x=10
x=10/5
x=2

Figura 6. Exemplo de tratamento: mantm-se o registro algbrico.

Corresponde a uma transformao de tratamento interno a um registro


de representao, pois, manteve-se o registro algbrico.
J a transformao:
y

15

y = 5x
0

Figura 7. Exemplo de converso: muda-se o registro de representao.

Corresponde a uma converso, pois, houve mudana de sistema de


representao: do algbrico para o grfico cartesiano.
2.2.1 Tratamento: expanso informacional
Um tratamento a transformao de uma representao obtida como
registro inicial em uma representao considerada como registro terminal em
relao a uma questo, a um problema ou a uma necessidade, os quais
fornecem o critrio de chegada na srie de transformaes efetuadas. O

40

tratamento uma transformao de representao interna a um registro de


representao ou a um sistema.
Ao contrrio do que se possa imaginar precipitadamente, o tratamento
no especfico dos registros matemticos, pode ocorrer, por exemplo, nos
registros do discurso da lngua natural6: a parfrase reformula um enunciado
dado em outro, seja para substitu-lo, seja para explic-lo. Ou seja, a parfrase
uma transformao interna (tratamento) ao registro do discurso na lngua
natural (DUVAL, 2009, p. 57).
De uma maneira mais geral, podemos dizer que o tratamento de uma
representao semitica corresponde a sua expanso informacional. No caso
da linguagem isso evidente: o poder criativo de toda linguagem repousa
sobre uma expanso discursiva cuja parfrase a forma mais pobre (Ibidem).
Dado o aspecto polissmico da lngua natural, a expanso discursiva de
seu tratamento parece no ter um ponto de chegada. Basta analisarmos os
aspectos semnticos e discursivos da frase abaixo para perceber isso:
A matemtica uma linguagem que precisa ser interpretada!


A matemtica como linguagem precisa ser interpretada.

A linguagem matemtica precisa ser interpretada.

A linguagem da matemtica precisa ser interpretada

Etc (qual o ponto de chegada do tratamento dado frase inicial?)

Segundo o professor Erasmo Borges durante mesa redonda do Colquio Educao em Cincias e
Matemticas: perspectivas interdisciplinares (2009), a lngua natural corresponde aos diferentes idiomas
falados (Portugus, Francs, Ingls), j a lngua materna corresponde lngua do local onde a pessoa
nasce (lngua nativa).

41

O mesmo no ocorre com a linguagem matemtica, que, procurando ser


universal, perde esse carter polissmico, ficando mais ou menos ntido o
ponto de chegada. Observemos o tratamento a seguir:
3
+ 5
8 = 0
=  4
= 25 4.3. 8)
= 121


2

= 5 11
6

 = 1 
= 2,7 (ponto de chegada do tratamento dado equao inicial)
As regras para expandir ou tratar uma representao so definidas como
regras que, uma vez aplicadas, resultam em uma representao de mesmo
registro que a de partida. So regras que se processam em duas direes.
Certas regras de tratamento no so de forma alguma especficas a um
registro de representao. o caso das regras de derivao: elas so comuns
a todos os raciocnios do tipo dedutivo. Porm, esses raciocnios podem ser
efetuados no registro de uma lngua formal tanto quanto naquele da lngua
natural (DUVAL, 2009, p. 58). O fsico pode deduzir uma equao diferencial a
partir da observao de um fenmeno usando as mesmas regras de derivao
que o matemtico usa para fazer demonstraes.

42

Duval (2009, p. 50-52) nos informa que existem dois tipos principais de
tratamentos que interferem na aprendizagem e que se complementam: os
tratamentos quase-instantneos e os tratamentos intencionais. Os primeiros
so aqueles efetuados sem a necessidade de um intervalo de tempo muito
longo, produzem as informaes e significaes em que um sujeito tem
imediatamente conscincia (ibid., p. 50). Esses tratamentos correspondem
familiaridade ou experincia que um sujeito obtm devido uma longa prtica.
Eles no requerem um controle consciente para serem efetuados. Por
exemplo, o tratamento para o clculo de

!"

[
] realizado de forma imediata

pelo matemtico experiente, sem que este recorra, de forma consciente, s


regras de derivao. Estes tratamentos esto relacionados s representaes
computacionais.
Os tratamentos intencionais necessitam de um controle consciente para
serem efetivados. Apiam-se sobre quilo que o sujeito v ou nota de
maneira quase-instantnea (Ibid., p. 52). Podem apenas ser realizados um
depois do outro e so sensveis ao nmero de elementos necessrios ao
raciocnio. A resoluo de

!"

[2
% + 3
8] necessita de um tratamento

intencional para ser efetivado. Esto relacionados s representaes mentais.


Toda a atividade cognitiva humana repousa sobre a
complementaridade desses dois tipos de tratamentos. Sendo
dada a no extensibilidade da capacidade de tratamento
intencional, a diferena das performances cognitivas entre os
sujeitos depende da diversidade e da arquitetura dos
tratamentos quase-instantneos dos quais eles dispem. O
conjunto de tratamentos dos quais um sujeito dispe determina
o nvel e o horizonte epistmicos para a aplicao de
tratamentos intencionais. (Duval, 2009, p. 52)

43

Em Fsica, a atividade de tratamento semitico auxilia na compreenso


da situao estudada. Por exemplo, se uma situao de Mecnica deu origem
seguinte representao matemtica & = 3 + 5 ', o tratamento por meio de
uma regra de derivada revela que a acelerao do mvel de 5 m/s, ou seja,
o tratamento mostra uma informao subjacente forma do registro.
2.2.2 Converso: compreenso conceitual
Converter transformar a representao de um objeto, de uma situao
ou de uma informao dada num registro em uma representao desse mesmo
objeto, dessa mesma situao ou da mesma informao num outro registro
(DUVAL, 2009, p. 58). Substantivos do tipo traduo, ilustrao,
transposio, interpretao, codificao etc. so operaes que a uma
representao

de

um

registro

dado

fazem

corresponder

uma

outra

representao num outro registro. A converso uma transformao externa


em relao ao registro da representao de partida.
F (N)
16

a (m/s)

F (N)

16

32

48

a (m/s)

F=8a

Figura 8. Articulao entre registros de representao semitica por meio da atividade


cognitiva de converso.

A converso semitica implica a mudana no procedimento de


interpretao. O contedo da representao de chegada suscita interpretao

44

diferente da representao de partida. A converso requer que se perceba a


diferena entre a forma e o contedo da representao. Sem a percepo
dessa

diferena

atividade

de

converso

torna-se

impossvel

ou

incompreensvel (DUVAL, 2009, p. 59).


Diferentemente das regras de tratamento, salvo algumas excees, as
regras de converso so de direo nica ...as regras de converso no so
as mesmas segundo o sentido no qual a mudana de registro efetuada
(DUVAL, 2009, p. 61). Por exemplo, para quantos enunciados em lngua
natural possvel converter a equao 5
= 10? Talvez por isso ...a
converso das representaes semiticas constitui a atividade cognitiva menos
espontnea e mais difcil de adquirir para a grande maioria dos alunos (ibidem,
p. 63).
Observando-se relatos de atividade de modelagem, verifica-se que
alguns discentes tm dificuldades de passar de um grfico cartesiano a uma
equao algbrica. Isso porque a atividade de converso exige custo cognitivo
acentuado. O uso do computador pode auxiliar na tarefa de converso de
registros de representao. No entanto, no podemos preterir a importncia
cognitiva de se usar lpis e papel nessa tarefa.
2.3 Os fenmenos de congruncia e no-congruncia
Quando o registro de sada de uma converso lembra o mesmo objeto
matemtico representado no registro de entrada, dizemos que houve o
fenmeno da congruncia. Nesse caso, os alunos reconhecem (ou deveriam
reconhecer) o mesmo objeto matemtico atravs de duas representaes
semiticas diferentes. Por exemplo, a converso do registro algbrico para o

45

registro grfico cartesiano onde o sujeito percebe estar se tratando do mesmo


objeto matemtico funo do primeiro grau dita de congruente. Porm, se o
registro de sada no lembra o mesmo objeto matemtico representado no
registro de entrada, dizemos que houve o fenmeno da no-congruncia na
converso, o aluno dificilmente reconhece o mesmo objeto matemtico em
duas representaes semiticas no-congruentes.
Para determinar se duas representaes so congruentes ou no,
segmenta-se em suas unidades significantes7 respectivas, de tal modo que
elas possam ser colocadas em correspondncia. Ao final dessa segmentao
comparativa, pode-se ento ver se as unidades significantes so, em cada um
dos dois registros, unidades significantes simples ou combinaes de unidades
simples. Essa comparao pode ser feita diretamente ou por meio de uma
representao auxiliar que codifique de alguma forma as representaes a
comparar (DUVAL, 2009, p. 66).

Por exemplo, seja o registro pictrico

. Essa figura

comporta trs unidades de significado:




O carro;

A placa;

A estrada;
Qualquer converso desse registro para um registro em lngua natural

deve levar em considerao pelo menos uma dessas unidades significantes


como ncora. Tomemos a placa como posio de ancoragem para a
7

Considera-se como unidade significante elementar toda unidade que se destaca do lxico de um
registro (DUVAL, 2009). Uma palavra, uma expresso ou uma figura so exemplos de unidades
significantes.

46

apreenso perceptiva da imagem. Poderamos ento convert-la para o


seguinte registro lngua natural: o carro est atrs da placa. possvel codificar
esse registro da seguinte forma: Chamando de A e B, respectivamente, o carro
e a placa, e simbolizando a locuo est atrs da por <, poderamos formar
um cdigo simblico para esse registro: A < B. Deste modo A < B uma
representao algbrica que codifica a frase o carro est atrs da placa.
Assim, converte-se o registro pictrico

no registro simblico A < B.

Sendo tambm possvel a converso inversa. Devido um registro lembrar o


outro, dizemos que essa converso congruente.
A capacidade de interpretar uma representao matemtica depende,
alm do repertrio de conhecimentos do sujeito, do grau de congruncia do
modelo matemtico. Uma representao congruente, que lembre a situao
original, possibilitar interpretao mais eficaz; j uma representao nocongruente, que no lembre a situao original, possibilitar uma leitura
menos eficaz. Acreditamos que o estudo do grau de congruncia de modelos
matemticos possa contribuir para o desenvolvimento do processo de
Modelagem Matemtica. Tal estudo pode ser feito por meio dos critrios de
congruncia de Duval.
2.3.1 Critrios de congruncia
Baseando-nos em Duval (2009, p. 68-69), podemos relacionar trs
critrios de congruncia. O primeiro critrio a possibilidade de uma
correspondncia semntica termo a termo dos elementos significantes. A cada
unidade significante simples de uma das representaes, pode-se associar
uma unidade significante elementar da outra. No exemplo dado mais acima

47

existiam trs unidades significantes simples no registro de sada: 1) o carro; 2)


est atrs da e 3) placa. Os quais foram associados a trs unidades
significantes elementares no registro de chegada: 1) A; 2) < e 3) B.

O carro A
est atrs da <
placa B
Figura 9. Correspondncia semntica termo a termo entre unidades significantes.

O segundo critrio de congruncia a univocidade semntica terminal. A


cada unidade significante elementar da representao de partida corresponde
uma s unidade significante elementar no registro da representao de
chegada. No exemplo do carro e da placa, o registro de partida possua trs
(03) unidades significantes (o carro; est atrs da e placa), as quais foram
convertidas em tambm trs (03) unidades significantes elementares na
representao de chegada (A, e B). Ou seja, uma (01) unidade de significado
da representao de partida foi convertida em apenas uma (01) unidade de
significado na representao de chegada.
O terceiro critrio relativo organizao das unidades significantes. As
organizaes respectivas das unidades significantes de duas representaes
comparadas conduzem a apreender nelas as unidades em correspondncia
semntica segundo a mesma ordem nas duas representaes. Esse critrio de
correspondncia na ordem dentro da organizao das unidades compondo
cada uma das duas representaes pertinente apenas quando estas
apresentam o mesmo nmero de dimenso (DUVAL, 2009, p. 69). No exemplo
do carro e da placa, a ordem das unidades significantes na frase: O carro est
48

atrs da placa corresponde ordem de apresentao das unidades


significantes (A, < e B) na representao de chegada.
Duas
representaes so congruentes quando h
correspondncia semntica entre suas unidades significantes,
univocidade semntica terminal e mesma ordem possvel de
apreenso dessas unidades nas duas representaes (DUVAL,
2009, p. 69).

Portanto, a dificuldade ou facilidade de interpretao de um modelo


matemtico depende do seu grau de no-congruncia. Acreditamos, dessa
forma, que os critrios de congruncia assinalados acima possam ser usados
para avaliar o grau de interpretao de um modelo matemtico. O terceiro
captulo a seguir aborda sobre o processo de construo de modelos
matemticos.

49

CAPTULO III
CONSIDERAES GERAIS SOBRE MODELAGEM MATEMTICA
Nesse captulo, apresentaremos principais pontos sobre Modelagem
Matemtica. Veremos algumas concepes de modelagem, o fluxo do
processo de modelagem, suas vantagens e restries quando usada como
proposta de ensino e aprendizagem.
3.1 Algumas concepes de modelagem matemtica
No primeiro captulo, argumentamos que, no que tange ao cognitivo,
podemos distinguir representao matemtica de modelo matemtico.
Consideramos que um modelo matemtico uma representao matemtica
que permite algum tipo de interpretao cientfica sobre o representado. Se o
sujeito no possuir conhecimentos prvios suficientes para interpretar a
representao matemtica, esta no ser funcional, ser uma representao
semitica sem significado cientfico algum.
Ao processo de construo de modelos matemticos, chamamos de
modelagem matemtica. Logo, estamos considerando que modelagem
matemtica um processo que visa elaborar e refinar representaes
matemticas que possam servir para explicar, descrever uma situao da
realidade. Vamos ver o que dizem alguns autores sobre modelagem
matemtica.
Bassanezi (2004, p. 24) apreende por modelagem matemtica,

50

Modelagem Matemtica um processo dinmico utilizado


para a obteno e validao de modelos matemticos. uma
forma de abstrao e generalizao com a finalidade de
previso
de
tendncias.
A
modelagem
consiste,
essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade
em problemas matemticos cujas solues devem ser
interpretadas na linguagem usual [grifo do autor].

Observa-se que, para este autor, a finalidade do processo da


Modelagem Matemtica consiste em traduzir uma situao real em
representaes matemticas que devero ser interpretadas para a linguagem
usual.
Para Dionsio Burak (1992, p. 62), a Modelagem Matemtica
compreende um conjunto de procedimentos visando construir um paralelo para
tentar explicar por meio da matemtica os fenmenos do dia-a-dia do homem,
auxiliando-o a fazer predies e tomar decises.
Infere-se dessa concepo de Burak que o termo paralelo pode ser
substitudo pelo termo modelo. Sendo assim, para o mesmo, o modelo
matemtico deve levar no somente explicao matemtica dos fenmenos
do dia-a-dia, mas tambm levar a predies e decises. Para o sujeito assumir
decises baseando-se em um modelo matemtico, ele deve, necessariamente,
fazer uso de suas experincias (sociais, culturais, polticas), capacidade
cognitiva, habilidade para fazer anlises etc.
Chaves e Esprito Santo (2008), ao refletirem sobre as diversas
possibilidades de uso e aplicao da modelagem matemtica no ensino,
entendem a mesma como um processo gerador de um ambiente de ensinoaprendizagem no qual os contedos matemticos podem ser vistos imbricados

51

a outros contedos de outras reas do conhecimento, por exemplo, de Fsica;


tendo-se, dessa forma, uma viso holstica do problema em investigao.
Entendemos que um ambiente de ensino e aprendizagem
construdo no espao sala de aula, sem necessariamente se
restringir a ele, a partir do momento em que, cada um de seus
participantes,
alunos
e
professores,
assumem
responsabilidades e obrigaes pelo desenvolvimento de
atividades que visem o ensino e a aprendizagem do
conhecimento, aqui, em particular, o matemtico. E, ao
entender Modelagem Matemtica como um processo gerador
de um ambiente de ensino e aprendizagem que tem as
atividades como mote, englobamos nesse processo vrias
possibilidades para o uso da Modelagem na perspectiva da
Educao Matemtica (CHAVES e ESPRITO SANTO, 2008, p.
159). [grifos dos autores]

A concepo de modelagem matemtica como um processo gerador de


ambiente de ensino-aprendizagem pode ser mais bem compreendida por
analogia a um motor que gera energia eltrica. O motor gerador seria o
processo de Modelagem Matemtica e a energia eltrica seria o ambiente de
ensino-aprendizagem que foi gerado. Da mesma maneira que a energia
eltrica pode ser usada para vrias finalidades e aplicaes, o ambiente de
ensino-aprendizagem gerado pelo processo de Modelagem Matemtica pode
ser voltado para vrios tipos de conhecimentos: Matemtica, Fsica, Qumica,
Economia etc. So vrias possibilidades de uso e aplicao do ambiente
gerado pelo processo de Modelagem Matemtica no ensino.
Biembengut e Hein (2003, p. 12) entendem modelagem matemtica
como uma arte que envolve a formulao, a resoluo e a elaborao de
expresses que serviro no apenas para uma soluo em particular, mas que
sejam usadas para outras aplicaes e teorias.

52

Jonei Babosa (2001, p. 46) argumenta que a Modelagem Matemtica


... um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a
indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes com referncia na
realidade. Essa concepo de que a modelagem matemtica um ambiente de
aprendizagem difere da concepo de Chaves e Esprito Santo (2008) que,
como j foi visto, concebem a mesma como um processo gerador de ambiente
de aprendizagem.
Barbosa (2001) reflete que a maneira de se organizar as atividades de
Modelagem Matemtica depende, principalmente, do contexto escolar, da
experincia do professor e dos interesses dos alunos. Sendo que a
configurao curricular do processo pode ser vista em termos de casos.
No caso 1 a descrio da situao, os dados reais e os problemas so
trazidos pelo professor, cabendo aos alunos apenas a tarefa de resoluo,
No caso 1, o fato de o professor ter simplificado e formulado o
problema no significa a ausncia de indagao pelos alunos.
Ela est presente durante o engajamento dos alunos no
processo de resoluo. O problema posto pelo professor uma
indagao geradora de outras. O nvel de questionamento dos
alunos, certamente, depende do papel estimulador do
professor: Qual o caminho?, Por qu?, Como?, Tem
certeza? etc. (BARBOSA, 2001, p. 39-40).

No caso 2 o professor traz para a sala de aula um problema nomatemtico, ou seja, cabe ao professor formular e apresentar o problema. A
coleta de dados qualitativos e quantitativos necessrios para resolv-lo fica a
cargo dos alunos.
No caso 3 so escolhidos temas para desenvolver a pesquisa.

53

...o levantamento de informaes, a formulao de problemas e


a resoluo destes cabem aos alunos. A nfase est em
estimular os alunos a identificar situaes problemticas,
formul-las adequadamente e resolv-las (BARBOSA, 2001, p.
39).

Os casos de Barbosa acima apresentados no devem ser vistos como


formas prescritivas rgidas de organizao das atividades de modelagem.
Dependendo de contexto escolar e da maturidade do professor e tambm dos
alunos com relao ao trabalho com modelagem, pode-se passear entre os
casos (...) de modo a se nutrirem reciprocamente (ibid., p. 40).
De maneira geral, entendemos que Modelagem Matemtica um
processo que visa elaborao de representaes matemticas com poder de
explicao e descrio. Especificamente, no ensino-aprendizagem, esse
processo gera ambiente que favorece a significao dos contedos
abordados. As representaes matemticas construdas servem como
mediadoras entre o pensamento do sujeito e o mundo objeto de modelagem.
Isto , o sujeito cognitivo torna-se conhecido quando exteriorizado por
representaes semiticas, no caso, pelas representaes matemticas. Por
outro lado, as representaes matemticas devem ser potentes para traduzir o
pensamento do sujeito na forma mais fiel possvel.
...las representaciones simblicas (cuadros, grficas y frmulas
algebraicas) son um ayuda preciosa, y se a bien entonces que
a formulacin de ls relaciones y a representaciones
enriquecen a conceptualizacin (VERGNAUD, 2007, p. 298)8.

...as representaes simblicas (quadros, grficos e frmulas algbricas) so uma ajuda preciosa e se
bem empregadas na formulao das relaes e representaes enriquecem a conceitualizao.
(traduo nossa).

54

Isso exige que o sujeito articule, coordene ou transite por diversas


representaes semiticas para externalizar o seu raciocnio durante o
processo gerado pela modelagem. A mobilizao por meio de converses
semiticas entre as vrias representaes matemticas da mesma situao de
Fsica evidencia que ele compreende suas aes e, portanto, atribui significado
ou apreende significativamente o objeto de estudo.
Deste modo, pensamos que ter uma concepo do processo de
Modelagem importa para a forma como se coloca em prtica ou como se cria e
organiza atividades dessa natureza para a sala de aula (CHAVES e ESPRITO
SANTO, 2008, p. 150). nesse sentido que conduzimos nossas atividades de
Modelagem Matemtica no ensino de Fsica no sentido de enfatizar a
mobilizao de registros de representao referentes a um mesmo problema
real.
3.2 O fluxo do processo de modelagem
Sendo um processo, a modelagem matemtica no ensino pode ser
efetivada seguindo-se algumas fases ou etapas. Uma delas refere-se escolha
de um tema de pesquisa, por exemplo, Poluio. Outra fase seria uma
pesquisa propedutica sobre o tema. O objetivo dessa etapa promover um
primeiro contato com o tema quando se trata de um assunto totalmente novo
para

os

estudantes.

Continuando

processo,

procura-se

formular

questionamentos: que tipos de poluies existem atualmente? Outra etapa


seria a formulao ou identificao de um problema real: em quanto tempo um
motorista de nibus pode perder totalmente sua capacidade auditiva? A
resoluo do problema real, que exige pesquisa e investigao, culmina com a
elaborao de modelos matemticos, que seria outra etapa do processo de
55

modelagem. Por fim, devemos fazer uma avaliao crtica do modelo


construdo: limite de validade, aplicao em outros problemas.
Pensamos que o fluxo do processo pode ser seguido mais ou menos
como descrevemos acima, porm, vamos ver o que dizem outros autores.
Rodney Bassanezi (2004, p. 26) prope cinco passos ou atividades
intelectuais para que ocorra o fluxo do processo de modelagem:

Experimentao: O objetivo dessa fase a obteno de dados. O uso


de mtodos e tcnicas estatsticas na pesquisa experimental possibilita
maior grau de confiabilidade dos dados obtidos. No ensino de Fsica
essa etapa essencial quando se trabalha com experincias de
laboratrio. Os alunos so responsveis por fazer medies de
experimentos com uso de aparelhos.

Abstrao: Esse procedimento deve levar formulao de modelos


matemticos. Nessa fase procura-se estabelecer: a seleo de variveis
cognitivas (os conceitos ou variveis com os quais se lidam devem ser
claramente identificados e compreendidos); a problematizao ou
formulao aos problemas tericos numa linguagem prpria da rea em
que se est trabalhando (problematiza-se por meio de perguntas
cientficas que levam explicitao das relaes existentes entre os
conceitos ou variveis envolvidas no fenmeno); a formulao de
hipteses (que podem ser geradas por comparao com outros estudos,
deduo lgica, experincia pessoal do modelador, observao de
casos singulares da prpria teoria, analogia de sistemas etc.); a
simplificao (consiste em restringir algumas informaes observadas

56

no fenmeno para que se possa obter um modelo matematicamente


tratvel).

Resoluo: consiste no tratamento matemtico dado ao modelo, ou


seja, na resoluo de equaes (diferenciais, integrais, de diferenas
finitas, algbricas etc.).

Validao: nesta fase os modelos matemticos sero testados para ver


em que grau eles correspondem s observaes empricas e s
previses de novos fatos. nessa etapa que o modelador deve ter a
atitude de converter o modelo matemtico obtido em diferentes
representaes matemticas (tabelas, grficos, equaes) bem como
fazer a interpretao das vrias formas de se representar um mesmo
problema de Fsica.

Modificao: nenhum modelo deve ser considerado definitivo, podendo


sempre ser melhorado, desta maneira um bom modelo aquele que
propicia a (re)formulao de novos modelos.
Dessa maneira, o modelador apia-se em uma teoria matemtica para

traduzir o problema real para a linguagem matemtica em forma de modelo


matemtico onde ser analisado com o ferramental matemtico disponvel ou
a ser criado9. Por outro lado, analisando o modelo matemtico pode-se fazer
uma leitura da realidade que o originou.

Bassanezi informa que A modelagem pode vir a ser o fator responsvel para o desenvolvimento de
novas tcnicas e teorias matemticas quando os argumentos conhecidos no so eficientes para
fornecer solues dos modelos (2004, p. 30).

57

TEORIA MATEMTICA

MODELO

tcnicas
matemticas

INTERPRETAO

PROBLEMA
ORIGINAL
RESULTADOS

Figura 10. O modelador traduz (converte), embasado em uma teoria matemtica, a situao
real em uma representao matemtica. A representao matemtica possibilita inferncias,
predies e explicaes sobre a situao real que a originou (Fonte: BASSANEZI, 2004, p. 25).

Para Biembengut e Hein (2003, p. 19) o fluxo do processo de


modelagem matemtica no ensino-aprendizagem de matemtica ou modelao
matemtica10 pode ser realizado basicamente em cinco passos:

Diagnstico: um levantamento geral feito na classe. Nele procura-se


perceber a realidade scio-econmica dos alunos, seus interesses e
metas, pois isso facilita a escolha do tema que nortear o
desenvolvimento do programa. O grau de conhecimento matemtico o
horrio da disciplina, o nmero de alunos e a disponibilidade dos
mesmos para realizar atividades fora do ambiente de sala de aula
permitem melhor elaborao das atividades de modelagem.

Escolha do tema ou modelo matemtico: para desenvolver o


contedo programtico escolhe-se um tema de pesquisa, que ser
transformado em um modelo matemtico. Essa escolha poder ser feita

10

A modelao matemtica utiliza a essncia da modelagem matemtica em cursos regulares e


...norteia-se por desenvolver o contedo programtico a partir de um tema ou modelo matemtico e
orientar o aluno na realizao de seu prprio modelo-modelagem (Biembengut e Hein, 2003, p. 18).

58

somente pelo professor ou este poder propor que os alunos o


escolham. No ltimo caso os alunos se sentem mais motivados a
participar do processo, porm o tema escolhido pode exigir do professor
um tempo extra para estudar e ensinar o assunto.

Desenvolvimento

do

contedo

programtico:

durante

desenvolvimento do programa seguem-se as etapas:


a) Interao: trata-se do reconhecimento da situao-problema e a
familiarizao com o assunto a ser modelado, ou seja, com o referencial
terico. Inicia-se com uma breve exposio sobre o tema permitindo
certa delimitao do mesmo. O modo como o professor demonstra seu
conhecimento e interesse sobre o tema em questo pode contribuir
significativamente para a motivao dos alunos. Aps esse primeiro
contato com o tema, faz-se um levantamento de questes, onde se
procura instigar os alunos a participarem com sugestes;
b) Matematizao: trata-se da formulao de problemas atravs de
hipteses e sua resoluo em termos do modelo. Seleciona-se e
formula-se uma das questes levantadas na interao a fim de levar os
alunos a proporem repostas. Deve-se manter um clima de liberdade,
estimulando a participao, a descontrao e a criatividade individual.
Nessa subetapa pode-se desenvolver ou rever um contedo necessrio
para a formulao e resoluo de modelos matemticos, pode-se
tambm apresentar exemplos anlogos e exerccios para aprimorar a
apreenso dos conceitos pelo aluno. Os exemplos anlogos daro uma
viso mais clara sobre o assunto, suprindo deficincias, preenchendo
possveis lacunas quanto ao entendimento do contedo. A resoluo de

59

exerccios (convencionais, aplicados, demonstraes) serve como meio


de avaliar se os contedos apresentados foram apreendidos;
c) Modelo Matemtico: trata-se da interpretao da soluo e validao
do modelo por meio de uma avaliao. o momento de se avaliar o
modelo matemtico quanto validade e importncia. Dessa forma, os
alunos analisam o resultado obtido. O esquema abaixo esclarece melhor
a subetapa desenvolvimento do contedo programtico,
Exposio
do tema

Levantamento
e seleo de
questes

Formulao
de questo

Contedo
programtico

Resoluo
de uma
questo

Modelo

Validao

Exemplos
anlogos

Figura 11. Desenvolvimento do contedo programtico (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 22)

Orientao de modelagem: deve-se fazer um planejamento de aulas


prevendo-se um tempo disponvel para orientar os trabalhos de
modelagem em sala de aula. Essa orientao deve criar condies para
que os alunos aprendam a (re)criar modelos matemticos, aprimorando
seus conhecimentos.

Avaliao do processo: subjetivamente, pode-se avaliar levando-se em


considerao: a participao do aluno, assiduidade, cumprimento das
tarefas, esprito comunitrio. Objetivamente, a avaliao pode ser feita
atravs de: provas, exerccios, trabalhos realizados.
A figura 12 mostra, de forma resumida, a dinmica da modelagem

matemtica no ensino (modelao matemtica) proposta por Biembengut e


Hein (2003),

60

Organizao do
trabalho escrito
e exposio
oral

Escolha
do tema

Formulao

Pesquisa

Resoluo

Pesquisa

Levantamento
de questes

Seminrio

Modelo

Validao
do modelo

Sntese

Figura 12. Dinmica do processo de modelagem matemtica no ensino (modelao


matemtica), proposta por Biembengut e Hein (2003, p. 26)

Para Dionsio Burak (2004, p. 3), o processo de Modelagem Matemtica


pode ser desenvolvido em sala de aula tambm em cinco fases:

Escolha do tema: o trabalho com a modelagem matemtica parte de


temas que so escolhidos por grupos de alunos de trs (03) ou quatro
(04) participantes;

Pesquisa exploratria: pesquisa de campo, onde sero levantados


problemas. Os contedos conceituais sero abordados de acordo com
os problemas levantados;

Levantamento

dos

problemas:

os

problemas

levantados

so

conseqncia da coleta de dados realizada na pesquisa exploratria;

Resoluo do(s) problema(s) e o desenvolvimento da Matemtica


relacionada ao tema: nessa etapa se oportuniza a construo de
modelos matemticos, que mesmo simples, contribuem para a formao
do pensar matemtico;

Anlise crtica da(s) soluo(es): reflexo sobre a coerncia entre o


modelo matemtico encontrado com a realidade.

61

As etapas ou fases do processo de modelagem mostradas mais acima


no devem ser pensadas como uma forma-padro para fazer modelagem.
So sugestes que os autores sugerem com base em suas prticas de
modelagem.
3.3 Ambiente de modelagem matemtica: uma questo de atitude
Um ambiente desenvolvido em situaes de ensino-aprendizagem
ocorre em funo das decises que o professor, baseando-se nos seus
objetivos e em sua metodologia, realiza em classe. Dessa forma, em um
processo de ensino e de aprendizagem podem ser gerados, basicamente, dois
ambientes: i) um ambiente centrado na figura, principalmente, do professor ou
ii) um ambiente em que o aluno mais participativo e atuante. O primeiro
refere-se ao dito mtodo tradicional de ensino e o segundo tem as
caractersticas do ambiente gerado pela Modelagem Matemtica.
O ambiente centrado somente na figura do professor o que
normalmente

predomina

em

nossas

instituies

de

ensino

(escolas,

universidades, faculdades). Esse ambiente, gerado pelo mtodo tradicional,


no oportuniza de maneira relevante o conhecimento declarativo do aprendiz,
pois o aluno no incentivado a investigar, a pesquisar, a questionar, a
problematizar, a conjecturar, enfim, no estimulado a refletir. Esse ambiente
de ensino foi o que Paulo Freire chamou de ambiente bancrio,
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os
educandos memorizao mecnica do contedo narrado.
Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em
recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v
enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor
educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher,
tanto melhores educandos sero (FREIRE, 2007, p. 66).

62

Outro ambiente que pode ser criado em um processo de ensino


caracteriza-se pela participao mais ativa do aluno. O discente passa a ser
estudante em busca do conhecimento, o dilogo professor-aluno favorecido,
o aprendiz mais atuante, mais operante. Quando o discente mais
participativo, ele desenvolve o saber dizer, as atitudes procedimentais, ele
pode expor suas dvidas e curiosidades, suas dificuldades e potencialidades.
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao
ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no,
como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que
sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos
pe pacientemente impacientes diante do mundo que no
fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE,
2008, p. 32).

No nosso entender, uma caracterstica essencial que diferencia o


ambiente gerado pela modelagem matemtica de outros ambientes a
conduta ou comportamento de modelador matemtico. Enquanto em outros
ambientes as representaes matemticas so construdas e aplicadas como
ferramenta ou instrumento auxiliar na aprendizagem, no ambiente gerado pela
modelagem estas representaes so a coluna vertebral que norteia o
processo de ensino-aprendizagem.
Essa uma caracterstica que diferencia, por exemplo, a resoluo de
problemas do processo gerado pela Modelagem Matemtica. Na primeira, as
representaes matemticas so aplicadas ou construdas como ferramental
ou meio para se resolver um problema, sendo este o objeto de estudo dessa
metodologia de ensino. Na segunda o mesmo problema passa a ser a
ferramenta que tornar possvel o estudo das representaes matemticas.
Mudando-se a atitude do sujeito, muda-se o ambiente gerado.

63

Quadro 2. Objeto de estudo da modelagem matemtica em comparao com a resoluo de


problemas.
Ambiente de

Objeto de estudo

Ferramenta

Modelagem matemtica

Modelos matemticos

Problemas

Resoluo de problemas

Problemas

Modelos matemticos

aprendizagem

Tanto aqueles que se propem a ensinar quanto aqueles que se


propem a pesquisar por Modelagem Matemtica devem ter clareza quanto ao
ambiente gerado pela modelagem matemtica ser fruto da postura ou atitude
que se adota enquanto modelador matemtico.
3.4 Da escolha do tema
Essa escolha deve ser, na medida do possvel, dos alunos. Quando o
professor inexperiente, recomenda-se o trabalho com um nico tema, porm,
conforme se for adquirindo segurana, possvel o trabalho com mais de um
tema (BURAK, 1992).
Quando o professor trabalha com vrios temas, existe a possibilidade de
um dos temas ser de maior interesse dos alunos, alm do que, dada a
diversidade dos temas, aumentam as orientaes durante o processo, isso
provoca maior interao social entre aluno-aluno e aluno-professor. O ideal o
trabalho com, no mximo, 4 ou 5 temas (ibidem).
Os temas podem estar includos em vrias atividades humanas:
indstria, comrcio, agricultura, pecuria, sade, tecnologia, brincadeiras
infantis, jogos, inflao, poupana, outros.

64

3.5 Do professor
O

professor

deve

proporcionar

um

ambiente

de

liberdade

descontrao, exercendo, quando necessrio, regncia de classe para garantir


o andamento do processo. O papel do professor no ambiente de modelagem
assume caractersticas diferentes do mtodo tradicional. Assumindo um papel
de mediador das atividades de modelagem: orienta o trabalho, tira dvidas,
explica pontos confusos, instiga, prope problemas, faz perguntas e
comentrios. Muitas vezes, quando um assunto necessita de maior explicao,
o professor deve fazer uso de uma aula expositivo-argumentativa, podendo
usar, sempre que necessrio, o quadro branco como apoio didtico.
Contudo, muitas vezes o professor pode sentir-se impotente diante de
alguma situao nova que ele no domina (BURAK, 1992). Para superar as
dificuldades encontradas, alm de contar com os prprios alunos para resolvla ao explicar o motivo de seu descontentamento, o professor pode recorrer a
profissionais especficos para retirar suas dvidas: mdicos, engenheiros,
fsicos etc.
3.6 Sobre o contedo previsto e o contedo efetivo
Existe uma preocupao muito grande de alguns coordenadores
pedaggicos quanto ao cumprimento do contedo previsto quando se trabalha
com a modelagem matemtica (BURAK, 1992). H contedos que so difceis
de trabalhar com o processo de modelagem, por exemplo: polinmios, radicais,
fsica nuclear, fsica quntica. Porm, existem outras maneiras de se imbricar
contedos que no foram contemplados durante o processo de modelagem:
pesquisa dirigida, seminrios, aulas expositivo-argumentativas.

65

Outro fator com relao ao contedo que no trabalho com a


modelagem a seqncia do programa flexvel, no seguindo uma ordem prdefinida. A ordem dos contedos determinada pelo tema, assunto ou
problema escolhido.
3.7 Argumentos favorveis e restries ao uso da modelagem matemtica
Considerando ou no os argumentos e obstculos a seguir, devemos ter
conscincia que o processo de modelagem matemtica deve ter como
pressuposto a construo e aplicao significativa de modelos matemticos. E,
a julgar pelas nossas pesquisas prticas e ao que indicam as pesquisas
consultadas, ela favorece essa significao (BASSANEZI, 2004).
3.7.1 Argumentos favorveis
Bassanezi (2004, p. 36) relaciona os seguintes argumentos favorveis
ao uso da modelagem matemtica no ensino:
i) Argumento formativo: enfatiza aplicaes matemticas e o desempenho da
modelagem matemtica e resoluo de problemas como processo para
desenvolver capacidade em geral e atitudes dos estudantes, tornando-os
investigativos, criativos e habilidosos na resoluo de problemas.
ii) Argumento de competncia crtica: focaliza a preparao dos estudantes
para a vida real como cidados estudantes na sociedade, competentes para
ver e formar juzos prprios, reconhecer e entender exemplos representativos
de aplicaes de conceitos matemticos.

66

iii) Argumento de utilidade: enfatiza que a instruo matemtica pode preparar


o estudante para utilizar a matemtica como ferramenta para resolver os
problemas em diferentes situaes e reas.
iv) Argumento intrnseco: considera que a incluso de modelagem, resoluo
de problemas e aplicaes fornecem ao estudante um rico arsenal para
entender e interpretar a prpria matemtica em todas as suas facetas.
v) Argumento de aprendizagem: garante que os processos aplicativos facilitam
ao estudante compreender melhor os argumentos matemticos, guardar os
conceitos e os resultados, e valorizar a prpria matemtica.
vi) Argumento de alternativa epistemolgica: a modelagem tambm se encaixa
no programa etnomatemtica, indicado por Ubiratan DAmbrosio, que prope
um enfoque epistemolgico alternativo associado a uma historiografia mais
ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural e atravs de um
enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural, ao pedaggica,
atuando, desta forma, como uma metodologia alternativa mais adequada s
diversas realidades scio-culturais.
3.7.2 Restries ao uso da modelagem matemtica
Bassanezi (2004, p. 37) tambm elenca as seguintes dificuldades ao uso
da modelagem matemtica no ensino:
i) Restries instrucionais: os cursos regulares possuem um programa que
deve ser desenvolvido completamente. A modelagem pode ser um processo
muito demorado, no dando tempo para cumprir o programa todo. Por outro
lado, alguns professores tm dvidas se as aplicaes e conexes com outras

67

reas fazem parte do ensino de Matemtica, salientando que tais componentes


tendem a distorcer a esttica, a beleza e a universalidade da matemtica.
Acreditam, talvez por comodidade, que a Matemtica deva preservar sua
preciso absoluta e intocvel sem qualquer relacionamento com o contexto
scio-cultural e poltico.
ii) Restries para os estudantes: o uso de modelagem foge da rotina do
ensino tradicional e os estudantes, no acostumados ao processo, podem se
perder e se tornar apticos nas aulas. Os alunos esto acostumados a ver o
professor como transmissor de conhecimentos e quando so colocados no
centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo responsveis pelos
resultados obtidos e pela dinmica do processo, a aula passa a caminhar em
ritmo mais lento.
A formao heterognea de uma classe pode ser tambm uma restrio
para que alguns alunos relacionem os conhecimentos tericos adquiridos com
a situao prtica em estudo. Tambm o tema escolhido para modelagem pode
no ser motivador para uma parte dos alunos provocando desinteresse.
iii) Restries para os professores: muitos professores no se sentem
habilitados a desenvolver modelagem em seus cursos, por falta de
conhecimento do processo ou por medo de se encontrarem em situaes
embaraosas

quanto

aplicaes

de

matemtica

em

reas

que

desconhecem. Acreditam que perdero muito tempo para preparar as aulas e


tambm no tero tempo para cumprir todo o programa do curso.

68

CAPTULO IV
MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DE FSICA
O objetivo do presente captulo categorizar, quanto metodologia, os
trabalhos disponveis na internet sobre a temtica Modelagem Matemtica e
ensino de Fsica, bem como desenvolver e analisar algumas atividades quanto
possibilidade de coordenar registros de representao de representao
semitica.
4.1 Reviso de literatura
A coleta de material bibliogrfico foi realizada digitando o termo
modelagem matemtica + ensino fsica no buscador Google. Detectamos que
existem muitos trabalhos disponveis em revistas eletrnicas, sites de
congressos em Educao Matemtica e sites de Universidades sobre
Modelagem Matemtica de fenmenos fsicos. Porm, poucos so voltados ao
ensino e aprendizagem. Para selecionar os trabalhos a serem analisados
consideramos os seguintes critrios:

Que fossem sobre Modelagem Matemtica;

Que fossem sobre fenmenos fsicos;

Que fossem voltados ao ensino e aprendizagem.


No sendo nossa inteno abarcar a totalidade de pesquisas,

relacionamos no quadro 3 vinte (20) trabalhos, organizando-os segundo a


classificao: pesquisa de cunho terico (cinco trabalhos) e pesquisa de cunho
didtico-pedaggico (quinze trabalhos). Dos vinte trabalhos, dezenove (19) so
artigos e apenas um (01) corresponde a uma dissertao de mestrado.

69

Quadro 3. Trabalhos encontrados na internet sobre o tema Modelagem Matemtica e ensino


de Fsica.
PESQUISAS DE CUNHO TERICO
Ttulo/Autor(es)/Site/Descrio
1) A modelagem matemtica aplicada ao ensino de Fsica no ensino mdio
C. O. Lozada e colaboradores
http://www.ffcl.edu.br/logos/artigos/2006b/ARTIGO1-pag2-ClaudiaLozada-logos-14-2006.pdf
Um artigo onde os autores abordam a questo da importncia dos modelos matemticos para o ensino
de Fsica. Aps a introduo, onde os autores ressaltam a importncia do ferramental matemtico na
construo de modelos matemticos, feita uma reflexo a cerca da modelagem matemtica, dos
campos conceituais de Vergnaud e da teoria dos modelos mentais. Os autores prosseguem abordando a
questo da transposio didtica por meio dos modelos matemticos. A problemtica do ensino de
Fsica e os modelos matemticos abordada no sentido de que seja privilegiada uma ao colaborativa
entre professores de Fsica e Matemtica. Os autores concluem enfatizando a necessidade de um
trabalho interdisciplinar entre Matemtica e Fsica e tambm sobre a importncia da interpretao dos
modelos matemticos aplicados em Fsica.
2) Modelagem matemtica de fenmenos fsicos envolvendo grandezas proporcionais e funes do
primeiro grau, atravs de atividades experimentais
L. S. Campos e M. S. T de Arajo
http://www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/upload/269-2-A-gt9-Campos-ta.pdf
Uma comunicao cientfica em que os autores expem as principais idias de uma pesquisa de
dissertao de mestrado a qual ter como objetivos principais a representao de algumas grandezas
fsicas atravs de princpios matemticos bsicos e anlise dessas grandezas no que diz respeito s
tendncias e aos limites de validades dessas representaes construdas a partir de atividades
experimentais.
3) Modelagem no ensino/aprendizagem de fsica e os novos parmetros curriculares nacionais para o
ensino mdio
E. A. Veit e V. D. Teodoro
http://www.scielo.br/pdf/rbef/v24n2/a03v24n2.pdf
O artigo discute a importncia da modelagem no ensino-aprendizagem de fsica em conexo com os
novos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio (PCNEM). Apresentam-se as
caractersticas essenciais do software modellus, concebido especialmente para a modelagem em
cincias fsicas e matemticas sob uma viso de ensino que enfatiza, no processo de aprendizagem, a
explorao e a criao de mltiplas representaes de fenmenos fsicos e de objetos matemticos. Os
autores concluem que numa perspectiva mais ampla necessria uma reflexo sistemtica sobre o
melhor processo de concretizar uma viso integrada dos contedos e sobre o papel das ferramentas
computacionais nessa viso.
4) Modelagem computacional no ensino de fsica
E. A. Veit e I. S. Arajo
http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/producao/modelagem_computacional_Maceio.pdf
O objetivo do artigo esclarecer o que so os modelos cientficos (modelos matemticos) e como eles
podem ser implementados em sistemas computacionais de modo a abrir novas perspectivas no ensinoaprendizagem de fsica. Os autores exploram o uso do software modellus como ferramenta de
modelagem computacional no ensino de fsica.
5) Alternativas de modelagem matemtica aplicada ao contexto do ensino de fsica: a relevncia do
trabalho interdisciplinar entre matemtica e fsica
C. O. Lozada
http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Html/comunicacaoCientifica.html
O objetivo do artigo sugerir alternativas didtico-pedaggicas ao desenvolvimento da modelagem
matemtica aplicada ao ensino de fsica. Aps a introduo, onde a autora agumenta sobre a
importncia da resoluo de problemas no ensino de fsica, so tecidos comentrios sobre a modelagem
matemtica e a linguagem simblica. Aps isso a autora discorre sobre a resoluo de problemas em
fsica. Comenta sobre as contribuies tericas da teoria dos campos conceituais de Vergnaud para a
modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica. A autora prope ento trs alternativas didticopedaggicas ao desenvolvimento da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica.

70

PESQUISAS DE CUNHO DIDTICO-PEDAGGICO


Ttulo/Autor(es)/Site/Descrio
1) A modelagem matemtica como metodologia para o ensino-aprendizagem de Fsica
E. S. R. de Souza e A. O. do Esprito Santo
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/fisica/arti
gos/ednilson.pdf
Um artigo onde os autores propem uma atividade de modelagem matemtica voltada ao ensino de
Fsica. Aps discorrer sobre o conceito de modelagem matemtica e sobre a dinmica do processo de
modelagem, os autores apresentam uma atividade de modelagem matemtica do tema Energia
Mecnica. Os autores refletem que o processo de modelagem aplicado ao ensino de Fsica possibilita
aes interdisciplinares, motivadoras e contextualizadas.
2) Equilbrio no espao: experimentao e modelagem matemtica
P. A. P. Borges, N. A. Toniazzo e J. C. da Silva.
http://www.scielo.br/pdf/rbef/v31n2/10.pdf
Um artigo que tem como objetivo apresentar do clculo das foras atuantes em cabos e hastes que
sustentam massas no espao, desenvolver um modelo matemtico para um caso geral, discutir os tipos
de foras (trao e compresso) de casos especficos, utilizando procedimentos tericos e experimentais
que se complementam e possibilitam a aplicao de conceitos da Fsica de tcnicas matemticas e de
tratamentos de dados. Os autores concluem que a modelagem matemtica de problemas de Fsica
proporciona atividades tericas e prticas, porque compreende aes de traduo de fenmenos em
linguagem simblica e requer experimentos para a validao dos modelos, alm de usar a programao
computacional como um meio de resoluo de problemas no to elementares.
3) Aperfeioamento de professores de fsica e matemtica utilizando a modelagem matemtica
M. Q. Alb e colaboradores.
http://www.liberato.com.br/upload/arquivos/0131010716044716.pdf
O objetivo do artigo foi descrever o curso Aperfeioamento de professores de fsica e matemtica
utilizando a modelagem matemtica que ocorreu no perodo de dezembro de 1999 a Janeiro de 2000
em regime de parceria entre uma escola tcnica e uma universidade. O curso tinha como objetivo a
instrumentalizao do profissional de ensino nas reas e fsica e matemtica, para fornecer a
capacitao de lide em laboratrio. Alm de estabelecer elo de ligao entre os fenmenos e seus
modelos, procurava-se propiciar aos professores vivncia de laboratrio, e oportunizar aos mesmos
retornarem a suas unidades de ensino com instrumentao para elaborar e adaptar experimentos,
confeccionar os materiais para tais experimentos e estruturar roteiros para novas prticas de
laboratrio. Tambm foram objetivos do curso, usar a informtica como ferramenta na organizao e
modelagem dos dados obtidos, desenvolver um projeto de implementao e ou otimizao de um
laboratrio em seu local de trabalho e fornecer uma viso histrica e filosfica da construo da cincia.
4) O ensino de fenmenos fsicos atravs da modelagem matemtica
L. Daroit, C. Haetinger e M. M. Dullius.
http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cd_egem/fscommand/RE/RE_35.pdf
O objetivo do artigo foi relatar uma atividade de modelagem dentro do ensino de fsica, com estudantes
da 3 srie do ensino mdio, no estudo da tica (formao de imagens com espelhos planos em ngulos)
visando ao desenvolvimento de estratgias pedaggicas.Os autores concluem que a utilizao da
modelagem matemtica como estratgia didtica no estudo de fenmenos naturais pode contribuir
para a evoluo de conceitos j existentes na estrutura cognitiva dos estudantes e para a formao de
novos conceitos, proporcionando condies favorveis para uma aprendizagem significativa e
motivadora.
5) Uma experincia da utilizao da modelagem matemtica computacional aplicada ao ensino de fsica
F. H. L. Vasconcelos, J. R. Santana e H. B. Neto.
http://tele.multimeios.ufc.br/~semm/conteudo/leitura/ef/artigo13.pdf
O objetivo da pesquisa desenvolver simulaes a partir de modelos matemticos aplicados em fsica e
realizar uma aplicao com professores para detectar a viabilidade dessas ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem. Foi utilizado o software modellus para a modelagem matemtica de situaes
fsicas. Verificou-se que possvel utilizar esse recurso como estratgia de simulao cientfica de
determinados fenmenos fsicos, assim como seu uso pode colaborar no processo de aprendizagem de
determinados contedos curriculares que possam ser modelados.
6) Modelagem matemtica: uma experincia com professores

71

K. G. Leite
http://need.unemat.br/3_forum/artigos/13.pdf
Um artigo que trata do relato de uma experincia vivenciada junto a professores de uma rede estadual
de ensino durante um curso de 40 horas. O curso consistiu de uma discusso terica sobre modelagem
matemtica, reflexo sobre exemplos de uso da modelagem em sala de aula, e, por ltimo, de uma
etapa prtica em que os professores construram modelos matemticos que dessem conta de explicar
certos fenmenos apresentados em problemas.
7) Interdisciplinaridade por meio da modelagem matemtica: uma atividade envolvendo matemtica e
fsica
E. S. R. de Souza e colaboradores
http://www.somaticaeducar.com.br/arquivo/artigo/1-2009-02-28-12-40-16.pdf
Um artigo em que os autores relatam uma atividade modelagem realizada por dois professores de
matemtica e um de fsica durante um curso de especializao em educao matemtica. A partir de
uma situao fsica, os autores construram modelos matemticos e estudaram conceitos do ensino de
fsica e matemtica. Os autores refletem que o processo de modelagem matemtica exige pesquisa.
Argumentam que existem aspectos positivos e negativos em um ambiente de pesquisa: por um lado o
discente pode se motivar a pesquisar um assunto de seu interesse. Por outro lado o ambiente de
pesquisa pode exigir um tempo que o discente pode no dispor.
8) Modelagem matemtica no ensino-aprendizagem de fsica: tpicos de mecnica
E. S. R. de Souza
http://www.somaticaeducar.com.br/arquivo/artigo/1-2009-02-28-12-35-31.pdf
O objetivo deste artigo foi exemplificar o processo de modelagem matemtica de situaes do ensino
de fsica. A partir da escolha do tema movimento construiu-se um modelo matemtico para calcular a
distncia que uma pessoa anda, sabendo-se apenas do tempo decorrido.
9) A importncia da modelagem matemtica na formao de professores de fsica
C. O. Lozada e N. S. Magalhes
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0202-2.pdf
O artigo tem como objetivo analisar a importncia da modelagem matemtica aplicada ao ensino de
fsica como uma ferramenta de ensino a ser utilizada pelos professores, sobretudo na resoluo de
problemas, tendo em vista que, em geral, mostram-se desvinculados da compreenso do fenmeno e
apresentam-se como mera aplicao de frmulas. Os autores realizaram uma pesquisa qualitativa com
alunos do 5 semestre de Licenciatura em Fsica de um centro federam de educao. Concluem que a
pesquisa no apenas demonstrou a extenso da utilidade da modelagem matemtica aplicada ao ensino
de fsica, mas tambm o seu aspecto interdisciplinar. Outro aspecto verificado foi a propositura de
problemas numa dimenso investigativa.
10) A modelagem matemtica atravs de conceitos cientficos
H. R. da Costa
http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v14_3/m197.pdf
O artigo objetiva apresentar uma proposta que utiliza a modelagem matemtica para promover uma
aprendizagem significativa de conceitos matemticos de limite e continuidade a partir de conceitos
cientficos. O tema escolhido foi a lei da transformao dos gases de Charles - Gay Lussac.
11) Modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem nos cursos superiores de
tecnologia
E. C. Ferruzzi e colaboradores
http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Modelagem_Mat_Eng.pdf
O objetivo do artigo investigar o uso da modelagem matemtica como estratgia de ensino e
aprendizagem de clculo diferencial e integral em um curso superior de tecnologia. Os autores
desenvolveram duas experincias de modelagem matemtica de fenmenos fsicos e uma turma de
primeiro ano do curso superior de tecnologia do CEFET-Pr.
12) Um estudo de caso relacionando formao de professores, modelagem matemtica e resoluo de
problemas de fsica
C. O. Lozada e N. S. Magalhes.
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0108-2.pdf
O objetivo do artigo analisar o papel da modelagem matemtica no ensino de fsica visando investigar
a extenso da utilidade da mesma como ferramenta para o professor dessa disciplina. Os autores
concluem que o cotidiano possibilita fornecer diversas situaes para um trabalho dinmico em

72

modelagem matemtica, sobretudo, pelo fato de os alunos poderem observar o mundo que os cerca e
modelar fenmenos fsicos, implicando em uma abordagem interdisciplinar entre fsica e matemtica,
pautando-se por uma relao didtica significativa, com uma dimenso investigativa, favorecendo o
aprender a aprender.
13) Um relato de experincia sobre a prtica de modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica
C. O. Lozada e N. S. Magalhes
http://www.uel.br/eventos/cnmem/aceitos.htm
O objetivo do trabalho foi analisar a importncia da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica
como uma ferramenta de ensino a ser utilizada pelos professores, sobretudo, na resoluo de
problemas, tendo em vista, que em geral, mostram-se desvinculados da compreenso dos fenmenos e
apresentam-se como mera aplicao de frmulas. A pesquisa foi realizada com alunos do 5 semestre
de licenciatura em fsica de um instituto federal de educao. A pesquisa demonstrou no apenas a
utilidade da extenso da modelagem matemtica aplicada ao ensino de fsica, como tambm um carter
interdisciplinar.
14) Radiao solar ultravioleta e a modelagem matemtica
M. C. Stieler e V. Bisognin
http://miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Encontro_Gaucho_Ed_Matem/cientificos/CC74.pdf
O objetivo do artigo apresentar situaes-problemas relacionadas ao tema radiao solar ultravioleta,
utilizando a metodologia da modelagem matemtica. Os autores concluem argumentando que os
educandos tm a oportunidade de vivenciar a matemtica envolvida com situaes reais e isso incentiva
a pesquisa e a conscientizao dos problemas enfrentados pela sociedade. Continuam afirmando que a
modelagem matemtica favorece a interdisciplinaridade, torna o ambiente escolar mais rico e propicia o
trabalho coletivo entre educandos e educadores.
15) CTS e a modelagem matemtica na formao de professore de fsica
P. E. da C. Moutinho.
http://www.ufpa.br/ppgecm/media/Dissertacoes_Pedro%20Estevao%20da%20Conceicao%20Moutinho
.pdf
Uma dissertao cujo objetivo foi estudar o comportamento de futuros professores de fsica por meio
de suas aes durante atividades experimentais de modelagem matemtica. O autor conclui
argumentando que o ambiente proporcionado pela tendncia CTS e pela modelagem matemtica,
atravs da experimentao, so necessrios para a formao de um professor diferenciado, que queira
dar significado aprendizagem de seus futuros alunos.

Observa-se que as produes envolvendo a temtica Modelagem


Matemtica e ensino de Fsica ainda so muito poucas em comparao a
outros tipos de estratgias de ensino de Fsica. Esse fato pode ter como causa
o tempo no muito longo das pesquisas envolvendo Modelagem Matemtica no
ensino, que de acordo com Biembengut (2009), da ordem de 30 anos. A
consequncia disso que muitos professores ainda desconhecem essa
tendncia em Educao Matemtica.
No caso especfico de professores de Fsica, o quadro 3 mostra que so
raros os trabalhos envolvendo Modelagem Matemtica e ensino de Fsica

73

comparado aos trabalhos sobre modelagem j publicados. Isso reflete certo


desconhecimento dessa tendncia em Educao Matemtica por parte de tais
professores.
Porm, os congressos em Educao Matemtica, tanto nacionais quanto
internacionais, revelam que cada vez maior o nmero de trabalhos
apresentados que se dedicam ao estudo da modelagem matemtica, seja para
a prtica didtico-pedaggica seja para a pesquisa terica. Desse modo,
acreditamos que a crescente expanso de trabalhos sobre modelagem deixe
de se concentrar somente na rea da Educao Matemtica e atinja tambm a
chamada Educao em Cincias.
O quadro 3 mostra que ainda existem muitos aspectos a serem
investigados quando se trata de Modelagem Matemtica no ensino de Fsica.
Os trabalhos de cunho terico listados fazem referncia psicologia cognitiva
como apoio terico a essas pesquisas. Encontramos citaes de teorias como
da aprendizagem significativa de David Ausubel, dos campos conceituais de
Vergnaud e dos modelos mentais de Johnson-Laird. Os trabalhos de cunho
didtico-pedaggico convergem para uma postura interdisciplinar entre
Matemtica e Fsica. H tambm relatos que o processo de modelagem
matemtica no ensino de Fsica favorece a contextualizao e motiva os
sujeitos da aprendizagem.
bom frisar que nenhum trabalho pesquisado faz referncia teoria dos
registros semiticos de Raymond Duval como embasamento terico. O que, de
certa forma, justifica nossa pesquisa. Pensamos que essa teoria, sendo voltada
ao ensino de Matemtica, possa auxiliar no processo de Modelagem

74

Matemtica e interpretao de fenmenos fsicos haja vista a tendncia


interdisciplinar entre Matemtica e Fsica j citada anteriormente.
Finalmente, as atividades de modelagem matemtica de fenmenos
fsicos apresentadas nos trabalhos relacionados no quadro 3 podem ser
categorizadas levando-se em considerao trs recursos metodolgicos: por
meio de problemas no enfoque CTS (cincia, tecnologia e sociedade: 11
ocorrncias); por meio de simulaes computacionais(3 ocorrncias) e por
meio de experimentos (6 ocorrncias). Esses trs ambientes so ratificados por
Lozada (2006) que os designa de alternativas didtico-pedaggicas.
Procederemos ao desenvolvimento analtico de algumas atividades de
modelagem que serviro tanto para exemplificar esses recursos metodolgicos
quanto para estudar a movimentao de registros de representao durante o
processo de Modelagem Matemtica no ensino de Fsica.
4.2 Problemas contextualizados
Esse ambiente de aprendizagem caracteriza-se pela proposio de
problemas aos alunos. Podem-se contextualizar esses problemas numa
abordagem CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Normalmente,
o professor leva para a sala de aula um problema de Fsica que dever ser
resolvido pelos alunos. Nesse contexto, pode-se recorrer aos trs casos de
Barbosa. Ou seja, 1) O professor poder levar para a sala de aula um
problema de Fsica devidamente contextualizado com os dados j coletados,
restando aos alunos apenas sua resoluo; 2) O professor poder levar um
problema de fsica para a classe, os alunos coletam dados e resolvem-no; ou

75

3) Os prprios alunos identificam um problema de Fsica e coletam os dados


necessrios a sua resoluo.
Atividade 1: homem empurrando um carro
Desenvolveremos e analisaremos um problema proposto por Lozada e
Magalhes (2008) a um grupo de 15 alunos do quinto semestre de licenciatura
plena em Fsica do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo,
ocasio em que se trabalhou com trs grupos de cinco alunos. O objetivo
central da pesquisa foi investigar a utilidade da Modelagem Matemtica como
ferramenta para o professor de Fsica no Ensino Mdio, bem como avaliar as
dificuldades que os alunos do Ensino Mdio possuem para realizar a
Modelagem Matemtica na resoluo de problemas de Fsica.
Problema: Um homem empurra um automvel de uma tonelada em uma rua
plana. Inicialmente, o carro estava parado. Aps 5 segundos de esforo (fora)
constante realizado pelo homem, o veculo atinge a velocidade de 1 m/s.
Determine a fora mdia (em N) que o homem teve que exercer para o
automvel atingir essa velocidade nesse intervalo de tempo, supondo que no
houve foras resistivas atuando.
Observa-se que o problema j trs os dados coletados (caso 1 de
Barbosa), a tarefa dos discentes seria de analis-lo e resolv-lo. Os atos
cognitivos para resolv-lo abrangem o reconhecimento das unidades de
significado presentes no enunciado, por exemplo: homem, automvel,
tonelada, rua plana, inicialmente parado, 5 segundos, esforo, 1m/s2, fora
mdia. Aps identific-las e signific-las, o sujeito forma uma rede semntica
devido inter-relao dos significados dessas unidades.

76

A formao da rede semntica d origem a uma primeira compreenso


do enunciado. Essa primeira compreenso leva formao de um modelo
mental inicial que proporcionar ao sobre as variveis cognitivas, visando
construo de registros de representao necessrios resoluo do
problema.
Observa-se que muitos estudantes fazem desenhos ilustrativos como
forma de apoio ao raciocnio de resoluo de um problema. A converso do
enunciado em lngua natural para uma representao pictrica (desenho)
parece ajudar na estratgia de resoluo do problema. O professor poder
avaliar o grau de compreenso do enunciado a partir dos registros pictricos
produzidos pelos discentes. A seguir, um desenho produzido por um dos
grupos de alunos para resolver o problema apresentado na atividade 1:
b

1
4

c
2
3

Figura 13. Registro pictrico produzido por um grupo de alunos. (Fonte: LOZADA e
MAGALHES, 2008)

Normalmente, ao fazerem os desenhos, os alunos dispem as unidades


de significado no registro pictrico de acordo com a ordem em que elas
aparecem no enunciado do problema. Ou seja, ao compreender o enunciado
de um problema, os discentes constroem registros congruentes. A numerao
de 1 a 5 na figura 13 corresponde ordem em que essas unidades de
significado so transpostas do registro em lngua natural para o registro
pictrico:

77

1=um homem empurra um automvel de uma tonelada;


2=em uma rua plana;
3=inicialmente, o carro estava parado;
4=aps 5 segundos de esforo constante realizado pelo homem;
5=o veculo atinge a velocidade de 1m/s.
As letras correspondem ao reconhecimento das unidades significantes:
a=homem;
b=automvel;
c=rua plana
Observa-se que o registro pictrico produzido pelos alunos um registro
congruente ao enunciado do problema, uma vez que ele lembra tal
enunciado. Uma anlise do grau de congruncia nos leva a perceber que, dos
trs critrios de congruncia de Duval (2009, p. 68-69), dois so satisfeitos:
existe correspondncia semntica termo a termo entre as unidades de
significado do registro de partida e do registro de chegada; e tambm as
unidades significantes so apresentadas na mesma ordem, isto , manteve-se
a ordem de organizao das unidades de significado. No havendo, no
entanto, univocidade semntica terminal entre os registros lngua natural e
pictrico.
A compreenso adequada do enunciado leva elaborao de registros
pictricos pertinentes. A converso do enunciado em lngua natural para uma
representao pictrica congruente propicia melhor visualizao da situao
fsica. O sujeito tem mais recursos para buscar em seus conhecimentos
prvios os conceitos necessrios resoluo do problema.

78

Aps identificar que a situao fsica da atividade 1 refere-se segunda


lei de Newton (a fora resultante em um corpo igual ao produto de sua massa
vezes a acelerao adquirida) o sujeito registra o modelo matemtico referente
segunda Lei de Newton:
() = * +)
Onde a acelerao a dada por,
=

&
'

Substituindo os valores dados:


, =

1*/.
5.

, = 0,2

*
.

Substituindo os valores de * e , em (I)


(* = 1000
0,2
(* = 200 /0'1/.
A obteno da fora mdia que o homem exerce sobre o carro no deve
ser entendida como o final do processo de modelagem da situao fsica.
preciso explorar a compreenso dos conceitos fsicos e matemticos por meio
da articulao entre diferentes registros de representao.
Vamos elaborar uma funo matemtica a partir da equao I:
(* = 1000 , ++)
Observa-se que o objeto matemtico que est sendo representado por
este registro o objeto funo linear, cuja forma algbrica pode ser dada por
2
) = 3
. A partir da equao (II) vamos contruir uma tabela para diferentes
valores de , .

79

Tabela 1. Fora mdia em funo da acelerao do carro.


4
5

Acelerao ( 6)

Fora mdia (N)

0,1

100

0,2

200

0,3

300

0,4

400

0,5

500

A interpretao da tabela 1 mostra que para uma variao constante de


0,1

78

na acelerao mdia, a fora mdia tem uma variao constante de

100 9. Observa-se que uma variao constante na varivel independente gera


uma variao constante na varivel dependente. Existe uma infinidade de
fenmenos fsicos que geram tabelas com essa caracterstica. Portanto,
conforme o homem aumenta a fora mdia aplicada sobre o veculo, a
acelerao mdia deste aumenta proporcionalmente e diretamente fora
aplicada.
Convertendo a tabela 1 em um grfico cartesiano obtemos,
600
500
400
fora
300
mdia (N)
200
100
0

0,2

0,4

0,6

acelerao mdia (m/s)

Figura 14. Grfico da Fora mdia em funo da acelerao mdia.

80

Nota-se que a unio dos pontos da representao grfica forma uma


reta crescente de coeficiente angular m. Calculando o coeficiente angular
obtemos:
m = tan > =

500
0,5

m = 1000
Percebe-se, portanto, que o valor do coeficiente angular do grfico
cartesiano fora mdia x acelerao mdia corresponde ao valor da massa do
mvel. Desta forma, a interpretao do grfico possibilita a construo da
seguinte relao:
*.. = tan >
Ou seja, para o grfico cartesiano fora x acelerao quanto maior o
ngulo de inclinao da reta, maior a massa do mvel.
Nessa atividade foi possvel trabalhar com diversos sistemas de
representaes semiticas (registro lngua natural, registro pictrico, registro
algbrico, registro tabular e registro grfico) do mesmo fenmeno fsico. Cada
representao possibilitou que se compreendesse a situao de uma maneira
diferente. A conceitualizao pode ser favorecida quando se enfatiza a
mobilizao e interpretao de registros de representao.
Atividade 2: Represa hidreltrica
A atividade a seguir foi proposta a um grupo de 20 alunos de um curso
pr-vestibular da cidade de Belm-Pa por Souza e Esprito Santo (2008) e teve
por objetivo reforar conceitos relacionados conservao da energia
mecnica ministrados anteriormente em aulas tradicionais.

81

Num primeiro momento foi solicitado que os alunos formassem grupos


de quatro (4) componentes, o que resultou em cinco (5) grupos. Escreveu-se
no quadro branco o tema Energia para que os grupos discutissem entre si com
base nas seguintes perguntas provocativas:
1) Quais formas de energia vocs conhecem?
2) Que tipos de energia vocs mais utilizam no dia-a-dia?
3) Como produzida a energia que vocs mais utilizam?
4) Vocs acham que podemos criar energia?
Essa primeira parte do processo de modelagem pode ser chamada de
Interao com o tema de pesquisa, pois como afirma Biembengut e Hein
(2003),
Uma vez delineada a situao problema que se pretende
estudar, deve ser feito um estudo sobre o assunto de modo
indireto (por meio de livros e revistas especializadas, entre
outros) ou direto, in loco (por meio de experincia em campo,
de dados experimentais obtidos com especialistas da rea (p.
13).

Num segundo momento, escreveram-se no quadro branco as respostas


dadas para a primeira pergunta (Quais formas de energia vocs conhecem?).
As respostas mais apresentadas foram: energia eltrica, energia solar, energia
nuclear. Foram feitos alguns comentrios sobre essas formas de energia,
relacionando aspectos como: fonte; uso industrial, uso domstico, poluio
ambiental, custos de produo, problemas ecolgicos.
Tendo por base a segunda pergunta (Que tipos de energia vocs mais
utilizam no dia-a-dia?) e a terceira pergunta (Como produzida a energia que

82

vocs mais utilizam?) falou-se sobre o funcionamento de uma usina


hidreltrica.
Num terceiro momento, desenhou-se no quadro branco o esquema de
uma usina hidreltrica, assinalando alguns pontos: A, B, C e D, como mostrado
abaixo,

B
C
D
Figura 15. Esquema de uma usina hidreltrica (Fonte:
http://marcia.carpinski.zip.net/images/eletricidade1.jpg . Acesso em 25/09/09). Adaptado de
SOUZA e ESPRITO SANTO, 2008a).

Foram propostas, ento, as seguintes questes:

Em que ponto (A, B, C ou D) a energia cintica da gua mxima?

Em que ponto a energia potencial gravitacional nula?

Em que ponto a energia cintica nula?

O que acontece com a energia cintica e potencial gravitacional nos


pontos B e C?
Aps alguns comentrios sobre essas perguntas foi proposta aos grupos

a seguinte situao-problema:
Considere que a velocidade de certa massa de gua no ponto A da figura seja
zero (velocidade nula) e que a energia potencial gravitacional nesse mesmo
83

ponto seja 100ue (unidades de energia) responda s questes que seguem e


complete a tabela a seguir: Quanto vale a Ec no ponto A? Quanto vale a Epg
no ponto B? Quanto vale a Ec no ponto C, Quanto vale a Epg no ponto D?
Tabela 2. Tabela a ser completada pelos alunos durante a modelagem matemtico do tema
Energia.
A

Ec
Epg
Emt

20
100

D
100

50
100

100

Esse problema pode ser caracterizado pelo caso 2 de Barbosa, uma


vez que o professor levou para a sala de aula uma situao de Fsica e quatro
perguntas, a funo dos alunos foi coletar dados necessrios para respondlas. No entanto, a coleta de dados foi possvel a partir do momento em que os
sujeitos resgatavam de seus repertrios cognitivos os conceitos de energia
cintica, energia mecnica e energia potencial gravitacional j estudados em
aulas tradicionais. Com base na relao ?* = ? + ?@A os alunos deveriam
ser capazes de completarem a tabela.
A interpretao de uma representao matemtica do tipo tabela exige,
principalmente, um ato cognitivo de identificao.
Particularmente, para as representaes grficas do tipo
tabela, devemos considerar que elas possuem determinadas
vantagens, como por exemplo, o fato de que permitem a
visualizao dos dados de forma separada preenchendo assim,
explicitamente, a funo cognitiva de identificao (FLORES e
MORETTI, 2006, p. 31).

84

Uma tabela permite a identificao rpida de alguma informao


desejada. Observemos a tabela que foi completada pelos alunos na segunda
atividade:
Tabela 3. Tabela completada pelos alunos durante a atividade 2. Os valores em vermelho
deveriam ser completados pelos alunos.
A

Ec

20

50

100

Epg

100

80

50

Em

100

100

100

100

Pelo cruzamento linha x coluna ou coluna x linha da tabela, podemos


identificar 12 unidades significantes. Ao relacion-las em uma rede semntica
possvel fazer a seguinte interpretao da situao fsica:
No ponto A da represa, a massa de gua no tem energia cintica, somente
Epg que vale 100ue. No ponto B a Ec da massa de gua equivale a 25% da
Energia potencial gravitacional. No ponto C da represa, a Ec da massa de gua
igual Epg que vale 50ue. No ponto D a massa de gua no tem Epg,
somente energia cintica que vale 100ue.
Poderamos ainda explorar a interpretao da tabela 3 por meio de
algumas perguntas:
1. Qual a menor energia cintica observada?
2. Qual a maior energia cintica observada?
3. Qual a diferena entre a maior e menor energia cintica?
4. Em que ponto ocorreu a menor variao na energia cintica?

85

Para responder primeira e segunda perguntas, basta identificar na


tabela os respectivos valores ou unidades significantes. Para saber qual o
menor e o maior valor da energia cintica suficiente localizar a unidade
significante Ec na tabela e marcar visualmente o menor e o maior valor.
Porm, para responder terceira pergunta, uma consulta pontual na
tabela j no mais suficiente. necessrio relacionar os dados e trat-los por
meio de uma operao matemtica de subtrao.
A quarta pergunta exige que o aprendiz faa uma anlise global da
tabela, aumentando o trabalho cognitivo necessrio e, por conseguinte sua
compreenso sobre a situao. A passagem de uma leitura pontual a uma
leitura global da tabela indica que houve um salto de compreenso do ponto de
vista cognitivo (FLORES E MORETTI, 2006).
Percebemos, portanto, que uma simples tabela pode proporcionar um
aprendizado em potencial no que se refere compreenso de uma situao
fsica. A tarefa do professor seria instigar os alunos com perguntas do tipo das
apresentadas mais acima. Observa-se que essas perguntas foram formuladas
em ordem crescente de trabalho cognitivo. Um indivduo que consegue
respond-las demonstra ter compreenso sobre suas unidades significantes.
Resta-nos fazer uma indagao: possvel converter a tabela em uma
representao matemtica que favorea outras compreenses do fenmeno
fsico em estudo?
O processo de converso da tabela em um grfico torna-se possvel
quando o sujeito capaz de discriminar as unidades significantes da
representao matemtica de partida,

86

A discriminao das unidades significantes prprias a cada


registro deve ento fazer o objeto de uma aprendizagem
especfica. Ela a condio necessria para toda atividade de
converso, e, em seguida, para o desenvolvimento da
coordenao dos registros
registros de representao (DUVAL, 2009, p.
100).

A partir da compreenso e discriminao das unidades significantes da


tabela e por meio de uma regra de converso, podemos transform-la
transform em uma
representao grfica do tipo grfico de colunas:

e
n
e
r
g
i
a

100
80
60
40

Ec

20

Epg

0
A

pontos na hidreltrica

Figura 16.. Grfico convertido da tabela elaborada durante a atividade 2.

A interpretao desse grfico pode ser feita pela comparao visual


entre as alturas das colunas em azul e vermelho. Essa comparao nos leva a
perceber que enquanto
to a energia
energia potencial gravitacional diminui,
diminui a energia
cintica aumenta.. No entanto, a soma entre essas energias constante. Desse
modo,

carter conservativo

da

energia

mecnica fica mais

bem

compreendido quando se muda a forma de apresentao dos dados


dado coletados.

87

O mesmo objeto matemtico equao algbrica foi representado de


duas formas: tabela e grfico de colunas. Cada registro permitiu que se
interpretasse a situao fsica de diferentes maneiras.
Nas atividades matemticas podemos representar um objeto
utilizando vrios registros de representao e, segundo a teoria
de Duval, a converso das vrias representaes
manifestadas sobre um objeto de estudo que possibilita a
construo do conhecimento (PANTOJA, 2008, p. 27).

Dessa maneira, Mudando-se a representao matemtica muda-se a


interpretao e, portanto, a compreenso da situao fsica. Matematicamente,
tanto o a tabela quanto o grfico dizem respeito ao mesmo objeto matemtico
equao algbrica. Fisicamente, so duas representaes matemticas que
descrevem o mesmo fenmeno fsico.
Assim, podemos perceber que o reconhecimento ou identificao do
objeto matemtico que est sendo representado por uma tabela, um grfico ou
uma equao pode favorecer a construo de modelos matemticos para
descrever fenmenos fsicos. Vamos investigar o objeto matemtico em outras
duas atividades de modelagem que exemplificam o ambiente por meio de
simulao computacional.
4.3 Simulaes computacionais
Outro ambiente que pode ser gerado pelo processo de modelagem
matemtica no ensino de Fsica, desenvolve-se por meio de recursos a
simulaes computacionais. Dependendo da quantidade de alunos, esse
ambiente pode necessitar de um laboratrio de informtica para ser efetivado.
Pode ser desenvolvido com a adoo de softwares tais como o Modellus e
Stella. Podemos tambm usar simulaes em Java. Acrescentemos ainda que

88

no site http://phet.colorado.edu/index.php (acesso em 26/09/09) pertencente


universidade de Colorado (EUA) existe uma grande quantidade de simulaes
em Java que podero ser teis para gerar ambiente de modelagem atravs de
simulao computacional.
Atividade 3: Plano inclinado
A atividade a seguir, foi elaborada para ser aplicada em turmas de
Ensino Mdio. O objetivo elaborar um modelo matemtico para representar a
fora em funo da massa com que um trabalhador de uma empresa de
transportes empurra objetos sobre uma rampa de madeira (coeficiente de atrito
cintico =0,2) inclinada 30 com o piso.

Figura 17. Trabalhador empurrando um objeto sobre um plano inclinado.

Para isso, vamos usar a seguinte simulao computacional para coletar


dados.

89

Figura 18. Simulao em Java de um plano inclinado (Fonte:


http://www.fisica.net/simulacoes/java/walter/ph11br/inclplane_br.php. Acesso em
16/03/2010.

A simulao acima corresponde a um objeto de peso P sendo puxado


por uma fora F e velocidade v constante ao longo de um plano inclinado.
possvel variar os parmetros (unidades significantes): ngulo de inclinao,
peso e coeficiente de atrito. Realizaremos os seguintes procedimentos na
simulao:

Fixar o ngulo de inclinao em 30 graus;

Manter o parmetro coeficiente de atrito igual a 0,2;

Variar o parmetro peso de 0 a 10 newtons;

Verificar qual a fora necessria correspondente a cada mudana de


valor no parmetro peso;
O resultado pode ser organizado em uma tabela,

90

Tabela 4. Fora necessria para puxar o bloco em funo do peso.


Peso

Fora

(newtons)

necessria
(Newtons)

0,7

1,3

2,0

2,7

3,4

4,0

4,7

5,4

6,1

10

6,7

Analisando os dados coletados na tabela 4, nota-se que para uma


variao de 1 newton no valor do peso h uma variao mdia de 0,7 newton
no valor da fora necessria para puxar o objeto, ou seja, podemos considerar
que h uma relao linear entre o peso e a fora mdia aplicada.
A converso do registro tabular para o registro grfico pode evidenciar
essa relao linear. Torna-se fundamental mudar a forma de organizao dos
dados coletados para que tenhamos melhor compreenso do objeto
matemtico e, assim, elaborar um registro simblico do fenmeno fsico. Do
ponto de vista matemtico, a converso intervm somente para escolher o
registro no qual os tratamentos a serem efetuados so mais econmicos, mais
potentes, ou para obter um segundo registro que serve de suporte ou de guia
aos tratamentos que se efetuam em outro registro (DUVAL, 2008, p. 16).

91

Do ponto de vista da Fsica, a mudana na forma de apresentao dos


dados pode propiciar outras compreenses do fenmeno. Mudando-se da
forma tabular para a forma grfica a maneira como os dados coletados esto
organizados, obtemos:

8
6
fora (N) 4
2
0
0

10

15

peso (N)

Figura 19. Grfico da fora necessria para puxar blocos de madeira em funo do peso.

O aspecto da curva do grfico nos permite supor que o objeto


matemtico representado pela tabela 4 seja o objeto funo do primeiro grau,
cuja forma algbrica pode ser dada por 2
) = 3
+ B, onde as constantes A e
B devem ser determinadas.
Substituindo-se alguns dados, podemos encontrar o valor dessas
constantes:
20) = 3 0 + B = 0
B=0
21) = 3 1 + 0 = 0,7
3 = 0,7

92

Assim, podemos elaborar a seguinte representao simblica que


relaciona a fora em funo do peso do bloco de madeira,
(C) = 0,7 C
A validao dessa relao com os dados da tabela 4 revela que ela
precisa ser reformulada para que os dados obtidos sejam os mais prximos
possveis da realidade.
Dessa forma, vamos fazer um ajuste de curva11 linear para os valores da
tabela 4. De acordo com Bassanezi (2004) Existem dois tipos principais de
regresso ou ajuste de curva: o linear 2
) = 3
+ B e o quadrtico 2
) =
3
+ B
+ D. Por meio de mudana de vairvel, o juste linear pode servir de
base para ajustar curvas exponenciais 2
) = B E" , geomtricas 2
) = 3
F e


hiperblicas 2
) = FGE". Muitas situaes do ensino de Fsica podem ser
modeladas matematicamente recorrendo-se a esses tipos de ajuste de curvas.
Para uma regresso linear, podemos usar as seguintes equaes de
ajuste para calcular as constantes A e B,
3=

B=

/
I 2I
I 2I
/
I 
I )


I 2I
I
I 2I
/
I 
I )

Onde:

11

Uma regresso ou ajuste de curva um recurso formal para expressar alguma tendncia da varivel
dependente y quando relacionada com a varivel independente x. Em outras palavras, regresso um
mecanismo ou artifcio que fornece uma relao funcional quando se tem uma relao estatstica
(BASSANEZI, 2004, p. 54).

93

/ = /*)1 K &/'1.

I = *KM K1. &N1). K

2I = *KM K1. &N1). K 2


Vamos construir uma tabela auxiliar aos clculos,
Tabela 5. Clculos auxiliares para encontrar a equao de ajuste.
Peso (N)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

O6
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100

P6
0,49
1,69
4
7,29
11,56
16
22,09
29,16
37,21
44,89

OP
0,7
2,6
6
10,8
17
24
32,9
43,2
54,9
67

QCI ) = 385

Q(I )

Q CI (I = 259,1

Fora (N)
0,7
1,3
2,0
2,7
3,4
4,0
4,7
5,4
6,1
6,7

Q OR = SS

Q (I = 37

= 174,38

Substituindo-se valores na equao de ajuste, calculamos a constante A,


uma vez que B=0:
3=

3=

/
I 2I
I 2I
/
I 
I )

10
259,1) 55
37)
10
385) 3025)
3=

2591 2035
3850 3025
3=

556
825

3 = 0,674
94

Desse modo, a reformulao, por meio de ajuste de curvas, da


representao matemtica construda anteriormente leva a denot-la como:
( = 0,674 C
Sabendo-se que o peso do bloco pode ser expresso por C = * A. Onde
m a massa do bloco de madeira e A = 9,81

78

a acelerao da gravidade

local, podemos reescrever a expresso acima:


( = 0,674
*
9,81

P = U, UV 4 WWW)
Dessa maneira, obtivemos uma relao funcional que descreve a fora
em funo da massa para puxar ou empurrar objetos sobre uma rampa de
madeira inclinada 30 graus com a horizontal. Assumimos a funo acima como
um modelo matemtico porque ela descreve, de forma satisfatria, todos os
valores da fora necessria quando se varia o peso dos blocos de madeira
entre 0 e 10 newtons.
O propsito da modelagem matemtica obter uma relao
funcional que comporte em seus parmetros qualidades ou
significados inerentes ao fenmeno analisado e para isto se faz
necessrio um estudo mais detalhado do prprio fenmeno
(BASSANEZI, 2004, p. 56).

A compreenso da matemtica subjacente a um fenmeno fsico, e,


portanto, a compreenso do prprio fenmeno, est intimamente relacionada
compreenso do objeto matemtico usado para descrev-lo. Nesse sentido a
atividade de converso semitica torna-se fundamental para que o sujeito
possa caracterizar o objeto matemtico. ...do ponto de vista cognitivo a

95

atividade de converso que, ao contrrio, aparece como a atividade de


transformao

representacional

fundamental,

aquela

que

conduz

aos

mecanismos subjacentes compreenso (DUVAL, 2009).


Outra maneira de validar o modelo matemtico construdo por meio de
argumentos originados da prpria Fsica. Para isso, representaremos
pictoricamente a situao do plano inclinado e evidenciaremos as foras (trao
contnuo) e suas projees (trao pontilhado) no eixo x e y:

y
Fn
F

Px
Fa

Py
P

Figura 20. Foras e projees no plano inclinado.

Onde:

= M
1 K. .M...;
2 = M
1 K. 1)K/K.;
( = Y1) @NMK @) @[
) 1 N11 K *KM);
( = Y1) K ')M'1;
(/ = Y1) /1)*N;

96

C = Y1) @.1;
C
= @)1\1 K Y1) @.1 .1) 1 M
1
;
C2 = @)1\1 K Y1) @.1 .1) 1 M
1 2.
Aplicando-se a segunda lei de Newton (a fora resultante igual ao
produto da massa pela acelerao do bloco) ao sistema da figura 20 registrase:
() = * 
Como o bloco s possui movimento no eixo x, suficiente aplicar a
segunda lei de Newton nesse eixo,
()" = * "
Observando-se a figura 20, nota-se que a fora resultante no eixo x pode
ser expressa pela seguinte relao,
()" = ( ( + C
)
Deste modo, podemos escrever,
( ( + C
) = * "
No entanto, estamos considerando que o trabalhador empurra o objeto
com velocidade constante, o que significa que no h variao de velocidade,
logo, tambm no h acelerao no eixo x, ou seja, o termo depois da
igualdade na equao anterior zero,
( ( + C
) = 0
Assim, a fora aplicada para empurrar o objeto pode ser denotada por
97

( = ( + C

Onde, observando-se a figura 20, temos:


( = ^ (/ = ^ C2 = ^ C cos b = ^ * A cos b ;
C
= C sin b = * A sin b.
Dessa maneira, a fora aplicada para puxar o bloco de madeira assume
a seguinte forma,
( = ^ * A cos b + * A sin b
Evidenciando a varivel independente m, obtemos:
( = * ^ A cos b + A sin b)
Onde:
^ = 0,2;
A = 9,8

*
;
.

b = 30.
Assim, a fora aplicada pode ser expressa por
( = * 0,2
9,8
0,87 9,8
0,5)
( = * 1,7 + 4,9)

P = U, U 4 We)
Comparando-se a equao ( = 6,61 * obtida por meio de ajuste de
curva e a equao ( = 6,6 * obtida por meio de dedues da Fsica,
98

observamos que so equivalentes. Isso demonstra a validade do modelo


matemtico construdo por meio do ajuste de curva.
Ao se utilizar a simulao computacional para gerar ambiente didticopedaggico de Modelagem Matemtica ao ensino de Fsica, possvel, a cada
mudana de parmetro, observar a dade causa-consequncia. O professor
dever orientar os discentes a relacionarem, no mnimo, duas variveis: a
dependente e a independente. A varivel independente escolhida na atividade
3 foi a massa do objeto a ser empurrado. A fora necessria foi a varivel
dependente. No entanto, poderamos ter escolhidos outras variveis para
analisar o fenmeno fsico.
Para estabelecer uma relao funcional entre essas duas variveis foi
necessrio construir uma tabela relacionando os dados de entrada (varivel
independente) aos dados de sada (varivel dependente). Percebeu-se que a
tabela elaborada favoreceu a percepo do objeto matemtico que estava
sendo representado. A percepo do objeto matemtico fundamental para
que o modelador elabore uma relao funcional (representao simblica) para
descrever o fenmeno fsico.
Cada registro de representao apresenta um contedo prprio
que caracteriza parte do objeto estudado e o sujeito se apropria
do objeto cada vez que se d conta dos elementos que o
caracteriza. Tomar conscincia dos contedos existentes em
cada registro de representao e estabelecer relaes entre
eles significa apropriar-se do objeto estudado (PANTOJA,
2008, p. 28).

A construo do grfico cartesiano revelou o objeto matemtico funo


linear. Nesse sentido, a converso de tabelas em grficos cartesianos deve ser
feita de forma tcnica. O uso de papel quadriculado, calculadoras grficas ou
do computador pode ajudar na confeco desses grficos. Porm, antes de
99

usar esses aparatos tecnolgicos deve-se reconhecer a importncia cognitiva


em se utilizar lpis e papel na construo de registros de representao.
Atividade 4: Tiro de canho
Apresentaremos outra atividade elaborada para ser aplicada em turmas
do ensino mdio. O objetivo encontrar um modelo matemtico que represente
o alcance de um projtil, por exemplo, uma bala de canho, em funo da
velocidade inicial de lanamento.

Figura 21. Simulao em Java do lanamento de uma bala de canho. (Fonte:


http://phet.colorado.edu/sims/projectile-motion/projectile-motion_en.html. Acesso em
18/12/2009).

Nessa simulao podem-se variar as seguintes unidades de significado:


o ngulo de lanamento, a velocidade inicial da bala, a massa e o dimetro da
bala. Vamos executar os seguintes procedimentos:

Fixar o ngulo de lanamento em 45 graus;


100

Fixar o valor da massa em 4 kg;

Fixar o dimetro da bala em 10 cm;

Variar o valor da velocidade inicial para: 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 e


20 metros por segundo (m/s);

Construir uma tabela alcance horizontal x velocidade inicial.


Organizando os dados coletados em uma tabela, temos:

Tabela 6. Alcance horizontal em funo da velocidade inicial de lanamento da bala de canho.


Velocidade inicial

Alcance (m)

(m/s)

Observa-se

que

0,9

2,4

4,6

7,6

10

11,3

12

15,8

14

21,1

16

27,3

18

34,2

20

42

variao

no

alcance

da

bala

no

varia

proporcionalmente conforme ocorre uma variao constante de 2m/s na


velocidade inicial de lanamento da bola. Ou seja, a variao no alcance da
bala no linear com a velocidade inicial. Que objeto matemtico est sendo
representado por essa tabela? Construiremos um grfico cartesiano com os
valores coletados para auxiliar na identificao o objeto matemtico.

101

50
40
alcance 30
horizontal
20
(m)
10
0
0

10

15

20

25

velocidade inical (m/s)

Figura 22. Grfico referente ao Alcance horizontal em funo da velocidade inicial da bala de
canho.

O aspecto do grfico nos permite intuir que o objeto matemtico que


pode estar sendo representado o objeto funo do segundo grau. A escritura
algbrica desse objeto matemtico pode ser dada por 2
) = 3
+ B
+ D.
Onde as constantes A, B e C devem ser determinadas. Usando o aplicativo
Excel possvel fazer um ajuste de curva quadrtico para os valores da tabela
5.

50
y = 0,0959x2 + 0,1751x
R = 0,9999

40
alcance 30
horizontal
20
(m)
10
0
0

10

15

20

25

velocidade inical (m/s)

Figura 23. Grfico referente ao ajuste de curva quadrtico para os dados da tabela 5.

A linha em preto que aparece sobre a curva do grfico acima a linha


de tendncia. A equao 2
) = 0,0959
+ 0,1751
a equao de ajuste, e
102

pode ser obtida usando alguns recursos do Excel. O fator f = 0,999 o


coeficiente de correlao de Pearson e serve como instrumento de medida de
correlao linear. Quanto mais prximo esse coeficiente estiver de 1(mais ou
menos 1) melhor o ajuste de curva.
Dessa maneira, quando o ngulo de lanamento da bala de canho for
de 45, podemos formular a seguinte representao matemtica para calcular o
alcance da bala em funo da velocidade inicial.

ghi) = j, jkSki6 + j, VlSVi


A validao com os valores da tabela 6 permite considerar essa
representao como um modelo matemtico, uma vez que os valores
fornecidos so muito prximos aos valores coletados durante a simulao
computacional.
No

entanto,

algumas

questes

devem

ser

colocadas,

pois

problematizao de um modelo matemtico tende a aumentar a compreenso


sobre o mesmo, aumentado, portanto, a compreenso sobre a situao fsica
que o originou: Qual a interpretao fsica para as constantes A=0,0959 e
B=0,1751? Esse modelo matemtico pode ser usado para objetos de massas
diferentes? Quais as limitaes desse modelo?

103

4.4 Atividades experimentais


O ambiente gerado pelo processo de modelagem matemtica de
atividades experimentais diferencia-se bastante da simulao interativa. Nessa,
a funo do modelador restringe-se a inserir dados de entrada e verificar os
dados de sada, ou seja, o sujeito no usa equipamentos para medir, pesar,
testar. Dificilmente o sujeito preocupa-se com possveis erros ocorridos durante
a rodagem da simulao computacional. Alm do mais, quando se usa
atividades experimentais pode-se usar a histria da cincia para contextualizar
no espao-tempo os experimentos realizados.
Na experimentao como recurso didtico-pedaggico modelagem em
Fsica, a funo principal do modelador coletar dados diretamente durante o
acontecimento do fenmeno fsico, por isso se devem levar em considerao
possveis erros cometidos durante a coleta de dados.
Esses erros podem ter origem devido ao mau funcionamento dos
equipamentos bem como podem estar ligados falta de percia do modelador
no manuseio dos materiais de laboratrio. Alm do mais, normalmente so
feitas trs medies da mesma grandeza fsica e, a partir dessas medidas,
calculada a mdia aritmtica a ser usada como varivel.
Quando no se dispe de um laboratrio de Fsica, uma estratgia que
pode dar bons resultados usar materiais de baixo custo financeiro para fazer
experimentos em sala de aula. Nesse caso, acrescentemos que no site
http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/ (Acesso em 16/03/10) podem ser
encontrados uma grande quantidade de experimentos de Fsica com materiais

104

do dia-a-dia. Esses experimentos esto divididos nas grandes reas de


Mecnica, ptica, Eletricidade& Magnetismo e Fsica Trmica.
Atividade 5: Queda da moeda
O objetivo dessa atividade que, foi elaborada para ser aplicada em
turmas de Ensino Mdio e Ensino Superior, construir um modelo matemtico
para representar o movimento de queda de uma moeda de 25 centavos. Para
realizar a atividade foram necessrios:

Uma moeda de 25 centavos;

Uma trena;

Um cronmetro;

Lpis e papel.
Optamos por uma moeda porque fica mais fcil escutar o som quando a

mesma cai no solo. Porm, pode ser usado na experincia qualquer objeto de
qualquer forma. O cronmetro pode ser de um aparelho celular e a trena usada
foi de 3m.
Os seguintes procedimentos foram realizados:

Primeiramente, com o uso da trena, marcaram-se em uma parede as


seguintes medidas: 1 m; 1,5 m; 2 m, 2,5 m; 3 m e 3,5 m;

Depois de marcar todas as medidas, deixou-se cair a moeda trs vezes


de cada altura, anotando o respectivo tempo de queda.
O resultado foi organizado em uma tabela:

105

Tabela 7. Tempo de queda da moeda (m , n  o ) e tempo mdio de queda.


Altura (m)

Tempo A (s)

Tempo B (s)

Tempo C (s)

Tempo mdio
de queda (s)

1,00

0,46

0,21

0,21

0,29

1,50

0,35

0,40

0,45

0,40

2,00

0,62

0,71

0,65

0,66

2,50

0,65

0,83

0,61

0,69

3,00

0,81

0,83

0,81

0,81

3,50

0,86

0,87

0,91

0,88

A anlise da tabela no permite identificar facilmente o objeto


matemtico por ela representado. Novamente, necessrio converter a tabela
em um grfico cartesiano e interpretar a curva formada quando se unem os
pontos referentes aos pares ordenados. Assumindo como varivel dependente
a altura(primeira coluna da tabela) e como varivel independente o tempo
mdio de queda (ltima coluna), vamos converter a tabela em um grfico
cartesiano (grfico de disperso):

4
3
altura de
2
queda (m)
1
0
0

0,2

0,4

0,6

0,8

tempo de queda (s)

Figura 24. Grfico da altura em funo do tempo mdio de queda da moeda.

106

Que objeto matemtico esse grfico representa? Diferentemente da


simulao computacional, onde o grfico forneceu argumentos para identificar
com certa facilidade o objeto matemtico, nessa atividade experimental, o
grfico no fornece elementos suficientes para identific-lo. Nesse caso, temos
que analis-lo por meio de ajuste de curvas.
A disposio dos dados em um sistema cartesiano e um bom
ajuste dos seus valores, facilitar a visualizao do fenmeno
em estudo, propiciando tentativas de propostas de problemas,
conjecturas ou leis de formao (BASSANEZI, 2004, p. 43).
(grifo do autor)

Primeiramente, vamos fazer um ajuste linear para os dados da tabela 7.


Ou seja, consideraremos que o objeto matemtico representado o objeto
funo linear.

4
y = 3,6519x
R = 0,9705

3
altura (m) 2
1
0
0

0,2

0,4

0,6

0,8

tempo de queda (s)

Figura 25. Grfico do ajuste de curva linear para o tempo de queda da moeda.

A partir da equao de ajuste fornecida pelo Excel, possvel elaborar a


seguinte expresso matemtica p = q, USVk  para relacionar a altura em
funo do tempo de queda da moeda. A plotagem dos dados da tabela 7 nessa
expresso mostra que os dados fornecidos esto prximos dos coletados
durante o experimento. No entanto, vamos fazer um ajuste de curva quadrtico

107

para os dados da tabela 7 e verificar se a equao de ajuste fornecida fornece


dados mais precisos.

4
y = 1,0773x2 + 2,8533x
R = 0,9782

3
altura de
2
queda (m)
1
0
0

0,2

0,4

0,6

0,8

tempo de queda (s)

Figura 26. Grfico do ajuste quadrtico para o tempo de queda da moeda.

Observando-se o coeficiente de Pearson para o ajuste de curva linear


f = 0,9705 em comparao com o coeficiente para o ajuste quadrtico
f = 0,9782 pode-se notar que este ltimo ajuste gera dados mais precisos,
uma vez que possui um coeficiente mais prximo de uma unidade .
Sendo assim, formularemos a seguinte representao matemtica para
relacionar a altura em funo do tempo de queda da moeda:

p) = V, jllq 6 + 6, rSqq 


Fornecendo um modelo matemtico para calcular a altura de queda da
moeda em funo do tempo mdio. A validao de um modelo matemtico
consiste na verificao da aproximao do modelo com a realidade, ou seja, se
os dados experimentais ou observados no esto muito longe daqueles
fornecidos pelo modelo (BASSANEZI, 2004, p. 56).

108

Alguns registros semiticos permitem tratamentos peculiares. Um


registro simblico permite clculos de derivada e integral, o que no possvel
no registro tabular. Cada registro semitico tem sua significao operatria, por
isso que eles tm suas limitaes e tambm suas potencialidades quanto
interpretao de fenmenos fsicos.
Ao se problematizar um modelo matemtico estamos recorrendo s suas
limitaes e potencialidades de interpretao. Por exemplo, qual a velocidade
de queda da moeda nos instantes coletados? Para responder a essa pergunta
basta aplicar um tratamento por meio de uma regra de derivada no registro
simblico ') = 1,0773 ' + 2,8533 ', uma vez que o clculo diferencial nos
informa que a velocidade a derivada primeira da funo do espao
percorrido:& =

!t
!u

&=

K
K
= 1,0773 ' + 2,853 ')
K' K'
&') = 2,1546 ' + 2,8533

Para calcular a velocidade de queda da moeda suficiente substituir os


valores dos tempos coletados na equao acima. Por exemplo, a velocidade de
queda no instante 0,29 segundos
&') = 2,1546 ' + 2,853
&0,29) = 2,1546
0,29 + 2,853
& = 3,477

*
.

109

No entanto, poderamos estar interessados em saber qual foi a


acelerao de queda da moeda. Recorrendo-se novamente ao clculo
diferencial, a acelerao pode ser calculada aplicando-se outra regra de
derivada na equao da velocidade,
=
=

K&
K'

K
2,1546 ' + 2,853)
K'
 = 2,1546

*
.

Comparando-se essa acelerao com o valor da acelerao da


,

gravidade prximo superfcie da Terra A = 9,81 78 , notamos uma diferena


muito grande nos valores. Tal diferena explicada quando se leva em
considerao os erros devido falta de preciso na coleta de dados durante o
experimento.
O ambiente gerado pelo processo de modelagem matemtica de
atividades experimentais no ensino de Fsica caracteriza-se por possibilitar a
vivncia e a experimentao da situao fsica, ao passo que na simulao
computacional, o discente experimenta, mas no vivencia o fenmeno fsico. O
aluno observa, coleta dados, mede, pesa etc. Deve-se ter cuidado especial na
coleta de dados. So os dados organizados em tabelas que fornecero
subsdios para a construo de grficos cartesianos e posterior identificao do
objeto matemtico. Nesse sentido os erros cometidos durante a coleta de
dados devem ser minimizados ao mximo.

110

Aps a coleta de dados, foi necessrio construir um grfico de disperso


para estudar o comportamento da curva gerada pelos pontos correspondentes
aos pares ordenados. A disperso acentuada dos pontos dificultou identificar o
objeto matemtico que estava sendo representado. O uso da tcnica de ajuste
de curva possibilitou que se abstrasse o objeto matemtico funo do segundo
grau subjacente ao fenmeno fsico.
O tratamento do registro simblico por meio de regras de derivada
propiciou melhor compreenso sobre a situao fsica. A problematizao do
modelo matemtico possibilitou interpret-lo. Derivando-se a altura em funo
do tempo, obteve-se um modelo matemtico para o clculo da velocidade de
queda da moeda e um determinado instante. Verificou-se que a acelerao de
queda foi menor que a gravidade local devido aos erros cometidos durante a
coleta de dados.
Atividade 6: Formao de imagens em espelhos planos
A seguinte atividade foi proposta por Daroit et al. (2009) a estudantes da
3 srie do Ensino Mdio, tendo como objetivo geral o desenvolvimento de
estratgias pedaggicas que visem propiciar um ambiente favorvel a uma
aprendizagem significativa. Constatar que o nmero de imagens formadas
entre dois espelhos planos depende do ngulo entre eles e elaborar um modelo
matemtico que relacione o nmero de imagens e o ngulo foram os objetivos
especficos da atividade.
Foram utilizados os seguintes materiais:

Dois espelhos planos de 15 cm x 20 cm;

Transferidor;
111

Fita adesiva;

Um objeto pequeno (caneta, borracha...)


Os seguintes procedimentos foram realizados:

Uniram-se os espelhos com fita adesiva na parte posterior;

Instalou-se o conjunto sobre uma mesa;

Colocou-se o objeto entre os espelhos;

Com o auxlio do transferidor, formaram-se ngulos entre os espelhos;

Observou-se o nmero de imagens formadas.


Os dados coletados foram organizados em uma tabela:

Tabela 8. Nmero de imagens em funo do ngulo entre os espelhos. (Fonte: Daroit et al


(2008, p. 5).
ngulo (em graus) Nmero de imagens
180

120

90

60

45

30

11

20

17

10

35

A interpretao da tabela 8 mostra que o nmero de imagens entre dois


espelhos planos aumenta medida que se reduz o ngulo entre eles. Ou seja,
so grandezas inversamente proporcionais. Para perceber o objeto matemtico
que est sendo representado pela tabela 8 visando construir um registro
simblico do fenmeno necessrio convert-la em um registro grfico
cartesiano.

112

40
30
nmero de
20
imagens
10
0
0

50

100

150

200

ngulo entre os espelhos (grau)

Figura 27. Grfico referente ao nmero de imagens formadas em funo do ngulo entre dois
espelhos planos.

A curva formada pela unio dos pontos referentes aos pares ordenados
nos informa que o objeto matemtico que pode estar sendo representado pelo
grfico o objeto funo potncia. Desse modo, usaremos o aplicativo Excel
para fazer um ajuste de curva potencial para os valores da tabela 8.

50
40
nmero de 30
imagens 20

y = 635,61x-1,207
R = 0,9922

10
0
0

50

100

150

200

ngulo entre os espelhos (grau)

Figura 28. Grfico referente ao ajuste de curva potencial para o nmero de imagens formadas
em funo de dois espelhos planos.

Assim, a equao de ajuste fornecida pelo Excel nos possibilita elaborar


o seguinte modelo matemtico para representar o nmero de imagens em
funo do ngulo entre dois espelhos planos.

113

vw) = UqS, UV wxV,6jl


Ao

compararmos essa

expresso matemtica

com a equao

normalmente encontrada nos livros didticos para calcular o nmero de


imagens formadas entre dois espelhos planos

9>) =

360
1
>

encontramos divergncia entre seus valores. Para um ngulo de 90,


encontramos 9 =2,78 imagens aplicando o modelo matemtico elaborado a
partir do ajuste de curva potencial e 9 = 3 imagens usando a equao de sala
de aula.
Uma anlise crtica desses valores pode comear com a seguinte
pergunta: qual das duas expresses matemticas a correta? Os livros
didticos fazem a seguinte observao para a expresso 9>) =

%yz
{

(SAMPAIO e CALADA, 2005, p. 368):

Se

%yz
{

for nmero par, a frmula ser vlida para qualquer posio entre

os espelhos;

Se

%yz
{

for mpar, s podemos garantir que a frmula funciona se o objeto

estiver no plano bissetor do ngulo entre os espelhos.


Os autores completam dizendo ainda que tal frmula serve para resolver
problemas do tipo dado um ngulo qual o nmero de imagens? No
servindo para resolver problemas do tipo inverso, ou seja, dado o nmero de
imagens, qual o valor de ?, pois podemos ter o mesmo nmero de imagens
para diferentes valores de .

114

Vemos, portanto, que a frmula usada em sala de aula possui algumas


restries. Por outro lado, o modelo matemtico encontrado por meio do ajuste
de

curva

potencial

pode

ser

usado

para

qualquer

valor

de

independentemente da localizao do objeto entre os espelhos.


O resultado 9 = 2,78 imagens para um ngulo de 90 obtido por meio do
modelo matemtico elaborado a partir da tabela 8 indica que so formadas
duas imagens inteiras mais 0,78 ou 78% de uma imagem. Observando a figura
a seguir possvel notar que a imagem do fundo est reduzida de tamanho, ou
seja, a figura mostra duas imagens inteiras e parte de uma imagem, como
prediz o modelo matemtico formulado.

Figura 29. Imagem formada entre dois espelhos planos.

Desse modo, o modelo matemtico elaborado prev ngulos para os


quais o nmero de imagens formadas entre dois espelhos planos no so
nmeros inteiros, mas racionais.
Nessa atividade, vimos que o processo de modelagem matemtica
aplicado a fenmenos fsicos, no caso, a formao de imagens entre dois

115

espelhos planos, pode originar modelos matemticos um tanto diferentes, tanto


em forma quanto em contedo, das expresses matemticas comumente
encontradas nos livros didticos.

116

CONSIDERAES FINAIS
Objetivando responder seguinte questo de pesquisa:a mobilizao de
registros de representao em atividades de modelagem matemtica favorece
a conceituao em Fsica? que realizamos um estudo sobre a teoria dos
registros de representao semitica de Raymond Duval. Essa teoria trata da
apreenso conceitual em matemticas, no entanto, como o prprio psiclogo
salienta, pode servir de base para a apreenso de qualquer conhecimento que
requeira a utilizao de sistemas de expresso e de representao, como o
caso do conhecimento em Fsica. A aprendizagem das matemticas constitui
somente o domnio no qual esta questo [refere-se ao uso de diversos
sistemas de representao semitica] se coloca de uma maneira mais
manifesta e mais aguda que nas outras (DUVAL, 2009, p. 14).
Considerando

que

um

modelo

matemtico

um

registro

de

representao semitica, e que a apreenso de conhecimentos em Fsica


enfatiza, em grande parte, o uso de sistemas de representao semitica,
acreditamos que essa teoria tem grande aplicabilidade no que se refere
aquisio conceitual durante a construo de modelos matemticos no ensino
de Fsica.
Acreditamos que tal aplicabilidade tenha sido demonstrada nesse
trabalho durante seu aporte terico e quando realizamos o desenvolvimento e
anlise de seis (06) atividades de Modelagem Matemtica de fenmenos
fsicos. Destacamos a importncia da atividade cognitiva de converso de
registros de representao para a compreenso do contedo conceitual de
Fsica.

117

Vimos que uma mesma situao de Fsica pode ser representada por
diferentes registros de representao e que cada registro suscita um custo
cognitivo diferente para ser interpretado. Ao interpretar as diferentes
representaes matemticas referentes ao mesmo fenmeno fsico, o discente
desenvolve as funes cognitivas necessrias apreenso conceitual.
A pesquisa bibliogrfica que realizamos evidenciou que, no ensino de
Fsica, a modelagem matemtica tem sido desenvolvida de acordo com trs
recursos didtico-pedaggicos:

Por meio da proposio de problemas no contextualizados;

Por meio de simulaes computacionais e

Por meio de experimentos.


Esses recursos metodolgicos no so auto-excludentes e no possuem

uma linha divisria bem determinada. So, antes de qualquer coisa, uma
tentativa de organizar, ao menos didaticamente, as atividades de modelagem
no ensino de Fsica. Durante o desenvolvimento do processo de modelagem
nesses ambientes, os discentes devem ser estimulados a articularem e
interpretarem os diversos registros de representao semitica.
Acreditamos, portanto, ter alcanado o objetivo geral da pesquisa que se
baseou em propor reflexes sobre o papel da coordenao de registros de
representao em ambiente gerado pelo processo de modelagem matemtica
no ensino e aprendizagem de Fsica. No entanto, sabemos que ainda restam
questionamentos de ordem terica e emprica a serem investigados
futuramente:

118

A coordenao de registros de representao semitica pode contribuir


para a resoluo de problemas no mbito do ensino de Fsica?

Os critrios de congruncia de Duval podem auxiliar na avaliao de


modelos matemticos?

119

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