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DEFICINCIA VISUAL
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INTRODUO
integrao na escola, por forma a que lhe seja dado o direito que muitas vezes
lhe negado, direito sua diferena.
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prximo da criana deficiente visual que ser possvel contribuir para a sua
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se pode supor.
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1.1 - A VISO
mais graus para o lado de fora; entre 45 a 60 para dentro, de 45 a 55 para cima e
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CEGUEIRA
A cegueira um tipo de deficincia sensorial e, portanto, a sua
caracterstica mais central a carncia ou sria afectao de um dos canais
sensoriais de aquisio de informao, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem
consequncias sobre o desenvolvimento e na aprendizagem, tornando-se
necessrio desenvolver sistemas de ensino que tratem de subministrar por vias
alternativas a informao que no se pode recolher atravs dos olhos.
Assim, do ponto de vista legal (Dec.Lei 49331/69 de 28 de Outubro),
considera-se cegueira legal:
a) A ausncia total de viso;
b) As situaes irrecuperveis em que:
A acuidade visual seja inferior a 0, 1 no melhor olho aps correco
apropriada;
Ou a acuidade visual seja inferior a 0, 1, seja acompanhada de
limitao do campo visual igual ou inferior a 20o em cada olho
(Ladeira e Queirs, 2002).
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que se exprime pela distncia angular dos dois pontos mais prximos que ele
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pequenos intervalos entre zonas do campo visual. Quanto mais perto dois pontos
possam ser distinguidos como dois, mais elevada a acuidade visual. de notar
que a acuidade tem neste caso um significado especial, restringido
discriminao de intervalos de espao, sendo noutros casos utilizada (a acuidade
visual) mais num sentido de discriminao de estmulos de baixa quantidade
(contraste).
O grau de cegueira pode ser avaliado de acordo com os seguintes
escales:
a) cegueira total: ausncia de percepo luminosa cegueira cientfica,
absoluta; nada v, nem a prpria luz. Necessita de ensino de Braille e
tcnicas de locomoo. De referir que as definies de cegueira total
variam de pas para pas e diferem segundo se trate de educar a
criana, de aplicar algum tipo de margem de incapacidade ou de
desloc-lo num emprego (www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html).
b) Cegueira quase total: limitada viso de sombras de vultos, ou
mesmo de objectos, mas com acuidade inferior a um vigsimo em que
o indivduo embora se oriente com o auxlio da escassa viso num
ambiente conhecido no o poder fazer em meios desconhecidos.
Portanto, inclui todos os indivduos que tm desde a percepo
luminosa a uma acuidade visual de 0,05. No tem autonomia suficiente
na deslocao do espao (www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html).
c) cegueira profunda: at aos limites da definio oficial da cegueira, em
que o indivduo, embora podendo deslocar-se em locais que no lhes
sejam familiares, no pode exercer actividades para as quais a viso
necessria, como seja o ler e escrever normalmente. A este tipo de
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BAIXA VISO
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DEFICINCIAS DE REFRACO
combinao
dos
raios
de
luz
coloca-os
no
foco
(www.lerparaver.com/oftalmologia_doenas.html).
c) Astigmatismo: o olho apresenta uma diferena de refraco nos dois
meridianos perpendiculares. Erro de refraco que resulta de uma
irregularidade na curvatura da crnea ou das lentes dos olhos e faz com
que os raios de luz se tornem refractivos de forma desigual em planos
diferentes, de modo que os raios horizontais e verticais se concentrem
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adequadas (www.lerparaver.com/oftalmologia_doenas.html).
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DEFICINCIAS CONGNITAS
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OUTRAS
sem a virarem. Outras podem ter boa viso perifrica, mas fraca viso central, o
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que as leva a olhar pelos cantos dos olhos para verem os pormenores da
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dificuldades de viso perifrica, isto , no vem o que est dos lados da cabea
imagem.
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Concluram que a deficincia mais profunda que uma criana pode ter,
ficar privada de relaes humanas significativas.
Estudos realizados por Fraiberg e Freedman (1964) com populao cega
privada de interveno adequada durante um ano de vida revelaram claramente,
que em tais circunstncias a cegueira pode acarretar atrasos notveis em termos
de desenvolvimento cognitivo.
Muitas das crianas observadas apresentavam um quadro de atraso mental
e, citando Fraiberg e Freedman (1964), 25% das crianas cegas de nascena
apresentavam comportamentos autistas.
Tais dados colocam em evidncia os programas educativos adequados,
iniciados precocemente que possam fornecer criana cega os estmulos
necessrios relao o mais equilibrada possvel, com o mundo que o rodeia.
Mais tarde, a criana cega necessitar de beneficiar de estratgias de
ensino, que facilitem basicamente a sua interaco espontnea com o meio.
Sendo de privilegiar toda a pedagogia baseada em mtodos activos, no
deixando de ter como referncia os princpios de Piaget, que em relao
criana cega foram esclarecedoramente sintetizados por Ochaita (1988),
conceituado especialista, no campo da educao das crianas deficientes visuais
e que pela sua pertinncia passamos a enumerar:
I O desenvolvimento cognitivo um processo gradual, em evoluo,
que depende do desenvolvimento social, emocional e fsico e no pode ser
entendido isoladamente;
II As diferenas e padres individuais de crescimento influenciam o
funcionamento, mas so tambm afectadas pela sequncia, variedade e
qualidade das experiencias simblicas;
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4.2
IMPLICAES
DA
CEGUEIRA
NA
PROBLEMTICA
EDUCATIVA
motoras larga e fina, sem esquecer que o desenvolvimento motor est na base do
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Assim a aceitao que verificamos dos alunos uns pelos outros, deriva em
parte, quanto a ns, da aceitao dos mesmos pelos professores que orientam a
sua aco no sentido de estimular as crianas deficientes visuais a agir,
motivando-lhes a criatividade e proporcionando-lhes todas as oportunidades de
serem independentes e de realizarem, utilizando as adaptaes necessrias, as
mesmas actividades propostas ao grupo.
O professor deve estar atento e actuar, valorizando os aspectos positivos
que a criana apresenta, evitando salientar os negativos com atitudes quer
restritivas, quer superprotectoras, que mantm a criana numa situao de
dependncia.
Este procedimento correcto do professor contribui para que o aluno
construa um conceito positivo de si prprio e influenciar o seu processo de
socializao.
Com um conceito positivo de si prprio, a criana deficiente visual tende
a realizar-se, procura a aco e essa actividade vai ser facilitadora no s da
aprendizagem, mas tambm da socializao, pois procurar o contacto dos
outros, no o evitando porque sente que aceite por eles.
Chama-se ainda a ateno, para que sendo um aluno uma criana cega
muito bem integrada, participando com entusiasmo, tanto em actividades
escolares, como recreativas, sempre que se refere deficincia visual, afirma
que h pessoas que vem bem e pessoas que vem mal nunca pronunciando a
palavra cego.
Finalmente, no que concerne participao das crianas deficientes
visuais nas actividades escolares atravs das suas intervenes verbais, e
comparando-as com as das crianas normo-visuais nessas mesmas actividades,
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4. 3 RECURSOS MATERIAIS
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segurar o papel e uma ranhura para marcar os pontos das clulas que
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Pauta. Guia formado por uma placa metlica ou de plstico, com sulcos
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formaro cada sinal. A escrita por este processo feita no papel, do lado
contrrio quele em que se faz a leitura. Existem tambm vrios modelos.
Mquina de escrever Braille. O modelo Perkins o mais conhecido.
Com um teclado de nove peas, permite simultaneamente a impresso de
todos os pontos que compem um sinal Braille e tambm mudar de linha.
Possibilita sobretudo uma maior rapidez de escrita, a leitura simultnea e
a correco directa dos erros. H outros instrumentos mais modernos de
leitura e escrita de Braille, mas ainda no esto ao alcance de todos os
cegos (Ariza et al. n/d).
Na pr-aprendizagem de Braille utilizam-se dois instrumentos para
familiarizao com este tipo de escrita e com a iniciao leitura atravs do
sistema:
- A rgua para a escrita Braille. um caixilho composto por dez clulas
perfuradas com os seis pontos Braille; tem um tamanho suficientemente grande
para que a criana pequena possa inserir nos orifcios cavilhas semelhantes aos
pontos Braille com que compe os sinais ou letras.
- O quadro para treino da escrita. Tem alguma semelhana com a rgua,
embora seja formado por seis filas de encaixes. Permite reproduzir modelos de
escrita amplos e iniciar a leitura.
O clculo. As tcnicas para aprendizagem do clculo e do raciocnio
matemtico do deficiente visual no diferem das utilizadas par os
normo-visuais. Apenas existem diferenas nos instrumentos utilizados.
Para alm da mquina de escrever, utilizam-se os seguintes instrumentos:
- A caixa aritmtica. Consiste numa caixa de madeira do tamanho de uma
folha do livro. Numas das tampas existe uma rede sobre a qual se colocam as
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sido
influenciados
pelas
diferentes
perspectivas
de
anlise
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Treino de viso
Barraga (1987) considera como pontos fundamentais do seu programa:
- a percepo da forma (em 1 lugar das formas geomtricas);
- a percepo do objecto (1 a trs dimenses e depois a duas dimenses);
- a efectivao de agrupamento e categorias de objectos;
- a representao simblica que inclui a utilizao de smbolos abstractos,
a identificao de palavras e letras de diferentes configuraes e contornos
semelhantes, etc.;
- a representao simblica para expressar as ideias - identificao de
grupos de palavras e frases.
Chapman (1988), no seu programa Look and Think, semelhante em
muitos pontos ao de Barraga, prope como pontos fundamentais do seu
programa:
- identificar objectos da vida corrente, animais, etc. a trs dimenses, bem
como formas geomtricas;
- fazer coincidir objectos encontrar iguais a trs dimenses e a duas
dimenses;
- reconhecer perspectivas simples, reconhecer pela imagem objectos que
esto representados de uma maneira incompleta;
- identificar e descrever fotografias e desenhos de objectos e animais;
- percepo da simetria e da cor.
Contm aspectos que no foram considerados nas actividades propostas
por Barraga, tais como, classificar expresses faciais registadas em fotografias,
identificao de posturas corporais, percepo de gestos e movimentos
corporais.
papel bao que no faa a reflexo da luz, canetas de trao grosso, o tipo de
mapas, diagramas e de letras, etc.
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Atribui uma grande importncia aos materiais a utilizar no ensino tais como
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verbos e gestos motores como por exemplo agarrar, mexer, manipular, e mais
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primeira fase, se faa uma interaco pela palavra mais frequente, primeiro com
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tarde, andar, correr, etc.. A partir do momento em que o som tem significado, a
criana pode ser guiada na sua tomada de conhecimento do mundo exterior,
satisfazendo o seu conhecimento auditivo, to necessrio para uma deslocao
com confiana.
Numa fase seguinte, a criana deve ser ensinada a ouvir ler, comeando
por pequenas frases e textos. Aprender desta totalmente diferente duma leitura
visual para um melhor esclarecimento.
No que respeita deslocao no espao o saber localizar com preciso
uma fonte sonora, determinando a que distncia se encontra dela, ser nesta
segunda fase, de uma importncia primordial.
Posteriormente preocupar-se- que a criana saiba deslocar-se em
diferentes direces em relao fonte sonora.
Treino Olfactivo
Quanto ao olfacto, ele deve tambm ser utilizado como forma de
motivao para a criana se deslocar. Numa primeira fase deve tentar-se que a
acriana se desloque em direco a um odor agradvel e que represente por
exemplo um sabor que a criana conhece e gosta, como acontece com o doce.
Mais tarde ela deve ser ensinada a utilizar os odores do meio ambiente como
pontos de referncia em relao aos quais ela se pode deslocar ou situar no
espao (Ariza et al. n/d).
A farmcia, a cantina da escola, a bomba de gasolina, etc. emanam odores
caractersticas que, sendo de menor importncia para o individuo normo-visual,
so fundamentais para o cego. Do mesmo ponto de vista, o cheiro a tabaco ou a
um perfume podem permitir identificar a presena de um familiar ou de um
amigo.
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CONCLUSO
Desde que o conceito de normalizao se cimentou na nossa sociedade, as
crianas com NEE, adquirem o direito a terem uma vida o mais normalizada
possvel podendo dispor assim de todos os servios que a comunidade pode
oferecer.
Desta forma as crianas com DV tm o direito a frequentar a escola
normal da sua rea de residncia, e que dever estar preparada para os receber,
de acordo tambm com o disposto no Decreto-Lei n 3/200, de 7 de Janeiro.
A integrao desses alunos dever ter em conta o tipo de deficincia, as
suas capacidades e necessidades, e porque no, as suas ambies pessoais como
cidados que queremos includos e participantes.
Como vimos em Portugal foi publicada a legislao capaz de diminuir os
problemas mais frequentes das pessoas deficientes, mas a realidade parece
traduzir que no se deu um acompanhamento na disponibilizao de meios e de
recursos necessrios para que houvesse uma mudana de atitudes e de aces.
S os primeiros passos esto dados e sabe-se que no h respostas
educativas perfeitas, h apenas umas mais integradas que outras, dependendo de
cada caso e de cada situao.
Ser deficiente visual no significa necessariamente ser incapaz. Um
indivduo com esta deficincia pode ter capacidades que nos devemos esforar
por explorar, dando-lhe oportunidades e condies apropriadas para se realizar
como ser humano e pessoa individual que .
Temos conscincia de que muito ficou por dizer sobre um tema que tanto
que, para ns, a realizao deste trabalho, foi muito enriquecedora, pois
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Madrid: UNESCO.
Birch, B. (1999). Louis Braille. O Jovem Francs Cego cuja Inveno Trouxe a
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Ariza, C. A.; Martin, M. B.; Piero, D. M. C.; Cobo, A. D.; Caparrs, J. A. E.; et
al. (n/d). Deficincia Visual- Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. Editora:
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Santos.
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Faye, E.E. (1972). El enfermo com deficit visual. Experiencia clnica en adultos
y nios. Cientfico-Mdica. Barcelona.
Fraiberg, S., Smith, H., Adelson, E. (1969). An educational program for blind
infants. Journal of special Education.
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Mendona. A.; Miguel.C.; Neves, G.; Micaela, M. & Reino, V. (2008). Alunos
cegos e com baixa viso Orientaes Curriculares. Editor: Direco-Geral de
Inovao e de Desenvolvimento Curricular/Direco de Servios da Educao
Especial e do Apoio Scio-Educativo.
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Investigao Cientfica.
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Scholl, G. (1968). The principal Works with the visually impaired. Washington,
D.C.: Coulncil for Exception Children.
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WWW. lerparaver.com/oftalmologia_doenas.htm
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WWW.prograd.ufpr.br/~pne/dvnb.htm
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WWW.drec.min-edu.pt/nadv/deficienciavisual.htm