FORMAO DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL:

entre a teoria e a prtica

Ctia Pereira da Rosa

Resumo: O presente artigo tem a pretenso de abordar aspectos sobre a formao docente, investigando
questes subjacentes aplicao dos conhecimentos tericos na prtica cotidiana escolar. Frente aos estudos
sobre a importncia das atividades ldicas para a aprendizagem, surge o interesse por saber se a formao
profissional contempla essa questo de forma satisfatria, contribuindo de forma relevante para a atuao
docente. O objetivo dessa pesquisa compreender, a partir da anlise de entrevistas com profissionais e
pesquisas bibliogrficas, como ocorre o processo formativo dos professores, e investigar se os conhecimentos
acadmicos tm sido utilizados na prtica cotidiana escolar, principalmente no que se refere utilizao do
ldico, de forma considervel pelos docentes. Foi possvel identificar que existem diversos fatores que se
apresentam como obstculos nesse processo, tanto no aspecto formativo, quanto na transposio dos
conhecimentos acadmicos para a prtica cotidiana escolar. Assim, conclui-se que h necessidade de repensar a
formao docente, a fim de priorizar um aprendizado de qualidade, contemplando o desenvolvimento das
principais dimenses dos indivduos de forma significativa.
Palavras-chave: Formao docente. Ensino Fundamental. Ludicidade.

Introduo

Frente aos estudos sobre a importncia da utilizao de atividades ldicas em sala de

aula para auxiliar os alunos no processo de construo de conhecimentos, principalmente nos
anos iniciais de escolaridade, acredita-se na importncia de investigar como procede essas
pesquisas na prtica cotidiana de sala de aula.
No entanto, frequentemente as questes sobre ludicidade so levantadas no mbito
escolar e consequentemente tornam-se alvo de discusses e aprofundamento nos cursos de
formao continuada de professores, por se tratarem de estratgias educacionais que esto em
vias de serem aderidas e principalmente compreendidas pelos profissionais da educao.
Dessa forma, os rgos governamentais responsveis pela educao no pas1,
preocupados com a questo da formao profissional para o exerccio da docncia, propem a
partir do Plano Nacional de Educao (PNE 2014/2024) algumas estratgias que vm ao
encontro das necessidades de aprimoramento e estruturao do ensino. Uma delas seria,

[...] a estruturao de processos pedaggicos nos anos iniciais do ensino

fundamental, em articulao com estratgias que devero ser desenvolvidas pela pr-

______________

Graduada em Magistrio para Sries Iniciais do Ensino Fundamental (UNOPAR/2008), Especialista em

Educao Interdisciplinar (IDEAU/2012), Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional (FDBPR/2014) e Mestranda em Educao (UPF 2014/2). Professora Alfabetizadora na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Jos Fachinello Sobrinho Sananduva/RS.
Ministrio da Educao e Cultura MEC - BRASIL.

escola, com qualificao e valorizao dos professores alfabetizadores e apoio

pedaggico especfico, a fim de garantir a alfabetizao plena de todas as crianas
(Estratgia 5.1). Nesse sentido, est proposto o fomento ao desenvolvimento de
tecnologias educacionais e de inovao das prticas pedaggicas, bem como a
seleo e divulgao de tecnologias que sejam capazes de alfabetizar e de favorecer
a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos alunos. Tudo isso sem que se
deixe de assegurar a diversidade de mtodos e propostas pedaggicas nos processos
de alfabetizao (Estratgias 5.3 e 5.4) (BRASIL, 2014a, p. 26-27).

De acordo com Lundgren (1992 apud ACOSTA, 2010, p. 190) o currculo construdo
mediante a um processo de codificao histrica, poltica, cultural, econmica e
administrativa, dessa forma os docentes so parte de uma instituio e no decidem suas
aes sozinhos, mas no contexto da realidade onde trabalham. Nesse sentido, a mudana de
padres educacionais e a utilizao de novas tcnicas e metodologias, no dependem somente
da disposio e interesse do docente, mas [...] , consequentemente, limitado tanto pelas
fontes de conhecimento, que so delimitadas pela cultura dominante, quanto pelas condies
materiais de seu trabalho (ACOSTA, 2010, p. 191).
Assim, devido a diversos contratempos, muitos profissionais acabam por no dar tanta
importncia prtica ldica em suas atividades cotidianas, pois em alguns casos tentam
adaptar-se, mas no encontram satisfao e benefcios exitosos em sua mudana. Segundo
Acosta (2010, p. 191) imprescindvel que os professores busquem o sentido do ensino no
contexto onde ele ocorre, pois o que ensinado na escola uma reinterpretao de
conhecimentos e saberes disponveis na cultura por meio de um prolongado processo de
reflexo, individual e coletiva, sobre o sentido desta.
Em funo disso, essa pesquisa surge da inquietao por respostas sobre a insatisfao
profissional, frente utilizao de novos mtodos, e principalmente da curiosidade em saber
se a prtica ldica ainda apresenta-se como um desafio ou se j est em vias de ser uma
metodologia adotada com satisfao entre os docentes.
A presente pesquisa de carter qualitativo utilizou-se de estudo bibliogrfico e de
campo, com vistas a coletar e analisar os dados referentes prtica pedaggica cotidiana. Para
fazer essa discusso sero analisadas respostas, coletadas a partir de entrevista por pautas, de
sete professores de 2 a 5 anos do Ensino Fundamental de escolas distintas da rede Estadual
de ensino, do municpio de Sananduva/RS, baseando-se em autores que desenvolvem seus
estudos sobre o trabalho docente e sua respectiva formao. Dentre esses estudos podemos
citar Garca (1995), Candau (1997), Tardif (2000), Gauthier (1998), Perrenoud (1993), Nvoa
(1992, 2000), Santos (2000), Zeichner (1993), Acosta (2010) entre outros.

Dessa forma, no sentido de tentar contribuir para essa questo, este artigo pretende
apresentar resultados de uma pesquisa de campo que buscou investigar em que circunstncias,
os

professores

dos

anos

iniciais

do

ensino

fundamental,

aplicam

as

prticas

propostas/aprendidas nos cursos de formao de professores em especial nas oficinas

pedaggicas e quais as contribuies que essas formaes trazem para a sua prtica cotidiana
de sala de aula.

1 A formao do profissional da educao

Segundo a legislao brasileira que estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional, para atuar na carreira de professor na educao bsica, os profissionais necessitam
uma formao especfica que:

[...] far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em

universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima
para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade Normal (BRASIL,
1996, Ttulo VI, art. 62).

Dessa forma, como se trata de um ensino para a formao de cidados e sendo a

educao bsica, como o prprio nome diz, a base de conhecimentos necessrios aos
indivduos, se faz imprescindvel capacitao dos docentes, com vistas a compreender as
dimenses da aprendizagem humana em todos os seus aspectos.
Nessa perspectiva, a Lei n 13.005/14 que aprova o Plano Nacional de Educao,
vigente de 2014/2024, estabelece como uma das metas, a garantia de polticas educacionais
para a formao dos profissionais da educao, visando o cumprimento das exigncias
estabelecidas de acordo com o art. 61, incisos I, II e III da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
Conforme a meta n15, do PNE 2014:

A formao acadmica do professor condio essencial para que assuma,

efetivamente, as atividades docentes e curriculares em todas as etapas e
modalidades, seja no ambiente escolar, seja nos sistemas de ensino. A formao,
portanto, um requisito indispensvel ao exerccio profissional docente e em
atividades correlatas. A conjugao desse requisito com outros fatores que incidem
na profisso contriburam, ao longo do tempo, para que a formao acadmica
passasse a ser vista como um direito do professor (BRASIL, 2014b, p. 48).

Mas somente a formao inicial no basta. Durante o percurso necessrio realizar

formaes continuadas, que servem como aporte para sustentar e sugerir novas prticas,
compreender teorias e tomar conhecimento de metodologias que podem ser utilizadas no
desenvolvimento do trabalho docente.
De acordo com Diguez (1980 apud GARCA,1999, p.22), a formao de professores
pode ser vista como um ensino profissionalizante para o ensino, isto , ao participar de
formaes o professor estar sendo instrudo, ensinado e capacitado para que consiga
aprimorar as suas prticas e consequentemente melhorar a aprendizagem dos alunos. Por essa
razo, o docente deve ser um constate aprendiz, realizando reflexes sobre sua atuao,
buscando envolver-se em situaes novas de ensino e estar frequentemente aperfeioando os
seus conhecimentos.
Nesse sentido, a partir das consideraes de Medina e Domingues (1989) possvel
conceber a formao continuada dos professores como,

[...] a preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica,

reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem
significativa nos alunos e consiga um pensamento-ao inovador, trabalhando em
equipe com os colegas para desenvolver um projeto educativo comum (apud
GARCA, 1999, p. 23).

Desta forma, possvel aprimorar o ensino, com vistas a desenvolver, no mbito

escolar, prticas favorveis ao aprendizado dos alunos e o engajamento dos profissionais nas
decises referentes ao processo educativo.
Porm, na realidade nem sempre a formao atende esses requisitos. Por essa razo, do
ponto de vista de Candau (1997), ao almejar uma educao de qualidade, que venha ao
encontro das propostas institucionais e sociais, comprometida com a formao para a
cidadania, se faz necessrio repensar a formao de professores, tanto no que se refere
formao inicial, como formao continuada.
Nesse sentido, segundo a autora, para que a formao atenda melhor as necessidades
dos profissionais preciso que ela parta dos desafios reais que os docentes enfrentam no
cotidiano escolar, buscando, a partir da pesquisa-ao, maneiras eficazes de solucionar
algumas lacunas e dificuldades encontradas pelos professores na realizao de seu trabalho
docente.
A formao continuada deve alicerar-se numa reflexo na prtica e sobre a
prtica, atravs de dinmicas de investigao ao e de investigao-formao,

valorizando os saberes de que os professores so portadores (NVOA, 1991 apud

CANDAU, 1997, p. 61).

Assim, entende-se que se faz indispensvel que exista uma reflexo sobre a prtica
desenvolvida pelos docentes, permitindo que a teoria seja criada a partir da ao daqueles para
quem ela (a ao) se dirige. Mediano (1996 apud CANDAU, 1997, p. 92) diz que lidando
cotidianamente com os professores, aprendemos que a teoria s faz sentido para eles, se tiver
origem na prtica, ou seja, somente construindo as teorias a partir de suas atividades que os
docentes conseguem refletir sobre suas aes e buscar novas formas de atuao e
reformulao do ensino.
Dessa forma, surgem as oficinas pedaggicas que consideram a prtica como elemento
fundamental para a construo do saber, integrando-se com a reflexo das aes praticadas
pelos envolvidos.

Concebemos oficina como uma realidade integradora, complexa, reflexiva, em que a

teoria e a prtica se unem como uma fora-motriz do processo pedaggico,
orientando para uma comunicao constante com a realidade social e com uma
equipe de trabalho altamente dialgica, formada por docentes e estudantes, na qual
cada um um membro a mais da equipe e traz seus aportes especficos (REYS, 1991
apud CANDAU, 1997, p. 105).

Assim sendo, pressupe-se que a participao dos docentes em oficinas pedaggicas

configura-se em uma capacitao, embasada na prtica, na reflexo e na troca de experincias,
que possibilita aos seus participantes desenvolverem aes mais coerentes e comprometidas
com a transformao e o progresso de seus educandos em diversas esferas do conhecimento.
Coaduna-se com essa questo Rau (2011) quando ressalta que o educador deve
compreender o que faz e porque ele o faz, com vistas a dominar os instrumentos pedaggicos
adaptando-os conforme as exigncias das situaes educativas.
Portanto, a partir das questes apontadas, possvel considerar que h, por parte dos
rgos governamentais, a inteno de investir e ampliar a formao do profissional da
educao, por considerar esta como indispensvel sua prtica, alm de haver diversos
pesquisadores2 que atravs de suas investigaes, almejam aprimorar as concepes e o
desenvolvimento da formao pedaggica, a fim de auxiliar os professores em sua atuao
docente.
______________
2

Nesse sentido podem-se citar alguns que foram utilizados nessa pesquisa como Nvoa (1992, 2000),
Perrenoud (1993), Tardif (2000), Gauthier (1998), Garca (1995) entre outros.

1.1 O cotidiano escolar

Ao passarem da experincia acadmica e terica, os educadores, quando adentram nas

instituies escolares por vezes no encontram nela a realidade a qual esperam. Sendo
preparados para atuar com turmas homogneas, sem muitos entraves e de fcil acesso, ao
deparar-se com classes multisseriadas, com alunos includos/portadores de deficincia,
superlotadas ou com pouca estrutura fsica/pedaggica acabam tendo que reestruturar todos os
seus conhecimentos para que consigam dar conta da demanda que lhes outorgada.
Esse muitas vezes um dos desafios que acaba se apresentando aos profissionais em
sua atuao: a dicotomia existente entre a teoria e a prtica.

Os cursos de formao para o magistrio so globalmente idealizados segundo um

modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo nmero de anos
a assistir a aulas baseadas em disciplinas e constitudas de conhecimentos
proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vo estagiar para
aplicarem esses conhecimentos. Enfim, quando a formao termina, eles comeam
a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofcio na prtica e constatando, na maioria das
vezes, que esses conhecimentos proposicionais no se aplicam bem na ao
cotidiana (WIDEEN et al., 1998 apud TARDIF, 2000, p. 18).

Por essa razo, se faz necessrio que o curso de formao inicial dos docentes
contemple, alm dos conhecimentos essenciais para a formao profissional, tambm saberes
que auxiliem na compreenso da realidade social, na qual o professor ir atuar.
Do ponto de vista de Nascimento (1996 apud CANDAU, 1997, p. 76) a formao de
professores deve ser compreendida como um processo global e precisa assegurar a formao
integral da pessoa, do cidado e do profissional. Coaduna com essa questo Santos (1997),
quando diz que os egressos dos cursos de graduao no esto suficientemente preparados
para atender as necessidades das escolas, principalmente no que se refere compreenso da
criana como ser histrico-social, capaz de construir seu prprio conhecimento.
Devido a essa carncia na formao profissional, Gauthier (1998) afirma que o saber
produzido com base na experincia faz com que cada professor, sozinho no seu universo, crie
uma espcie de jurisprudncia, com julgamentos privados, elaborando seus prprios truques,
estratgias e metodologias, acreditando que isso pode dar certo para sua atuao. Porm, esses
saberes que so construdos a partir dessas manobras no tem utilidade para a formao de
professores, pois no so verificados e testados por meio de mtodos cientficos.
Na opinio de Nascimento (1996 apud CANDAU, 1997, p. 80) o desinteresse, por
parte dos sistemas de ensino, pelos conhecimentos produzidos pelos professores configura-se

como mais um dos indicadores de fracasso nas estratgias utilizadas para a formao, pois
salienta a desarticulao existente entre as estratgias formativas e a prtica concreta de sala
de aula. Gauthier (1998) considera que esses conhecimentos gerados a partir das aes
pedaggicas poderiam tornar-se contribuies significativas para o aperfeioamento da prtica
docente, quando institudos nas formaes de professores, servindo de aporte para o
aperfeioamento e reflexo da atuao de ensino.
Outro aspecto que se mostra relevante no cotidiano escolar e que necessita ser
considerado na formao do docente a abordagem de questes referentes diversidade
cultural, tnica ou de gneros, a fim de preparar o professor para administrar as possveis
situaes que possam surgir nas suas atividades cotidianas.

Para que os professores tenham xito no trabalho a desenvolver com alunos de

culturas diferentes das suas, imprescindvel que o programa de formao
proporcione muito mais do que simplesmente a intelectualizao de questes
interculturais. O desenvolvimento dos professores, nesta rea, s possvel se o seu
prprio comportamento num ambiente intercultural for alvo de avaliaes e
experimentaes (HILLARD, 1974 apud ZEICHNER, 1993, p. 102).

Nesse sentido, devido notria mudana de padres sociais, culturais e educacionais

que se vive no pas, h a necessidade de reformular algumas questes para que tambm se
faam presentes na formao dos professores. De acordo com Candau (1997) questes de
fundo como que tipo de educao queremos promover?, para que tipo de sociedade? no
podem estar ausentes do debate cotidiano dos professores
Por essa razo, se faz imprescindvel preparar os professores, atravs da formao,
seja ela inicial ou continuada, para que eles aprendam a assumir uma postura crtica e
reflexiva em relao a sua prtica, considerando as condies sociais que o influenciam. Com
outras palavras, capacitando o profissional para lidar com todas as questes que
inevitavelmente fazem parte do oficio de ensinar, atravs da fuso das diferentes dimenses
da profisso docente: os aspectos psicopedaggicos, tcnicos, cientficos, poltico-sociais,
ideolgicos, ticos e culturais (CANDAU, 1997, p. 67).

2 Insatisfao na formao: a busca por respostas

Diante aos frequentes indcios de insatisfao, por parte dos docentes, referente aos
cursos de formao continuada de que participam, surge pretenso de investigar quais so as
causas desse descontentamento.

Dessa forma, o seguinte artigo, busca explicitar algumas hipteses para essa questo,
dentro do contexto no qual foi realizada a pesquisa.

2.1 Caracterizando o contexto

A escolha dos ambientes deu-se com a pretenso de contrastar duas realidades

distintas, mas que possuem certa ligao, por serem de locais prximos, com culturas pouco
diferentes e que por vezes participam de atividades em conjunto.
Foram escolhidas duas instituies pertencentes rede estadual de ensino, as quais
sero denominadas neste artigo de Escola X e Escola Y.
A Escola X caracteriza-se por um ambiente calmo, localizado no bairro, atendendo
alunos do interior e da cidade, alguns portadores de condies socioeconmicas bastante
baixas. A instituio dispe somente da etapa de Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos
Finais, contendo nos anos iniciais 60 alunos matriculados, distribudos em quatro turmas,
sendo o 2 e 3ano multisseriada.
Neste estabelecimento, segundo informaes coletadas pela administrao escolar,
ocorrem formaes pedaggicas bimestralmente e algumas semestralmente, onde, segundo
avaliao dos Diretores, a participao dos docentes mostra-se bastante ativa.

A participao boa, h interesse no aperfeioamento, na troca de ideias, na

discusso metodolgica e preocupao com a sequencia na aprendizagem. Os
professores so dedicados e procuram inovar suas aulas. Avaliam e so avaliados,
fazem sondagem e com o diagnstico procuram novas alternativas para o
aprendizado (Diretor Escola X).

O contexto da Escola Y possui alguns contrastes, pois se localiza no centro da cidade,

dispe das etapas do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais e tambm do Ensino
Mdio. Por ser uma Instituio maior, conta com 117 alunos matriculados nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, distribudos em cinco turmas. um ambiente bem estruturado e
organizado, possuindo espaos amplos e diversos recursos didticos e pedaggicos
disponveis aos alunos.
Seus alunos tambm so advindos tanto da cidade, quanto do interior, produzindo
classes heterogneas e multiculturais.
Segundo a administrao escolar, por se tratar de uma instituio maior, possui
tambm uma demanda grande de programas e atividades a serem desenvolvidas. Dessa forma,

apesar do empenho e interesse por parte dos docentes na participao em cursos formativos,
s vezes o excesso de tarefas acaba dificultando a dedicao profissional ao aperfeioamento.

Os professores participam ativamente das formaes. Mas percebemos que a

sobrecarga de atividade tem dificultado melhor participao e aprofundamento nas
prticas em sala de aula (Direo EscolaY).

Apesar dos contratempos e da sobrecarga de atividades, segundo as informaes

coletadas, os professores encontram-se engajados nos programas de aperfeioamento e
formao, atravs de cursos e reunies pedaggicas realizadas frequentemente, com vistas a
auxiliar na prtica docente.
Dessa forma, por mais que haja o esforo empenhado por parte dos professores para
utilizao e inovao das tcnicas de ensino, h de se considerar que existem outros fatores
que podem prejudicar o xito do trabalho e produzir contrapontos nessa ao. Pode-se citar a
sobrecarga de atividades/compromissos e a superlotao das salas de aula.
Portanto, esse contraste de realidades se faz necessrio para analisar as condies em
que o trabalho docente se assenta, a partir da instituio onde ele gerado. Ento, no h
possibilidade de generalizar atitudes e formas de atuao em sala de aula, pois o contexto
onde a atividade ocorre pode ter uma influncia significativa no resultado.

2.2 Investigando a prtica escolar

A partir da inquietao sobre como procede utilizao de atividades ldicas no

mbito das prticas realizadas no cotidiano escolar, surge ento essa pesquisa, a fim de
observar, em um recorte, qual a opinio, as dvidas e a compreenso dos docentes sobre esse
assunto, buscando apontamentos desde a formao continuada dos profissionais at sua
atuao em sala de aula.
Dessa forma, foram delimitadas duas escolas estaduais do municpio de Sananduva,
para participar da pesquisa, sendo portadoras de realidades e clientelas distintas, a fim de
observar melhor quais so os pontos em comum, as divergncias e principais desafios que se
apresentam para a aplicao e desenvolvimento de novas prticas.

Para amostra de pesquisa foram entrevistadas 7 professoras3, atuantes nos anos iniciais
do ensino fundamental, em turmas de 2 a 5 anos. Dentre essas profissionais, havia duas
delas que possuem mais de 25 anos de magistrio4, uma que possui aproximadamente 15
anos5 e quatro que possuem entre 3 e 6 anos de atuao6.
Para a entrevista foram definidos alguns pontos a serem pesquisados, que serviro de
base para anlise e discusso no presente artigo.
O primeiro desses pontos foi sobre a frequncia na participao de cursos de formao
continuada. Ao serem indagadas, as professoras indicaram, em maior quantidade, a
participao em cursos que so ofertados ou indicados pelas instituies, havendo pouco
interesse na busca por opes alm das que so disponibilizadas. Tambm pode-se observar
que as profissionais que apresentaram maior ndice de participao em cursos de formao
durante o ano, foram as que atuam na Escola Y, talvez por haver uma demanda maior de
atualizao e por se tratarem, na maioria, de profissionais com menos tempo de carreira no
magistrio, o que se configura, segundo Huberman (1989 apud GARCA, 1995, p. 64), em
uma caracterstica da fase de entrada na carreira, onde ocorre as etapas de sobrevivncia e
descobertas.
Durante a entrevista uma das professoras fez a seguinte considerao: ... eu dizia que
uma constante formao... (PY2 3 anos de atuao no magistrio). Essa fala vem ao
encontro da afirmao de Garca (1995), quando diz que o primeiro princpio da formao de
professores que ela se d em um contnuo [grifo do autor].
Do mesmo modo, Fullan (1987 apud GARCA, 1995, p. 215) alega que o
desenvolvimento profissional uma aprendizagem contnua, interactiva, acumulativa, que
combina uma variedade de formatos de aprendizagem. Assim se faz imprescindvel que
todos os profissionais da educao considerem esse princpio, tornando-o fundamental para a
sua construo profissional e aperfeioamento do trabalho docente.
Nesse sentido, no ponto seguinte foi abordada a questo metodolgica dos cursos de
formao, buscando coletar quais so as opinies, crticas ou sugestes dos docentes sobre o
assunto. Coletivamente, a questo mais apontada foi de que os cursos de formao abordam,

______________
3

Sendo 3 professoras da Escola X e 4 professoras da Escola Y. Na pesquisa as professoras sero caracterizadas

pela inicial P que significa professor, a letra correspondente a sua escola (X ou Y) e o nmero referente a turma
em que atua (de 2 5).
4
Escola X PX5 com 32 anos de carreira e Escola Y PY4 com 27 anos de carreira.
5
Escola X PX3 com 14 anos de carreira.
6
Escola X PX4 com 3 anos de carreira e Escola Y - PY2 e PY5 com 3 anos e PY3 com 6 anos de atuao no
magistrio.

10

em sua maioria, muita teoria e que os docentes esperam das formaes, que sejam feitos
direcionamentos e sugestes para situaes prticas. Segundo uma das docentes

A maioria deles muita teoria [...] as quais a gente vivenciou no tempo do

magistrio, na faculdade e at mesmo na ps-graduao e dai depois a gente se
depara nesses cursos com todas essas falas. claro que tem inovao, aparecem
entre meio novas teorias, mas s que para a prtica de sala de aula isso acaba no
ajudando muito (PY5).

Em funo disso, pode-se inferir que as formaes continuadas de professores, em sua

grande maioria, ainda encontram-se nos moldes clssicos, como nos diz Candau (1997),
privilegiando uma reciclagem do professor, ou seja, segundo a autora, refazendo o ciclo,
voltando e atualizando a formao inicial recebida sem haver a preocupao com as
necessidades reais e cotidianas encontradas na atuao pedaggica.

A formao continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos

professores, tornando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de um objetivo
que s adquire credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno
de problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos
(NVOA, 1991 apud CANDAU, 1997, p. 57).

Da a necessidade de refletir e conceber uma nova perspectiva da formao continuada,

pois h uma constante mudana em diversos mbitos como: educacionais, sociais e culturais,
exigindo assim a reestruturao da preparao dos profissionais que atuam com a educao, a
fim de suprir com as necessidades encontradas em seu percurso de trabalho.
Quando se trata de formaes para compreenso e aplicao de atividades ldicas, na
qual se baseia essa pesquisa, no h como desenvolver a formao sem instituir a prtica. Para
Santos (1997) quanto mais vivncias ldicas forem proporcionadas nos currculos
acadmicos, mais preparado o educador estar para trabalhar com a criana.
Contudo, seguidamente as professoras foram questionadas sobre as contribuies que
as oficinas pedaggicas trazem para a prtica em sala de aula, sendo uma das metodologias
aparentemente mais adequadas para proporcionar momentos de integrao e construo de
conhecimentos entre os docentes, pois segundo Mediano (1996 apud CANDAU, 1997, p.
108) a oficina pressupe que o participante saia dela capacitado para uma ao mais coerente
e consequentemente, com seu compromisso de transformao da realidade em que atua.
Porm, na realidade nem sempre so essas opinies que se encontram. Na entrevista, a
maioria das professoras acha que ainda se utiliza muita teoria e poucas atividades prticas nas
oficinas pedaggicas. Segundo elas, os profissionais possuem boa formao acadmica e

11

grande cabedal de conhecimento, mas durante a formao utilizam-se de metodologias

tradicionais, carregadas de leituras e teorias. Falam em prtica, em atividade diferente, mas a
oficina no deixa de ser uma teoria. No nos passam a prtica, no nos do ideias, no
mostram recursos diferentes (PY2).
Apesar das profissionais salientarem que a participao nas oficinas pedaggicas
proporciona algumas ideias que sempre podem ser adaptadas ao nvel escolar em que
trabalham, a maior reclamao foi devido predominncia da viso clssica de formao,
onde h uma concepo dicotmica entre a teoria e a prtica, deixando a desejar as
expectativas de aprendizagem, reflexo e desenvolvimento profissional.
Somando-se a isto, a entrevista foi direcionada para a utilizao dos saberes que so
extrados das oficinas pedaggicas, a fim de compreender em quais circunstncias possvel
ento aplicar em sala de aula atividades mais prticas, envolvendo principalmente a
ludicidade, que se faz to importante ao ser humano, permitindo atravs do jogo aproximar a
criana do conhecimento cientfico levando-a a vivenciar virtualmente situaes de soluo
de problemas que aproximem daquelas que o homem realmente enfrenta ou enfrentou
(KISHIMOTO, 1997, p. 85).
Rau (2011, p. 44) afirma que a ludicidade como prtica pedaggica requer estudo,
conhecimento e pesquisa por parte do educador, sendo assim, sua aplicao exige que seja
feita com embasamento e compreenso. A partir das entrevistas foi possvel observar que as
atividades envolvendo ludicidade ainda se concentram em maior parte na atuao dos
profissionais alfabetizadores [...] eu sou muito da histria, do conto de fadas, da leitura, do
ldico, eu trabalho tudo assim [...] (PX3).
Nesse sentido, Santos (1997) concorda dizendo que a alfabetizao no deve ser vista
como uma atividade mecnica de decodificao de padres lingusticos, mas como criao de
estruturas que serviro de base para a apropriao de significado e sentido das funes e usos
sociais da lngua falada e escrita. De fato, independente da poca, cultura e classe social, os
jogos e brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde a realidade e faz-de-conta se confundem
(SANTOS, 1997, p. 9).
J as professoras das turmas do ciclo final dos anos iniciais7, afirmaram encontrar
maior dificuldade em utilizar o ldico em sala de aula, sendo mais adotado em situaes de
introduo ou fixao de contedos.
______________
7

Que compreende as turmas de 4 e 5 anos.

12

Pelo tamanho da turma eu no tenho condies de estar sempre utilizando jogos [...]
eles acabam se dispersando demais e voc dificilmente consegue fazer com que eles
voltem calma e trabalhem. [...] usado principalmente quando estou trabalhando
um contedo novo, na hora da fixao daquele contedo. (PY5)

No dizer desta professora se configura ento outro ponto que foi levantado na
pesquisa: quais os desafios, os benefcios ou prejuzos que existem na aplicao de atividades
ldicas no cotidiano do trabalho docente.
Dessa forma, o grande nmero de alunos nas turmas se configura como um dos
desafios enfrentados na prtica cotidiana, aliados com a falta de limites das crianas, ausncia
de materiais pedaggicos e a dificuldade no envolvimento e interesse dos discentes nas
atividades propostas.
Segundo Andrade (2003 apud MENDONA, 2008, p. 357) disponibilizar diversas
experincias s crianas auxilia no seu processo de construo de conhecimentos alm de
desenvolver a imaginao e sua capacidade de criar. Assim, como benefcios, foram
apontados pelos professores principalmente a criatividade e o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, quando aplicadas atividades diferenciadas em sala de aula.
Do ponto de vista dessa docente entrevistada,

Falta formao para o professor trabalhar com o ldico, porque no adianta ideias,
sugestes, dizer que tem que trabalhar... Mas como? Porque as nossas formaes de
licenciatura no nos deram essa noo, os magistrios sim, mas ns [quem no
possui magistrio] no (PY2).

Dessa forma, de acordo com Mendona (2008) trabalhar com a ludicidade na formao
de professores, compreende que sua prxis pedaggica deve ser apoiada no conceito de
experimentado, ou seja, que o mesmo no representa uma sistematizao de contedos e ou
atividades ldicas a serem dinamizadas. preciso fazer com que os professores resgatem a
sua criana interior e ressignifiquem os conceitos sobre o brincar, se divertir e imaginar,
atravs da expresso criativa.
Segundo o autor, o objetivo principal de uma oficina pedaggica deve ser o
desabrochar do professor, permitindo a expressividade livre que s oportunizada atravs da
ludicidade. Somente assim que ser possvel inserir a ludicidade na prtica cotidiana, sem
receios, objetivando um aprendizado significativo a todos os envolvidos.

13

Concluso

Diante do exposto, foi possvel concluir que para uma boa qualidade no ensino, que
seja comprometida com a formao integral dos alunos, se faz imprescindvel repensar a
formao dos educadores, tanto em sua formao inicial quanto na formao continuada.
Nesse sentido, formar deve ser visto como uma tarefa que tenha como principal funo
subsidiar os educadores em sua prtica cotidiana, fornecendo-lhe meios e direcionamentos
para suas aes.
Assim, entende-se que, ao ver a educao como uma atividade que tem a funo de
formar indivduos, o educador deve coloca-se como um agente ativo nesse processo, tendo
como misso no s informar ou transmitir conhecimentos, mas contribuir para a formao e
desenvolvimento de seus alunos em seus diferentes aspectos.
Somente atravs de uma formao baseada na construo de conhecimentos e
fundamentada na prtica escolar que poder haver uma superao dos obstculos
formativos, promovendo assim, nos educadores, um olhar reflexivo e fomentador para novas
prticas pedaggicas.
Nesse sentido, preparar o educador para que ele seja capaz de interagir e promover o
desenvolvimento cognitivo em seus educandos de qualquer forma imprescindvel no mbito
educacional.
Dessa forma, pode-se observar que a ludicidade apresenta-se como uma ferramenta
para alavancar esse processo, sendo ela, segundo Santos (1997), uma necessidade do ser
humano, contribuindo com o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da
afetividade e da cognio dos alunos.

O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento

pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um
estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e
construo do conhecimento (SANTOS, 1997, p. 12).

Por essa razo, a formao ldica no educador auxilia para que haja um melhor
desenvolvimento e compreenso das dimenses fsica, espiritual, emocional e intelectual dos
educandos. Ento, se faz necessrio envolver o docente na prtica ldica a fim de ressignificar
o brincar, a diverso e o lazer, propiciando eles os subsdios necessrios para uma atuao
significativa, alicerada nos padres adequados para promoo de um aprendizado efetivo.

14

Com a pesquisa foi possvel perceber que h uma considervel distncia entre os
conhecimentos propostos na formao docente e a realidade prtica cotidiana que os
professores desenvolvem, porm, deve-se observar que essa problemtica alvo de diversas
investigaes e existem propostas indicando a necessidade de mudana dessa realidade,
almejando sanar ou diminuir a separao existente no presente contexto educacional.
Dessa forma, necessrio conscientizar os docentes da importncia do seu papel na
formao dos cidados a fim de que procurem atualizar-se constantemente aperfeioando seus
conhecimentos e suas prticas, alm de buscar, atravs dos rgos responsveis pela
educao, uma reestruturao do ensino, com base nas necessidades reais dos profissionais e
das instituies escolares, a fim de diminuir a dicotomia existente entre a formao
terica/acadmica e a prtica docente vivenciada nas salas de aula.

Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao. Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional da Educao.

Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (MEC/SASE), 2014a.

_____. Senado. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394, de 20 de dezembro

de 1996. Braslia, DF, 1996.

_____. Senado. Plano Nacional de Educao (PNE). Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014.
Braslia, DF, 2014b.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Formao continuada de professores: tendncias atuais. In:
_____. Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. p. 51-68.

CUNHA, Maria Isabel Da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1989.

GARCA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto:
Porto Editora, 1999.

GAUTHIER, C. et al. Utilizao da pesquisa sobre determinao de um repertrio de

conhecimentos do ensino. In _____. Por uma teoria da Pedagogia. Iju: Ed. Iju, 1998.

KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 2. ed. So

Paulo: Cortez, 1997.

15

MEDIANO, Zlia D. A formao em servio de professores atravs de oficinas pedaggicas.

In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistrio: Construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes,
1997. p. 91-109.

MENDONA, Joo Guilherme Rodrigues. Formao de professores: a dimenso ldica em

questo. Cadernos da pedagogia. [s. n.]. ano 2, vol. 2, n. 3, jan./jul. 2008.

NASCIMENTO, Maria das Graas. A formao continuada dos professores: modelos,

dimenses e problemtica. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistrio: Construo
cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. p. 69-90.

NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1992.

_____. Formao de professores: pesquisa, representaes e poder. Belo Horizonte:

Autntica, 2000.

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas

sociolgicas. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1993.

RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. A ludicidade na educao: uma atitude pedaggica. 2.
ed. rev., atual. e ampl. Curitiba: Ibpex, 2011.

SANTOS, Sandra Marli Pires dos (Coord.). O ldico na formao do educador. 2. ed.
Petrpolis: Vozes, 1997.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios.

Revista Brasileira de Educao. [s. n.] n 13, p. 5-24, jan./fev./mar./abr. 2000.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa,
Educa, 1993.