O LDICO COMO ESTRATGIA DE MOTIVAO E

APRENDIZAGEM DE QUMICA ORGNICA NO ENSINO MDIO

Daron, rika C. de A. S. Kurpel1.
erika.daron@yahoo.com.br

RESUMO

Este artigo apresenta uma sugesto de uso da metodologia pedaggica do apelo

ldico, para o ensino de Qumica Orgnica no Ensino Mdio. O referencial terico
norteador deste estudo a Teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel e a Teoria Scio-Interacionista de Vygotsky. Foi realizada uma pesquisa
comparativa entre a metodologia expositiva e a metodologia ludo-educativa, com
o desenvolvimento de um kit ldico dos jogos: Domin da Qumica Orgnica e
Memria da Qumica Orgnica. Participaram dos experimentos 72 alunos da 3
srie do Ensino Mdio, perodo vespertino da Escola Estadual Liceu Cuiabano
Maria de Arruda Muller, localizada em Cuiab, MT Brasil. Enfoca a prtica de
jogos didticos ou atividades ldicas dentro da sala de aula, com o envolvimento
ativo dos alunos em um processo interativo professor-aluno, em que as
concepes conceituais sejam comtempladas, significando criar oportunidades
para que eles expressem como veem o mundo, como entendem os conceitos,
quais so as suas dificuldades. Durante seu uso ocorrer a avaliao da
aprendizagem, acreditando-se assim que tanto o aluno como o professor acabar
por atingir seus objetivos de forma dinmica, evitando que a aula seja exaustiva e
montona. Conclui-se que o mtodo ldico desenvolve a autonomia, beneficia a
elaborao da subjetividade, a ampliao da competncia de iniciativa,
capacidade criadora, habilidade de trabalho em equipe, planificao, assimilao
e resoluo de problemas.

Palavras-chave: atividades ldicas. qumica orgnica. jogos didticos.

1 ALUNA

do Curso de Ps-graduao FACINTER. Artigo apresentado como trabalho de

Concluso de Curso, no Curso de Metodologia do Ensino de Biologia e Qumica da
Faculdade Internacional de Curitiba. FACINTER 9-2012.
1

INTRODUO
Neste captulo ser apresentada a introduo deste artigo cientfico que foi
destacado em apresentao do tema, objetivos da pesquisa, justificativa a
estrutura deste trabalho.

Tema Abordado
O ldico como estratgia de motivao e aprendizagem de Qumica
Orgnica no Ensino Mdio.

OBJETIVOS DO ESTUDO
Objetivo Geral
Contribuir didaticamente para o ensino da Qumica Orgnica por meio da
utilizao de elementos ldicos.

Objetivos Especficos

Discutir, a partir da literatura, os conceitos fundamentais associados prtica

pedaggica;

Correlacionar teoria e prtica, em oposio tradicional separao entre

disciplinas tericas e experimentais;

Resgatar a brincadeira como meio de ensino-aprendizagem;

Desenvolver ferramentas para melhorar o suporte acadmico das aulas de

Qumica por meio de analogia em jogos;

Contribuir para o aprendizado pela nfase no ensino experimental de

nomenclaturas e identificao dos elementos qumicos;

Proporcionar momentos ricos em interao e aprendizagem;

Contribuir com muitos conceitos inerentes prpria cincia para o

entendimento dos sistemas ambientais.

JUSTIFICATIVA
As sugestes pedaggicas recentes recomendam que, educar constitui-se
na preparao do indivduo para responder indigncias pessoais e as aspiraes
de uma sociedade em transformao contnua (KUROSKI, 2008).

Tambm significa capacit-lo para enfrentar os desafios propostos pelo

aparecimento de novas tecnologias e para o dilogo com um mundo novo e
dinmico. A educao deve preparar o sujeito para viver numa sociedade mais
informada, melhor capacitada, construindo campos de educao criativos com
nfase na multidisciplinaridade, visando formao de educandos autnomos,
solidrios e participativos, conforme preconiza os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de 2002.
No obstante s diretrizes educacionais, nas escolas e universidades
brasileiras ainda vigem a metodologia expositiva. O risco que a educao pautada
numa metodologia expositiva oferece o da no aprendizagem, pois no permite
uma interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, colocando o aluno na
posio de agente passivo do processo de ensino-aprendizagem. Sem embargo,
em qualquer procedimento pedaggico h o contratempo da no aprendizagem,
porquanto neste pleito o sucesso muito depende do observador, da disposio
que este tem para aprender. Mas no mtodo expositivo o educando no
problematiza e nem requerido para relacionar ou examinar o que aprende com o
que j conhece. Esta forma de ensino no vincula a realidade para o aluno e o
deixa descontextualizado.
As aulas com metodologia expositiva persistem ainda hoje, aliceradas na
valorizao do ensino tradicional que est pautada num mero repasse de
informaes descontextualizadas, em avaliaes que aferem somente de forma
quantitativa o aprendizado dos educandos, cronogramas que engessam os
professores para aplicao de atividades diferenciadas e ainda, salas de aulas
com uma disposio que remonta a configurao das salas de aula dos mosteiros
da Idade Mdia, com todos sentados em fileiras organizadas. Charlote (1986)
metaforicamente descreve o ambiente da sala aula, onde coloca que o mestre fica
empoleirado em seu estrado, que lhe permite ver cada um, dispondo do quadro
negro sobre o qual se inscreve a verdade.
Em decorrncia das desvantagens da metodologia expositiva, desponta a
proposta da metodologia ludo-educativa que, promove de modo especial o
desenvolvimento da autonomia, beneficia a elaborao da subjetividade, a
ampliao da competncia de iniciativa, capacidade criadora, habilidade de
trabalho em equipe, planificao, assimilao e resoluo de problemas.

As dificuldades no processo de ensino aprendizagem de Qumica so

claras. De forma tradicional, os alunos tm averso disciplina por consider-la
de difcil compreenso, abstrata. Necessrio se faz uma busca incessante por
alternativas que posam reverter ou modificar essa realidade. Com a aprovao da
Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB) 1996, o primeiro passo foi dado
na tentativa de reverter o quadro de falta de formao ou formao inadequada
dos profissionais da Educao, a busca de novas tcnicas ou a utilizao de
algumas j conhecidas a serem aplicadas almejando resultados.
O aprendizado de Qumica depende de muitas variveis. O ldico pode
propiciar ao aluno um interesse e uma motivao pelos contedos de Qumica de
maneira a facilitar a sua compreenso (SAIKI & NICOLINO, 2008). Ela se
configura como uma atividade ldica, e essa ludicidade antes vista como prtica
do ensino infantil, um importante recurso didtico tambm para o ensino de
Qumica, e pode ser uma opo divertida e atrativa. Nossos jovens esto
inseridos num universo vasto em informaes. Utilizando dessa intimidade, como
forma de melhorar a assimilao e a aprendizagem, prope-se a aplicao de
uma metodologia que representa um mecanismo diferenciado e facilitador para a
Educao, estreitando a relao entre o conhecimento em Qumica e o cotidiano
do aluno, propiciando interesse e motivao pelos contedos, configurando
melhora na compreenso e aprendizagem de forma diferenciada, atrativa e
divertida.

DESENVOLVIMENTO
Para este embasamento de literatura, foram contempladas as teorias
pedaggicas que aliceram este estudo provenientes de Vygotsky, com a Teoria
Scio Interativa e Ausubel, com a Teoria da Aprendizagem Significativa.
A aprendizagem significativa uma teoria de David Ausubel, que preconiza
que a forma como o crebro elabora a aprendizagem atravs de mecanismos
interiores que guardam uma informao prvia de um assunto.
Ao entrar em contato e inserir mais informaes sobre esse mesmo
assunto, aquele armazenamento prvio novamente importante e utilizado, e
esta nova informao agregada a antiga.
Mas, para que ocorra a aprendizagem e o indivduo no se esquea do que
coletou como informao, este conhecimento adquirido tem que ser significativo
4

para a pessoa. Segundo esta teoria, o conhecimento pr-adquirido s ser

aprendizagem se ele tiver algum significado para a vida do aprendente. Caso
contrrio, no ser significativo o suficiente para ser lembrado posteriormente.
Os mecanismos interiores so chamados de subsunores. Moreira e Masini
(2001) explicam que as novas incluses de memria fazem modificaes e
expanses nos subsunores. Esses subsunores podem ser grandes e
complexos ou pequenos, dependendo do exerccio que se faz para desenvolver
(frequncia e intensidade) o subsunor. E medida que crescem os subsunores
iniciais, mais elaborados tornam-se os conceitos dos indivduos. Como fazer para
a aprendizagem ser significativa quando no h os subsunores? De onde eles
vm? Aqui entra a aprendizagem mecnica: em uma nova rea de conhecimento,
a aprendizagem mecnica se faz necessria, para introduzir um assunto na
estrutura cognitiva do sujeito. Quando novo material incorporado ao tema, ele
vai ficando mais elaborado e mais capaz de ancorar novas informaes
(MOREIRA e MASINI, 2001).
Para Ausubel (1968, p.37), a essncia do processo de aprendizagem
significativa ocorre se o material novo a ser introduzido seja relacionado nas
estruturas cognitivas de forma no literal e no arbitrria. Ocorre construo do
conhecimento, a incorporao, o crescimento do subsunor.
Para aprender um conceito, Ausubel sugere que haja a aquisio de
significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Para testar a
aprendizagem significativa e que no saiam respostas memorizadas e
mecanizadas (comum entre alunos que a vida toda foram ensinados assim), a
teoria ausubeliana prope a utilizao de questes e problemas que sejam novos
e no familiares, necessitando de grande transformao do conhecimento
existente.
Buscar contedos de assuntos anteriores e interlig-los a aula de suma
importncia para permitir a estruturao do tema a ser discutido (CARVALHO
2005).
De acordo com Moreira e Masini (2001, p. 18), Ausubel assinala o
armazenamento de informaes na mente humana como sendo de organizao
superior e hierrquica, onde os conceitos mais especficos do conhecimento so
relacionados e armazenados a conceitos mais gerais, mais inclusivos - Estrutura

cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierrquica de subsunores que so

abstraes da experincia do individuo..
Deve-se levar em considerao que na aprendizagem significativa, o
significado potencial do novo material e o da instruo original podem nunca
serem recuperveis, precisamente da mesma forma em que foram, inicialmente,
apresentados. O prprio processo de subsuno que ocorre na assimilao pode
resultar numa alterao drstica e, logo, pode, num aspecto, comear de fato, na
altura em que a prpria aprendizagem significativa ocorre. Por esta razo, as
prticas de avaliao que exigem a reproduo literal de informaes ou ideias
apresentadas tm tendncia a desencorajar a aprendizagem significativa. Alm
disso, o esquecimento do material aprendido de forma significativa, tambm tem
tendncia a deixar um resduo de ideias ancoradas subliminares alteradas
(AUSUBEL, 2003).
Frequentemente a memria pode escapar e falhar, podendo em outro
momento, voltar se apresentando como um conceito intitulado de disponibilidade
varivel e Ausubel (2003), explica as flutuaes transitrias na disponibilidade de
memrias atribudas s variveis gerais cognitivas, afetivas ou de motivao,
como por exemplo: ateno, ansiedade, alterao de mbito ou contexto,
libertao de represso.
Assim, estas variveis tm a ocorrncia de qualquer alterao significativa
na fora de dissociabilidade (a fora da capacidade de recuperao do item da
prpria memria). Mas para que este processo possa acontecer, o subsunor tem
que estar slido na memria do sujeito, caso contrrio ser esquecido.
A teoria de David Ausubel comunga com a proposta deste trabalho que
vincula o jogo aprendizagem significativa.
A mente dos alunos cria os subsunores necessrios, formados no primeiro
contato com o assunto.
O ldico, por ter um carter descomprometido e de descontrao, ao ser
utilizado como ferramenta de ensino, proporciona um saber desregrado e assim,
por ser prazeroso, significativo.
E as informaes contidas no jogo assumem um papel de reativadoras e
agregadoras dos primeiros subsunores outrora formados durante a disciplina.
Este artigo tambm se ampara, alm da aprendizagem significativa, na
teoria construtivista de Vygotsky, comumente conhecida por scio interacionista.
6

Uma das bases pedaggicas do construtivismo a de tornar significativo o

aprendizado ao aluno.
A etimologia da palavra construtivismo, derivada de construir, significa
semear coletivamente e tem a origem na palavra instruir, uma das mais antigas
para indicar o processo pedaggico (QUEIROZ e BARBOSA-LIMA, 2007).
O construtivismo, como conceito, um referencial terico de origem
Psicolgica e Epistemolgica que parte da premissa do sujeito como construtor de
seus prprios conhecimentos (MASSABINI, 2007), ou seja, so vrias ideias
unidas, baseadas na mediao cultural e na participao ativa do ser humano na
elaborao do conhecimento.
De acordo com Thofhem (2006), o construtivismo centra sua ideia como o
indivduo sendo resultado de suas disposies internas e sua interao com o
meio.
O sujeito no isoladamente um produto do meio, do ambiente que vive,
nem somente resultado de suas capacidades internas, mas uma construo
prpria, produzida dia-a-dia que constri o ser humano.
A teoria de Vygotsky sustenta que o ser humano no nasce inteligente,
mas tambm no totalmente dependente da fora que o meio exerce.
Desta forma, interage com o meio que est inserida respondendo aos
estmulos externos, analisando, organizando e construindo seu conhecimento
num processo contnuo de fazer e refazer.
De acordo com Varela e Barbosa (2007), o construtivismo representa uma
forte e desenvolvida posio das vanguardas pedaggicas contemporneas e
alcanou um consenso emergente entre a comunidade acadmica pedaggica e
psicolgica. Um dos aportes do construtivismo e o papel ativo do sujeito no
processo de conceitualizao o de reconhecer a existncia de elementos
pessoais e acepes na representao individual.
Sendo assim, fica estabelecido que, no construtivismo sciointeracionista
de Vygotsky, o aluno um ser que no vive isoladamente e sua bagagem
sociocultural determinante no processo de ensino-aprendizagem, bem como
sua interao com o meio, respeitando a pr-disposio cognitiva para que ocorra
o aprendizado.
E este meio pode ser sua casa, seu trabalho, sua escola, ou seja, a sua
vida em sociedade.
7

O ldico, aplicado educao, pode estimular a interao aluno-aluno e

aluno-professor, consequentemente fomenta a troca de ideias e facilita a
socializao do ambiente de sala de aula.
Uma vez que os alunos esto interagindo com o jogo e com os demais
participantes, esto inseridos num contexto de intercmbio de informaes, e esta
troca uma atividade sciainteracionista.

METODOLOGIA
A cincia e tecnologia so possveis luz do conhecimento que se constri
por meio de um processo de reestruturao das reas diversas do saber.
Do instante que o pesquisador concebeu a ideia de sua pesquisa at o
instante que o seu trabalho produz resultados so partes indissociveis do
conhecimento cientfico quando embasados na produo, disseminao e uso da
informao de forma sistemtica e metodolgica (GARVEY, 1979).
Ao fazer uso do caminho para se pesquisar h necessidade de se definir o
processo a ser empregado para uma pesquisa, caracterstica que abarca a
metodologia como sendo o estudo da maneira de escrever de forma a contemplar
o assunto dentro do rigor cientfico, ou seja, com percurso sistematizado entre o
pensamento e a prtica a ser exercida na abordagem do problema.

O Universo da Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Liceu Cuiabano Maria de
Arruda Muller, localizada a Praa General Mallet, 150 Bairro Quilombo -78 000970, Cuiab, MT Brasil. A escola oferece as trs sries do Ensino Mdio, com
turmas nos perodos matutino, vespertino e noturno.
O universo desta pesquisa (populao) so as turmas G e H, da 3 srie do
Ensino Mdio, perodo vespertino, composta por 40 e 32 alunos respectivamente.
Descrio das Atividades Kit Ldico.
O kit ldico proposto para este trabalho composto de jogo de domin e
jogo de memria. Este kit produto de confeco pelos prprios alunos.
A proposta no avisar os discentes o dia exato que haver a aula com
jogos para criar condies para uma modificao comportamental, uma mudana
na atitude dos discentes perante o estudo: o aluno pode assim, sentir estimulado
8

a estudar todos os dias, pois no saber quando o professor passar a atividade

ldica.
Os jogos sero aplicados medida que a ementa de Qumica Orgnica for
sendo ministrada ao longo do ano letivo. Os jogos foram desenvolvidos por duas
turmas da 3 srie do Ensino Mdio, perodo vespertino, da Escola Estadual Liceu
Cuiabano Maria de Arruda Muller, sendo que os alunos foram organizados de
forma aleatria em equipes de 4 alunos, levando-se em considerao o perfil e a
maturidade. As atividades foram realizadas aproveitando o horrio normal das
aulas nas turmas em que o mesmo seria inserido, como uma maneira
diferenciada de contribuir para o processo ensino-aprendizagem dos alunos com
a confeco dos jogos, jogos entre equipes e, posteriormente, trocando os jogos,
para que pudesse ocorrer a socializao do conhecimento obtido e a troca de
experincias adquiridas ao longo dos jogos.
O conjunto desses jogos est em concordncia com o contedo
programtico da disciplina de Qumica Orgnica e, tem como objetivo auxiliar a
aprendizagem de forma significativa, criando condies para uma modificao
comportamental, uma mudana na atitude dos discentes perante o estudo: o
aluno pode assim, sentir estimulado a estudar todos os dias, pois no saber
quando o professor passar a atividade ldica.

Domin da Qumica Orgnica

O domin da Qumica Orgnica um jogo com peas de madeira que
contm os tomos mais frequentemente utilizados na disciplina. A pontuao de
cada tomo corresponde ao nmero de massa do mesmo, onde os discentes tm
a oportunidade de ir memorizando estes valores enquanto jogam. Tambm
aprendem enquanto jogam, quais tomos so compatveis para as ligaes
qumicas propostas e quantas ligaes estes tomos fazem.
Os tomos utilizados no domin da Qumica Orgnica, com as respectivas
pontuaes esto listados no quadro 1. Com este jogo, os alunos tambm sero
capazes de montar cadeias abertas e fechadas, elucidando o assunto de cadeias
carbnicas.
Quadro 1: Os tomos utilizados no domin da Qumica Orgnica.
TOMO

SMBOLO ATMICO

PONTUAO

Carbono

12

Hidrognio
Oxignio
Nitrognio
Enxofre
Flor
Cloro
Bromo
Iodo
Astato

H
O
N
S
F
Cl
Br
I
At
Fonte: A autora (2012).

1
16
14
32
19
35
80
127
210

As peas ficam dispostas na mesa, com as faces contendo as

representaes do tomo, voltadas para baixo e devem ser embaralhadas antes
de se iniciar a partida.
Cada participante dever escolher, de forma aleatria, 7 peas. Caso haja
mais peas que jogadores, aquelas que sobram ficam reservadas.
O jogo inicia com um dos participantes colocando uma pea mesa e
configurando as ligaes, representados pelas cavilhas ao redor desta pea.
As cavilhas ficam separadas e o jogador que coloca o tomo deve fazer
uso das cavilhas. Dependendo do tomo colocado, podero ir ao redor da pea
uma, duas, trs ou at quatro ligaes. O prximo jogador pe um tomo que se
liga ao primeiro tomo colocado e tambm distribui as ligaes ao redor da nova
pea posta mesa.
Figura 1 As peas de madeira com cavilhas referentes ao jogo de domin.

Fonte: A autora (2012).

E assim, sucessivamente, jogador a jogador colocam peas que sejam

possveis de ligaes conforme as relaes qumicas que os tomos tm.

10

Na hiptese de um dos participantes, na sua vez de jogar no possuir, pelo

menos uma pea que faa ligao qumica com as dispostas na mesa, o mesmo
poder fazer uso das peas contidas na reserva, pegando-a(s) de forma aleatria.
Podendo este procedimento ser repetido continuamente at que a pea
retirada permita que o jogador continue no jogo.
Se ele comprar todas as peas e no encontrar uma que se encaixe no
domin, ele passa sua vez para o prximo participante.
As peas de madeira contendo os tomos so refugos de marcenarias da
regio central de Cuiab do Estado de Mato Grosso e as ligaes qumicas so
representadas por cavilhas, que so pequenas peas cilndricas de madeira para
encaixe.
Os alunos foram avaliados ao longo de todas as etapas do trabalho, pela
participao, elaborao do material e do contedo, pela socializao do
conhecimento e pelo interesse demonstrado durante as aulas.

Jogo da Memria da Qumica Orgnica

Inicialmente os alunos tiveram a introduo de Qumica Orgnica com a
apresentao das cadeias carbnicas, suas classificaes e sua primeira funo:
Hidrocarbonetos.
Numa segunda etapa, no momento que a disciplina abordar o tpico
funes orgnicas, o jogo ser utilizado para auxiliar na memorizao das
representaes grficas das funes.
Tradicionalmente, o jogo de memria formado por diversas peas que
mostram de um de seus lados, uma figura. Cada figura representada se repete
em duas peas diferentes.
O jogo d incio com as peas colocadas com as figuras voltadas para
baixo, de forma a no serem visualizadas. Cada participante deve, quando for sua
vez, desvirar duas peas e permitir que os outros participantes vejam.
Caso as figuras desviradas sejam iguais, o jogador deve recolher consigo
esse par.
A cada acerto o participante tem direito a uma nova tentativa, caso
contrrio, a tentativa passa para o prximo participante. Se forem peas
diferentes, estas devem ser novamente viradas para que o prximo participante

11

possa dar continuidade ao jogo. O vencedor do jogo aquele que tiver

descoberto mais pares.
Foi necessria a interrupo do jogo durante alguns minutos, em algumas
equipes, para fazer um levantamento das dificuldades e dvidas sobre o assunto
explicado.
As peas deste jogo foram confeccionadas em papel carto, EVA e caneta
hidrocor.
RESULTADOS ESPERADOS

Espera-se alcanar os seguintes resultados com o desenvolvimento deste

trabalho:

Contribuir para o aprendizado pela nfase no ensino experimental de

nomenclaturas e identificao dos elementos qumicos, correlacionando-o
tradio das aulas expositivas com um jogo conhecido e utilizado no cotidiano.

Correlacionar teoria e prtica, em oposio tradicional separao entre

disciplinas tericas e experimentais.

A nfase na aprendizagem por descoberta, atravs da qual o aluno constri

com simples materiais uma maneira de um concreto aprendizado a partir da
observao e mentalizao dos smbolos qumicos.

Divulgar o presente trabalho, nas escolas de Ensino Mdio para contribuir

qualitativamente no ensino da disciplina de Qumica Orgnica.

DISCUSSES

Houve uma boa aceitao por parte dos alunos das turmas, com muita
dedicao, e consequentemente, um maior aprendizado.
Terminada as etapas do jogo foram entregues aos alunos fichas de
avaliao (quadro 2), contendo afirmaes a respeito da atividade desenvolvida,
como a demonstrada a seguir:
As afirmaes a seguir tm por objetivo avaliar a utilizao dos jogos e/ou
atividades ldicas (brincadeiras) em sala de aula. Assinale um X para cada
afirmao. Deve ser preenchido individualmente e com sinceridade, pois isso
permitir uma anlise e aprofundamento neste tipo de metodologia no ensino de
Qumica e/ou outras disciplinas.
Quadro 2 Ficha de avaliao.

12

AFIRMAES

S N

1- Os jogos auxiliam na fixao de contedo aplicado aps o mesmo ter sido

exposto.
2- Aprende-se melhor um contedo, introduzindo-o com jogos.
3- Ajuda a melhorar os relacionamentos por ser uma atividade desenvolvida em
grupo
4- Coopera no sentido de tornar a aula mais atrativa.
5- uma metodologia melhor que aula expositiva.
6- Despertou seu interesse em estudar mais o contedo da disciplina onde o
jogo estava sendo aplicado.
7- O jogo aplicado de fcil compreenso.
8- Trabalhando o contedo em grupo atravs do jogo foi possvel sanar algumas
dificuldades.
9- Pode-se dividir a aula em expositiva, exerccios individuais e dinmica de
jogo.
10- Atividades com jogos podem ser trabalhadas em outras disciplinas.
11- Gostei desse tipo de atividade.

No quadro a seguir (quadro 3) esto listados os resultados obtidos pela

aplicao da ficha de avaliao nas duas turmas de 3 srie.
Quadro 3 - Quadro de respostas das fichas de avaliao.
AFIRMAES
S

N S

1- Os jogos auxiliam na fixao de contedos aps o mesmo ter sido 40 exposto.

2- Aprende-se melhor um contedo, introduzindo-o com jogos.
38 2

31 1

3- Ajuda a melhorar os relacionamentos por ser uma atividade 38 2

desenvolvida em grupo.
4- Coopera no sentido de tornar a aula mais atrativa.
40 -

31 1

5- uma metodologia melhor do que a aula expositiva.

35 5

28 4

6- Despertou seu interesse em estudar mais o contedo da disciplina 36 4

onde o jogo estava sendo aplicado.
7- O jogo aplicado de fcil compreenso.
35 5

29 3

8- Trabalhando o contedo em grupo atravs do jogo foi possvel sanar 36 4

algumas dificuldades.
9- Pode-se dividir a aula em expositiva, exerccios individuais e 39 1
dinmica de jogo.
10- Atividades com jogos podem ser trabalhadas em outras disciplinas.
40 -

30 2

11- Gostei desse tipo de atividade.

32 -

40 -

30 2

32 -

28 4

31 1
32 -

13

Analisando os resultados e conversando com as turmas notei que alguns

alunos deixaram evidente que o medo de quando se depara com o novo existe e
a resistncia perfeitamente natural. Alguns alunos acostumados com o mtodo
tradicional professor fala e aluno escuta ainda esto presentes no dia-a-dia da
sala de aula, como podemos perceber na questo de nmero 5. Num primeiro
contato com o jogo, alguns alunos tiveram certa dificuldade em entender o
mecanismo do jogo, conforme resultado da questo de nmero 7.
Nota-se uma necessidade maior de inserir outras modalidades de
atividades ldicas para motivar a socializao entre alunos e consequente
aprendizagem, mas o resultado nas fichas mostrou uma boa aceitao pela
maioria dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme foi proposto como objetivo deste artigo, na E. E. Liceu Cuiabano
Maria de Arruda Muller foi desempenhada uma pesquisa com 72 alunos da 3
srie do Ensino Mdio de Qumica com intuito de viabilizar uma contribuio
didtica por meio da utilizao do ldico.
Na presente pesquisa, o ldico, por meio do jogo, desenvolveu mais de
uma funo recomendada para este estudo: foi incorporado como ferramenta de
ensino aprendizagem potencialmente significativa e instigou a vontade dos
discentes para aprender o assunto recomendado.
Objetivando dar o embasamento terico necessrio a compreenso deste
trabalho tomou-se como principal norteador didatico-pedaggico a Aprendizagem
Significativa de David Ausubel. Esta teoria de ensino-aprendizagem aponta que
quando o professor intenta descobrir o que o aluno j tem formado na sua
estrutura cognitiva, ou seja, o contedo do subsunor, ele pode propor melhorias
nas suas aulas para a busca de outros elementos importantes na aprendizagem
significativa. Estas melhorias foram tencionadas com o kit ldico. Em um segundo
momento foi feito uso da teoria de aprendizagem Socio-Interacionista preconizada
por Vygotsky que, demonstra que o estudante aprende quando se relaciona com
outros para poder haver permuta de ideias tal qual o kit ldico prope.
Os jogos foram adaptados para o contedo de Qumica Orgnica, dandose abertura para o uso de outros jogos e outros contedos j conhecidos,
adequando-os para a necessidade e perfil do grupo ao qual ser aplicado.
14

A escolha por esses jogos deve-se a familiaridade com as regras e

instrues j conhecidos pelos alunos, tornando seu manuseio mais tranquilo,
proporcionando

maior

facilidade

no

entendimento

do

jogo.

material

desenvolvido mostrou-se adequado possibilidade de equilibrar a funo ldica

com a funo educativa no processo ensino-aprendizagem.
A interao e os processos de construo dos conhecimentos adquiridos
so fundamentais para alcanarmos o significado da educao escolar para os
alunos, levando-os ao prazer pelo aprender quando se deparam ao domnio
estudado. E, o uso dos jogos pode auxiliar todo esse processo. Somente ao
relacionar-se o saber, inteirar-se com o conhecimento que se pode
compreender o significado da aprendizagem.
Os discentes mostraram-se excitados com os jogos e alguns adjetivos
foram colhidos dos alunos com a nova didtica como legal, empolgante,
bacana, educativo que, aliados aos conhecimentos conquistados, demonstram
a notoriedade da pesquisa e permitem uma reflexo sobre a necessidade de se
aprimorar a prxis para resgatar a vontade de estudar nos alunos e diversificar a
configurao das aulas.
Cabe ressaltar que os jogos pedaggicos no so substitutos de outros
mtodos de ensino. So suportes para o professor e poderosos motivadores para
que os alunos possam usufruir os mesmos, como recurso didtico para sua
aprendizagem.
Por outro lado, os professores precisam estar atentos aos objetivos da
utilizao de um jogo em sala de aula e saber como dar encaminhamento ao
trabalho, aps o seu uso. Alm disso, deve dispor de subsdios que os auxiliem a
explorar as possibilidades do jogo e avaliar os seus efeitos em relao ao
processo ensino-aprendizagem.
A utilizao do jogo mostrou ser uma excelente alternativa para atuar como
um elemento facilitador no processo ensino-aprendizagem, contribuindo tambm
formao de pessoas capazes de compreender a utilizao dos recursos
naturais e como preserv-los oferecendo-lhes subsdios para o pleno exerccio
democrtico da cidadania.

REFERNCIAS
15

AUSUBEL, David P. Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma

Perspectiva Cognitiva. Rio de Janeiro: Platano Editora, 2003.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. As artes visuais desenvolvem o
raciocnio espacial e habilidades especficas para ler, escrever e falar
linguagem verbal segundo James Cattervall. Revista Viver Mente & Crebro:
coleo memoria da pedagogia, So Paulo, v.6, p. 6-15, dez/2006.
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Como citar este trabalho:

DARON, rika. O Ldico como Estratgia de Motivao e Aprendizagem de

Qumica Orgnica no Ensino Mdio. 2012. 17 f. Trabalho de Concluso de
Curso, no Curso de Ps-graduao de Metodologia do Ensino de Biologia
Qumica da Faculdade Internacional de Curitiba. FACINTER, 9-2012, Cuiab, MT,
2012.

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