O gestor educador e a violncia cotidiana

para alm do sacerdcio

A experincia de gerir uma escola se mostra ao longo do tempo nas suas mltiplas
faces, como se fosse um caleidoscpio que ao se girado vai mostrando novas
imagens e voc tem a sensao de que elas no se repetem.
Ser gestor da escola publica estadual paulista antes de tudo ser educador, pois
sabiamente este um dos requisitos bsicos para se ingressar na carreira
conforme diz o comunicado dos requisitos para o provimento do cargo de diretor
de escola de acordo com o Anexo III da Lei Complementar n 836, de 30,
publicada no D.O. de 31-12-97, e observadas as disposies das Deliberaes
CEE n 40/2004 e CEE 53/2005, no que concernem habilitao/qualificao dos
profissionais de educao, para provimento de cargo de Diretor de Escola, o
candidato dever comprovar: 1- ter, no mnimo, 8 (oito) anos de exerccio,
efetivamente prestado no magistrio, desde que em escola devidamente
autorizada e reconhecida pelo rgo do sistema;
Ento o olhar de um gestor escolar deve ser o olhar de um educador e esse olhar
no deve ser nico(o seu) e sim mltiplo, parafraseando Joo Guimares Rosa
Um gestor sozinho no tece uma manh:ele precisar sempre de outros
professores. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro
professor que apanhe o grito que um professor antes e o lance a ; e de outros
professores que com muitos outros professores se cruzem os fios de sol de seus

gritos de professor, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre
todos os professores.
Portanto qualquer anlise da educao formal deve levar em conta a viso do
professor que em ultima instancia somos todos ns.
A pergunta feita por Cruz (2005,p.222) aos gestores: como se articula o espao/
tempo e o ensinar/aprender no seu cotidiano?, que motivou a execuo desse
trabalho.
A principio a resposta vem rpida e baseada apenas nas prticas de gesto, mas
um olhar mais atento demonstra que a questo muito mais complexa, pois o
sucesso da gesto educacional depende em grande parte dos professores,
A qualidade e a produtividade de uma instituio escolar depende na
maior parte, da capacidade dos que dirigem diretamente os alunos, isto ,
dos professores. Por extenso, o xito do trabalho dos docentes depende
de quo bem so estimulados , reconhecidos e conduzidos pelos
diretores em sua funo de lder(Ramos, 1992, p.49).
Pensando nisso procuramos focar em primeiro plano o cotidiano do trabalho
docente, partindo do seu senso comum, pois para Boaventura de Souza Santos o
senso comum o menor denominador comum daquilo em que um grupo ou um
povo coletivamente acredita tambm para Gramsci(1955, p.35) o senso comum,
ainda que implicitamente, emprega o princpio da causalidade; em uma srie de
juzos, identifica a causa exata, simples e imediata, no se deixando desviar por
fantasmagorias e obscuridades metafsicas, pseudo-profundas, pseudo-cientficas
etc. Nisto reside o valor do que se costuma chamar (...) bom senso.
Procuramos por meio de entrevistas com professores da cidade de Sorocaba que
efetivamente ministram aulas na rede estadual, abordar questes cotidianas do

trabalho docente e a relao com a violncia cotidiana no espao escolar, pois

grande parte do tempo, de gesto escolar, utilizado na administrao de conflitos
entre professores e alunos.
Levantamos dados que possam alimentar uma reflexo a cerca da escola sem a
inteno de tentar universalizar apenas com base neles estabelecer o dialogo
entre as diversas teorias, pois

Nas cincias sociais evidente que uma pesquisa com base emprica,
por mais importante e rica de informaes que seja, , essencialmente
local: no existem dados universais, na medida em que os fatos sociais
estudados pertencem a uma situao social particular dentro do qual eles
so histrica e socialmente produzidos(Tardif & Lessard, 2005, p.10).

Mas isso no nos impede, de fazer uma analise, do que foi colhido, e buscar os
seus significados.
Evidentemente que a busca desses significados no isenta, segundo Minayo
(2004, p.37) nenhuma pesquisa neutra seja ela qualitativa ou quantitativa. Pelo
contrrio, qualquer estudo da realidade, por mais objetivo que possa parecer, por
mais ingnuo ou simples nas pretenses tem a norte-lo um arcabouo terico
que informa a escolha do objeto.

O trabalho docente no Brasil

a) Breve retrospectiva histrica

Falar da profisso docente no Brasil necessariamente falar da vinda dos jesutas

para o Brasil que 15 dias aps a chegada j se funcionava uma escola de ler e
escrever. De acordo com Azevedo (1958 p. 503) foi Vicente Rijo ou Rodrigues o
primeiro mestre escola do Brasil. Nesses primeiros anos de colonizao os
jesutas foram os primeiros mestres e a companhia de Jesus a responsvel pela
primeira formatao de escola.
Os jesutas no apenas fizeram o trabalho de catequese como tambm lanaram
as bases da educao popular lanando as sementes de uma nova ptria
espalhando costumes e unificando a lngua.
Foi Aspiculeta Navarro o primeiro dentre os jesutas a aprender a lngua dos ndios
e dela se utilizar nas pregaes, o padre Jos de Anchieta foi o autor da primeira
gramtica da lngua dos indgenas, em que tornou-se mestre para melhor instruilos. Escreveu Azevedo (1958, p.507 ) que nenhum jesuta adquiriu mais direitos
do que Anchieta ao titulo de mestre escola, educador, protetor e apostolo dos
pequeninos indios a que se dirigia, certamente para converte-los sua f e assim
servir ao triunfo, de suas idias, mas com todo o seu corao e com uma
inteligncia e lucidez admirveis..
Com a expanso dos colgios e a concentrao na escola superior ambicionando
elaborar uma elite, culta e religiosa e as transformaes que passava a colnia
com uma sociedade heterognea composta de brancos, ndios, negros e
5

mestios, baseada num regime de escravido alm das distancias e as lutas

internas fizeram o trabalho docente dos jesutas muito difcil e que impressiona
pelo alcance social.
No primeiro sculo da colonizao, escreve Gilberto Freire, o colgio dos jesutas
chegara a fazer sombra casa grande e aos sobrados patriarcais, na sua
autoridade sobre o menino, a mulher e ao escravo.
O trabalho dos jesutas vasto e inclui a formao das primeiras elites do Brasil
atravs dos seus colgios, com a expulso em 1759, pelo Marques de Pombal dos
jesutas o Brasil no assiste uma reforma educativa, mas sim a destruio de um
sistema de ensino. Quando o decreto do Marques de Pombal dispersou os padres
fechou-se de um momento para outro todos os colgios.
Criou-se um hiato, com a educao em um plano geral no tendo coeso, aos
poucos a educao passou a ser dada por mestre, nomeados por bispos e
padres-mestres.
Os mestres leigos dessas aulas e escolas segundo Azevedo (1958, p. 543)
Mostravam , pelo geral, segundo testemunhos da poca, no s uma espessa
ignorncia das matrias que ensinavam, mas uma ausncia absoluta de senso
pedaggico.
Proclamada a independncia aps a constituinte de 1823 foi anunciada nova
poltica educacional. Baseada nos ideais de liberdade igualdade e fraternidade e
imbuidos pelo esprito nacional a educao popular passou a ser uma das metas e
aps debates e indicaes apresentadas na assemblia constituinte dissolvida de
1823 resultou apenas na garantia de instruo gratuita a todos os cidados.

Essa garantia porm fracassou pois o governo se mostrou incapaz de organizar o

sistema de ensino e passou-se a utilizar o sistema Lancaster que consistia em
grupos de aluno(decria) dirigidos por um deles(decurio), mestre da turma que
era mais hbil. O professor ensinava aos decuries e estes repassavam as
turmas. Em uma escola com 10 turmas de 50 alunos ao em vez de 10
professores, bastava um. Esse mtodo durou mais de uma dcada.
Segundo Azevedo (1958, p. 568) a educao teria de se arrastar atravs de
todo sculo XIX, sem organizao, anrquica incessantemente desagregada.
A criao de colgios, a livre concorrncia e a rivalidade estabelecida favoreceu o
florescimento de instituies particulares fizeram surgir foras pedaggicas novas
com a contratao de professores na Europa houve uma renovao que se
traduziu, por exemplo, na abolio de castigos corporais.
Nenhum fermento novo se introduziu na massa do ensino, a no ser o
que se preparava nos colgios leigos ou se formava, nos fins do imprio,
com o aparecimento das primeiras escolas protestantes como a escola
americana, fundada em 1870, em so Paulo, para o ensino elementar e a
que se acrescentou em 1880 a escola secundria ambas do Mackenzie
College ou o colgio piracicabano(1881) para meninas em So Paulo e o
colgio americano(1885) em Porto Alegre, ambos de iniciativa
metodista(Azevedo, 1958, p.593).

Comea-se a ter ento a influencia do protestantismo no Brasil e com isso os

primeiros combates quanto a concepo escolar diferenciada produzida pela
pedagogia protestante, progressista, libertadora e a catlica mais conservadora e
autoritria.
Ao terminar a monarquia muito ainda tinha que se fazer pela educao no Brasil,
de uma populao de 14 milhes a matricula geral nas escolas primrias era entre
250 mil e 800 mil. Um quadro insuficiente tanto qualitativamente como
qualitativamente.

Com a repblica houve um agravamento na questo da organizao do sistema

escolar com a descentralizao imposta pelos federalistas, junto a isso tambm
tivemos a desorganizao econmica com a abolio elevando questes culturais
e educacionais para o foco. Ambas educao e cultura s se expandiram em
centros econmicos como So Paulo.
Segundo Azevedo (1958, p.626) do ponto de vista cultural e pedaggico, a
repblica foi uma revoluo que abortou e que, contentando-se com a mudana
de regime, no teve o pensamento ou a deciso de realizar transformao radical
no sistema de ensino.
Em uma anlise do sistema educacional brasileiro da proclamao da repblica
at 1930 mostra a falta de uma poltica educacional nica que favoreceu a
multiplicidade de sistemas estaduais.
Nessa poca as escolas normais se franqueiam as mulheres, que passaram a
dominar o ensino primrio.
Tivemos ento uma onde de renovao escolar com a reforma Sampaio Dria em
1920 em So Paulo, em 1924 no Cear com Loureno Filho, Ansio Teixeira na
Bahia, Carneiro Leo no Rio de Janeiro e Lsimaco da Costa no Paran.
Nesse momento esto acirradas as disputas entra a igreja que defende um
ensino confessional e os reformadores que so a favor do ensino laico.
. Para Carvalho (1989, p. 13) Sedimentou-se nos anos 20, entre os intelectuais
que se aplicavam a pensar o Brasil e avaliar a repblica instituda a crena de que
na educao residia a soluo dos problemas que identificavam.
Educar era a palavra de ordem e no bastava ensinar era preciso saber ensinar.

Segundo Carvalho (1989, p. 25) A montagem do sistema pblico de ensino

paulista no inicio da repblica, sob a ao reformadora de Caetano de Campos,
levou as ultimas conseqncias o primado da visibilidade. Instituiu-se a escola
modelo, a escola que se aprende a ensinar, pois no seria possvel ser mestre
em tais assuntos sem ter visto fazer e ter feito por si como disse Caetano de
Campos.
A escola modelo deveria ser o centro, revelando aos futuros professores o mundo,
novo para eles do ensino intuitivo. Esses processos estariam em constante
aperfeioamento.
Formar pedagogo moderno consistia em faz-lo ver novos mtodos em
funcionamento, pois seria intil pensar em adquirir sem ter visto praticar
(Carvalho, 1989, p.26).
Bom, mas que iria fazer para eles?
Foram buscar no estrangeiro mestres e materiais didticos adequados a moderna
pedagogia.
O trabalho reformador de Caetano de Campos lento e no d conta da maioria
da populao gerando uma massa de analfabetos que passam a se constituir um
elemento negativo para o progresso da poca.
Em maro de 1932 publica-se o manifesto dos pioneiros da educao nova, que
inicia com a seguinte frase Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum
sobreleva em importncia e gravidade ao da educao.
Em relao aos professores revela que ... dessa elite deve fazer parte
evidentemente o professorado de todos os graus, ao qual, escolhido como sendo
um corpo de eleio, para uma funo pblica da mais alta importncia, no se
9

d, nem nunca se deu no Brasil, a educao que uma elite pode e deve receber. A
maior parte dele, entre ns, recrutada em todas as carreiras, sem qualquer
preparao profissional, como os professores do ensino secundrio e os do ensino
superior (engenharia, medicina, direito, etc.), entre os profissionais dessas
carreiras, que receberam, uns e outros, do secundrio a sua educao geral. O
magistrio primrio, preparado em escolas especiais (escolas normais), de carter
mais propedutico, e, as vezes misto, com seus cursos geral e de especializao
profissional, no recebe, por via de regra, nesses estabelecimentos, de nvel
secundrio, nem uma slida preparao pedaggica, nem a educao geral em
que ela deve basear-se. A preparao dos professores, como se v, tratada
entre ns, de maneira diferente, quando no inteiramente descuidada, como se
a funo educacional, de todas as funes pblicas a mais importante, fosse a
nica para cujo exerccio no houvesse necessidade de qualquer preparao
profissional. Todos os professores, de todos os graus, cuja preparao geral se
adquirir nos estabelecimentos de ensino secundrio, devem, no entanto, formar o
seu esprito pedaggico, conjuntamente, nos cursos universitrios, em faculdades
ou escolas normais, elevadas ao nvel superior e incorporadas s universidades. A
tradio das hierarquias docentes, baseadas na diferenciao dos graus de
ensino, e que a linguagem fixou em denominaes diferentes (mestre, professor e
catedrtico), inteiramente contrria ao princpio da unidade da funo
educacional, que, aplicado, s funes docentes, importa na incorporao dos
estudos do magistrio s universidades, e, portanto, na libertao espiritual e
econmica do professor, mediante uma formao e remunerao equivalentes que

10

lhe permitam manter, com a eficincia no trabalho, a dignidade e o prestgio

indispensveis aos educadores...
Tivemos ento a era Vargas com a constituio de 1934 que declarava a
educao como direito de todos, bem como sua gratuidade. Com o ensino
religioso, de carter facultativo.
O perodo que se seguiu marcou outra etapa poltico-institucional brasileira, com o
Estado Novo de 1937 a 1945, quando o Ministrio da Educao e Sade foi
ocupado por Gustavo Capanema, Refletindo as adequaes necessrias nova
fase atravessada pelo pas, um novo conjunto de reformas educativas surgiu, que
ficou conhecido como Leis Orgnicas de Ensino ou Reforma Capanema. sendo
reformados alguns tipos de ensino. Criando o SENAI e valorizando o ensino
profissionalizante. O ensino ficou composto, neste perodo, por cinco anos de
curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, podendo ser na
modalidade clssico ou cientfico. O ensino colegial perdeu o seu carter
propedutico, de preparatrio para o ensino superior, e passou a se preocupar
mais com a formao geral.
Os anos 40 foram marcados pelo fim da ditadura Vargas, com a redemocratizao
do Pas, havendo eleies em que o General Eurico Gaspar Dutra eleito
Presidente da Repblica.

A poltica econmica brasileira foi se moldando

associao com o capital financeiro internacional, consoante com o plano do psguerra de imposio de uma nova ordem mundial. As aes governamentais
consistiram no esforo para criao condies de desenvolvimento nacional.
Com o retorno de Vargas, por meio de eleies ocorridas em outubro de 1950
muitas iniciativas na rea educacional marcaram este perodo , em Salvador, no
11

Estado da Bahia, Ansio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educao , dando

incio a sua idia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, o
educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didtica baseada nas teorias
cientficas de Jean Piaget: o Mtodo Psicogentico; em 1953 a educao passa a
ser administrada por um Ministrio prprio: o Ministrio da Educao e Cultura; em
1961 a tem inicio uma campanha de alfabetizao, cuja didtica, criada pelo
pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos
analfabetos; em 1962 criado o Conselho Federal de Educao, que substitui o
Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao e, ainda
em 1962 criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de
Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspirado no Mtodo Paulo
Freire.
Tivemos ento o regime militar em 1964, que freia todas as iniciativas de se
revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram
"comunistas e subversivas".. Professores foram demitidos e presos; escolas foram
invadidas. Neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no Brasil.
Foi criado o vestibular classificatrio para acabar com os excedentes. Surgiu o
MOBRAL para erradicar o analfabetismo aproveitando-se, em sua didtica, do
Mtodo Paulo Freire. Em 1971 instituda a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, com a caracterstica de dar a formao educacional
um cunho profissionalizante.
No fim do Regime Militar a discusso sobre as questes educacionais j haviam
perdido o seu sentido pedaggico e assumido um carter poltico. Para isso
contribuiu a participao mais ativa de pensadores de outras reas do
12

conhecimento que passaram a falar de educao num sentido mais amplo do que
as questes pertinentes escola, sala de aula, didtica, relao direta entre
professor e estudante e dinmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem
em suas funes, por questes polticas durante o Regime Militar, profissionais de
outras reas, distantes do conhecimento pedaggico, passaram a assumir postos
na rea da educao e a concretizar discursos em nome do saber pedaggico.
Desde a dcada de 90 at a atualidade marcado pelas polticas neoliberais
implantadas a partir da eleio de Fernando Collor de Mello, em seguida Itamar
Franco, FHC e Lula.
O novo paradigma produtivo da acumulao flexvel, trazendo em seu bojo
alteraes nas relaes sociais em seu conjunto, vem provocando mudanas na
maneira de pensar e agir do homem contemporneo.(Neves, 2002, p. 21).
Ganham fora as idias de estado mnimo, o fazer mais com menos, a
racionalizao de recursos, as privatizaes e a viso da educao como
negcio(servio que deve ser vendido).
Nesse sentido a concentrao do estado totalmente voltada para o ensino
bsico com criao do FUNDEF1 e a abertura da possibilidade de lucro com o
ensino privado.
Seguem aes nesse sentido como a promulgao da LDB( lei 9394/96), o
fechamento do conselho federal de educao e a sua substituio pelo conselho
nacional de educao.

1 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do

Magistrio (FUNDEF) foi institudo pela Emenda Constitucional n. 14, de setembro de 1996, e
regulamentado pela Lei n. 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto n 2.264, de
junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de 1998.

13

O professor passa a viver uma poca de incertezas, mudanas nas polticas

educacionais, alterao nas cargas horrias, municipalizao do ensino
fundamental, privatizao do ensino superior, achatamento salarial, mudana no
perfil dos alunos e principalmente a violncia social que atinge a escola.

. b) A profisso docente

O termo professor segundo Kreutz (1986, p. 13). Vem do ato de professar f e

fidelidade aos princpios da instituio e se doa sacerdotalmente aos alunos, com
parca remunerao aqui, mas farta eternidade.
Professor para Demo(2004, p. ) aquele que :
Inclina-se para aquele que cultiva o desafio de cuidar da
aprendizagem, no de dar aula. Professor quem, estando mais
adiantado no processo de aprendizagem e dispondo de conhecimentos e
prticas sempre renovados sobre aprendizagem e avaliao, capaz de
CUIDAR da aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de cada
indivduo de aprender. Assim, Professor o eterno aprendiz, que faz da
aprendizagem sua profisso.
Historicamente a profisso docente esteve ligada a abertura de escolas
elementares no sculo XVI para as camadas populares visando a leitura de textos
religiosos, da a concepo do magistrio como sacerdcio ou vocao.
As escolas funcionavam nas igrejas e os professores muitas vezes eram
membros ligados ao clero, quando da abertura as camadas populares houve a
necessidade da utilizao de colaboradores leigos para exercer a funo docente
e estes deveriam fazer um juramento de fidelidade.
O professor como membro de uma comunidade local detinha prestigio social, era
influente e influenciado por ela, tinha autonomia e controle sobre o seu trabalho. A

14

medida que o seu trabalho vai se tornando profissional e enquanto categoria

profissional vai aumentando quantitativamente, torna-se assalariado e passa a ser
empregado pelo estado seu prestigio social sua autonomia so reduzidos.
Quanto mais os docentes vo se atrelando ao estado empregador e tornando-se
assalariados, tanto mais vo se distanciando das comunidades (Hypolito, 1997,
p.9).
Ao estado interessa subtrair os docentes do controle das comunidades, mas no
quer que ele perca a dedicao e empenho.
Na busca pela profissionalizao os docentes passaram a serem controlados pelo
estado.
Nvoa (1992, p.15) diz que o professorado constituiu-se em profisso graas a
interveno e ao enquadramento do estado, que substituiu a igreja como entidade
de tutela do ensino
At os dias de hoje a classe dos professores vive essa crise de identidade, se
movendo entre oi sacerdcio e a profissionalizao.
Como diz Nvoa (1992, p. 133) A historia da profisso docente ainda no
terminou

A violncia
a) A violncia escolar

15

Segundo o Dicionrio Houaiss, violncia a ao ou efeito de violentar, de

empregar fora fsica (contra algum ou algo) ou intimidao moral contra
(algum); ato violento, crueldade, fora. No aspecto jurdico, o mesmo dicionrio
define o termo como o constrangimento fsico ou moral exercido sobre algum,
para obrig-lo a submeter-se vontade de outrem; coao.
Para o dicionrio Caldas Aulete o conceito de violncia, definido por: qualidade
do que atua com fora ou grande impulso; fora, mpeto, impetuosidade (...) //
intensidade (...) // irracibilidade // fora que abusivamente se emprega com o
direito // opresso, tirania // ao violenta // (jur.) constrangimento exercido sobre
alguma pessoa para obrig-la a fazer ou a deixar de fazer um ato qualquer;
coao .
A OMS2 define violncia como a imposio de um grau significativo de dor e
sofrimento evitveis. Mas os especialistas afirmam que o conceito muito mais
amplo e ambguo do que essa mera constatao de que a violncia a imposio
de dor, a agresso cometida por uma pessoa contra outra; mesmo porque a dor
um conceito muito difcil de ser definido.
Vrias so as possibilidades de anlise da violncia escolar, principalmente a
partir de seus efeitos: os confrontos velados, a indisciplina, a apatia nas relaes,
as ameaas de diferentes tipos, as grades, a depredao, a excluso e o Bullying3.

2 Organizao mundial da sade.

3 O termo BULLYING compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e

repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra
outro(s), causando dor e angstia, e executadas dentro de uma relao desigual de poder.
Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilbrio de poder so as
caractersticas essenciais, que tornam possvel a intimidao da vtima.
16

Podemos abordar a violncia escolar como conseqncia das determinaes de

estruturas maiores sobre a escola, resultando em reaes violentas por parte do
educando, ou como resultado da convivncia entre pessoas violentas se
influenciando. Em ambas anlises a violncia estaria ligada a prticas extra muro
escolar.
Especificamente em se tratando de instituio, a ao escolar seria de
reproduo dos efeitos advindos de outros contextos tais como a poltica, a
economia, a mdia e a famlia, que refletiriam no interior das relaes escolares.
De qualquer modo a escola e seus atores constitutivos, principalmente o
professor, parece tornar-se refm, restando-lhe apenas a resignao. Sob essa
tica, passa a ter razo o encaminhamento para o diretor, para os pais,
responsveis, para o psiclogo, para o conselho tutelar.
Porm

as

relaes

escolares

no

so

apenas

uma

reproduo

dos

acontecimentos extra-escolares. No cotidiano escolar, existe a produo cotidiana

de relaes sociais, sendo assim o sujeito s pode ser pensado na medida em for
situado, como algum com uma determinada referencia, cidado de um pas,
estudante de determinada escola, aluno de um professor, filho de uma famlia
especfica, integrante de uma classe . De acordo com Aquino(1998, p.11)
Sujeito s o concretamente como efeito de uma equao institucional
que requer obrigatoriamente um outro complementar, portanto, uma
relao pontual. E, sendo assim, que ocupa um lugar determinado em
relao a esse outro, portanto, parceiro de uma relao institucionalizada,
e que o faz sempre de modo singular. Ou seja, est inserido em uma
relao, ocupa um lugar determinado nessa relao, e dele se apodera
de acordo com uma maneira especfica, isto , posiciona-se em relao a
ele.

17

No se pode conceber a questo da violncia no contexto escolar como se

estivssemos analisando a violncia das ruas, e que todas elas (a violncia
domstica, das ruas, da escola) fossem sintomas de um mesmo polo . No caso da
escola, preciso procurar no cenrio escolar, as cenas constitutivas assim como
os efeitos de violncia que l so testemunhados; situar o foco de anlise nas
relaes dominantes no contexto escolar, em particular na relao professor aluno.
b) Autoridade, violncia e relaes no espao escolar.
A dinmica escolar e em especial a ao do professor, na qualidade de agente
permeada pela normatizao e conseqente confronto.
A escola, como qualquer outra instituio, est planificada para que as pessoas
sejam todas iguais, padronizadas. Para o senso comum mais fcil dirigir, quanto
mais igual for.
Para Aquino (1998, p.12) na escola, A homogeneizao exercida atravs de
mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o
espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos
diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade.
Na constituio da escola como instituio e que procura a homogeneizao
com seu poder de dominao no aceitando o que escape as regras, normas ou
seja o diferente de dominao que no tolera as diferenas, tambm existe a
resistncia dos que no aceitam.
Tem-se com isso o estabelecimento da relao de foras contrrias, com o
professor tentando pela manuteno da ordem garantir o seu espao e sua
autoridade.
18

Para Tardif & Lessard (2005, p.65) O controle dos alunos pelos professores
estende-se tambm aos corredores escolares, aos ptios de recreao e em todos
os espaos da organizao.
Aos alunos cabe naturalmente a resistncia

e pela diversidade de sujeitos

existentes na sala de aula faz com que este espao no seja tranqilo. O
professor tem dupla funo que a de manter a ordem para que haja trabalho
coletivo usando as regras e normas e ao mesmo tempo dar condies para que o
aluno tenha autonomia se diferenciando dos demais possibilitando os seu prprio
aprendizado e a construo da sua vida. Nesse ponto reside uma grande
ambigidade.
Cabe aqui ressaltar que as relaes na educao formal no so apenas
exercidas entre aluno e professor, outras relaes acontecem no espao escolar,
direo professor, professor professor, comunidade escola e mesmo no
ambiente da sala de aula temos as relaes entre os educandos. Segundo
Foucault, as relaes de fora agem em mltiplos sentidos, de tal modo que se
irradiam do centro para a periferia, de baixo para cima, apresentando portando um
carter difuso, garantindo uma relao assimtrica entre os indivduos.
Como cita Tardif & Lessard (2005, p. 72) os acontecimentos e as tarefas que se
desenvolvem na classe so interativos ou seja se originam das relaes entre os
atores co- presentes que interagem uns em funo dos outros.
Seguindo no raciocnio de que conforme Aquino(1998, p.13) a interveno
escolar estruturalmente normativa/confrontativa (at mesmo para que seus
propsitos gerais sejam garantidos) a relao professor - aluno consiste, na base
estrutural e conjuntural, da violncia escolar.
19

Nessa natureza de conflitos e violncias que reside a produo do cotidiano

escolar. Para Aquino (1998, p. 14):
Se toda interveno institucional vislumbra, inequivocamente, a
apropriao de determinado objeto (a sade na medicina, a salvao nas
religies, o lazer/informao na mdia, o conhecimento na educao
escolar etc.), por meio da transformao de uma determinada matriaprima materializada nas condies apriorsticas da clientela (a descrena,
a doena, a ignorncia etc.), possvel e desejvel, portanto, deduzir que
a ao dos agentes institucionais ser inevitavelmente violenta porque
transformadora.

Para que haja ento o processo preciso atribuir aos agentes a imagem de
autoridade. Entenda-se que o exerccio de docncia em suma o do direito, poder
de comando, de obrigao a fazer alguma coisa; domnio, considerao,
influncia,
Essa autoridade constituda pela crena em uma superioridade de saber e o
exerccio do obrigar a fazer acaba levando ao exerccio da violncia.
Segundo Aquino (1998, p. 15) h, no contexto escolar, um quantum de violncia
produtiva embutido na relao professor-aluno, condio sine qua non para o
funcionamento e a efetivao da instituio escolar.
Para Foucault (1987, p.172) Temos que deixar de descrever sempre os efeitos
de poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura, abstrai,
mascara, esconde. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz
campos de objetos e rituais da verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se
pode ter originam-se nessa produo. Que em algum sentido se assemelha a
essa compreenso positiva da violncia versus autoridade,

20

Bom, ento o fato novo nas relaes escolares no a violncia e sim a crise de
autoridade que se assemelha com a crise de nossa atitude perante o mbito do
passado.
A escola est baseada no passado no sentido da transmisso histrica dos
conhecimentos produzidos pela humanidade e ai temos mais um problema, pois
preciso conservar o patrimnio cultural para transform-lo e isso implica em ritos e
tradies e ao mesmo tempo conviver com o novo.
Nesse sentido para Arendt (1992, p. 341) O trabalho escolar, implica, por sua
vez, uma compreenso bem clara de que a funo da escola ensinar s crianas
como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado que o mundo velho,
sempre mais que elas mesmas,

Pesquisa sobre o trabalho docente na escola estadual de Sorocaba

a) Sujeitos
A seleo dos sujeitos que participaram da pesquisa foi em funo da
disponibilidade das unidades escolares convidadas e da aceitao espontnea
do professor em responder o questionrio.

21

Inicialmente estava prevista a participao de oito unidades escolares, porm

em uma delas todos os professores se recusaram a responder o questionrio.
Nas outras sete unidades muitos professores se recusaram a participar
alegando um grau elevado de dificuldade das perguntas.

b) Instrumentos
Como instrumento de pesquisa foram utilizados um questionrio de perguntas
com respostas abertas e que no continha nenhuma identificao.
c) Procedimentos
Partimos da idia que a coleta de dados no depende apenas de questes
prticas como a possibilidade de coletar e processar, mas tambm que questes
de natureza estatstica.
Delimitamos sete escolas para serem pesquisadas em um total de 83 unidades
vinculadas diretoria de ensino de Sorocaba.
Sendo que das sete escolas trs de ensino fundamental ( E.E. Dr. Joo Machado
de Arajo, E.E. Prof. Amlia Csar Machado de Arajo e Prof. Renato Senca de
S Fleury) e quatro de ensino mdio( E.E. Prof Escolstica Rosa de Almeida, E.E.
Prof. Lauro Sanches, E.E. Prof. Antnio Miguel Pereira Junior e E.E. Prof. Marco
Antnio Mencacci).
As unidades E.E. Prof. Renato Senca Fleury e E.E. Prof Escolstica Rosa de
Almeida esto includas no projeto escola de tempo integral.
Nessas sete unidades solicitamos que cinco professores aleatoriamente
respondessem um questionrio.

22

Do universo de 3482 professores cadastrados na diretoria de ensino de Sorocaba

segundo a diviso de recursos humanos (DRHU) entendemos ser uma boa
amostra para a pesquisa 35 professores equivalendo a 1%.
Insistimos que por se tratar de cincias sociais e uma pesquisa com base
emprica,os dados no so universais, pertencem a uma situao social particular
dentro do qual eles so histrica e socialmente produzidos.

d) Resultados
1) Considerando que o professor atua alm da funo de instrutor como agente
moral, que importncia tem essa dupla funo no seu cotidiano?
Todos os entrevistados acham muito importante ser agente moral e se consideram
uma espcie de espelho para o aluno, achando que com isso estaro
influenciando na formao de cidados.
2) Para alm da transmisso dos contedos em que medida voc avalia o tempo
escolar como fator de formao do educando?
A grande maioria entende que o tempo escolar favorece o envolvimento com os
diferentes e que esse contato ajuda na sua formao.
Alguns professores insistiram em relacionar o tempo escolar somente a
transmisso dos contedos.
3) Como possvel valorizar o bem estar de todos e garantir o respeito as
diferenas ?
Nenhum professor soube responder como possvel valorizar o bem estar de
todos, todos insistiram na garantia do respeito as diferenas. Para eles a
educao se faz apenas na relao professor aluno de forma individualizada.
4) Como possvel funcionar segundo um principio de igualdade e de cooperao
e estimular, ao mesmo tempo a competitividade?
Houveram muitas respostas em que ficou claro o estimulo a competio, tendo
apenas a preocupao em justificar como normal o resultado de ganho ou da
perda.
5) Na sua opinio qual a relao entre o tamanho da turma de alunos e a
qualidade do processo educativo?
23

Fica claro a oposio de qualidade e quantidade para os professores quando

relacionam esses conceitos como sendo inversamente proporcionais.
Essa diviso em etapas demonstra um contra-senso, pois coloca em oposio
dois termos (qualidade e quantidade) que no existem separados,
De fato quando se contrape a qualidade quantidade a quantidade com
todas as nscia variaes no estilo Guglielmo Ferrero & Cia., contrapese na realidade, uma certa qualidade a outra qualidade, uma certa
quantidade a outra quantidade, isto , faz-se uma determinada poltica e
no uma afirmao filosfica.(Gramsci, 1991, p.50) .

6) Nas relaes cotidianas voc considera que existe uma colaborao entre os
colegas nas atividades escolares?
A maioria reclama do individualismo entre os colegas e uma competio acirrada.
7) Quais so os fatores que no esto relacionados com o processo educacional
que mais influenciam no seu trabalho?
Houveram as mais diversas citaes, desde a falta de apoio da direo com
relao a ato de indisciplina, a motivao do alunos, as diferenas at o baixo
salrio.
8) Na sua opinio o ato de ensinar pode ser definido como um trabalho
emocional?
Os professores reconhecem que o ato de ensinar emocional.
9) Quanto s dificuldades e tenses que marcam a relao do professor com o
aluno, pode-se dizer que as crianas de hoje so mais difceis do que as de
antigamente?
Todos concordam que as crianas de hoje so mais difceis e citam a indisciplina e
a rebeldia como exemplos.
10) Em que medida a relao entre o professor e o corpo diretivo influencia o
processo de aprendizagem?
Existe um reconhecimento de que o trabalho docente recebe influencia da relao
entre a equipe gestora e o corpo docente e muitos percebem a necessidade da
liderana do gestor
11) Considerando que a autoridade reside no respeito que o professor capaz de
impor sem coero aos alunos e a legislao vigente, voc acredita que durante o
transcorrer do tempo o professor perdeu autoridade?
Houve uma diviso muito clara nas respostas, para alguns o professor perdeu a
autoridade na medida que o aluno ganhou proteo legal e a relao passou a ser

24

desigual, porm outros afirma que a autoridade deve ser conquistada e o bom
professor a conquista em qualquer poca.
12) Nos ltimos cinco anos, sem levar em considerao atividades patrocinadas
pelo seu empregador, voc participou de alguma atualizao?
Tabela 1
Resposta
Sim
No
Em branco

Quantidade Porcentagem
14
40,00 %
16
45,72 %
5
14,28 %

13) Partindo da idia que a aula construda coletivamente com a interferncia do

professor e o envolvimento dos alunos. Voc acha que possvel envolver os
alunos sem fazer uso das modernas tecnologias?
A grande maioria acha ser possvel envolver os aluno sem fazer uso das
modernas tecnologias, mas acham interessante fazer uso delas para poder
dinamizar as aulas.
Aqueles que acham que no possvel argumentam que as tecnologias fazem
parte do mundo atual e portanto so de uso cotidiano do aluno ,logo sem elas a
escola se torna chata.
14) Com relao educao inclusiva, voc acredita ser possvel realizar nas
escolas pblicas nos moldes atuais?
Todos concordam que possvel realizar a educao inclusiva, porm apontam a
falta de preparo dos agentes educativos e a falta de infra estrutura como fatores
que impedem o xito.
15) A afirmao de que o professor um sacerdote da educao est correta?
Tabela 2
Resposta
Sim
No
Em branco

Quantidade Porcentagem
12
34,29 %
17
48,57 %
06
17,14 %

16) Tipo de ensino que voc mais ministra aulas.

Tabela 3
Resposta

quantidade Porcentagem

25

Fundamental(1 a 4)
Fundamental(5 a 8)
Mdio
Superior
Sem resposta

11
10
8
0
06

31,43 %
28,57 %
22,86 %
00,00 %
17,42 %

17) Faixa etria

Tabela 4
Resposta
Abaixo de 20 anos
de 20 a 29 anos
de 30 a 39 anos
de 40 a 49 anos
de 50 a 59 anos
Acima de 60 anos
Sem resposta

quantidade Porcentagem
11
31,43 %
01
02,86 %
03
08,58 %
10
28,57 %
05
14,28 %
0
00,00 %
05
14,28 %

18) Tipo de moradia

Tabela 5
Resposta
Prpria
Alugada
Cedida
Sem resposta

quantidade Porcentagem
27
77,15 %
02
05,71 %
01
02,86 %
05
14,28 %

19) Escolaridade
Tabela 6
Resposta
Mdio
Superior incompleto
Superior completo
Especialista
Mestrado
Doutorado

quantidade Porcentagem
0
0
0
0
11
31,43 %
19
54,29 %
0
0
0
0
26

Sem resposta

14,28 %

Consideraes finais

O trabalho docente ficou marcado profundamente pela vocao e sacerdcio,

essas caractersticas de certa forma ainda esto presentes e so demonstrados
na feminilizao da profisso trazida pela possibilidade do horrio flexivel que no
afetariam os trabalhos domsticos e pelo conformismo.
27

Na passagem para o profissionalismo tornando-se assalariado a classe dos

professores passou a ter dificuldade para se sedimentar quanto ao consumo e no
pode ser classificada com A, B ou C pois alm da individualidade de cada
professor existem subdivises(professores primrios, do ensino mdio e superior)
e tambm nessa passagem do sacerdcio para a profissionalizao viu o seu
Status anterior de membro da comunidade se dissipar.
Ao professor interessava a profissionalizao mas tambm a manuteno do seu
Status de mestre que em algum lugar da caminhada acabou se perdendo. Aliado a
isso temos outras questes que sempre permearam o trabalho docente que so
prprias dele.
Podemos citar algumas: A dualidade entre o trabalho coletivo(classe) e o
individual(o aprendizado), a interao com o educando que sujeito e objeto da
ao ao mesmo tempo e o eterno confronto entre a tradio(essncia do
conhecimento) e o novo que pulsa e renova a vida.
No bojo disso tudo reside boa parte da chamada violncia que aparece na sala de
aula e acaba invariavelmente na sala de direo.
Ao gestor histricamente foi reservado o papel de juiz desses conflitos e a ele que
no o sujeito ativo da ao cabe o encaminhamento dela.
A corrente impetuosa chamada de violenta
Mas o leito do rio que a contem
Ningum chama de violento.
A tempestade que faz dobrar as betulas
tida como violenta
E a tempestade que faz dobrar
Os dorsos dos operrios na rua?
(Brecht)

28

O professor normalmente no aceita outro desfecho que no seja a punio, pois

a falta dela implica na perda de autoridade perante o coletivo. J o aluno muitas
vezes no enxerga anormalidade no ato praticado. Passa-se ento a discusso
entre normal e anormal.
Foucault define a norma como o elemento que circula entre o disciplinar e o
regulamentador, portanto, tem a capacidade de controlar ao mesmo tempo a
ordem disciplinar do corpo e os acontecimentos aleatrios da populao.
A diviso constante do normal e do anormal, a que todo indivduo
submetido, leva at ns, e aplicando-os a objetos totalmente diversos, a
marcao binria e o exlio dos leprosos; a existncia de todo um
conjunto de tcnicas e de instituies que assumem como tarefa medir,
controlar e corrigir os anormais faz funcionar os dispositivos disciplinares
que o medo da peste chamava. Todos os mecanismos de poder que,
ainda em nossos dias, so dispostos em torno do anormal, para marc-lo
como para modific-lo, compem essas duas formas que longinquamente
derivam (Foucault,1987,p.165).

Como tnhamos dito inicialmente a possibilidade da existencia do normal anormal

ou do anormal normal com certeza deve ser encarada como o galo do Joo
Cabral de Melo Neto Do que tece a manh.

Referncia:

Aquino, Jlio Groppa. A violncia escolar e a crise da autoridade docente. Cad.

CEDES., Campinas, v. 19, n. 47, 1998.
Arendt, H. Entre o passado e o futuro. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 1992
Azevedo, Fernando de. A cultura brasileira : introduo ao estudo da cultura
no Brasil So Paulo, v.2, ed. Melhoramentos, 1958.

29

Carvalho, Marta Maria Chagas de. A escola e a repblica. So Paulo ed.

Brasiliense,So Paulo, 1989.
Demo, Pedro. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: ed.
mediao, 2004
Foucault, Michel. Vigiar e punir. Rio de Janeiro, Vozes, 1987.
Gramsci, Antonio Il Materialismo Storico e La Filosofia di Benedetto Croce, 1955
( trad. port. Concepo Dialtica da Histria, p. 35 ).
Hypolito, lvaro Moreira. Trabalho docente, classe social e relaes de gnero.
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Kreutz, Lcio. Magistrio: vocao ou profisso? Educao em Revista, Belo
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Minayo, Maria Ceclia e Souza. O desafio do conhecimento: Pesquisa
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Nvoa, Antonio. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da
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Tardif, Maurice: Lessard, Claude; O Trabalho docente. Traduo de Joo Batista
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Site
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http://www.bullying.com.br/BConceituacao21.htm#OqueE

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