M3 A 2014

FORMAO PEDAGGICA
INICIAL DE FORMADORES
COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM

FORMAO
M3
MANUAL PEDAGGICO DO FORMANDO
FORMAO PEDAGGICA INICIAL DE

FORMADORES
COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO
OBJECTIVOS DO MDULO:
NO FINAL DO MDULO O FORMANDO DEVER SER CAPAZ DE:
@ Compreender a dinmica formador-formandos-Objeto de aprendizagem numa

perspetiva de facilitao dos processos de formao.
@ Compreender os fenmenos psicossociais, nomeadamente o da liderana,
decorrentes nos grupos em contextos de formao.
@ Gerir diferentes grupos de trabalho, com fortes concises de potenciar a
discriminao e bloquear a aprendizagem.
@ Compreender a dinmica da individualidade de aprendizagem no seio de um
grupo de trabalho.
@ Reconhecer a importncia do mediador de grupos de trabalho.
2012
NDICE
INTRODUO ................................................................................................................................ 5
Comunicao e comportamento relacional .................................................................................. 6
Comunicao Pedaggica.......................................................................................................... 6
Mtodos e Tcnicas de Comunicao ...................................................................................... 8
Estilos de comunicao (assertivo, agressivo, manipulador, passivo) .................................... 10
Fatores inibidores/potenciadores do relacionamento interpessoal e comunicacional. ........ 14
Eficcia e eficinica da comunicao: estratgias e atuao .................................................. 15
Organizao do espao de formao (princpios de Ergonomia) ........................................... 17
Trabalho colaborativo ............................................................................................................. 19
Teorias, fatores mtodos e tcnicas de motivao ................................................................ 24
O papel do formador ............................................................... Erro! Marcador no definido.

O papel do formando .......................................................................................................... 23
Estilos de liderana e os seus efeitos na prtica pedaggica.................................................. 27
O formador enquanto lder ..................................................................................................... 27
O formando enquanto lder .................................................................................................... 28
Os estilos de liderana ............................................................................................................ 29
Estilo autocrtico................................................................................................................. 29
Estilo democrtico ............................................................................................................... 29
Estilo liberal ......................................................................................................................... 30
Papel do animador de grupo ................................................................................................... 30
O contrato fomativo: compromisso entre a liberdade e a responsabilidade ......................... 31
Princpios de PNL (Programao Neurolingustica) ................................................................. 31
Diversidade no contexto de formao ........................................................................................ 33
Tcnicas e estratgias de caracterizao do grupo de formao ........................................... 33
Mtodos de gesto da diversidade (gnero, etria, cognitiva, socioeconmica, tnicocultural, deficincia, religio, focos de interesse) ................................................................... 35
Processo de mediao............................................................................................................. 37
Tcnicas de dinmicas de grupo e de gesto de conflitos ...................................................... 40
CONTEDOS PROGRAMTICOS
A definio de papis .................................................................. Erro! Marcador no definido.
Comportamentos para a gesto do conflito ........................................................................... 42

Competio ......................................................................................................................... 43
Colaborao ........................................................................................................................ 43
Compromisso ...................................................................................................................... 43
Fuga ..................................................................................................................................... 43
Acomodao ........................................................................................................................ 44
Tcnicas e estratgias de caracterizao dos fatores potenciadores de situaes de
desigualdade e bloqueadores das aprendizagens (conflitos, ausncias, falta de motivao,
categorizao, preconceitos, esteretipos, efeito de halo) .................................................... 44
Individualidade no processo de aprendizagem ...................................................................... 45
CONCLUSO ................................................................................................................................ 47
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................... 48
DOCUMENTOS ANEXOS .............................................................................................................. 49
COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO
INTRODUO
A formao profissional implica necessariamente a criao de relaes sociais e interpessoais

entre os diferentes intervenientes deste processo. Entre formadores e formandos assim
estabelecida uma relao pedaggica que se quer emptica, no sentido de se alcanar todos os
objectivos pr-definidos e propostos.
O formador a imagem institucional e detm a autoridade sobre o processo formativo. claro
que a forma como cada formador encaminha os formandos e exerce o seu poder ir ter
consequncias positivas ou negativas, quer no desempenho e aprendizagem dos formandos,
quer no sucesso e eficcia da formao.
Ser sobre estas questes que nos iremos debruar nesta nova unidade de aprendizagem,
estudando e reflectindo sobre a melhor gesto do percurso formativo.
5
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Comunicao e comportamento relacional

A comunicao da idade do homem. Ela nasceu quando este, h muitos
milnios, se ergueu, olhou para o seu semelhante e, procurando decifrar
os seus pensamentos, sentir as suas emoes e interpretar os seus gestos,
entrou em relao com ele ()
Paulo Ferreira, 2001 (91)
A capacidade de comunicar uma caracterstica intrnseca ao ser humano e no

contexto da formao profissional primordial, uma vez que existem formadores e
formandos que se relacionam entre si.
O formador, enquanto elo de ligao entre os contedos da formao e os formandos,
uma figura essencial neste contexto, sendo dele exigido uma boa capacidade de
comunicao e de relacionamento interpessoal. Caber-lhe- assim criar condies para
que a comunicao flua num clima de empatia, entendimento e ajuda mtua. Para
isso, dever compreender todo o funcionamento deste processo, conhecer os
princpios bsicos de uma boa comunicao e, claro, saber comunicar.
Comunicao Pedaggica
A comunicao pedaggica no se limita comunicao de ideias, conhecimento, valores...mas
tambm de pessoas que reconhecem e aceitam mutuamente como tais. S assim o formando poder
adquirir o sentido da sua prpria identidade e atingir a maturidade psicolgica. Se a relao formativa
s se estabelece entre o personagem-formador e o personagem-formando, mantm-se apenas relaes
secundrias que produzem despersonalizao e frustrao.
Ramirez, Maria
Para melhor compreendermos este relacionamento estabelecido, crucial a relao

existente entre a situao pedaggica e o processo comunicativo. Tanto na primeira
como no segundo no se verifica uma transferncia unidireccional de informaes,
mas sim um conjunto ativo de transaes, gerador de novos comportamentos e de
diferentes possibilidades a nvel de ideias, dos sentimentos e das emoes. Qualquer
que seja a situao pedaggica (contexto de ensino/aprendizagem/formao) esta tem
trs registos de atuao:
1. Registo da especializao (a-b), enquanto algum conhecedor do objeto
(contedos) da situao pedaggica.
2. Registo da pedagogia (b-c), enquanto algum entendido na prtica pedaggica.
6
3. Registo da afetividade (c-a), enquanto algum entendido no relacionamento

humano.
Saber (contedos)
b
Registo da especializao
Registo da pedagogia
Animador
Formandos
Registo da afetividade
Jean Houssaye
Quanto maior for a harmonia entre os trs registos do tringulo pedaggico, melhor
ser a qualidade da atividade formativa. Neste sentido, cabe ao animador o
importante papel de desenvolver a escuta ativa, prtica que, segundo Carl Rogers,
requer disponibilidade e capacidade para:
No rejeitar ningum partida;
Aceitar o outro tal qual (isto significa que no importa o passado ou o
comportamento presente);
No emitir juzos de valor ( importante estar disponvel para acolher qualquer
manifestao do outro, sem pretender julg-lo);
Realar os pontos positivos do outro;
Ser congruente, isto , ser igual a si prprio.
7
Se formos sinceros, autnticos e congruentes, a nossa comunicao torna-se mais

clara, as mensagens partilhadas sero mais facilmente entendidas. Os
interlocutores ao expressarem o que realmente sentem, recusando subterfgios e
defesas, estaro disponveis a escuta ativa. Pensar a situao de formao como
uma oportunidade privilegiada de relao pode abrir ao animador e aos formandos
um horizonte de possibilidades, a nvel da aprendizagem.
A relao pedaggica tem-se alterado ao longo dos tempos; o formador
percepcionado como animador, co aprendiz do processo formativo, substitui a
ideia de formador como mestre. O formando deixa tambm de ser um mero
ouvinte, passivo e passa a ter um papel ativo d lugar ao formando-investigador.
Paulo Freire, de forma clara e determinada, sublinha a relatividade do saber do
animador e da ignorncia do formando:
No h absolutio da ignorncia, nem absolutio do saber. Ningum sabe tudo,
assim como ningum ignora tudo. O saber comea com a conscincia do saber
pouco. sabendo que sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais. O
homem, como um ser histrico, inserido num permanente movimento de procura,
faz e refaz constantemente o seu saber.
Mtodos e Tcnicas de Comunicao

Sendo a comunicao imprescindvel para assegurar o desempenho de qualquer
funo, ser absolutamente necessrio que o formador se aperceba e tome
conhecimento das verdadeiras dificuldades que este processo por vezes impe.
Deste modo, h duas aes que o formador deve adotar: dever preocupar- se com o
seu planeamento e controlo na sua formao. importante planear a formao tendo
em ateno os seguintes aspetos:
Qual o objetivo a comunicao;
Quais as relaes (monitor/participante; participantes entre si);
Considerar o indivduo (que personalidade tem; o que o sensibiliza, que
caractersticas possui que podem servir de base para obter o seu apoio);
Qual a sua opinio a respeito do assunto em causa.
8
O controlo durante o processo fomativo consiste em:

Conseguir a ateno do ouvinte;
Comunicar de forma lgica e coerente;
Confirmar o que foi dito (perguntas e recapitulaes: esta uma tima forma
de obter feedback e percebermos se a mensagem est a ser transmitida
corretamente);
Prestar ateno (escuta ativa, no emitir juzos de valor);
Acompanhar (verificar se a pessoa fez o que devia).
O cumprimentos destas duas opes de Planeamento e Controlo da comunicao
pressupe a ateno a determinadas regras, nomeadamente os chamados 10
mandamentos da boa comunicao:
1. Procurar tornar claras as ideias antes de comunicar;
2. Examinar a verdadeira finalidade da comunicao;
3. Examinar, sempre que tiver de comunicar, todos os aspetos materiais e
humanos possveis;
4. Ao planear as comunicaes, quando for conveniente, consultar outros;
5. Ao comunicar, ter muito cuidado com o duplo sentido e com o contedo bsico
de mensagem;
6. Quando houver oportunidade, aproveit-la para transmitir algo de til ou
valioso ao destinatrio;
7. Acompanhar a comunicao que se faz;
8. Na comunicao, ter em vista o presente e o futuro;
9. indispensvel que os atos corroborem as comunicaes;
10. Procurar no s ser compreendido, mas tambm compreender.
Ser bom ouvinte, esta ltima regra, ligada questo de Saber Ouvir, nomeada como a
Regra de Ouro, leva-nos a apresentar mais um conjunto de conselhos que facilitam o
seu cumprimento. Assim teremos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Escuta Ativa;
Ponha vontade quem fala;
Mostre que quer escut-la;
Afaste as distraes;
Empatize com ela;
Seja paciente;
Domine o seu feitio;
Argumente;
Pergunte.
9
Estilos de comunicao (assertivo, agressivo, manipulador, passivo)

A forma como cada um de ns comunica e se dirige aos outros define-se como estilo
de comunicao. Rensis Likert (1975) identifica e traa como perfis quatro estilos
comunicacionais, nomeadamente: o agressivo, assertivo, o manipulador e o passivo.
Importa referir que os indivduos no se caracterizam por utilizar apenas um destes
quatro estilos; utilizamos os quatro, de acordo com a situao por ns experienciada.
Contudo, h sempre um que se demonstra predominante, sendo depois equilibrado
em conjugaes com os outros.
esta adequao correta do estilo comunicacional situao experienciada que define
um bom comunicador.
O estilo comunicacional que produz efeitos mais positivos o estilo assertivo, apesar
de que cada um destes estilos de comunicao poder produzir efeitos positivos
consoante o momento, situao ou contexto em que empregue. No entanto,
necessria prudncia e conscincia na sua aplicao, pois como sabemos, muitas das
vezes, as pessoas do mais importncia forma como transmitimos a mensagem do
que ao seu contedo.
Os quadros que se seguem ajudam-nos a ter uma definio das caractersticas de cada
um dos estilos acima mencionados:
10
ESTILO
PASSIVO
Um indivduo com estilo passivo relativamente tmido e pacfico, tendo dificuldades em se afirmar ou defender os seus
pontos de vista. Nesta passividade, raramente entra em desacordo com algum, evitando sempre o conflito.
SINAIS DE PASSIVIDADE
Indivduo pouco falador;

Mostra-se frequentemente ansioso;
Exprime sorriso tmido e voz trmula.
CAUSAS
Educao muito severa;

Baixa auto-estima;
Representaes da realidade
adulteradas, uma vez que v os outros
com mais poder do que realmente
tm.
CONSEQUNCIAS
Fraco conhecimento sobre os

interesses e necessidades da pessoa
em causa;
Fraco relacionamento interpessoal;
Sentimentos de injustia fruto da falta
de comunicao e expresso das suas
ideias.
ESTILO
O indivduo manipulador aquele que interpreta as situaes sempre do ponto de vista pessoal, assumindo-se como uma
MANIPULADOR pessoa indispensvel. hbil na manipulao das situaes e na criao de conflitos, nunca encarando as
responsabilidades, negando factos e inventando histrias.
SINAIS DE MANIPULAO
Mostra-se sempre cheio de boas

intenes;
Mostra-se como um intermedirio
til;
Fala muito usando a expresso ns.
CAUSAS
Educao regida por intermdio de

manipulaes. Aprendeu que s
consegue atingir os seus objectivos
dessa forma;
Pessoa que no acredita na confiana.
No confia nos outros.
CONSEQUNCIAS
Dificuldade de relacionamento
interpessoal uma vez que no se
envolve, nem adquire
responsabilidades;
Perda de credibilidade quando
descoberta a manipulao;
Sentimentos de vingana quando
descoberta a manipulao.
11
ESTILO
ASSERTIVO
O estilo assertivo auto-afirmativo, isto , o indivduo capaz de se afirmar por palavras e actos, exprimindo calmamente
aquilo que pensa e sente dando tambm liberdade ao outro. Expe as suas ideias e sentimentos de forma aberta e franca,
sendo uma pessoa verdadeira consigo prprio e com os outros, estabelecendo relaes de confiana.
SINAIS DE ASSERTIVIDADE
verdadeiro, diz o que sente e pensa;

Quando em desacordo tenta negociar
procurando satisfazer os interesses de
ambas as partes;
Estabelece relaes de confiana.
CAUSAS
Educao saudvel e assertiva, fruto

do respeito mtuo;
Conscincia dos seus sentimentos,
opinies e necessidades;
Confiana em si prprio.
CONSEQUNCIAS
ESTILO
AGRESSIVO
Uma pessoa com um estilo agressivo, normalmente, tem uma viso egocntrica de si prprio, desvalorizando
constantemente o trabalho dos outros e elevando o seu. Tem uma grande necessidade de se mostrar superior, melhor do
que os outros, sendo por isso extremamente crtico.
SINAIS DE AGRESSIVIDADE
Estabelecimento de boas relaes,

fruto da clareza e transparncia de
sentimentos e ideias;
Este tipo de atitude suscita nos outros
atitudes semelhantes, resultando em
boas relaes e boa comunicao;
Equilbrio psicolgico;
Bom clima de relacionamento.
CAUSAS
Fala alto e interrompe

Normalmente a agressividade resulta de:
constantemente;
Sentimentos de vulnerabilidade e falta
No emprega escuta activa dos
de autoconfiana;
outros;
Incapacidade de lidar com a
hostil e de difcil cooperao;
frustrao;
No olha directamente para os outros;
CONSEQUNCIAS
Prejudica o relacionamento
interpessoal;
Retira s relaes a sinceridade e
verdade;
desgastante para as pessoas que o
12
Utiliza constantemente a palavra EU;

sarcstico nos seus comentrios;
Mostra expresses faciais irnicas e
de desaprovao ou desprezo.
Desejos de vingana;
Uma situao stressante provocando
uma reaco.
rodeiam, quer para o prprio.
13
Fatores inibidores/potenciadores do relacionamento interpessoal e

comunicacional.
Contudo, a comunicao nem sempre um processo fcil, exigindo algum esforo quer
de quem emite uma mensagem, quer de quem a recebe. Ao primeiro, cabe-lhe enviar
uma mensagem clara e perceptvel, ao segundo - receptor - compete-lhe escutar,
processar e descodificar, percebendo o ponto de vista do outro. No entanto, aquando
deste processo, podem surgir algumas barreiras que impeam ou dificultem a
comunicao, nomeadamente (Dias, 1997):
AO NVEL DO EMISSOR E DO RECEPTOR

So vrias as causas de rudo entre o emissor e o receptor. Estas podem estar
relacionadas com problemas de sade, (quando estamos doentes a nossa
capacidade de concentrao diminui); com incapacidades fsicas (a cegueira ou
a surdez); ou com questes psicolgicas, (diferenas de entendimento,
preconceitos, resistncia mudana, propenso para o contra, entre outros).
AO NVEL DO CONTEXTO
Estas barreiras so algo comum, pois no temos todos as mesmas vivncias,
levando a divergncias nas interpretaes. Para alm das barreiras ao nvel das
representaes, existem ainda barreiras ambientais que nos impedem de
comunicar, como por exemplo, no conveniente fazer-se uma reunio de
trabalho num caf ou bar! A iluminao e o rudo so tambm factores
importantes ao nvel do contexto.
AO NVEL DO CANAL
O meio que utilizamos para transmitir a nossa mensagem nem sempre se
encontra nas melhores condies. Por exemplo, se estiverem vrias pessoas a
falar ao mesmo tempo dificilmente estas se podero entender. Para alm disso,
essas mesmas pessoas iro produzir um rudo incomodativo e prejudicial
comunicao.
Existem ainda outras barreiras ao nvel do canal, no sendo este, por vezes, o
meio mais adequado para transmitir determinada informao. Por exemplo,
ser adequado explicar como se muda um pneu atravs da projeco de uma
apresentao multimdia?!
14
AO NVEL DO CDIGO
A utilizao do mesmo cdigo por parte dos diferentes interlocutores
fundamental, pois como podero entender-se duas pessoas que fala lnguas
diferentes? Mesmo quando utilizado o mesmo cdigo existem interpretaes
divergentes, fruto da ambiguidade das palavras.
AO NVEL DA MENSAGEM
Mesmo a prpria mensagem pode gerar dificuldades na comunicao sendo
esta demasiado complexa ou pouco pertinente para quem est a ouvir.
O entendimento de uma mensagem est sempre dependente dos quadros de
referncia, das capacidades de expresso, das capacidades fsicas e
intelectuais, do interesse ou motivao, da carga emocional, do tipo de
contexto ou da sua complexidade.
Eficcia e eficincia da comunicao: estratgias e atuao

O saber escutar essencial para uma boa comunicao oral, tal como o saber
interpretar correctamente as palavras ou expresses escritas pelo outro. Para
comunicarmos necessrio estarmos disponveis recepo da (s) mensagem (ns) do
(s) outro (s), mostrando-nos interessados em compreender o seu ponto de vista e,
desta forma, ficar em condies de dar feedback.
Na formao profissional essencial a prtica de uma escuta activa e atenta, de modo
a percepcionarmos facilmente capacidades, competncias, conhecimentos ou
dificuldades.
Segundo os investigadores da comunicao existem diferentes modos de ouvir:
OUVIR CNICO o interlocutor visto como um adversrio, sendo que o

indivduo assume uma postura silenciosa, falando pouco, pois receia que as
suas palavras possam ser utilizadas pelo seu rival;
OUVIR OFENSIVO o indivduo ouve o outro mas com o objectivo de encontrar
nas suas palavras alguma contradio;
OUVIR CORTS este modo de ouvir a forma delicada de no mostrarmos ao
outro que no estamos interessados na sua mensagem, ouvimos
mecanicamente sem prestar grande ateno;
OUVIR ACTIVO este um modo de escuta activo e interessado, implicando e
envolvendo o indivduo na conversa.
15
Escutar o formando fundamental pois, atravs da sua mensagem, conseguimos

recolher todo um conjunto de informaes relevantes sobre a sua aprendizagem e,
deste modo, estabelecer uma relao pedaggica de empatia e confiana.
Jos Manuel Dias (1997) estabelece um conjunto de regras que promovem a escuta
ativa, as quais passamos a transcrever:
Saber deixar falar: o receptor no pode ouvir e falar ao mesmo tempo, pelo
que indispensvel suspender o discurso para que o outro diga o que tem a
dizer, e perceber claramente que est a ser escutado;
Colocar-se em empatia com o outro: para compreender o que o outro diz, o

recetor deve esforar-se por se pr no lugar do emissor, isto , assumir (ainda
que provisoriamente) o seu quadro referencial, dado que cada sujeito d o
seu sentido ao que diz e escreve;
Centrar-se no que dito: toda a ateno do receptor deve estar concentrada

no que o emissor diz as suas palavras, as suas expresses, os seus silncios,
as suas hesitaes;
Manter os canais abertos: o recetor deve colocar-se de frente para o emissor,

olhando-o com ateno e interesse, para que ele perceba que os canais de
comunicao esto completamente disponveis para que a mensagem seja
recebida (e descodificada e interpretada);
Eliminar qualquer juzo imediato: um juzo demasiado rpido pode provocar

reaces de defesa por parte do emissor e interromper extemporaneamente o
processo de comunicao;
No interromper o outro: o recetor deve resistir a antecipar o que julga que o

emissor ir dizer, dando-lhe tempo para que diga tudo at ao fim, por muito
morosa e desagradvel que seja a sua capacidade de expresso;
No deixar transparecer as emoes pessoais: o recetor deve manter-se

atento e interessado, controlando as exteriorizaes de surpresa, de acordo
ou desacordo, de agrado ou desagrado. Estas expresses podem condicionar o
emissor, que desenvolver o processo de comunicao guiado pelo outro,
deturpando, consciente ou inconscientemente, a mensagem;
Resistir ao efeito de halo: o recetor deve concentrar-se no que dito,

independentemente daquilo que pensa do emissor. H tendncia para
considerar que as pessoas de quem no gostamos s dizem coisas
desinteressantes, e que, pelo contrrio, as pessoas de quem gostamos dizem
sempre coisas muito interessantes (o que obviamente no verdade);
16
Reformular: sempre que a mensagem se torna ambgua, o receptor deve

recapitular o que foi transmitido, por forma a certificar-se de que a mensagem
recebida a mesma que foi emitida;
Utilizar as capacidades cerebrais: o ritmo mdio de um sujeito falante de

cerca de 120 palavras por minuto, enquanto a velocidade de pensamento de
aproximadamente 400 palavras por minuto. Esta diferena permite ao
receptor ganhar um diferencial de tempo significativo que pode utilizar no
controlo do processo de comunicao e na tarefa de compreenso.
Aps, ou mesmo durante, a escuta ativa existe sempre o feedback que fornece um
conjunto de mensagens, sejam estas verbais ou no verbais. Verbalmente, poderemos
colocar questes que nos ajudem a compreender melhor a mensagem do outro e, ao
mesmo tempo, promover a fluncia e continuidade da conversao. Tambm
podemos dar continuidade mensagem expondo a nossa opinio. Por outro lado,
durante a conversao, mesmo no sendo emitidas mensagens verbais, estamos
constantemente a comunicar atravs do nosso corpo, seja com acenos de cabea,
reforando a comunicao, ou por expresses faciais, demonstrando interesse,
surpresa, acordo ou desacordo, enfim, passando as mais diversas mensagens.
O feedback importante na medida em que neste momento que estabelecemos a
comunicao e certificamos o outro de que a sua mensagem foi compreendida.
A promoo deste tipo de atitude facilita certamente a comunicao entre os
indivduos.
Organizao do espao de formao (princpios de Ergonomia)

Para que uma atividade formativa, qualquer que seja a sua dimenso, seja eficaz
torna-se indispensvel o Apoio Tcnico, Organizativo e Logstico (ATOL), o qual dever
ser desempenhado por tcnicos competentes nos domnios considerados
fundamentais.
Para uma excelente execuo, requere-se uma adequada preparao. Assim sendo,
essencial valorizar e desenvolver a formao das pessoas que integram o ATOL, no s
a nvel tcnico mas tambm a nvel de competncias humanas, tais como:
Sensibilidade formao enquanto meio de desenvolvimento pessoal,
profissional e social;
Elevado poder de comunicao e de relao humana;
Abertura inovao e criatividade;
17
Apetncia para trabalhar em grupo;

Capacidade de iniciativa e de organizao;
Aptido para enfrentar e resolver problemas.
Quanto melhor for a qualidade das condies materiais, ambientais e humanas que
envolvem a realizao de um projeto formativo, mais facilitada estar a aprendizagem
e mais prestigiada ser a imagem da organizao que o promove.
Compete ao ATOL, alm de outras tarefas especficas, zelar pela organizao dos
seguintes aspetos:
Local geogrfico;
Sala de formao;
Horrio;
Convocatria;
Material de apoio didtico.
No entanto vamos nos debruar especialmente sobre Sala de formao
Uma sala impessoal, barulhenta e mal iluminada conduz disperso e prejudica a
aprendizagem.
Em termos de espao, a sala dever estar de acordo com a dimenso do grupo.
Quando se depara com uma sala demasiadamente grande ou excessivamente
pequena, fica-se com a sensao de que se foi atirado para ali.
Disponibilizar, se possvel, pequenas salas ou espaos apropriados para os
formandos trabalharem em pequenos grupos, quando necessrio.
Evitar a utilizao do telefone ou telemvel, durante a atividade formativa. As
mensagens telefnicas, ou outras, dirigidas aos formandos e animador podem ser
afixadas, de modo visvel, num placar colocado no exterior junto porta da sala.
Em relao disposio das mesas e cadeiras, opte-se pelas formas U,V,O e
.
Qualquer destas disposies permite aos formandos verem-se olhos nos olhos, o
que facilita a interao e comunicao.
Evitar que o animador, em sala, se posicione de costas para a porta de acesso ou
de frente para uma janela. A primeira pode ser interpretada como um meio de
controlar quem entra ou sai. A segunda, se a luminosidade for intensa, depressa se
transforma numa fonte de fadiga e distrao, para animador e formandos.
Se a sala de formao estiver integrada num edifcio onde funcionam outros
servios num hotel, por exemplo sugere-se que a recepo seja
antecipadamente informada sobre a sua localizao. Simultaneamente colocar ao
18
longo do trajeto que conduz sala de formao setas indicativas, de modo a

facilitar o acesso aos formandos.
Trabalho colaborativo
Na cooperao, o objetivo partilhado e o relacionamento para alcan-lo que
mantm juntos os indivduos que cooperam: na entreajuda, o objetivo partilhado
apenas atravs do relacionamento dos ajudantes ao indivduo para quem esse objetivo
foi traado
(Owens, 1985)
A colaborao e o apoio entre formandos podem ser eficazes no momento de prevenir

ou de lidar com comportamentos no desejveis, de carter anti-social, de
agressividade ou mesmo de simples desvio s tarefas pedaggicas.
O trabalho colaborativo pode promover a aprendizagem auto-regulada, constituindose num processo ativo e construtivo em que os aprendentes definem os objetivos para
a sua aprendizagem; posteriormente, tentam monitorizar, regular e controlar a sua
cognio, motivao e comportamento guiados e limitados pelos seus objetivos e
pelas caractersticas contextuais do ambiente. Para alm disso, permite aos formandos
melhorar as suas competncias sociais, aprendendo a compatibilizar as suas
convenincias com as necessidades dos outros, melhorando a sua capacidade de
dialogar, de chegar a acordo e de regular a participao de cada um (Simo A, Freire, I,
2007).
importante referir que as tarefas devem ser programadas para que todos dem o seu
contributo, pois o facto de cada um fazer o seu trabalho, bem como todos fazerem o
mesmo, no cria uma base de colaborao. Desta forma, salientamos a existncia de
quatro pr-requisitos para o trabalho colaborativo:
1. Trabalho individual de cada elemento do grupo: obriga o grupo a tomar
decises sobre quem faz o qu, a verificar se o trabalho individual esta ao nvel
19
desejado pelo grupo e, ao mesmo tempo, exige que se respeitem as

contribuies individuais e se prepare coletivamente a tarefa.
2. Tarefa adequada para o grupo cooperativo: as tarefas adequadas, as que
implicam a resoluo de problemas ou as tarefas abertas que apelam a
respostas de mbito alargado; conduzem o aluno a partilhar os seus
conhecimentos e competncias para um fim comum.
3. Treinos de competncias para trabalhar em grupo cooperativo: importante
ter um certo grau de tolerncia e compreenso mtua, de capacidade para
articular pontos de vista, de empenho na discusso, de raciocnio, de
investigao e questionamento, competncias que no so inatas e que tm de
ser ensinadas e aprendidas.
4. Avaliao dos problemas para ajudar os alunos a melhorar as suas
competncias: o professor/formador deve estar atento ao processo do grupo
para identificar problemas e reenviar aos alunos a sua avaliao geral, para que
estes se tornem mais sensveis s formas de trabalhar em grupo e adquiram
maior capacidade de monitorizar as suas atividades futuras. (Veiga Simo,
2000).
Nesta linha, torna-se importante definir o conceito de grupo, bem como os papis
desempenhados pelo formador e pelos formandos. Efetivamente, a vivncia em grupo
fundamental ao ser humano, permitindo-lhe o relacionamento interpessoal e a
comunicao entre o seu semelhante. Uma das definies possveis para este conceito
a apresentada por Schafers (1984) e referida na obra de Segurado (1993), vendo o
grupo como: uma entidade que constituda por um determinado nmero de
membros que se propem atingir determinado objectivo comum, inseridos durante
um perodo varivel de tempo num processo de comunicao e interaco
desenvolvendo sentimentos de solidariedade (10).
Especificamente aos grupos de formao, Margarida Segurado (1993) considerou-os
como grupos primrios ou grupos restritos, estabelecendo-se entre os indivduos
pertencentes (formadores e formados) relaes pedaggicas.
Em cada grupo estabelecida uma dinmica prpria consequente das caractersticas
individuais de cada elemento e das relaes estabelecidas entre eles. A este nvel, a
mesma autora determinou sete itens que nos permitem definir grupos, os quais
passamos a expor:
20
1. INTERACO
Cada formando age e reage em relao aos restantes membros do seu grupo de
forma directa, admitindo a possibilidade de prever e compreender o
comportamento do outro.
2. EMERGNCIA DE NORMAS
Cada formando portador de um cdigo de valores que lhe especfico.
3. EXISTNCIA DE OBJECTIVOS COMUNS
Objectivos da sesso e da aco de formao.
4. EXISTNCIA DE EMOES E SENTIMENTOS COLECTIVOS
Solidariedade, cooperao, hostilidade.
5. EMERGNCIA DE UMA ESTRUTURA INFORMAL
Remete-nos para a organizao da afetividade no interior do grupo de formao,
em que a influncia de certos elementos sobre os outros conduz formao de
subgrupos, por vezes com plos de atraco e de conflito.
6. EXISTNCIA DE UM INCONSCIENTE COLECTIVO
Relaciona-se com os fenmenos psicolgicos que determinam o comportamento
dos formandos em grupo.
7. ESTABELECIMENTO DE UM EQUILBRIO INTERNO E DE UM SISTEMA DE
RELAES ESTVEIS COM O EXTERIOR
A organizao interna do grupo de formao determinada pela necessidade de
cumprir os objectivos da formao.
(Segurado, 1993: pp. 6-7)
Para o alcance saudvel e efetivo do objectivo comum do grupo necessrio

estabelecer um sistema de normas e definir papis, de modo a que cada um saiba
claramente a funo que lhe compete.
Esta definio de papis est dependente de trs atributos: a interdependncia, os
aspectos perceptivo-cognitivos e a interaco. A interdependncia relacionada com o
cumprimento dos objectivos e da satisfao das necessidades formativas e de
aprendizagem dos formandos. Os aspectos perceptivo-cognitivos relacionados com a
identidade do grupo: a percepo que o formando tem de si prprio, do grupo e do
21
formador. E, finalmente, a interaco entre estes elementos estruturando-se os

diferentes papis (Segurado, 1993).
Sumariamente podemos dizer que Assumir o papel de formador consiste em adotar
todo um conjunto de atitudes e comportamentos adequados ao contexto da formao
e relacionados com as funes do formador. Como elemento facilitador da
aprendizagem e na posse de determinadas competncias tcnicas, o formador possui o
papel de ANIMADOR DA FORMAO (idem, 11).
Neste sentido, caber ao formador:
MOTIVAR direccionando os formandos para o alcance dos objectivos prdefinidos.

RELACIONAR-SE - instaurando entre o grupo um clima de confiana e
cooperao.
RESPONSABILIZAR promovendo nos formandos atitudes de
responsabilizao pela prpria aprendizagem.
INCENTIVAR procura activa e autnoma da informao e resoluo de
problemas.
AUXILIAR na procura de novos conhecimentos, fornecendo apoio constante
durante todo o percurso formativo.
MODERAR/GERIR relacionamentos de modo a controlar ou eliminar o
conflito.
De uma forma sumria:
Formandos no grupo: atitudes,

papis, intervenes/silncios,
aprendizagem
Dinmica de grupo: interaces,
vida afectiva do grupo.
O formador deve estar atento
Suas prprias atitudes.
Objectivos da sesso e do trabalho

de grupo
Condies exteriores sesso.

Fonte: Adaptado de Segurado (1993), 12
22
No contexto de ensino-aprendizagem, os formandos tambm desempenham um papel

importante (...) os formandos podem assumir papis diversos. Estes, considerados como
um conjunto de atitudes e comportamentos face ao contexto de formao, resultam da

interaco de influncias que so especficas de cada formando tais como a estrutura
de personalidade e as vivncias scio-afectivas (). relativamente aos papis que
cada um dos formandos assume, em situao de formao, que o grupo se organiza na
prossecuo dos seus objectivos pedaggicos (idem, 13).
Em contexto de formao, podem ser observadas diferentes atitudes dentro do grupo,

sendo umas mais benficas coeso do mesmo do que outras. No geral, podemos
referenciar trs categorias que nos permitem descrever os diferentes papis
assumidos nestes contextos (idem):
ATITUDES QUE
FAVORECEM A
ACTIVIDADE DE GRUPO E
O CUMPRIMENTO DOS
OBJECTIVOS
ATITUDES QUE
FAVORECEM A COESO DO
GRUPO
ATITUDES QUE NO
FAVORECEM A COESO DE
GRUPO E O CLIMA DA
FORMAO
O formando:
O formando:
O formando:
Estimula o grupo Encoraja os colegas.
agressivo entrando
participando, sugerindo, Aceita de boa vontade em desacordo por mera
tomando notas.
as regras do grupo.
contradio.
Procura
novos Anima e motiva os Distrai os colegas,
conhecimentos
colegas.
estando constantemente
pesquisando,
pedindo
distrado.
opinio, relacionando-se.
Manipula os colegas
Clarifica ideias com os
para obter um estatuto
colegas, fazendo o ponto
superior.
da situao.
Desorganiza o trabalho
tendo por trs outros
interesses pessoais.
23
Teorias, fatores, mtodos e tcnicas de motivao

Os modelos motivacionais podem ser categorizados em quatro grupos: as teorias
centradas no indivduo, as teorias centradas no meio, as teorias centradas na interao
e as teorias centradas nas estratgias pedaggicas. Podemos dizer que as 3 primeiras
so centradas nas teorias psicolgicas do comportamento humano. O quarto grupo
tem uma origem mais pragmtica ou pedaggica e inclui modelos que englobam
estratgias pedaggicas e motivacionais.
Modelos centrados no indivduo

Estes modelos baseiam-se em construtos psicolgicos de teorias que representam
aspetos das dimenses motivacionais da personalidade. Postulam que o indivduo tem
impulsos, potencial, valores e motivos que influenciam a motivao e o
desenvolvimento pessoal. Assumem que os impulsos primrios para o crescimento e
desenvolvimento psicolgico vm de dentro do indivduo. As teorias psicolgicas nesta
rea incluem elementos como: a curiosidade (Berlyne, 1965), desejo de procurar,
pesquisar (Zucherman,1971), e motivos e realizao pessoal (Maslow, 1954) (Herzberg,
1968), (White, 1959), Bandura (1977), fornecem um modelo para a melhoria da auto
eficcia, o qual se refere crena de que cada um pode atingir o comportamento ou
objetivo desejado. Este construto parte da teoria da aprendizagem social.
Modelos centrados no meio
Estes modelos assumem que o comportamento pode ser explicado em termos de
influncias ambientais na vontade humana. Muitos investigadores esto associados a
esta escola de pensamento, mas Skinner, provavelmente o mais conhecido, aplicou
estes conceitos educao de forma que pode ser designado de modelo motivacional,
embora a abordagem dele no diferencia especificamente a teoria dos componentes
da aprendizagem da teoria dos componentes motivacionais. O primeiro resultado do
seu trabalho tornou-se conhecido como a instruo programada, a qual a
combinao entre o modelo pedaggico e o modelo motivacional, pois utiliza o
princpio do reforo positivo em consequncia das respostas corretas. Este modelo foi
24
explicado por Keller (1968), no sentido de implementar em todos os cursos o chamado

sistema personalizado de instruo (PSI) ou o plano de Keller, o qual incorpora a
instruo programada, outras atividades instrutivas e um sistema completo de gesto
instrucional. um sistema que defende o ritmo de aprendizagem dos alunos,
permitindo aos mesmos realizar os testes quando estiverem preparados e refaz-los
caso no sejam bem-sucedidos primeira vez.
Numa abordagem diferente, (Slone e Jackson, 1971) do origem a um modelo que
descreve como os conceitos bsicos de condicionamento e reforo podem ser usados
no controlo da motivao dos alunos. Este modelo descreve tambm como mover os
alunos de um sistema de reforo externo para um sistema de recompensas intrnsecas.
Este pode ser um objetivo desafiante por causa das consequncias negativas do
controlo extrnseco na motivao intrnseca (Lepper e Greene, 1978), mas promete ter
sucesso esta abordagem quando no h inicialmente motivao intrnseca por parte
dos alunos. Contudo, foi demonstrado que a motivao intrnseca pode diminuir em
consequncia do sistema de recompensas extrnseco e pode ser muito difcil de
estabelecer inicialmente ou reestabelecer depois de ter sido diminudo.
Modelos centrados na interao
Este modelos assumem que nem as abordagens pessoais ou ambientais fornecem uma
base de compreenso adequada da motivao humana. Nesta abordagem, por vezes
chamada de teoria de aprendizagem social ou teoria de valor da expectativa (Keller),
os calores humanos e as habilidades inatas parecem influenciar, e podem ser
influenciadas, por circunstncias ambientais. Estes modelos so, possivelmente, os
mais usados no estudo da aprendizagem humana e na motivao no contexto
educativo. DeCharms, 1976 e Hunt (Hunt e Sullivan, 1974) ofereceram teorias e
revises da investigao motivacional que foca na interao dos traos do individuo
com as influncias do ambiente no comportamento. As influncias ambientais podem
incluir fatores como: prticas de ensino e forma de utilizao do reforo (elogios)
(Brophy, 1981).
Keller (1983) desenvolveu um modelo motivacional que assenta na teoria do valor da
expectativa, teoria do reforo e teoria da avaliao cognitiva. Estas teorias esto
25
integradas num sistema de anlise que explica a relao entre esforo, desempenho e
satisfao. Este modelo contm 4 categorias de variveis motivacionais: ateno,
relevncia, confiana e satisfao (ARCS): este deriva duma reviso e sntese dos
conceitos motivacionais e estudos. O ARCS (attention, relevance, confidence,
satisfation) nico entre os modelos motivacionais, pois permite resolver problemas
motivacionais especficos relacionados com a instruo. Inclui estratgias relacionadas
com o design dos materiais, estilo de ensino e design do curso (Keller, 1987, 1987,
1999). Foi validado em numerosos estudos em todos os nveis escolares e em
diferentes culturas.
Modelos pedaggicos
Estes modelos so bem definidos como solues completas para dar objetivos
instrutivos. No so modelos motivacionais mas incluem-se aqui porque oferecem
exemplos de estratgias motivacionais in situ. Esta categoria inclui muitas das
abordagens construtivistas da aprendizagem social, focando como ajudar os alunos a
desenvolver conhecimento significativo e contextualizado. Inclui o desenvolvimento de
experincias de aprendizagem, nas quais os nveis mais baixos de treino so integrados
em estruturas pessoais e sociais significativas de compreenso conceptual:
competncia para resoluo de problemas e competncias cognitivas complexas (Van
Rerrienboer, Kirshner, 2003).
26
Estilos de liderana e os seus efeitos na prtica pedaggica

A liderana em contexto formativo poder ser definida como a capacidade de um
determinado indivduo orientar um grupo, tendo como meta o alcance dos objectivos
pedaggicos pr-determinados.
O formador enquanto lder

O formador dever adotar uma atitude de liderana, decidindo qual o percurso
formativo a realizar e motivando os formandos a percorrer esse mesmo caminho.
Apresentamos abaixo algumas dicas deixadas por Margarida Segurado (1993):
A atitude de liderana pode desenvolver-se de forma participativa sempre que:
Todos os procedimentos so decididos aps anlise no grupo ou subgrupos,
sob orientao do formador;
Os objetivos so transmitidos previamente ao grupo ou subgrupos. O
formador apresenta alternativas de escolha e de aco e o grupo escolhe as
que lhe parecem mais adequadas;
A distribuio das tarefas pelos formandos compete ao grupo;
As crticas ou/e elogios feitos pelo formador devem ser objetivas e impessoais,
baseando-se estritamente em aspectos ou factos relacionados com a
formao.
Durante as sesses de formao o formador deve:
Favorecer a liberdade de expresso de todos os formandos;
Aceitar os sentimentos que so expressos;
Deixar o grupo responder s perguntas dos seus membros;
Fazer crescer o sentimento de pertena;
Esquecer e fazer esquecer o status formal;
Favorecer as decises comuns sobre o melhor funcionamento do grupo de
formao (pp. 16-17).
O formador, dada a diversidade de grupo com que lida, dever saber ajustar a sua
conduta face s caractersticas e natureza do grupo, conseguindo assim estabelecer
uma relao pedaggica saudvel e produtiva. Como lder, a sua imagem dever ser de
competncia, experincia, inteligncia, criatividade e, claro, de um bom comunicador.
importante, tambm, ver neste lder um facilitador/orientador da aprendizagem, o
formador, que conhecedor dos contedos programticos, procura adequar os objetivos
27
s necessidades de formao, orientando a sua conduta relativamente aos diferentes

tipos de formandos que tem em presena, sendo capaz de reconhecer em cada
formando diferentes ritmos de aprendizagem, de relacionamento interpessoal,
utilizando face a cada um deles estratgias diferentes (idem, 19).
Caractersticas
Individuais do
Formador/Lder
Comportamento do
Formador/Lder
Situao de
Formao
Critrios
Contexto do
Grupo
Natureza do
Grupo
Fonte: Segurado, 1993: 18
O formando enquanto lder

De entre um grupo de formao, por vezes, existem elementos que se destacam dos
restantes, podendo mesmo influenciar as decises do grupo. Quando esta influncia
exercida espontaneamente estamos, de forma clara, a evidenciar a presena de um
lder.
Este fenmeno espontneo pode ser derivado das mais variadas caractersticas da
pessoa em causa, como sejam: prestgio, aparncia, nvel intelectual superior, fluncia
do discurso, idade, provenincia social, competncia no trabalho, estatuto econmico,
capacidade de afirmao, maturidade, adaptabilidade a diferentes contextos, entre
outros.
Este indivduo, em contexto de formao, assume funes de organizao,
planeamento, representao e controlo do desempenho do grupo.
28
Os estilos de liderana
Os estilos de liderana foram desenvolvidos por Kurt Lewin e os seus colaboradores
White & Lippitt (1939) que definiram trs estilos principais: autocrtico, democrtico e
liberal. Passemos caracterizao de cada um deles:
Estilo autocrtico
Neste estilo de orientao o lder que decide e determina a(s) tarefa(s) de cada
elemento do grupo, cabendo-lhe tambm definir os companheiros de trabalho. Este
lder dominador, elogiando e criticando em termos pessoais. Tudo por ele decidido,
no existindo qualquer participao ou interveno dos elementos do grupo.
A utilizao deste tipo de liderana gera tenso e agressividade entre o grupo, levando
ausncia de iniciativa e espontaneidade por parte dos formandos. muito comum
verificar-se que a execuo das tarefas s realizada na presena do lder, diminuindo
a produtividade na sua ausncia.
Estilo democrtico
Tal como a palavra indica, as decises so discutidas e tomadas em grupo

democraticamente, sendo o papel do formador mais de estimulador e orientador. O
grupo decide autonomamente sobre a sua aprendizagem, cabendo ao formador
acompanhar, aconselhar e sugerir alternativas caso haja desvios no caminho a seguir.
No estilo democrtico caber ao grupo decidir quem trabalha com quem, bem como
dividir as tarefas entre eles. Um formador democrtico d instrues objectivas e
elogia ou critica factos.
Neste tipo de liderana so geradas relaes de cordialidade e confiana,
desenvolvendo-se o trabalho de forma genuna e segura. O trabalho pode fluir a um
ritmo suave mas sempre ao mesmo ritmo produtivo. As pessoas trabalham mesmo na
ausncia do lder.
29
Estilo liberal
O estilo liberal ou tambm apelidado de lder laissez faire tem uma participao
muito tnue. Nestes contextos, os formandos tomam livremente as suas decises,
dividindo autonomamente as suas tarefas. O formador liberal tem uma participao
muito limitada, cabendo-lhe apenas esclarecer quem compete dar instrues e fazer
comentrios esporadicamente, se necessrios.
No estilo liberal os indivduos perdem bastante tempo em discusses, sendo os
resultados obtidos fruto de oscilaes de trabalho. O lder detm pouco respeito por
parte dos elementos do grupo, existindo um clima individualista. A produtividade nem
sempre a desejada.
Papel do animador de grupo

O animador/lder tem sua responsabilidade a criao e convocatria do grupo. Para
que o trabalho em grupo seja um sucesso, o animador tem de atuar ao nvel da
promoo das atitudes positivas no seio do grupo de trabalho. Desta forma, o
animador tem como responsabilidades:
Consentir e facilitar o desenvolvimento mximo dos fatores que favorecem a
coeso do grupo (e.g: atitudes de aceitao, apoio, esperana, experincia em
partilhar vivncias e comportamentos altrustas, a avaliao e a aprendizagem
que os participantes proporcionam uns aos outros) e que criam uma atmosfera
ideal para a comunicao recproca;
Reconhecer e ajudar a superar os fatores que promovem a dissoluo do grupo
(e.g: elementos que chegam sempre atrasados, as ausncias, a formao de
subgrupos). Esta atuao por parte do animador muito importante,
principalmente, na fase inicial das atividades. Numa fase mais avanada, os
prprios membros sero capazes de as reconhecer e superar. (Angeli, F, 2007).
Caractersticas dos animadores:
referida ao nvel do contedo ou ao nvel do procedimento que aparece a mais ntida
distino entre os diferentes tipos de animao de grupo.
30
H duas tendncias opostas de animao de grupo e tambm dois tipos de reao

possveis a esses dois modelos:
Atitude diretiva
Atitude no diretiva
Num grupo o animador pode ser diretivo ou no-diretivo no plano do contedo e no
plano do procedimento, ou diretivo num plano e no diretivo no outro.
O contrato formativo: compromisso entre a liberdade e a responsabilidade

Quando falamos em formao do Homem, entendemo-la principalmente no sentido
de restabelecer seus valores, fazendo com que o mesmo possa consciencializar-se de
que a liberdade uma questo de essncia, e no domnio de alguns apenas. Todo
Homem em sua essncia um ser livre. Assim, a educao deve servir de instrumento
para o homem ser capaz de agir sobre o mundo e ao mesmo tempo ter clareza da ao
exercida, para que tendo sido influenciado em sua natureza, no venha sofrer ele
mesmo, qualquer consequncia ou prejuzo. A educao e a liberdade so
inseparveis. O formando tem a sua liberdade e individualidade no seu processo
pedaggico mas tambm responsvel pela execuo das suas tarefas, sendo
essencial
que
haja
confiana
no
processo
formativo.
Princpios de PNL (Programao Neurolingustica)

Antes de percebermos os princpios da PNL importante definirmos o conceito, a
Programao Neurolingustica. A PNL a cincia que estuda como o crebro percebe,
codifica, organiza, aprende e experimenta. Este processo afeta toda a comunicao e
comportamentos. Afeta como aprendemos e como experienciamos o mundo.
Princpios da PNL
O mapa no o territrio: Os nossos mapas mentais do mundo (e.g sensaes e
interpretaes) no so o mundo. Reagimos aos nossos mapas em vez de reagir
31
diretamente ao mundo. Estes mapas mentais podem ser atualizados com mais
facilidade do que se pode mudar o mundo.
As experincias possuem uma estrutura: Novos pensamentos e recordaes possuem
um padro. Quando mudamos esse padro ou estrutura, a nossa experincia muda
automaticamente. Podemos neutralizar lembranas desagradveis e enriquecer outras
que nos sero teis.
Se uma pessoa pode fazer algo, todos podem aprender a faz-lo tambm: Podemos
aprender como o mapa mental de um grande realizador e adapt-lo como nosso.
Muita gente pensa que certas coisas so impossveis, sem nunca se ter disposto a fazlas. Se existir um limite fsico ou ambiental, o mundo da experincia vai-lhe mostrar
isso.
Corpo e mente so partes do mesmo sistema: Os nossos pensamentos afetam
instantaneamente a nossa tenso muscular, respirao e sensaes. Estes, por sua vez,
afetam os nossos pensamentos. Quando aprendemos a mudar um deles aprendemos a
mudar o outro. As pessoas j possuem todos os recursos de que necessitam. Imagens
mentais, vozes interiores, sensaes e sentimentos so os blocos bsicos de
construo de todos os nossos recursos mentais e fsicos. Podemos us-los para
construir qualquer pensamento, sentimento ou habilidade que desejarmos, colocandoos depois nas nossas vidas onde quisermos ou mais precisarmos.
impossvel no se comunicar: Estamos sempre em comunicao, mesmo que no

verbalmente, e as palavras so quase sempre a parte menos importante. Um suspiro,
sorriso ou olhar so formas de comunicao. At os nossos pensamentos so formas
de comunicarmos connosco prprios, e eles revelam-se aos outros pelos nossos olhos,
tons de voz, atitudes e movimentos corporais.
O significado da sua comunicao a reao que obtm: Os outros recebem o que
dizemos e fazemos, atravs dos mapas mentais acerca do mundo. Quando algum
ouve algo diferente do que tivemos a inteno de dizer, esta a nossa oportunidade
de observamos que a comunicao o que se recebe. Observar como a nossa
32
comunicao recebida permite-nos ajust-la, para que da prxima vez possa ser mais
clara.
Todo o comportamento tem uma inteno positiva: Todos os comportamentos
nocivos, prejudiciais ou mesmo impensados tiveram um propsito positivo
originalmente. Gritar para ser reconhecido, agredir para se defender, esconder-se para
se sentir mais seguro, em vez de tolerar ou condenar essas aes, podemos separ-las
da inteno positiva daquela pessoa para que seja possvel acrescentar novas opes
mais atualizadas e positivas a fim de satisfazer a mesma inteno.
As pessoas fazem sempre a melhor escolha disponvel para elas: Cada um de ns tem
a sua prpria e nica historia. Atravs dela aprendemos o que querer e como querer, o
que valorizar, e como valorizar, o que aprender como aprender... A partir da nossa
experincia devemos fazer todas as nossas opes, isto , at que outras novas e
melhores sejam acrescentadas.
Se o que est a fazer no est a funcionar, faa outra coisa: Faa qualquer coisa. Se
faz o que sempre fez, conseguir sempre o que sempre conseguiu. Se quer algo novo,
faa algo novo, especialmente quando existem tantas alternativas. A anlise do
sucesso na vida de algumas pessoas conduz-nos a concluses incrveis. Comea por
encontrarmos na sua grande maioria pessoas que no tm uma formao acadmica,
ou seja, uma quantidade esmagadora de pessoas que tm sucesso na vida e nem
sequer frequentaram a universidade. Este facto serve somente para que saibamos que
o estudo e o sucesso nem sempre se encontram intrinsecamente ligados, e que o facto
de no termos uma formao acadmica irrelevante e a mesma no garante a
ningum lograr xito na caminhada da vida, mas com o estudo adquirimos cultura.
Diversidade no contexto de formao
Tcnicas e estratgias de caracterizao do grupo de formao

De acordo com o dicionrio de Lngua Portuguesa, o Grupo " um conjunto de
pessoas ou objectos, [que constituem] um todo ou uma unidade". Ou seja, um
33
conjunto de pessoas que apresentam o mesmo comportamento e a mesma entidade

com objetivos comuns que condicionam a coeso dos seus membros .
Deste modo, um grupo : " uma entidade que constituda por um determinado
nmero de membros que se propem atingir determinado objetivo comum, inseridos
durante um perodo varivel de tempo num processo de comunicao e interao,
desenvolvendo sentimentos de solidariedade (Shafers, 1984 cit in Segurado, 1993).
Assim, um sistema de relaes sociais, de interaces recorrentes entre pessoas.
Tambm pode ser definido como um conjunto de pessoas que compartilham certas
caractersticas, que interagem entre si, e que (como elementos do grupo) aceitam
direitos e obrigaes, compartilhando uma identidade comum. Para haver um grupo
preciso que os indivduos se sintam parte integrante do grupo.
Para alm dos objectivos, os elementos do grupo partilham de interesses, valores,
razes tnicas ou lingusticas e graus de parentesco.
Deste modo, para que um conjunto de pessoas seja um grupo, necessrio que os membros
interajam com frequncia; partilhem um sistema de papis, normas, valores, objectivos, e se
reconheam e sejam reconhecidos como parte integrante do grupo. Os grupos so
distinguidos tendo em conta as seguintes variveis:

a dimenso do grupo;
os objectivos do grupo;
as tarefas desempenhadas pelo grupo;
a sua funo social.
So estes elementos que determinam o tipo de interao e comunicao entre os
elementos do grupo.
Assim, podemos distinguir dois tipos de grupos: os primrios e os secundrios. Os
grupos primrios caracterizam-se por ser de pequena dimenso; partilham motivaes
afetivas; a comunicao realizada face a face (direta); o relacionamento informal e
espontneo. Exemplos de grupos primrios so: a famlia, o grupo de pares, os
34
vizinhos. Por outro lado, os grupos secundrios caracterizam-se por ter mais
elementos do que os primrios; a comunicao e a relao estabelecidas no so
diretas; o relacionamento formal e impessoal, tendo em conta os papis que os
elementos desempenham.
Mtodos de gesto da diversidade (gnero, etria, cognitiva, socioeconmica,

tnico-cultural, deficincia, religio, focos de interesse)
Every man takes the limits of his own field of vision for the limits of the world
Arthur Schopenhauer (1851)
Os estudos no domnio da gesto intercultural, nomeada e especificamente os estudos

comparados, tm-nos revelado que as sociedades humanas pensam, sentem e agem
de maneira diferente e o estudo das diferenas culturais e das suas consequncias, ou
seja a que nvel for das sociedades, deve ser feito atravs de uma atitude de
relativismo cultual e, assim, culturalmente neutro.
Desta forma, devemos ser apologistas da ideias de vrios antroplogos, socilogos e
psiclogos que se tm debruado sobre este tema, segundo a qual uma cultura no
tem critrios absolutos para julgar as atividades de outra cultura como melhor ou pior,
superior ou inferior.
Atualmente, relativamente pacfica a emergncia de uma competncia nova que h
duas dcadas atrs no era equacionada com pertinncia. Refiro-me competncia
(ou capacidade) da orientao intercultural, ou a sensibilidade s diferenas culturais,
que constitui um fator crtico na adaptao a outras culturas.
Um adjuvante nesta capacidade de orientao para o multiculturismo o processo de
globalizao, o qual aparentemente tende a atenuar as diferenas culturais. No
entanto, as que persistem continuam a ser fonte de mal-entendidos culturais.
Um mal-entendido cultural pode ser definido como um conflito de comunicao
(aberto ou latente), provocado pelo facto de os interlocutores serem oriundos de
culturas diferentes e, consequentemente, terem diferentes valores, hbitos e cdigos
de conduta. Estes mal entendidos podem arruinar as relaes entre as pessoas e
grupos. No entanto, uma vez localizados e descritos tornam-se menos prejudiciais. O
35
problema que identific-los a todos a priori perfeitamente invivel, seno

impossvel.
evidente que apesar das diferenas existem pontos em comum entre os pases, caso
contrrio, provavelmente no haveria vantagens a explorar para as empresas
mundiais, porque a virtude (e simultaneamente a dificuldade) do plano internacional e
intercultural precisamente a mistura das semelhanas e das diferenas.
Neste domnio, podemos considerar dois grandes nveis de diferenas, historicamente
ligadas e interdependentes, que para serem analisadas integralmente necessrio que
sejam abordadas de forma multidisciplinar. Esses (grandes nveis) so:
As diferenas de sistemas: geografia, clima, demografia, organizao da
sociedade, poltica, economia e sistema legal;
As diferenas de valores culturais entre colunas nacionais.
A diferena de cultura, que comea com a lngua, pode desde logo criar erros de
compreenso dos sistemas. Pode mesmo provocar mal entendidos logo na fase inicial
de conhecimento tanto mais que aquele quiser padronizar tender a privilegiar as
semelhanas, enquanto aquele que quiser diferenciar e adaptar tender a destacar as
diferenas.
Por outro lado, o facto de diferentes culturas falarem a mesma lngua, no significa
que possuam o mesmo esquema mental ou de valores (caso dos americanos, dos
asiticos, dos europeus ou dos africanos que falam portugus).
O que podemos fazer para criar sinergias interculturais?
Requisitos individuais: conhecer-se bem a si prprio e sua cultura de origem, gostar

de trabalhar e conviver com pessoas que so diferentes, gosto pela diversidade,
capacidade de escuta ativa, estar disposto e aberto aprendizagem de outras culturas,
aceitar e respeitar as diferenas culturais e de valores (diversidade e centralidade),
abertura a diferentes formas de pensar, sentir e agir; ser flexvel e paciente,
desenvolver a sua prpria sensibilidade cultural, criando a competncia de orientao
36
intercultural; resilincia/adaptao; capacidade de comunicao em diferentes

contextos de informao e comunicao.
Critrios de eficcia das equipas/grupos interculturais: conhecer a cultura dos
diversos membros da equipa; entender a matriz de comportamento e comunicao
dominante das culturas de origem; saber o que motiva os diferentes membros da
equipa e analis-lo face aos nossos prprios padres; as promoes neste domnio
devem assentar nos seguintes critrios fundamentais: experincia internacional e
intercultural anterior, capacidade para animar, dirigir e motivar equipas internacionais.
Requisitos a nvel organizacional: a organizao deve estar aberta, ningum deve ser
excludo dos canais de comunicao e informao formais e informais, a organizao
dever ser cosmopolita, possuir e fomentar um esprito aberto, voltada para fora do
ponto de vista profissional.
A organizao deve ser orientada para os resultados. A nfase deve ser colocada nos
resultados da equipa e no nos inputs.
Processo de mediao
comum dizer-se, a propsito da mediao - que se trata de um processo no qual um
terceiro, sem poder para alm do que lhe reconhecem os mediados, sem faculdades
de deciso, neutro e independente - intervm com uma misso especfica (GuillaumeHofnung, 2000), nomeadamente de ajudar as partes a resolver os seus conflitos (San
Marin, 2003). Vemos, assim, que o conflito no faz necessariamente parte do conceito
de mediao, podendo esta visar, to somente, o desenvolvimento de relaes, por
um terceiro.
Esta uma definio que no , no entanto, consensual, havendo uma grande
polissemia de conceitos e de concepes subjacentes. Trata-se de uma polissemia de
concees e de uma heterogeneidade de prticas que , em certa medida, resultado
de uma negligncia conceptual e de uma utilizao pouco cuidadosa e facilitista, o que
pe em perigo e desacredita a prpria mediao. No seu pior, surgem prticas ditas de
mediao, operadas por mediadores institucionais ou por mediadores informais, que
se advogam de gurus moralizadores, usando e abusando do seu poder e criando
assimetrias para procurar unicamente o controlo social ou o seu proveito pessoal,
37
atravs de procedimentos estandardizados ou de formas de arbitragem encapotadas.

Em paralelo, surgem perspetivas de mediao que alargam o conceito de mediao e
que a integram num processo cooperativo de gesto de conflitos entre diferentes
atores de uma comunidade educativa (Souquet, 1999:231), sendo muito mais do que
uma tcnica alternativa para resolver conflitos, enquadrando-se numa cultura de
cidadania activa e de paz.
Estas dimenses podem ser enquadradas por uma viso mais ampla, que
conceptualiza diversos paradigmas de mediao e que tem repercusses sobre a forma
como outras questes so consideradas. Diversos so os modos de conceptualizar
estes diferentes paradigmas, mas grosso modo os diversos autores, usando diversas
terminologias, apontam para as mesmas grandes perspectivas, pelas quais a mediao
pode ser equacionada.
Entendendo a mediao num quadro de resoluo de conflitos, Fried Schnitman (1999)

faz referncia a um conjunto de paradigmas que so alternativos confrontao, ao
paradigma ganhar-perder, disputa e ao litgio e que se direccionam para a coparticipao responsvel, admitem a considerao e o reconhecimento da
singularidade de cada participante no conflito, consideram a possibilidade de ganhar
conjuntamente, de construir o comum, favorecendo o respeito s diferenas, a
coordenao na complexidade e a contradio, a estruturao de acordos e a
construo cultural de prticas democrticas no restritas exclusivamente a experts
(pp.17-18). Afastando-se dos modelos tradicionais de resoluo de problemas e de
conflitos, como a arbitragem, a conciliao, a negociao ou a terapia, propem o
dilogo e a restituio reflexiva do poder s pessoas, grupos e comunidades, apoiandose em abordagens construtivistas. Aqui, pode-se identificar uma pluralidade de
perspetivas, tais como as perspetivas epistmica, dialgica, argumental, geradora, de
desempenho, narrativa, transformadora (p.25), Alguns autores optam por considerar
um grande modelo alternativo, que passo a designar de construtivista e que, de algum
modo, integram estas variantes. Aqui distingo Tricoire (2002) por me parecer um dos
que mais longe leva a reflexo crtica acerca dos modos dominantes de perspectivar a
mediao, apresentando alternativas que se enquadram na abordagem da
complexidade. Este autor distingue a mediao de primeira ordem e mediao de
38
segunda ordem ( semelhana da distino entre a primeira e a segunda ciberntica),

para alm de considerar um outro modelo que se afasta da mediao, mas que
muitas vezes confundido com ela e que designa de peritagem. Na mediao de
primeira ordem, domina uma perspetiva tecnocrtica, em que se pretende que os
problemas sejam bem identificados, apresentados nos seus contornos definidos,
segundo um processo animado por uma tica do contrato, por uma dialtica de
contradies e de procura de snteses reconciliadoras e por um mtodo rigoroso,
baseado num modelo sistmico de interveno a curto prazo (identificao do
problema, sua histria e suas causas, estabelecimento de objetivos alternativos
tangveis e sua concretizao e avaliao de resultados). Neste processo o mediador
um terceiro que se mantm neutro. Por outro lado, na mediao de segunda ordem,
baseada nos modelos construtivistas, o mediador tambm actor e autor dos
processos em que se envolve, correndo o risco de utilizar aquilo que no sabe e aquilo
que a sua experincia de interao singular com a situao, para abrir as
possibilidades que no existiam no incio. Afasta-se, pois, de uma posio de
neutralidade e a tica do contrato d lugar a uma tica do dom (Tricoire, 2002: 46).
Assim, mais do que procurar respostas ou solues de compromisso, procurar
favorecer a emergncia de questes que facilitem o desenvolvimento da autoreflexividade e auto-referenciao de todos e de cada um (nos quais ele se inclui). Os
encontros problemticos que ocorrem fazem emergir racionalidades mltiplas e
mobilizam os saberes prticos necessrios a um processo que opera na incerteza e que
se vai construindo pela inveno e pelo tacteio, dentro de um clima de confiana.
Tambm Fried Schnitman (1999), ao defender e aprofundar uma perspetiva geradora,

que acentua a criao de um campo de novas possibilidades, atravs da criao de
redes de dilogo e de construo narrativa, remete para a ideia de um terceiro includo
que, dentro do sistema, colabora no processo construtivo de criao, inserido em
equipas de investigao-aco colaborativas, constitudas por mediadores e
participantes. Aqui, para alm de compromissos que parcialmente respondem a cada
participante,
admite-se
manuteno
das
contradies,
quer
expressas
diferentemente e reenquadradas em formulaes alternativas, quer transcendidas
39
pragmaticamente mas no cognitivamente, quer ainda toleradas e entendidas como

uma riqueza decorrente da diversidade (pp. 114-116).
Consonante com esta viso, e orientada por uma perspetiva da complexidade,

entendo que num processo de mediao se utilizem tambm modos pr-concebidos e
mtodos de resoluo a curto prazo, desde que integrados numa perspectiva mais
ampla, onde todos so autores criativos de um processo singular que emerge do
dilogo, da reflexo em ao e da investigao. Tambm aqui podem confluir diversas
variedades de mediao, orientadas, quer para o desenvolvimento da relao e a
gesto das diferenas, que cria ou recria os laos existentes, quer para a gesto dos
diferendos, numa perspetiva curativa, preventiva ou transformadora (Six, 2003, Jares,
2002, Guillaume-Hofnung, 2000). Trata-se de uma multiplicidade de mediaes que se
perspetivam num quadro que aceita e promove as complementaridades
contraditrias, ao invs de orientar para escolhas dicotmicas, ou para uma lgica
aditiva (Correia e Caramelo, 2003). Assim, as dimenses da relao e da transformao
podero coexistir numa dialgica recursiva e interpelante, em modalidades de
envolvimento onde seja possvel conjugar as competncias produzidas no militantismo
comunitrio com aquelas que estruturam as novas figuras profissionais
intervenientes no local (Correia e Caramelo, 2003:182). Tanto ou mais do que criar
dispositivos formais de mediao, interessa desenvolver um esprito mediativo que
requer a incorporao de categorias de pensamento complexo para entender o que
tendemos a simplificar e que procura o aproveitamento dos micro espaos que a
instituio deixa livres para introduzir prticas concretas de participao e de trabalho
mediativo, independentemente da emergncia do conflito (Corbo Zabatel, 1999:148).
Aqui, a mediao tende a ser vista no apenas como um meio, mas como um fim em si
mesma, na medida em que for entendida como um smbolo do que rene (Six,
2000:112) e no apenas como uma tcnica de gesto de conflitos.
Tcnicas de dinmicas de grupo e de gesto de conflitos

O conflito est inerente ao relacionamento existente entre duas pessoas,
independentemente do seu grau de aproximao. Este pode ser consequncia das
40
mais diversas situaes: choque de interesses, incompatibilidade de entendimentos ou

objetivos, divergncia na interpretao, problemas de comunicao ou caractersticas
da personalidade de cada um.
O conflito sempre de evitar, tal como evitvel. Embora seja normalmente
entendido de uma forma negativa, com efeitos destrutivos este tambm pode ter o
reverso da medalha, isto , diferentes entendimentos ou interpretaes podem
resultar em inovaes ou propostas alternativas. No entanto, preciso saber geri-lo da
melhor forma, retirando dele o mximo proveito, maximizando vantagens e
minimizando desvantagens.
Na formao, por vezes, o formador tambm dever ser um gestor de conflitos de
modo a manter a coeso de grupo e o clima favorvel aprendizagem. Dever dele
conseguir retirar os aspetos positivos, aproveitando o confronto de ideias para a
prossecuo de novos projectos e novas ideias. No entanto, no dever ignorar ou
minimizar os conflitos existentes mas sim tentar resolv-los, desenlaando o mau
estar, pois um conflito mal resolvido potenciador de outros conflitos.
Segundo autores da especialidade, existem dois tipos de conflito:
EXPRESSO
LATENTE
Neste tipo de conflito os seus indcios so

deliberadamente expressos atravs de acesas
discusses,
difamaes,
manipulaes,
chantagem ou distoro da informao.
Um conflito latente manifesta-se atravs de

comentrios desagradveis e inoportunos,
pela apatia ou desmotivao ou at mesmo
pela superficialidade ou ausncia da
comunicao.
O formador dever procurar

equacionar e resolver a situao.
clarificar,
O formador dever promover a expresso do

conflito para que o possa equacionar e
resolver.
Estanqueiro (1992) descreve diferentes formas de lidar com os conflitos:

1. Evitar o conflito uma das formas evitar tudo o que possa ser conflituoso.
Esta atitude encontra-se suportada por uma esperana de que o conflito
desaparea por si s. normalmente expresso por sentimentos de
acomodao, refgio ou disfarce.
41
2. Desativar o conflito o conflito suspenso ou interrompido por uma das

pessoas implicadas de forma acalmar a situao. Durante o processamento
desta estratgia tenta-se ganhar tempo para chegar a algum acordo, evitandose assim problemas mais profundos.
3. Enfrentar o conflito dentro desta forma de lidar com o conflito podemos
evidenciar 3 subcategorias tendo em conta o resultado obtido: ganhar-perder nesta estratgia h sempre algum que perde, deixando ressentimentos. O
mais forte exerce autoridade, por vezes, recorrendo a ataques pessoais,
extinguindo o conflito; perder-perder - nesta estratgia, nenhuma das partes
sai vitoriosa. Resolvem a situao impedindo-se mutuamente de vencer, no
se satisfazendo nenhum dos envolvidos; e ganhar-ganhar - aqui o conflito
resolvido tendo em considerao ambas as partes e os diferentes pontos de
vista, resolvendo a situao frontalmente e com transparncia.
Em contextos formativos o conflito tambm existe e o formador no deve demitir-se

do papel de gestor, mas sim adotar uma postura de elemento neutro (se assim o for) e
adotar a sua postura de lder, tentando clarificar situaes, encontrar pontos de
concordncia e resolver o conflito. Deve sempre adoptar pela estratgia ganharganhar, sendo a mais saudvel ao nvel do relacionamento interpessoal. A negociao,
a abertura e a transparncia devem asseverar a sua presena.
Na envolvncia de um conflito o formador deve:
Tentar extinguir o conflito;

Promover um clima propcio negociao e resoluo;
Fomentar a escuta activa e emptica (ver ponto anterior);
Gerir divergncias, contradies ou falsos entendimentos.
De qualquer forma, entenda-se aqui a interveno do formador sempre que necessria

e desde que esteja posto em causa o alcance dos objectivos do curso ou aco de
formao.
Comportamentos para a gesto do conflito

A origem do conflito pode ser de ordem diversa, sendo tambm diferente o seu modo
de gesto e resoluo. Por exemplo, um conflito pode ser destacado:
Pela sua natureza - simples ou complexa;

Pelo seu interlocutor - personalidade, motivao, pertena social, entre outros;
42
Pelo poder das partes - equilibrado ou desequilibrado;

Pela competncia das partes - capacidades, conhecimentos, informaes;
Pelo tempo - disponvel sua resoluo.
Assim, para lidarmos com o problema necessrio perceb-lo e saber qual a sua
origem de modo a adoptarmos as estratgias mais adequadas sua deliberao.
De seguida descreveremos algumas das estratgias possveis, podendo estas ser
conjugadas na sua aplicao.
Competio
O lema desta estratgia o poder tudo.

A adoo deste tipo de estratgia para resolver os conflitos pode ser eficaz em
situaes que requeiram de uma soluo rpida. A gesto do conflito, segundo esta
estratgia, utilizada principalmente quando um dos elementos demasiado
afirmativo relativamente s suas ideias, tentando assegurar apenas os seus interesses,
sem qualquer preocupao com a outra parte. seguramente uma estratgia de
ganhar-perder, onde existe uma submisso de um elemento face a outro.
Colaborao
O lema desta estratgia vamos trabalhar em conjunto.

Esta estratgia a mais eficaz e aconselhada, pois qualquer que seja a origem do
conflito, a sua resoluo traz vantagens para ambas as partes. especialmente
proveitosa na resoluo de problemas complexos, exigindo tempo por parte de todos
os intervenientes. uma estratgia de ganhar-ganhar, em que as partes entram em
negociao, satisfazendo os interesses mtuos.
Compromisso
O lema desta estratgia dividir as divergncias.

A adoo desta estratgia implica a cedncia de determinados interesses em prol de
um resultado comum minimamente satisfatrio para ambas as partes. Nesta estratgia
ningum ganha nem perder, sendo til para acordos temporrios. Tambm poder ser
uma alternativa quando a competio ou a colaborao falham.
Fuga
O lema desta estratgia deixem-me em paz.

Nesta estratgia, uma das partes procura evitar o problema, ignorando-o e deixando
que as coisas fluam naturalmente na esperana que se resolvam por si s. No entanto,
esta estratgia no resolve o problema, s o adia. Poder ser eficaz quando o conflito
43
profundo minimizando os resultados no sentido de dar tempo para pensar em vez de

se agravar.
Acomodao
O lema desta estratgia no, depois de si.

A acomodao implica a cedncia dos seus interesses para a outra parte. uma
estratgia de perder-ganhar que poder ser til em determinadas situaes, como:
quando descobrimos que nos enganamos, quando queremos manter o bom
relacionamento com a outra parte ou mesmo quando desejamos alcanar uma posio
melhor.
Tcnicas e estratgias de caracterizao dos fatores potenciadores de

situaes de desigualdade e bloqueadores das aprendizagens (conflitos,
ausncias, falta de motivao, categorizao, preconceitos, esteretipos,
efeito de halo)
O processo de aprendizagem pode ser bloqueado por uma srie de fatores que j
abordamos neste manual. Pode acontecer por condies incapacitantes (por exemplo,
deficincia sensorial, mental, transtornos emocionais graves) ou por influncias
extrnsecas (diferenas culturais, instrues inapropriadas ou insuficientes), A prtica
psicopedaggica deve considerar o sujeito como um ser global, composto pelos
aspectos orgnico, cognitivo, afetivo, social e pedaggico. importante perceber cada
aspeto na compreenso da dificuldade de aprendizagem. O aspeto orgnico diz
respeito construo biolgica do sujeito, portanto, a dificuldade de aprender de
causa orgnica estaria relacionada ao corpo. O aspeto cognitivo est relacionado ao
funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem
residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criana estar no
estgio pr-operatrio e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estgio
operatrio-concreto. O aspecto afetivo diz respeito afetividade do sujeito e da sua
relao com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivduo pode no
conseguir estabelecer um vnculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social
refere-se relao do sujeito com a famlia, com a sociedade, seu contexto social e
cultural. E, portanto, um aluno pode no aprender porque apresenta privao cultural
em relao ao contexto escolar. Por ltimo, o aspecto pedaggico, que est
44
relacionado com forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o mtodo, a
avaliao, os contedos, a forma de ministrar a aula, entre outros. Para a autora, a
aprendizagem a constante interao do sujeito com o meio. Podemos dizer tambm
que a constante interao de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, a
dificuldade de aprendizagem o no-funcionamento ou o funcionamento
insatisfatrio de um dos aspectos apresentados, ou ainda, de uma relao inadequada
entre eles.
Uma das metodologias consiste em fazer um diagnstico multidisciplinar, que procura
despistar e fazer o levantamento das caractersticas do formando, detectar as
habilidades e verificar as dificuldades a serem superadas, apontando os rumos de uma
futura interveno. De uma forma geral, procura reconhecer a singularidade do
indivduo para, posteriormente atravs da interveno, capacit-lo a lidar com elas de
maneira harmoniosa.
Portanto, mais importante do que atribuir um rtulo, procuramos estabelecer
caminhos para uma boa interveno, atravs da troca de informaes adequadas.
Assim como o diagnstico deve seguir o caminho da singularidade do indivduo, a
interao da equipa e as tcnicas utilizadas para faz-lo tambm devem seguir a
mesma lgica. Apontando, desta forma, para caminhos diversos para uma interveno
eficaz.
Individualidade no processo de aprendizagem

Ser talvez senso comum dizer-se que cada indivduo transporta consigo, para alm de
uma individualidade frequentemente descurada, uma longa histria social e cultural para no falar j de uma longa histria biolgica. Isto significa que as reaes de
qualquer organismo ou indivduo, mesmo tratando-se de reaces elementares,
podero ser vistas como imensamente complexas e portadoras de infindveis segredos
acerca da vida e do funcionamento da natureza humana. Por isso mesmo, cada
organismo e cada indivduo pode ser alvo da formulao de imensas teorias do
ambiente onde viveu, da sua relao com o ambiente, de si mesmo e do seu
desenvolvimento
transformao,
do
seu
envelhecimento,
etc.
Este facto parece no ser tido em conta no caso da preparao de muitos profissionais
45
cuja misso a de cuidar de cada indivduo. Na formao, a ateno individualidade

reflete-se na transmisso de que no existem conhecimentos garantidos mas, antes,
que o conhecimento e cuidado para com os outros se constri a cada passo da nossa
interao. E esta, longe de se fazer com o que a pessoa sabe, faz-se sobretudo com o
que a pessoa . Por outro lado, dizer-se que no h conhecimentos garantidos significa
que no h conhecimentos prvios que nos deem garantia de algo. O cuidado para
com a individualidade dos outros exige um grande cuidado para com a prpria
individualidade. O segundo ganho seria, como consequncia do anterior, o aumento
da sabedoria. Esta define-se comumente como o saber que vai para alm do
conhecimento ou como o conhecimento que vai para alm daquilo que sabido. De
facto, uma educao para a individualidade assume como um saber importante, a
prpria ao e a emoo, motivao e significado nela contida - ingredientes aos quais
s de forma translcida acedemos atravs da palavra. Por isso mesmo, uma educao
para a individualidade tambm se centraria na ao, e no apenas no conhecimento e
muito menos no conhecimento sem ao (que em si prprio um contra-senso
evolutivo). A sabedoria seria pois o resultado do andamento paralelo da teoria e da
prtica, do saber e do fazer que levaria quilo a que Manuel Patrcio chamou um dia o
"saber fazer ser" (a propsito de uma escola cultural). Um terceiro e ltimo ganho de
uma educao para o cuidado para com a individualidade seria a conscincia de que o
"saber clnico" assim adquirido no dispensa nenhum outro saber. Com efeito, o saber
clnico alimenta-se de todas as possibilidades de conhecimento, procurando aceder e
construir artisticamente as multipossibilidades de viabilizao das aes, pensamentos
e percursos individuais. Uma educao para o cuidado com a individualidade seria,
assim, se quisssemos, uma generalizao, uma educao para a ao, para a
sabedoria e para o anti fundamentalismo - elegendo estes como instrumentos centrais
do nosso prprio desenvolvimento e do desenvolvimento dos outros.
46
CONCLUSO
Como pudemos verificar ao longo deste mdulo, a gesto das relaes pedaggicas
algo complexo e do qual exigida compreenso, serenidade, sensibilidade e alguma
estratgia.
Durante o percurso formativo, o formador tem um papel essencial, guiando os
formandos na aprendizagem de novos conhecimentos e na aquisio de novas
capacidades e competncias relevantes para o desempenho do formando enquanto
profissional do mercado de trabalho. Para alm de orientador tambm um lder.
Embora cada formador tenha caractersticas prprias, essencial determinar a sua
posio enquanto lder de um grupo tambm ele com as suas caratersticas e traos de
personalidade. So estas diferenas que, por vezes, podem ser difceis de gerir,
exigindo deste profissional alguma sensibilidade e tacto para a sua gesto.
Como refere Margarida Segurado (1993), a formao profissional deve resultar numa
negociao constante entre o formador e os formandos, tendo como finalidade a
descoberta dos objetivos a atingir durante a sesso a partir da anlise das
necessidades e das expectativas dos formandos, organizando em conjunto o processo
pedaggico.
47
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Ferreira, Paulo da Trindade (2007). Guia do animador na Formao de Adultos.

Coleo Pontos de Referncia. Editorial presena.
Finuras, P. (2007). Gesto Intercultural: Pessoas e Carreiras na Era da Globalizao.
Lisboa: Edies Slabo.
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Hargie, Owen (2011). Skilled interpersonal communication: research, theory and
practice. 5th edition. London and New York.
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Simo, Ana M. Veiga e Freire, Isabel (2007). A gesto do conflito no processo
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Stuart, R. (2000). Jogos para formadores desenvolvimento de quipas. Lisboa: ed.
Monitor.
Keller, John M. (2010). Motivational design for learning and performance: the ARCS
model approach. New York: Springer.
48
DOCUMENTOS ANEXOS
DOCUMENTOS ANEXOS
A1. O papel do formando e a atitude adequada do formador.
ANEXO A1
O PAPEL DO FORMANDO E A ATITUDE ADEQUADA DO FORMADOR
FORMANDO
FORMADOR
O PERGUNTADOR
Devolva as suas perguntas ao grupo.
O PERSISTENTE
Tente compreend-lo e utilize as

importantes que ele possa transmitir.
O TEIMOSO
Questione-o.
ideias
Fale-lhe em particular sobre a sua actuao.

O QUE SABE TUDO
Faa-lhe perguntas difceis.
O RENITENTE
Pea-lhe que aceite a opinio do grupo.
O IMPLICANTE
Motive o grupo para o ajudar.
O TIPO EXTRAORDINRIO
Utilize frequentemente as suas intervenes.
O DISTRADO
Pea-lhe para repetir a ltima ideia expressa pelo

grupo.
Faa-lhe perguntas directas.
Faa-lhe perguntas.
D reforos positivos s suas intervenes.
O TIPO SEVERO
No o critique.
O INTRUJO
Interrompa
oportuno.
O QUE EST SEMPRE CALADO
Convide-o a interagir com os colegas.
seu
discurso
quando
achar
Explique o que ele parece no entender.

Margarida Segurado, 1993: 15

Elisabete Barros
50 - 50
DOCUMENTOS ANEXOS
O ACANHADO

M3 A 2014

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FORMAO PEDAGGICA

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM

MANUAL PEDAGGICO DO FORMANDO

FORMAO PEDAGGICA INICIAL DE

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

@ Compreender a dinmica formador-formandos-Objeto de aprendizagem numa

O papel do formador ............................................................... Erro! Marcador no definido.

A definio de papis .................................................................. Erro! Marcador no definido.

Comportamentos para a gesto do conflito ........................................................................... 42

COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO

A formao profissional implica necessariamente a criao de relaes sociais e interpessoais

COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO

Comunicao e comportamento relacional

A capacidade de comunicar uma caracterstica intrnseca ao ser humano e no

Para melhor compreendermos este relacionamento estabelecido, crucial a relao

COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO

3. Registo da afetividade (c-a), enquanto algum entendido no relacionamento

COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO

Se formos sinceros, autnticos e congruentes, a nossa comunicao torna-se mais

Mtodos e Tcnicas de Comunicao

COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO

O controlo durante o processo fomativo consiste em:

COMUNICAO, DINAMIZAO DE GRUPOS DE FORMAO

Estilos de comunicao (assertivo, agressivo, manipulador, passivo)

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

Indivduo pouco falador;

Educao muito severa;

Fraco conhecimento sobre os

Mostra-se sempre cheio de boas

Educao regida por intermdio de

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

verdadeiro, diz o que sente e pensa;

Educao saudvel e assertiva, fruto

Estabelecimento de boas relaes,

Fala alto e interrompe

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

Utiliza constantemente a palavra EU;

rodeiam, quer para o prprio.

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

Fatores inibidores/potenciadores do relacionamento interpessoal e

AO NVEL DO EMISSOR E DO RECEPTOR

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

Eficcia e eficincia da comunicao: estratgias e atuao

OUVIR CNICO o interlocutor visto como um adversrio, sendo que o

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

Escutar o formando fundamental pois, atravs da sua mensagem, conseguimos

Colocar-se em empatia com o outro: para compreender o que o outro diz, o

Centrar-se no que dito: toda a ateno do receptor deve estar concentrada

Manter os canais abertos: o recetor deve colocar-se de frente para o emissor,

Eliminar qualquer juzo imediato: um juzo demasiado rpido pode provocar

No interromper o outro: o recetor deve resistir a antecipar o que julga que o

No deixar transparecer as emoes pessoais: o recetor deve manter-se

Resistir ao efeito de halo: o recetor deve concentrar-se no que dito,

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

Reformular: sempre que a mensagem se torna ambgua, o receptor deve

Utilizar as capacidades cerebrais: o ritmo mdio de um sujeito falante de

Organizao do espao de formao (princpios de Ergonomia)

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

Apetncia para trabalhar em grupo;

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO

longo do trajeto que conduz sala de formao setas indicativas, de modo a

A colaborao e o apoio entre formandos podem ser eficazes no momento de prevenir

COMUNICAO E DINAMIZAO DE GRUPOS EM FORMAO