Praticas de Ensino de Projeto de Arquitetura

VIRGNIA LAISE DA SILVA RODRIGUEZ
ENSINANDO QUE SE APRENDE:

As prticas atuais de ensino de projeto no Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (CAU UFRN).
NATAL/RN
2008

Dissertao apresentada ao Programa de Ps

Graduao em Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PPGAU/UFRN, como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em Arquitetura e
Urbanismo.
Orientadora: Prof. Dr. Maisa D. Veloso
Natal/RN
2008
RODRIGUEZ, Virgnia Laise da Silva.

ensinando que se aprende: Um estudo sobre o ensino de projeto no
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (CAU UFRN) / Virgnia Laise da Silva Rodriguez Natal, RN,
2008.
204 f.
Orientadora: Masa Veloso
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Tecnologia. Programa de Ps - Graduao em Arquitetura
e Urbanismo
1. Ensino Projeto Dissertao 2. Arquitetura e Urbanismo Dissertao
I. Veloso, Masa. II Universidade Federal do Rio Grande do Norte. II.
Ttulo

Esta dissertao tem como objetivo a obteno do

ttulo de Mestre em Arquitetura e Urbanismo e est
inserida na rea de concentrao de Projeto,
Morfologia e Conforto no Ambiente Construdo do
Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte.
Natal, 12 de maro de 2008.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Masa Fernandes Dutra Veloso

Orientadora PPGAU/UFRN
Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz

Examinador externo PROARQ/UFRJ
Prof. Dr. Gleice Virgnia Medeiros de Azambuja Elali

Examinador interno PPAGAU/UFRN
Agradecimentos
As caractersticas encontradas no texto dessa dissertao apresentam
em seu interior, mesmo que de forma no evidente, muitas mos, sem as quais a
construo e elaborao desse trabalho no seriam possveis e em homenagem a
elas dedico estas pequenas palavras.
Em toda ocasio ama o amigo Pv. 17, 17a
Diante destas palavras o primeiro a merecer meus agradecimentos

certamente Deus, pois sem o seu sopro de vida inicial eu no poderia ter me movido
durante estes anos at alcanar a realizao desta dissertao, que foi uma vitria
certamente, diante das condies enfrentadas para a sua execuo.
Em seguida, agradeo a minha famlia, especialmente aos meus pais, que
no apenas incentivaram a minha educao, mas proporcionaram as condies para
tanto.
Agradeo ao meu esposo, que durante trs meses foi compreensivo em
suportar o oceano que nos separava para que eu pudesse concluir o texto da
qualificao, alm das semanas dedicadas elaborao do texto final, um perodo
em que, seguramente, conviveu com algumas mudanas de humor da minha parte.
A minha orientadora, Prof. Dr. Masa Veloso, cujo esforo e dedicao
para a leitura e correo do texto, realizada em sua maioria num curto espao de
tempo, foram essenciais para a concluso do trabalho. Uma dedicao e disposio
que no ser esquecida.
Aos meus amigos, em especial ao meu novo amigo Roberto Bertelle que
dedicou vrias noites no auxlio e elaborao dos grficos que constam dos textos e
outros que serviram para a anlise dos dados, mas que no constaram do trabalho.
... quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

(FREIRE, 1996, p. 25)
RESUMO
Projeto de arquitetura no se ensina, mas se aprende. Este afirmao foi, durante

algumas dcadas, especialmente durante o modernismo, o pressuposto adotado por
diversos professores de Projeto de Arquitetura ao abordar a disciplina que
ensinavam. Uma postura que, h algumas dcadas, passou a ser criticada e
combatida por estudiosos da rea. Unindo-se a esta crtica e buscando contribuir
para a discusso pr-existente, este trabalho, atravs do estudo de caso das
disciplinas de Projeto de Arquitetura do curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte CAU/UFRN, buscou identificar e
analisar, quais as prticas de ensino adotadas pelos docentes, o efeito delas sobre
os aprendizes e as caractersticas do processo de ensino/aprendizagem
estabelecido. Para tanto, foi realizado um estudo utilizando: i) entrevistas com os
docentes; ii) aplicao de formulrios a professores e estudantes; iii) observao da
prtica cotidiana desenvolvida em sala de aula; iv) anlise de documentos sobre o
curso (histrico, formulao do currculo) e sobre as disciplinas (ementas,
contedos, planos de curso). A partir dos resultados, foi possvel evidenciar que,
apesar do esforo de alguns dos docentes em buscar um ensino com bases
didtico-pedaggicas mais adequadas, algumas das prticas criticadas, em
publicaes sobre o assunto, ainda no foram superadas. A respeito destas, o
estudo indicou algumas recomendaes que poderiam contribuir para o
aperfeioamento do processo de ensino/aprendizagem, envolvendo os principais
sujeitos desta atividade: mestres e aprendizes. Partindo do pressuposto presente no
ttulo do trabalho ensinando que se aprende. acredita-se que apenas na prtica,
por meio de aperfeioamento das bases pedaggicas, e utilizando a capacidade
crtica possvel alcanar um nvel de relacionamento dentro do processo de
ensino/aprendizagem como o descrito no texto da epgrafe, no qual ensinar e
aprender no so aes de apenas um dos agentes do processo, mas devem ser
vivenciadas por ambos (mestre e aprendizes).
Palavras chave: Ensino. Arquitetura. Projeto.
ABSTRACT
You cannot teach architectonic design, but only learn it. This sentence was, during
some decades, especially during the modernism, the starting point, adopted by
several architectonic design professors, when they had to approach their subject. An
attitude that, some years ago, was reviewed and fighted by areas experts. This
paper join this criticism, and try to add something to the pre-existing discussion,
analyzing with the case-study method all the subjects related with architectonic
design of the Architecture and Urbanism degree, at Universidade Federal do Rio
Grande do Norte CAU/UFRN. The aim is to identify and analyze the teaching
methodologies used by the professors and their effects related to the students. To
reach this purpose four different methods were used: i) Professors interviews; ii)
Different forms submitted to students and professors; iii) Daily practices observation,
developed during classes; iv) Documents analysis about the degree (historical
development and subjects) and about the subjects themselves (summaries, table of
contents and planning). Studying the results, it was possible to underline that, in spite
of the efforts of some of the professors to find a way to teach with more appropriate
educational and pedagogic bases, some of the teaching methodologies, criticized in
articles dealing with the matter, were still used. With regard to these, the research
pointed out some suggestions that could help to improve the teaching and learning
process, joining professors and students that are the most important subjects of the
teaching activity. Developing the idea living in the papers title Teaching and
learning, its now clear that only the practice, through the improvement of the
pedagogic techniques, together with critical analysis can help the professors to reach
a relationship level, regarding the teaching and learning process, as that described in
the epigraphs text, into which teaching and learning, cant be done only by one of the
process subject, but must be lived by both of them: professors and students.
Key-words: Teaching. Architecture. Design.
Lista de ilustraes
FIGURAS
FIGURA 01 Representao dos modelos caixa preta e caixa de vidro .......... 14
FIGURA 02 Grade curricular do CAU-UFRN (currculo A4) .................................. 85
GRFICOS
GRFICO 01 Conceito de arquitetura-professores ............................................... 91
GRFICO 02 Conceito de arquitetura-alunos Projeto 01 ...................................... 93
GRFICO 08 Contedo/Objetivos-alunos Projeto 01 ......................................... 126
GRFICO 14 Contedo/Objetivos-alunos todas as disciplinas ........................... 131
GRFICO 15 Critrios de auto-avaliao alunos Projeto 01 .............................. 151
GRFICO 21 Critrios de avaliao-professores (geral) .................................... 158
QUADROS
QUADRO 01 Demonstrao de como foram trabalhadas as respostas discursivas
................................................................................................................................... 63
QUADRO 02 Resumo das categorias elaboradas para anlise ........................... 85
QUADRO 03 Formao dos professores das disciplinas de projeto do CAU-UFRN
em 2006.1 ................................................................................................................. 87
QUADRO 04 Termos das respostas discursivas relacionados arte e ao espao
................................................................................................................................. 103
QUADRO 05 Aspectos positivos e negativos no desenvolvimento das unidades .....
..................................................................................................................................148
TABELAS
TABELA 01 Relao alunos matriculados nas disciplinas x Consultados na
pesquisa ................................................................................................................... 63
TABELA 02 Comparao entre as reas de concentrao nos currculos do CAU
UFRN ........................................................................................................................ 74
TABELA 03 Distribuio das reas de concentrao do CAU UFRN (currculo

A4) ........................................................................................................................... 84
TABELA 04 Formao dos professores no CAU-UFRN x Professores de projeto
................................................................................................................................... 89
TABELA 05 Conceito de arquitetura ................................................................... 100
TABELA 06 Integrao na percepo dos professores ...................................... 109
TABELA 07 Integrao na percepo dos alunos .............................................. 113
TABELA 08 Integrao vertical geral ............................................................... 115
TABELA 09 Integrao hotizontal geral ........................................................... 116
TABELA 10 Importncia da disciplina para o perodo e para o curso ................. 119
TABELA 11 Importncia da disciplina para a formao do aluno ....................... 120
TABELA 12 Entendimento do que o contedo ................................................. 123
TABELA 13 Entendimento dos objetivos ............................................................. 124
TABELA 14 Conceitos preliminares para o ensino de projeto ............................ 135
TABELA 15 Fontes de estudo-alunos ................................................................. 137
TABELA 16 Desenvolvimento das unidades-professores .................................. 140
TABELA 17 Desenvolvimento das unidades a-alunos ..................................... 145
TABELA 18 Desenvolvimento das unidades b-alunos ..................................... 146
TABELA 19 Integrao dos conhecimentos de unidades anteriores na 3 unidade
................................................................................................................................. 146
SUMRIO
Agradecimentos....................................................................................................................vi
RESUMO................................................................................................................................viii
ABSTRACT .............................................................................................................................ix
Lista de ilustraes...............................................................................................................x
1 INTRODUO....................................................................................................................12
2 O ENSINO DE ARQUITETURA E O PROJETO ..........................................................19
2.1 Educao e ensino ...................................................................................................19
2.2 Aspectos pedaggicos............................................................................................22
2.2.1 Linhas pedaggicas.........................................................................................23
2.2.2 Currculo oculto ................................................................................................26
2.3. Canteiro, atelier, academia...: os caminhos do ensino de arquitetura......27
2.3.1 Breve histrico ...................................................................................................27
2.3.2. Aonde viemos parar? Estado atual do ensino de arquitetura .............31
2.4. O ensino do projeto de arquitetura.....................................................................35
3 O MTODO .........................................................................................................................51
3.1 Procedimentos...........................................................................................................53
3.1.1 Aprofundamento bibliogrfico.......................................................................53
3.1.2 Pesquisa preliminar ......................................................................................54
3.1.3 Pesquisa definitiva ............................................................................................55
3.2 Do corpus analtico ..................................................................................................61
3.3 Tratamento dos resultados ....................................................................................62
3.3.1 Categorizao das respostas dos professores.........................................63
3.3.2 Categorizao das respostas dos alunos...................................................68
4 O CONTEXTO ....................................................................................................................71
4.1. Histrico do curso ...................................................................................................71
4.2 Como funciona o curso...........................................................................................75
4.3 Descrio das disciplinas de Projeto..................................................................78
4.3.1 Projeto de Arquitetura 01 ................................................................................78
4.4 O papel das disciplinas de projeto no curso.....................................................82
5 RESULTADOS ...................................................................................................................86
5.1 Dificuldades............................................................................................................86
5.2 Resultados ..................................................................................................................87
5.2.1 Formao dos professores.............................................................................87
5.2.2 Conceito de arquitetura ...................................................................................89
5.2.3 Pesquisa/Extenso/Prtica profissional ...................................................103
5.2.4 Integrao ..........................................................................................................106
5.2.5 Contedos/Objetivos......................................................................................121
5.2.6 Ensino/Aprendizagem/Avaliao ................................................................131
6 DISCUSSO .....................................................................................................................161
6.1
Conceito de Arquitetura...................................................................................162
6.2
Linhas Pedaggicas .........................................................................................163
6.3
Currculo oculto .................................................................................................165
6.4
Integrao ............................................................................................................167
6.5
Relao professor-aluno .................................................................................169
6.6
Atelier....................................................................................................................170
7 CONSIDERAES FINAIS ...........................................................................................173
REFERNCIAS ...................................................................................................................178
ANEXOS ...............................................................................................................................184
ANEXO A Plano de curso de Projeto de Arquitetura 01........................................184
ANEXO B Plano de curso de Projeto de Arquitetura 02........................................186
ANEXO C Plano de curso de Projeto de Arquitetura 05........................................189
APNDICES.........................................................................................................................193
APNDICE A Estrutura do formulrio aplicado aos professores.........................193
APNDICE B Estrutura do formulrio aplicado aos alunos..................................195
APNDICE C Estrutura da entrevista aplicada aos professores .........................197
APNDICE D Distribuio das perguntas do formulrio/professores em
categorias..........................................................................................................................198
APNDICE E Distribuio das perguntas do formulrio/alunos em categorias 199
APNDICE F Tabela com as disciplinas do currculo A1......................................200
APNDICE G Tabela com as disciplinas do currculo A2 .....................................201
APNDICE H Tabela com as disciplinas do currculo A3 .....................................202
APNDICE I Tabela com as disciplinas do currculo A4 .......................................203
APNDICE J Tabela com as disciplinas do currculo A5......................................204
12
1 INTRODUO
A pesquisa desenvolvida teve como tema o ensino de projeto de

arquitetura, para tanto o estudo consistiu na anlise das tendncias subjacentes ao
processo de ensino de projeto no Brasil, abordando como objeto, o caso do Curso
de Arquitetura e Urbanismo CAU da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN, mais especificamente, durante o semestre letivo de 2006.1. Buscando, de
uma maneira mais geral, analisar as tendncias subjacentes ao processo de ensino
de projeto no Brasil e discutir questes relativas aos mtodos de ensino e aos
contedos a elas associados, no de forma isolada, mas buscando tambm
identificar suas interfaces com a pesquisa, as teorias e as prticas atuais da rea.
No tocante pesquisa primria, observou-se a existncia ou no de uma
influncia destas ltimas no ensino de projeto, em primeiro lugar, atravs do nvel de
envolvimento dos professores com a pesquisa, verificando se e como, esta relao
rebatida nos mtodos usados em sala de aula. No que diz respeito interface com
a teoria, procurou-se identificar a presena de conceitos provenientes da Teoria da
Arquitetura e, em especial, da Teoria do Projeto, em associao com o ensino.
Destacando, a natureza desta relao, nos casos em que foi detectada sua
presena. A prtica, por sua vez, foi abordada como instrumento fundamental para o
entendimento do ensino/aprendizagem de projeto.
Considerando estes aspectos, as questes levantadas por este estudo
foram:
1. Dentre as linhas didtico-pedaggicos consagrados na rea de educao,
quais so aqueles seguidos na prtica acadmica do caso estudado? Eles se
aproximam ou se distanciam daqueles referendados na literatura?
2. Se existe a utilizao destes mtodos, como acontece sua aplicao?
3. Quais os objetivos que professores e alunos querem atingir em cada
disciplina? Os mtodos utilizados so coerentes com estes objetivos?
4. Como a formao e a prtica profissional e acadmica do professor
influenciam a questo do ensino?
5. A pesquisa utilizada como instrumento de melhoria do ensino? E no caso
dos estudantes auxilia na aprendizagem?
13
Estas perguntas foram formuladas, tomando como base a afirmao

ensinando que se aprende, a qual, a exemplo do processo mais geral de
ensino/aprendizagem (construdo pela percepo do professor e do aluno) tambm
possui um vis duplo: na tica do aluno, seu aprendizado est intrinsecamente
ligado ao de ensinar do professor, ou seja, sendo (bem) ensinado que poder
aprender. Por outro lado, sob a perspectiva do professor, especialmente no caso de
projeto de arquitetura, a descoberta/aprendizado de mtodos/caminhos para o
ensino de projeto poder ser realizada e aperfeioada pelo prprio ato de ensinar.
Dessa forma, partindo do pressuposto de que, no campo de arquitetura, tudo o que
pode ser aprendido, em tese, pode tambm ser ensinado, o ensino de projeto no
dependeria apenas do gnio criador do aluno, nem to pouco de um conjunto de
passo a serem seguidos linearmente, o que conduziria a um projeto de qualidade. O
processo projetual se constituiria de uma srie de fatores que se inter-relacionam,
no podendo cada um funcionar isoladamente. (SILVA, 1986).
O interesse pelo tema surgiu, inicialmente, a partir de questes/problemas
vivenciados durante o curso de graduao e, especialmente, depois de tomar
conhecimento que a profisso de Arquiteto e Urbanista tinha como uma de suas
habilitaes o ensino1, mesmo no existindo na grade curricular do CAU-UFRN
nenhuma disciplina sobre o tema, algo que no foi identificado em outros cursos
desta universidade como, por exemplo, o de Enfermagem. Esta inquietao foi,
posteriormente, alimentada pelo contato com as questes que envolviam o ensino
de arquitetura e que foram discutidas, durante o I Seminrio Projetar, em 2003
(promovido pelo PPGAU-UFRN). Ainda nesta oportunidade, foi possvel saber que
esta no era uma preocupao individual, pois fazia parte de uma problemtica j h
algum tempo identificada em outros centros do Brasil, bem como em outros pases,
a saber, o Canad e a Frana.
Entretanto, a falta de familiaridade com o assunto fez com que a
inquietao inicial fosse, temporariamente, deixada de lado, para ser retomada na
disciplina de Mtodos e Tcnicas de Projetao ministrada no semestre letivo de
2004.1, pela professora Dr. Masa Veloso, no PPGAU-UFRN, da qual participei
1
LEI N. 5.194, DE DEZEMBRO DE 1966. Esta Lei rege a profisso de Arquitetos, Engenheiros e
Agrnomos e na Seo IV, Art. 7, alnea d descreve que, dentre as atribuies dos referidos
profissionais, est o ensino. Embora, o Ministrio da Educao MEC tenha recomendado que os
novos professores admitidos nas universidades tenham, no mnimo, o mestrado, estabelecendo
inclusive um percentual para isto.
14
como aluna especial. Naquela ocasio, foi possvel ter acesso bibliografia
especializada sobre o assunto, o que somado s questes debatidas em aula,
trouxe tona o interesse de contribuir para a discusso. A criao de linha de
Projeto de Arquitetura no mbito do PPGAU abriu o campo propcio para
desenvolver e aprofundar estas questes atravs de estudos cientficos. Logo, foi
pensado que seria possvel desenvolver uma pesquisa que pudesse envolver o
ensino de Projeto de Arquitetura e trazer uma contribuio individual a esta
problemtica.
Em oposio ao pressuposto orientador desse estudo: ensinando que
se aprende, est umas das posturas que alimenta a discusso sobre o ensino de
projeto, a afirmao de que arquitetura no se ensina, mas se aprende. Um fator
que contribuiu para que na disciplina de Projeto de Arquitetura ora predominem o
modelo intuitivo da caixa preta (baseado no gnio criador), ora o determinismo da
caixa de vidro (fundamentado numa seqncia de passos).2
Entrada
Sada
Entrada
Sada
FIGURA 01 Representao dos modelos caixa

preta e caixa de vidro.
Fonte Produzido pela autora com base em modelo
de Silva (1989, p.29).
Caixa
preta
simboliza,
na
terminologia cientfica atual, um
dispositivo do qual se desconhece o
funcionamento. O projeto visto como
inspirao, talento ou intuio,
fatores obviamente no - ensinveis,
enquadra-se nessa categoria.
Fonte: SILVA In COMAS, 1986, p.29.
(autoria do conceito original ver nota)
Caixa
de
vidro
simboliza
o
mecanismo do qual se pode
conhecer o funcionamento e que
pode ser reproduzido. Um processo
projetual respaldado num mtodo
explcito, codificvel e transmissvel
se enquadra nessa categoria.
Fonte: SILVA In COMAS, 1986, p.29.
(autoria do conceito original ver nota)
Segundo a viso de Martinez (2000), nas escolas de arquitetura as

disciplinas de projeto assumiram o papel de tronco do currculo, uma situao
2
Os conceitos de caixa preta e caixa de vidro foram introduzidos por Christopher Jones na sua
obra
Design
Metods
p.
46.
Disponvel
para
consulta
atravs
do
site
http://www.amazon.com/gp/reader/0442011822/ref=sib_dp_pt/103-4807034-2426223#reader-link>.
Entretanto, neste trabalho optou-se por utilizar a verso de Silva (1986).
15
sustentada, segundo o autor, pelo entendimento que os arquitetos desenham

edifcios e o ambiente do atelier o local onde aprendem a desenh-los. Entretanto,
esta disciplina no contm uma doutrina explcita; em geral, aprende-se a fazer
fazendo, dando-se mais importncia no aquisio e construo de
conhecimentos, mas suposta capacidade de exercit-los e exibir implicitamente os
resultados. Esta viso, tambm objeto de questionamentos, nas pesquisas
recentes, um aspecto melhor abordado no captulo terico.
Outro fator que impulsionou a discusso foi se a pr-existncia de uma
criatividade pessoal do aluno seria determinante para o sucesso ou o fracasso em
atingir os objetivos do atelier. Esta criatividade ou gnio criador deveria ser
estimulada e orientada no decorrer do curso, para que os instrumentos apreendidos
no processo, quando somados ao conhecimento dos mtodos, ou melhor, tcnicas
que envolvem a elaborao do projeto, resultem em projetos de qualidade.
Destacamos que a pesquisa no se deteve na anlise dos projetos dos alunos, no
entanto, o papel da criatividade no ensino de projeto e os estigmas provenientes
desta relao foram objetos de discusso.
A problemtica at aqui delineada faz suscitar questes mais gerais, tais
como: O que se deve ensinar? O que se deve aprender? Como se deve ensinar? O
curso de arquitetura prepara profissionais para uma postura crtica reflexiva,
expressa em projetos de qualidade ou apenas supre as necessidades do mercado
de trabalho? Que contedos em disciplinas de projeto seriam teis para o futuro
profissional? At que ponto o ensino responsvel pelo que produzido na prtica
da arquitetura da cidade?
Dentre
estas
muitas
questes
possveis,
nos
deteremos,
nesta
dissertao, em focar o que se ensina e como se ensina, dentro do CAU-UFRN,

na atualidade, objetivando atingir um ensino de qualidade. Prope-se para isto,
identificar e analisar, criticamente, os possveis mtodos utilizados nas prticas de
ensino/aprendizagem do projeto de arquitetura e os fatores que permeiam o
processo, os quais podem ser identificados apenas observando o ambiente onde se
desenvolve a ao.
Tais aspectos foram relacionados com fatores como a
formao e a atuao acadmica dos professores e dos alunos e em que medida

estes aspectos contribuem para a eficcia do processo ensino/aprendizagem.
3
Este item diz respeito identificao de elementos que s puderam ser observados na prtica
cotidiana da sala de aula, por exemplo os aspectos ligados ao discurso do professor e sua atuao.
16
Entendemos a formao do professor como o percurso seguido a partir da

graduao, principalmente no que diz respeito a dar continuidade aos estudos e
pesquisas, ingressando em cursos de especializao, mestrado, doutorado e psdoutorado. Observamos, por exemplo, como este aspecto contribuiu para a
construo do seu entendimento do que Arquitetura e de como ensinar Projeto de
Arquitetura. No tocante formao do aluno, intentamos identificar algum contato
prvio com o projeto, atravs de Escolas Tcnicas, ou se j havia ingressado em
outro curso universitrio, antes de arquitetura. A eficcia do mtodo adotado pelo
professor, diz respeito verificao de se os objetivos estabelecidos pelo mestre
foram alcanados pelos aprendizes. Os aspectos mencionados foram orientados,
inicialmente, por pesquisa bibliogrfica e documental, atravs de consulta a livros de
referncia (para conceituao dos termos adotados), peridicos especializados e
teses ou dissertaes que pudessem contribuir com o estudo. Os documentos
consultados foram, essencialmente, planos de curso, ementas de disciplinas e
material adquirido na coordenao do CAU-UFRN, como por exemplo, a grade
curricular, alm de informaes obtidas por meio de documentos das instituies
responsveis pela normatizao e orientao aos cursos de Ensino Superior e aos
Cursos de Arquitetura.
Evidenciamos que, mesmo se tratando de um caso especfico este estudo
tem como finalidade obter resultados, cuja interpretao possa contribuir no apenas
para o caso do CAU-UFRN, mas tambm para outros cursos de Arquitetura e
Urbanismo. Assim, a relevncia do estudo est ligada, principalmente, ao caso
especfico estudado, mas tambm almeja alimentar a discusso mais ampla, uma
vez que o diagnstico do ensino e a sistematizao do processo no objeto de estudo
visam identificar se o mtodo tem sido inadequado e onde foi eficiente em atingir
seus objetivos e as indicaes para possveis caminhos a serem seguidos, no se
propondo a solucionar o problema, mas a contribuir para os meios de encontr-lo.
Diante desses fatores, a pesquisa procurou atingir os seguintes objetivos:
Objetivo geral
Analisar como o ensino de projeto desenvolvido na prxis cotidiana
atual do CAU-UFRN, em especial quanto aos mtodos utilizados.
17
Objetivos especficos:
a) Correlacionar os possveis mtodos utilizados com a pesquisa, a teoria e a
prtica em projeto dos profissionais de ensino, ou seja, identificar e relacionar
como e at que ponto estes trs aspectos anteriores influenciam as formas de
ensino;
b) Identificar quais so os objetivos especificados pelos professores e como eles
se propem a atingi-los, alm de como se do, em face de eles, as respostas
dos alunos;
c) Analisar os mtodos de ensino aplicados pelos professores do CAU-UFRN,
luz das linhas pedaggicas existentes referendadas na literatura;
d) Verificar em que nveis a abordagem identificada no discurso do professor
condizente com o que acontece na prxis da sala de aula.
A dissertao foi estruturada em seis sees: a primeira (seo 2) trata do
ensino em geral, mais especificamente do ensino de 3 Grau. Destacando, os
conceitos adotados para termos inerentes ao mbito da educao, como
Metodologia, Didtica, Avaliao, entre outros. Em seguida, aborda as linhas
pedaggicas, as quais mesmo no sendo especficas para o Ensino Superior, so
aplicadas durante a prtica deste. Depois, tratamos do ensino universitrio,
propriamente dito, ressaltando desde aspectos histricos at seu panorama na
atualidade, identificando alguns de seus problemas. Num outro item, do mesmo
captulo, foi retratado o ensino de arquitetura em comparao com as fases por que
passou a profisso, relacionado qual a ligao dos conflitos profissionais com o
processo de institucionalizao da arquitetura, partindo do ocorrido em pases da
Europa, at o rebatimento destes fatores sobre o Brasil. Ainda neste captulo,
abordamos mais especificamente o ensino de projeto, identificando quais problemas
provenientes do Ensino Superior e do ensino de Arquitetura tm influncia sobre ele,
alm de como foi seu processo de evoluo no decorrer da histria (breve histrico).
Na seguinte, so explicitados os aspectos metodolgicos, tanto no que diz
respeito s referncias bibliogrficas como dos instrumentos utilizados na coleta de
dados e anlise destes. Iniciando com a descrio dos procedimentos iniciais
realizados, por exemplo, a pesquisa bibliogrfica, o tipo de pesquisa (estudo de
caso), a descrio da pesquisa em duas fases (exploratria e definitiva) e dos
instrumentos adotados (observao, entrevista e formulrio), detalhando as
caractersticas de cada um. Por fim, foram explicitadas as categorias para adoo
18
das disciplinas objeto de estudo e a descrio da quantidade de entrevistados. Em

seguida, foram apresentados os passos adotados para o tratamento e anlise dos
dados.
Na seo 4, foi delimitado o contexto no qual foi desenvolvida a pesquisa,
ou seja, o CAU-UFRN. Descrevendo o histrico do curso, acompanhando sua
estruturao at culminar no perodo atual, observando a evoluo do curso atravs
das mudanas sofridas em seus diversos currculos, com o intuito de compreender
as bases que fundamentaram o currculo vigente quando a pesquisa foi realizada
(currculo A4). Num segundo momento, buscamos delinear o funcionamento do
curso, quando da pesquisa, descrevendo a classificao adotada para agrupar as
disciplinas em reas de estudo, as relaes que mantinham entre si e a relevncia
de cada perodo do curso para a formao do profissional arquiteto. Ento, partimos
para a abordagem das disciplinas de projeto, que foram objeto de estudo.
Delineando o contedo geral a ser abordado e a finalidade da disciplina, dentro do
curso e para a formao do aluno.
Na seo 5, expomos os resultados obtidos com as pesquisas,
retomando, de forma breve, como foram elaboradas as categorias de anlise e
quais foram as dificuldades encontradas durante a coleta de dados. Em seguida,
colocando os resultados, segundo a distribuio descrita na metodologia.
Posteriormente
(seo
6),
procedemos
uma
discusso
geral,
confrontando os resultados da pesquisa com o que foi obtido na literatura

consultada. Aps esta seo, seguem-se as concluses do estudo.
19
2 O ENSINO DE ARQUITETURA E O PROJETO
Neste captulo, apresentamos os principais conceitos e referncias

utilizadas no estudo em relao a termos como ensino, aprendizado e avaliao,
em especial na rea de Arquitetura, deixando claro os enfoques adotados. A seo
foi dividida em tpicos, comeando pela caracterizao de alguns conceitos em
educao; em seguida dos aspectos pedaggicos abordados, em primeiro lugar
descrevendo as linhas pedaggicas prevalentes na rea de educao e que
serviram de referncia para anlise do objeto de estudo e, em seguida, o que
denominado de currculo oculto no mbito da rea de educao, um dos elementos
identificados durante a anlise; depois, de um breve histrico do ensino de
arquitetura no Brasil e o panorama atual; como aconteceu sua institucionalizao,
partindo do perodo, no qual os saberes da profisso eram repassados no canteiro
de obras at chegar universidade, para ento, delineado os conceitos, fatos
histricos e dilemas atuais mais relevantes, tratarmos do ensino de Projeto de
Arquitetura. Assim, partimos dos aspectos inerentes a educao e ao ensino.
2.1 Educao e ensino

Abordar o ensino em geral para depois restringir o campo, chegando ao
ensino de projeto de arquitetura, nos possibilitou constatar que muitos dos
problemas apontados como inerentes ao mbito do projeto tm suas origens nas
transformaes e conflitos ligados ao ensino de arquitetura, ao ensino superior e, em
ltima instncia, ao sistema de ensino do pas. Assim sendo, procuramos identificar
alguns desses problemas comuns, verificando como eles se apresentam no ensino
de projeto e quais as solues ou caminhos que podem auxiliar na superao dos
mesmos. Procuramos entender, tambm o significado de termos comuns ao
universo educacional, tais como: ensinar, ensino, aprender, aprendizagem, didtica,
metodologia de ensino e avaliar, deixando claro como estes termos foram abordados
e qual foi sua contribuio para o desenvolvimento do trabalho.
A abordagem adotada, por esta pesquisa para analisar o ensino de
projeto de arquitetura no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, no fez uso
20
apenas do ato de ensinar em si como aspecto de anlise, mas tambm dos meios,
objetivos e dos resultados a serem alcanados, estes ltimos entendidos como a
prpria aprendizagem. Acreditamos como Smith, que O ensino um sistema de
aes que tem o propsito de favorecer a aprendizagem. (SMITH apud GODOY,
1988, p. 38). Dessa forma, o dueto ensino-aprendizagem foi o principal aspecto
observado. Portanto, mesmos nos casos em que utilizamos as palavras ensino ou
aprendizagem em separado, o entendimento deve ser de sua inter-relao. o
caso, por exemplo, desta afirmao de Godoy:
Ensinar sempre implica intercmbio entre, no mnimo, dois indivduos que
se encontrem de forma deliberada promovendo o ajuste de ambas as partes
e do qual se espera algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez,
caracteriza-se como um processo interno que ocorre nos indivduos
provocando mudanas de comportamento que no sejam produto da
maturao. (1988, p. 38).
Na citao acima, o autor parece colocar ensinar e aprender em campos

distintos e com definies diferenciadas. Entretanto, dentro das situaes de
educao estes verbos tornam-se os substantivos ensino e aprendizagem, para os
quais, no caso desta pesquisa em particular, as questes etimolgicas e as de
significado devem ser ampliadas de modo a abranger outras variantes que estas
atividades comportam. Assim, seguimos o entendimento de Pozo, segundo o qual,
neste processo h um complexo sistema no qual esto inseridos: o ensino (atividade
praticada); os resultados dessa atividade (a aprendizagem e o que se aprende); os
processos (como se aprende) e as condies em que esta atividade se desenvolve
(em que se aprende). (POZO, 2002, p. 66)
Nos espaos, onde se desenvolve este complexo sistema podem ser
encontradas diversas posturas. Sobretudo, no que diz respeito a atribuir culpa
quando o objetivo no atingido. Alguns desses posicionamentos chegam a ser
radicais e, para evit-los, adotamos o conceito de Godoy de que O ensino se
caracteriza como uma atividade que, ainda que dirigida ao xito, contm em si
POSSIBILIDADE DE FRACASSO [sic]. (1988, p. 41), pois o ensino pode ocorrer
mesmo quando a aprendizagem no acontece; no caso, o ensino mal sucedido.
(Ibid., 1988, p. 50)
Os casos mais comuns de ensino mal sucedido so, em sua maioria,
atribudos a dois tipos de atitudes por parte dos professores: a nfase no ensino, na
21
qual o professor se comporta como detentor do conhecimento e fornecedor deste

para os alunos, entendendo que uma vez ensinado o contedo, ou seja, explicado
ou demonstrado o aluno j o aprendeu; ou ainda a nfase na aprendizagem,
centrando nos alunos as atividades educacionais, incentivando-os a expressar suas
idias e a investigar sozinhos, buscando o desenvolvimento individual e social. (GIL,
1997) Estas opes implicam em alguns problemas, se forem adotadas
acriticamente. No primeiro caso, o tratamento do aluno como uma tabula rasa
ignora completamente as contribuies que este pode trazer ao processo, alm de
menosprezar a individualidade; o segundo caso, por sua vez, exalta de modo
exagerado o individualismo eximindo o professor da sua funo de ajudar o aluno a
aprender, deixando, assim, de introduzir idias para faz-las brotar, considerando
que todo conhecimento j inerente ao aluno devendo apenas ser despertado.
Ainda, em se tratando de melhor definir os termos adotados, alguns dos
que mais se confundem, no mbito da educao, so Metodologia e Didtica.
Acerca destes dois conceitos, adotaremos as definies de Gil:
A Metodologia do Ensino Superior uma disciplina que procura
caracterizar-se pelo rigor cientfico. (...) Assim, um curso de Metodologia do
Ensino Superior procura esclarecer o professor acerca da elaborao de
planos de ensino, formulao de objetivos, seleo de contedos, escolha
das estratgias de ensino e instrumentos de avaliao e aprendizagem.
(1997, p. 21).
A Didtica do Ensino Superior, por sua vez, apresenta um domnio mais
amplo e tambm mais complexo. (...) Dessa forma, a Didtica do Ensino
Superior no envolve apenas contedos que se pretendem verdadeiros em
funo das evidncias cientficas, mas tambm intuitivos e valorativos.
(1997, p. 22).
Neste nterim, um dos aspectos mais polmicos a avaliao, pois

nesse momento, para muitos crucial, que so reveladas as deficincias no processo,
o que muitas vezes interpretado como deficincia do professor ou do aluno. Existe
uma citao em Pozo que descreve com clareza quando o resultado do processo
no exatamente o esperado:
O tango coisa para dois. Se os mestres se movem para um lado e os
aprendizes para o outro, ser difcil que a aprendizagem seja eficaz. (...) O
professor deve ser quem primeiro pensa e se conscientiza das dificuldades
da aprendizagem (...), quem constri os andaimes a partir dos quais se
edificaro os conhecimentos dos alunos, o mediador do processo de
aprendizagem. (2002, p. 264).
22
Geralmente quando o processo de ensino no culmina em aprendizado

os motivos mais comuns para justificar o ocorrido so: ou o professor no conseguiu
atingir a compreenso dos alunos, mesmo quando cr que o fez; ou os alunos esto
seguros de que aprenderam quando no chegaram nem prximo a isto. Entretanto,
Cowan (2002) coloca tambm como possibilidade a falta de clareza nos aspectos
valorizados dentro do assunto, acontecimento que pode ocorrer, segundo Pozo
(2002), pelo fato do aluno no reconhecer, dentro das informaes apresentadas
pelo professor, aquilo que realmente tem valor e o que pode ser descartado, dando
importncia a um aspecto menos relevante do assunto. Diante deste quadro de
complicaes, dentre outras que no foram mencionadas, adotamos o conceito de
Cowan para avaliao como ... um processo que leva o indivduo a fazer um
julgamento em relao a um conjunto de valores ou critrios, e no qual o julgamento
possivelmente leva a uma deciso. (2002, p. 113). Dentre os diversos autores
consultados a respeito do conceito de avaliao, utilizamos o conceito de Cowan
para distingir o entendimento adotado no tocante estimao e avaliao:
Os resultados da estimao no devem ser to especficos quanto s notas
ou pontos, ou as decises de aprovao que so requeridas nas avaliaes.
O processo de estimao, que inclui a avaliao como um caso particular,
exige que exista ou deva existir um entendimento mtuo bastante claro
daquilo que ele valoriza, e do que no valoriza. A estimao, porm, nem
sempre um resultado que possa ser descrito em uma escala ou perfil de
julgamentos, que seria uma caracterstica das estimaes que tambm
seriam avaliaes. (2002, p. 114).
Portanto, segundo a definio do autor, a avaliao que comumente

encontrada nos processos educacionais a estimao de carter apenas
quantitativo,
ou
seja,
aquela
que
adota
uma
escala
binria
como
aprovado/reprovado. No caso aqui analisado, optamos pelo uso do conceito geral de

estimao (quantitativa e qualitativa) que engloba tambm a avaliao como j
descrita.
2.2 Aspectos pedaggicos

Neste tpico, discorremos sobre os aspectos pedaggicos que se
mostraram relevantes para a pesquisa. O primeiro diz respeito s linhas
pedaggicas, cuja referncia bibliogrfica utilizada foi Mizukami (1990), apesar do
23
conhecimento de outras obras relevantes sobre o tema, optamos por adotar a acima
citada, devido ao fato de nesta publicao encontrarmos as linhas de maior
relevncia descritas de forma sucinta e objetiva. Uma opo que no limitou o
acesso a outras referncias. O segundo aspecto abordado foi o currculo oculto,
cuja influncia no processo de ensino/aprendizagem est ligada a ambientes nos
quais as prticas pedaggicas no so claras e h predomnio da subjetividade,
como muitas vezes o caso do atelier de projeto. Assim, tecemos alguns conceitos
e definies acerca desses aspectos para retom-los durante a anlise dos
resultados de nossa pesquisa.
2.2.1 Linhas pedaggicas

De modo geral no existem linhas pedaggicas especficas para o ensino
superior e de que, geralmente, as linhas adotadas so selecionadas a critrio do
docente, mesmo quando este no sabe, conscientemente, que o faz. Em grande
parte, os professores reproduzem em sala o mesmo modo como foram ensinados,
ou ento o negam, adotando uma postura oposta. Mesmo sabendo destas
limitaes, optamos por fazer uma breve descrio destas linhas, uma vez que
foram instrumentos importantes na anlise do objeto de estudo, possibilitando um
diagnstico apenas aproximado, posto que nenhuma delas, como veremos, foi
encontrada em sua forma pura.
A ttulo de sugesto, adotamos como referncia ao abordar este aspecto
a classificao apresentada em Mizukami (1990), mesmo tendo conhecimento de
que existem outras obras a respeito do tema. Entratanto, as definies identificadas
em Mizukami (1990) demonstraram ser mais adequadas aos objetivos da pesquisa.
Assim, as linas pedaggicas foram divididas da seguinte forma: Tradicional;
Comportamentalista; Humanista; Cognitivista e Scio-cultural, cujas orientaes
variam conforme as seguintes categorias: relao indivduo-mundo; Sociedadecultura; tipo de conhecimento; conceito de educao; o papel da escola; em que
consiste o ensino-aprendizagem; relao professor-aluno; metodologia de ensino e
formas de avaliao. Como nem todas as categorias atendiam aos objetivos do
nosso estudo, optamos por excluir as trs primeiras.
24
Segundo a abordagem Tradicional, o aluno apenas executa as tarefas

que lhe so dadas, sendo o conhecimento entendido como a capacidade de
armazenar e acumular informaes, evidenciando assim o carter cumulativo. Nesta
linha, o sujeito tem um papel insignificante na elaborao e aquisio do
conhecimento. A educao restrita escola e serve para instruir e transmitir os
conhecimentos; considera tambm a educao apenas como um produto e, por este
motivo, o processo no enfatizado. A escola, por sua vez, o lugar onde se
realizam a educao e o raciocnio, um local onde no devem existir distraes. Nas
situaes de ensino-aprendizagem, os alunos so instrudos e ensinados pelo
professor e a relao professor-aluno sempre vertical. O recurso didtico mais
usado a aula expositiva e a avaliao tem como objetivo verificar a reproduo do
contedo ensinado.
A abordagem Comportamentalista considera que o conhecimento uma
descoberta sempre nova para o indivduo; porm, o que foi descoberto j se
encontra presente na realidade exterior. Nesta abordagem, a base da aprendizagem
a experimentao, seja ela planejada ou no. O que ocorre na mente do indivduo
durante o processo, no o mais importante, mas sim o controle do comportamento
observvel. A educao est ligada transmisso de cultura, conhecimentos,
comportamentos, prticas sociais e habilidades para controlar e manipular o
ambiente. A escola dever assumir uma posio de controle condizente com o
comportamento que quer instalar e manter. O ensino um arranjo de planejamento
de contingncia de reforo, atravs do qual os discentes aprendem e o professor
responsvel pela aquisio de comportamento. A relao em sala ocorre com o
professor como um planejador e analista, planejando e desenvolvendo o processo e
maximizando o desempenho do aluno. A metodologia a individualizao do ensino,
implicando na especificao dos objetivos, envolvimento do aluno e controle de
contingncias. A avaliao serve para verificar se o aluno aprendeu e atingiu os
objetivos propostos, desde o incio do processo at a sua finalizao.
No caso da linha Humanista, a base para gerar o conhecimento a
experincia pessoal e subjetiva, e o seu foco est no homem. No aspecto
educacional, o homem considerado como um todo e no como uma pessoa em
situao escolar. A escola deve respeitar os aspectos individuais e possibilitar a
autonomia do discente. O ensino centrado em dirigir a pessoa sua prpria
experincia para que ela possa estruturar-se e agir. O professor nico, portanto,
25
no possvel ensin-lo um repertrio de estratgias de ensino. Assim, cada

docente livre para desenvolver seu repertrio e o relacionamento professor-aluno
depende do carter do professor e sua inter-relao com o carter do discente. Esta
abordagem enfatiza as relaes que acontecem dentro do processo e o crescimento
nele proporcionado, mais do que o ensino em si. Assim, no adota uma metodologia
especfica, apenas instrui o professor a facilitar o aprendizado do aluno. Na
avaliao, considera-se que apenas o indivduo capaz de conhecer sua
experincia e, dessa forma, s a partir dele se pode julgar corretamente.
J para a abordagem Cognitivista, o conhecimento est sempre em
construo, no h uma busca por conhecer o sujeito em si, mas as etapas de sua
formao, e nem o objeto em si, seno os objetos sucessivos. A educao
indissocivel de dois elementos principais: o intelectual e o moral. O objetivo de
educar no est em transmitir conhecimentos ao aluno, mas em que este aprenda,
conquistando suas prprias verdades. A escola s ativa quando baseada em
aes, investigaes e pesquisas espontneas, devendo haver cooperao tambm
entre alunos e no apenas destes com o professor. O processo ensinoaprendizagem objetiva desenvolver a inteligncia e prioriza as atividades do sujeito,
considerando sua insero numa situao social, dentro do processo o principal
fazer o aluno aprender a aprender. Os plos da relao professor-aluno no so os
convencionais; o professor deve criar situaes que proporcionem condies para a
reciprocidade intelectual e a cooperao moral e racional. No existe uma
metodologia especfica, apenas uma teoria do conhecimento que se rebate sobre o
ensino. Avaliar implica verificar se o aluno adquiriu noes, conservaes, realizou
operaes, relaes etc.
Por fim, a abordagem Scio-cultural defende que o conhecimento tem
ligao com o processo de conscientizao, estando sempre inacabado e em
estgio contnuo e progressivo. As aes educativas esto ligadas reflexo sobre
o homem e a uma anlise do seu meio de vida. O objeto primeiro do ato de educar
a tomada de conscincia. A escola no o nico lugar onde ocorre a educao, mas
onde acontece o crescimento mtuo, do professor e do aluno. Nas situaes de
aprendizagem,
busca-se
superao
da
relao
opressor-oprimido.
relacionamento do professor com o aluno horizontal, sendo o homem o sujeito da

educao. A metodologia faz uso da codificao adotando uma situao real ou
construda, que faz parte de uma dimenso da realidade destes. Implica ainda em
26
anlises realizadas num contexto diferente daquele no qual eles vivem,

possibilitando a reflexo crtica e conjunta de professor e aluno sobre o objeto.
Adota-se a auto-avaliao ou a avaliao mtua permanente da prtica tanto de
alunos quanto do professor.
Com o intuito de complementar as abordagens extradas de Mizukami
(1990), adicionamos uma abordagem citada por Antunes (2001), que se configura
como um mix-metodolgico", e cujas bases encontram-se pautadas no fato de que,
na atualidade, os docentes adotam posturas em sala de aula que permeiam mais de
uma abordagem. Portanto, no poderiam ser enquadradas em apenas uma delas.
Tal situao ocorre porque a realidade dos ambientes de educao requer mais
versatilidade sob este aspecto, em funo do contedo e dos objetivos a serem
ministrados. Para tanto, parte-se de um modelo bsico predominante e depois so
acrescidos outros modos de atuar.
Ainda acerca do que foi acima exposto sobre as linhas pedaggicas,
fazemos nossas as palavras de Godoy ao afirmar que:
O estudo de mtodos de ensino no se completa com o conhecimento
detalhado das caractersticas de cada um deles, de especial importncia a
anlise a respeito de quando utiliz-los e como se dar tal utilizao
(1988, p. 49).
2.2.2 Currculo oculto

Dentre os aspectos que este estudo se props a analisar, existem
diversos fatores cujo carter subjetivo, como, por exemplo, o tipo de influncia da
formao de professores e alunos dentro do processo de ensino e aprendizagem, a
identificao do nvel de entendimento pelo discente dos objetivos propostos pelo
docente, a influncia da relao professor-aluno no processo de aprendizagem,
entre outros, apontam para o que a literatura denomina de currculo oculto.
Este termo est mais ligado a um conceito do que a uma teoria. O
surgimento da expresso atribudo a Jackson (1968), cujo entendimento estaria
ligado a utilizar o elogio e o poder no ambiente escolar para estabelecer relaes
que no constam, de forma evidente, do currculo formal. Ou seja, aquele currculo
explcito sob a forma documental, que declara em seu interior o contedo, os
objetivos e todos os fatores tidos como relevantes para aquela atividade de ensino.
27
Em contrapartida, o currculo oculto aquele existente dentro das relaes sociais

do espao escolar: as relaes entre mestres e aprendizes, administrao e
estudantes, entre discentes e discentes, alm dos demais agentes inseridos neste
ambiente (SILVA, 2001, 14). No tocante a esta pesquisa, a relao analisada foi
entre professores e alunos. Outra definio existente para o termo a de Santom,
segunda a qual o currculo oculto engloba todos aqueles conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que se adequam mediante a participao em processos de ensino
e aprendizagem, em geral, em todas as interaes que se do no dia a dia das aulas
e escolas (1999, p.201).
O currculo oculto tende a influenciar, mais efetivamente, ambientes
educacionais onde so identificadas fragilidades nos procedimentos pedaggicos
que os delimitam. Dessa forma, sua interveno dentro do atelier mais provvel,
pois o peso do subjetivismo e os problemas em estabelecer mtodos de ensino
tendem a impulsionar tais influncias.
2.3. Canteiro, atelier, academia...: os caminhos do ensino de

arquitetura.
2.3.1 Breve histrico
Neste item, fazemos uma breve descrio da institucionalizao da
Arquitetura e dos processos acadmicos pelo qual passou o seu ensino. Contudo,
no decorrer da pesquisa, constatamos a necessidade de complementar o tema com
a evoluo da profisso em conjunto com as transformaes do ensino, pois
detectamos que seria prejudicial omitir este aspecto, uma vez que os rumos da
profisso tornaram necessria a institucionalizao, alm de influenciarem o ensino
ainda hoje.
Uma das definies mais antigas, conhecidas no meio acadmico, sobre
o conceito de Arquitetura foi o trinmio apresentado por Vitruvius, afirmando que
arquitetura Aedificatio4, composta por: firmitas, utilitas e venustas 5. Definio que
4
Edifcio
Firmitas pode ser entendido no sentido de firmeza ou estabilidade, relativas aos aspectos
construtivos; Utilitas seria a funo ou o uso; Venustas estaria associada ao conceito de beleza ou
mesmo de esttica.
28
acompanha at os dias atuais no apenas a prtica da profisso, como tambm o

ensino de arquitetura e a esta definio atribui-se o fato da arquitetura no pode ser
localizada em apenas uma rea do conhecimento, pois firmitas deriva, sobretudo, da
Tecnologia e venustas da Arte. Aspecto que pudemos detectar tanto na evoluo
histrica, quanto no processo de anlise dos depoimentos de alunos e professores.
No perodo em que esta definio foi escrita, a profisso de arquiteto tinha
seus conhecimentos repassados durante a prpria prtica do mestre para os seus
discpulos no canteiro de obras. Este repasse entre mestre e aprendiz , at os dias
atuais, uma relao que gera conflitos, pois, a insero desse sistema na academia,
no considerou qualquer alterao de carter didtico-pedaggico, causando a
inadequao dessa prtica aos parmetros estipulados pela academia, sendo este
um dos fatores que alimenta pesquisas e discusses dos pesquisadores envolvidos
com o tema ensino de arquitetura. Ressaltamos que antes de acontecer essa
transferncia do processo do atelier, de dentro do canteiro de obras para a
academia, alguns acontecimentos foram necessrios, dentre eles, o mais relevante
foi a mudana no entendimento da profisso de arquiteto, fato ocorrido a partir do
desenvolvimento da geometria e, especialmente, da perspectiva, durante o
Renascimento.
Este acontecimento alimentou o desejo de que a profisso alcanasse,
em definitivo, um status social. A incorporao do desenho profisso deu a
arquitetura um carter de superioridade intelectual em relao s demais atividades
ligadas ao canteiro de obras.
A partir deste momento, comeou a delinear-se o panorama em que
surgiram as primeiras escolas de arquitetura, cujo contedo unia a formao artstica
da Antigidade com o conhecimento cientfico da poca (matemticas, foras
motoras, mecnica e hidrulica e arte da fortificao.), reforando a dicotomia artetcnica, a qual emerge de forma evidente no meio acadmico com a Revoluo
Industrial, pois, at antes disso, a arte de construir mquinas era ligada arte de
edificar. (BENVOLO, 2006, p. 35)
Com o advento da Revoluo Industrial, passou ento a existir uma
diviso dos conhecimentos necessrios para construir mquinas e construir
edificaes, pois estes saberes, at ento ligados, tornaram-se especficos demais
para continuarem a ser ministrados juntos. Somando-se a isto, houve o surgimento
de novos materiais para a construo civil, um quadro que culminou no
29
aparecimento de diversas escolas de engenharia, a partir de 1747, processo que

marca a ruptura entre a idia de construo e a de arquitetura. (RANGON apud
BARRETO, 1983, p. 27). Este panorama resultou num processo que cada vez mais
privilegiava a atuao dos profissionais de engenharia em detrimento dos de
arquitetura
Diante desta crise na profisso, uma das atitudes de maior destaque, no
apenas no campo profissional, mas tambm pedaggico veio com a criao da
Bauhaus, em 1919, por Walter Gropius, na Alemanha. Um dos fundamentos da
escola era que os alunos se familiarizassem com os novos materiais, aprendendo a
conhecer suas possibilidades e a domin-los, partindo depois para ensinamentos
mais complexos. A metodologia consistia em colocar o aluno em condies para
resolver sozinho os mais diversos problemas tcnicos, cursando ainda aulas de
desenho, nas quais desenvolvia trabalhos indispensveis para a soluo destes
problemas. (LOS RIOS FILHO, 1960, p. 367).
Gropius tinha como um de seus objetivos realizar trabalhos nos quais
integrasse e coordenasse todas as variantes, sem que nenhuma fosse excluda.
Este conceito de integrao hoje o eixo de muitos cursos de arquitetura, inclusive
o do nosso objeto de estudo. Era ainda contra a formao especialista da poca: O
fato de o homem de hoje estar desde o princpio por demais entregue tradicional
formao especializada... (GROPIUS, 2001, p. 38). Tal postura se assemelha
quela adotada no discurso da formao do arquiteto generalista, presente,
inclusive, nas recomendaes do Ministrio de Educao para os cursos de
Arquitetura:
Os cursos de arquitetura e urbanismo, ao definirem suas propostas
pedaggicas, devem assegurar a formao de profissionais generalistas,
aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos
sociais e comunidades, com relao concepo, organizao e
construo do espao exterior e interior, abrangendo o urbanismo, a
edificao, o paisagismo, bem como a conservao e a valorizao do
patrimnio construdo, proteo do equilbrio do ambiente natural e
utilizao racional dos recursos disponveis. (BRASIL, 1999, p.23)
No Brasil, o primeiro resultado evidente dos ideais veiculados pelo

movimento Moderno, alm de ser tambm a primeira mudana relevante no ensino
de arquitetura do pas, foi a greve na Escola Nacional de Belas Artes ENBA
liderada pela classe estudantil. Anteriormente a este momento e como um dos
30
fatores que desencadeou o seu processo, aconteceu nomeao de Lcio Costa

para a diretoria da ENBA, o qual desejando inserir no programa da Escola prticas
condizentes com o que acontecia na Europa, contratou como professores arquitetos
que despontavam como primeiros representantes do Modernismo no pas, mas em
reao a estas mudanas os professores acadmicos e que defendiam o ensino
tradicional, se opuseram gesto de Lcio Costa, o que causou sua demisso em
1931. Contudo, o iderio deste arquiteto tambm recebia apoio de jovens estudantes
e profissionais egressos da Europa e cientes das prticas modernistas, buscando
uma formao nestes moldes, a qual atenderia a clientela crescente constituda pela
burguesia e pelas camadas mdias da sociedade, alm do Estado. Contudo, o que
observamos nas bases deste protesto so reivindicaes por mudanas apenas de
carter esttico, com a adoo dos padres modernistas, e a atualizao a certas
tcnicas necessrias para atender este objetivo. (BARRETO, 1983, p. 108). O tipo
de sentimento que nutria os jovens dessa poca, que mantiveram contato com os
acontecimentos na Europa, est traduzido numa carta que o ento estudante Rino
Levi enviou ao jornal O Estado de So Paulo em 1925:
A arquitetura, como arte me, a que mais se ressente dos influxos
modernos devido aos novos materiais disposio do artista, aos grandes
progressos conseguidos nestes ltimos anos na tcnica da construo e
sobretudo ao novo esprito que reina em oposio ao neoclassicismo, frio e
inspido". (1987, 21-23)
Apesar desses esforos em favor das mudanas na academia a greve

no obteve, de imediato, o resultado desejado, o qual s ocorreu em 1945, segundo
Graeff:
"(...) iniciam j em 1944, e com o apoio do Instituto dos Arquitetos do Brasil,
a campanha pela criao da Faculdade Nacional de Arquitetura, vale dizer a
luta pela autonomia do ensino de arquitetura. (...) Nos anos seguintes, entre
1945 e 1955, tratou-se principalmente da consolidao da autonomia
conquistada, mediante a transformao dos demais cursos de arquitetura
do pas em faculdades. (...) Prestigiados pelos estudantes e por uns poucos
docentes mais esclarecidos e abetos, novos professores, quase sempre
jovens ativistas do movimento moderno e das lutas pela autonomia do
ensino de Arquitetura, comeam a ocupar posies nas diversas escolas do
pas" (1995, 43-44).
No perodo em que estas mudanas foram desencadeadas, tambm

foram cristalizados conceitos que permeiam o ensino de Arquitetura ainda hoje, tais
como o arquiteto como artista, a arquitetura como arte ou como arte e tcnica. A
31
reafirmao destes conceitos era transmitida por figuras emblemticas no panorama

da arquitetura nacional e a herana destes mestres permanece at os dias atuais.
o caso de Lcio Costa, que desde a dcada de 30, afirmava arquitetura como sendo
fundamentalmente artes plsticas, uma postura condizente com a idia do gnio
criador. Entretanto, esta posio de Lcio Costa no significava uma averso s
disciplinas de carter tecnolgico, pois defendia uma formao plstica, porm ao
mesmo tempo tcnico-cientfico. Dessa forma, mesmo em si tratando da defesa do
aspecto artstico, o tcnico no poderia ser esquecido e a este respeito colocao
de Artigas reflete a necessidade, j da latente na poca, de atender tanto ao aspecto
criativo quanto ao racional.
A conscincia humana, com seu lado sensvel e com seu lado racional, no
tem sido convenientemente interpretada como um inteiro, mas como a soma
de duas metades. Aos artistas, principalmente, compete conhecer esta
dicotomia para ultrapass-la (1981, p. 49).
O resultado foi a adoo dos parmetros estticos do movimento

moderno, contudo, mantendo o modelo instrucional da ENBA. Aps este perodo, a
arquitetura brasileira teve um momento de apogeu, especialmente com a construo
de Braslia, a qual se tornou a representao fsica dos ideais do movimento
moderno. Entretanto, a falta de ateno do movimento para com o usurio e os
aspectos sociais levou a novas crticas atuao profissional e, a partir deste
momento, a definio de Vitruvius para arquitetura passou a incorporar outro
elemento. Assim, os conhecimentos relacionados profisso deixaram de pertencer
s reas tecnolgica e de artes, para englobar tambm a de humanas, introduzindo
a arquitetura em outra rea do conhecimento, transformao cujas implicaes so
sentidas ainda hoje na formao e na prtica profissional.
2.3.2. Aonde viemos parar? Estado atual do ensino de arquitetura

[...] pode-se afirmar que nosso ensino de arquitetura tem procurado fazer
uma simbiose da cole Nationale des Beaux-Arts com a Bauhaus, o que
tem gerado um monstrinho pedaggico, uma das muitas teratologias que
assombram a cincia arquitetural do nosso tempo. (SILVA In COMAS, 1986,
p. 22).
32
Observando o ensino de arquitetura na atualidade, introduzimos a

discusso com a citao acima, do Mestre Elvan Silva, que apesar de ter sido feita
h mais de 20 anos, permanece, no entanto, atual. O que se deve ao fato de que os
problemas apontados no texto, no tenham sido, at agora, totalmente sanados. Os
alunos dizem que o ensino no os prepara para os anseios da sociedade; a
sociedade no v utilidade prtica nas pesquisas desenvolvidas na universidade;
os professores dizem que os alunos no alcanam as expectativas; todos estes
pontos no se constituem em novidade, pois, tambm neste estudo, foram
apontados dentro dos problemas de ensino e dos referentes ao ensino superior. Ao
observamos estes fatos no universo da sala de aula as insatisfaes aumentam e
ganham maior especificidade. Como, por exemplo, as disciplinas de teoria terem
sido, originalmente, concebidas como apoio para o ensino do atelier (MARTINEZ,
1986, p. 88) e, na atualidade, ainda estarem na condio abaixo descrita:
Histria e teoria costumam ser ensinadas de maneira auto-referida e linear,
fato sucedendo fato num galope atravs do tempo que, quando muito,
enriquecido pela esquematizao da paisagem pela qual passa o galope.
(...) histria e teoria no chegam a se constituir em objeto de trabalho para a
arquitetura, e acabam relegadas a uma condio de subjetividade suprflua.
(CZAJKOWSKI In COMAS, 1986, p. 10-11).
Considera-se, que o atelier foi trazido para dentro da Academia e

popularizado pela Beaux-Arts sem uma ateno aos aspectos pedaggicos. Alm
disso, o Modernismo, mesmo com o advento da Bauhaus, no trouxe
transformaes a este respeito, mas priorizou os aspectos estticos e, na
atualidade, este modelo requer mudanas urgentes como forma de evitar um novo
descrdito do ensino e da profisso. O ensino de arquitetura depara-se agora com
uma nova situao e, para encontrar solues plausveis, o ponto principal que os
responsveis pela sua execuo, os professores, assumam esta responsabilidade.
Quando o aluno ingressa no curso de arquitetura ele encontra um
ambiente completamente diferente daquele a que foi habituado no ensino
convencional, a comear pelo prprio sistema de atelier, portanto, os docentes
devem fazer uso de instrumentos didtico-pedaggicos para que este estudante
venha a compreender os conhecimentos que lhe sero apresentados. A esse
respeito Pozo comenta:
33
Quanto mais nova a situao (ou menor sua semelhana com situaes
de aprendizagem anteriores), mais difcil ser dispor de conhecimentos
transferveis (entendemos conhecimentos tranferveis como possveis de
serem aplicados em novos situaes-comentrio nosso). E, ao mesmo
tempo, quanto mais cambiantes forem os contextos de uso do
conhecimento mais necessria ser a transferncia. Na complexa
sociedade da aprendizagem, necessitamos de habilidades e conhecimentos
transferveis para novos contextos, j que no podemos prever as novas
demandas que o mercado de trabalho e a sociedade da informao vo
colocar num futuro prximo para os aprendizes. (2002, p. 63).
Estas habilidades e conhecimentos capazes de serem aplicados de uma

situao familiar para novos contextos exatamente o que trata o texto do MEC
mencionado anteriormente profissionais generalistas, aptos a compreender e
traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidades, com relao
concepo, organizao e construo do espao exterior e interior.... Dessa
forma, o processo de aprendizagem requer tanto que o aluno aprenda as datas,
como o porqu de aprend-las, alm de em que contexto estes fatos ocorreram e
para alcanar conhecimentos com caractersticas to diversas o melhor adotar
tarefas dirigidas para cada um. (POZO, 2002, p. 79). Assim, o docente deve mesclar
a prtica repetitiva (a reiterao continuada de uma mesma atividade de
aprendizagem) com a reflexiva (a realizao de diversas atividades com o fim de
promover a reflexo sobre o que se est aprendendo).
Outro aspecto para o qual o ensino de arquitetura deve atentar a
criatividade e em conjunto o gnio criador. Caracterstica esta que muitos
professores desejam encontrar nos alunos, mas temem encontr-la diante da
possibilidade de no saber o que fazer com ela.
O mito da criatividade nata em arquitetura, a exemplo de outros aspectos
citados, tambm tem origem histrico-acadmica. Quando houve a necessidade de
diferenciar a profisso de arquiteto das demais existentes no canteiro de obras a
vinculao da intelectualidade profisso tambm trouxe consigo a arte, reforada
pela presena do desenho no Renascimento, uma vez que o desenho estava
presente em outras artes a arquitetura assumiu tambm esta caracterstica,
evidenciada pelo seu afastamento do canteiro para os ateliers da Academia. O
prprio entendimento do que criatividade carrega em si alguns estigmas e nosso
objetivo foi desmistific-los antes de abordar o ensino de projeto propriamente dito.
Com este intuito, ressaltamos trs aspectos: o primeiro deles que, se
por um lado, o estudante deve ser criativo, o professor tambm o deve ser, usando
34
desta caracterstica para desenvolver situaes de ensino-aprendizagem que

estimulem a criatividade do aluno. Segundo, identificar algum criativo no to
simples e uma das formas para auxiliar esta descoberta saber que o pensamento
criativo deve reunir caractersticas do pensamento convergente (informaes,
memria e dados.) e do pensamento divergente (o pensamento do artista, do
cientista, do pioneiro, do inovador) (CASTANHO In VEIGA & CASTANHO, 2000, p.
85), desse modo, o ser criativo rene aspectos atribudos tanto ao artista, quanto ao
tecnicista, ressaltando que esta definio no abrange apenas o universo da
arquitetura. Ao contrrio do que j foi mencionado sobre o gnio criador nato, a
criatividade pode sim ser despertada e resultados de pesquisas comprovam este
fato.
Acho que todo ser humano sadio capaz de exprimir-se criativamente. No
me parece, de modo algum, que o problema consista em saber se h
capacidade criativa latente, mas antes em como se pode ativ-la.
(GROPIUS, 2001, p. 79).
Ainda quanto criatividade a Associao Brasileira de Ensino de

Arquitetura ABEA recomendava, h 30 anos atrs, que os ambientes onde se
desenvolvessem atividades de ensino de arquitetura estimulassem a criatividade, da
seguinte forma: que se Estabelea condies permanentes para desenvolvimento
da criatividade dos alunos, considerando sempre o seu estgio de capacitao,
dentro de uma viso da realidade. (Associao Brasileira de..., 1977, p. 34). A
presena deste fator no ensino de Arquitetura tambm se faz presente em outras
afirmaes, as quais reforam sua importncia e acrescentam o aspecto da
formao pedaggica, reafirmando nossa postura neste estudo:
Por isso um bom preparo no terreno da plasmao criativa no deve ser
dada pelo historiador, mas basicamente pelo artista criativo, que alm disso
precisa ser um pedagogo nato. (GROPIUS, p. 84).
Prope-se, ainda, o estmulo adoo de orientao didtico-pedaggica
para arquitetos/professores na rea de Educao, atravs dos encontros
locais, regionais e nacionais de metodologia do Ensino Superior. Ao mesmo
tempo deve-se reunir esforos para ampliar a reflexo sobre a prtica do
ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. (COMISSO DE
ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO - CESu,
1994, p. 28).
35
Diante disso, ressaltamos que mudanas nas atuais prticas de ensino

uma necessidade latente, devido aos motivos apresentados at aqui, e estas
transformaes devem emanar, em primeiro lugar, do professor, pois cabe a ele
identificar as deficincias e propor as solues, pelo menos, num primeiro momento.
Feito isto, a adequao das propostas e sua eficcia ser medida na prtica, no diaa-dia da sala de aula. Portanto, o comeo disso, s ser possvel se os docentes
entenderem que esta uma mudana necessria, uma mudana que no significa
abandono da criatividade, mas aperfeioar os meios com que ela tem sido
trabalhada at o momento atual.
No se trata de negar a criatividade no processo de projeto mas de admitir
que ela pode ser desenvolvida, educada pelo conhecimento, pelo
treinamento e pela capacidade de compreenso dos fenmenos onde est
imersa a arquitetura. (DEL RIO, 1998, p. 207)
2.4. O ensino do projeto de arquitetura

A anlise dos aspectos inerentes ao ensino de arquitetura permite afirmar
que, o desenho como ferramenta de auxlio ao arquiteto, especialmente o desenho
em perspectiva, concentrou a formao do profissional de arquitetura no mbito do
ensino de projeto. Entretanto, o modo como este ensino foi ministrado, desde a
institucionalizao da profisso, cuja consolidao aconteceu com a cole de Beaux
Arts, permaneceu quase inalterado, como podemos verificar nas citaes abaixo:
Em outro jogo de palavras, o nascimento da arquitetura como disciplina e
campo especfico do conhecimento (Laugier, Ledoux e Boulee) decorre da
necessidade de se disciplinar (no sentido mesmo de controlar) a prtica da
projetao do espao construdo. Ocorre que esta disciplina Beaux-Arts foi
sendo progressivamente relaxada at se tornar o jogo vazio de
ornamentao denunciado por Adolf Loos. (LARA In MARQUES & LARA,
2003, p. 56).
Ningum negaria a revoluo formal da arquitetura do sculo XX, sua
libertao do peso dos estilos. Contudo, importante constatar a ausncia
de uma revoluo metodolgica semelhante no projetar. (MARTINEZ, 2000,
p. 25).
No h uma renovao da tcnica de ensino em si, salvo pelo fato de que a
nfase sobre a forma permite que a imitao reaparea como procedimento
legtimo de aprendizagem. (MARTINEZ In COMAS, 1986, p. 88).
A manuteno do modelo pedaggico da Beaux-Arts, substitudo pelo

modernismo apenas quanto aos aspectos estticos, gerou um mtodo de ensino
36
com muitas contradies, as quais produzem frutos ainda na formao atual.

Observamos que, a premissa de ambos, sistema tradicional e modernista, seria
desenvolver o talento natural do aluno, auxiliado pelas referncias tericas.
(BARRETO, 1983, p.129). Dessa forma, aps o adestramento de seu potencial,
poderia questionar os valores artsticos recebidos, tal como fizeram os pioneiros da
arquitetura moderna. (BARRETO, 1983, p. 129). Entretanto a persistncia em
conservar o padro Beaux-Arts de ensino continuava a alimentar a seguinte
situao:
Como tal prtica pedaggica podia apresentar vrias distores do ponto de
vista do seu resultado, a complementao da formao profissional
realizava-se, cada vez mais, nos escritrios do prprio mestre, onde, mais
uma vez, de forma intuitiva, porm, com o contacto mais direto com o
trabalho do profissional, o aluno terminava por adotar a orientao de seu
patro e mestre. (BARRETO, 1983, p. 130)
Na atualidade, este tipo de alternativa torna-se cada vez mais difcil, pois,
com o crescimento e desenvolvimento das pesquisas dentro das universidades,
alm do sistema de dedicao exclusiva, em que os professores so contratados,
poucos docentes mantm a atividade profissional em escritrio, fato agravado pela
dificuldade em praticar o projetar no ambiente acadmico. Assim, os estudantes, em
sua maioria, optam por complementar a formao estagiando em escritrios de
arquitetura, onde se defrontam com o discurso de que a atividade acadmica
obsoleta e/ou pouco adequada ao mercado.
Agregando a esse panorama o mito do gnio criador nos deparamos
com outras distores, a principal delas, que inclusive constitui-se como uma das
motivaes deste estudo, a afirmao de que arquitetura no se ensina, mas se
aprende. Quanto a este aspecto, destacamos a opinio de alguns estudiosos da
rea:
Como possvel que num mesmo recinto convivam estudantes que querem
aprender e docentes que no precisam ensinar, j que sua rea de
conhecimento no ensinvel. (SILVA In COMAS, 1986, p. 23).
Na ausncia de talento, alguns instrutores acreditam que h pouco a ser
feito. E, se h talento em abundncia, melhor ficar fora do caminho do
estudante. Outros acreditam que estudantes talentosos podem aprender
atravs de algum tipo de contgio, pela exposio a mestres profissionais.
Outros, ainda, abordam o aprender atravs do fazer como sendo uma
iniciao disciplinada no estabelecimento e na soluo de problemas de
produo e performance. (SCHN, 2000, p. 25).
37
Como mencionado anteriormente, a criatividade, o gnio criador ou o

talento no podem ser considerados como caractersticas indispensveis para o
estudante ainda em formao, mesmo porque, como j foi ressaltado, elas podem
ser ensinadas ou afloradas. A discusso em torno destes aspectos encontra em sua
origem a base artstica e intelectual da arquitetura, como um dos motivos que
impulsionou e impulsiona este comportamento. Quando centramos o olhar na
relao existente entre projeto e desenho constatamos que ela tambm contribui
para este quadro e que entre ambos h um vnculo mais estreito do que aparenta,
pois este grafismo, apesar de utilizando as mesmas tcnicas da geometria adotadas
na engenharia, diferencia-se desta por conferir, atravs dos detalhes, um carter
artstico. O entendimento do por que, em arquitetura, projeto e desenho tendem a
fundir-se num conceito nico e o projeto, por sua vez, a assumir um papel
predominante
sobre
os
demais
conhecimentos
da
arquitetura,
aspectos
evidenciados nas citaes abaixo:

Essa disciplina o tronco do currculo porque os arquitetos desenham
edifcios, e o atelier de Projeto o local onde aprendem a desenh-los:
uma parcela mais especfica da formao. Porm essa matria no contm
uma doutrina explcita, um aprender fazendo em um duplo sentido:
primeiro, aprende-se a desenhar objetos desenhando objetos; segundo,
aprende-se sobre algo no prprio exerccio desse algo. (MARTINEZ, 2000,
p. 55)
Necessariamente o arquiteto est sempre lidando com o projeto: fazendo,
investigando, julgando, construindo. (DEL RIO, 1998, p. 202)
Ainda, segundo Del Rio desenho e projeto esto interligados, Ou seja,

desenho e projeto se confundem, tanto como finalidade quanto como meio de
expresso. (1998, 203) Continuando a explanao o autor afirma tambm a relao
etimolgica entre os dois termos e o fato da existncia de ambos depender da
existncia de inteno.
A respeito do aprendizado de projeto, como j mencionado, o advento do
atelier o mtodo tido como oficial para ensin-lo e as diferenas que podem ser
encontradas, dentro dos diversos cursos, no momento em que este mtodo
aplicado, est fundamentado no modo como ele interpretado, mas a finalidade a
mesma: ensinar a projetar, independente da natureza do objeto a ser projetado.
Uma preocupao demonstrada por Gropius na citao a seguir:
38
[...] se pudssemos extrair um denominador comum dos fatos objetivos,

livre de interpretaes individuais, ele poderia valer como chave para todo o
tipo de projeto e design, pois o projeto de um grande edifcio e de uma
simples cadeira diferencia-se apenas na proporo, no no princpio. (2001,
p. 46)
Como descrito por Gropius, parte-se da idia de ensinar ao aluno o ato de

projetar, mtodo que servir para todo e qualquer tipo de projeto, evitando que os
alunos caiam no erro de pensar, por exemplo, que se projetaram, durante o curso,
uma casa, um restaurante, um edifcio e um hospital, no sero capazes, quando
formados, de projetar um shopping, por no terem realizado, enquanto estudantes,
nenhum exerccio sobre este tema. O pressuposto defendido por Gropius e o
encontrado nos cursos de arquitetura que o projeto no se torne apenas um
exerccio, mas que confira ao aprendiz a capacidade de traar uma metodologia de
projeto para qualquer outra tarefa. Assim, a prtica do atelier pode ser descrita, sob
a tica do estudante, da seguinte forma: Podemos traduzir a nossa teoria prtica
dizendo: primeiro dizem-nos como se faz e depois fazemos. Mas nem sempre
assim to simples (FELDMAN, 2001, p. 26). Esta falta de simplicidade, em aplicar o
mtodo de atelier, comea pelo fato de que nenhuma prtica anterior que o aluno
conhea do ensino tradicional assemelha-se a esta, o atelier algo totalmente novo,
algumas vezes at estranho. Por lidar com aspectos subjetivos e no ter uma
metodologia clara para o desenvolvimento do processo torna-se ainda mais
complexo e ambos, quem ensina e quem aprende, sentem esta dificuldade.
A busca por maior objetividade nesse campo tem sido objeto de
discusso ao longo da histria do ensino de projeto, pois no apenas os arquitetos,
mas tambm os estudiosos de educao, de maneira geral, afirmam que apenas por
meio de objetivos claros o ensino-aprendizagem pode obter os resultados
desejados:
[...] pois somente aquele que houver realmente compreendido um mtodo
de raciocnio ser capaz, mais tarde, de compar-lo com outros e ento
escolher de maneira mais inteligente elementos para suas prprias
experincias criativas. (GROPIUS, 2001, p. 86)
Se os professores no sabem em que consiste a aprendizagem e como
ocorre, tm as mesmas possibilidades de favorec-la que de atrapalh-la.
(CLAXTON apud POZO, 2002, p. 268).
39
Esta ltima citao chama ateno para o papel do professor na

aprendizagem, o qual, segundo alguns autores, tem sido negligenciado, pois se
retirarmos os problemas que so comuns ao ensino como um todo (ausncia de
mtodos para o ensino superior, carncia de formao pedaggica dos professores
das universidades, deficincias nos conhecimentos dos alunos que ingressam nas
universidades,
professores
desestimulados)
observarmos
os
aspectos,
especificamente, inerentes ao projeto encontramos o fato de que a sntese dos

conhecimentos ministrados no atelier, em sua maioria, fica a cargo exclusivamente
do aluno (SILVA, 1986, p. 25), ao qual cabe agregar tudo num projeto. Este um
ponto, como veremos, apontado em nossa pesquisa como uma das maiores
angstias e dificuldades dos estudantes, aspecto que foi abordado com maior
cuidado nas anlises sobre o caso do CAU-UFRN. Contudo, deixamos aqui a
pergunta: Ser que os mestres do atelier no esto ignorando um dos aspectos
essenciais para o ensino? Esquecendo de fazer uma autocrtica dos procedimentos
que realizam em sala? Ser que continuam a acreditar em afirmaes do tipo:
Existem dois tipos de aluno, aquele que voc no precisa ensinar e aquele que no
adianta ensinar (VIDIGAL, 2004, p. 24).
Ainda no tocante ao ato de ensinar a projetao, abordamos uma prtica
intrnseca ao atelier, a repetio, porm sua conexo com termos como criatividade,
concepo ou composio parece incongruente. No entanto, atentando para o modo
como se desenvolve o atelier, sem a repetio sua prtica estaria seriamente
comprometida. O atelier composto, pelo que se conhece em educao, de
conhecimentos reprodutivos associativos e conhecimentos construtivos. Os
primeiros encontram sua aplicabilidade em atividades rotineiras, executadas de
modo repetitivo; no caso do atelier a execuo de fluxogramas, matrizes, pesquisas,
considerao dos condicionantes. Quanto aos conhecimentos construtivos, aplicamse em situaes com condies abertas e variveis, como o fato de que cada projeto
apresentar caractersticas que lhe sero especficas e, mesmo que a mudana
destas afete os aspectos repetitivos o modo de aplic-los permanecer idntico.
Ainda sobre o carter repetitivo, identificamos uma variao no seu uso como, por
exemplo,
procedimentos
usados
tecnicamente
procedimentos
usados
estrategicamente. No primeiro caso, sua aplicao ocorre de forma rotineira sem

planejamento ou controle; enquanto que no outro o uso ocorre de forma controlada,
inserido num plano projetado previamente e com o objetivo de atingir uma meta
40
(POZO, 2002, p. 235). No caso do atelier, tambm encontramos ambas as

situaes, enquanto tcnica nos conhecimentos extrados do clima, legislao e
funo do espao; sob o aspecto estratgico, apontamos estrutura, materiais de
construo e paisagismo. Ainda acerca da repetio ou imitao destacamos o
seguinte:
Aprender ainda uma arte, de incio, imitativa, antes de haver um pleno
domnio de sua especificidade artstica; e aprender envolve sempre um
esforo externo, ritmado e redundante de repetio, antes da plena
assimilao pelo sujeito que sofre essa (esperamos que) benfica
influenciao. Ou seja, no limite, os agentes pedaggicos do ensino ns,
professores devemos estar, permanentemente, buscando a melhor
maneira de iluminar os estudantes para que percebam que cada questo,
por mais nfima e particular que seja, contm sempre toda a arquitetura. E
nada menos que isso. (ZEIN In MARQUES & LARA, 2003, p. 84).
Completada a fase da repetio e assimilado o processo passa-se

simulao, onde o aluno ir aplicar o processo que assimilou6. Entretanto, no atelier,
a simulao no ocorre aps a assimilao; ambos acontecem de modo
concomitante e assim permanecem, mesmo quando o projeto est definido,
momento em que a influncia dos conhecimentos repetitivos diminuda, mas no
suprimida totalmente.
A respeito da simulao Martinez afirma:
O carter de simulao inevitvel, portanto, nos parece desejvel t-lo
precisado, e fazer dessa experincia incompleta, justamente por ser
incompleta, uma ferramenta mais til que a fico de uma realidade
completa. Cremos mais no ateli-laboratrio que no ateli-oficina. (In
COMAS, 1986, p. 91)
A reproduo da realidade apontada em Pozo (2002) como uma das

alternativas s necessidades da nova cultura da aprendizagem. Entretanto, adotar
este instrumento requer cincia de que tal realidade deve ser apresentada da melhor
maneira possvel ao nvel de compreenso do aluno, de forma que esta possa ser
utilizada por ele em situaes concretas. Todavia, justamente no modo de
reproduzir esta realidade que reside o perigo para os professores, pois mesmo
Este conceito o mesmo utilizado por Piaget na definio de assimilao ...uma integrao
estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta
prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem
destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao. (1996, p.13). O significado a
capacidade de adaptar a novos estmulos os esquemas que o aprendiz j possui.
41
dominando o contedo, podem desconhecer como transformar o que foi ministrado

em
autonomia
intelectual,
possibilitando
ao
aluno
construir
sua
prpria
aprendizagem. Sobre disto, encontramos, na prtica, mtodos diversos de implantar

o atelier, dos quais dois foram referidos na citao acima: o atelier-laboratrio e o
atelier-oficina. O uso do atelier-oficina mais antigo, historicamente falando, pois,
antes mesmo da institucionalizao da profisso, este era o meio para passar os
conhecimentos, com o mestre mostrando na prtica ao aprendiz como exercer a
funo de arquiteto. Esta corrente encontrada no meio acadmico sob a forma da
relao professor-aluno semelhana da relao cliente-arquiteto, devendo o alunoarquiteto identificar no professor-cliente as necessidades deste e implement-las no
projeto. Uma segunda corrente a defendida por Schn (2000), para quem o atelier
seria um espao com caractersticas prprias e excluindo-se do compromisso de
submeter-se, por completo, aos aspectos do universo acadmico ou profissional:
Para que tenha crdito e seja legtima, uma aula prtica deve passar a ser
um mundo com sua prpria cultura, incluindo sua linguagem, suas normas e
seus rituais. De outra forma, pode ser soterrada pelas culturas acadmicas
e profissionais que a rodeiam. Porm, se ela consegue estabelecer sua
prpria cultura, isolada dos mundos da universidade e da prtica, ento
pode tornar-se, no sentido pejorativo, um artifcio nas palavras de Hermann
Hesse, um jogo de contas de vidro. (SCHN, 2000, p. 133)
Por fim, a outra corrente, denominada por Martinez (1986, p.91) como
atelier-laboratrio, enxerga o atelier como uma mistura das duas anteriores, onde o
aluno submetido ao aprendizado do projetar, no implicando em simular a
realidade tal como acontece na prtica da profisso, mas agregando apenas alguns
aspectos desta. A necessidade de contrapor o estudante a contextos reais
minimizada, no h necessidade de contemplar todas as fases do projeto,
geralmente, so ensinadas s as etapas iniciais: estudo preliminar e anteprojeto e,
apenas em pouqussimos casos, chega-se ao nvel de detalhamento.
Em cada uma das formas apresentadas encontramos uma teoria de
projeto implcita. Por projeto como oficina entende-se, em sua teoria, o projeto como
um resultado (como um objeto); no caso seguinte, o projeto uma inteno
(desgnio), resultado de um processo; no ltimo caso, o projeto , sobretudo, uma
representao (um desenho). O maior problema que a falta de clareza, no tipo de
profissional que o curso almeja formar e, em alguns casos, as disputas internas
dentro das disciplinas de projeto quanto ideologia adotada, fazem com que o aluno
42
se confronte, freqentemente, com at mesmo as trs vises de atelier no seu

processo de formao; cada professor defendendo a sua, no como uma
possibilidade, mas como uma verdade absoluta, causando um conflito na mente dos
alunos, uma situao retratada pela seguinte citao:
[...] compreender porque, para uns (mais profissionais) seu projet (seu
design) apenas uma plida simulao de um projeto profissional e
porque, para outros (mais acadmicos), este mesmo projeto nada mais do
que uma longnqua forma de atividade artstica, quer dizer, sem verdadeiro
estatuto epistemolgico[...] (CHUPIN In MARQUES & LARA, 2003, p. 11).
Tal panorama agravado com o distanciamento entre o projeto e a teoria

que anteriormente o fundamentava, tornando ainda mais complexo para os alunos o
ingresso neste mundo impregnado de subjetividade.
A partir disso, retomemos uma face do atelier j citada, mas ainda no
discutida: o atelier como um ambiente desconhecido e carregado de conceitos e
aspectos obscuros para o estudante. No incio do ensino de projeto, o aluno ainda
no capaz de compreender em que consiste o seu processo, fato com o qual os
professores tm que lidar sem, contudo, sanar esta angstia por completo, pois
mesmo que tentassem explicar o processo o aprendiz no compreenderia a
informao, porque ainda no domina o vocabulrio que rege este ambiente. Assim,
a situao do professor ensinar e requerer do estudante algo que ele desconhece:
Mas procurars por algo que nem ao menos sabes o que ? Como
determinars que algo que no conheces o objeto de tua busca?
Colocando de outra forma, mesmo que esbarres nisso, como sabers que
aquilo que encontraste aquilo que no conhecias? (PLATO apud
SCHN, 2000, p. 73).
Dentro deste processo, o docente trabalha com vistas a transformar os

conhecimentos implcitos em explcitos, modificando no apenas a natureza dos
primeiros, mas o modo de aplic-los. A partir dessa transformao, o aluno deve
refletir sobre o que aprendeu, gerando um metaconhecimento, com o qual
reestruturar os conhecimentos simples que trouxe consigo para a disciplina.
Destacamos que, este despertar deve acontecer ainda no mbito da universidade,
tornando o ensino um processo recompensador tanto para professores como para
os alunos, evitando afirmaes tais como: No aprendi nada na universidade, o que
me salvou foi o estgio em escritrio.
43
Outro fator a considerar que os aprendizes, quando ingressam no curso,

trazem consigo um conceito prprio do que arquitetura e de quais conhecimentos
seriam relevantes aprender. Esta, sem dvidas, uma ferramenta importante a ser
usada pelo professor. Entretanto, tambm se pode incorrer justamente no oposto,
pois, dependendo do tipo de conhecimento relevante para o aluno possvel que ele
deva deix-lo de lado e abraar este desconhecido ambiente que lhe apresentado
(SCHN, 2000, p. 80), o que, em algumas situaes, significa aceitar o oposto
daquilo que o estudante acreditava como certo. Para o autor abrir mo da
desconfiana aspecto crucial nos momentos iniciais do ensino de projeto; porm, o
professor no deve ser um agente passivo nesta etapa, ele deve transmitir ao aluno
a segurana nos conhecimentos que ir ministrar, superando a falta de conceitos e
de clareza nos objetivos a serem alcanados, somados ao fato da fundamentao
terica na rea ainda ser pouco desenvolvida e ao distanciamento das experincias
acadmicas anteriores do aluno com o atual ambiente do atelier. Ignorar a
contribuio que isto possa trazer, apenas dificulta a compreenso e o entendimento
mtuo entre as partes envolvidas. No assumimos aqui a postura de que o professor
deva sempre concordar com o aluno ou vice-versa, pois justamente nas
divergncias que o processo de projeto encontra sua evoluo:
Um dilogo entre a estudante e o instrutor no precisa terminar com a
aceitao, por parte dela, das intenes do instrutor. Ao contrrio, quanto
mais ela entende o que ele quer dizer, mais poder descobrir que no quer
aprender o que ele tem para ensinar. Ao contrrio, quando uma estudante
no entende por aparente incapacidade ou falta de vontade de aprender, o
instrutor deve considerar que o insucesso possa no ser atribudo as
limitaes dela ou a instruo inadequada dele, mas a recusa dela em abrir
mo a algo que d valor. (Schn, 2000, p. 96)
Esclarecemos que esta predisposio a transformar idias, previamente

adquiridas, ou mesmo a substitu-las por outras um dos requisitos da nova cultura
da aprendizagem. Segundo Pozo (2002, p. 241), o objetivo construir e reconstruir
os saberes adquiridos e no a busca por respostas prontas e verdades absolutas,
caracterstica que se ope a uma das perguntas mais comuns em sala de aula:
Professor, o que o Senhor quer que eu faa?. Ou seja, no so apenas os
professores, mas tambm os alunos que precisam mudar suas posturas
principalmente no atelier. A partir disso, o ensino de conhecimentos tcnicos que
44
atendam a esta nova cultura deveria, ainda segundo Pozo, seguir a seguinte
seqncia:
Uma vez estabelecido o programa tcnico que se deve seguir, a segunda
fase, a mais crucial no treinamento tcnico, implica, por parte dos alunos, a
prtica da seqncia apresentada. Ou por partes, ou todos juntos, se
repetem sob superviso do mestre os passos instrudos. A funo dessa
fase de condensar e automatizar a seqncia de aes numa tcnica ou
rotina sobre aprendida. Por outro lado, trata de compor ou condensar numa
ao todos os passos que anteriormente foram decompostos ou separados
como instrues, de forma que, como conseqncia da prtica repetida, o
aluno acabe executando-os como uma s ao e no como uma srie de
aes consecutivas. (2000, p. 232)
O atelier um campo frtil para a prtica desse mtodo apontado por

Pozo, pois no incio das disciplinas de projeto, como no caso de nosso objeto de
estudo (CAU-UFRN), existe um programa tcnico, formado pela coleta dos dados
na rea, fluxograma, matrizes de relao e zoneamento. Em seguida, os estudantes
praticam isto. Estas duas fases continuam a repetir-se em todas as disciplinas de
projeto, de modo que os aprendizes possam condensar estas etapas dentro de um
nico procedimento, o projetar, e ao final do curso no o vejam como partes de um
processo, mas o assimilem de tal forma que depois de formados executem-no como
um processo nico.
Todavia, um dos cuidados para garantir o sucesso deste procedimento
atentar para possveis erros de interpretao ou aplicao, durante a assimilao do
programa tcnico, porque, uma vez assimilado, a correo de erros no processo
torna-se complicada. Neste caso, uma responsabilidade maior recai sobre os
docentes das disciplinas introdutrias ao ato de projetar, pois quando os estudantes
encontram-se numa fase mais adiantada do curso, a assimilao do processo j
aconteceu, sendo necessrio apenas aplic-lo em situaes diversas. Alm disso,
os professores devem, independente do nvel em que os alunos se encontrem no
curso, dar um retorno a respeito do que est sendo realizado, uma prtica que, no
ensino de projeto, consiste nas assessorias em sala.
Saindo da descrio desta atividade no plano horizontal, dentro de uma
disciplina de projeto, e assumindo a perspectiva vertical, visualizando as relaes
entre as disciplinas de projeto do curso, surge uma nova etapa: a de transferncia,
onde os passos anteriores devem ser aplicados s novas situaes, transferindo o
seu uso para outros contextos. Neste momento, ser produzido o aperfeioamento
45
da tcnica e sua eficcia em outras conjunturas. Dessa maneira, o papel do

professor na perspectiva vertical, relacionado com o conhecimento entre perodos,
ainda mais relevante que na viso horizontal, referente aos conhecimentos dentro do
mesmo semestre, pois, dentro de sua disciplina, o mestre encontra dificuldades para
fazer o aprendiz compreender o projetar. Contudo, o esforo do docente, em que o
discente assimile o programa tcnico do projeto, ter seu alcance minimizado se o
professor da disciplina seguinte, no der continuidade a esta assimilao, em outras
palavras, sua prtica s possvel atravs da repetio, resultando na sua
memorizao. Quando acontece uma interrupo no processo, ao ser confrontado
com uma situao que exija sua aplicao, o aluno agir como se nunca tivesse feito
isto antes. Esta situao remete a citao j mencionada de Silva (1986), acerca do
processo de sntese no projeto ficar sob a responsabilidade do aluno. O resultado
que, na prtica, encontramos estudantes ainda prematuros para realizar o processo
de assimilao, menos ainda o de sntese. Por outro lado, os mestres, nos quais o
processo de assimilao j se encontra cristalizado sentem dificuldade em
compreender esta insistncia dos alunos em no expressarem, no atelier, a
conhecimento adquirido, uma vez que era algo to bvio, do ponto de vista dos
docentes. Uma opo, para evitar mais este agravante no processo, que o mestre
tenha estes procedimentos e seus objetivos organizados de forma consciente, de
modo que possa auxiliar os aprendizes. Sabendo o momento de conferir
responsabilidade e controle, mas tambm de socorrer o estudante. Ainda a respeito
de transferncia de responsabilidade Pozo menciona:
O mestre cederia gradualmente o controle estratgico das tarefas para os
aprendizes, de forma que estas deixassem de ser simples exerccios
rotineiros e passassem a constituir verdadeiros problemas para os
aprendizes (ver captulo 12). Essa entrega ou transferncia de controle das
tarefas para os aprendizes daria lugar a vrias fases no processo de
transformar jogadores (ou aprendizes) em treinadores (ou mestres) de si
mesmos, uma das metas essenciais de todo processo formativo que tenha
por finalidade a transferncia do aprendizado para contextos cada vez mais
abertos, como reclama a moderna sociedade da aprendizagem (no Captulo
1). O aprendiz transferir muito mal o que ainda no foi transferido a ele.
(2000, p. 238-239)
Apesar de, primeira vista, parecer um manual de fcil aplicao, a

situao descrita no rgida e inflexvel, podendo as fases se sobrepor umas s
outras. Alm disso, aqueles que lidam com educao sabem que no existem
46
frmulas mgicas e que se deve adequar e readequar continuamente os mtodos s

realidades encontradas.
O processo descrito at aqui, remete a outro aspecto do projeto (e de seu
atelier de ensino/aprendizado) como locus de integrao e/ou sntese dos
conhecimentos adquiridos. Como observado no decorrer do ensino de Arquitetura, o
projeto tem sido, historicamente, o centro (ou coluna vertebral) do curso, o que pode
ser confirmado inclusive pela quantidade de carga horria que lhe atribuda. Em
alguns momentos da histria, o projeto/desenho era a prpria arquitetura, depois
disciplina tronco do curso ou lugar da sntese; mas, na atualidade, tambm
relacionado com o advento da multidisciplinaridade, como elemento integrador.
Entretanto, esta ltima corrente, tambm deu margem para a crena de que o
professor de projeto o nico responsvel pela integrao e que compete aos
demais apenas oferecer os conhecimentos da sua rea e toda a sntese acontecer
no projeto. Todavia, entendemos que o ensino do projetar de forma verdadeiramente
integrada cabe a todo o corpo docente e no apenas a uma disciplina ou a um
professor.
O mtodo mais utilizado para realizar esta integrao, teve suas origens
ainda na Beaux-Arts, partindo da idia de que o projeto deveria ser aprendido pelo
exerccio terico de temas de complexidade crescente, um mtodo a respeito do
qual Martinez observa:
Esse sistema continua estruturando as escolas de arquitetura; ainda que
tenham sido incorporadas a orientao permanente ao aluno no
desenvolvimento de seus projetos uma contribuio anglo-saxnica e
uma maior carga de matrias tcnicas que o informam e exercitam
teoricamente no emprego de estrutura e instalaes. Devem ser lembradas
tambm as matrias orientadas de cunho filosfico, sujeitas a uma variao
muito maior, segundo o vai-e-vem da convico arquitetnica dominante.
(2000, p. 27).
A essa complexidade foi somada a insero gradativa dos demais

conhecimentos
da
rea
(construo,
instalaes,
estrutura,
paisagismo
planejamento urbano.). Contudo, tal prtica contrape-se s recomendaes da

ABEA7, segundo a qual o curso ... no deve refletir, em projetos, uma estrutura
supostamente baseada em temas listados em escala crescente de complexidade.
(1977, p. 37).
7
Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura
47
Complementando o panorama da prtica encontrada em sala de aula,

destacamos ainda o uso recorrente de referncias para o projeto, o qual foi
menosprezado durante o movimento moderno, devido preocupao de negar
qualquer manifestao de estilo ou tendncia, comportamento que, aps o declnio
do movimento, foi restaurado. Sobre o uso de precedentes destacamos as
observaes a seguir:
O que quer que sabamos, sabemo-lo quer pelo seu anlogo quer pelo seu
oposto. (CASTRO In COMAS, 1986, p. 71).
O ensino somente possvel com o apoio de precedentes; as diferenas
no esto em sua presena ou ausncia, mas no papel explcito ou implcito
que lhes e dado, seja pelas obras e projetos do prprio professor ou dos
arquitetos que segue e admira, seja por um repertrio de arquitetura mais
amplo no tempo e no espao. (MARTINEZ, 2000, p. 70)
Diante dos aspectos expostos, retomamos um dos focos de conflito no

ensino de projeto: a avaliao. Destacamos que adotamos como definio o que
Cowan (2002) denomina de estimao, ou seja, a avaliao de carter qualitativo e
quantitativo, escapando do estigma do binmio aprovado/reprovado. Um dos
maiores problemas com a avaliao de projetos seu carter subjetivo, pois os
critrios de avaliao so, em sua maioria, to obscuros para o aluno quanto o
prprio ato de projetar. Em parte isso, deve-se ao mito da criatividade, que incorre
num outro mito o da novidade ou inovao ao afirmar que todo projeto deve
apresentar uma idia nova, o que, por outro lado, desmerece o uso das referncias,
pois se o aprendiz deve criar do nada (gnio criador) observar as obras
consagradas ir contaminar a originalidade da sua idia. Defendemos que
criatividade no se resume a ineditismo e confirmando isto colocamos:
Diante de uma obra revolucionria, o mais que podemos afirmar se
gostamos dela ou no. Avaliar uma obra por padres que lhe so alheios
outra coisa no seno julgar um sistema de valores por outro. (KNELLER,
1999, p. 18).
Finalmente, do que sabemos decorre claramente que a idia criadora
abraada, no por ser antes de tudo nova, mas porque resolve o problema
que o criador se props a resolver. (KNELLER, 1999, p. 23)
Ao adotar a criatividade com a simples idia de ineditismo, o professor

deve estar atento a alguns aspectos: uma vez requerido do aluno uma composio
criativa, deve respeitar o resultado mesmo que, esteticamente, no o agrade.
48
Entenda-se isto como receber com seriedade o esforo do aluno, claro quando este
for resultado de um trabalho sincero; caso haja necessidade de recomendar o reincio do projeto, recordar-se de que o que para o mestre pode parecer trivial, aos
olhos do estudante pode ser inovador, frisando que ser criativo no fazer o novo,
mas redescobrir uma utilidade indita para aquilo que existia antes; por fim, um dos
mais importantes aspectos saber dosar entre expor o estudante a uma grande
realizao e arras-lo com o sentimento de inferioridade (KNELLER, 1999). Uma
das solues para evitar tal fato, encontra-se no uso de referncias, pois apesar do
entendimento errneo do conceito de criatividade poder minimizar a importncia
delas, justamente nisto que o mestre pode precaver-se de situaes
constrangedoras e traumticas com e para o aprendiz:
Um dos meios de evitar que ocorra esta ltima hiptese consiste em mostrar
ao aluno como o criador produziu sua obra. (...) Desse modo o estudante
perceber que as grandes criaes no brotam completamente formadas da
mente de seus criadores, mas so frutos de duro trabalho, contnua
experimentao e adequado emprego das realizaes de outros homens.
(KNELLER, 1999, p. 101)
Alm disso, o mestre deve deixar evidente ao aprendiz que usar ou

pronunciar o uso de referncias, no resulta na perda da originalidade do projeto ou
desmerece a sua criao (KNELLER, 1999, p. 101).
Na educao, e isto se reflete na avaliao, h uma tendncia a
concentrar-se no pensamento correto e mnima na originalidade; demais em
problemas que requerem uma soluo e um mtodo de trabalho e pouqussimo nos
que aceitam diversidade de mtodos e solues. (KNELLER, 1999, p. 96). O
segundo caso justamente onde esto inseridas as situaes do atelier, pois nele
no podemos aplicar uma soluo nica, fechada, estanque. Portanto, nenhuma das
posturas aqui colocadas deve ser imediatamente implantada, sem qualquer
adaptao, como um mtodo esttico. Entretanto, no tocante avaliao, a
ausncia de um manual de instrues explicando como fazer, no justifica que os
professores escondam-se atrs das dificuldades em estabelecer critrios de
julgamento para o projeto. Permanecendo na atual prtica de avaliao, adotada por
grande parte dos professores, na qual os critrios so baseados no gosto pessoal do
docente, preferindo no revelar os fatores considerados para a avaliao, criando
49
um obstculo para o avano dos estudantes no processo de aprendizagem. Uma

postura que, segundo Schn, tem suas razes demonstradas na citao a seguir:
[...] observou que no s no julgamento artstico, mas em todos os nossos
julgamentos ordinrios das qualidades das coisas, somos capazes de
reconhecer e descrevemos desvios de alguma norma de forma muito mais
clara do que a prpria norma. (2000, p. 30)
O projeto apresenta aspectos subjetivos que no podem ser negados; por

outro lado, mesmo no sendo de carter explcito no podem ser inexplicveis e,
retomando o ensino de projeto como um todo, evidenciamos um aspecto comentado
anteriormente acerca do processo ensino aprendizagem:
Por exemplo, todo ensino se baseia numa concepo de aprendizagem, na
maioria das vezes implcita, adquirida de modo incidental, quando o que
agora professor se viu imerso, como aluno, numa determinada cultura de
aprendizagem. (Pozo, 2002, p. 57)
Toda mudana nas formas de ensinar, como as que exigem as novas
fronteiras da aprendizagem, requer uma tomada de conscincia e uma
mudana dessas teorias implcitas sobre a aprendizagem por parte dos
professores. (CLAXTON apud POZO, 2002, p. 57)
Os
professores
no
atuam
sozinhos
no
processo
de
ensino-
aprendizagem. Contudo, a partir dos conceitos e preconceitos destes que o

processo comea a ser delineado e, ainda que considere as caractersticas do
aprendiz que influenciam no processo, o mestre deve ser o primeiro a estar atento e
identificar o momento de mudar, quando os objetivos so deturpados ou
inalcanados, criando o que Cowan (2002) chama de situaes propositais, onde o
estudante no possa escapar sem aprender ou desenvolver-se, o autor completa
esta idia da seguinte maneira:
Coloco uma considervel nfase na definio da palavra proposital. Ela
implica a existncia de um propsito, e a sua busca, o que para mim
distingue a educao, como processo, de outras situaes em que o
aprendizado ocorre. A educao, para mim, um processo que envolve e
utiliza professores e, assim, diferentemente do aprendizado e
desenvolvimento natural (e vlido), que ocorre com freqncia de forma
incidental ou acidental, mas sem a presena de um tutor, e direcionado
pelo aprendiz. (2002, p. 75)
Vale salientar que, o problema de como estruturar o uso do atelier e dos

aspectos subjetivos que o cercam, pertence ao universo da arquitetura,
50
diferentemente daqueles citados anteriormente e que encontram suas razes no

ensino ou no ensino de 3 Grau. Portanto, ele passvel de resoluo ou, pelo
menos, de experimentao desta, num meio que ns arquitetos dominamos, ou que
deveramos dominar. Devemos evitar ampliar nosso universo de ao para os
problemas da universidade ou da educao no pas, pois como diz Silva (1986, p.
16), quando ampliamos demais o contexto de um problema as condies para
intervirmos so minimizadas ou mesmo impossibilitadas, ao contrrio do que ocorre
se o contexto estiver dentro da nossa capacidade de alcance.
Assim, com a reviso crtica da bibliografia inerente ao tema, observamos
que o ensino de projeto no apenas mantm um vnculo estreito com o desenho,
mas muitas vezes ambos se confundem. Ainda no tocante ao ensino da projetao,
a crena de que o projeto no pode ser ensinado afastou no apenas este ramo da
arquitetura de um contato com a pedagogia, mas tambm o ensino da arquitetura
como um todo, no sentido de preocupar-se com quaisquer aspectos referentes
didtica, metodologia ou conceitos advindos da rea da pedagogia. Como cita
Rheingantz ... a arquitetura moderna brasileira foi cunhada, apesar da escola e at
mesmo contra ela, a partir do pressuposto ainda vigente de que o projeto de
arquitetura no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido, tambm contribuiu para
o afastamento disciplinar. (2003, p. 109). Este afastamento tornou-se o responsvel
por muitos dos problemas encontrados no atelier atualmente, como o caso da
avaliao, onde, sem um conjunto evidente de critrios tanto mestre como
aprendizes encontram-se desnorteados e angustiados dentro do processo. Uma
situao que, quando agregada s complicaes (j retratadas) do dilogo entre
universidade e sociedade; onde a primeira, mesmo tentando, encontra dificuldades
em atender os anseios da segunda, compromete ainda mais esta conjuntura. Um
fato que, rebatido sobre o ensino de projeto, agravado pela falta de uma
pedagogia clara para o ensino de projeto, deixando a confiabilidade dos alunos
naquilo que os professores ministram em sala vulnervel, comprometendo, como
mencionado anteriormente, um aspecto importante da relao mestre-aprendiz: a
confiana.
51
3 O MTODO
Com base nos aspectos histricos referentes ao ensino de arquitetura,

com destaque para o ensino de projeto, na problemtica delineada e o confronto
destas informaes com a bibliografia consultada (temas abordados anteriormente)
procedeu-se escolha e delimitao dos critrios, alm da definio dos
instrumentos aplicados durante a pesquisa. Assim, a finalidade deste captulo
explicitar como foi delimitado o objeto de estudo, quais procedimentos e critrios
foram adotados para anlise, segundo os aspectos a observar, e o porqu das
decises tomadas. Esclarecemos tambm os passos que guiaram o processo de
coleta, o tratamento e a anlise dos dados obtidos com os formulrios, entrevistas e
observao nas disciplinas. Completando estas informaes com a descrio de
como foi utilizado cada instrumento adotado e a definio dos termos com que as
informaes foram classificadas.
O primeiro elemento definido foi o tipo de pesquisa a ser realizada,
sabendo que a priori deveria apropriar-se de elementos da pesquisa qualitativa e da
quantitativa. A partir disso, optou-se pelo uso do estudo de caso agregando
caractersticas do tipo exploratrio e do tipo descritivo, o primeiro apresenta
aspectos qualitativos e o segundo quantitativos. Segundo Yin (2005), esta estratgia
de pesquisa vlida em situaes ligadas ao planejamento regional e municipal,
pesquisas em poltica, estudos organizacionais e gerenciais, teses nas cincias
sociais entre outros. Sobretudo, no caso deste estudo, pela possibilidade de utilizar
diversos instrumentos de coleta de dados (documentos, arquivos, entrevistas e
observaes) e o fato de sua aplicao ser apropriada para pesquisas acerca de
eventos com carter contemporneo (Bryman, 1989). Nesta situao, enquadram-se
os estudos sobre ensino de projeto de arquitetura, como visto anteriormente, uma
rea ainda recente e pouco explorada.
A definio de estudo de caso, fornecida por Yin, fortalece ainda mais a
utilizao deste mtodo para o estudo:
Uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo
dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre
o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. (2005, p.32)
52
Outro motivo para a escolha do mtodo foi o fato do objeto de estudo

selecionado seguir categorias que atendiam aos objetivos da pesquisa, um fato que
segundo Turrioni (1999) determinante para a adoo do mtodo, pois mesmo
tratando de um caso especfico deve permitir anlises, cujos conceitos tericos
possam ser expandidos. Dessa forma, a opo pelas disciplinas de projeto de
projeto do CAU UFRN mostrou-se satisfatria. Em primeiro lugar, por ser um meio
onde se desenvolve plenamente a atividade de ensino de projeto; segundo, por
constituir-se em um dos melhores cursos de graduao do pas e o melhor do
Nordeste, segundo desempenho no ENADE/MEC8. Alm de ser um dos poucos
cursos do pas, cujo programa de ps graduao (PPGAU) agrega uma linha de
pesquisa especificamente direcionada rea de projeto e ao seu ensino, alm da
existncia de pesquisas nesta rea. Por fim, a proximidade da pesquisadora com o
objeto de estudo, o que contribuiu ainda mais para a realizao do estudo de caso.
A utilizao dos aspectos qualitativos do estudo tipo exploratrio,
possibilitou atingir os objetivos da pesquisa em relao identificao de aspectos
subjetivos e motivaes no explcitas ao abordar professores e alunos, uma vez
que no direcionou as respostas ou atitudes das partes, quando usando como
instrumento a observao. O que trouxe luz a percepo e o entendimento acerca
de aspecto no processo de ensino/aprendizagem do projeto que no poderiam ser
identificadas com uma pesquisa quantitativa.
Quanto aplicao do estudo de caso com caractersticas descritivas, a
premissa para utiliz-lo foi a convico de que, mesmo tratando-se de um tema
ainda pouco explorado, as implicaes acerca do ensino de projeto podem ter suas
prticas melhoradas por meio de anlise, observao e descrio do processo.
Segundo Yin (2005), a aplicao de um estudo de caso do tipo descritivo
aconselhvel quando se busca averiguar o como? e o por qu? de uma situao,
utilizando o seu contexto real. A esse respeito pode-se acrescentar o seguinte:
Em geral, os estudos de caso representam a estratgia preferida quando se
colocam questes do tipo como e porque, quando o pesquisador tem pouco
controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em
fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto de vida real. (Yin,
2005, p. 19)
O ENADE substituiu o antigo provo como instrumento de avaliao dos cursos de Ensino Superior
do Pas.
53
A diferena bsica entre o estudo de caso exploratrio e o descritivo

sua funo em descrever uma determinada realidade (Trivios, 1995) atravs de
dados quantitativos, os quais, nesta pesquisa, foram obtidos por meio dos
formulrios, atendendo aos objetivos da pesquisa quanto descrio do grupo
estudado. Possibilitando obter resultados concretos e mensurveis. Salienta-se
ainda que mesmo fazendo uso de dados numricos, as anlises foram, sobretudo,
de natureza qualitativa.
3.1 Procedimentos
O desenvolvimento da pesquisa foi distribudo em trs fases: a primeira
referente pesquisa documental, no apenas sobre o tema, mas, especialmente,
acerca do objeto de estudo, cujo objetivo foi adquirir maior familiaridade com este
ltimo; num segundo momento, j de posse das referncias tericas, foi realizado
um contato inicial com o objeto, denominado pesquisa exploratria, escolhendo
para isto as disciplinas de Projeto de Arquitetura 01 (ARQ 0433) e Projeto de
Arquitetura 05 (ARQ 0471); em seguida, procedeu-se ao reajuste dos instrumentos
utilizados na fase anterior e realizao da pesquisa definitiva.
3.1.1 Aprofundamento bibliogrfico

J com o conhecimento das referncias bibliogrficas apresentadas no
captulo anterior, foi necessrio obter um melhor entendimento do objeto de estudo
(CAU - UFRN), no que diz respeito ao seu histrico e a filosofia que seguia. Para
tanto, procedeu-se anlise de documentos oficiais disponibilizados pela
coordenao9 e conversas informais com os professores mais antigos no curso,
alm do coordenador poca, a fim de obter outras referncias importantes. Dentre
os documentos encontrados os mais relevantes foram o Ementrio detalhado de
disciplinas, que descrevia cada disciplina do curso, apresentando a ementa, o
contedo e os objetivos. Na poca estava em perodo de elaborao o currculo A5,
atualmente em vigor, e o acesso ao Projeto Poltico Pedaggico (PPP) preliminar
tambm se mostrou vlido para o estudo. Infelizmente, no perodo em que a
9
Currculo pleno do curso (quando era vigente o currculo A4), Grade curricular do currculo A4 e A5,
Projeto Poltico Pedaggico do currculo A5.
54
pesquisa foi realizada no existia um texto que descrevesse o PPP do currculo

A410, ento vigente, uma fonte que certamente teria sido relevante para os objetivos
do estudo, mas que foi suprida pelas informaes obtidas junto coordenao do
curso.
3.1.2 Pesquisa preliminar

Esta fase da pesquisa aconteceu durante a terceira unidade do semestre
letivo 2005.2, para a qual foram selecionadas duas disciplinas representativas dentre
aquelas previamente adotadas para o estudo (as de projeto de arquitetura). Foram
elas: a disciplina de Projeto de Arquitetura 01 (ARQ 0433), por ser nela que se d
primeiro contato dos estudantes do CAU UFRN com o ato de projetar, segundo
comparao entre o texto disposto no contedo desta disciplina e das outras,
pertencentes rea de projeto, que lhe precedem. Alm disso, o fato de ser o
momento de insero dos discentes nas prticas do atelier seria, provavelmente,
nesta disciplina que surgiriam os conflitos mais evidentes. No caso da disciplina
seguinte, Projeto de Arquitetura 05 (ARQ 0471), os alunos encontrar-se-iam num
estgio mais avanado em relao aos da mencionada anteriormente, possibilitando
a identificao de outros tipos de problemas e necessidades, acrescentando o fato
de que a professora que ministrava a disciplina na poca envolvida com o
programa de ps-graduao e responsvel por disciplinas que tratam do tema
ensino de projeto, destacando ainda sua ligao com uma pesquisa acerca desse
tema11 e a qual a nossa pesquisa foi atrelada.
Outro fator para a escolha destas disciplinas foi o ambiente onde se
desenvolviam. A primeira, numa sala de aula tradicional de atelier, ocupada por
pranchetas e bancos altos; a segunda, no laboratrio de informtica com os alunos
diante de mesas com computadores. Tal distino possibilitou identificar como estes
espaos podiam influenciar na atuao de docentes e discentes durante o processo
e os tipos de recursos utilizados pelos professores.
A opo por realizar esta pesquisa preliminar durante a terceira unidade
atribuda ao fato de neste momento, tendo j vivenciado as duas unidades
10
Atualmente este texto encontra-se disponvel no site do curso www.darq.ufrn.br

Quadro Atual do Ensino de Arquitetura no Brasil, desenvolvida no mbito do Grupo Projetar de
Pesquisa/UFRN
11
55
anteriores, tanto mestres como aprendizes teriam maiores possibilidades de apontar

as dificuldades encontradas e possveis solues.
Os resultados desta etapa no constam dos dados apresentados na
anlise. Contudo, proporcionaram o contato e identificao de caractersticas do
objeto de estudo que contriburam para a elaborao e posterior ajuste dos
instrumentos de coleta de dados, a saber, formulrio, roteiros de entrevista e
observao. Alm disso, a aplicao destes instrumentos no pr-teste retroalimentou a pesquisa com elementos que alteraram tais instrumentos e despertou a
necessidade de um aprofundamento bibliogrfico sobre alguns temas especficos.
Destaca-se que anteriormente a esta fase e mesmo ao incio da pesquisa, as
disciplinas objeto de estudo j haviam sido selecionadas, fato devido experincia
pessoal da pesquisadora e a anlise dos documentos sobre o curso, sabendo-se
que nelas eram ministrados os conhecimentos inerentes projetao, objeto de
anlise.
3.1.3 Pesquisa definitiva

A fase anterior, como mencionado, definiu as caractersticas dos
instrumentos e forneceu os critrios para o tipo de informao que deveriam
produzir. Dentre estes aspectos o mais relevante foi o de estabelecer critrios que
pudessem ser aplicados a dois grupos distintos (professores e alunos), gerando
dados que pudessem ser agrupados sob categorias semelhantes, proporcionando
um diagnstico do processo de ensino/aprendizagem no atelier de projeto,
englobando seus principais agentes.
Assim, os instrumentos adotados para a abordagem do objeto de estudo
foram a observao, a entrevista e o formulrio. A observao teve o intuito de
alimentar a pesquisa com informaes de carter qualitativo, como, por exemplo, o
tipo de prtica desenvolvida pelo professor em sala de aula, atentando para o tipo de
discurso, o mtodo e a interao dos estudantes com estes aspectos. Os dados
obtidos por meio da observao foram confrontados com as entrevistas, a literatura
consultada e as informaes de carter quantitativo, extradas a partir dos
formulrios.
56
a) Observao
A observao uma ferramenta produtiva quando o objetivo examinar

os acontecimentos dentro do objeto estudado ou em relao a ele, alm de quais
comportamentos e atitudes podem ser identificadas durante o desenvolvimento
destas aes, atribuindo um carter realstico ao fenmeno estudado. Este
instrumento permite a observao direta intensiva ou extensiva, a primeira
caracteriza-se por ver e ouvir o que acontece com o objeto, examinando cada fato
de forma sistemtica, e pode ainda ser do tipo no-participante (sem interferncia do
pesquisador).
Ao adotarmos tal instrumento cuidamos para que seu uso fosse do tipo
no-participante, pois mesmo tendo conhecimento que ao observar um evento o
observador tende a modific-lo, ignorar o uso desse instrumento e dispens-lo
impediria a obteno de informaes mpares, como, por exemplo, a extrao dos
dilogos entre professor e aluno durante as assessorias, a verificao de possveis
falhas de comunicao ou do relacionamento professor-aluno, alm de algumas
informaes adquiridas terem contribudo para modificar outros instrumentos como o
roteiro de entrevista e o formulrio. A ausncia da observao intensiva tambm
comprometeria a validade do estudo, quanto aos aspectos que a dissertao se
prope a abordar.
A conduo desta ferramenta para a coleta de dados, aconteceu segundo
alguns aspectos-chaves, que nortearam sua aplicao: os tipos de comportamentos
a serem observados; quem seria observado; os locais onde ocorreriam tais
observaes; a quantidade de vezes que seriam realizadas e como aconteceria seu
registro e avaliao. Em relao ao primeiro critrio, a inteno era observar a
interao professor aluno em sala de aula, a utilizao dos recursos didticos pelo
professor e a linha pedaggica predominante na prxis, alm da insero dos
discentes no processo e, como ponto principal, os tipos de dilogos entre esses
agentes durante a assessoria. Os elementos observados incluram tambm
caractersticas dos locais onde a atividade ocorria. Sabendo que o atelier tem em
geral prticas mais flexveis, a questo do local teria influncia sobre o sujeito a ser
observado, no caso professor e alunos, pois sendo cada disciplina ministrada por
apenas um professor, para uma mdia de 20 alunos o ambiente onde ocorre esta
atividade no o mesmo para cada uma delas, em alguns casos estes espaos
57
apresentaram diferenas considerveis. Existindo situaes onde as aulas eram

ministradas ao ar livre (no caso das visitas guiadas pelo professor); algumas no
laboratrio de informtica (com os alunos diante de uma mesa com um computador);
em salas tradicionais do atelier (com pranchetas e bancos altos). Foram observados
ainda casos onde a aula acontecia numa sala com todos os alunos e o professor em
torno de uma grande mesa ou mesmo em salas apenas com carteiras em madeira.
Estas variaes de ambiente no eram prticas corriqueiras dentro de uma mesma
disciplina, mas ocorriam entre disciplinas distintas e, provavelmente, interferiam nas
aes dos docentes e discentes, como tambm em limitar ou mesmo determinar as
prticas pedaggicas e os recursos a serem aplicados.
Quanto quantidade de observaes realizadas, a fase de pesquisa
exploratria assim como os objetivos fixados para o trabalho demonstraram ser
necessrio observar trs momentos do processo: a ministrao dos conceitos sobre
o tema e as referncias preliminares para o projeto; o desenvolvimento da
projetao (englobando as assessorias) e a avaliao. Diante disso, foi verificado
que cada semestre era dividido em trs etapas e no interior de cada uma delas a
maioria das disciplinas apresentava os trs momentos. Ento, optou-se por observlos em cada etapa, o que requereu visitas no incio, no meio e no final do semestre
letivo, contabilizando uma mdia de nove observaes por disciplinas, as quais
tinham a durao do nmero de horas-aula destinados disciplina naquele dia
especfico (o que variou de duas at cinco horas-aula). Ressalta-se que em alguns
casos o nmero de observaes foi superior a nove, pois situaes particulares
detectadas no decorrer processo exigiram um acompanhamento mais intenso.
No que diz respeito ao registro dos dados os recursos pensados
inicialmente foram a gravao por meio de filmagem ou de rdio gravador. Contudo,
o primeiro foi eliminado por ter sido apontado, por alguns professores e alunos como
invasivo, um caracterstica que, possivelmente, alteraria o comportamento
observado. O segundo recurso mostrou-se menos invasivo, no entanto registraria
apenas as vozes num raio de ao reduzido, especialmente em espao amplos,
como o laboratrio de informtica, alm do fato de registrar apenas vozes e no
aes, uma falha que poderia ter sido amenizada pelo registro fotogrfico, mas a
presena de uma cmera tambm se mostrou inibidora dos comportamentos.
Conhecendo estas especificidades, percebidas ainda na fase da pesquisa
exploratria, optou-se pelo registro escrito das observaes, o qual mesmo no
58
apresentando a velocidade de registro dos demais, demonstrou ser o que provocava

menos interferncia nas aes observadas.
Os critrios de agrupamento e avaliao dos dados obtidos por este
instrumento seguiram, em primeiro lugar, as categorias geradas a partir das
respostas dos formulrios e posteriormente os conceitos apresentados na
bibliografia. Acredita-se que com este instrumento foram abarcados os vrios
estgios de desenvolvimento do atelier.
b) Entrevista
Conforme Yin, a entrevista Uma das mais importantes fontes de

informaes para um estudo de caso... (2005, p.116). A adoo dessa ferramenta
deveu-se necessidade de verificar as impresses, percepes e interpretaes do
entrevistado, no tocante aos aspectos levantados. Para tanto, o tipo de entrevista
adotado foi face a face, sem uso de instrumento eletrnico para gravao, pois
percebemos, na fase da pesquisa exploratria, que alguns dos professores
sentiam-se intimidados com a presena deste instrumento e aplic-lo apenas a
alguns entrevistados poderia causar uma distino na qualidade da informao.
Dessa forma, preferiu-se que o entrevistador escrevesse as respostas. Outra
caracterstica da entrevista foi a utilizao de um roteiro (APNDICE C), evitando
distores entre as respostas e possibilitando um parmetro comparativo. Diante
deste ltimo aspecto a entrevista foi definida como semi-estruturada, pois sua
formulao partiu de questionamentos bsicos e hipteses relacionadas com a
pesquisa e fundamentados na teoria estudada. O resultado um instrumento que
permitiu ampliar o campo interrogativo, alm do surgimento de novas hipteses
medida que as respostas foram sendo fornecidas (Trivios, 1987).
A exemplo do item anterior a aplicao da entrevista tambm deveria
atender
alguns
aspectos
pr-estabelecidos,
contidos
nas
questes:
quem
entrevistar? Quando faz-lo? E como? A primeira questo baseou-se no formato do

roteiro formulado e na sua aplicabilidade com os grupos (docentes e discentes).
Inicialmente, o instrumento seria aplicado a ambos os grupos. Entretanto, no caso
dos estudantes, optou-se por uma conversa informal com todos os alunos da turma
e sem a presena do professor. Esta alternativa no possibilitou a identificao das
percepes individuais, como no caso de uma entrevista individual, mas o tempo
59
despendido para uma atividade desta natureza tornou-a invivel, uma vez que a
colaborao dos alunos neste ponto foi menor que a dos professores. O resultado
foi direcionar o uso deste instrumento para o grupo dos professores, com questes
que se referiam especificamente a conceitos e mtodos ligados ao ato de ensinar,
para os quais a viso dos alunos no era suficientemente madura.
Quanto ao momento de realizao, este no necessitava ter as mesmas
caractersticas restritivas que a observao, por exemplo, devido natureza das
perguntas no estar vinculada a uma ao dentro do atelier. Dessa forma, a
realizao da entrevista foi feita na mesma ocasio de aplicao do formulrio, pois
assim evitaramos que o professor disponibilizasse outro momento do seu tempo
para a realizao do nosso estudo. A forma de realizao foi a tradicional: o
entrevistador expunha as questes ao respondente e, enquanto este falava, as
respostas eram escritas numa folha parte. Destaca-se que a entrevista foi
realizada com o professor, sem a presena dos alunos, e o mesmo procedimento foi
adotado para a aplicao do formulrio com os dois grupos (docentes e discentes),
evitando a influncia de um sobre o outro.
c) Formulrio
A pesquisa de carter extensivo adotou o uso do formulrio (APNDICES

A E B), o qual exerce a mesma funo que um questionrio, diferenciando-se
apenas pelo fato de no primeiro o respondente escrever as respostas e no segundo
o pesquisador faz isso.
A elaborao e distribuio das questes presentes no formulrio
(APNDICES D E E) seguiram seis categorias bsicas que serviram para agrupar
as respostas antes de se proceder anlise dos dados: i) formao, teve o intuito de
traar qual o percurso acadmico dos docentes e discentes at aquele momento; i)
conceito de arquitetura, relacionado com o entendimento do que arquitetura e a
rea do conhecimento em que est inserida, segundo a percepo dos
respondentes; iii) envolvimento com pesquisa/extenso/ prtica profissional,
englobando aspectos relativos a estas trs atividades que fossem relevantes para o
estudo; iv) integrao de contedos, caracterstica que norteou a elaborao do
currculo do curso e que permeia a discusso sobre o ensino de projeto e seu lugar
como elemento integrador dos conhecimentos da arquitetura; v) contedo da
60
disciplina/objetivos, buscando identificar quais eram aqueles apontados por

docentes e discentes; vi) ensino/aprendizagem/avaliao, os trs principais
componentes do processo, cujas aes (ensinar/aprender/avaliar) so objeto de
discusso no apenas no tocante ao ensino de projeto, mas educao como um
todo, aspectos tratados no captulo terico.
A exemplo da entrevista o formulrio tambm foi objeto de pr-tese
sofrendo alguns ajustes antes de assumir seu formato final, no entanto, sua
aplicao deu-se com os dois grupos envolvidos na pesquisa. A prtica do pr-teste
mostrou-se vlida para aperfeioar o instrumento, principalmente pelo fato deste
conter diversas perguntar com respostas discursivas, objetivando obter dos alunos e
professores uma resposta o mais individual possvel sobre os temas propostos, de
modo que as categorias criadas emanassem da amostra, fazendo com que o
pesquisador se adaptasse a elas e no o contrrio. Caracterstica que tornou a
otimizao das respostas mais complexa, todavia, mais recompensadora, pois
trouxe, para dentro da pesquisa, aspectos que no foram, inicialmente, propostos
pelo estudo.
A escolha do melhor momento para aplicao do formulrio foi uma
conseqncia dos objetivos do estudo e das caractersticas do instrumento, uma vez
que,
diversos
aspectos
levantados
nas
perguntas
eram
referentes
ao
desenvolvimento do semestre, no podendo ser feitas na primeira unidade. Outro

fato considerado foi quanto abordagem de algumas questes incluir a integrao
de disciplinas ou saberes durante o ato de projetar, tendo conhecimento de que, em
grande parte das disciplinas, o processo de projetao inicia-se de fato na segunda
unidade, a aplicao do formulrio deveria aguardar o incio desse processo. Assim,
optamos por utilizar o formulrio no decorrer da terceira unidade, quando a
projetao estaria em estgio avanado e os aspectos abordados pela ferramenta
poderiam ser contemplados, sem prejuzo dos objetivos. A partir das respostas dos
formulrios, obtivemos todos os dados quantitativos utilizados para a construo dos
grficos, tabelas e descrio dos grupos estudados.
61
3.2 Do corpus analtico

A escolha do objeto, como mencionado anteriormente, aconteceu pela
proximidade do pesquisador com o mesmo, um aspecto que contribuiu na
construo dos elementos de anlise e facilitou a obteno dos dados que
fundamentaram o estudo. Para a seleo das disciplinas no mbito do curso, foram
levados em conta alguns critrios. Em primeiro lugar, era necessrio que estivessem
inseridas na rea de projeto do curso; segundo, que em seus contedos
apresentassem, de maneira evidente, a presena da projetao de edifcios; em
terceiro, os professores entrevistados deveriam ser os principais responsveis pela
disciplina, o que no caso do CAU UFRN facilitado pelo fato de que cada
disciplina ministrada por apenas um docente; quanto aos alunos, eles deveriam
estar regularmente matriculados nas disciplinas que se inserissem nestes aspectos.
A anlise dos contedos das disciplinas inseridas na rea de projeto do
CAU UFRN demonstrou que a primeira a atender os critrios apresentados foi a
disciplina de Projeto de Arquitetura 01 (ARQ 433), ministrada no terceiro perodo do
curso. A opo por excluir as disciplinas dos perodos precedentes (Introduo ao
Projeto de Arquitetura 01 e 02) deveu-se a inexistncia de um contato dos
estudantes com o ato de projetar espaos edificados em sua forma completa, sendo
estas disciplinas mais voltadas para a concepo de pequenos objetos, no
necessariamente
arquitetnicos
(como
totens,
marquises,
entre
outros).
Complementando o grupo para anlise estariam as disciplinas sucessivas quela

primeira selecionada, dentre as quais foram excludas apenas as integrantes dos
dois ltimos semestres do curso (nono e dcimo), as quais so: Atelier Integrado de
Arquitetura e Urbanismo e Trabalho Final de Graduao, respectivamente. Optamos
por esta excluso, porque a disciplina de Atelier Integrado de Projeto de Arquitetura
engloba saberes do projeto de arquitetura e do urbanismo, os quais, apesar de
serem inter-relacionados, possuem particularidades quanto aos fundamentos
tericos e metodolgicos, que no permitiriam um estudo do mtodo de ensino que
fosse adequado aos objetivos da dissertao. Soma-se a isso, o fato desta disciplina
no ser enquadrada dentro da rea de estudo de projeto, segundo as definies
adotadas pela filosofia do curso. A situao se repete no caso do Trabalho Final de
Graduao, no qual, alm disto, o estudante est livre para escolher, na rea de
62
arquitetura e urbanismo, o tema que quer desenvolver, podendo inclusive ser um

trabalho de cunho terico ou histrico.
Salienta-se ainda, que as disciplina de Paisagismo 01 e 02, integrantes da
rea de projeto e inseridas no intervalo do objeto de estudo, entre o terceiro e o
oitavo perodo do curso, foram excludas por no atenderem ao critrio de em seu
contedo estar englobado a projetao arquitetnica propriamente dita.
A partir disso, determinou-se que a pesquisa seria realizada no semestre
letivo de 2006.1 e o conjunto de restries apresentado resultou num total de seis
disciplinas (Projeto de Arquitetura 01, 02, 03, 04, 05 e 06), seus respectivos
docentes e um universo de 115 alunos nelas matriculados. Em relao a estes
ltimos, 63 foram ouvidos na pesquisa, conforme demonstrado na Tabela 01:
RELAO ALUNOS MATRICULADOS NAS DISCIPLINAS x CONSULTADOS NA PESQUISA

% EM RELAO AOS ALUNOS
DISCIPLINAS
MATRICULADOS ENTREVISTADOS
MATRICULADOS EM PROJETO
Projeto 01 (ARQ 433)
22
13
59%
16
07
43%
21
10
47%
20
17
85%
18
10
55%
18
06
33%
TOTAL
115
63
55%
ALUNOS MATRICULADOS NO CAU EM 2006.1
175
TABELA 01 Relao alunos matriculados nas disciplinas x Consultados na pesquisa

Fonte Elaborao da pela autora
Assim, o grupo escolhido para estudo caracterizou-se por ser do tipo noprobabilstica, pois o processo aconteceu segundo critrios de raciocnio do
pesquisador (Gil, 1999, p. 104), fato descrito anteriormente. Devido a esta
caracterstica restritiva a utilidade das informaes obtidas foi maior, contribuindo de
forma mais pontual e esclarecendo especificidades do fenmeno. Outro aspecto a
ser destacado que o acesso ao grupo pesquisado no apresentou obstculos.
3.3 Tratamento dos resultados

Os primeiros dados tratados foram aqueles provenientes dos formulrios,
os quais, como mencionado anteriormente, apresentavam uma categorizao pr
estabelecida. A partir desta, procedeu-se um novo tratamento para transformas as
63
respostas discursivas em dados quantitativos, como mostra, por exemplo, o quadro

abaixo:
EXEMPLO DE COMO FORAM TRABALHAS AS RESPOSTAS DISCURSIVAS
RESPOSTA
RESPOSTA
RESPOSTA
RESPOSTA
PERGUNTA
RESULTADO
ALUNO 01
ALUNO 02
ALUNO 03
ALUNO 04
Arquitetura
trabalhar com o
Arquitetura a espao micro
A arte de
Como voc
Inseria na rea
arte de
(casas) ou
pensar e
Trs respostas
definiria
tecnolgica/Arte.
projetar,
macros
organizar o
arquitetura e em
onde a palavraArquitetura - uma
inserida dentro (cidades),
espao em prol
chave ARTE e
que rea do
tentando tornarte (projetar, criar
da rea
do bem estar
conhecimento
uma onde
edifcios e outros).
artstica e
lo funcional e ao
do indivduo
ESPAO
ela est
tcnica.
mesmo tempo
inserida?
preocupando-se
com a esttica. l
QUADRO 01 Exemplo de como foram trabalhadas as respostas discursivas.

Fonte Pesquisa primria. Elaborao prpria da autora
O procedimento foi realizado inicialmente com as respostas dos alunos,

pois sendo o grupo com maior nmero de indivduos, a probabilidade de gerarem
categorias nas quais as respostas dos professores pudessem ser inseridas era
maior. Diante disso, o primeiro passo foi observar as respostas entre os alunos de
uma mesma turma elaborando categorias para estes seis grupos; em seguida, os
resultados foram comparados entre si e as classificaes encontradas foram
comparadas com as respostas dos professores. Ao trmino desse processo, foram
criadas as categorias como apresentadas adiante, no captulo de anlise. Destacase que em alguns casos raros, as respostas dos professores e dos alunos foram
analisadas individualmente, pois foram identificados aspectos inerentes a apenas
um grupo e no ao outro.
A representao grfica adotada para os resultados, em alguns casos
mostrou-se mais adequada ao uso de quadros e tabelas, em outros ao uso de
grficos, especialmente no que diz respeito aos dados de carter quantitativo.
Portanto, no corpo da anlise os trs modos de ilustrao esto presentes.
3.3.1 Categorizao das respostas dos professores

Quanto ao agrupamento das questes do formulrio para os professores,
como j explicitado, utilizamos os seguintes itens: Formao; Conceito de
64
arquitetura; Pesquisa/Extenso/Prtica profissional; Integrao de Contedos;

Contedo da disciplina/Objetivos e Ensino/Aprendizagem/Avaliao.
O item Formao contemplou questes como o ano de concluso do
curso de arquitetura pelo professor e se havia cursado alguma ps-graduao
(Especializao, Mestrado, Doutorado e/ou Ps-doutorado), alm de requerer que o
respondente especificasse a rea de formao em cada um destes nveis. O objetivo
deste
tpico
foi
caracterizar
perfil
de
formao
docente,
observando,
posteriormente, como isto poderia influenciar nas respostas de outras perguntas;

qual o tempo decorrido entre a sua graduao e a deciso por uma ps; como esta
formao era rebatida sobre o ensino e se influenciava as respostas dos alunos.
Tambm verificamos se o perfil do professor de projeto encontrado era algum dos
descritos por Veloso e Elali (2003)12.
No tocante ao Conceito de arquitetura, tambm requeremos a
especificao de em que rea do conhecimento o curso poderia ser inserido. A
finalidade desta questo foi correlacionar a conceito de arquitetura dos professores
com os descritos no decorrer da histria, buscando suas razes; alm de observar se
mantinham relao com traos de sua formao, em que nvel os alunos
absorveram este conceito e se o entendimento dele era o mesmo presente na
filosofia do CAU-UFRN. Quanto rea do conhecimento, procuramos identificar se a
resposta do docente tinha relao com sua formao, bem como o conceito de
arquitetura adotado, alm do possvel rebatimento destes fatores sobre as respostas
dos estudantes.
No item Pesquisa/Extenso/Prtica profissional, procedemos verificao
de possveis relaes entre estes aspectos e a prtica do ensino de projeto
desenvolvida por cada professor, destacando se e como ocorria este vnculo; em
caso afirmativo, perguntamos qual o carter do conhecimento aplicado; se alm da
pesquisa em que estivessem envolvidos, havia alguma outra auxiliando no ensino.
Somando-se a isto, traamos um paralelo entre as respostas, emitidas pelos
docentes e as dos discentes.
Na categoria seguinte, Integrao de Contedos, agregamos as respostas
referentes integrao vertical (entre os conhecimentos dos diversos perodos e
12
Neste texto, encontramos que a exigncia de titulao nos concursos para professor universitrio e
a defasagem de uma formao direcionada para a rea de projeto tornou recorrente, nas disciplinas
de projeto, a presena de docentes com formao em outras reas, por exemplo, Urbanismo,
Histria, Geografia, entre outras.
65
disciplina cursados at aquele momento pelo aluno), questionando quais foram os

saberes ministrados aos alunos em disciplinas anteriores,
que, hipoteticamente,
deveriam ter sido assimilados para uma aplicao na atual disciplina; e integrao
horizontal (relao da disciplina de projeto ensinada pelo docente, com as outras
daquele mesmo perodo). Nesta questo, o objetivo foi que o professor indicasse
quais saberes, das disciplinas do mesmo perodo eram agregados por ele
ministrada, procurando comparar se tais conhecimentos eram idnticos aos
apontados pelos estudantes. Ressaltamos que, o fato do professor apontar duas ou
trs disciplinas/conhecimentos no significa que s estes eram usados, mas,
provavelmente, suas indicaes refletiam o grau de importncia atribudo. Neste
nterim, o objetivo foi detectar se os conhecimentos tidos como importantes para os
docentes, foram assim entendidos pelos discentes. Outra caracterstica a evidenciar,
foi o fato de preferirmos agrupar as respostas em categorias de conhecimentos e
no por disciplinas, pois, em alguns casos, os respondentes, especialmente, no
tocante integrao vertical, no mencionavam uma disciplina, mas um saber, por
exemplo, relativo representao grfica. Esse tipo de informao, dependendo
do perodo a que se referisse o respondente, no proporcionava meios de relacionla com apenas uma disciplina, dessa forma, optamos pela adoo de categorias.
Dessa forma, as categorias de conhecimentos adotadas foram as
seguintes: grfico (reunindo os saberes relacionados representao grfica. Esta
terminologia foi adotada devido incidncia com que a palavra grfico estava
presente na grande maioria das respostas), projetual (conhecimentos acerca de
partido, percepo, linguagem arquitetnica, entre outros); estratgico refere-se aos
conhecimentos que no podem ser adotados livremente pelo aluno, porque devem
ser seguidos risca, caso em que mencionaram a aplicao apenas de aspectos
referentes uma lei especfica; conceitual (ligados teoria do projeto ou da
arquitetura, como o conceito de tipo); tcnico (rene conhecimentos em disciplinas
que envolvem conforto, construo, instalaes, planejamento urbano e regional,
acessibilidade); histrico (diz respeitos aos aspectos histricos da arquitetura);
condicionantes (informaes que alimentam o projeto, a saber, pblico alvo,
condicionantes legais etc.); global (integra conhecimentos de reas diversas) e
procedimentos (passos para desenvolver o projeto, como o programa, prdimensionamento, zoneamento, matrizes etc.). Destacamos tambm que, em
algumas respostas (tanto de professores como de alunos) foram apontadas mais de
66
uma dessas categorias, no entanto, para efeito de anlise, contabilizamos a

quantidade de vezes em que cada uma delas foi citada, independentemente se
existiam outras categorias a ela associadas ou se foi indicada individualmente.
Ainda sobre integrao, agrupamos, dentro dela, dois outros grupos alm
dos citados. O primeiro foi referente ao papel (importncia) da disciplina no perodo
e no curso, objetivando evidenciar se o entendimento, entre os docentes, era da
disciplina de projeto como parte das outras que compem o curso, ou se era
considerada a prpria essncia do curso, espinha dorsal, perspectiva que foi
comparada com a dos alunos. J no segundo, encontram-se as opinies sobre a
relevncia da disciplina para a formao do aluno, cujo intuito foi identificar se a
compreenso da disciplina era como parte integrante dos saberes da arquitetura,
parte da aprendizagem de projeto como um todo ou o tema de projeto desenvolvido
durante a disciplina. A meta foi identificar o lugar do projeto nas percepes dos
docentes e dos alunos, e se estas eram coincidentes ou divergentes entre si.
O tpico Contedo da disciplina/Objetivos referiu-se ao que era apontado
pelo docente como contedo da disciplina que ministrava e quais objetivos deveriam
ser atingidos, ao trmino dela, pelos alunos. Inicialmente, o intuito era observar se o
contedo e os objetivos indicados pelo professor exerciam influncia sobre a
resposta dos estudantes, todavia, aps um primeiro tratamento dos dados,
detectamos a possibilidade de contrapor que tipo de ligao existia entre o contedo
e o objetivo citado, alm de comparar como os aspectos apontados pelo mestre
eram rebatidos sobre cada aprendiz (individualmente) da turma em que ensina a
disciplina, destacando com que incidncia eram semelhantes ou no.
Dentro da categoria Ensino/Aprendizagem/Avaliao, agrupamos as
respostas das questes que tratavam de conceitos ou teorias preliminares
introduzidos antes de projetao; de estratgias de ensino e recursos didticos
utilizados nas aulas prticas e tericas; se a bibliografia recomendada foi utilizada
em sala e como; qual seria a avaliao do desenvolvimento das unidades anteriores;
se e quais conhecimentos passados aos alunos, nas unidades anteriores, estavam
sendo cobrados na unidade corrente; como e se utilizavam os diferentes nveis de
aprendizagem dos alunos; por fim, os critrios indicados pelo docente como meio de
identificar um aprendizado eficiente e realizar a avaliao, ordenando-os
hierarquicamente.
67
A partir disso, explicitamos abaixo as particularidades de cada item e seus

respectivos objetivos, destacando que alguns deles foram especficos para os
professores:
Conceito ou teoria preliminar para o ensino de projeto: neste sentido,
desejamos evidenciar quais conceitos ou teorias utilizadas pelos professores,
habitualmente, antes de iniciar o processo de projetao. Seguindo as
definies das categorias mencionadas anteriormente;
Desenvolvimento das unidades anteriores: teve como finalidade identificar, na
perspectiva dos professores, a avaliao da primeira e segunda unidade,
comparando se as falhas apresentadas eram semelhantes s apontadas
pelos alunos e, no caso de um desenvolvimento satisfatrio, se os aspectos
positivos eram os mesmos citados pelos discentes, alm de se concordavam
ou no a respeito do desenvolvimento das unidades;
Integrao entre o contedo das unidades anteriores e o da unidade corrente
(exclusiva do docente): um item que teve como meta identificar se os
docentes incentivavam a integrao horizontal e, em caso afirmativo, qual era
a natureza dos saberes integrados ou, em caso negativo, por que a opo por
no faz-lo. Complementando a anlise cruzamos com as respostas dos
alunos adquiridas no formulrio, acerca do uso de conhecimentos das
unidades anteriores na terceira unidade, de modo a verificar se eles
percebiam a existncia dessa integrao e, se sim, quantos deles refletiam,
em suas respostas, conhecimentos semelhantes aos apontados pelos
professores sobre o mesmo aspecto;
Critrios de avaliao: teve como meta, destacar, hierarquicamente, qual a
ordem de importncia dos critrios de avaliao dos professores e o que se
entende, a partir disso, sobre a evoluo do aluno dentro do processo de
ensino/aprendizagem, alm de comparar com os critrios citados pelos
alunos, visando identificar se estavam claros para eles. Entendemos que,
mesmo com a pergunta dirigida aos alunos referindo-se aos critrios
importantes para eles e no para o professor, as respostas de ambos
deveriam possuir pontos em comum, pois num processo de ensino e
aprendizagem,
onde
professores
buscam
dos
alunos
um
tipo
de
conhecimento e estes, por sua vez, desejam adquirir outro, dificilmente
68
haver entendimento sobre o aspecto avaliao. Neste caso, uma das duas
classes envolvidas, ou as duas estariam insatisfeitas.
3.3.2 Categorizao das respostas dos alunos

Com relao aos estudantes, as categorias gerais permanecem as
mesmas dos docentes: Formao (no caso, consideramos a formao anterior ao
ingresso na faculdade), Conceito de arquitetura, Pesquisa/Extenso/Prtica
profissional (o ltimo termo diz respeito prtica de estgio ou atividades similares
j no universo da profisso de arquiteto, mesmo que desenvolvendo-as ainda como
aprendiz),
Integrao
de
Contedos,
Contedo
da
disciplina/Objetivos
Ensino/Aprendizagem/Avaliao. As mudanas, somente existem nas classificaes

internas de algumas das categorias gerais, cuja configurao final foi a seguinte:
Dentro do item Formao, inserimos as questes sobre o tipo de
formao que o aluno recebeu, se nvel mdio regular, curso tcnico ou algum outro,
incluindo na resposta o ano de trmino do curso. O objetivo foi comparar quantos
estudantes provinham de uma formao tradicional ou de uma formao tcnica,
verificando se estes fatores interferiram de alguma maneira nas outras respostas.
Alm disso, foi perguntado o ano de concluso desta formao, possibilitando
identificar, se terminado o Ensino Mdio, os alunos ingressaram diretamente na
universidade ou no e, para aqueles de formao tcnica, se a arquitetura foi uma
continuao do curso anterior. Quanto aos outros tipos de formao procurvamos
saber se este era o primeiro contato do aluno com o Ensino Superior, alm de se e
como houve influncia destes aspectos nas respostas.
Acerca do tpico Pesquisa/Extenso/Prtica profissional. Buscamos
identificar quantos estudantes eram envolvidos com uma ou mais destas atividades,
entendendo-se o terceiro caso como o estgio em escritrio ou empresa. Em caso
afirmativo, observamos se esse envolvimento era como bolsista ou voluntrio e,
quando ligados pesquisa, a que rea ela era vinculada e se este contato resultava
em algum auxlio disciplina de projeto em questo. Outro fator foi sobre a
existncia de vnculo com a prtica profissional, por meio de estgio, se sim, a
utilidade desses conhecimentos para a disciplina. Em todos os casos onde a
utilidade dos saberes foi abordada, procuramos identificar em que nvel se
69
manifestava essa contribuio (projetual, conceitual, tcnico, grfico, histrico,

condicionantes e terico), com o intuito de conhecer a quantidade de alunos
envolvidos com pesquisa, extenso ou estgio, que utilizavam conhecimentos
provenientes destas atividades, alm do carter de sua aplicao sobre o projeto.
A respeito da Integrao, colocamos as questes referentes aos
conhecimentos de semestres anteriores (integrao vertical); vinculo da disciplina de
projeto que cursavam com as demais do mesmo semestre (integrao horizontal);
importncia da disciplina no perodo e no curso; alm da relevncia para a formao.
Quanto ao Contedo da disciplina/Objetivos, a anlise realizada utilizou
os mesmos parmetros do tpico referente os professores.
Sobre Ensino/Aprendizagem/Avaliao o padro foi praticamente o
mesmo dos docentes, os itens acrescidos foram quanto prtica dos alunos de
estudarem em casa e quais dificuldades para aprendizagem identificavam no atelier,
alm dos meios que buscavam para san-las. Assim, abordamos estes temas da
seguinte maneira:
Estuda em casa? Como? (exclusivo dos discentes): este tpico visou
identificar quantos discentes, do total da amostra, estudavam para o projeto e
os meios utilizados com maior freqncia, os quais foram indicados como
sendo do tipo eletrnico (sites da internet); escrito (publicaes em geral, sem
distinguir livros de revistas); exerccio (exercitavam o ato de projetar); material
de aula (escritos de sala de aula, ou material fornecido pelo professor, como
apostilas); manual (massa de modelar, maquetes e afins); referncias (visitas
a obras ou estudo de projetos) e pesquisa do tema (agrupamos aqueles que
citaram pesquisas sobre o tema, mas no indicaram a fonte). Tambm foi
observado se houve substituio de alguma fonte por outra no decorrer do
curso e a que se devia tal fato. Entendemos que, o fato de um aluno no ter
respondido que fazia uso do exerccio, por exemplo, no quer dizer que ele
no o usasse, mas que, provavelmente, no entendia isto como estudo ou
no era seu meio mais importante.
Dificuldade na aprendizagem/Estratgias para melhor-la: a finalidade deste
tpico foi identificar as dificuldades mais freqentes em relao ao ensino de
projeto, por parte dos alunos, e se haviam alterao nos aspectos apontados
com o decorrer do curso, alm de quais estratgias eram mais comumente
70
utilizados por eles para super-las, ressaltando a relao entre a dificuldade

apontada e a ferramenta para san-la.
71
4 O CONTEXTO
Neste captulo, discorremos acerca das especificidades do Curso de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
CAU/UFRN. Destacamos os principais aspectos relativos ao histrico do curso, sua
estrutura curricular e a distribuio das disciplinas, detalhando o contedo das
disciplinas de projeto, objetos de anlise nesta dissertao, e sua funo dentro do
curso.
Os dados aqui apresentados tiveram como fonte de pesquisa os
documentos fornecidos pela coordenao do curso (currculo pleno do CAU-UFRN e
site da coordenao)
4.1. Histrico do curso13
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (CAU/UFRN), criado pela Resoluo CONSUNI-58/73 de 13 de
agosto 1973, foi originalmente vinculado ao Curso de Engenharia, sendo seu
primeiro vestibular realizado no ano de 1974 e a primeira turma formada no final de
1978. Logo aps, o curso foi reconhecido pelo MEC, atravs do Decreto Lei n
83208/79, datado de 28 de fevereiro de 1979. Ainda antes da concluso da primeira
turma, o CAU desmembrou-se do curso de Engenharia (em maio de 1977), quando
foi criado o Departamento de Arquitetura (DArq), inserido no Centro de Tecnologia.
Neste mesmo ano tambm foi elaborado o seu primeiro currculo como curso
independente, o currculo A1. At ento a formao era de Engenheiro-Arquiteto.
A elaborao do A1 tomou como base os currculos da Universidade de
Braslia (UNB) e da Universidade Federal do Cear UFC. O resultado foi um
currculo que primava pelas disciplinas de perfil tecnolgico, as quais podiam ser
cursadas em outros cursos da UFRN. Nesta compartimentao do conhecimento, os
vnculos entre disciplinas no ficavam claros, e o ensino era direcionado para uma
formao basicamente tcnica (APNDICE F). No ano de 1981, aconteceu a
13
O texto deste teve como base o trabalho apresentado pela autora no II Seminrio Projetar no ano
de 2005.
72
primeira alterao curricular, o novo currculo A2, caracterizou-se pela diminuio do

peso das disciplinas relacionadas com matemtica e fsica (APNDICE G), contudo
permaneceu o distanciamento entre as disciplinas e falta de relao entre os
contedos e as reas de conhecimento do curso, esta ausncia repetia-se tambm
no tocante profisso em si. Tais aspectos eram uma caracterstica dos cursos de
arquitetura criados nos anos 70 e a busca por um maior vnculo entre os contedos
culminou no atual conceito de integrao que permeia os currculos posteriores a
este perodo.
Diante da necessidade de estreitar a ligao entre os contedos e as
reas de conhecimento do curso, no ano de 1987 a Coordenao realizou em
conjunto com o Centro Acadmico de Arquitetura e Urbanismo (CAAU) avaliaes
que evidenciaram os problemas do CAU/UFRN. A partir disto, os anos de 1987 e
1988 foram caracterizados pelas discusses em torno da nova proposta curricular,
que culminaram no currculo A3 (APNDICE H). Diferente dos anteriores, ele foi
subdividido em cinco reas de conhecimento (Representao grfica, Projeto de
arquitetura, Estudos urbanos, Teoria e histria, e Tecnologia), dentro das quais as
disciplinas foram distribudas, e este conjunto estava submetido integrao
horizontal de contedos e produtos. O currculo integrado A3 foi implantado em 1989
e passou a ser indicado como referncia nacional, principalmente pela nfase na
integrao. Sete anos depois de implantado, o currculo A3, apesar das inovaes,
requeria algumas mudanas, pois existia concentrao de disciplinas em alguns
perodos, havia tambm muitas cadeiras com poucos crditos, a carga horria era
muito superior mdia nacional, algumas ementas precisavam ser ajustadas e o
princpio da integrao encontrava obstculos em algumas situaes. Somando-se a
isto, a portaria no1770 de 21 de dezembro de 1994, do Ministrio da Educao e do
Desporto, estabeleceu diretrizes curriculares de contedo e carga horria mnimos14,
exigncias que tornaram mais urgente a re-estruturao do CAU-UFRN.
Assim, nova discusso entre professores (efetivos e aposentados) e
alunos definiu o currculo A4 (APNDICE I), que entrou em vigor no ano de 1997,
ficando estabelecida uma reviso no prazo de cinco anos, a qual comeou a ser
14
Na ocasio, a carga horria de um CAU era definida a partir de dois parmetros. De acordo com o
MEC no poderia ser inferior a 3600 horas-aula, e de acordo com a CEEAU (Comisso de
Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo) no seria superior a 4 500 horas-aula, com um
mximo de 30 horas-aula por semestre.
73
realizada apenas em setembro de 2000, quando foi criada a Comisso Permanente

para Elaborao do Projeto Poltico Pedaggico do curso, reestruturada no ano de
2003 e formada por cinco professores, um de cada rea. Este novo projeto, currculo
A5 (APNDICE J), almejava reforar a integrao intervindo nos contedos,
flexibilizar a carga horria conforme recomendao da ABEA15, contabilizando nos
crditos
do
curso
as
disciplinas
obrigatrias,
optativas
as
atividades
complementares. Este novo currculo foi implantado no ano 2007.

Observando a evoluo dos currculos no decorrer dos anos e as
mudanas realizadas, possvel perceber algumas particularidades (sintetizadas na
tabela 02). De modo a facilitar esta observao as disciplinas foram agrupadas
seguindo a atual diviso em reas, salientando que na elaborao dos currculos A1
e A2 esta caracterstica no estava presente. Portanto, tomando como referncia o
contedo das disciplinas na poca em comparao com as atuais foi estabelecida a
distribuies destes casos especficos. Na tabela 02 possvel verificar que as
disciplinas da rea de Representao e Linguagem sofreram poucas mudanas
durante o processo, mas ao final tiveram um incremento na quantidade de crditos.
No caso das de Projeto, a situao foi diferente, tanto a quantidade de disciplinas
como a de crditos sofreram um crescimento inicial para depois diminurem,
principalmente quanto ao nmero de crditos, que na UFRN expressam a carga
horria ministrada numa relao de 1/15, ou seja, cada crdito corresponde a 15
horas aula. Isto evidencia certa diminuio na importncia relativa da disciplina
dentro do curso.
Na rea de Estudos Urbanos acontece um processo semelhante ao de
Projeto, um crescimento cujo auge foi durante o currculo A3 para depois haver um
declnio no nmero de crditos. Ambas as situaes, de Projeto e Estudos Urbanos,
refletem um momento da histria do pas e da profisso, quando, nas dcadas de 70
e 80, os aspectos ligados ao planejamento tiveram um destaque considervel no
campo profissional.
A rea seguinte, Histria e Teoria, assemelha-se s duas anteriores.
Contudo, o fenmeno da juno dos conhecimentos de Teoria, entendendo-se da
arquitetura e do projeto, com os de histria fica mais evidente observando as
15
A Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo ABEA a partir de 1994

recomendou a insero das disciplinas extraclasse (participao em pesquisa, monitoria, estgio,
apresentao de trabalhos em congresso e atividades afins.) na contagem de crditos dos alunos.
74
disciplinas isoladamente, como disposto no Apndice G. Sendo este acontecimento

apontado por alguns autores, a exemplo de Martinez (2000), como a justificativa
para a dificuldade atual em se desenvolver uma metodologia de projeto.
No caso da rea de Tecnologia observou-se um crescimento tanto no
nmero de crditos como na quantidade de disciplinas, quando se compara o
currculo A1 com o A4, ou mesmo o A5, e observando as disciplinas individualmente
(APNDICES F, G, H, I E J) percebe-se que a cada currculo elas estavam
mais vinculadas com o projeto.
Sob a denominao Outros foram agrupadas, no caso dos dois
primeiros currculos, as disciplinas ligadas matemtica e fsica no caso dos
demais as denominadas como inter-reas, ou seja, cujos conhecimentos permeiam
mais de uma das reas em que dividido o currculo. A observao dos extremos
(currculos A1 e A5) da categoria outros, permite afirmar que a rea manteve-se
estvel, apenas com uma variao no currculo A3, quando se identifica uma
diminuio considervel na quantidade de crditos. Contudo, apresenta um novo
incremento no currculo A4 at culminar com a situao apresentada no currculo
A5, onde assumem um papel relevante. Um aspecto a ressaltar que a partir do
currculo A3 estas disciplinas assumem cada vez mais o papel de integrar
conhecimentos das outras reas/disciplinas, especialmente no tocante ao currculo
A5, onde a quantidade delas considervel (11 disciplinas com um total de 51
crditos). Outro aspecto que aponta para uma tendncia em retirar do projeto a
caracterstica de lugar da sntese, para assumir o papel de parte dos conhecimentos
ligados arquitetura.
COMPARAO ENTRE AS REAS DE CONCENTRAO NOS CURRCULOS DO CAU - UFRN
CURRCULO A1
CURRCULO A2
CURRCULO A3
CURRCULO A4
CURRCULO A5
REAS
DISCIP.
DISCIP.
DISCIP.
DISCIP.
DISCIP.
Cr
Cr
Cr
Cr
Cr
(Qde)
(Qde)
(Qde)
(Qde)
(Qde)
REPR. E
06
36
05
30
07
28
09
36
10
42
LINGUAG.
PROJETO
08
62
08
60
13
81
10
51
08
43
ESTUDOS
04
30
04
30
08
47
07
35
07
33
URBANOS
HISTRIA E
07
30
07
30
10
34
07
29
07
31
TEORIA
TECNOLOGIA
10
40
10
40
16
55
13
50
13
48
OUTROS
08
49
07
40
06
29
06
40
11
51
TOTAL
43
247
41
230
60
274
52
241
56
248
OBS.: Estes nmeros dizem respeito apenas as disciplinas caracterizadas como obrigatrias
TABELA 02 Comparao entre as reas de concentrao nos currculos do CAU UFRN.
Fonte Elaborao da autora.
75
4.2 Como funciona o curso

No momento em que realizamos a pesquisa primria, ao longo do
semestre letivo de 2006.1, o currculo vigente no CAU-UFRN era o A4, cuja
organizao descrevemos neste tpico. Nele destacamos as diversas categorias
que estruturaram a grade curricular16: o sistema de diviso por reas de estudo,
dentro das quais as disciplinas so agrupadas; a diviso por perodos, cada um com
um tema especfico; a distribuio das disciplinas em obrigatrias e optativas; alm
do tipo de relao que mantm entre si (pr-requisito ou co-requisito).
Como mencionado anteriormente, uma das caractersticas que permeou a
elaborao do currculo A4 foi a integrao. Neste sentido, verificamos que a diviso
dos perodos por temas contribui para a integrao horizontal (entre as disciplinas do
mesmo semestre), enquanto que a grande quantidade de disciplinas interligadas
pelo sistema de pr-requisito estimula a integrao vertical (entre saberes de
perodos distintos).
Observando as reas de estudo do curso, as disciplinas (obrigatrias e
optativas) foram divididas de seguinte forma: Representao e Linguagem; Projeto;
Estudos Urbanos; Histria e Teoria da Arquitetura; Tecnologia. Cada um desses
grupos apresenta caractersticas particulares que os delimitam. Ressaltamos que,
como
as
disciplinas
optativas
no
foram
consideradas
na
dissertao,
apresentaremos, dentro das reas de estudo, apenas as disciplinas obrigatrias.

No caso da classificao das disciplinas em obrigatrias e optativas, as
obrigatrias so aquelas oferecidas a cada semestre em carter permanente; em
outras palavras, em cada perodo no sofrem variao segundo a disponibilidade ou
no de docentes para ministr-las. Alm disso, os alunos so obrigados a curs-las
at a concluso da formao. Situao diferente das optativas, onde, em primeiro
lugar, o aluno decide em qual delas deseja matricular-se, desde que at o trmino
do curso acumule um total mnimo de 20 crditos cursados nesta categoria.
Somando-se a isto, est o fato dessas disciplinas serem de carter intermitente, ou
seja, so ministradas segundo a disponibilidade de um professor para faz-lo.
Devido aos aspectos inconstantes destas disciplinas e possibilidade do aluno
16
A grade curricular do curso, com base no currculo A4, pode ser observada ao final deste captulo.
76
curs-las quando acredite ser necessrio, optamos por omiti-las da pesquisa,

priorizando as de carter obrigatrio.
No que diz respeito as rea de estudo na definida como Representao e
Linguagem esto as disciplinas cujos saberes se relacionam ao desenho (artstico e
tcnico); aos aspectos da geometria e perspectiva; como tambm representao
grfica atravs de programas de computador, este ltimo entendimento, informtica
como desenho grfico, resultado do contedo ministrado dentro da disciplina, o
qual detem-se ao uso do computador como instrumento para representao grfica.
As disciplinas inseridas nesta rea de estudo so: Geometria Grfica 01 e 02;
Desenho Artstico 01 e 02; Desenho de Arquitetura 01 e 02; Perspectiva e Sombra;
Informtica Aplicada a Arquitetura e Urbanismo 01 e 02. Para efeito deste estudo, as
disciplinas e conhecimentos relativos a esta rea foram inseridos na categoria
Grfico, como foi explicitado na seo anterior (seo 3).
A rea denominada Projeto, onde esto inseridas as disciplinas objeto de
anlise, engloba todas as disciplinas cujos saberes tratem da projetao, fazendo
parte dela: Introduo ao Projeto de Arquitetura 01 e 02; Projeto de Arquitetura 01,
02, 03, 04, 05 e 06; Paisagismo 01 e 02. Evidenciamos que, a nomenclatura Projeto
de Arquitetura foi adotada, na pesquisa, apenas como Projeto e as disciplinas ou
saberes provenientes desta rea de estudo foram distribudos entre as categorias de
anlise Projetual, Procedimentos e Condicionantes, segundo a natureza de cada
informao prestada pelos participantes da pesquisa.
No caso da rea Estudos Urbanos, foram inseridas as disciplinas cujos
conhecimentos
esto
relacionados
com
vertente
urbanstica
do
curso:
Fundamentos Sociais e Ambientais da Arquitetura e Urbanismo 01, 02 e 03;

Planejamento e Projeto Urbano e Regional (PPUR) 01, 02, 03 e 04. Durante a
anlise, as informaes provenientes desta rea foram agrupadas nas categorias
Condicionantes ou Tcnico, de acordo com a natureza dos aspectos ligados
projetao (por exemplo, quando se afirma que o projeto leva em considerao o
meio urbano em que est inserido).
A rea seguinte a de Histria e Teoria da Arquitetura, englobando os
conhecimentos relacionados esttica, histria da arte e da arquitetura, alm da
teoria. As disciplinas inseridas nesta rea so: Esttica e Histria da Arte 01 e 02;
Histria e Teoria da Arquitetura 01, 02, 03 e 04; Preservao e Tcnicas
Retrospectivas. Ao procedermos construo das categorias utilizadas no estudo,
77
os saberes desta rea foram colocados em Histrico, Conceitual ou Tcnico (caso

da ltima disciplina citada).
Em seguida, a prxima rea de estudo do currculo A4 est denominada
como Tecnologia. Em sua composio encontram-se os saberes referentes
construo, estrutura, instalaes prediais e conforto ambiental (trmico, lumnico e
acstico).
Neste
grupo
foram
inseridas
as
disciplinas:
Topografia
Aerofotogrametria; Fundamentos das Estruturas; Construo 01 e 02; Esttica e

Resistncia; Estrutura 01 e 02; Estatstica Aplicada; Conforto Ambiental 01, 02 e 03;
Instalaes 01 e 02. No tocante a esta pesquisa, todos os conhecimentos relativos a
esta rea forma inseridos na categoria Tcnico.
Existe ainda outra categoria denominada Inter-reas, que no est
representada graficamente na grade, mas as disciplinas que a compem figuram na
grade do curso. Esta rea engloba as disciplinas, cujos saberes permeiam mais de
uma das demais reas mencionadas. So elas: Mtodos e Tcnicas; Psicologia
Ambiental; Prtica Profissional; Introduo ao Trabalho Final de Graduao; Atelier
Integrado de Arquitetura e Urbanismo; Trabalho Final de Graduao. Explicitamos
que, ao elaborar as categorias de anlise, os saberes referentes a tais disciplinas
foram inseridos nas categorias Tcnico ou Condicionantes.
Observando a diviso em perodos, o curso, com durao de cinco anos,
foi dividido em dez perodos, sendo que cada um se realiza em um tempo mdio de
quatro meses. O sistema de ligao entre as disciplinas de diferentes perodos
(disciplinas pr-requisito) e dentro do mesmo perodo (disciplinas co-requisito) foi
elaborado de tal forma que, dificilmente, os alunos encontram-se desnivelados em
relao s disciplinas que deveriam cursar, ou seja, os conhecimentos a que tiveram
acesso os estudantes de um mesmo perodo , geralmente, equivalente. Dessa
forma, os discentes mantm um nvel de saberes relativamente padronizados, pelo
menos no que se refere ao contato com estes, uma caracterstica que contribuiu
com os objetivos da pesquisa, uma vez que a amostra de alunos apresentava
homogeneidade sob este aspecto.
Ainda sobre a diviso em perodos, verificamos que para cada um deles
foi previsto um tema: no primeiro perodo Forma e Significado; no segundo, Forma,
Significado e Funo; no caso do terceiro, Forma, Significado, Funo e Estrutura;
no seguinte, Arquitetura e Meio Ambiente; no quinto perodo, Racionalizao com
nfase na modulao; no tocante ao sexto perodo, Verticalizao; o stimo, por sua
78
vez, aborda Interveno no Espao Construdo; no prximo, Frao Urbana e

Projetos Complexos; no nono perodo Tema Livre (Atelier Integrado); enquanto o
dcimo foi reservado para o Trabalho Final de Graduao, tambm com tema livre,
mas com regimento prprio. A finalidade de cada tema nortear os objetivos das
disciplinas, alm de ser um modo de estimular a integrao, pois com todas as
disciplinas do mesmo perodo lidando com um tema comum o processo facilitado.
Destacamos ainda que estas abordagens refletem a evoluo da formao e as
caractersticas do profissional que o curso deseja formar.
4.3 Descrio das disciplinas de Projeto17

Como mencionado anteriormente, a rea de estudo Projeto, no CAUUFRN, formada por oito disciplinas, que lidam diretamente com aspectos da
projetao arquitetnica (Introduo ao Projeto de Arquitetura 01 e 02; Projeto de
Arquitetura 01, 02, 03, 04, 05 e 06). Destas decidimos abordar, na amostra da
pesquisa, apenas as disciplinas intituladas Projeto de Arquitetura (de 01 a 06),
segundo critrios de seleo apontados na metodologia. Assim, este item tem a
finalidade de descrever cada uma das disciplinas que constituram o objeto de
estudo, englobando a ementa, os objetivos e o papel de cada uma delas dentro do
curso.
4.3.1 Projeto de Arquitetura 01

Ementa: Conceitos bsicos de estrutura e sua relao com forma e funo.
Compatibilidade de estrutura com arquitetura, considerando: lgica, esttica e
estabilidade. Princpios de flexibilidade, modulao e projeto padro.
De acordo com o texto apresentado pela ementa, verificamos que os

primeiros conceitos a respeito da projetao tm seu maior enfoque na estrutura,
no sendo ainda ministrado ao aluno qualquer conhecimento sobre o ato de projetar
em si, como por exemplo, metodologias de projeto. Entretanto, o estudante j deve
17
Destacamos que, as informaes apresentadas neste item tiveram como fontes principais os
Planos de curso dos professores, disponveis nos anexos, e o ementrio detalhando de disciplinas do
curso, fornecido pela coordenao.
79
ser inserido na prtica projetual. Consultando as ementas das disciplinas que a

antecedem na rea de estudos em projeto (Introduo ao Projeto de Arquitetura 01 e
02), identificamos que nelas so trabalhados os conceitos de forma, funo e
significado, sem que haja necessariamente uma insero destes aspectos na
projetao de edifcios; no entanto, so ministrados em conexo com a arquitetura,
atravs de pequenos exerccios temticos (prticos, guaritas, dentre outros). Assim,
o contato inicial do discente com o projetar acontece de fato em Projeto de
Arquitetura 01, atravs do uso da estrutura aplicada ao edifcio considerando os
conceitos introduzidos anteriormente (forma, funo e significado).
A finalidade desta disciplina permitir ao estudante a prtica do exerccio
projetual, de modo a familiariz-lo com o elemento estrutural e permitir que o domine
como parte integrante do espao, sem a necessidade de preocupar-se com
aspectos tcnicos, como relao da exeqibilidade com o custo ou se o tipo de
estrutura a opo mais adequada. O aluno deve deter-se estrutura como
definidora da forma, elemento que tem uma funo a exercer e que expresse um
significado. Aspectos integrados ao tema do semestre Forma, Significado, Funo e
Estrutura.

Ementa: A produo arquitetnica e sua insero no meio ambiente.
Condicionantes do meio ambiente relevantes para o projeto. A cor na arquitetura
e na paisagem.
A ementa da disciplina, seguindo o tema do perodo, apresenta como foco

o meio ambiente e as relaes entre este e a arquitetura. O texto acima define o
meio ambiente como um elemento tanto ativo como passivo em relao ao projeto;
passivo, porque nele ser inserido um objeto arquitetnico e ativo, devido
influncia que causar antes mesmo que este objeto comece a ser projetado, por
meio dos condicionantes. A abordagem de um mtodo para o projeto ainda no
evidente, mas a projetao est presente.
Como objetivos a serem alcanados pelo discente esto aquisio de
elementos bsicos para a concepo arquitetnica, considerando aspectos da
criatividade e do meio onde se insere; alm da retomada dos conceitos anteriores:
80
forma, significado, funo e estrutura, neste ltimo caso, considerando a

racionalidade construtiva. Alm disso, nesta disciplina, os discentes tm o primeiro
contato com os aspectos fsico-ambientais a serem considerados com vistas ao
projeto, ou seja, levantamento de dados; caractersticas que interfiram na utilizao
da rea (vias, topografia, ocupao do entorno, entre outras); a paisagem como
elemento a ser considerado na arquitetura. Aspectos que conectam a disciplina com
o tema do semestre: Arquitetura e Meio Ambiente.

Ementa: Estudo de sistemas racionalizados aplicados construo e a
arquitetura, buscando solues que venham a refletir um processo projetual
voltado para a economia, a modulao, a aplicao da tecnologia e os cuidados
com as instalaes.
De acordo com o texto acima, verificamos que o aluno deve retomar,

nesta disciplina, as caractersticas referentes estrutura, neste caso, considerando
a racionalizao da construo. Dessa forma, so realizados os primeiros contatos
do estudante com o ato de refletir o projeto com vistas a otimizar sua execuo,
considerando economia, modulao e processos de pr-fabricao. Segundo esta
linha de raciocnio, ao aluno implica considerar como funciona o canteiro de obras e
algumas caractersticas da execuo de sua proposta. Destacamos que, no
contedo desta disciplina, mencionado, pela primeira vez, o uso de uma
metodologia de projeto.
Ao ministrar a disciplina o mestre deve visar que os aprendizes sejam
capazes de elaborar uma proposta, no nvel de anteprojeto, enfatizando a
racionalizao e a modulao, alm de desenvolver a capacidade de agregar, a um
projeto que tambm prima pela economia, aspectos estes que devem considerar
forma, funo e significado. Quanto ligao da disciplina com o tema do semestre,
Racionalizao com nfase na modulao, a prpria descrio do contedo da
disciplina e a ementa demonstram essa integrao.
81

Ementa: A arquitetura vertical e sua insero no contexto urbano. O espao das
instalaes no edifcio: circulao e dutos verticais.
A especificidade desta disciplina em relao s demais est na insero

da verticalizao, enfatizando tambm as instalaes e a circulao vertical
necessria num projeto desse tipo. Com o acrscimo destes aspectos, os
estudantes devem passar a considerar nas decises projetuais o custo, no como
determinante do projeto, mas como elemento a ser apreciado durante a projetao;
outro fator a observar so as questes de segurana, com as determinaes da
legislao de combate a incndio e o rebatimento delas sobre o projeto; as diversas
instalaes envolvidas numa arquitetura de cunho vertical (hidrulica, eltrica,
sanitria); e a influncia de uma edificao vertical no entorno.
No tocante aos objetivos, o aluno deve desenvolver uma proposta
arquitetnica, no nvel de anteprojeto, de uma construo vertical, de modo a,
durante a projetao, discutir as implicaes do projeto no contexto urbano,
considerando, principalmente, a explorao do aspecto esttico que um projeto com
esta caracterstica possibilita, alm de atentar para a funo, estrutura e instalaes
prediais. Nesta disciplina, o tema de projeto confunde-se com o do semestre,
Verticalizao, demonstrando uma ligao evidente entre ambos.

Ementa: Projeto de interveno em stios histricos. Estudos de readaptao de
novas funes para antigos edifcios. A histria e a arquitetura, o revival e as
novas tendncias.
Neste caso, o diferencial est na abordagem considerar a interveno em

stios histricos pr-existentes. Um tema que requer dos estudantes o levantamento
arquitetnico e a coleta de dados in loco; a anlise do material coletado; pesquisa
bibliogrfica; conhecimento de tcnicas construtivas relacionadas com patrimnio
edificado e sua execuo.
82
Acerca dos objetivos, o estudante deve adquirir saberes referentes ao

patrimnio histrico, que iro dot-lo de habilidades teis na interveno num stio
ou monumento; alm de conscientizar os alunos do fato de que a arquitetura pode
assumir um valor histrico ou simblico e, nestas situaes, necessrio preservar
esta memria tanto social quanto arquitetnica. Um assunto que se adequa ao tema
do semestre Interveno no Espao Construdo.

Ementa: Projeto de edifcio de grande porte, abrangendo vrias funes com
intenso fluxo de pblico. Relao da obra com o contexto urbano. Projeto
definitivo
para
obra,
gerenciamento
coordenao
de
projetos
complementares (detalhamento e especificaes).
Nesta disciplina, os alunos tm contato com o projeto complexo, descrito

na ementa da disciplina como um edifcio de grande porte e com fluxo intenso, cujo
contexto e condicionantes envolvidos para o desenvolvimento do projeto exigem do
estudante que considere as decises projetuais frente a aspectos funcionais
complexos, alm dos fluxos. Somam-se a isto as determinaes presentes na lei, as
caractersticas construtivas e estruturais, os aspectos referentes ao conforto trmico,
acessibilidade, e ao meio urbano onde o objeto arquitetnico ser inserido,
considerando todos estes condicionantes.
A elaborao de um projeto neste nvel tem como objetivo que o discente
adquira habilidades em coordenar as decises de projeto com diferentes variveis e
interfaces nele envolvidas, atentando para os projetos complementares e especiais,
como os de instalaes prediais. Os assuntos considerados para o desenvolvimento
do projeto apresentam uma equivalncia com o tema do semestre Frao urbana e
Projetos Complexos, pois utilizam as caractersticas da primeira para a concepo
do segundo.
4.4 O papel das disciplinas de projeto no curso

Observando os contedos das ementas apresentadas, verificamos como
a filosofia dominante no CAU-UFRN, entende a evoluo dos conhecimentos que a
83
formao do profissional de arquitetura requer no tocante ao projeto. Mesmo no

abordando todas as disciplinas do curso, ou da rea de projeto, podemos agrupar as
seis disciplinas analisadas, segundo esta evoluo de conhecimentos. O processo
ocorre da seguinte forma: atravs dos conceitos prvios de forma, significado e
funo, possibilitando que a estrutura seja tambm entendida como parte do espao,
a partir desse pressuposto a estrutura inserida como enfoque para o incio do
processo projetual; em seguida, parte-se para a concepo arquitetnica
considerando o meio; familiarizados com os elementos bsicos (forma, significado,
funo e estrutura) e a concepo, segue o processo projetual, fundamentado numa
metodologia, apresentado numa proposta em nvel de anteprojeto; experimentada a
aplicao de uma metodologia, inserido um novo aspecto, a verticalizao; depois,
muda-se o enfoque para a abordagem do patrimnio; por fim, a utilizao de todos
os conhecimentos anteriormente adquiridos na elaborao de um projeto complexo.
Desse modo, percebemos que as disciplinas comeam a organizar-se visando
projetao e depois trabalhando o projeto sob diversas de suas caractersticas.
No tocante ao papel das disciplinas de projeto no curso, verificamos que,
proporcionalmente, em relao s demais disciplinas, so elas que ainda
apresentam o maior nmero de crditos (tabela 03). Observando outro aspecto,
quanto aos temas do semestre, identificamos que as disciplinas de projeto tm um
papel determinante, pois os temas das disciplinas de projeto em geral confundem-se
com os do semestre, o que nem sempre ocorre nas demais disciplinas como as de
teoria e histria. Demonstrando assim que a disciplina possui um papel
determinante, no como espinha dorsal do curso, mas como o local de sntese dos
conhecimentos adquiridos nas demais disciplinas, do mesmo semestre, ou dos
semestres
anteriores.
Estes
fatores
contribuem
para
impulsionar
uma
sntese/integrao dentro das disciplinas de projeto. No entanto, vlido observar

que essa possibilidade de sntese, assim como a integrao de contedos,
proporcionada pelo currculo, s se tornam fatos a partir de aes concretas da parte
dos docentes e discentes envolvidos no processo de ensino/aprendizagem a cada
semestre. Sem estas aes humanas, no h currculo ou grade que as garantam a
no ser no nvel das idias ou intenes.
84
DISRIBUIO DAS REAS DE CONCENTRAO DO CAU UFRN (CURRCULO A4)

REAS DE
REPRES.E
ESTUDOS
HISTRIA E
INTERPROJETO
TECNOLOGIA
CONCENT.
LINGUAGEM
URBANOS
TEORIA
REAS
N. DE
DISCIPLINA
09
10
07
07
13
06
S
1, 4, 8, 9
PERODOS
1 ao 5
1 ao 8
2 ao 8
1 ao 7
2 ao 7
e 10
CRDITOS
36
51
35
29
50
40
CARGA
540
765
525
435
750
600
HORRIA
% EM
RELAO
AO TOTAL
14,93%
21,16%
14,52%
12,03%
20,75%
16,61%
DE
CRDITOS
DO CURSO
OBS.: Este quadro apresenta informaes apenas sobre as disciplinas de carter obrigatrio e na rea de
Projeto esto inclusas as disciplinas de Paisagismo e Introduo ao Projeto de Arquitetura 01 e 02
TABELA 03 Distribuio das reas de concentrao do CAU UFRN (CURRCULO A4).

Fonte Elaborao da autora.
FIGURA 02 - Grade curricular do CAU-UFRN (currculo A4)

Fonte Elaborao da autora com base em currculo fornecido pela coordenao do curso.
85
86
5 RESULTADOS
Neste captulo, procedemos anlise dos resultados da pesquisa. Para

tanto, utilizamos as mesmas categorias do formulrio, descritas na metodologia e
retratadas no quadro 02 adiante. A adoo dessas categorias seguiu o mesmo
padro para docentes e discentes; contudo, durante a anlise identificou-se a
necessidades de ajust-las a algumas respostas. O tratamento dos resultados foi
distribudo em dois captulos: no primeiro (seo 5) predominam as informaes
adquiridas atravs das respostas obtidas nos formulrios, sendo utilizados aspectos
da entrevista ou da observao em sala apenas quando necessrio; enquanto no
segundo (seo 6), foi apresentada uma discusso dos principais temas
identificados nos resultados apresentados no captulo de anlise (Conceito de
arquitetura; Currculo oculto; Integrao; Relao professor-aluno; Atelier), num
confronto entre os resultados da anlise, as entrevistas e as observaes com a
bibliografia consultada.
RESUMO DAS CATEGORIAS ELABORADAS PARA ANLISE

CATEGORIAS
DEFINIO
Saberes relacionados representao grfica
Grfico
Conhecimentos acerca de partido, percepo, linguagem arquitetnica,
Projetual
entre outros.
Conhecimentos que no podem ser adotados livremente pelo aluno,
Estratgico
porque devem ser seguidos risca (Ex.: normas e leis).
Saberes ligados teoria do projeto ou da arquitetura, como o conceito de
Conceitual
tipo.
Conhecimentos ou disciplinas que envolvem conforto, construo,
Tcnico
instalaes, planejamento, acessibilidades e afins.
Diz respeitos aos aspectos histricos da arquitetura
Histrico
Condicionantes Informaes que alimentam o projeto, a saber, legislao, pblico alvo,
etc.
Integra conhecimentos de reas diversas
Global
Passos para desenvolver o projeto, como pr-dimensionamento,
Procedimentos
zoneamento, matrizes etc.
QUADRO 02 Resumo das categorias elaboradas para anlise.

Fonte Elaborao pela autora.
5.1 Dificuldades
Numa pesquisa que priorizou a obteno de respostas com carter
qualitativo, para depois transform-las em dados que pudessem ser tratados
87
estatisticamente, era provvel que esta opo se constitusse em uma das maiores
dificuldades, pois requeria a extrao de dados quantitativos de respostas
qualitativas, situao confirmada no decorrer da pesquisa. Contudo, est
confirmao no se deve dificuldade em si de criar as categorias, mas lentido
do processo, sobretudo, para evitar erros de interpretao. Somando-se a isto, a
prpria obteno dos dados revelou-se um empecilho, no esperado no incio, pois a
necessidade de que as respostas fossem escritas pelos respondentes, havendo
poucas questes objetivas, fez com que algumas perguntas fossem ignoradas como,
por exemplo, aquela acerca da formao, a qual, no caso dos alunos, a quantidade
de respostas foi to pouca frente amostra, que optamos por no analisar este
aspecto. Outra pergunta a apresentar problemas, mas de origem diversa, foi sobre a
rea do conhecimento onde estaria inserida a arquitetura; poucos foram os que
responderam entre os alunos, alm de muitas respostas estarem confusas. Assim,
decidimos no realizar o tratamento destes dados para a amostra como um todo.
5.2 Resultados
Diante das diferentes possibilidades para o tratamento dos dados,
considerando as categorias descritas anteriormente, optamos pela adoo dos
seguintes procedimentos: primeiro analisamos a opinio geral dos docentes;
segundo a do nmero total de alunos; em terceiro a de cada professor comparada
com a dos alunos da disciplina que ministra; na quarta categoria comparamos as
respostas do total de mestres com o de aprendizes; por fim, as duas classes juntas
(professores e estudantes) com a filosofia do CAU-UFRN. Destacando que, no
necessariamente, todas as categorias descritas no item 03 esto presentes num
mesmo tpico, a escolha aconteceu segundo os objetivos a serem atingidos por
cada item em particular, alm do fato de que, em algumas respostas estavam
inclusas mais de uma das categorias conceituadas na caracterizao da anlise.
5.2.1 Formao dos professores

Neste item o intuito foi traar um perfil da formao acadmica do corpo
docente estudado, analisando os dados em confronto com a bibliografia e utilizando
88
o resultado como parmetro para outros itens, onde este aspecto pudesse ter
influncia.
Quanto formao dos professores, os dados obtidos demonstram um
panorama semelhante ao descrito por Veloso & Elali (2003). Os docentes, com
formao no muito recente, optaram pelos caminhos da ps-graduao mais
tardiamente que os recm-formados. O quadro 03 apresenta uma mdia de 10 anos
entre a concluso da graduao e o ingresso na ps, enquanto nos dias atuais,
quando isto no imediato, o intervalo de tempo bem menor.
Analisando a rea de formao, tambm encontramos confirmao para o
relatado no texto das referidas autoras: nenhum dos docentes seguiu uma psgraduao na linha de projeto. Contudo, ressaltamos, novamente, o carter recente
de cursos de ps nesta rea como explicao para esta informao. Quando a
observao assume a perspectiva da continuidade da formao, a quantidade de
docentes diminui, pois apenas dois possuem doutorado e nenhum o ps-doutorado,
demonstrando que a preocupao com este aspecto crescente. Entretanto,
problemas como a pouca disponibilidade de vagas em cursos de ps-graduao e a
insuficincia dos incentivos em atender a demanda de professores na universidade
que buscam essa alternativa ainda so empecilhos que precisam ser superados
para o afastamento dos professores.
FORMAO DOS PROFESSORES DAS DISCIPLINAS DE PROJETO DO CAU-UFRN EM 2006.1

PROJETO
PROJETO
PROJETO
PROJETO
PROJETO
PROJETO
01
02
03
04
05
06
Disciplina
Ano de concluso
do curso de
arquitetura
1975
1983
1991
Especializao
1994/
Cincias
Sociais
1994/
Tecnologia
da habitao
1999/
Conforto
Mestrado/rea
No
Doutorado
No
Ps-Doutorado
No
1997/
Estruturas
ambientais
urbanas
2001/
Estruturas
ambientais
urbanas
No
1975
1985
1988
1999/
Conforto no
Ambiente
Construdo
2001/
Conforto no
ambiente
construdo
2001/
Conforto no
ambiente
construdo
1979/
Arquitetura e
Urbanismo
1992/
Urbanismo
No
No
1997/
Urbanismo
No
No
No
No
No
QUADRO 03 Formao dos professores das disciplinas de projeto do CAU-UFRN em 2006.1.

Fonte Pesquisa primria. Elaborao prpria da autora.
89
Por outro lado, destacamos que dois docentes tm em vista completar a

formao com o ps-doutorado e o nico que no possui mestrado o est cursando,
com a finalidade de ingressar depois no doutorado. Assim, independente das
motivaes, a tendncia observada de um aperfeioamento no quadro tcnico do
curso, uma situao que reflete tambm o que acontece em outras instituies.
Quando comparamos o perfil de formao dos docentes analisados com o
universo do CAU UFRN como um todo (tabela 04), verifica-se que,
proporcionalmente, estes nmeros apresentam certa semelhana. Alm de
representarem um reflexo da realidade nacional nos CAUs18 do pas, a busca dos
docentes por aperfeioamento na carreira acadmica, fato observado pelos maiores
ndices estarem concentrados nos docentes que possuem mestrado ou doutorado.
FORMAO DOS PROFESSORES NO CAU-UFRN x PROFESSORES DE PROJETO

CAU - UFRN
DISCIPLINAS PESQUISADAS
FORMAO
QUANTIDADE
%
QUANTIDADE
%
GRADUAO
4
12,5
1
16,70
MESTRADO
13
40,60
3
50,00
DOUTORADO
13
40,60
2
33,30
PhD
2
6,30
0
0
TOTAL
32
100
6
100
TABELA 04 Formao dos professores no CAU-UFRN x Professores de projeto.

Fonte DARQ/UFRN. Elaborao prpria da autora.
5.2.2 Conceito de arquitetura

Neste item, analisamos as respostas de professores e alunos em relao
ao conceito dado para Arquitetura e, comparativamente, com o conceito presente na
filosofia do CAU UFRN. As fontes para os dados apresentados foram os
formulrios, no caso dos docentes e discentes, e a grade curricular do curso,
observando o tema adotado para cada semestre, em conjunto com o texto das
ementas das disciplinas objeto de estudo.
O procedimento para o tratamento das informaes assemelha-se ao
descrito no item 03. Em primeiro lugar, foram identificadas as palavras chave na
respostas dos alunos de cada turma, elaborando categorias; depois, partiu-se para a
adequao das respostas de todos os alunos a classificao inicial. Isto possibilitou
18
Esta uma realidade que pode ser expandida para os cursos do Ensino Superior no pas como um
todo, especialmente aps a o MEC ter estipulado o crescimento no nmero de docentes com ps
graduao de um curso como referimento para pontuao na avaliai de Instituies de Ensino
Superior.
90
traar um panorama geral, onde pudessem ser confrontadas as respostas com o tipo
de formao acadmica que seguiu; as percepes dos professores entre si; o
entendimento do conceito de arquitetura dos alunos matriculados numa mesma
disciplina, observando se este conceito variou com o nvel do aluno dentro do curso
e se existiu influncia do tema do semestre nos conceitos identificados; a
sobreposio da opinio do professor com sua respectiva turma; a comparao
geral, entre docentes e discentes; alm da percepo identificada para estes dois
grupos com o conceito que permeia a filosofia do CAU-UFRN; por fim, traou-se um
esboo de definio geral para arquitetura, buscando agrupar os elementos
mencionados por mestres, aprendizes e presente na filosofia do curso. Este ltimo,
obtido atravs de uma observao, minuciosa, do currculo A4 atentando para em
quais reas era dividido, o tema utilizado para cada semestre e a ementa das
disciplinas de projeto. A partir disso, poderamos detectar se as opinies
encontradas remetiam a algum dos conceitos destacados na literatura consultada.
Constatando as semelhanas e, possveis, diferenas do que foi verificado em cada
uma das classes analisadas (professores, alunos e filosofia do curso), atravs do
confronto das respostas.
a) A definio dos professores
Analisando as respostas dos docentes encontramos quatro termos

associados ao conceito de arquitetura: Arte, Tcnica, Espao e Cincia (Grfico 01).
Sendo a ligao entre o primeiro termo e o conceito de arquitetura atribudo
preocupao esttica presente na atividade do profissional arquiteto. Em relao ao
termo seguinte, Tcnica, est a caracterstica de utilizar-se de aspectos desta
natureza, por exemplo, os conhecimentos provenientes da rea de Conforto
Ambiental, Estrutura e Construo, entre outros para viabilizar a elaborao do
projeto e sua execuo. Inserido na associao entre Arquitetura e o Espao est o
fato de ser nele ou em relao a ela que atuam os arquitetos. Por fim, o aspecto
cientfico da arquitetura manteria relao com as anlises de que se utiliza, por
exemplo, o estudo das interaes homem ambiente, geradas no mbito da
Psicologia Ambiental, ou as pesquisas que utilizam conhecimentos sociolgicos e
antropolgicos, aplicada principalmente a vertente urbanstica. Nestas situaes,
91
so aplicados os mesmos parmetros cientficos presentes na rea de Cincias

Sociais Aplicadas.
Conceito de arquitetura - professores
2,5
Arte+Tcnica
1,5
Espao
Arte
1
1
Cincia
0,5
0
1
GRFICO 01 Conceito de arquitetura-professores.

Na tabela 05, presente no trmino deste item de anlise, identificamos a

resposta individual de cada professor. Verificando que os de Projeto 01 e 02
apontaram arquitetura como Espao, um fator que pode ser rebatido sobre a
formao acadmica de ambos (quadro 03, no item 5.2.1). O primeiro, com
especializao nas Cincias Sociais, onde, geralmente, a associao com
arquitetura acontece por intermdio do espao. No caso seguinte, evidente a
formao vinculada ao urbanismo, cujo aspecto preponderante o espao, aqui
macro, ou seja, envolve os lotes, as vias, o desenho da cidade como um todo.
No caso do professor de Projeto 03, o conceito de arquitetura est ligado
ao de Arte, cuja resposta atribua a palavra arte a qualidade de utilizvel, um
entendimento que ao ser sobreposto ao perfil de formao na ps-graduao da
UFRN (na rea de Conforto Ambiental), no encontrou um rebatimento evidente.
Entretanto, o fato deste docente desenvolver a prtica profissional em escritrio
poderia ser associado a esta definio, atravs do fato deste tipo de atividade
estabelecer uma linha tnue entre a obra arquitetnica e sua caracterstica esttica.
Em relao s disciplinas seguintes, Projeto 04 e 05, as respostas dos
professores foram coincidentes, identificando a Arquitetura ao mesmo tempo como
Arte+Tcnica. Esta justificativa, como j mencionado no item 2 e em Graeff (1989)
um entendimento que data da Antigidade, mas foi enfatizado durante o Movimento
92
Moderno. Uma definio que apresenta uma influncia direta sobre a percepo do
docente, como identificado na sua resposta: tudo. arte tcnica. No acredito
que seja cincia, mas mais arte. a arte de definir espaos." No caso da outra
disciplina, Projeto 05, este conceito pode ser tambm associado ao tipo de
formao, uma vez que mesmo seguindo na ps-graduao a rea de Urbanismo,
durante o curso superior, concludo na UFPE em 1985, os docentes da poca ainda
recebiam
um
forte
influncia
da
Escola
Modernista,
caracterstica
que,
possivelmente, contribui para esse entendimento por parte do professor.

Na ltima disciplina analisada, Projeto 06, arquitetura definida como
uma cincia, uma posio que pode ser atribuda formao do professor, seguindo
uma ps-graduao em Conforto Ambiental e tendo desenvolvido uma pesquisa
sobre o conforto trmico em ambientes escolares, adotando uma vertente da rea
que se utiliza de mtodos cientficos rgidos para comprovar suas hipteses,
utilizando um sistema semelhante ao caixa de vidro para o desenvolvimento do
projeto na sua disciplina. Neste caso, os aspectos relacionados com condicionantes
e procedimentos se sobrepuseram aos demais, o que se deve, muito provavelmente,
tambm ao tema do perodo projetos complexos. Assim, detectou-se uma
tendncia em atribuir certo cientificismo Arquitetura.
b) A definio dos alunos
b.1.) Projeto 01
A partir da observao do grfico 02 verifica-se que de um total de treze

estudantes, cinco percebem arquitetura com o conceito de Arte. Alm disso, em
outras categorias citadas, esto presentes termos a ela associados, por exemplo,
esttica caso de Espao+Esttica (03 ocorrncias) e Tcnica+Social+Esttica (01),
cuja explicao pode ter partido do contato, ainda incipiente, dos discentes com o
campo de atuao do arquiteto, pois at este momento, 4 perodo do curso, eles s
tiveram contato, praticamente, com disciplinas de desenho (seja ele artstico ou
tcnico) ou esttica e, ainda que tenham tido acesso a conhecimentos tcnicos de
topografia ou fundamentos das estruturas (ver grade do curso), os estudantes ainda
no assimilaram a insero destes aspectos no projeto. Assim, o conceito Arte
torna-se o mais lgico e, incentivando isto, o professor optou por integrar,
93
verticalmente, apenas com os conhecimentos de desenho (artstico e tcnico) e de

esttica.
O item apontado em segundo lugar foi Espao (03), mencionando
tambm Espao+Esttica (03), na mesma colocao. A forte ligao da arquitetura
com o espao evidente por ser esta uma caracterstica da atuao do profissional,
intervir no espao ou em relao a ele, uma idia existente mesmo na mente dos
que no tm envolvimento com a profisso. Esta definio de arquitetura como
espao, tambm foi apontada pelo docente da disciplina. A respeito deste ltimo
aspecto, a influncia do conceito de arquitetura do professor sobre o dos alunos no
pode ser comprovado de forma direta, pois em nenhuma das observaes
realizadas nas disciplinas foi identificado um momento em que o mestre transmitisse,
de forma clara e evidente, o seu entendimento do que arquitetura para os
aprendizes. Entretanto, o conceito de currculo oculto, abordado no captulo
terico, permite afirmar que possvel a existncia deste rebatimento, ou seja,
mesmo de forma inconsciente o professor pode transmitir aos seus alunos
percepes que no esto descritas de forma explcita no contedo da disciplina
(ementas, planos, etc.). Dessa forma, vivel buscar um rebatimento entre o
conceito do professor e dos alunos. Ressaltamos que os itens em que foram
agrupados as respostas, tiveram suas terminologias retiradas de palavras
identificadas como recorrentes nas respostas, tanto de alunos como de professores.
Conceito de arquitetura-Alunos de Projeto 01
6
5
5
Arte
3
Espao
Espao+Construo
Espao+Esttica
Tcnica+Social+Esttica
2
1
0
1
GRFICO 02 Conceito de arquitetura-alunos Projeto 01.

94
b.2.) Projeto 02
Observamos no grfico 03, outra vez, Arte e Espao como aspectos mais
presentes nas respostas. Contudo, nesta disciplina, as menes ao termo Espao se
sobrepuseram s de Arte, recebendo duas das indicaes, de um total de sete,
enquanto a segunda teve apenas uma. Com o mesmo nmero de respostas da
definio espao, duas, temos Arte+Espao e um nico estudantes citou
Arte+Cincia.
A partir disso, podemos inferir que o crescimento do item espao como
conceito deveu-se, alm dos aspectos j apontados, ao tema do semestre e da
disciplina, relao da arquitetura com o meio ambiente e, conseqentemente, com o
espao. Um fator tambm condizente com a definio do professor de que o
conceito de arquitetura est vinculado ao espao.
2,5
2
2
Arte
Espao
1,5
Arte+Espao
Arte+Cincia
No respondeu
0,5
0
1

b.3.) Projeto 03
A primeira caracterstica identificada no grfico 04 foi o aumento na

quantidade de classificaes, provavelmente, devido gama crescente das
vertentes agregadas ao projeto, em conseqncia ao campo da arquitetura, fato
detectado tambm na insero do termo Multidisciplinar, indicado por um aluno,
dentre os dez que participaram da pesquisa nesta disciplina.
95
Como item mais citado permaneceu o Espao (04), os demais (Arte,

Projetar, Arte+Tcnica, Arte+Espao, Multidisciplinar e os que no responderam)
obtiveram uma indicao cada. Assim, entendemos que o espao manteve-se como
mais apontado, porque, independente do carter das variantes inseridas como parte
da arquitetura, em qualquer modo sero aes ou posturas em relao ao espao.
Ainda sobre a diversidade de respostas, destacamos que, neste perodo, o aluno
capaz de inserir no projeto aspectos do paisagismo, estrutura, acessibilidade e
planejamento, resultando num projeto mais complexo, quanto tica das vertentes
agregadas. No tocante ao rebatimento do conceito do professor, de arquitetura como
Arte, mesmo no sendo o mais citado, sua presena nas respostas dos alunos
evidente, se considerarmos sua associao com outros termos.

4,5
Arte
3,5
Espao
Projetar
2,5
Multidisciplinar
2
1,5
Arte+Tcnica
Arte+Espao
0,5
No respondeu
0
1

b.4.) Projeto 04
O grfico 05 apresenta ainda mais variantes do que o anterior, tanto em

quantidade de termos apontados como na diversidade apresentada. Contudo, o
predomnio do Espao continua, com cinco indicaes, sendo seguido por Arte, com
03; Social+Espao e os que no responderam contabilizaram duas menes cada;
depois vemos Funo+Esttica, Arte+Cincia, Arte+Tcnica e Cincia recebendo a
indicao de um estudante cada.
A partir disso, identificamos vestgios da abordagem do professor, para o
projeto do semestre, destacando a esttica e a funo. Complementando a
96
justificativa para este panorama aponta-se a integrao com as disciplinas de

Conforto Ambiental 02, Paisagismo 02 e Planejamento de Projeto Urbano e Regional
02 (PPUR 02), sendo inseridas no item Tcnico, alm da ltima disciplina agregar
aspectos sociais e cientficos (relacionados com tcnicas de pesquisa). Entretanto, o
rebatimento do conceito do docente (Arte+Tcnica) no encontrado em grande
proporo entre os alunos. Lembrado, que a divergncia nos conceitos no tem
como significado um reflexo da dificuldade do mestre em fazer seu conceito ser
compreendido pelos aprendizes, pois este tipo de percepo insere-se no que foi
denominado, no captulo terico, como currculo oculto
no constando,
necessariamente, dos contedos e objetivos explcitos da disciplina.
7
6
6
Arte
Espao
Cincia
Arte+Tcnica
3
3
2
2
1
Espao+Social
Arte+Cincia
Funo+Esttica
No respondeu
0
1

b.5.) Projeto 05
No grfico 06, evidente a maior distribuio das respostas em termos

distintos. Todavia, em relao aos anteriores observamos que a quantidade de
respondentes para cada termo sofreu menor variao. Identificamos que, com
exceo do item Espao, citado por dois dos respondentes, os demais
(Multidisciplinar, Planejamento, Receptculo de atividades, Tecnologia+Social,
Arte+Histria, Arte+Construo, Arte+Construo+Meio Ambiente e os que no
responderam) foram mencionados em um das respostas cada. Destacando ainda, a
meno, nas respostas, de aspectos relativos histria, planejamento e
97
multidisciplinar. O primeiro, diretamente ligado ao envolvimento da disciplina com o

tema patrimnio histrico; o segundo, devido integrao entre o Projeto 05 e
PPUR 03; por ltimo, o termo multidisciplinar, remetendo as novas variantes
inseridas por um projeto de arquitetura que agrega o carter histrico. Contudo, em
nenhuma das respostas encontramos opinio semelhante do professor, qual seja,
Arte+Tcnica.

2,5
Espao
Multidisciplinar
2
2
Receptculo de atividades
Planejamento
1,5
Arte+Construo
1
Arte+Histria
Tecnologia+Social
Arte+Construo+Ambiente
0,5
No respondeu
0
1

b.6.) Projeto 06
No grfico 07, constata-se uma particularidade entre as respostas dos

alunos, so proporcionais, recebendo um nmero igual de indicaes, ou seja, as
seis categorias (Arte, Espao, Projetar, Arte+Tcnica, Espao+Projetar e No
respondeu) foram apontadas cada uma por um dos aprendizes. A esse respeito,
podemos inferir a probabilidade de que, ao trmino do curso, os alunos assumam
uma certa homogeneidade no conceito de arquitetura, distribuindo-o em apenas
quatro termos: Arte, Espao, Projetar e Tcnica. Situao diferente da encontrada
nas disciplinas de Projeto 04 e 05. Destacando que nesta ltima, o grfico 06
comea a apresentar sinais da proporcionalidade encontra em Projeto 06. Quanto
influncia do professor sobre os estudantes, seu conceito como cincia no foi
identificada nas respostas.
98
1,2
Arte
Espao
0,8
Projetar
Arte+Tcnica
0,6
Espao+Projetar
0,4
No respondeu
0,2
0
1

c) Anlise Geral (professores e alunos)
Observando a tabela 05, verificamos que o conceito da arquitetura, para

os alunos, comea de uma forma simples, com poucas variantes, e depois se torna
cada vez mais complexo, a partir de Projeto 03, para ento simplificar-se
novamente, caracterizando-se pela presena de poucos termos nas categorias
encontradas. Alm disso, constatamos a presena reincidente dos termos Arte e
Espao nos grficos, os quais se sobrepem um ao outro, de acordo com a
disciplina observada. Contudo, o Espao , no plano geral, aquele apontado mais
vezes
em
primeiro
lugar,
acontecimento
registrado
em
quatro
dos
seis
perodos/disciplinas analisados e no total de alunos est presente em 27% das

respostas, enquanto Arte foi indicada por 17,46%.
Outro fator detectado como influente no conceito de arquitetura foi como o
professor trabalhou a integrao horizontal, pois quanto maior a insero das
disciplinas do semestre na de projeto, mais conceitos referentes a elas so
encontrados nas respostas dos alunos. So exemplares os casos de Projeto 03 que,
ao inserir conhecimentos de estrutura, paisagismo e acessibilidade fez surgir o
termo multidisciplinar, entre os conceitos; e o de Projeto 05, que desenvolvendo o
projeto em conjunto com conhecimentos de planejamento, histria (tambm devido
ao prprio tema patrimnio), estrutura, tcnicas construtivas colocou em destaque
termos relacionados a estes aspectos. Dessa forma, percebemos que o tema do
semestre interfere no conceito de arquitetura dos alunos, mas a integrao,
promovida pelo professor, tambm relevante, nesse sentido.
99
Como observado anteriormente, se adotarmos como referncia o total de

alunos, independentemente da disciplina, teremos Espao em primeiro lugar com
27%, seguido por Arte (17,46%). Por outro lado, verificando o agrupamento dos
termos identificamos a presena de Arte em mais associaes do que Espao.
Mudando esta perspectiva para uma comparao do total de alunos com o total de
professores, o conceito de arquitetura similar, pois os professores dividiram-se em
Arte+Tcnica e Espao, com duas indicaes cada, enquanto para os alunos,
Espao (27%) foi colocado em primeiro, no entanto, Arte+Tcnica recebeu 4,77% do
total. Concluindo, mesmo que a construo de um conceito de arquitetura no figure
em quaisquer das disciplinas como parte do contedo ou um dos objetivos a
influncia da percepo dos mestres sobre a dos aprendizes, atravs do currculo
oculto, evidente.
DEFINIO
Arte
Espao
Projetar
Multidisciplinar
Cincia
Planejamento
Receptculo de atividades
Alterar meio fsico
Arte+Espao
Arte+Cincia
Arte+Tcnica
Arte+Construo
Arte+Histria
Espao+Esttica
Espao+Construo
Espao+Social
Espao+ Projetar
Funo+Esttica
Tecnologia+Social
Tcnica+Social+Esttica
Arte+Construo+Meio ambiente
No respondeu
TOTAL
P01
P02
CONCEITO DE ARQUITETURA
PROFESSORES
P03 P04 P05 P06 TOTAL P01
02
05
02
03
P02
01
02
P03
01
04
01
01
01
P04
03
05
ALUNOS
P05 P06
01
02
01
01
01
01
01
01
01
02
01
01
01
01
01
01
01
01
01
03
01
02
01
01
01
01
13
01
07
01
10
02
17
01
01
10
01
06
TOTAL
11
17
02
02
01
01
01
01
03
02
03
01
01
03
01
02
01
01
01
01
01
06
63
%
17,46%
3,18%
3,18%
1,59%
1,59%
1,59%
1,59%
4,77%
3,18%
4,77%
1,59%
1,59%
4,77%
1,59%
3,18%
1,59%
1,59%
1,59%
1,59%
1,59%
9,52%
TABELA 05 Conceito de arquitetura.

100
101
d) Doutrina do curso19
Conhecidas as percepes de mestre e aprendizes, procuramos

identificar qual o conceito de arquitetura presente na filosofia do CAU-UFRN.
Tomando como fonte de dados a grade curricular do curso e os temas para cada
semestre, nela indicados. Assim, verificou-se que antes de iniciar as disciplinas de
projeto, o aluno submetido a duas disciplinas introdutrias: Introduo ao Projeto
01 e Introduo ao Projeto 02. Na primeira, o tema do semestre, e da disciplina,
Forma e Significado; na segunda, passa a ser Forma, Significado e Funo. Quando
o estudante avana para o 3 perodo e para a disciplina de Projeto 01, o tema
passa a ser Forma, Significado, Funo e Estrutura; no semestre seguinte temos
Arquitetura e Meio ambiente e, a partir de ento, os outros semestres tratam de
temas especficos do universo da Arquitetura e no de conceitos que a
fundamentam. Dessa forma, inferimos que na proposta do curso predomina o
entendimento de que Arquitetura essencialmente Forma, Significado, Funo e
Estrutura, o qual remete trade vitruviana, firmitas, utilitas e venustas, como
comentado no captulo terico. A diferena est apenas no acrscimo do termo
significado, o que denota uma preocupao mais recente, com o significado da
forma. Identificamos tambm outro conceito, que data da Antigidade, o de
arquitetura como Arte e Tcnica, uma definio reforada pelo Modernismo (aspecto
mencionado anteriormente), e que est implicitamente presente na concepo do
currculo A4 do CAU-UFRN da seguinte forma: a arte remete aos aspectos de forma
e significado, comuns a objetos de natureza artstica, e, no tocante tcnica, temos
a estrutura e a funo.
Ao comparar os conceitos subjacentes ao currculo do curso com aqueles
indicados pelos docentes e discentes, observamos que, entre os professores
consultados, predominam as idias de Arquitetura como Arte e Tcnica e como
Espao, definies colocadas igualmente em primeiro plano. Entre os alunos, a
definio de Arquitetura como Espao foi a mais indicada, enquanto que Arte e
Tcnica ocupou o terceiro lugar. Assim, possvel considerar que o conceito de
Arquitetura, dominante na filosofia do currculo A4, se faz tambm presente na
19
Ressaltamos que, no entendimento de curso do CAU-UFRN, referimo-nos ao curso no perodo de

vigncia do currculo A4, uma vez que, no momento, funcionam dentro do curso tanto o A4 como o
A5.
102
concepo de parte dos professores das disciplinas de projeto. No entanto, um

nmero igual de docentes considera o Espao como sendo a essncia da
Arquitetura, o que compartilhado pela maioria dos alunos.
Com base nestas anlises, podemos afirmar que o currculo explcito do
curso no obteve a mesma eficcia que o implcito, ou seja, o currculo oculto, em
transmitir aos alunos o seu conceito fundamental de Arquitetura. Entretanto, as
variaes nas respostas obtidas no devem ser vistas como um problema de
currculo apenas; expressam antes de tudo a diversidade de entendimento do que
seria a essncia da Arquitetura, oscilando, no caso estudado, entre a trade
vitruviana e a definio moderna de Espao, presente em mestres como Bruno Zevi
(2001), Rasmussen (1998) e Evaldo Coutinho (1973), que em muito influenciaram a
maioria dos professores entrevistados. 20
e) Em busca de um conceito sntese
As informaes apresentadas at o momento, como explicitado, tiveram

sua fonte de origem as respostas discursivas de professores e alunos, cujo
procedimento para obteno dos dados, sob a forma apresentada, considerou como
critrio de seleo as palavras que tivessem maior incidncia ou representatividade
no texto, de modo a viabilizar um tratamento estatstico dos dados. Contudo,
verificou-se a recorrncia de algumas palavras (verbos e adjetivos) associada com
os termos mais citados nas respostas (Arte e Espao). o caso da associao
encontrada entre arte e os termos utilitria e funcional, um vinculo que remete a
outros conceitos duais ligados arquitetura: o de Arte e Tcnica e o de Forma e
Funo. Por outro lado, o termo Espao vinculado a duas classes de palavras:
verbos e adjetivos. O primeiro indicando ao e o segundo qualidade, inferindo que
a atividade do arquiteto em relao ao Espao possui duas caractersticas
predominantes: atuar nele, conceito inserido nos verbos criar, alterar e
definir/organizar; ou agir em relao a ele, conceito embutido no verbo estudar e
nos adjetivos funcional e belo, os quais remetem, novamente, ao dueto forma e
funo. Esta relao, aqui apresentada, foi organizada no quadro 04 abaixo:
20
Nestas concepes, saber ver arquitetura , sobretudo, saber vivenci-la em sua essncia, que,
no caso, so os espao internos.
103
TERMOS DAS RESPOSTAS DISCURSIVAS RELACIONADOS ARTE E AO ESPAO

TERMOS RELACIONADOS ARTE
TERMOS RELACIONADOS AO ESPAO
ADJETIVOS
VERBOS
ADJETIVOS
UTILITRIA
CRIAR
FUNCIONAL
FUNCIONAL
ALTERAR
BELO
ESTUDAR
DEFINIR/ORGANIZAR
QUADRO 04 Termos das respostas discursivas relacionados arte e ao espao.

Diante dos aspectos apresentados a partir do quadro, do conceito de

arquitetura que permeia a filosofia do curso e da percepo de docentes e discentes
acerca do mesmo, pode-se inferir que, no caso estudado, a Arquitetura , sobretudo,
entendida como uma Arte, devido presena do carter esttico, que possui uma
finalidade e atua em relao ao espao de diversos modos e, para tanto, faz uso da
tcnica.
5.2.3 Pesquisa/Extenso/Prtica profissional

Como mencionado anteriormente, neste tpico buscamos identificar como
se dava a relao destas trs atividades com o ensino, na tica do professor e dos
alunos, no ltimo caso, substituindo a prtica profissional pela prtica de estgio em
escritrio ou rgo pblico.
Quanto aos professores, identificamos que a maioria (83,33%) est
envolvida com pesquisa, dos quais 60% afirmaram utilizar, dentro da disciplina
objeto de estudo, conhecimentos de carter projetual, originados pela pesquisa.
Quando se trata da prtica profissional (extra-acadmica), os valores mudam: 50%
dos professores no atuam mais neste campo, ainda que usem conhecimentos
adquiridos na poca em que nele trabalhavam. Por outro lado, todos que
desenvolvem a prtica profissional afirmam utilizam os saberes nela obtidos, os
quais
variam
desde
construo
de
Repertrio,
Projetual+Tcnico
at
Condicionantes de projeto. As entrevistas foram outra fonte de informao a esse

respeito, nelas questionamos se haveria necessidade do professor de projeto ser um
arquiteto projetista. Quanto a este aspecto, destacamos algumas respostas dadas e
comentrios:
104
9. O que preciso fazer para ensinar projeto?Estudar (pesquisar) ou

projetar (produzir)?
"Hoje eu acho mais importante fazer a crtica do que se produz do que
produzir "(sobre o professor que no projeta). Hoje eu entendo
pouqussimo de tcnicas construtivas, mas eu acho que no cabe a mim
ensinar isso". (sobre o professor saber como constri). "Isso no garante um
bom projeto... "pode trazer do ponto de vista tcnico construtivo"(sobre o
conhecimento de normas e tcnicas construtivas). (PROFESSOR A)
As duas coisas, pois nem sempre um excelente profissional sabe ensinar.

S com pesquisa possvel, mas perde a noo de mercado que os alunos
reclamam muito. Por outro lado alguns ex-alunos citam a necessidade de
continuar estudando.(PROFESSOR B).
Estas duas respostas refletem as diferentes posturas encontradas entre

os professores. Vimos que, mesmo entre aqueles que desenvolvem a prtica
profissional, no h um entendimento de que seja obrigatrio mant-la em
associao ao ensino. No entanto, todos afirmam que o correto conhecer bem
como funciona o processo projetual. Quanto pesquisa, reconhecemos que auxilia
no ensino, da mesma forma que a prtica profissional, porm em aspectos distintos
do projeto. Contudo, se atualmente a tendncia, nos cursos de arquitetura, buscar
uma forma de escapar do estigma dos docentes como arquitetos-professores,
tambm se deve atentar para a armadilha que pode significar a ascenso dos
pesquisadores-professores, um aspecto tratado por Rheingantz (2003). Enquanto,
os primeiros ocupam-se tanto da produo arquitetnica, que se esquecem de
atentar para como ensinam; os segundos ocupam-se demais da teoria e acabam por
esquecer a prtica. O equilbrio considerado como desejvel, para isto, o professor
deve ser consciente de sua profisso, como educador, avaliando os seus mtodos
de ensino e modificando-os quando necessrio.
Em outros termos, se no se trata de um pesquisador, que seja um
consumidor de pesquisa. Se essa habilidade no for exigida, teremos
forosamente um dador de aulas, um repetidor de informaes que se
superam cada vez com maior rapidez. (Veiga, 2000, p. 177)
105
Ao observarmos, como os aspectos referentes pesquisa e prtica

profissional contribuem para o aprendizado dos alunos, encontramos uma situao
diferente daquela delineada a partir das respostas dos professores. O percentual de
estudantes envolvidos com pesquisa apenas 17% do total, enquanto o dos que
fazem estgio corresponde a 57%. O auxlio dos conhecimentos da pesquisa na
disciplina tambm se mostrou limitado, pois dos 17% que participam de
pesquisa/extenso ou so voluntrios, somente 45%, ou seja, 5 estudantes, afirmam
utilizar nas disciplinas saberes advindos destas prticas, enquanto dos 57%
relacionados com atividade de estgio 95%, em nmeros absolutos 35 alunos,
aplicam em sala o que adquiriram. Outro aspecto revelado foi de que os estudantes
dedicam-se a pesquisa mais no incio do curso, at pouco mais da metade deste,
quando seus conhecimentos ainda so incipientes para serem absorvidos pelo
mercado, passado este estgio, o nmero dos que trabalham cresce, enquanto o de
bolsistas/voluntrios praticamente no sofre alterao.
A partir disso, conclumos que o rebatimento de atividades acadmicas no
ensino, do projeto, maior entre os professores do que entre os alunos, situao
bem diferente quando se trata da prtica profissional, o que no significa a
obrigatoriedade de todas as pesquisas em terem rebatimento, na perspectiva do
aluno, sobre o ensino, especialmente, o ensino de projeto. Esses dados, apenas
sugerem que a prtica de estgio em escritrio tem utilidade mais direta nas
disciplinas de projeto de arquitetura, enquanto que, com a pesquisa, esta relao
menos evidente. Pois, as pesquisas em que a maioria dos alunos est envolvida no
so especficas apenas da rea de projeto, uma cultura ainda recente no CAUUFRN, cuja instalao s aconteceu com a criao da Base Projetar, no ano de
2003, da qual atualmente participam, entre seis e oito bolsistas, ou seja, as
pesquisas, geralmente, no esto relacionadas ao fazer projetual, enquanto os
estgios sim. Ressaltamos, ainda neste sentido, que as vagas no mercado de
trabalho so em quantidade certamente maior do que as bolsas nas universidades.
Somando-se ao fato da pesquisa em arquitetura ainda ser recente, como
mencionado, e de que, em tese, o acesso a uma carreira acadmica , atualmente,
mais difcil do que a insero no campo profissional, fatores que contribuem para o
panorama descrito.
106
5.2.4 Integrao
A questo da integrao revelou-se (em captulos anteriores) um
elemento considerado de fundamental importncia no apenas para o ensino de
projeto, como o lugar, durante a formao do aluno, onde possvel realizar a
integrao dos conhecimentos ministrados aos estudantes, mas tambm como um
fator que permeou todo o processo de concepo e elaborao do currculo A4 do
CAU-UFRN, vigente no perodo da pesquisa. Portanto, esta questo merece uma
ateno particular dentro da anlise.
Como mencionado anteriormente, neste item agrupamos os aspectos
referentes aos saberes considerados teis na realizao da integrao vertical
(conhecimentos integrados entre os perodos) e horizontal (saberes das disciplinas
dentro de um mesmo perodo), cujas categorias de anlise encontram-se dispostas
neste captulo (item 5, quadro 02). O procedimento para agrupar as respostas
considerou, em primeiro lugar, o depoimento dos professores (individualmente e em
geral), em primeiro lugar; e em seguida, o dos alunos (em cada semestre e no
quadro geral); por ltimo, foi feita uma comparao entre a viso dos docentes e a
dos discentes (por perodo e no plano geral). Objetivando identificar como e em que
nveis o primeiro grupo influenciou ou no as respostas do segundo.
a) A percepo dos professores
Quando observamos as respostas dos professores, presentes na tabela

06, em relao integrao vertical, encontramos um quadro diversificado. Em
Projeto 01 e 02, os aspectos mais citados encontram-se nas categorias
Grfico+Histrico. Uma situao que, no caso de Projeto 01 pode ser explicada
devido aos conhecimentos sobre a projetao estarem em um estgio inicial, os
alunos necessitam saber melhor como representar o projeto e adquirir sensibilidade
na compreenso do conceito de esttica e sua evoluo na histria, do que em
como aplicar, corretamente, uma opo construtiva ou estrutural, por exemplo. Em
Projeto 02, o destaque para a representao grfica pode ser equivalente ao
mencionado anteriormente e, no tocante ao aspecto histrico, a nfase foi como
instrumento para auxiliar na construo de repertrio, atravs do conhecimento das
caractersticas da produo arquitetnica no decorrer da histria. No caso de Projeto
107
03 e 04 verificamos a dominncia do Grfico+Tcnico. Observando a primeira

disciplina apontada, detectamos aspectos da representao, mas predominam os
saberes de cunho tcnico; enquanto, no segundo, a nfase bem maior em relao
representao grfica, como ferramenta de auxlio ao desenvolvimento da forma
plstica em 3D e o conhecimento tcnico ocupa uma posio secundria. Na
disciplina de Projeto 05, identificamos a associao Histrico+Conceitual+Tcnico+
Grfico. Entretanto, constatamos, atravs da resposta do professor, que a
preocupao mais evidente foi com o aspecto Conceitual, que entendemos como a
preocupao com a teoria e os conceitos relativos arquitetura, destacando-se
tambm o aspecto Histrico, pelo projeto a ser desenvolvido lidar com patrimnio,
porm no foram descartadas as especificidades de representao e do carter
Tcnico, colocando todos em nvel equivalente de importncia. Por ltima, com
relao integrao vertical, em Projeto 06 a resposta aponta para a trade
Projetual+Tcnico+Condicionantes. Dentre estes termos, aquele que obteve maior
destaque durante o semestre, foi Condicionantes, pois o projeto do semestre
definido como complexo (envolvendo mais condicionantes) e Projetual, sendo este o
nico caso em que se evidenciou este aspecto. O elemento que destacamos, neste
panorama, est no fato de que at Projeto 04 h uma diviso em pares, a cada duas
disciplinas verificou-se a mesma resposta, para depois haver uma expanso na
quantidade de aspectos mencionados.
Evidenciamos
que,
fato
dos
demais
docentes
no
citarem
conhecimentos projetuais, pelo menos de forma evidente, no significa a

inaplicabilidade destes, mas entendemos que conferem maior importncia aos de
outras reas. evidente tambm que no est muito clara a insero dos saberes
adquiridos em disciplinas de projeto anteriores ministrada naquele perodo.
No tocante integrao horizontal (tabela 06), as posturas encontradas
mostraram uma diferena ainda maior. Em Projeto 01, o professor afirmou no
realizar qualquer integrao com as demais disciplinas do semestre, devido ao
carter incipiente dos conhecimentos dos alunos em relao ao ato de projetar. Na
disciplina
seguinte,
Projeto
02,
docente
frisou
os
aspectos
Tcnico+Grfico+Condicionantes, o primeiro referente integrao com Conforto

Ambiental 01 e Estrutura 01; o segundo aspecto justificou-se pela presena da
disciplina de informtica e a exigncia da representao em 3D junto com o projeto;
enquanto que o ltimo est ligado ao tema da disciplina (arquitetura e meio
108
ambiente) e a interferncia das caractersticas do entorno nas decises projetuais.

Na cadeira de Projeto 03, apontou-se Tcnico+Grfico como conhecimentos
integrados. Tcnico pela insero dos saberes presentes em estrutura e paisagismo,
enquanto o Grfico est ligado informtica. Em Projeto 04, encontramos apenas a
categoria Tcnico, proveniente do uso de Conforto e Paisagismo, alm de no
estarem mais presentes, neste semestre, disciplinas de carter Grfico ou
Conceitual e a disciplina de Histria e Teoria no foi integrada. Com Projeto 05,
ocorre situao semelhante com a anterior, com o destaque apenas do carter
Tcnico. Todavia, no existe, neste semestre, nenhuma disciplina que se enquadre
noutra categoria. O professor de Projeto 06 afirmou no realizar integrao, pois a
disciplina provvel para isto, PPUR 04, adota o desenvolvimento de um tema livre,
enquanto a ministrada por ele assume um caminho oposto, uma vez que, ao abordar
projetos complexos a adoo de um tema nico para todos os estudantes, no caso
hospital, facilita a transmisso do contedo.
Com base nestas respostas dos professores, destacamos, em sntese,
alguns aspectos, como, por exemplo, o fato da maior parte deles no citar o item
Projetual entre os conhecimentos prvios, especialmente, em Projeto 04, pois na
disciplina anterior um dos objetivos o desenvolvimento de uma metodologia de
projeto. Outro destaque foi, em Projeto 01, no haver meno de aspectos
conceituais, os quais seriam provenientes de Introduo ao Projeto de Arquitetura 01
e 02. No entanto, na integrao vertical identificamos a presena marcante do item
Grfico permeando as respostas de quase todos os professores, o que retrata uma
preocupao com este recurso para o projeto.
Quanto integrao horizontal (tabela 06) prevalece o aspecto Tcnico,
com quatro indicaes; seguido por Grfico e a opo em no realizar integrao,
mencionados duas vezes cada. A prevalncia do Tcnico pode ser justificada pela
facilidade com que conhecimentos dessa natureza podem ser rebatidos sobre o
projeto, em detrimento dos outros. J a representao grfica, como encontrado na
literatura consultada, reconhecida como a linguagem da arquitetura.
109
CATEGORIAS
1. Projetual
2. Conceitual
3. Tcnico
4. Grfico
5. Histrico
6.
Condicionantes
7. Global
8.
Procedimentos
9. No integra
P01
INTEGRAO NA PERCEPO DOS PROFESSORES

INTEGRAO VERTICAL
INTEGRAO HORIZONTAL
P02 P03 P04 P05 P06 TOTAL P01 P02 P03 P04 P05 P06 TOTAL
01
01
04
04
05
02
03
01
01
02
TABELA 06 Integrao na percepo dos professores.

b)A percepo dos alunos
O intuito deste item, em relao aos aprendizes, foi idntico ao aplicado

aos mestres: identificar qual o carter dos conhecimentos considerados teis, para a
disciplina que cursavam, no momento de realizar a integrao horizontal e vertical.
Destacando, que para os estudantes foi avaliada a quantidade de vezes que uma
categoria estava presente nas respostas, pois em algumas delas foram apontados
conhecimentos com classificaes diversas. Outro fator considerado foi a
distribuio dos dados foi por disciplina.
b.1.) Projeto 01
Observando as respostas dos estudantes, distribudas por disciplinas, no

tocante integrao vertical, detectamos alguns aspectos interessantes. Como no
caso de Projeto 01, no qual a maior parte dos respondentes (09) incluiu os
conhecimentos de cunho Tcnico, como aqueles que foram adquiridos em
disciplinas anteriores e utilizados nestes semestres. Uma postura, cuja explicao
pode ser a mesma adotada para o caso dos professores: a facilidade em aplicar no
projeto saberes dessa natureza, o que se soma ao fato de que, neste nvel de
formao o contato do aluno com outros tipos de conhecimentos e, especialmente, o
rebatimento destes no projeto ainda incipiente.
Reafirmando a percepo citada encontram-se os seguintes itens:
Projetual, mencionado em seis respostas e Grfico presente em trs afirmaes. Em
110
relao primeira colocao, sua citao est provavelmente ligada ao contedo da

disciplina do semestre, pois sendo a primeira que introduz a projetao, retoma
alguns conceitos das duas que lhe so anteriores (Introduo ao Projeto de
Arquitetura 01 e 02).
Observando a integrao horizontal (tabela 07), a prevalncia dos
conhecimentos indicados como Grfico e Tcnico evidente, sendo mencionados
em nove respostas cada um. Uma caracterstica justificada quando relacionada com
a grade curricular do curso (Captulo 03), pois a presena de disciplinas como
Desenho Artstico 02 e Perspectiva e Sombra esto diretamente ligados ao primeiro
termo. Enquanto, o tema do semestre, Forma, significado, funo e estrutura,
sendo este ltimo o mais explorado no contedo da disciplina estimula a meno da
categoria Tcnico.
b.1.) Projeto 02
Nesta disciplina, a distribuio do nmero de indicaes entre as

categorias citadas, no tocante integrao vertical, ocorreu de forma mais
homognea que na disciplina anterior (tabela 07). Obtendo o maior nmero de
menes (03) a categoria Grfico; seguida por Global e Conceitual, ambas com
duas respostas e, por fim, Tcnico
e Histrico, citados uma vez cada. A
sobreposio dos aspectos grficos sobre os demais, pode ser atribuda ao tipo de
abordagem do professor em relao a este item durante as assessorias feitas no
atelier, que pode ser identificado em citaes como: Eu acho que est na hora de
vocs colocarem o desenho no papel, no Autocad no, no papel. ou O desenho
no o resultado do que voc pensou, ele retroalimenta seu projeto.21
A predominncia do aspecto grfico , consideravelmente, diminuda
quando a perspectiva de anlise recai sobre a integrao horizontal (Tabela 07).
Identificou-se entre as respostas a prevalncia da categoria Tcnico sobre as
demais, com 06 indicaes. Uma postura que no pde ser atribuda, de forma
direta, a atuao do professor em sala, mas passvel de vinculo com o contedo
das demais disciplinas do semestre, por exemplo, Conforto Ambiental 01.
21
Ambas as citaes foram extradas durante a assessoria com os estudantes. A primeira foi
generalizada para todos os alunos, que no apresentavam o desenho impresso em escala e a
segunda, tambm geral, frisou a importncia do desenho na concepo do projeto.
111
b.3.) Projeto 03
A integrao vertical nesta disciplina apresenta o predomnio dos

aspectos classificados como Tcnico e Grfico (tabela 07), um panorama que pode
ser atribudo a dois fatores: o primeiro foi a insero da modulao no projeto,
requerendo conhecimentos de construo e estrutura, alm de utilizar como
instrumento para obteno dos dados que alimentaram o projeto a Avaliao PsOcupao (APO), instrumental proveniente da disciplina de Psicologia ambiental,
sendo todos estas conhecimentos classificados como de cunho Tcnico; em
segundo, temos o procedimento adotado pelo professor para o desenvolvimento do
projeto, iniciando o processo pela volumetria, o que requer conhecimentos da
disciplina de Perspectiva e Sombra e Informtica Aplicada a Arquitetura e Urbanismo
01.
Em relao integrao horizontal, foi detectada a mesma posio do
item anterior, a categoria Tcnico mencionada em dez respostas, das dez
analisadas, e o Grfico constando de sete delas, um quadro que pode ser explicado
como no pargrafo anterior. O tema do semestre (Racionalizao com nfase na
modulao) atribui importncia aos aspectos tcnicos e aos saberes grficos se
relacionam com os originrios da disciplina de Informtica Aplicada Arquitetura e
Urbanismo 02.
b.4.) Projeto 04
A tabela 07 demonstra que, tambm na percepo dos alunos desta

disciplina, permanece em evidncia os saberes tcnicos e grficos no tocante
integrao vertical. A relevncia deles est ligada tanto aos itens j mencionados,
como a relao dos saberes tcnicos com o tema do semestre (verticalizao),
agregando conhecimentos provenientes das tecnologias da construo, aspectos
vinculados categoria mais citada, Tcnico, em onze das dezessete respostas.
Enquanto a segundo, Grfico, com oito citaes, possui um estreito vinculo com a
postura do professor, representada por afirmaes como: Quando a pessoa vai me
apresentar tem que ter um certo padro de apresentao ... no pode ser uma coisa
112
fria ... eu sou o cliente. ou A representao grfica ficou muito no acabada ... sua
idia seria mais valorizada se tivesse uma representao grfica melhor.22
Atentando para a integrao horizontal identificou-se um predomnio
absoluto do aspecto Tcnico (tabela 07), citado pela totalidade dos respondentes.
Uma posio que pode ser reflexo direto da estrutura do currculo A4, onde, no
semestre de insero da disciplina cinco das outras seis que o compe, junto com o
projeto, possui em seu contedo saberes identificveis como de cunho Tcnico. A
nica exceo, Histria e Teoria da Arquitetura 04, no integrada pelo professor, o
qual prioriza, especialmente, as disciplinas de Conforto Ambiental 02, PPUR 03 e
Instalaes 01.
b.5.) Projeto 05
Foi identificado, neste caso, uma postura diferente das encontradas nas
demais disciplinas analisadas. Na maior parte das respostas, seis num total de dez,
foram identificados saberes classificados como de carter Projetual, uma situao
que se aproxima da verificada em Projeto 01. Contudo, nesta ltima o item foi
apontado em segundo lugar. Esta percepo dos alunos de Projeto 05, no tocante
integrao vertical, pode ser associada com o envolvimento do professor da
disciplina com pesquisas relacionadas com o ensino de projeto, alm da importncia
conferida a aspectos dessa natureza, retomando conceitos da Teoria de Projeto e
requerendo dos estudantes a elaborao de um discurso, em forma de texto
entregue junto com o projeto, no qual os aprendizes devem justificar as escolhas
feitas na definio da proposta projetual. Uma preocupao evidente na citao: Eu
queria entender os motivos, tendo motivos est claro.23
Em relao integrao horizontal, permanece o predomnio do aspecto
Tcnico, citado em oito das dez respostas analisadas, ressaltando que as duas
restantes afirmaram realizar a integrao, mas no mencionaram o conhecimento
integrado. Observando a grade curricular (Captulo 02) verifica-se que esta postura
dos aprendizes mantm relao com o fato de entre as demais disciplinas do
22
A primeira citao diz respeito a uma aluna que durante a assessoria apresentou ao professor um
desenho, que, segundo ele, no estava num nvel para receber assessoria. No outro caso, foi dito
para um aluno, cuja representao tambm no foi considerada, segundo o professor.
23
Fala do professor durante a orientao do projeto de um aluno, frisando a necessidade do aluno
justificar as escolhas projetuais.
113
semestre predominarem os saberes de carter tcnico (notadamente em Conforto

Ambiental 03 e Preservao e Tcnicas Retrospectivas).
b.6.) Projeto 06
Em relao integrao vertical, identificou-se a permanncia dos

saberes classificados como Tcnico, presente em todas as respostas (tabela 07),
seguido pelos de caracterstica Projetual e Condicionantes, indicados em duas
respostas cada um. Destacando que este ltimo vinculado ao tema da disciplina,
projetos complexos, os quais englobam diversos condicionantes durante o
desenvolvimento da proposta projetual.
A respeito da integrao horizontal, a metade dos aprendizes afirmou no
realizar qualquer tipo de integrao, dois mencionaram saberes de carter Tcnico e
um por no ter entendido a pergunta escreveu uma resposta sem significado.
CATEGOR
IAS
P0
1
1. Projetual
06
2.
Conceitual
3. Tcnico
09
4. Grfico
03
5. Histrico
01
6.
Condiciona
ntes
01
7. Global
8.
Procedime
ntos
9. Sim.
integra
10. No
integra
11. s
vezes
12. No
entendeu
INTEGRAO NA PERCEPO DOS ALUNOS

INTEGRAO VERTICAL
INTEGRAO HORIZONTAL
P0 P0 P0 P0 P0 TOT
P0 P0 P0 P0 P0 P0 TOT
%
2
3
4
5
6
AL
1
2
3
4
5
6
AL
23,81
01 06 02
15
08
08
%
4,77
02
01
03
01
01
%
61,90
01 09 11 03 06
39
09 06 10 17
02
44
%
42,86
03 07 08 05 01
27
09 02 07
18
%
4,77
01
01
03
02
01 05
08
%
02
01
02
01
01
01
01
02
02
06
9,52
%
06
9,52
%
02
3,18
%
01
01
01
02
01
03
4,77
%
TABELA 07 Integrao na percepo dos alunos.

01
02
01
1,59
%
01
1,59
%
04
01
01
12,70
%
1,59
%
69,84
%
28,57
%
12,70
%
01
03
03
01
4,77
%
6,36
%
1,59
%
1,59
%
114
c) Anlise Geral (Professores e Alunos)
Com intuito de facilitar a compreenso da anlise este item foi dividido em

dois grupos: um que trata dos aspectos referentes integrao vertical e outro
relacionado com a integrao horizontal.
Partindo da comparao entre o exposto pelo professor de cada disciplina
e os estudantes nelas matriculados (tabela 08), no tocante a integrao vertical, as
situaes de destaque ocorreram nas disciplinas de Projeto 01 e Projeto 05. No caso
da primeira, o mestre destacou os aspectos Grfico+Histrico, enquanto nas
respostas dos aprendizes o primeiro estava presente em trs delas e o segundo foi
apontado por apenas um dos respondentes. Nesta turma, o primeiro lugar foi
ocupado pela categoria Tcnico (09), seguido pelos saberes classificados como
Projetual (06). Tal fato no indica m atuao do docente, mas possibilita levantar a
hiptese de que ou as atividades realizadas em sala no evidenciavam os
conhecimentos por ele apontados, ou a comunicao entre as partes (mestre e
aprendiz) no se desenvolveu do modo esperado.
Na disciplina de Projeto 02 identifica-se opinio semelhante a do
professor em trs das sete respostas, no tocante ao carter Tcnico e em apenas
uma delas figurou a presena do aspecto histrico citado pelo docente. Contudo, os
itens Conceitual e Global foram encontrados em duas respostas cada, mesmo no
constando da resposta do professor.
No caso de Projeto 03 e 04, o rebatimento da opinio dos respectivos
professores destas disciplinas, sobre seus alunos foi evidente. Ambos os grupos
indicaram saberes classificados como Tcnico e Grfico predominando sobre os
demais. No caso da disciplina de Projeto 05, o docente indicou os aspectos
Histrico, Conceitual, Tcnico e Grfico, j nas respostas dos discentes 60%
mencionaram Projetual, 50% Grfico e 30% Tcnico. Evidenciamos que, a
importncia atribuda pelos aprendizes ao aspecto Projetual e no identificada na
percepo do mestre, provavelmente, est ligada ao envolvimento do professor com
a pesquisa na rea de projeto e o fato do docente no ter indicado este aspecto na
sua resposta no representa uma falha da parte dele, mas apenas a maneira como
seus alunos percebem a questo.
Em Projeto 06, a afirmao do docente de integrar saberes do tipo
Projetual, Tcnico e Condicionantes foi identificado na resposta dos alunos, com 06
115
mencionando conhecimentos de cunho Tcnico, dois citaram Projetual e

Condicionantes e um Grfico, este ltimo o nico no citado pelo professor.
CATEGORIAS
1. Projetual
2. Conceitual
3. Tcnico
4. Grfico
5. Histrico
6.
Condicionante
s
7. Global
8.
Procedimentos
9. No integra
P0
1
P0
2
INTEGRAO VERTICAL GERAL

PROFESSORES
P0
P0
P0
P0
TOTA
P0
P0
3
4
5
6
L
1
2
01
06
01
02
04
09
01
05
03
03
03
01
01
01
01
02
P0
3
09
07
ALUNOS
P0
P0
4
5
01
06
01
11
03
08
05
01
02
01
01
01
P0
6
02
06
01
02
02
TOTA
L
15
03
39
27
03
06
06
01
01
02
02
01
03
TABELA 08 Integrao vertical geral.

Acerca da integrao com as disciplinas do mesmo semestre, a

comparao entre a resposta do mestre e de seus respectivos aprendizes
demonstrou pouca divergncia (tabela 09), um dos casos identificados foi em Projeto
01, na qual o docente afirmou no terem praticado a integrao horizontal. No
entanto, os discentes apresentaram opinio diversa, indicando em nove das treze
respostas o aspecto Tcnico e a mesma quantidade de estudantes apontou integrar
conhecimentos de carter Grfico. Retomando o que foi mencionado anteriormente,
reafirmamos que estas distores no indicam m atuao do professor, porm, a
proximidade maior dos estudantes com as outras disciplinas, possivelmente,
proporcionou aos discentes fazer uma ligao destes conhecimentos com o projeto
que o docente no identificou.
Nas disciplinas de Projeto 02 e 03, a opinio dos professores sobre os
saberes integrados horizontalmente foi o mesmo encontrado na resposta da maior
parte dos seus respectivos aprendizes (tabela 09), com uma variante apenas no
caso de Projeto 02, em que o docente indicou Condicionantes e esta categoria no
constou da resposta de nenhum dos estudantes.
Em Projeto 04, a presena do conhecimento apontado pelo docente,
Tcnico, foi identificada nas respostas de todos os alunos, enquanto no caso de
Projeto 05, o comportamento observado foi o oposto, com o mestre indicado saberes
116
de carter Tcnico como os utilizados na integrao horizontal e em nenhuma das

citaes dos alunos conhecimentos dessa natureza foram mencionados. A disciplina
de Projeto 06 apresenta menor disparidade, pois em metade das respostas dos
discentes e na do professor contam a afirmao de que no realizaram qualquer
integrao.
CATEGORIA
S
1. Projetual
2. Conceitual
3. Tcnico
4. Grfico
5. Histrico
6.
Condicionant
es
7. Global
8.
Procedimento
s
9. Sim.
integra
10. No
integra
11. s vezes
12. No
entendeu
P0
1
P0
2
INTEGRAO HORIZONTAL - GERAL

PROFESSORES
P0
P0
P0
P0 TOTA P0
P0
3
4
5
6
L
1
2
04
02
09
09
02
01
06
02
01
P0
3
10
07
01
ALUNOS
P0
P0
4
5
08
05
TOTA
L
08
01
44
18
08
01
01
17
P0
6
02
01
01
01
02
01
02
03
03
01
04
01
01
01
TABELA 09 Integrao horizontal geral.

A partir da anlise das respostas dos professores e dos alunos, de modo

genrico, sem adotar a diviso por disciplina, verificamos que as divergncias
apresentadas, na observao individual de cada disciplina, so minimizadas quando
assumimos uma perspectiva geral. Entretanto, estas diferenas no deixam de
existir, fato constatado quando observamos a integrao vertical para os docentes,
com destaque para o aspecto Grfico, presente em cinco das seis respostas, e para
a maior parte dos alunos (61,90%) o conhecimento mais relevante foi o Tcnico,
postura, possivelmente, justificado pelo fato j relatado sobre a aplicao de
conhecimentos dessa natureza no projeto. Uma situao que revela uma
preocupao dos docentes quanto representao e que no se rebate de forma
to intensa sobre os alunos. A prevalncia do aspecto Tcnico sobre os demais, em
meio aos discentes, tambm pode ser relacionada com a atividade de estgio em
117
escritrio de arquitetura e empresas de construo, uma realidade para 57% dos

estudantes que integraram a pesquisa. Uma prtica que em seu interior confirma a
aplicabilidade de tais conhecimentos no apenas durante a formao acadmica,
mas tambm no exerccio profissional.
Por outro lado, quanto integrao horizontal, a homogeneidade das
respostas de ambas as classes (mestres e aprendizes) evidente. Quatro dos seis
professores analisados citaram o aspecto Tcnico. Enquanto os estudantes, 44
respostas das 63 analisadas, ou seja, 69,84% mencionaram a mesma categoria da
maior parte dos docentes. Destacamos ainda que, durante a prtica do atelier,
identificamos um maior empenho dos professores em evidenciar a integrao
horizontal do que a vertical, fato que contribui para o panorama apresentado e o
conjunto de aspectos relacionados ao estgio, mencionados anteriormente.
Dessa forma, pode-se afirmar que, nas disciplinas de projeto, a integrao
horizontal desenvolveu-se melhor do que a vertical devido a alguns fatores, sendo o
primeiro deles relacionados ao controle, ou seja, para professores que ministram
disciplinas num mesmo semestre a integrao favorecida por estarem trabalhando
sob um tema nico, uma vez que para cada semestre existe um tema especfico,
alm da cobrana de um trabalho geral integrado ao final de algumas das unidades,
em alguns perodos. Assim, para o professor de projeto, tambm mais fcil realizar
a integrao horizontal. Contudo, quando necessrio realizar essa transferncia de
saberes, relacionando os que foram ensinados em semestres precedentes este
controle fragilizado, pois alm de no existir um tema comum entre um perodo e
outro, muitos desses saberes esto em reas de estudo distintas, dificultando ainda
mais este processo. Neste ponto, frisamos tambm, a possvel intervenincia um
aspecto mencionado no captulo terico, relativo cristalizao dos conhecimentos
na mente do docente, em outras palavras, a integrao vertical to bvia no
entendimento do professor, que este no percebe a necessidade de evidenci-la
para os alunos. Alm disso, temos o elemento humano, como agente do processo
de integrao, pois esta s possvel, como mencionado anteriormente, se os
professores se dispuserem a estimul-la, porque mesmo sabendo que a integrao
(vertical ou horizontal) acontece na mente dos aprendizes e esta representada no
desenvolvimento dos seus projetos, sem o devido estmulo e acompanhamento a
sua realizao estar comprometida, uma vez que este um salto que os
estudantes, muitas vezes, no podem empreender sozinhos. Seguramente a
118
dependncia do aluno em relao ao professor de projeto diminui com o seu avano

no curso, mas isto no quer dizer que a presena ativa do docente passe a ser
dispensvel, sobretudo, no auxlio construo da sntese de todos os
conhecimentos adquiridos. nessa construo conjunta, que se d, a nosso ver, a
verdadeira integrao.
d) Importncia da disciplina para o perodo, para o curso e para a formao dos

alunos.
Neste item, verificamos a importncia conferida por professores e alunos

disciplina em trs situaes: no mbito do curso, para o perodo/semestre e para a
formao profissional do aluno. Tendo como objetivo identificar se o projeto, como
descreve Martinez (2000), ainda entendido como a espinha dorsal do curso ou se
parte da formao de arquiteto, alm de destacar se houve alteraes de opinio
na medida em que o aluno avana no curso e passa a ter contato com outros
conhecimentos relativos arquitetura.
Assim, ressaltamos que cinco dos seis professores apontaram a disciplina
como importante para o curso e para o semestre (tabela 10). Como justificativa, em
relao ao perodo colocam que a disciplina o lugar da sntese (Projeto 01 e 02).
Outros evidenciaram a importncia do tema de projeto desenvolvido, como escola
(Projeto 03), patrimnio histrico (Projeto 05) ou projetos complexos (Projeto 06). A
nica postura diferente foi a do professor de Projeto 04, que apontou o projeto como
muito importante, ou seja, espinha dorsal do curso, o que se justifica, segundo o
docente, pela quantidade de crditos a ela atribuda. No tocante aos alunos, a
situao foi bem diferente, a maioria, trinta e trs estudantes ou 52,38%, apontou a
disciplina como muito importante e 33,33% como importante ou lugar da sntese
(tabela 10). Fazendo um contraponto entre as valoraes feitas pelos professores e
as dos alunos, verificamos que o entendimento dos professores no foi
acompanhado pela maioria dos discentes, exceto no caso de Projeto 04, onde a
disciplina foi indicada como espinha dorsal do CAU-UFRN pelo docente e a maior
parte dos seus alunos (59%) compartilhou da mesma opinio.
119
CATEGORI
AS
1. Muito
importante
2.
Importante
3.
Compleme
ntar
4. Pouco
importante
5. No
respondeu
TOTAL
IMPORTNCIA DA DISCIPLINA PARA O PERODO E PARA O CURSO

PROFESSORES
ALUNOS
P0 P0 P0 P0 P0 P0
TOT
P0 P0 P0 P0 P0 P0
1
2
3
4
5
6
AL
1
2
3
4
5
6
TOT
AL
01
08
05
03
01
04
04
10
04
03
33
06
05
05
02
21
01
01
06
03
01
13
07
10
01
02
01
01
17
10
06
63
%
52,38
%
33,33
%
9,52
%
3,18
%
1,59
%
100%
TABELA 10 Importncia da disciplina para o perodo e para o curso.

Observando a importncia da disciplina para a formao do aluno, a

maior parte dos docentes (Projeto 01, 03, 05 e 06) afirmou que era parte da
aprendizagem de projeto; um considerou que ela era parte dos conhecimentos de
arquitetura (Projeto 02) e outra (Projeto 04) destacou as aptides que conferia para
o tema de projeto trabalhado no semestre (tabela 11). Verificando este aspecto em
relao aos alunos, em Projeto 01, oito responderam ser parte do aprendizado de
projeto; no caso de Projeto 02, trs de um total de sete mencionaram que era parte
da aprendizagem de projeto e um concordou com o docente. Em Projeto 03, seis
dos discentes assinalaram que a disciplina parte da aprendizagem de projeto,
equivalente a resposta do docente. Quanto a Projeto 04, a posio de quatro dos
dezessete alunos foi semelhante a do professor (de que a disciplina confere
aptides apenas para o tema de projeto), enquanto seis citaram que era parte da
aprendizagem de projeto como um todo e cinco que contribua pouco para a sua
formao; em Projeto 05, o mestre apontou que os conhecimentos da disciplina
eram parte da aprendizagem do projeto e seis das respostas dos aprendizes
refletiam a mesma opinio; no caso de Projeto 06 o quadro um pouco diferente
das demais, dois dos estudantes afirmaram que a disciplina contribui muito, mas no
destacaram como. No entanto, um nmero equivalente de alunos afirmou tratar-se
apenas de aprender um tema de projeto, no caso hospital.
120
CATEGORI
AS
1. Contribui
muito
2. Parte do
aprendizad
o de
arquitetura
3. Parte do
aprendizad
o de projeto
4. Apenas
o tema de
projeto
5. Contribui
pouco
TOTAL
IMPORTNCIA DA DISCIPLINA PARA A FORMAO DO ALUNO

PROFESSORES
ALUNOS
P0 P0 P0 P0 P0 P0
TOT
P0 P0 P0 P0 P0 P0
1
2
3
4
5
6
AL
1
2
3
4
5
6
02
01
01
02
02
04
08
03
01
01
02
08
12,70
%
02
01
01
08
12,70
%
06
06
06
01
30
47,62
%
03
04
01
02
11
17,46
%
05
07
02
01
01
13
TOT
AL
10
17
06
10
06
63
9,52
%
100%
TABELA 11 Importncia da disciplina para a formao do aluno.

Destacamos que, mesmo retratando uma situao diversa das demais, o

panorama mostrado em Projeto 06 um dos problemas mais combatidos no CAUUFRN, segundo os prprios docentes, evitar que os alunos entendam estar
aprendendo a fazer um determinado tipo de projeto e no a projetar. A partir disso,
apresentamos outros nmeros acerca desse aspecto, ilustrando que em outras
disciplinas respostas desse tipo tambm foram registradas: trs (Projeto 03); quatro
(Projeto 04) e duas (Projeto 06) e em nmero gerais este total representa 17,46%
dos estudantes (tabela 11). Ressaltamos que a situao em Projeto 06 pode ser
justificada pela especificidade do projeto (hospital), cuja importncia que lhe
atribuda pelos alunos se sobrepe aos verdadeiros objetivos da disciplina. Um
problema que poderia ser amenizado pelo professor, evidenciando os objetivos da
disciplina (projetos complexos) e no apenas as caractersticas daquele tipo de
projeto.
As informaes levantadas permitem afirmar que num aspecto particular,
a importncia da disciplina para o curso e para o semestre, as opinies de
professores e alunos so divergentes. Enquanto, para cinco dos seis docentes a
disciplina o lugar da sntese, na opinio de 52,38% dos discentes a espinha
dorsal, ou seja, o tronco do currculo, sendo em funo dela que as demais
disciplinas se desenvolvem. Atravs da bibliografia consultada, constatamos que
esta postura dos alunos tem sido objeto de diversas crticas em publicaes
121
recentes sobre o assunto. Entretanto, observando a grade do curso e a anlise do

papel das disciplinas de projeto no CAU-UFRN, apresentados no Captulo 03,
identificamos que a estruturao do curso estimula o entendimento encontrado na
resposta dos alunos, pois em quatro das seis disciplinas analisadas (Projeto 02, 04,
05 e 06) a ementa reflete o tema do semestre, ou coincide com o tema do projeto
desenvolvido pelos alunos, demonstrando um rebatimento deste aspecto, um fator
que no to evidente quando se trata da ementa das demais disciplinas, cujos
conhecimentos passam a sofrer uma influncia mais clara do tema quando so
aplicados ao projeto. Reforando assim, a supervalorizao conferida pelos
estudantes disciplina.
Verificando agora o aspecto mais geral, a relevncia da disciplina na
formao profissional do aluno, as distores praticamente desaparecem. No
tocante aos mestres, quatro afirmam que a importncia da disciplina est associada
com a aprendizagem do projetar e 47,62% dos aprendizes responderam da mesma
forma. Esta convergncia de opinies no surpreende pelo fato de independente de
crerem na disciplina como lugar da sntese ou tronco do currculo, bastante
evidente que os conhecimentos nela contidos esto ligados ao projetar.
5.2.5 Contedos/Objetivos
Foram utilizados dois parmetros para analisar a relao entre o contedo
e os objetivos das disciplinas: o primeiro atenta apenas para o contedo apontado
pelo docente e seus respectivos discentes, analisando cada turma de modo isolado;
em seguida, o mesmo procedimento adotado para o contedo ser utilizado com
relao aos objetivos. Na primeira situao o objetivo observar se o contedo
indicado pelo professor era o mesmo citado por seus respectivos alunos e o mesmo
foi feito no tocante aos objetivos. Num segundo momento, a anlise agrupou
contedo e objetivos num mesmo item, ou seja, com que incidncia o par
contedo/objetivos do mestre surgia na resposta dos aprendizes. A finalidade foi
identificar quantos alunos apresentavam a mesma opinio do professor, tanto em
relao ao contedo, como aos objetivos. Destacando que, em ambas as formas de
anlise, o contedo apontado por docentes e discentes, como tambm os objetivos
122
demonstravam ter sido ou no influenciados pelo contedo descrito na ementa da

disciplina e pelos objetivos apontados no currculo pleno do CAU-UFRN.
a) Contedo
No tocante a disciplina de Projeto 01, verificamos que, em relao ao

contedo, 85% dos aprendizes compartilham a mesma opinio que o mestre (o
contedo parte dos conhecimentos de projeto), postura equivalente descrita na
ementa da disciplina. Em Projeto 02, identificamos em 57% das respostas dos
alunos uma concordncia com o professor.
No caso da disciplina de Projeto 03, 60% dos aprendizes concordam com
o professor sobre o contedo da disciplina, que se refere apenas ao tema do projeto
(escola), enquanto que na ementa apresenta-se como conhecimentos mais amplos,
que fazem parte da projetao em Arquitetura.
No caso de Projeto 04, tanto o docente como 57% dos discentes
compartilham a opinio de que o contedo da disciplina parte dos conhecimentos
do ato de projetar, equivalente ao que est na ementa.
Verificamos, em Projeto 05, a concordncia entre professor e alunos nos
dois aspectos com o contedo sendo apontado por 70% dos alunos como enfoque
temtico patrimnio, equivalente ao que mostra o texto da ementa da disciplina.
Destacamos que, nesta disciplina, temos uma especificidade, os alunos no
desenvolvem um tema nico de projeto (escolhem diversos usos para edificaes
histricas), por isso adotamos o termo enfoque-temtico, o qual referente
interveno no patrimnio histrico. Portanto, quando indicamos que os alunos
apontaram aspectos referentes ao tema, seja em relao ao contedo ou aos
objetivos, na realidade as respostas tratavam do enfoque-temtico geral do
semestre.
Na disciplina de Projeto 06, as respostas apresentam uma variao em
relao s demais situaes apresentadas. O professor mencionou como contedo
apenas o tema de projeto a ser desenvolvido (hospital) e 100% dos alunos concorda
com ele, um quadro que atribumos ao modo como os alunos e o professor
interpretaram o tema projetos complexos, o qual, devido s suas especificidades,
tende a colocar as atenes sobre os aspectos particulares do projeto e no sobre
os gerais, fato j comentado anteriormente.
123
CATEGORI
AS
1. Parte dos
conhecimen
tos de
arquitetura
2. Parte dos
conhecimen
tos de
projeto
3. Parte dos
conhecimen
tos do tema
4. No tem
contedo
5. No
respondeu
TOTAL
P0
1
P0
2
ENTENDIMENTO DO QUE O CONTEDO

PROFESSORES
ALUNOS
P0 P0 P0 P0
TOT
P0 P0 P0 P0 P0 P0
3
4
5
6
AL
1
2
3
4
5
6
01
03
11
03
01
04
04
01
01
02
06
10
07
06
01
02
13
07
10
TOT
AL
02
3,18
%
21
33,33
%
31
49,20
%
01
04
02
17
10
08
06
63
1,59
%
12,70
%
100%
TABELA 12 Entendimento do que o contedo.

b) Objetivos
Em Projeto 01, quanto aos objetivos, apenas 15% dos estudantes tm

opinio equivalente a do professor (a disciplina tem como objetivo ensinar aptides
para ser arquiteto), uma posio diferente da apresentada no currculo pleno do
curso (ensinar aptides para o projeto), esta ltima foi encontrada na resposta de
77% dos alunos.
Acerca dos objetivos, na disciplina de Projeto 02, a equivalncia entre as
opinies alcanou 72% dos discentes, sendo ambas as percepes condizentes
com o contedo identificado na ementa e os objetivos presentes no currculo pleno
do CAU-UFRN.
Em relao aos objetivos em Projeto 03, a turma mostrou-se dividida,
50% responderam aptides para o tema e 50% aptides para o projetar, sendo este
ltimo em concordncia com o professor e o currculo pleno.
No caso de Projeto 04, identificou-se que 65% dos estudantes pensam
que os objetivos esto em adquirir aptides para o tema especfico do semestre
(edifcio comercial), uma resposta diferente da expressa pelo professor e no
currculo, onde os objetivos esto relacionados com a aquisio de aptides para o
projeto. Neste item, destacamos que, alguns problemas, detectados na relao
124
professor-aluno podem ter levado parte dos alunos a afirmar a inexistncia de

contedo e objetivos na disciplina.
Observando os objetivos, apontados em Projeto 05, encontramos 40%
mencionando aptides para ser arquiteto e 40% aptides para o enfoque-temtico. A
situao identificada, segundo o currculo pleno, que ambos os posicionamentos
esto corretos, fato devido especificidade da disciplina apontada no item referente
ao contedo.
Sobre os objetivos tanto o docente como 67% dos alunos de Projeto 06
destacaram aptides para o tema como respostas. Contudo, na ementa e no
currculo pleno, verificamos que o contedo descrito como parte dos
conhecimentos de projeto e nos objetivos adquirir aptides para o projeto,
respectivamente.
CATEGORIA
S
1. Aptides
para ser
arquiteto
2. Aptides
para o projeto
3. Aptides
para o tema
4. No tem
objetivos
5. No
respondeu
TOTAL
P0
1
P0
2
ENTENDIMENTO DOS OBJETIVOS

PROFESSORES
P0
P0
P0
P0
TOTA
P0
P0
P0
3
4
5
6
L
1
2
3
01
02
04
10
01
P0
4
ALUNOS
P0
P0
5
6
01
04
TOTA
L
07
11,11
%
05
05
04
02
02
28
02
05
11
04
04
26
01
01
01
13
44,44
%
41,27
%
1,59%
1,59%
07
10
17
10
06
63
100%
TABELA 13 Entendimento dos objetivos.

Diante dos fatos observados, conclumos que, quando a disciplina possui

um mesmo tema a ser desenvolvido por todos os estudantes, como: restaurante,
escola, hospital, entre outros e os professores, em geral no dissociam o contedo
da disciplina do tema de projeto, ou adotam o tema de projeto como contedo, os
alunos tendem a apresentar a postura mencionada anteriormente, de que o tipo de
projeto que desenvolvem o contedo da disciplina. Este comportamento remete a
um aspecto citado no captulo terico sobre o ensino de projeto; a necessidade de
ensinar um mtodo que possibilite a projetao independente da natureza do objeto
final. Adotando a perspectiva do ensino em geral, os alunos demonstraram que,
segundo a percepo deles, no esto aprendendo competncias, mas acreditam
125
que lhes so ministrados conhecimentos para serem memorizados, e cuja aplicao

possvel apenas em situaes semelhantes quelas em que foram ensinados.
c) Contedo/Objetivos
Neste item, a observao refere-se a identificar como o contedo e os

objetivos apontados pelo professor encontraram rebatimento sobre os alunos da
disciplina que ministravam. A relevncia de analisar estes dois aspectos juntos na
percepo do mestre e de seus respectivos aprendizes mostrou-se vlida, pois
como mostra a literatura, a partir das caractersticas do contedo a ser ensinado e
dos objetivos a serem adquiridos pelos alunos que o docente planeja as atividades a
serem realizadas em sala e escolhe os recursos necessrios para faz-lo. Portanto,
a finalidade que os aprendizes compreendam o contedo ministrado pelo mestre e
persigam os mesmo objetivos, quando apenas um desses dois aspectos ou mesmo
nenhum encontra reflexo sobre os alunos indcio de que houve alguma falha nesse
processo e so justamente estes fatores que desejamos identificar.
Destacando ainda que, para efeito de anlise, o grfico apresenta dados
obtidos nas respostas dos estudantes (por serem mais numerosas), as dos
professores das disciplinas constam apenas do texto. Alm disso, ao final de cada
alnea procedemos a uma comparao dos resultados encontrados com os do item
anterior (contedo/objetivos-isolados) referentes mesma disciplina.
b.1.) Projeto 01
Rebatendo a opinio do professor de que o contedo da disciplina trata

de conhecimentos que so parte do projeto e os objetivos tem como finalidade
adquirir aptides para ser arquiteto, apenas em 15% dos estudantes foi verificada
opinio semelhante, como mostra o grfico 08 sobre as respostas dos alunos. Por
outro lado, 62% dos discentes apresentam resposta consoante com a ementa e do
currculo pleno, nos quais o contedo considerado como parte do projeto e os
objetivos so conferir aptides para o projeto. Relacionando este quadro com o que
foi identificado no item a constatamos que a semelhana inicial entre as respostas
do mestre e dos aprendizes, no se manteve. Provavelmente, a divergncia
126
identificada tenha relao com as dificuldades de comunicao entre professoralunos, citadas anteriormente.
GRFICO 08 Contedo/Objetivos-alunos Projeto 01.

b.2.) Projeto 02
Em Projeto 02, o grfico 09 apresenta um quadro diferente do da

disciplina anterior, no tocante opinio dos alunos. Constatamos que 57% dos
estudantes, como apresentado no grfico, compartilham da mesma opinio do
professor quanto ao contedo e os objetivos serem parte do projeto e aptides para
o projeto, respectivamente, o que condiz com a ementa e o currculo. Em
contrapartida, para 29% o tema foi o aspecto mais importante tanto do contedo
como dos objetivos. A situao descrita, guardando as devidas propores,
assemelha-se ao mostrado no item a.
127

b.3.) Projeto 03
O grfico abaixo, representando a opinio dos alunos de Projeto 03,

apresenta um panorama equilibrado de respostas. Nos objetivos, 50% dos
estudantes afirmam estar lidando com caractersticas apenas do tema (escola),
dentro do contedo e nos objetivos. Em seguida, 40% dos discentes adotam o
entendimento da ementa e do currculo pleno, com o contedo como parte do
projeto, assim como, os objetivos. No entanto, apenas 10% dos respondentes
concordam com o professor de que o contedo apenas o tema de projeto e os
objetivos so adquirir aptides para o projeto. Em comparao com os resultados,
para esta disciplina no item a, identificamos uma queda considervel na
quantidade de alunos que concordam com o professor.

128
b.4.) Projeto 04
No grfico 11, observamos que, apenas 6% dos aprendizes de projeto 04

expressaram compartilhar a mesma opinio do mestre, no sentido de que o
contedo parte dos conhecimentos de projeto e os objetivos esto ligados
aquisio de aptides para o projeto. No tocante aos que citaram uma resposta
condizente com a ementa e currculo pleno, o percentual sobe para 18%. Contudo, a
maior parte dos estudantes (54%) relatou como contedo apenas o tema trabalhado
no semestre e como objetivos aptides para desenvolv-lo. A exemplo do
constatado em Projeto 01, o quadro descrito evidencia diferenas entre a opinio do
professor e as dos estudantes, cuja justificativa , possivelmente, a mesma:
problemas de entendimento entre o docente e os discentes, percebidos na
observao em sala de aula.

b.5.) Projeto 05
No caso de Projeto 05, ressaltamos novamente o fato da disciplina no

lidar com um tema de projeto especfico, mas com o que denominamos enfoque
temtico. Assim, 40% concordam com o docente, conseqentemente com a ementa
e o currculo pleno, de que o contedo da disciplina e os objetivos mantm relao
com o enfoque temtico no patrimnio. Enquanto 10% adotaram uma opinio
129
diferente, com o contedo sendo o enfoque temtico e os objetivos, aptides para o

projeto. Destacamos, no tocante s demais respostas a quantidade de alunos que
omitiu a opinio ou no respondeu, pelo menos um dos itens, impossibilitou a
representao de uma amostragem mais prxima do real.

b.6.) Projeto 06
No grfico 13, sobre as respostas dos estudantes de Projeto 06,

verificamos que 67% dos alunos concordam com o professor quanto ao contedo e
aos objetivos estarem vinculados aos temas de projeto. Entretanto, eles no
correspondem ementa ou ao currculo pleno, que relatam o contedo como parte
dos conhecimentos do projeto e com relao aos objetivos, desenvolvimento de
aptides para o projeto. Uma situao semelhante relatada no item a.
130

c) Anlise geral
Diante dos aspectos apresentados, at o momento, podemos afirmar que

o entendimento geral do aluno sobre o contedo da disciplina est fortemente ligado
ao tema de projeto desenvolvido no semestre. Os dos objetivos so, sobretudo,
aquisio de aptides para o desenvolvimento deste determinado tema de projeto, o
que mantm estreita relao com o fato dos estudantes desenvolverem ou no um
mesmo tema no perodo. O observado foi que, quando a disciplina aborda o tema
nico e, conseqentemente, diversos assuntos ministrados na aula so a respeito do
referido tema, os alunos tendem a ver cada vez menos a disciplina como parte dos
conhecimentos para o ato de projetar. Somando a isto, o fato do docente no
desvincular o contedo especfico do tema com os objetivos gerais da disciplina
um reforo a mais para este entendimento por parte dos discentes. Dessa forma, o
professor deveria estar mais atento em evidenciar o contedo da disciplina e seus
verdadeiros objetivos, distinguindo os conhecimentos relevantes para o tema
especfico de projeto e para o projetar de maneira geral.
A anlise do panorama apresentado pela comparao entre as respostas
do professor e seus respectivos alunos demonstra que, na maior parte dos casos,
existe algum problema de comunicao entre as partes, identificado, sobretudo, pela
ausncia de rebatimento da resposta dos mestres sobre a dos aprendizes, mas
tambm pela observao de algumas aulas. Sob este aspecto, destacamos o que
em Schn (2000) e Cowan (2002) denominam de reflexo na ao; o que, neste
caso, implicaria uma atitude por parte do professor, em identificar o problema e
131
solucion-lo ainda no decorrer do processo de ensino/aprendizagem, pois modificar

as estratgias e recursos que utiliza em sala, alm de buscar uma linguagem que
alcance os estudantes uma mudana que no pode partir dos aprendizes para o
mestre e sim no sentido oposto. Ignorar o resultado refletido pelos alunos, no
tocante ao contedo e aos objetivos da disciplina que ministra, alimenta uma
situao que, possivelmente, rebate sobre outros aspectos do processo de ensino,
pois se os alunos aprendem um contedo sob uma perspectiva diferente, alm de
buscarem objetivos diversos, daqueles dos professores, em algum momento isto
manifestar algum resultado, como por exemplo, na avaliao, porque numa busca
de objetivos diferentes entre as duas classes, provavelmente, os critrios mais
importantes para os mestres, dificilmente sero os mesmos dos alunos.
Contedo/Objetivos
GRFICO 14 Contedo/Objetivos-geral/alunos.
5.2.6 Ensino/Aprendizagem/Avaliao
Os aspectos referentes a este item tiveram como fonte de informao no
apenas os formulrios, a exemplo dos analisados at o momento, mas utilizaram
respostas obtidas nas entrevistas e dados coletados durante as observaes. O
conjunto desses itens forma o que agrupamos como componentes do processo de
ensino e aprendizagem.
132
5.2.6.1. Conceito ou teoria preliminar para o processo de projetao (professores e

alunos)
Quanto a este aspecto, perguntamos aos alunos se haviam sido

ministrados conceitos preliminares para o projeto e em que consistiam tais
conceitos. Por outro lado, questionamos aos professores qual seria a funo da
Teoria da Arquitetura no ensino de projeto, uma vez que, como j foi mostrado no
captulo terico, considerada como fundamental para o embasamento do projeto.
Dessa forma, a partir das respostas dos formulrios dos alunos e dos professores,
alm da entrevista com o professor, analisamos como e em que profundidade tais
conceitos eram trabalhados e chegavam aos alunos. Agrupamos a resposta do
professor da disciplina com a dos alunos e, uma vez que est pergunta estava
diretamente ligada disciplina e no ao curso, optamos por no generalizar as
informaes sobre o processo de ensino e aprendizagem.
a) Projeto 01
Quanto ao formulrio a pergunta foi a seguinte:
O que e qual a funo da Teoria da Arquitetura?
Resp. 1: "Eu vejo como a sistematizao dos conhecimentos do processo de
concepo e evoluo da arquitetura. Para o aluno ter uma percepo de como
melhor atuar na concepo da arquitetura".
Contrapondo a resposta da entrevista com a do formulrio, o professor de
Projeto 01 destacou em ambas o carter Conceitual, quando questionado sobre
conceitos ou teorias preliminares que foram por ele introduzidos antes da projetao.
Um fato que, rebatido sobre as respostas dos alunos, est presente em apenas uma
delas, enquanto a maior parte dos alunos (05) no descreveu o tipo de conceito,
apesar de afirmar que este foi ministrado (tabela 14).
b) Projeto 02
Resp. 2: "Se voc no sabe o que planta livre, o que polifuncionalidade, o que
o contexto, como voc vai discutir projeto".
Em Projeto 02, o professor evidenciou as categorias Conceitual e
Projetual, no formulrio e na entrevista. Enquanto, trs dos respondentes relataram
133
Procedimentos como conceitos preliminares e outros dois simplesmente disseram

terem sido ministrados, mas no descreveram quais (tabela 14). Consideramos que
a indicao de Procedimentos, Condicionantes e Estratgico, citados por um
estudante cada, mas que no so conceitos e, entretanto, foram citados pelos
alunos como tais, demonstrando, no mnimo, problemas de entendimento. A partir
da anlise das respostas podemos afirmar que, pelo menos de forma consciente, os
estudantes no expressam os mesmos conceitos apontados pelo professor.
c) Projeto 03
Resp. 3: "O que eu vejo como teoria uma discusso posterior, no sei se o modo
como foi passado, mas sempre uma discusso posterior".
A partir da resposta da entrevista, colocada acima, e sabendo que a do
formulrio
apresenta
saberes
relacionados
categorias
Sobre
tema,
Condicionantes, Tcnico e Projetual; como conceitos que foram introduzidos pelo

professor antes da projetao, podemos afirmar que Teoria da Arquitetura em si no
foi utilizada. Enquanto, observando a opinio dos alunos, verificamos que duas
categorias (Condicionantes, com trs menes, e Sobre o tema, com duas)
apontadas pelos aprendizes correspondem s do mestre. No entanto, o item mais
citado foi Procedimentos, presente em seis das dez respostas. A presena marcante
desta categoria, provavelmente, ocorreu porque os estudantes interpretaram a
adoo de um livro24 para auxiliar no aprendizado de uma metodologia de projeto
como sendo teoria, a referida publicao explica como aplicar zoneamento,
fluxograma, matrizes e afins no desenvolvimento do projeto.
d) Projeto 04
Resp. 4: Referencial para o projeto, informao histrica cultural para o projeto.
Voc tem que ter estas informaes para o projeto (populao, clientela, local do
projeto). " uma boa pergunta para o pessoal de Teoria bsica para os projetos
urbanos".
24
NEVES, Laert Pereira. A adoo do Partido na Arquitetura.Centro Editorial e Didtico da

Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1989.
134
Para o professor desta disciplina a Teoria da Arquitetura parece resumirse a coleta de dados e aos condicionantes do projeto, ou seja, o entendimento de
que tudo que no for desenho ou clculo, mas que alimente o projeto teoria ou
conceito. No formulrio, foram apontados conceitos relativos ao tema, o que significa
referentes ao projeto de um edifcio vertical, como leis, clculos, normas de
segurana, aspectos tcnicos etc. Uma resposta com a qual concordam a da maioria
dos alunos (08), apontando Tcnico como a categoria onde seriam inseridos os
conceitos e teorias. J trs de um total de dezessete afirmaram que nenhum
conceito foi ministrado. Apesar da semelhana de opinies entre o mestre e os
aprendizes, os conhecimentos citados no podem ser classificados como tericos.
e) Projeto 05
Resp. 5: "D subsdios conceituais e fundamentos para a melhor projetao",
embora nem sempre isto ocorra.
Observando a resposta da entrevista, verificamos que sua classificao
seria Conceitual, somando-se aos conhecimentos Sobre o tema e Projetual,
mencionados no formulrio. Analisando as respostas dos alunos constatamos em
primeiro lugar, apontado por quatro dos respondentes est o item Conceitual;
seguido por Tcnico, Projetual e Sobre o tema+Conceitual, com duas indicaes
cada. Contudo, esta convergncia entre as opinies do docente e a dos discentes
no pode ser confundida com o fato dos alunos terem aprendido os conceitos e
teorias ministrados pelo professor, porm possvel afirmar que a relevncia
atribuda a este aspecto pelo mestre refletiu-se sobre os aprendizes.
f) Projeto 06
Resp. 6: " fase no projetual do projeto, mas que serve para embasar toda a
atividade projetual" o estudo de todas as correntes da rea de arquitetura
(conforto, estrutura,...)
Atravs da resposta dada pelo docente, possvel inferir que tudo aquilo,
presente no projeto, mas que no aparece desenhado teoria, aspectos tcnicos,
procedimentos, condicionantes, a prpria teoria e os conceitos em si, uma postura
tambm identificada na resposta do formulrio, em que os saberes foram
135
enquadrados nas categorias Procedimentos e Estratgico. Esta caracterstica

identificada na opinio do professor encontrou rebatimento sobre as dos alunos, dos
quais metade assinalou aspectos Sobre o tema, as demais citadas foram
Condicionantes, Procedimentos e Tcnicos mencionados uma vez cada, que
tambm no podem ser classificadas como de natureza conceitual.
CATEGORI
AS
1. Sobre o
tema
2.
Procediment
os
3.
Condicionant
es
4.
Estratgico
P0
1
CONCEITOS PRELIMINARES PARA O ENSINO DE PROJETO

PROFESSORES
ALUNOS
P0 P0 P0 P0 P0 TOTA P0 P0
P0 P0 P0 P0
2
3
4
5
6
L
1
2
3
4
5
6
03
07
11,11
%
01
02
01
03
06
02
01
12
19,05
%
01
01
03
02
01
07
11,11
%
01
01
01
02
3,18%
01
01
6. Conceitual
02
01
7. Projetual
03
04
8. Sim.
Foram
ministrados
conceitos
9. No foram
ministrados
conceitos
10.
Resposta
vaga/Confus
a
11. No
utilizou os
conceitos
dados
12. No
respondeu
TOTAL
03
5. Tcnico
05
01
TOTA
L
08
01
02
02
05
02
07
14,28
%
03
03
4,77%
02
04
6,36%
03
4,77%
01
1,59%
63
100%
02
01
07
10
19,05
%
7,95%
11,11
%
09
01
01
13
12
04
01
02
01
17
10
06
TABELA 14 Conceitos preliminares para o ensino de projeto.

Os aspectos apresentados neste tpico demonstram como, em alguns

casos, os professores e conseqentemente os estudantes tendem a confundir
conceitos e teorias com conhecimentos que estariam inseridos, nas categorias
adotadas pelo estudo, como Procedimentos, Estratgico, Condicionantes e aspectos
Tcnicos (ver definio no Captulo 02). Assim, quando o docente no sabe como
utilizar a Teoria da Arquitetura ou diferenciar conceitos de procedimentos ou
136
condicionantes, tal comportamento ter considerveis possibilidades de ser

projetado sobre os discentes, os quais apreendero que qualquer tpico relacionado
com textos escritos podem ser entendidos como teoria. Essa falta de clareza
tambm tem rebatimento nos Trabalhos Finais de Graduao do CAU-UFRN,
embora no sejam eles objeto dessa pesquisa, outras pesquisas25 em curso no
Departamento evidenciam esta tendncia dos alunos em denominar de teoria tudo
que no for desenho.
5.2.6.2. Estuda em casa? Como? (alunos)
Quanto aos meios utilizados pelos alunos para melhorar a aprendizagem

perguntamos, entre outros aspectos, que tipo de fontes eles tm o hbito de utilizar
para buscar referncias para o projeto. O resultado encontrado, representado na
tabela 15, variou entre material escrito (peridicos e livros), eletrnico (sites),
exerccio (prtica do projetar) e referncias (visitas a obras ou estudo de projetos).
No primeiro projeto, predomina o uso do material escrito, seguido pelo eletrnico,
enquanto que o uso do exerccio quase inexistente, provavelmente pela pouca
familiaridade com o desenho. Nas respostas tambm foi identificada a presena da
busca por referncias, ocupando uma colocao abaixo do exerccio. Sobre este
ltimo, destacamos que no nvel de instruo em que se encontram os alunos o
mais provvel seria a prtica do projetar, atravs do exerccio, e a busca por
referncias. Contudo, estes dois aspectos esto entre os menos citados.
Em Projeto 02, a pesquisa eletrnica a mais citada, tanto em primeiro
lugar como entre cinco das seis categorias em que as respostas encontradas foram
divididas, neste caso, em conjunto com outras fontes. O material escrito e a prtica
do exerccio comeam a se equiparar. No caso de Projeto 03, temos uma mudana
drstica com o exerccio predominando sobre os demais, estando presente em cinco
das sete categorias, seguido pelo eletrnico em quatro categorias do total. Na
disciplina seguinte a fonte eletrnica novamente a mais importante, seguida pelas
referncias projetuais, em trs dentre as nove categorias. Projeto 05 apresenta o
exerccio e o material escrito na primeira posio seguidos pelo eletrnico.
Evidenciamos em Projeto 06 que o exerccio no apontado em nenhuma das
25
Pesquisa desenvolvida pelo Grupo Projetar sobre Trabalhos Finais de Graduao em diversas
escolas do pas atestam este fato no caso da UFRN
137
respostas, fato devido, provavelmente, a esta ser a ltima disciplina de projeto do

curso. Portanto, nela os estudantes apresentam certa segurana em relao ao ato
de projetar, relegando o exerccio a uma posio secundria e focando a ateno
em lidar com as vertentes do projeto complexo.
CATEGORIAS
1. Eletrnica
2. Escrita
3. Exerccio
4. Material de aula
5. Manual
6. Referncias
7. Pesquisa do tema
8. Sim. Estuda
9. No estuda
FONTES DE ESTUDO - ALUNOS

P01 P02 P03 P04 P05 P06
05
06
05
06
04
03
07
03
02
06
05
04
02
03
07
05
03
01
01
01
02
03
04
02
01
01
01
01
02
03
01
TOTAL
29
27
20
02
01
11
02
01
07
%
46,03%
42,86%
31,74%
3,18%
1,59%
17,46%
3,18%
1,59%
11,11%
TABELA 15 Fontes de estudo-alunos.

A observao do panorama geral encontrado apresenta as fontes do tipo

eletrnica e escrita como aquelas priorizadas pelos estudantes, quando estudam
para a disciplina. Embora, na opinio de alguns professores, a apreenso do espao
seja o aspecto principal a ser aprendido pelos alunos, estas fontes no oferecem
esta possibilidade, o mesmo pode ser aplicado para a construo do repertrio,
enquanto ferramenta de auxlio ao projeto. Entretanto, ainda que no seja apontado
em primeiro lugar, o exerccio recebeu um nmero considervel de indicaes
(31,74%), demonstrando que para quase 1/3 dos estudantes continua a predominar
o entendimento de que o projeto se aprende projetando.
Em relao aos dois itens mais citados, sobre o primeiro, eletrnico, sua
relao com a popularizao da internet e do uso do computador tornaram-se claras
justificativas a esse respeito. No segundo caso, escrita, ressalta-se que entre as
respostas no era citado, em nmero considervel, a fonte escrita relacionada com
livros, mas sim com publicaes ligadas a leis, procedimentos projetuais ou
peridicos que apresentassem desenho de projetos em seu contedo. Nos casos
onde os livros foram mencionados, geralmente, sua aplicao era ligada a uma
exigncia do professor.
138
5.2.6.3. Desenvolvimento das unidades anteriores (professores e alunos)
Neste item, observamos como professores e alunos avaliam o

desenvolvimento das unidades, no caso primeira e segunda. Destacando possveis
deficincias ou os pontos positivos em cada uma delas. Do ponto de vista dos
professores, adicionamos as respostas relacionadas com os conhecimentos
ministrados nas unidades anteriores e que foram cobrados na unidade de anlise
(terceira). Neste sentido, o objetivo foi verificar a forma como os docentes
integravam os contedos dentro das prprias disciplinas e se isto foi, em algum,
nvel apreendido pelos alunos. Em caso afirmativo, se foi uma caracterstica positiva
ou negativa, existindo ainda a variao positivo com ressalvas, no caso em que
mesmo o desenvolvimento tendo sido considerado satisfatrio alguma falha foi
apontada.
A observao destas informaes obedeceu aos seguintes parmetros de
anlise: primeiro observamos o caso do professor, colocando as respostas sobre o
desenvolvimento das unidades e quais conhecimentos foram passados aos alunos
que seriam cobrados na terceira unidade; segundo, com relao aos alunos,
identificando a postura em relao s unidades anteriores a terceira terem
correspondido s expectativas e aos conhecimentos provenientes delas terem sido
aplicados ao projeto.
a) Na avaliao do professor
Observamos como as duas categorias foram apresentadas em cada

disciplina (tabela 16), formulando um panorama particular de cada uma, facilitando a
sobreposio das informaes sobre a dos alunos.
No caso de Projeto 01, o professor respondeu apenas o seguinte
Parcialmente, devido dificuldade de perceber e desenvolver a proposta. A
respeito desta afirmao presente na resposta, podemos levantar a hiptese de que
a identificao de problemas na percepo dos estudantes deveria ter suscitado
formas de solucionar este problema. Quanto aos conhecimentos dados, o docente
afirmou que a cobrana ocorreu De forma incipiente, principalmente porque os
alunos no demonstram domnio sobre o conhecimento adquirido..
139
O professor da disciplina de Projeto 02 qualificou o desenvolvimento das

unidades como bom, pois em relao compreenso do assunto, afirma ele, a
turma homognea. O problema que nem todos dominavam a representao
grfica, por meio digital, dessa forma, a assessoria era distinta. Quanto integrao
dos conhecimentos das unidades citou que o fato delas serem seqenciadas e
divididas, como as etapas da projetao (condicionantes, primeira unidade, e estudo
preliminar, na outra), facilita a conexo entre os conhecimentos. Acerca do problema
com a representao destacamos que, neste perodo, o curso oferece pela primeira
vez a disciplina de Informtica Aplicada a Arquitetura e Urbanismo; portanto,
compreensvel que ainda haja certa dificuldade do alunos no uso das ferramentas de
representao por meio do computador.
Observando a resposta do professor de Projeto 03, verificamos que no
foram apontados problemas no desenvolvimento das unidades, as quais seguiram
etapas definidas, a exemplo da anterior, divididas segundo os procedimentos para o
projeto (levantamento das informaes tericas e desenvolvimento de APO, na
primeira, e estudos preliminares, na seguinte). Devido ao tipo de diviso das
unidades, o rebatimento sobre a terceira foi inevitvel, pois os conhecimentos
tericos alimentaram os estudos preliminares, os quais por sua vez, contriburam
para o desenvolvimento do anteprojeto (terceira unidade).
O desenvolvimento das unidades anteriores, na opinio do professor de
Projeto 04, atendeu s expectativas, entretanto, destacou que os trabalhos nem
foram ousados, nem criativos. A colocao sobre os saberes de unidades anteriores
foi relatado da seguinte forma: Na terceira unidade s cobra a forma plstica, pois
os demais conhecimentos j foram cobrados nas unidades anteriores.. Sobre o
primeiro ponto, a meno da falta de criatividade e ousadia no retrata objetivos
desta pesquisa, mas revela como, na avaliao de projeto, esto intrnsecas
caractersticas subjetivas, sobrepondo tais aspectos ao objetivo maior que seria a
aprendizagem dos alunos em si. Quanto ao tpico seguinte, ressaltamos que esta foi
a nica disciplina, onde encontramos que a forma plstica cobrada apenas no final
do processo de projetao, com o anteprojeto estando j definido, em nvel de
plantas baixas e cortes.
Segundo o professor de Projeto 05, as unidades se desenvolveram bem e
o nico problema diagnosticado foi o tempo para o desenvolvimento e entrega dos
trabalhos, no apontado como um problema da disciplina em si. No tocante
140
integrao de saberes das unidades, destacou-se que, por seu carter cumulativo
com as unidades divididas em etapas (teoria, mtodos e formao de repertrio, na
primeira unidade, e o desenvolvimento do partido e anteprojeto, na segunda), os
conhecimentos so rebatidos para a terceira unidade, que consiste no detalhamento
da proposta.
Resposta semelhante foi apresentada pelo professor de Projeto 06, o qual
tambm adota a diviso das unidades seguindo as etapas de projeto (abordagem
terica do tema com repertrio e depois estudo preliminar), estando a ltima unidade
reservada apenas s assessorias para desenvolvimento do anteprojeto. Afirma
ainda, que cobra os conhecimentos ministrados dentro da disciplina e no curso como
um todo, em todas as fases de desenvolvimento do projeto.
DESENVOLVIMENTO DAS UNIDADES - PROFESSORES

CATEGORIAS
P01 P02 P03 P04 P05
1. Falha: percepo e desenvolvimento do projeto
2. Falha: diferena no nvel de aprendizagem
3. Falha: pouca criatividade
4. Falha: tempo
5. Bom devido diviso em etapas
P06
TOTAL
01
01
01
01
02
TABELA 16 Desenvolvimento das unidades-professores.

b) Professores e alunos
Neste tpico, apresentamos a postura dos alunos de cada disciplina,

quanto aos dois parmetros mencionados, procedendo ao final de cada anlise a
comparao com a resposta do respectivo professor.
b.1.) Projeto 01
Os estudantes de Projeto 01, conforme tabela 17, no demonstraram

satisfao em relao abordagem utilizada nas unidades anteriores, uma vez que
apenas 8% disseram estar satisfeitos com o desenvolvimento das unidades. Os que
assinalaram o desenvolvimento das unidades, como no tendo correspondido s
expectativas destacaram a falta de atividade prtica (projetao), desconsiderao
aos conhecimentos prvios dos alunos e a relao com o professor, como
141
problemticas. Sobre os conhecimentos utilizados o maior destaque foi para os de

carter Tcnico (tabela 19).
Segundo o professor, os alunos desenvolveram apenas parcialmente os
conhecimentos trabalhados nas unidades anteriores, porque tinham dificuldades de
percepo dos elementos componentes do projeto e do que era exigido para a sua
execuo. Os estudantes, por sua vez, citaram que as atividades realizadas pelo
docente estavam abaixo das expectativas, pois eram semelhantes as da disciplina
anterior (Introduo ao Projeto de Arquitetura 02), inclusive utilizando a mesma
bibliografia. Um fato atestado se observarmos o item que abordou a integrao com
semestres anteriores, no qual confirmamos que o professor no considerou os
conhecimentos prvios disciplina que ele ministra, mesmo que, na grade do curso,
a disciplina anterior seja pr-requisito. A situao agravou-se com os problemas de
comunicao entre professor e estudantes. Quanto ao outro aspecto, conhecimentos
de unidades anteriores (tabela17), encontramos outro conflito, o docente afirma que
o processo ocorreu de forma incipiente, pois os alunos no dominavam o
conhecimento
adquirido,
enquanto
os
discentes
apontaram
ter
aplicado
conhecimentos de carter Tcnico, para o desenvolvimento da unidade seguinte.

Estes fatos reforam a idia consagrada quanto ao papel essencial que
desempenha a comunicao no processo educativo.
b.2.) Projeto 02
Os estudantes de Projeto 02 mostraram certa divergncia, com metade

afirmando que no correspondeu s expectativas, um reclamando do pouco tempo
para concluir o projeto e dois declarando-se satisfeitos (tabela 17), salientando que,
nesta ltima resposta, o aspecto destacado no foi o desenvolvimento das unidades,
mas a relacionamento com o professor aqui considerado como melhor que com o
docente que ministrou a disciplina anterior. Os conhecimentos aproveitados so de
cunho tanto Prtico (teoria sobre a prtica), quanto global (envolvendo aspectos
sociais, ambientais, tcnicos, grficos e histricos) (tabela 19). A opinio do
professor de que as etapas se desenvolveram bem, pois geralmente as turmas
so homogneas quanto compreenso do que arquitetura; o problema maior foi
s quanto diferena do nvel de desenvolvimento entre os alunos, sobretudo, no
que diz respeito representao em computador. Uma vez que, os discentes
142
insatisfeitos com desenvolvimento das unidades no expuseram o motivo, torna-se

impossvel observar a relao com a resposta do professor. Entretanto, sobre os
conhecimentos de unidade anteriores e que foram aplicados agora o professor e
grande parte dos alunos apresentaram posies semelhantes (tabela 17).
b.3.) Projeto 03
Segundo, os dados expressos nas tabelas 17 e 18, quando os alunos

afirmam que as unidades corresponderam s expectativas, as categorias em
evidncia so a adoo de procedimentos (04) e o desenvolvimento em etapas (03).
Assim, sete de um total de dez estudantes declaram-se satisfeitos. No caso dos
conhecimentos de unidades anteriores, identificamos, em primeiro lugar, a categoria
Tcnico (04), em seguida Terico e Tcnico+Grfico (02 cada um). A presena do
termo Terico pode ser atribuda ao fato de um dos objetivos da disciplina consistir
na introduo de uma metodologia de projeto. Neste perodo, o docente cita que no
houve problemas, porque as unidades foram divididas em etapas, sendo a primeira
terica e com realizao de APO, a segunda para desenvolvimento dos estudos
preliminares e a terceira reservada ao anteprojeto, o que condizente com a
posio dos alunos.
Sobre
os
conhecimentos
de
unidades
anteriores
que
foram
aproveitados na terceira unidade o professor ressalta dados de carter Tcnico,

enquanto os estudantes apontam, em quatro das respostas, o aspecto Prtico,
estando o Tcnico em segundo lugar, junto com Grfico e Terico, presentes em
duas das respostas (tabela 19).
b.4.) Projeto 04
Nas tabelas 17 e 18, verificamos que dez dos dezessete alunos de

Projeto 04 afirmaram estarem satisfeitos com as unidades, independentemente de
terem mencionado ressalvas a este respeito. Por outro lado, sete aprendizes
demonstraram insatisfao. Um nmero considervel para o universo do ensino e
aprendizagem (quando tomamos como referncia o total de entrevistados, 17). Alm
disso, se observarmos as motivaes para tal postura encontramos como
justificativa itens como: avaliao, relao com o professor e o prprio sistema de
143
atelier. Assim, uma reformulao de abordagem por parte do docente poderia

minimizar as diferenas a esse respeito.
Acerca do outro aspecto, conhecimentos provenientes de unidades
anteriores utilizados na corrente, no caso a terceira, sete dos estudantes colocaram
Tcnico como o mais usado, seguido por Prtico, apontado por seis dos
respondentes (tabela 19). Quando comparamos este ltimo com a resposta do
professor, no encontramos equivalncia, pois o docente afirma no haver ligao
desta unidade com as anteriores (tabela 19), enquanto que os alunos dizem
justamente o oposto. Destacamos mais uma vez a respeito das divergncias
encontradas, a exemplo de Projeto 01, nesta disciplina tambm foram identificados
problemas de comunicao entre docente e discentes, o que se configura como o
problema de fundo em ambos os casos.
b.5.) Projeto 05
Quanto aos alunos de Projeto 05, todos apontaram estarem satisfeitos

com o desenvolvimento das unidades, mesmo que tenham apresentado diferentes
motivos para o fato (tabela 17). O mais indicado foi a utilizao de etapas, com trs
das dez das indicaes, seguido por aplicao da teoria sobre a prtica e os que
responderam sim, mas no explicaram com maiores detalhes. Ambas as
categorias foram mencionadas por dois alunos cada uma. As respostas dos alunos
acerca desse aspecto coincidem com a do professor.
Sobre a integrao dos conhecimentos das unidades, dois colocaram o
carter prtico, por outro lado, o mesmo nmero de alunos optou por no responder
a questo, enquanto os demais se dividiram em seis outras categorias com uma
indicao cada (tabela 19). Assim, devido ao no posicionamento de alguns alunos
e a diluio dos demais em classes distintas, no podemos destacar uma
sobreposio evidente de algum conhecimento sobre os demais.
b.6.) Projeto 06
Metade dos estudantes de Projeto 06 entrevistados, ou seja, 06

consideraram que o desenvolvimento das unidades foi satisfatrio, os quais no
apontaram ressalvas. Somando a este nmero, os que estavam satisfeitos, mas
144
citaram alguma ressalva a quantidade de respostas positivas sobe para cinco

(tabelas 17 e 18), o principal aspecto apontado foi, sobretudo, pela diviso dos
conhecimentos em etapas. Alm disso, os estudantes tambm citaram outros
aspectos como a relao teoria e prtica e a diviso das unidades em etapas,
ambos os aspectos constavam da resposta do docente.
Quanto aos conhecimentos anteriores que foram utilizados, verificamos
que a maioria deles foi aplicado diretamente no projeto (tabela 19), ou seja, foram de
ordem prtica, o que remete outra vez relao teoria e prtica.
DESENVOLVIMENTO DAS UNIDADES A ALUNOS

CATEGORIAS
1. Integrao
2. Relao com o
professor
3. Uso de
procedimentos
P01
01
POSITIVO
P02
P03
P04
P06
02
04
4. Diviso em etapas
02
5. Didtico
6. Existncia de
metodologia
7. Assessorias
8. Sim. Desenvolveuse bem
9. Uso de
procedimentos
e diviso em etapas
10. Aplicao da
teoria
TOTAL
%
P05
01
04
03
02
02
28,57%
08
80%
P06
TOTAL
01
04
3. Pouco conceito
01
01
03
03
07
4. Desconsiderou o
conhecimento
prvio do aluno
5. Relao com o
professor
6. Inconsistente
01
01
02
07
7. Sem metodologia
8. Informaes para o
projeto
03
50%
P05
03
01
10
100%
P04
03
01
01
NEGATIVO
P02
P03
2. Pouca prtica
01
02
P01
01
02
03
06
35,29%
CATEGORIAS
1. Descontinuidade
01
03
01
7,69%
TOTAL
01
30
47,62%
03
01
01
01
01
9. Avaliao
10. Avaliao e o sistema
de atelier
11. No
TOTAL
%
01
12
92,31%
03
04
57,14%
04
01
10%
01
01
01
01
01
01
01
03
07
41,18%
07
24
38,09%
TABELA 17 Desenvolvimento das unidades a-alunos.

145
DESENVOLVIMENTO DAS UNIDADES B - ALUNOS

POSITIVO COM RESSALVAS
CATEGORIAS
P01
P02
P03
P04
1.Pouco tempo
01
2. Pouco claro
01
3. Baixas expectativas em relao ao professor
01
4. Avaliao injusta
01
5. Representao
01
6. Orientao do professor
01
7. Maior enfoque na forma
8. Mais ou menos
TOTAL
01
01
04
%
14,28% 10% 23,52%
P05
P06
01
01
01
03
50%
TOTAL
02
01
01
01
01
01
01
01
09
14,29%
TABELA 18 Desenvolvimento das unidades b-alunos.

INTEGRAO DE CONHECIMENTOS DAS UNIDADES ANTERIORES NA 3 UNIDADE

PROFESSORES
ALUNOS
CATEGORIAS
P01 P02 P03 P04 P05 P06 TOTAL P01 P02 P03 P04 P05 P06
1. Prtico
02
04
06
02
04
2. Terico
02
01
3. Tcnico
01
05
02
07
01
01
4. Grfico
01
01
02
01
01
5. Procedimento
01
01
01
01
6. Global
02
01
02
02
7. Projetual
01
01
8. Condicionantes
01
01
9. Sim. Utilizou
01
01
01
01
10. Pouco utilizados
01
03
01
11. No utilizou
01
02
12. No respondeu
01
01
01
01
02
TOTAL
18
03
16
05
04
05
02
01
03
04
02
06
%
28,57%
4,77%
25,40%
7,95%
6,36%
7,95%
3,18%
1,59%
4,77%
6,36%
3,18%
9,53%
TABELA 19 Conhecimento de unidades anteriores cobrados/utilizados na 3 unidade.

146
147
c) Anlise geral
A partir do panorama descrito, podemos afirmar que as unidades tm

maiores possibilidades de corresponderem s expectativas dos alunos, quando so
agrupadas em etapas e/ou apresentam, de forma evidente, a relao entre teoria e
prtica. Alm disso, quando questionamos sobre conhecimentos dados e cobrados,
entendemos que as respostas dos professores e alunos envolvidos na disciplina
devem ser semelhantes, pois se o professor apresenta ao estudante uma
informao que ser importante numa futura avaliao e este, por sua vez, privilegia
outro tipo de conhecimento porque, durante o processo, no identificou a
orientao passada pelo professor como relevante. Uma situao que pode ter sido
causada por m interpretao do aluno. No entanto, quando isto representa uma
parte considervel dos aprendizes, podemos inferir que a inadequao esteja do
lado do mestre, ao ensinar estes saberes. Em alguns casos, verificamos, que parte
dos docentes identificou alguns problemas no decorrer das unidades, mas,
aparentemente, eles no desenvolveram propostas para resolv-los. Utilizamos o
termo aparentemente, porque a afirmao teve como fonte as observaes, pois
nelas no registramos mudana de postura dos mestres em relao ao problema.
Um aspecto, que no foi analisado com mais profundidade no estudo, uma vez que
nem no formulrio, nem na entrevista questionamos acerca da proposio de
solues quando o processo de ensino apresentava deficincias. Contudo,
destacamos, num caso desta natureza, a responsabilidade do professor em
modificar a abordagem do assunto em sala, visando atingir o objetivo maior do
ensino, a aprendizagem.
Tendo como base as respostas dos alunos, identificamos os aspectos
positivos e negativos, no caso em que as unidades correspondem ou no s
expectativas, o que permitiu a construo do quadro 05. A partir do qual, nota-se
que os alunos consideram como muito importante a relao com o professor.
Quanto a desconsiderar o conhecimento prvio do aluno ou supor que como o
contedo do semestre anterior era X certamente o aluno o absorveu, vemos que
esse outro problema apontado e no apenas na nossa pesquisa, mas tambm em
outros estudos sobre educao. Com relao ao item Teoria+Prtica, ocupando o
terceiro lugar entre os aspectos positivos apontados, constatamos a partir das
respostas de mestres e aprendizes que a ausncia de rebatimento da teoria sobre a
148
prtica foi um dos problemas da disciplina de Projeto 01. Situao que teve como
agravante o fato dos estudantes comearem a projetar, ainda prematuramente, em
Introduo ao Projeto de Arquitetura 02, fato que, provavelmente, explica a postura
dos alunos em considerar os conceitos ministrados pelo professor como irrelevantes
para o nvel em que se encontram. O terceiro ponto negativo (avaliao) no
constitui uma surpresa, pois como j colocamos, esse um aspecto sempre
polmico do ensino, e que analisaremos a seguir.
ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NO DESENVOLVIMENTO DAS UNIDADES

Positivos
Negativos
1 Desenvolvimento em etapas
1 Relao com o professor
2 Procedimentos
2 Desconsiderao o conhecimento do aluno
3 Teoria+Prtica
3 Avaliao
QUADRO 05 Aspectos para as unidades corresponderem s expectativas.

5.2.6.4. Critrios de Avaliao (professores e alunos)
Como evidenciado na discusso do captulo terico, a avaliao um dos

itens mais polmicos no universo do ensino, o que se agrava ainda mais no ensino
de projeto, sobretudo pelo seu carter subjetivo, ainda prevalecente. Como forma de
analisar este aspecto, questionamos os professores quanto aos critrios de
avaliao adotados para o projeto e formas de identificao do aprendizado no
aluno. Em contrapartida, perguntamos aos alunos acerca de quais indicadores
utilizam para realizar a auto-avaliao e das dificuldades encontradas dentro do
atelier para uma aprendizagem satisfatria, alm de meios utilizados para enfrentar
estas dificuldades. Em seguida, procedemos anlise individual de cada turma,
considerando outros aspectos que influenciaram os resultados, segundo o estgio
do aluno no curso. Num segundo momento, agrupamos todas as respostas dos
estudantes e confrontamos com aquelas dos professores, objetivando identificar o
que existia de semelhante e de diferente.
Neste sentido, adotamos as mesmas definies e nomenclaturas para
alunos e professores, de modo a possibilitar a comparao das respostas. A
questo, uma das poucas objetivas do formulrio, requereu que o respondente
enumerasse, hierarquicamente, os critrios apresentados. Estes foram os seguintes:
149
aquisio de conhecimentos no decorrer da disciplina; evoluo da proposta

projetual; interesse pela disciplina (identificado por aspectos como freqncia,
participao nas atividades em sala e fora dela, comprometimento com os prazos de
entrega e busca por informaes que complementassem os conhecimentos nela
adquiridos); notas, no sentido do desempenho nos trabalhos medido sob a forma
numrica, ou seja, o desempenho do aluno medido segundo o produto apresentado;
alm do item outros, cujo objetivo era identificar se os respondentes indicariam,
como relevante, uma categoria no apresentada pelo formulrio. A anlise das
respostas procedeu a um tratamento das opinies do professor, por disciplina e em
geral; seguida pela dos alunos, divididos por disciplina, onde acrescentamos a
comparao com a opinio do professor; por fim, fizemos a comparao de todos os
professores em confronto com a de todos os alunos.
a) Professores
Observando cada professor, isoladamente, na disciplina de Projeto 01 o

docente apontou como primeiro critrio o envolvimento do aluno com a disciplina;
seguido da aquisio de conhecimentos; a evoluo do nvel de elaborao do
projeto apareceu em terceiro e, por ltimo, o desempenho do aluno medido sob a
forma de notas. A partir dessa classificao, podemos afirmar que a avaliao do
aluno parte do envolvimento, que impulsiona a aquisio de conhecimentos, os
quais por sua vez estariam representados no projeto (produto final) e refletiriam na
nota atribuda pelo professor.
No caso de Projeto 02, em primeiro lugar o professor colocou a evoluo
do projeto; depois a aquisio dos conhecimentos; seguido do interesse do aluno
pela matria; em quarto, a nota em si. A descrio realizada demonstra que o foco
da avaliao est no projeto, cujo conjunto englobaria a aquisio dos
conhecimentos e o interesse demonstrado pelo aluno no tocante disciplina.
A resposta do docente de Projeto 03 seguiu o mesmo padro
apresentado em Projeto 01, o mesmo por ser dito a respeito da posio do professor
de Projeto 06, exceto pelo fato deste ltimo ter omitido o aspecto nota da avaliao
do estudante.
Em Projeto 04, os critrios seguem a mesma lgica de Projeto 02, assim,
podem ser tecidos comentrios idnticos a respeito de ambos.
150
O nico que apresentou uma resposta diferente das dos demais

professores, foi o docente de Projeto 05, indicando em primeiro lugar a aquisio de
conhecimento dos alunos; em segundo, a evoluo no nvel de elaborao do
projeto; seguido pelo interesse que o aluno demonstra no decorrer da disciplina.
Este professor, como tambm o de Projeto 06, no colocou o item nota como
considerado na avaliao do aluno, muito embora seja obrigatria a converso da
avaliao final por unidade em valores numricos para fins de registro no controle
acadmico.
b) Alunos e professor
Os alunos poderiam optar, nesta questo, pelos mesmos critrios que

foram apresentados aos professores. Entretanto, o intuito seria dispor todas as
colocaes, da primeira at a ltima, para os estudantes, como realizado com os
docentes. Dessa forma, a representao adotada para os grficos, apresenta o
conjunto de itens apontados em primeiro lugar; seguido dos mencionados em
segundo; depois os que estavam em terceiro; por fim, aqueles em quarto.
b.1.) Projeto 01
No grfico 13, sobre as respostas dos alunos de Projeto 01, observamos

que o critrio apontado como mais relevante (em primeiro lugar) foi o interesse pela
disciplina, fato curioso quando levamos em conta o desestmulo mencionado pelos
alunos em algumas respostas do formulrio. Depois, ainda com relao ao primeiro
lugar, encontramos a aquisio de conhecimentos, numa quantidade de indicaes
muito prxima primeira colocada. Em segundo lugar, o nmero de estudantes que
indicou o critrio interesse pela disciplina foi igual ao que respondeu evoluo do
projeto.
Na
terceira
posio,
colocou-se
aquisio
de
conhecimentos.
Comparando as respostas dos aprendizes com a do mestre, nesta disciplina,

encontramos uma convergncia quanto ao primeiro lugar para ambas as classes
(docente e discentes). Equivalncia tambm identificada no quarto lugar, com o item
nota como sendo o mais citado pelos estudantes e pelo professor.
151
Critrios de auto-avaliao
Alunos de Projeto 01
8
7
AQUISIO
EVOLUO
5
INTERESSE
NOTAS
OUTROS
NO ENTENDEU
NO RESPONDEU
1
0
1LUGAR
2LUGAR
3LUGAR
4LUGAR
GRFICO 15 Critrios de auto-avaliao alunos Projeto 01.

Fonte Pesquisa primria. Elaborao da autora.
b.2.) Projeto 02
Constatamos aqui uma situao diferente da anterior, os estudantes de

Projeto 02, colocam em primeiro lugar a aquisio de conhecimentos, evidenciada
numa posio bem acima da dos demais itens tambm citados nesta colocao. Em
segundo, temos a evoluo do projeto; em terceiro o interesse pela disciplina e por
ltimo, em quarto lugar, notas. Postura diferente da do professor que exps a
evoluo em primeiro, aquisio em segundo; no terceiro lugar o interesse e por
ltimo notas; as duas classificaes finais so coincidentes com as opinies dos
discentes.
A comparao das informaes apresentadas possibilita-nos visualizar
que, enquanto a ateno dos alunos est mais voltada aquisio de
conhecimentos a do professor est na evoluo do projeto, uma situao que,
provavelmente, alimenta um quadro de insatisfao em ambas as partes, pois cada
uma delas busca atingir aspectos diferenciados no processo.
152
6
5
AQUISIO
4
EVOLUO
INTERESSE
NOTAS
OUTROS
NO RESPONDEU
1
0
1LUGAR
2LUGAR
3LUGAR
4LUGAR

b.3.) Projeto 03
Em Projeto 03, os estudantes tambm colocaram a aprendizagem como

primeira colocada, representada pelo item aquisio de conhecimentos; na segunda
colocao observamos que os trs itens (aquisio, evoluo e interesse)
encontram-se bastante prximos; contudo, o interesse pela disciplina o mais
citado. Em terceiro lugar temos a evoluo do projeto como critrio indicador de
aprendizagem na opinio dos alunos. Rebatendo a resposta dos alunos sobre a do
professor constatamos divergncia em relao ao primeiro lugar, pois o docente
colocou o interesse pela disciplina em primeiro; a diferena persiste na colocao
seguinte, em segundo lugar para o professor est aquisio de saberes; enquanto,
que na terceira temos uma semelhana, ambos apontaram a evoluo do projeto
como o terceiro critrio mais importante; o mesmo se repete no quarto lugar que
para ambos, mestre e aprendizes, foram o desempenho nos trabalhos expressos em
notas.
A divergncia encontrada nas respostas dos alunos em comparao com
a do professor quanto hierarquizao dos critrios remete ao comentrio colocado
para situao semelhante verificada na disciplina anterior, alm da necessidade
mencionada no captulo terico, de que o decente evidencie mais claramente o que
importante para ele no processo de avaliao.
153
8
6
AQUISIO
EVOLUO
INTERESSE
NOTAS
SATISFAO
NO RESPONDEU
0
1LUGAR
2LUGAR
3LUGAR
4LUGAR

b.4.) Projeto 04
O grfico de Projeto 04 assemelha-se ao de Projeto 01, pois nos dois

casos aparecem em primeiro lugar o interesse pela disciplina, uma postura que,
provavelmente, deve ser atribuda a um aspecto comum nestas duas disciplinas, os
problemas de comunicao entre professor e alunos. Em segundo lugar, prevaleceu
indicao da aquisio de conhecimentos sobre as demais (evoluo e interesse).
No terceiro lugar, foi mencionada a evoluo do projeto e no quarto, as notas.
Confrontando estas respostas com a do professor, em primeiro lugar, est
evoluo do projeto, diferente da opinio dos alunos; enquanto no segundo lugar,
est a aquisio do conhecimento, seguindo o mesmo padro encontrado nas
respostas dos estudantes; em terceiro, o professor citou interesse, no entanto, os
dados do grfico demonstram que os alunos optaram pelo que o docente apontou
em primeiro, evoluo do projeto; na quarta colocao mestre e aprendizes
colocaram notas.
154
14
12
10
AQUISIO
EVOLUO
INTERESSE
NOTAS
6
RESPONDEU ERRADO
NO RESPONDEU
0
1LUGAR
2LUGAR
3LUGAR
4LUGAR

b.5.) Projeto 05
Este grfico retrata que a maior parte dos estudantes apontou, em

primeiro lugar, a aprendizagem, ou seja, a aquisio de conhecimentos; na segunda
colocao o interesse; seguido pela evoluo do projeto em terceiro lugar; e em
quarto lugar notas. Retomando a opinio do professor sobre os critrios de
avaliao, o item apontado em primeiro lugar o mesmo mencionado pelos alunos,
o aprendizado (aquisio); em segundo, o docente apontou evoluo do projeto,
diferente dos alunos; enquanto em terceiro, indicou interesse, posio que para os
alunos ocupada pela evoluo no nvel de elaborao do projeto. No quarto lugar
ambos, mestre e aprendizes, citaram notas.
A coincidncia de opinies entre mestre e aprendizes, com relao ao
primeiro lugar, um provvel indcio para que ambos, ao final do semestre
encontrem-se satisfeitos com o processo, pois estimam os resultados a partir de
critrios idnticos. Entretanto, tal afirmao apenas uma hiptese, pois o professor
ainda deve destacar quais conhecimentos so relevantes dentro da disciplina. Como
cita a bibliografia estudada, mesmo que o processo de ensino/aprendizagem seja
composto por dois grupos de agentes (docentes e discentes) a responsabilidade dos
155
primeiros maior, porque deve identificar nas aes manifestas pelos segundos os
problemas a serem corrigidos ainda no decorrer do processo.
6
5
AQUISIO
4
EVOLUO
INTERESSE
NOTAS
OUTROS
NO RESPONDEU
1
0
1LUGAR
2LUGAR
3LUGAR
4LUGAR

b.6.) Projeto 06
Em projeto 06, encontramos uma caracterstica completamente diferente

dos demais, a evoluo do projeto passa a ocupar o primeiro lugar dentre os
critrios de auto-avaliao dos alunos. A justificativa pode estar no fato de ser esta a
ltima disciplina de projeto do curso e, teoricamente, onde os alunos j assimilaram
os conhecimentos necessrios para o ato de projetar, logo, desejando alcanar um
melhor desempenho no nvel do projeto, especialmente, por tratar-se de um projeto
complexo, que os obrigam a lidar com as especificidades de vrios condicionantes
do que com o ato de projetar em si. Em segundo, verificamos a aquisio de
conhecimentos; em terceiro constatamos um empate entre o interesse e notas;
enquanto no quarto lugar o mais citado foi apenas notas. O panorama descrito
apresenta um fato curioso, o professor apontou em primeiro lugar o que os alunos
colocaram em terceiro (interesse); por outro lado, o docente coloca em terceiro o
aspecto mais importante para os alunos (evoluo do projeto). J o segundo lugar
idntico para ambos (aquisio de conhecimentos). O mestre no apontou um
quarto lugar, j os alunos citaram notas nesta colocao.
156
4,5
4
3,5
3
AQUISIO
2,5
EVOLUO
INTERESSE
NOTAS
NO RESPONDEU
1,5
1
0,5
0
1LUGAR
2LUGAR
3LUGAR
4LUGAR

A comparao dos critrios de avaliao dos professores com o de seus

respectivos alunos teve como objetivo identificar se os critrios de avaliao dos
professores estavam evidentes para os estudantes, o que, segundo os resultados
obtidos, aconteceu em relao a classificaes separadas ou, em casos mais
extremos, em nenhuma delas. Entretanto, os casos de maior destaque foram os de
Projeto 04 e 06, onde o primeiro lugar do aluno o terceiro do professor e viceversa. Ainda observando os resultados apresentado nos grficos, podemos afirmar
que nos casos de Projeto 01 e 04, onde o critrio principal foi o interesse pela
disciplina, o resultado sofreu notria influncia dos problemas de relacionamento
existentes entre o professor e os alunos. Outra caracterstica identificada nos
grficos foi a preocupao dos estudantes em adquirir conhecimentos, ou seja,
aprender, e no apenas em evoluir no projeto. A partir disso, identificamos que os
alunos manifestam em suas respostas o desejo de aprender. Destacando tambm
que, o critrio notas aparece como o ltimo em quase todas as situaes, um fato
que possivelmente representa a dissociao da valorao, atravs da nota, como
instrumento eficaz para medir o nvel de conhecimento aprendido.
Por fim, evidencia-se que, se o mestre avalia o aluno segundo os critrios
A, B e C, enquanto os aprendizes vislumbram a avaliao tomando como
referncias os critrios X, Y e Z, dificilmente, os resultados alcanados pelos
discentes sero condizentes com o esperado pelos docentes. Em contrapartida, os
estudantes no sero capazes de identificar como possvel estarem atendendo a
157
critrios que segundo eles so importantes, se a resposta dos docentes no condiz

com as suas expectativas. No se pretende afirmar com isso que os professores
devam ter como parmetro para definio dos critrios de avaliao os anseios ou
categorias apontadas pelos estudantes, ou mesmo modificar critrios previamente
estabelecidos (desde que estes estejam embasados didaticamente), mas deveriam
tornar os critrios de avaliao que adotam mais evidentes e compreensveis para
os alunos. Do contrrio, o processo de ensino e aprendizagem ser composto por
dois grupos de insatisfeitos, com expectativas frustradas, formados de professores
de um lado e alunos do outro.
c) Professores e alunos (geral)
O grfico abaixo apresenta a opinio geral dos professores das disciplinas

pesquisadas em relao aos critrios de avaliao, cujo resultado comparamos com
as respostas do total de alunos entrevistados na pesquisa.
Curiosamente, o aspecto menos importante para os professores entre os
mencionados no primeiro lugar, justamente o considerado de maior importncia
pelos alunos (43%), aquisio de conhecimentos, nesta mesma colocao. O que
mostra que se para os alunos quando eles adquirem novos conhecimentos j
atingiram os objetivos da aprendizagem, enquanto que para os professores o
aprendizado dos estudantes s avaliado como satisfatrio se estes demonstrarem
antes de tudo interesse pela disciplina. O mesmo acontece com o segundo lugar,
enquanto a maioria dos alunos (35%) apontou a evoluo do projeto como segundo
critrio mais importante para os professores o aspecto que vem nesta posio a
aquisio de saberes. Diante destas diferenas nas percepes, preciso que os
professores deixem mais claro para os alunos os critrios de avaliao da
aprendizagem ou, como afirmou Pozo (2002), em citao destacada no captulo
terico, alunos e professores continuaro a danar tango com uns se movendo para
a direita, enquanto os outros vo para a esquerda. (2002, p. 264)
158
Critrios de avaliao-professores (geral)

6
5
5
4
AQUISIO
4
3
EVOLUO
3 3
INTERESSE
3
2
2
2
1
NOTAS
NO RESPONDEU
1
0
1 LUGAR
2 LUGAR
3 LUGAR
4 LUGAR
GRFICO 21 Critrios de avaliao-professores (geral).

5.2.6.5. Dificuldades na aprendizagem/Estratgias para melhor-la
Acerca das dificuldades enfrentadas pelos alunos e as estratgias para

super-las, procedemos ao tratamento estatstico das respostas para cada turma,
verificamos quais eram os pontos positivos e negativos apontados.
Em Projeto 01, identificamos entre as dificuldades, em primeiro lugar
(38%) o relacionamento professor-aluno, enquanto as demais eram referentes falta
de clareza com que a disciplina era ministrada, o pouco embasamento terico do
aluno, a descontinuidade com os saberes da disciplina pr-requisito (Introduo ao
Projeto de Arquitetura 02); pouca prtica da projetao e os critrios de avaliao do
professor, cada item com 7,5% das indicaes. Ainda a este respeito, se
agruparmos as respostas cujo rebatimento direto no papel do docente,
encontramos que 69% dos aprendizes colocaram dificuldades relacionadas com a
figura do mestre. Quanto a solues para o problema 46% dos alunos abstiveram-se
de responder, fato provavelmente ligado ao tipo de problema apresentado, pois sem
uma parceria do mestre com o aprendiz para resolver um problema desse tipo,
encontrar uma soluo praticamente impossvel. Quanto s demais estratgias,
23% mencionou utilizar pesquisas sobre os assuntos ministrados; os demais se
dividiram entre exerccio (prtica do projetar); estudo individual dos temas que lhe
parecessem mais relevantes; busca de um referencial projetual adequado+aulas; por
fim, estudo individual+exerccio, cada item com 7,6% das indicaes.
159
No caso de Projeto 02, 28% dos estudantes destacaram o tempo para o

desenvolvimento e concluso dos trabalhos, como maior problema da disciplina,
quanto aos demais colocaram o atelier, a falta de referncia, o raciocnio projetual,
ou seja, a projetao em si; alm da pouca clareza com que a disciplina era
ensinada e os condicionantes do projeto, cada uma das categorias recebeu 14,4%
das indicaes. Por outro lado, mesmo demonstrando tantas dificuldades de
naturezas diversas, nenhum dos alunos quis relatar como as enfrenta.
Quanto s dificuldades, 30% dos estudantes de Projeto 03 colocaram os
condicionantes, seguidos dos 20% que mencionaram o atelier. Outros 20% disseram
no ter dificuldades com a disciplina. O restante dividiu-se entre a falta de
referncias, o tempo destinado ao desenvolvimento do projeto e o raciocnio
projetual, cada um com 10% do total de respondentes. A predominncia do item
condicionantes sobre os demais se deve, possivelmente, insero de aspectos
referentes legislao, acessibilidade, topografia, estrutura e construo, que foram
cobrados na disciplina.
No tocante disciplina de Projeto 04, identificamos semelhanas com a
de Projeto 01: 17% dos estudantes apontaram que as dificuldades provem do
relacionamento com o professor e, a mesma quantidade, atribuiu que os problemas
so originrios do sistema de ensino por meio do atelier em geral; 12% citaram o
raciocnio projetual; enquanto os demais colocaram ter dificuldade pela falta de
referncias projetuais; tempo para desenvolver o projeto; representao grfica,
metodologia de ensino inadequada, por parte do professor; o professor no possuir
os conhecimentos necessrios para ministrar a disciplina; os critrios de avaliao
do professor e o material didtico serem inadequado. Diante disso, e sabendo dos
problemas de comunicao professor-alunos, dos diversos aspectos mencionados
acerca das dificuldades da disciplina constatamos que, 41% so provenientes do
professor ou de alguma forma relacionados a ele.
Observando as respostas dos estudantes de Projeto 05, a dificuldade
mais apontada por 30% dos estudantes, foi o tempo para desenvolver o projeto,
aspecto que remete resposta do professor, no item 5.2.6.3, atribuindo ao curto
tempo os problemas no desenvolvimento das unidades. Em seguida, 20% dos
alunos citaram a m representao como dificuldade; enquanto a mesma
quantidade de discentes colocou o pouco embasamento terico que possuam sobre
o tema enfocado no perodo, totalmente novo para eles. Os outros respondentes
160
mencionaram referncia; condicionantes ou disseram no ter dificuldades, cada um

destes recebeu 10% das indicaes.
No caso de Projeto 06, 50% dos discentes atriburam suas dificuldades
aos condicionantes, uma postura justificvel pela natureza do tema do semestre,
projetos complexos, inserir mais variantes no ato de projetar, do que nos perodos
anteriores. Em seguida, aparecem o raciocnio projetual; a dificuldade em trabalhar
com a forma plstica e os que no responderam com 16,6% das indicaes cada
item.
Colocamos como uma das posturas adotadas no estudo, o fato de
desvincular a figura do professor das respostas dos alunos, o que neste item tornouse impossvel, pois, partindo dos resultados em Projeto 01 e 04, os problemas de
relacionamento e/ou comunicao entre o respectivo mestre e seus aprendizes,
tornaram-se evidentes. Ressaltando o quanto a figura do professor importante
dentro do processo de ensino/aprendizagem, pois, quando a imagem do docente
tem sua credibilidade posta em dvida, independente do motivo ou da forma como
isto ocorreu, todo o processo pode ser comprometido.
161
6 DISCUSSO
... quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
(FREIRE, 1996, p. 25).
A partir dessa afirmao, retomamos o ttulo desse estudo - ensinando

que se aprende. e destacamos quais foram os principais aspectos revelados
pelas anlises realizadas no captulo anterior.
Ainda no captulo terico, foi demonstrado que no h um mtodo
pronto ou instrues tipo receita de bolo para o ensino de projeto de arquitetura,
que os estudos realizados a esse respeito, em sua maioria, tratam de experincias
particulares ou aplicaes de conceitos e teorias provenientes de outras reas de
conhecimento, adotados para arquitetura. Assim, a partir de tais experimentos,
foram e esto sendo construdas as crticas sobre as prticas ainda vigentes nos
cursos de arquitetura e no ambiente do atelier e um dos pressupostos desse estudo
que tais experincias no se constituem apenas em fonte de fundamentao para
crticas, mas tambm contribuem na elaborao de alternativas e, por que no,
solues. Portanto, ainda preciso continuar ensinando e experimentando para
aprender, e isso no apenas na atuao ou desempenho como professor, mas na
interao com o aluno, utilizando como base preceitos da literatura acerca de
pedagogia, educao e didtica, pois nem o aprendizado de projeto, nem o seu
ensino podem ser pautados somente no trabalho intuitivo.
Retomados os pressupostos que guiaram a pesquisa, o momento de
abordar os resultados da anlise e os temas mais recorrentes, os quais foram objeto
de discusso mais adiante. A observao dos resultados em confronto com a
literatura consultada, possibilitou a elaborao das seguintes afirmaes acerca do
caso estudado:
1. O entendimento do conceito de arquitetura como Arte, Arte e Tcnica, ou
relacionado Forma, Funo e Estrutura (trade vitruviana) foi reafirmado.
Entretanto, foi identificado outro elemento, o Espao, seguindo a tradio
modernista que o considera elemento essencial da Arquitetura;
2. Os professores, na sua prtica cotidiana em sala de aula, tendem a utilizar as
linhas
pedaggicas
apresentadas
no
captulo
terico,
segundo
as
cirsunstncias que encontra ou ao nvel de evoluo do aluno dentro do
162
curso, sem necessriamente seguir os princpios didtico-pedaggicos comuns

a cada uma das abordagens;
3. A presena de influncia do currculo oculto dentro das relaes existentes no
objeto de estudo foi evidente;
4. A execuo da integrao horizontal mostrou-se mais propcia do que a
vertical e a identificao de semelhanas entre a percepo dos alunos
acerca do tema, em comparao com a dos professores foi mais eficiente no
caso do primeiro tipo de integrao que do segundo.
5. O modo como se desenvolve a relao professor-aluno mostrou ter
significativa influncia na percepo e na avaliao dos discentes a respeito
dos aspectos do processo de ensino/aprendizagem;
6. Os resultados da anlise, quando confrontados com a observao e as
respostas das entrevistas, apresentaram a existncia do que Machado (2004,
p.46) denomina de intertexto, ou seja, foram detectados temas recorrentes
nas respostas e aes de alunos e professores, os quais, para efeito de
discusso, foram enquadrados num nico termo: atelier.
6.1
Conceito de Arquitetura
No conceito de Arquitetura identificado, alm da j mencionada influncia
da trade vitruviana, encontra-se tambm a associao entre arquitetura e obra de

arte. A este respeito Lcio Costa tece o seguinte comentrio O que caracteriza a
obra-de-arte precisamente esta eterna presena, na coisa, daquela carga de amor
e saber que, um dia, a configurou. (1980, p.5). Um entendimento, que apresenta
vnculos tambm com a afirmao do desenho como uma habilidade do arquiteto,
cujas origens remontam ao Renascimento, mas que, como mostraram os resultados,
prevalece ainda nos dias atuais, no apenas no meio acadmico e profissional,
tambm para as pessoas que no esto diretamente envolvidas com a produo da
arquitetura A Beleza a qualidade mais citada popularmente, pois prevalece o ideal
artstico do arquiteto. (DEL RIO, 1998, p.203 grifo nosso). Uma postura que est
fortemente relacionada qualidade do desenho, a linguagem principal do projetista.
O segundo aspecto, a arquitetura como Arte e Tcnica, existe desde a
Antigidade e o seu vinculo com a arquitetura tambm estabelece ligao com a
163
trade vitruviana. No caso do dueto Forma Funo, o qual foi veiculado, sobretudo,
com o Modernismo, atravs da negao do aspecto compositivo caracterstico da
Beaux Arts e da substituio deste pela importncia do programa, gerando uma
ateno relao entre forma e programa, ou forma e funo, uma postura que
alimentada pelas prticas comumente utilizadas no atelier para o processo de
projetao: elaborao do programa de necessidade; estudo dos condicionantes do
terreno; zoneamento das funes; definio da forma, atravs de perspectiva ou
planta baixa; assim por diante.
Por ltimo temos o espao, em relao a este termo podemos defini-lo
como a matria-prima de trabalho da arquitetura, uma vez que a atividade do
arquiteto sempre desenvolver algum trabalho (terico ou prtico) em relao ao
espao
26
e neste entendimento, encontramos o porqu de sua forte identificao
com o conceito de arquitetura citado tanto entre os mestres, quanto entre os

aprendizes. Uma ligao que, segundo os dados da pesquisa, exerce uma influncia
considervel na percepo dos sujeitos envolvidos no processo, especialmente os
estudantes.
6.2
Linhas Pedaggicas
A observao das situaes de ensino/aprendizagem no objeto de
estudo, demonstrou que a postura dos professores em relao adoo de uma

determinada linha ou princpios pedaggicos, se altera em funo das circunstncias
especficas de cada disciplina bem como do nvel de evoluo do aluno dentro do
curso. Quanto a este ltimo aspecto, identificamos que a liberdade concedida pelos
mestres durante a projetao inversamente proporcional ao estgio em que os
aprendizes se encontram no curso, ou seja, nas disciplinas introdutrias os
professores tendem a no colocar tantas limitaes tcnicas ou de condicionantes,
quanto naquelas onde se espera que o aluno esteja num estgio mais avanado.
Fato explicado tambm por, nas disciplinas introdutrias os alunos ainda no
dominarem tantos saberes tcnicos ou de condicionantes que possam ser
considerados no projeto.
26
Um aprofundamento a este respeito pode utilizar como fontes Coutinho (1973), Cllen (1971),
Lynch (1997), Zevi (1994), Rasmussen (1998) e Rossi (2001).
164
No caso de Projeto 01, o comportamento encontrado oscilou entre a

abordagem tradicional, utilizando como recurso didtico a aula expositiva, e a
abordagem comportamentalista, onde, em algumas atividades como a elaborao
de um objeto que pudesse assumir diversas funes, a experincia pessoal dos
alunos era o principal instrumento para gerar conhecimento. Alm destas, tambm
foram identificados aspectos da abordagem scio-cultural, como o relacionamento
horizontal entre mestre e aprendizes. Diante dos aspectos apresentados, podemos
afirmar que em Projeto 01 o professor pratica o mix-metodolgico e, apesar de usar
mtodos da abordagem tradicional, no adota esta postura no tocante
considerao do aluno como um mero receptor de conhecimento. Sobre o controle
do ato de projetar, durante as assessorias observamos que o professor deixa o
aluno mais livre, no colocando limitaes como aspectos de conforto ou tecnologias
construtivas, uma vez que o aluno ainda no teve um contato direto com tais
aspectos, respeitando assim o nvel de conhecimento dos estudantes. Tambm foi
identificada uma prevalncia do trabalho individual, ou seja, a maior parte dos
exerccios realizados pelos alunos no eram em grupo e a interao entre os
estudantes tambm era menor.
Em Projeto 02, a situao encontrada foi semelhante anterior, porm
com algumas variaes. No foram identificadas aes ligadas abordagem
tradicional; apresentando maior nmero de caractersticas vinculadas abordagem
humanista, na qual o relacionamento entre docentes e discentes depende do carter
de ambos (caracterstica presente em todas as disciplinas analisadas). Seguindo o
princpio cognitivista, o professor deixou claro sua postura de que o importante o
aprendizado do aluno. Nesta disciplina, a interao entre os aprendizes foi mais
utilizada do que na anterior, pois eles trabalhavam em grupo para obter os dados da
rea onde realizariam o projeto. Entretanto, a elaborao do projeto era individual.
Em Projeto 03, destacamos a importncia atribuda pelo professor
experincia pessoal do aluno, caracterstica da abordagem humanista. Uma ao
que ocorreu atravs da valorizao da percepo dos alunos a respeito dos espaos
educativos que visitaram, aspecto reforado pela aplicao do mtodo de A.P.O.,
pois uma vez de posse dos dados obtidos a percepo dos estudantes a respeito
destas informaes conduziria as diretrizes para o desenvolvimento do seu prprio
projeto, o qual foi comum a todos os estudantes: uma escola de lnguas..
165
No caso de Projeto 04, identificamos a presena de aspectos da

abordagem tradicional, como a pouca nfase atribuda ao processo, o que foi
sobretudo expresso na postura do professor em avaliar as unidades de forma
dissociada e ao afirmar que no existia ligao entre elas.
Em Projeto 05, identificamos caractersticas provenientes da abordagem
Cognitivista, com o uso de pesquisas e investigaes espontneas (tambm
presente em Projeto 03, como mencionado) e na cooperao entre alunos e do
mestre com seus aprendizes, buscando fazer o estudante aprender a aprender;
agregando ainda a estes aspectos o entendimento da escola como o lugar onde
ocorre o crescimento mtuo, do professor e do aluno, postura presente na
abordagem Scio-cultural.
A situao encontrada em Projeto 06 aponta para aspectos da
abordagem Scio-cultural, como, por exemplo, a adoo de uma situao real para
proporcionar o aprendizado (uma prtica corrente tambm nas outras disciplinas),
possibilitando anlises em um contexto diverso daquele com o qual o aluno
habituado.
Assim, mesmo nos casos em que foi apontado apenas o aspecto mais
relevante encontrado, as prticas identificadas nas salas de aula durante a pesquisa
no evidenciaram a prevalncia de elementos de apenas uma das linhas
pedaggicas apresentadas no item 2.2.1., na verdade, mesclavam posturas e
atitudes presentes em mais de uma delas. Assim, a linha ou postura pedaggica que
melhor se adequa situao encontrada nas disciplinas de Projeto do CAU-UFRN,
no momento de nossa pesquisa seria aquela apontada por Antunes (2001) como
mix-metodolgico.
6.3
Currculo oculto
No tocante terceira afirmao, foi justamente na presena e influncia
do currculo oculto no CAU-UFRN e nas relaes estabelecidas na sua prtica que

poderiam ser encontradas as justificativas para as opinies divergentes entre
professores e alunos sobre o conceito de arquitetura, o contedo e os objetivos das
disciplinas, a importncia da disciplina dentro do curso e os critrios de avaliao. O
atelier de projeto, diante da ausncia de limites pedaggicos claros, e entregue, em
166
sua maioria, a aspectos subjetivos, proporciona um ambiente onde o currculo formal

tende a ser subjugado pelo oculto e delineia uma situao como descreve Stevens:
O modo carismtico o mtodo informal e implcito de inculcao o qual , segundo
Bourdieu, o nico meio possvel para se transferir capital cultural corporificado
(2003, p. 226). Este capital social corporificado diz respeito reproduo das
crenas da classe social dominante atravs da escola (seus gostos, seus valores,
costumes, hbitos, modos de se comportar e agir). No entanto, para o caso
estudado, seria mais prudente falar de capital educacional corporificado, ou seja,
que transmite, atravs do ensino, aspectos relativos ao contedo estudado.
Consideramos que a existncia de divergncias no mbito acadmico
salutar; porm, quando se refere a contedos e objetivos de uma disciplina,
importncia da disciplina para o curso e critrios de avaliao, estas divergncias
podem acarretar problemas que no podem ser ignorados.
O fato do contedo e dos objetivos da disciplina terem sido apreendidos
de forma distinta pelo professor e seus respectivos alunos recai no que Godoy
(1988, p.50) denominou de ensino mal sucedido, frisando que o ensino no deixou
de existir, mas no atingiu seus objetivos. Neste sentido, os alunos podem ter
apreendido o contedo, porm isto aconteceu de uma maneira diferente da desejada
pelo docente quando planejou as prticas educacionais.
Em relao importncia da disciplina dentro do curso, o intuito da
maioria dos professores era de que os alunos compreendessem o projeto como
lugar da sntese dos conhecimentos ministrados no curso. Os discentes, por sua
vez, o perceberam como tronco do currculo, o que remete a uma prtica comum
entre os estudantes de arquitetura que relega a segundo plano todo e qualquer
conhecimento que no possa ter um rebatimento direto sobre a proposta projetual.
O ltimo fator apontado, avaliao, tambm um dos mais polmicos
pelo carter subjetivo que apresenta, um aspecto certamente incrementado no CAUUFRN pela diferena detectada entre a percepo de mestres e aprendizes acerca
dos critrios de avaliao. Os aspectos subjetivos que envolvem a avaliao em
projeto j foram mencionados anteriormente; no entanto, vlido aqui retom-los:
ausncia de base conceitual para a construo de critrios de avaliao, relao da
avaliao com aspectos subjetivos de forma ou gosto pessoal, atribuir nota pelo
produto final no observando o processo, avaliar o erro como uma falha e no parte
integrante da aprendizagem ou atribuir nota atravs da comparao entre os
167
projetos dos alunos. Acerca do primeiro aspecto, em conversa informal com os

alunos da disciplina de Projeto 04, a falta de clareza na avaliao foi indicada como
um problema, uma situao diferente da de Projeto 05, onde os alunos citaram os
aspectos para a avaliao descritos no plano de curso como esclarecedores. A esse
respeito, destacamos a experincia de Rheingantz (2003) com o desenvolvimento
do mtodo dialtico para o ensino de projeto, com os alunos participando da
construo dos critrios de avaliao. Uma alternativa que pode ser apontada como
exemplar, pois evitaria as distores identificadas no CAU-UFRN, onde os alunos
apontaram a aquisio de conhecimentos e os professores citaram interesse pela
disciplina como critrios de avaliao.
6.4
Integrao
No decorrer da anlise, este elemento foi indicado como importante para
o ensino de projeto e, especialmente, no contexto do CAU-UFRN, onde permeou a

elaborao do currculo A4, parte desse estudo. Este aspecto, tambm apresentouse como uma prtica comum entre os docentes. A este respeito, o fenmeno pde
ser observado em duas perspectivas: a integrao vertical e a horizontal.
Em relao integrao vertical, foi verificado com a anlise que
praticada pelos alunos e incentivada pelos professores. Contudo, os conhecimentos
apontados como teis pelos ltimos demonstraram no encontrar correspondncia
entre um nmero considervel dos primeiros. A partir dos resultados da pesquisa,
observamos que tal situao no apresenta, na percepo dos professores, uma
justificativa evidente, em alguns casos no sequer considerado como um
problema. Esta problemtica est relacionada com o processo de aquisio de
conhecimentos, a respeito do qual Pozo afirma que Em geral, os processos de
aquisio sero mais eficazes quanto maior e mais significativa for a relao que se
estabelece entre a nova informao que chega ao sistema e os conhecimentos que
j estavam representados na memria. (2002, p.88). Esta nova informao, no
caso estudado, pode ser entendida como a que seria ministrada no semestre
corrente e conhecimentos que j estavam representados na memria como os
saberes advindos de semestres anteriores. Assim, caberia a integrao vertical unilos e nos casos onde esse processo no conduzido de forma satisfatria so
168
identificadas situaes como as de Projeto 01, onde o professor afirmou no realizar

integrao vertical e os estudantes reclamaram de existir uma repetio do contedo
visto no semestre anterior; ou em Projeto 06 onde o professor afirmou ter sido
necessrio ministrar aulas sobre metodologia de projeto, que, segundo o contedo
das disciplinas funo da disciplina de Projeto 03. vlido reafirmar um aspecto
mencionado no captulo terico, acerca do projeto como sntese, o qual se confunde
com o princpio de integrao, o fato de que a sntese ou a integrao requerida do
aluno um passo que ele no pode dar sozinho. Caso os professores no
estruturem aes pedaggicas, de modo que os aprendizes recuperem o
conhecimento anterior e o utilizem em relao com o novo, dificilmente esse elo
existir.
No caso da integrao horizontal, o panorama foi diferente. Um aspecto
inicialmente atribudo facilidade em administrar conhecimentos do mesmo
semestre no de projeto, agregando-se a este fator a existncia de um recurso
didtico utilizado no CAU-UFRN e denominado Trabalho Integrado. Esta ferramenta
foi utilizada em quatro (Projeto 02, 03, 04 e 05) das seis disciplinas estudadas e
consiste em requerer dos alunos que agreguem entrega do projeto, sob a forma de
trabalho escrito, textos com os conhecimentos de outras disciplinas do semestre, em
geral as de carter Tcnico, que auxiliaram na elaborao da proposta arquitetnica.
Em verdade, os dados da pesquisa demonstraram que a aplicao de um
determinado conhecimento e sua apreenso foi facilitada, quando este relacionavase com outros saberes. Assim, foi identificado um maior sucesso no caso da
integrao horizontal que da vertical. Uma sugesto para possveis alteraes neste
quadro seria adotar a seguinte postura preciso planejar as situaes de
aprendizagem tendo em mente como, onde e quando o aluno deve recuperar o que
aprendeu, j que a recuperao ser mais fcil quanto mais se paream ambas
situaes. (POZO, 2002, p.88).
Em seguida, reiteramos um aspecto j mencionado, no que diz respeito
importncia da relao professor-aluno para consecuo e atendimento dos
objetivos da integrao.
169
6.5
Relao professor-aluno
O conhecimento deve ser reconhecido como traduo individual e
coletiva que construda a partir da interao social. Isto implica na
valorizao do dilogo professor-aluno, materializado atravs do
contedo programtico das disciplinas e das suas prticas
pedaggicas. (RHEINGANTZ, b, p.04)
Segundo o autor acima citado, a valorizao do dilogo do professor com

o aluno tem implicaes diretas sobre a construo do conhecimento e os resultados
da anlise confirmaram esta afirmao. As disciplinas onde foram registrados os
maiores problema quanto percepo do mestre em relao dos seus aprendizes
foram Projeto 01 e 04, exatamente as duas onde foi identificado esse tipo de
problema, tanto nas respostas dos alunos, quanto nas observaes dos dilogos e
desenvolvimento das aes acadmicas em sala. Um fato verificado nas respostas
dos questionrios sobre as dificuldades de aprendizagem na disciplina:
PROJETO 01
Relao com o professor (ALUNO 01)
OS PROFESSORES!!! Falta de motivao. Tento esquecer que o professor
ruim. (ALUNO 02).
PROJETO 04
A questo das cores, idias, etc, coisas subjetivas que o professor muitas
vezes no aceita. Para melhorar o aprendizado, temos que buscar
informaes extra-classe, experincias adquiridas no estgio. (ALUNO 01).
Acredito que o mtodo de avaliao e a necessidade de obter boas notas
inibiu o aprendizado e barrou a criatividade (ALUNO 02)
ter que seguir as vontades do professor (ALUNO 03)
Diante dessas colocaes, evidente a influncia da relao professoraluno para impulsionar ou comprometer o processo de ensino/aprendizagem.
Agregada a isto, est a subjetividades dos aspectos avaliativos do atelier, como
reflete a situao abaixo:
O objeto a telha voc pode fazer misrias com ela! Mudando o tamanho,
fazendo recortes. (PROFESSOR Projeto 01).
170
Este foi um comentrio para tentar explicar um exerccio, no qual os

alunos deveriam criar diversas possibilidades formais atravs de um determinado
objeto. Entretanto, os alunos compreendiam que deveriam projetar alguma
edificao e desenvolviam os desenhos j fazendo volumetrias ou planta baixa, ou
seja, a percepo dos alunos sobre a atividade era diferente da do professor.
Dilogo 01:
- Voc sugere que eu traga isso aqui pra c?! (ALUNO PROJETO 04).
- No estou s tentando entender algumas coisas (PROFESSOR
PROJETO 04)
Dilogo 02
- Mas s isso que voc quer? (ALUNO PROJETO 04).
- No eu quero tudo mais detalhado. (PROFESSOR PROJETO 04).
Nas situaes acima, em dias de assessoria diferentes e com alunos

diferentes, percebe-se a fragilidade de algumas informaes emitidas no atelier,
especialmente nos momentos em que o professor utilizou comentrios do tipo Eu
quero que voc tire mais gordura do projeto. ou A esttica do seu projeto est boa,
a movimento do edifcio est gostoso..
A partir dos dilogos apresentados e dos resultados da pesquisa,
recorremos a um conceito adotado pelo construtivismo, de que a relao professoraluno biunvoca e recproca, requerendo que o docente esteja atento s demandas
do aprendiz e predisposto a buscar alternativas s prticas pedaggicas que se
mostrarem inadequadas, demonstrando, atravs da prtica, que ensinando que se
aprende. Este aspecto foi citado, porque, durante as observaes e em conversa
com os professores, estes demonstraram ter conhecimento do problema, porm
aes prticas com o objetivo de modificar a situao no foram detectadas.
Confirmando o que cita Rheingantz, nestes casos, O professor considera-se isento
de responsabilidade pelo processo pedaggico. (1998, p.03).
6.6
Atelier
O sistema de atelier, com a relao tradicionalmente criticada na literatura
mestre-aprendiz, com o professor como detentor de todo o conhecimento e o aluno

como tabula rasa, ou o ambiente do atelier como um escritrio, onde o docente o
171
cliente e o aluno o arquiteto, no foi identificado entre as disciplinas pesquisadas no

CAU-UFRN, pelo menos no na sua forma pura. As prticas encontradas esto
inseridas numa linha menos tradicional, utilizando seminrios, desenvolvimento de
projeto em grupo, uso do discurso para justificar escolhas projetuais, assessorias
integradas (com a presena de professores de outras disciplinas), entre outros
aspectos. Entretanto, o grau de ousadia, no sentido de abandono das tcnicas
tradicionais, variou de uma disciplina para outra e estava relacionado diretamente
com o tipo de formao que o profissional seguiu. Uma situao que no caso do
Projeto 01, pde ser identificada pela experimentao do professor em ter aplicado
aos exerccios em sala os conceitos de imagens estimulantes de Boudon27, tema
com que o docente teve contato atravs de uma disciplina sobre metodologia de
projeto, quando cursava, na poca, a ps-graduao (no PPGAU/UFRN).
Em Projeto 02, a afirmao do professor Eu estou tentando estudar de
novo, estudar o projeto para dar aula de projeto, um comentrio que foi feito durante
a entrevista, cuja justificativa estava relacionada com o envolvimento do docente em
uma pesquisa sobre ensino de projeto. O professor de Projeto 03, por sua vez,
aplicou a metodologia de APO, como forma de incrementar a prtica do atelier, um
instrumento com o qual o profissional entrou em contato atravs de uma pesquisa,
da qual participou. Em Projeto 05, a adoo do discurso como justificativa para o
projeto um modo de requerer dos alunos uma postura crtica em relao sua
proposta. Tais tentativas foram frutferas em algumas das disciplinas e o discurso
dos alunos traduz isto:
Sim. Foi bem estrutura da seqncia A.P.O. - Estudos preliminaresDesenvolvimento do projeto. (ALUNO - PROJETO 03)
Sim. Atendeu o programa e a inteno didtica. (ALUNO - PROJETO 05)
Sim. De maneira geral, foi excelente. A metodologia adotada pela
professora estimula o desenvolvimento dos alunos com prazos e evoluo
da proposta. Muito metdica e exigente. (ALUNO - PROJETO 05)
Destacamos que nem todas as experincias atingiram o objetivo

planejado no as invalida. Contudo, se o professor no assumir uma postura de
27
Philippe Boudon professor na cole d Architecture de Paris-La Villete, onde desenvolve as

pesquisas sobre epistemologia e ensino de Arquitetura. A publicao utilizada na disciplina de Projeto
01 foi o livro Enseigner la conception architecturale cours d architecturologie (ditions de La
Villete, 2000) que tambm servia de base para a dissertao de mestrado.
172
autocrtica, percebendo as falhas, principalmente no decorrer do processo, e disporse a buscar outras alternativas, as energias despendidas na atividade tero sido em
vo. Uma situao na qual esta autocrtica foi colocada em prtica foi a experincia
desenvolvida por Rheingantz (2003, p. 04) na disciplina de Projeto de Arquitetura 01
no Curso de Graduao em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, onde o mtodo aplicado foi submetido a uma avaliao por parte dos
alunos.
Existe outro elemento dentro do atelier, cujas respostas de alunos e
professores, alm das interaes nas assessorias mostraram ser importante, no
sentido de potencializar os aspectos positivos do atelier, atentar para as dificuldades
geradas pelo seu carter subjetivo:
Entender o que realmente se quer nos trabalhos e de ns, alunos. O que se
espera que ns aprendamos (ALUNO - PROJETO 02)
a subjetividade da disciplina. (ALUNO - PROJETO 03)
Dificuldades em relao s questes "intuitivas" de projeto como plstica,
forma, esttica. (ALUNO - PROJETO 06)
Nas citaes acima, observa-se que a subjetividade do atelier apontada

como uma dificuldade, independente do nvel em que o aluno esteja no curso.
Em resposta a essas dificuldades, presentes dentro do atelier, prope-se
uma postura mais crtica e embasada pedagogicamente, da parte do docente.
Disposto a identificar os problemas vivenciados pelos alunos e o momento onde seja
necessrio intervir retomando uma teoria ou um mtodo, possibilitando, assim, a
renovao da prtica de ensino. Existem ainda outros aspectos a considerar, e o
estmulo a que os alunos assumam uma postura crtica, em relao ao ato de
projetar e ao projeto que produzem, um deles; em seguida, deve-se tambm
considerar o conhecimento prvio do estudante, no apenas como indivduo, mas
buscando retomar a integrao vertical do curso, recuperando os saberes
arquitetnicos anteriormente trabalhados.
A metodologia de projeto no substitui os processos intuitivos, mas se empenha
na criao de um processo geral que constitua uma base mais firme para o salto
intuitivo e para melhores formas de avaliao de cada etapa, bem como do
resultado final. A metodologia ainda se encontra em seus primeiros estgios,
mas j provocou uma larga referncia literria. A inteno do ensino deve ser de
criar solvedores de problemas que executem essa atividade em ateno s
necessidades de todo o meio ambiente. (UNESCO, 1978, p.18)
173
7 CONSIDERAES FINAIS
Muitos professores, com vontade de melhorar sua prtica docente ou
instrucional, se lanam na busca de um alternativa didtica, o Santo Graal
da aprendizagem, um mtodo que assegure que seus alunos aprendam o
que devido. Eu no acho que exista tal tesouro oculto. H, antes, muitos
tipos diferentes de prtica, cujo xito depender das metas de
aprendizagem e dos processos que os alunos possam por em marcha.
(POZO, 2002, p. 90-91)
Nesta citao, encontramos uma das caractersticas identificadas no

objeto de estudo: a presena de diferentes prticas de ensino utilizadas no atelier,
sendo algumas mais sintonizadas com abordagens didtico-pedaggicas do que as
outras, mas todas buscando atingir os objetivos propostos, mesmo que em alguns
casos os resultados no tenham sido os inicialmente planejados. Ainda
compartilhando a mesma postura descrita por Pozo, os resultados da pesquisa
demonstraram que a maior parte dos docentes tem procurado incrementar suas
prticas pedaggicas e experimentar novos mtodos em sala de aula, mas sem
pretenses de encontrar uma tcnica infalvel. Um posicionamento com o qual o
estudo se props a contribuir, utilizando o estudo de caso das disciplinas de projeto
do CAU-UFRN. Entretanto, deve-se frisar que esta contribuio consistiu, sobretudo
em diagnosticar o caso estudo e, por meio dos resultados, elaborar recomendaes
condizentes com a realidade nele encontrada. Quanto a este aspecto, tambm
ressaltamos que algumas das situaes-problema detectadas so de carter
conjuntural, prevalentes naquele momento da pesquisa, como, por exemplo, a maior
ou menor afinidade entre um determinado professor e uma determinada turma, ou
um calendrio truncado pela reposio das aulas de semestres anteriores, onde
houve greves; j outras so de natureza estrutural, remetendo seja filosofia
dominante no curso seja s prticas cristalizadas em seu ensino na rea de projeto.
A guisa de concluses, foi traado um paralelo entre os objetivos e as
recomendaes propostas. Retomando os objetivos da dissertao, o primeiro deles
foi analisar a prtica atual do ensino de projeto no objeto de estudo, a respeito do
qual os resultados da pesquisa demonstraram que algumas prticas criticadas na
literatura consultada, pelos problemas que acarretavam ao processo de ensinoaprendizagem, eram ainda vigentes em algumas disciplinas do curso. Entre elas
destacamos a postura do professor em assumir o papel de cliente, enquanto o
174
estudante assumia a funo de arquiteto e a perspectiva de que o aluno capaz de

realizar a sntese dos conhecimentos a serem aplicados no projeto sozinhos.
Contudo, foi verificada uma iniciativa por parte dos docentes, em buscar alternativas
para evitar, especialmente, as prticas indicadas como obsoletas, por exemplo,
casos da simulao do ambiente de escritrio dentro do atelier ou da relao
mestre-aprendiz, onde o aluno tratado como um receptculo de informaes e o
professor assume a postura de detentor do saber. Ressaltando que, este to
criticado atelier escritrio no foi identificado como prtica corrente no CAU-UFRN.
O segundo aspecto, a correlao entre os mtodos de ensino a pesquisa
e o envolvimento com prticas que no possuem carter acadmico, por exemplo,
estgios e trabalho em escritrio, mostraram-se relevantes quanto sua influncia
no atelier. No caso dos professores, a influncia da pesquisa apresentou-se de
forma mais direta e evidente do que entre os alunos. Por outro lado, as atividades
em escritrios de arquitetos e construtores foi identificada como de aplicao mais
evidente para os alunos do que a primeira. O que se deve ao fato j destacado de
ainda ser incipiente a pesquisa na rea de projeto, que no caso estudado, envolve
apenas seis ou oito alunos por ano, e quando ocorre uma aplicao mais direta, ela
se d, sobretudo no final de curso, nos trabalhos de concluso dos ex-bolsistas.
Em relao aplicabilidade de conhecimentos provenientes da Teoria da
Arquitetura, foram encontradas discrepncias, tanto no caso dos mestres, quanto
dos aprendizes. Em ambos os grupos, existe uma tendncia em confundir com
teoria todos os aspectos relacionados ao projeto que no possam ser representados
sob a forma de desenho, ou seja, para a maioria deles, tudo que no estiver na
representao grfica, mas em texto, terico.
A postura dos alunos no tocante s prticas desenvolvidas pelos
professores em sala de aula, sofreu variaes entre as disciplinas e os principais
aspectos
positivos
envolvidos
neste
entendimento
foram
diviso
dos
conhecimentos ministrados em etapas e aplicabilidade evidente dos conhecimentos

tericos no projeto. Em contrapartida, os aspectos negativos estavam ligados
insatisfao com o relacionamento professor-aluno e os fatores vinculados a este
foram falta de clareza nos mtodos e nos critrios de avaliao.
O confronto entre o discurso dos docentes, sua prtica em sala e o reflexo
disso sobre os estudantes, remeteu-nos ao conceito de currculo oculto, ou seja, s
175
aes realizadas dentro do processo de ensino/aprendizagem, mas que no fazem

parte do currculo de forma explcita.
Diante destas questes, as recomendaes resultantes foram divididas
em dois grupos: o primeiro relativo aos docentes da rea de projeto, do curso
estudado, podendo alguns aspectos apontados serem utilizados por outros docentes
da rea, ressaltando que neste caso deve-se atentar para adapt-los a realidade
para onde sero transferidos; o segundo grupo de recomendaes foi direcionado
aos estudantes das disciplinas de projeto, especialmente quanto ao enfrentamento
das dificuldades por eles apontadas durante a pesquisa.
No tocante aos docentes, a primeira recomendao refere-se postura a
ser adotada em sala, no sentido de desvincular o contedo da disciplina que
ministram, do tema de projeto a ser nela desenvolvida. Possibilitando, que os
aprendizes identifiquem, de forma evidente, que os conhecimentos tratados na
disciplina so parte dos saberes necessrios para a projetao e no se limitam
apenas a um tipo especfico de projeto. O docente deve lidar com tais
conhecimentos de forma que o aluno perceba, claramente, o que faz aluso aos
saberes vinculados com o ato de projetar e com o tema de projeto.
Outro aspecto a ser observado pelos mestres, a qualidade do
relacionamento que desenvolvem com seus aprendizes em sala, pois a pesquisa
identificou a relao professor-aluno como um elemento importante para tornar o
processo
de
ensino/aprendizagem
mais
produtivo
prazeroso,
tambm
evidenciando que, nos casos em que foi negligenciado, comprometeu a qualidade

do contedo apreendido pelo estudante, distorcendo o seu entendimento e a
relevncia que teria para a futura formao. Com o intuito de evitar situaes dessa
natureza na prtica em sala de aula, os professores deveriam assumir uma postura
mais crtica a respeito de suas aes, atentando tambm para a reao que
produzem nos seus respectivos alunos. Tal atitude facilitaria a identificao de
problemas no processo e proporcionaria uma busca por alternativas de maneira
mais eficaz. Aguando seu senso de autocrtica e auto-avaliao, o mestre estaria
mais bem preparado para auxiliar os aprendizes na construo de uma opinio
crtica a respeito do que produzem. Alm disso, um ambiente nestas condies seria
mais propcio para o desenvolvimento da criatividade, nas aes de ambos agentes
(professores e estudantes).
176
Com relao integrao (horizontal e vertical), os docentes poderiam

buscar uma postura em sala de aula que envolva aes pedaggicas planejadas e
condizentes com o contedo e os objetivos da disciplina. Evitando que a influncia
do currculo oculto venha a ser prejudicial para as percepes que objetiva o
currculo formal.
Complementando os aspectos assinalados, os docentes devem ter claro
em suas mentes que a prtica de ensinar pode e deve ser uma fonte de aprendizado
e aperfeioamento, ou seja, ensinando que se aprende.
No caso dos aprendizes, as recomendaes englobam, em especial, uma
atitude que busque desvincular os estigmas identificados durante a pesquisa, com
relao percepo sobre em que consiste o ensino de projeto, abrindo mo de
alguns pr-conceitos, como o de que o Projeto de Arquitetura a disciplina mais
importante do curso e as demais disciplinas existem em funo dela. Destacando,
que no tocante a este aspecto, a ao do docente assume um papel crucial em
desmistificar esta percepo. Igualmente ocorre com a interpretao de que Teoria
de Arquitetura e Teoria de Projeto so todas as partes do ato de projetar que no
sejam representadas sob a forma de desenho. Assim, identificamos, atravs dos
resultados da pesquisa, que os alunos precisam despir-se de algumas de suas
convices prvias, para construir o saber necessrio formao do profissional de
arquitetura, como recomenda Schn (2000), sem esta ao evoluir para outros
nveis de conhecimento na rea ser impossvel, ou acontecer de forma
insuficiente. Ressaltando, que tambm quanto a estes aspectos o auxlio do docente
fundamental.
A partir dos dados expostos e analisados nesta dissertao, acreditamos
que os desdobramentos desta pesquisa consistem, principalmente, em estudos que
tenham como objeto a prtica em sala de aula, mas complementada por um maior
aprofundamento no que diz respeito a abordagens pedaggicas mais recentes e que
possam ser melhor confrontadas com os aspectos identificados na pesquisa, por
exemplo, a comunicao entre alunos e professores e seus rebatimentos no ensinoaprendizagem. Outro foco passvel de estudo, seria a influncia do currculo oculto
(como mostrou a dissertao, um elemento fortemente presente no atelier) no
currculo formal. Estes dois tpicos so apenas alguns dos vrios em que esta
pesquisa pode ser desdobrada, sabendo que, independente do enfoque, todos
objetivam contribuir para a discusso acerca do ensino de projeto.
177
Concluindo, retomando a citao de Freire ... quem ensina

aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (1996, p. 25), a qual foi
mencionada anteriormente, em associao com o ttulo do estudo ( ensinando que
se aprende.), possvel encontrar em ambas a estreita relao existente entre o ato
de ensinar e o de aprender, alm da contrapartida que estas aes mantm entre si,
quando parte do processo de ensino/aprendizagem. Neste sentido, destacamos o
pressuposto inicial da pesquisa, de que este processo construdo a partir de duas
percepes (do mestre e dos aprendizes), as quais assumem uma relao de
complemento e troca uma com a outra, pois quem ensina tambm aprende e quem
aprende tambm ensina. Sabendo, que na ausncia de aspectos pedaggicos
direcionados para o ensino de projeto ser a prtica de ensinar que auxiliar o
professor na construo desse aparato, em conjunto com a convico de que a
prtica de ensinar a projetar uma fonte rica para possibilitar esta ao, ao contrrio
da afirmao de que projeto no se ensina, mas se aprende.. Enquanto, por parte
dos alunos, ser o abandono da desconfiana (Schn, 2000) e a disponibilidade em
mudar pr conceitos adquiridos, estando conscientes de que tanto eles, quanto
seus mestres praticam as aes de aprender e ensinar, que possibilitar a
descoberta de que ensinando que se aprende.
178
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184
ANEXOS
ANEXO A Plano de curso de Projeto de Arquitetura 01
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DONORTE

PROJETO DE ARQUITETURA 01 ARQ0433
Carga Horria: 75 horas/aula
N de crditos: 05
Marizo Vitor Pereira
EMENTA. Disciplina de carter terico-prtico concebida como abertura/incio da seqncia

das disciplinas de Projeto de Arquitetura. Desenvolvimento de exerccios de percepo
espacial e volumtrica estabelecendo interfaces com desenho artstico, histria das artes e
desenho axonomtrico. Desenvolvimento de propostas arquitetnicas de pequena
complexidade, envolvendo considerao de aspectos funcionais, quantitativos e,
principalmente, estruturais.
INTRODUO. Bruno Zevi, em seu clssico Saber Ver a Arquitetura, inicia sua obra
chamando ateno para o espao enquanto protagonista da arquitetura e da dificuldade
para o entendimento do espao arquitetnico. A experincia direta seria o melhor meio para
conhecer o espao.
Como antecipar esse conhecimento para posterior concretizao atravs do projeto, e
conseqente execuo?
Ainda que no se atente de imediato para a funo que se desenvolve em um determinado
espao, preciso saber qual a identidade desse espao, que no se encerra apenas em
seus limites fsicos. Que significados apresenta. Qual a melhor maneira de materializ-lo.
A disciplina tratar do exerccio de perceber o espao imaginado pelo aluno, colocando-o no
interior do mesmo, registrando-o atravs do desenho a mo livre, partindo do princpio de
que esse espao dever apresentar suas caractersticas fsicas, cujos atributos devem
traduzir toda a carga de significados que lhe so normalmente conferidos.
Fundamenta-se na educao do olhar, segundo Boudon (1994,p.30), importante no ensino
da arquitetura, responsvel pela elaborao de um domnio de conhecimentos apropriados a
um verdadeiro especialista.
Devero ser praticados exerccios atravs do uso do desenho a mo livre, onde o aluno ser
convidado a explorar, entre outros, proporo, escala (suas diversas acepes), tratamento
de superfcies, visibilidade, relaes de vizinhana com as edificaes prximas, com
edificaes expressivas em mbito local, limitaes de ordem material e tcnica, com a
paisagem, etc. Como se pode ver, h uma inteno de no ceder ditadura imposta pela
dupla programa e funo; estes sero tratados, no momento oportuno. Estar sendo
exercitada a percepo da potencialidade do espao. Como este poder ser concebido, de
conformidade com expectativas que se antecipam a questes relacionadas ao programa e
funo.
OBJETIVOS GERAIS. Dever o aluno, no final do curso, apresentar habilidade de

concepo de proposta arquitetnica, fundamentado, principalmente, em percepo e
referncias. Forma, cor, iluminao, proporo, escala, movimento, conforto trmico e
185
psicolgico, simbologia, entre outras caractersticas, devero ser contempladas e

registradas graficamente, na proposta apresentada, atravs do exerccio da percepo.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Exerccio de aplicao dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Histria das

Artes,
Desenho Artstico 01 e Geometria Grfica (principalmente Desenho Axonomtrico).
Aquisio de repertrio formal envolvente do espao - e de solues espaciais
para aplicao futura em projetos.
Exerccio da linguagem grfica como meio de expresso e de comunicao.
Exerccio de percepo espacial como aprendizado, seu registro grfico e discursivo.
Exerccio da compreenso do espao arquitetnico, sua potencialidade, seus
determinantes e possibilidades de viabilizao prtica.
Exerccio de explorao da estrutura de sustentao do edifcio como elemento
determinante da proposta arquitetnica.
METODOLOGIA
1. Aulas expositivas e leituras de texto, para fundamentao terica.
2. Exerccios prticos em Atelier, acompanhados pelo professor produo de
desenhos e textos - seguidos de apresentao oral da proposta e avaliao coletiva.
AVALIAO
A avaliao contemplar os aspectos:
Criatividade
Carter genuno da proposta
Compromisso com as referncias adotadas
Coerncia entre as linguagens utilizadas grfica e escrita.
Participao efetiva em sala de aula (mnimo de 75% da carga horria): nas
discusses de textos, desenvolvimento de propostas e avaliaes coletivas.
186
ANEXO B Plano de curso de Projeto de Arquitetura 02
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA
Curso:
ARQUITETURA E URBANISMO
Disciplina:
PROJETO DE ARQUITETURA 02
Cdigo:
ARQ 0442
Prrequisitos:
Corequisitos:
Docente:
Crditos: 05
PLANO
DE
CURSO
4O PERODO
2006.1
Horrio: 6T23456
Carga Horria: 75 horas
(digitar s o cdigo das disciplinas)

(digitar s o cdigo das disciplinas)
MARCELO BEZERRA DE MELO TINOCO
EMENTA DA DISCIPLINA:
A produo arquitetnica e sua insero no meio ambiente. Condicionantes do meio
ambiente relevantes para o projeto. A cor na arquitetura e na paisagem.
OBJETIVO GERAL:
Fornecer ao estudante, os elementos bsicos da concepo arquitetnica observando, do
prisma da criatividade e do respeito ao meio ambiente em que se insere, os aspectos de
estrutura, funo e forma plstica do edifcio, em um contexto de coerncia e
racionalidade construtivas.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Estudar metodologias de projeto de arquitetura que levem em conta as diversas fases da
concepo do projeto.
Desenvolver a capacidade de percepo do meio ambiente construdo, elaborar
diagnstico da rea de estudo e identificar condicionantes projetuais do entorno.
Estimular a pesquisa como forma de enriquecimento do repertrio de cada aluno e de
auxlio tomada de decises durante a fase de concepo do projeto
Preparar o aluno para novos estgios de aprendizagem.
METODOLOGIA:
Dentro do princpio pedaggico da integrao interdisciplinar, o contedo da disciplina
estar dividido em trs mdulos, e integrado ao contedo das demais disciplinas do
perodo.
Sero utilizados os seguintes recursos:
Aulas expositivas;
Seminrios;
Aulas prticas;
Atelier de Projeto com simulao de temas diversos;
187
Acompanhamento e assessoramento individual no desenvolvimento do tema do

trabalho integrado.
.
RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS:
Quadro negro e giz;
Projetor de transparncias;
Data-Show
Pranchetas de desenho;
Uso de microcomputador (de acordo com cada aluno).
AVALIAO:
A avaliao da disciplina se dar de forma continuada, levando em conta a presena
e participao do aluno em sala de aula;
1 Unidade: :Seminrio trabalho integrado (em grupo); e apresentao estudo de
caso (em duplas)
2 Unidade: Anteprojeto (em dupla). 3 Unidade: Maquete e Memorial Descritivo (em
dupla).
CONTEDO PROGRAMTICO:
Terceira
Unidade
Segunda
Unidade
Primeira Unidade
Unid Semana
1a
dia/sem
26/08
Aulas
4
2a
02/09
3a
09/09
4a
16/09
23/09
6a
30/09
07/10
8a
9a
10a
14/10
21/10
28/10
04/11
4
4
4
4
11a
12a
13a
14a
15a
16a
17a
11/11
18/11
25/11
02/12
09/12
16/12
4
4
4
4
4
4
4
19/12
20/12
23/12
CONTEDO
Introduo ao tema do semestre: Aula espositiva
udio-Visual. Apresentao e discusso de projetos
Repertrio Arq.
Visita rea de Estudo para elaborao T. I e Estudo de
Caso
Visita rea de Estudo para elaborao T. I. e Estudo de
Caso
Apresentao Trabalho Integrado e dos Estudos de Caso
Metodologias de projeto.
ndices Urbansticos. Condicionantes do projeto.
Implantao
Desenvolvimento projeto. Assessoria Ateli. Representao
Apresentao do Projeto
Ajustes no Projeto e Memorial Descritivo.
Elaborao Painel. Diagramao e redao.
Desenvolvimento Maquete
Apresentao do Projeto
Exposio
Divulgao dos resultados parciais
Quarta Prova
Divulgao dos resultados finais
Digitao e consolidao das notas
188
BIBLIOGRAFIA:
Bsica
SILVA, Elvan (1991). Uma Introduo ao Projeto Arquitetnico. Porto Alegre: Editora
da Universidade UFRGS.
SNYDER & CATANESE (1984). Introduo Arquitetura. Rio de Janeiro: Ed. Campus
Ltda.
RIO, Vicente Del, org. (1998). Arquitetura: pesquisa e projeto. So Paulo: ProEditores
.
NEVES, Laert Pedreira (1998). Adoo do Partido na Arquitetura. Salvador: Editora
da Universidade Federal da Bahia.
Complementar
BITTENCOURT, Leonardo (2000). Uso das cartas solares: diretrizes para arquitetos.
Macei: EDUFAL.
GOROWITZ, Matheus (1994). Os riscos do projeto. Braslia: Ed. Universidade de
Braslia.
HANAI, J. Bento (1992). Construes de argamassa armada. Fundamentos
tecnolgicos para projeto e execuo So Paulo: Ed. Pini.
HOLANDA, Armando, Roteiro para construir no Nordeste
MASCAR, Juan Luis (1985). O Custo das decises arquitetnicas. Porto Alegre: Ed.
Sagra Luzatto.
PEREIRA, Miguel Alves (1997). Arquitetura, Texto e Contexto: O discurso de Oscar
Niemeyer. Braslia: Ed. Universidade de Braslia.
PROUNK, Eile (1985). Dimensionamento em Arquitetura. Joo Pessoa: Ed. UFPB.
189
ANEXO C Plano de curso de Projeto de Arquitetura 05
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA
Disciplina : PROJETO DE ARQUITETURA 05 2007.2
Cdigo : ARQ 471
N de crditos : 06
Carga horria : 90 horas/aula
7O perodo
Horrio : 35T456
Professora : Masa Veloso Arquiteta urbanista (Doutora)
Enfoque : Projeto de interveno em stios e edifcios de valor histrico. Estudo de
readaptao de novas funes para edifcios antigos. A histria e a arquitetura, o revival e
as novas tendncias.
Objetivos :
. Com base na bibliografia apropriada e em estudos de experincias existentes, examinar e
discutir os principais aspectos referentes preservao do patrimnio histrico, cultural e
ambiental, como subsdios para interveno projetual em stios e edifcios considerados de
interesse histrico.
. Considerar limites para conservao e/ou alterao de bens a preservar; avaliar as
possibilidades de incluso de novos usos e de novas tecnologias construtivas no processo
de interveno.
. Avaliar as conseqncias de ordem scio-econmica e cultural relacionadas s restries
construtivas e s mudanas de funo.
. Desenvolver inventrios e levantamentos em rea de interesse histrico, estudar tipologias
e processos construtivos; examinar e avaliar projetos de interveno concludos ou em
andamento.
. Elaborar projeto de interveno em edifcio na rea objeto de estudo.
Procedimentos metodolgicos :
Aulas expositivas, seminrios, visitas de campo, palestras de profissionais atuantes na rea
de preservao, levantamentos in loco, trabalhos e assessorias em atelier.
Avaliao : Sero levados em conta a freqncia e a participao nas aulas, a evoluo
nas etapas de desenvolvimento dos trabalhos (inclusive assessorias), a produo de
resenhas e discusso dos textos indicados para leitura, bem como o desempenho nos
trabalhos de unidade assim discriminados sumariamente:
1a unidade: levantamento e anlise da rea/edificao objeto de estudo, com indicao de
um tema para interveno;
2a unidade: apresentao de proposta de interveno com memorial justificativo
(anteprojeto) + estudos de experincias existentes, com pelo menos uma Mini-APO;
3a unidade: detalhamento do anteprojeto com proposta de arquitetura de interiores + estudo
cromtico das fachadas
rea objeto de estudo : frao dos Bairros de Tirol e Petrpolis, Natal/RN
Bibliografia bsica :
A Carta de Atenas, 1941
O Documento de Paris (UNESCO), 1962
190
A Carta de Veneza, 1964

A Carta de Nairbi, 1976
A Declarao de Amsterd (UIA), 1975
A Carta de Washington (ICOMOS), 1987
Choay, Franoise. A Alegoria do Patrimnio, Ed. UNESP, So Paulo, 2001 (c/PPUR)
De Gracia, Francisco. Construir en lo construdo (cap. VII), Madrid, s.d.
Milet, Vera, A Teimosia das Pedras, Prefeitura de Olinda, 1988
Lemos, C. O que patrimnio histrico, Coleo Primeiros Passos, Debates.
Zanchetti, S.; Milet, V. & Marinho, G. (org)., Estratgias de interveno em reas histricas,
MDU/UFPE, Recife, 1995 * alguns artigos a serem indicados como o de
Marques, S. As estratgias dos lugares de memria : um novo elo entre cultura e poltica,
in Zanchetti, S.; Milet, V. & Marinho, G., 1995.
Prefeitura de Olinda/FCPSH, Roteiro para execuo de levantamento arquitetnico
Metodologia de inventrios, Olinda.
Contedo programtico/Plano de Curso 2007.2 (provisrio):

(90 h/a ou 30 sesses de 3h/a)
I unidade (11 sesses; 33 horas/aula) :

S1 31/07 (3) - Apresentao da disciplina/programa, planejamento do curso.
S2 02/08 (5) Aula Expositiva (AE): Conceitos sobre Patrimnio
S3 07/08 (3) Visita rea objeto de estudo
S4 09/08 (5) Discusso do texto de Carlos Lemos (parte 1)
+ Orientao aos levantamentos de campo
S5 14/08 (3) Escolha e Levantamento dos imveis
S6 16/08 (5) - Discusso do texto de Carlos Lemos (parte 2)
S7 21/08 (3) Levantamento e anlise dos imveis
S8 23/08 (5) Discusso do texto de Carlos Lemos (parte 3)
S9 28/08 (3) Orientao ao Trabalho Final da I Unidade
S10- 30/08 (5) - Orientao ao Trabalho Final da I Unidade
S11 - 04/09 (3) Apresentao e Entrega do Trabalho Integrado da I Unidade
Contedo do Trabalho da I Unidade (parte Projeto): Capa, Sumrio, Introduo,
Apresentao e Histrico da rea objeto de estudo (integrado com PPUR), Apresentao e
Justificativa da escolha de um imvel de valor histrico/arquitetnico (em grupo), com
anlise de sua evoluo e de suas caractersticas e estado atuais (com base no
levantamento fotogrfico e arquitetnico e em entrevistas a usurios atuais ou antigos).
Indicao de um tema (individual) para interveno arquitetnica com justificativa.
Consideraes finais e Referncias.
Devem ser anexados ao corpo do texto escrito mapas, fotos, croquis, ficha de inventrio do
imvel e levantamento arquitetnico completo (situao do imvel, locao e coberta, planta
baixa, planta falada com especificaes dos materiais atuais, cortes, fachadas e detalhes de
elementos de relevncia, tais como as esquadrias). As pranchas contendo os desenhos
podem vir nos apndices. Escala a definir, em funo do porte e configurao geomtrica
dos edifcios escolhidos. Todas as fontes dos dados apresentados bem como os crditos
das ilustraes devem ser indicados.
Critrios de Avaliao T I Unidade: Qualidade do texto e das referncias utilizadas em
geral (peso 4); Qualidade do Levantamento Arquitetnico e das anlises sobre o edifcio
histrico selecionado (peso 6).
OBS: Peso do TI da Unidade = 7,0; Peso das Resenhas e Seminrios sobre livro de Carlos
Lemos + participaes em aula = 3,0
191
II unidade (11 sesses; 33 horas/aula):

S12 06/09 (5) AE: Metodologia de interveno em ambientes e edifcios histricos
*07/09 Feriado Nacional (6)
S13 11/09 (3) - AE: Experincias de intervenes em stios e edifcios histricos no Brasil
e no mundo + Orientao aos estudos formais e funcionais como referncias para a
interveno / estudo direto (cf. roteiro de Mini-APO) + estudos indiretos (revistas, internet).
S14 - 13/09 (5) Desenvolvimento dos estudos de referncias para o projeto
S15 -18/09 (3) Apresentao dos resultados dos estudos de caso / Formulao do
programa e pr-dimensionamento com mobilirio e equipamentos
S16 - 20/09 (5) - Definio do Partido/primeiras resolues projetuais
S17 - 25/09 (3) - Desenvolvimento do Anteprojeto
S18 - 27/09 (5) - Desenvolvimento do Anteprojeto
S19 02/10 (3) - Desenvolvimento do Anteprojeto (no haver aula CIENTEC)
S20 04/10 (3) - Desenvolvimento do Anteprojeto (no haver aula CIENTEC)
S21 - 09/10 (5) - Desenvolvimento do Anteprojeto (ltima assessoria)
S22 - 11/10 (3) Entrega do Anteprojeto com Memorial Justificativo, inclusive das
solues de conforto, anexando os Estudos de Referncias realizados (at as 18:30h,
no LAPIs).
Contedo do Anteprojeto/II unidade: Planta de Situao do Imvel, Locao e Coberta;
Planta Baixa de reforma (cotada e com legendas de construir, demolir, conservar); plantabaixa com lay-out dos ambientes (sem cotas e em linguagem de anteprojeto); 3 cortes, 2 ou
3 fachadas ou conforme o caso, com sua configurao atual e a proposta (aps a
restaurao, se houver). Escalas a definir. Anexar : Memorial justificativo da proposta com
no mnimo 3 e no mximo 6 pginas, em formato A4; Fonte Arial 11, espaamento simples,
recuos de 2,5 cm + Estudos de casos diretos e indiretos realizados com, no mnimo, uma
Mini-APO (com visita in loco) e 2 estudos indiretos (em revistas, livros, textos impressos ou
internet).
OBS: So expressamente proibidas cpias, ainda que parciais, de trabalhos e estudos j
realizados por outros alunos em outras disciplinas de perodos, em TFGs ou qualquer outra
forma de publicao. Os estudos, assim como o projeto, devem ser desenvolvidos
individualmente pelo aluno. No sero aceitos, para fins de nota, projetos que no tiveram
acompanhamento e assessorias por parte da professora da disciplina.
Critrios de Avaliao do T II Unidade (anteprojeto) :
Proposta Arquitetnica = 7,0 (sendo funcionalidade/estrutura = 2,0; conforto = 2,0;
forma/esttica =2,0; qualidade da representao grfica =1,0);
Memorial Justificativo = 1,0; Estudos de casos/Mini-APO = 2,0
Peso do Anteprojeto na Nota final = 8,0 / Participao em Aulas e Assessorias, Evoluo da
Proposta = 2,0
* Como dito, o no comparecimento s aulas e assessorias anula a nota do trabalho.
III unidade (9 sesses/27 horas/aula):
S23 16/10 (3) Aula expositiva: Arquitetura de interiores na requalificao de edifcios
histricos
S24 18/10 (5) Pesquisa/estudos de referncias, arq. de interiores (conforme tema)
S25 23/10 (3) - Pesquisa/estudos de referncias, arq. de interiores (conforme tema)
S26 - 25/10 (5) - Orientao ao detalhamento do Anteprojeto
S27 30/10 (3) - Orientao ao detalhamento do Anteprojeto
S28 01/11 (5) - Orientao ao detalhamento do Anteprojeto
*02/11 Feriado de Finados (6)
S29 - 06/11 (3) - Orientao ao detalhamento do Anteprojeto
S30- 08/11 (5) - Orientao ao detalhamento do Anteprojeto
192
S31 - 13/11 (3) - Entrega do Trabalho de Unidade Arquitetura de Interiores, com

especificaes e detalhes + estudo cromtico das fachadas.
* 15/11 (5) Feriado Nacional Proclamao da Repblica
20/11 (3) Resultados
27/11 (3) IV Avaliao
07/12 Trmino do semestre letivo
Contedo do Trabalho da III Unidade e Pontuao : Planta Baixa Geral com indicao
do(s) ambiente(s) e elementos a serem detalhados (0,25); Planta Baixa de Lay-out
completa, com cotas principais e todas as especificaes (1,25); 4 vistas ou 1 perspectiva
interna + a vista nela no contemplada (2,0); 1 detalhe construtivo (1,5); 1 detalhe de mvel
(2,0); 1 detalhe de esquadria (2,0); Estudo Cromtico das Fachadas (no mnimo 3, com
especificaes apenas da soluo escolhido) = 1,0. * Todos os detalhes devem ser
devidamente cotados e especificados.
Observaes Finais:
* Este plano est sujeito a eventuais alteraes em funo de fatos que o justifiquem sem
prejuzo para os prazos de entregas e a qualidade necessria ao desenvolvimento dos
trabalhos;
** A professora pode eventualmente se afastar para participao em congressos e reunies
acadmico/cientficas ou quando convocada por instncias superiores da UFRN; quando for
o caso, determinar atividades de pesquisa para os alunos ou de acompanhamento pelo
monitor da disciplina.
*** O aluno que no comparecer na data e hora estipuladas para os trabalhos de avaliao
dever justificar e requerer Chefia do Departamento uma nova avaliao. Se aceito o
pedido, um novo trabalho e/ou um trabalho complementar e um novo prazo sero
estipulados. Casos de sade (graves) podero ser considerados com a devida
comprovao.
*** Vale lembrar que todo aluno tem direito a 25% de faltas sem qualquer necessidade de
justificativa (excetuando os dias da Avaliao de Unidade no caso, entregas dos TIs).
Acima deste percentual, a reprovao ser automtica. As faltas por participao em
eventos cientficos ou encontros de estudantes sero abonadas quando do retorno,
mediante a apresentao do certificado.
**** O aluno que apresentar 100% de freqncia e entregar o trabalho principal de avaliao
de unidade dentro do prazo estabelecidos ter 0,5 pontos (meio ponto) acrescido mdia
final de cada unidade, sem acmulo de pontos para a unidade seguinte, caso a mdia final
ultrapasse a nota mxima (10).
***** Alguns itens deste programa podem ser revistos/rediscutidos com a turma, mediante
solicitao de seus representantes (excetuam-se os itens que so regidos pelas Normas da
UFRN, como nmero de faltas, realizao de segunda chamada, etc.).
No mais, esperamos que tenhamos (todos!) um semestre bem agradvel e produtivo, com
belas incurses (e excurses!) no universo do patrimnio histrico.
Atenciosamente,
Profa. Masa Veloso

Natal, 31 de julho de 2007.
193
APNDICES
APNDICE A Estrutura do formulrio aplicado aos professores

FORMULRIO PROFESSOR
Disciplina:
Semestre letivo:
Ano de concluso da graduao:
Unidade:
1. Formao (possvel mais de uma alternativa):

a) Apenas graduao
b) Especializao. Ano de concluso ____________ rea ______________________
c) Mestrado.
Ano de concluso ____________ rea ______________________
d) Doutorado.
Ano de concluso ____________ rea ______________________
e) Ps-doutorado ( ) Sim
( ) No. rea ______________________
2. Como voc definiria arquitetura e em que rea do conhecimento ela est inserida?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Voc desenvolve ou desenvolveu alguma pesquisa ou projeto de extenso? ________
Qual? ______________________________________________________
4. Como isto auxilia no ensino desta disciplina?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Existem outras pesquisas ou projetos de extenso que o ajudam? _______ Quais so
eles e como so incorporados ao ensino da disciplina?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Possui escritrio ou desenvolve projetos atualmente? ______ Usa algum conhecimento
desta prtica em sala? ______ Quais?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Qual o papel/importncia da sua disciplina dentro do perodo e para o curso como um
todo?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Qual o contedo da disciplina e quais os principais objetivos a serem alcanados?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Que conhecimentos de semestres anteriores so necessrios para auxiliar o aprendizado
da sua disciplina?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. Como e em que nveis voc agrega as demais disciplinas do semestre ao ensino da
sua?
194
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
11. Quais conceitos preliminares foram introduzidos para fundamentar o ensino de projeto
propriamente dito?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
12. Que recursos didticos voc usa com mais freqncia? Como voc prepara a aula
prtica e a aula terica?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
13. Voc trabalha a bibliografia recomendada durante as aulas? ______ Como?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
14. Como sua disciplina contribui para a formao do aluno?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
15. Como se desenvolveram as unidades anteriores? Corresponderam s expectativas?
_______ Houve algum problema?______. Explique.
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
16. Como os conhecimentos adquiridos nas outras unidades esto sendo cobrados/usados
agora?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
17. Como voc percebe que o contedo est sendo aprendido de forma eficiente?
a) Observao do envolvimento do aluno com a disciplina.
b) Evoluo do nvel de elaborao do projeto.
c) Evoluo do conhecimento do aluno.
d) Notas
e) Outros ______________________ .
18. H diferenas no nvel de aprendizagem dos alunos? ______ Voc leva em conta essas
diferenas no processo de ensino-aprendizagem? ______. Como?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
19. Quais critrios voc utiliza para avaliar o aprendizado do contedo ministrado em sala?
(numere hierarquicamente)
( ) Observao do envolvimento do aluno com a disciplina.
( ) Evoluo do nvel de elaborao do projeto.
( ) Evoluo do conhecimento do aluno.
( ) Notas
( ) Outros ______________________ .
195
APNDICE B Estrutura do formulrio aplicado aos alunos

FORMULRIO ALUNO
Disciplina:
Semestre letivo:
Unidade:
1. Formao (possvel mais de uma alternativa):

a) Nvel mdio regular. Ano de concluso ____________
b) Curso tcnico.
Ano de concluso ____________ rea ___________________
c) Outros.
Ano de concluso ____________ rea ___________________
2. Como voc definiria arquitetura e em que rea do conhecimento ela est inserida?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Voc participa ou participou de alguma pesquisa ou projeto de extenso? ________
Qual? __________________________________ Como bolsista ou
voluntrio?____________________
4. Como isto auxilia nesta disciplina?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Existem outras pesquisas ou projetos de extenso que o ajudam no aprendizado desta
disciplina? _______ Quais so eles e como so usados? __________________
_____________________________________________________________________
6. Voc faz estgio em rgo pblico ou escritrio? ________________________ Usa
algum conhecimento desta prtica em sala? ______ Quais?_____________________
_____________________________________________________________________
7. Para voc qual o papel/importncia desta disciplina dentro do perodo e para o curso
como um todo? ___________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Qual o contedo da disciplina e quais os principais objetivos que voc espera
alcanar?__________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Que conhecimentos de semestres anteriores voc usa no aprendizado da disciplina?
____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10. Voc utiliza as demais disciplinas do semestre na de projeto? ________ Quais?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
11. O professor trabalhou algum conceito ou teoria antes de introduzir o ensino de projeto
propriamente dito? _______ Estes conceitos foram usados no projeto? ________ Como?
______________________________________________________
12. Voc usa o plano de curso dado pelo professor no incio do semestre? _________
Como? _______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
196
13. Voc estuda em casa para esta disciplina? _______ O que utiliza para faz-lo?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
14. Voc usa a bibliografia recomendada? ______ Como? ______________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
15. Voc acredita que esta disciplina vai contribuir para sua formao? ______ Como?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
16. Como se desenvolveram as unidades anteriores? Corresponderam s expectativas?
_______ Explique. __________________________________________
17. Como voc usou, neste semestre, os conhecimentos adquiridos nas unidades
anteriores? ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
18. Como voc percebe que est aprendendo? (numere hierarquicamente comeando pelo
1)
( ) Pelo seu interesse/envolvimento na disciplina.
( ) Pela sua evoluo no nvel de elaborao do projeto.
( ) Pela aquisio de conhecimentos.
( ) Notas
( ) Outros ______________________ .
19. Quais as maiores dificuldades em aprender a disciplina? O que voc faz para melhorar o
aprendizado? _________________________________________________
_____________________________________________________________________
197
APNDICE C Estrutura da entrevista aplicada aos professores

ROTEIRO DE ENTREVISTA-PROFESSOR
1. Existe ensino de projeto fora do atelier?
2. Teoria e histria da arquitetura esto ligadas ao projeto?
3. O que e qual a funo da Teoria da Arquitetura?
4. Como a relao entre o processo operacional (representao) e o conceitual na

prtica com os alunos desta disciplina? Muitas vezes vejo o resultado da planta
como uma seqncia de comandos do Autocad
5. Como a pesquisa se insere no processo de projeto?
6. Como se d na prtica em sala com esta turma a relao entre ensino de projeto e
desenho?
7. Como voc percebe o conceito dos alunos sobre o que o projeto (processo ou
produto final em plantas baixas, cortes, fachadas e volumetria)?
8. O que voc entende por metodologia de ensino de projeto?
9. O que preciso fazer pra ensinar projeto? Estudar (pesquisar) ou projetar (produzir)?
198
APNDICE D Distribuio das perguntas do formulrio/professores em categorias
CATEGORIA
PERGUNTAS
Ano de concluso
Apenas graduao
Especializao/rea
Formao
Mestrado/rea
Doutorado/rea
Ps-Doutorado/rea
Arquitetura-o que / rea do conhecimento

Pesquisa/extenso
pesquisa-ensino
Pesquisa/ Extenso/ Prtica profissional

Outras pesquisas-ensino
Escritrio/Projetos
Conhecimentos anteriores
Integrao com disciplinas do semestre
Integrao
Papel da disciplina no perodo e no curso
Disciplina e formao do aluno
Contedo da disciplina/Objetivo
Conceitos preliminares para ensino do projeto
Recursos didticos/aulas prtica e terica
Uso de bibliografia
Desenvolvimento das unidades anteriores
Unidades anteriores-Conhecimentos dados/cobrados agora
Ensino/Aprendizagem/Avaliao
Aprendizado eficiente
Diferentes nveis de aprendizagem
Critrios para avaliao
199
APNDICE E Distribuio das perguntas do formulrio/alunos em categorias

CATEGORIA
PERGUNTAS
Nvel mdio regular
Formao
Curso tcnico
Outros
Arquitetura- o que /rea do conhecimento

Pesquisa/ extenso-bolsista/ voluntrio
pesquisa-auxilia na disciplina
Pesquisa/ Extenso/ Prtica profissional

outras pesquisas-ensino
Estgio em escritrio/ rgo pblico
Conhecimentos de semestres anteriores
Integrao com disciplinas do semestre
Integrao
Papel da disciplina no perodo e no curso
Disciplina e formao do aluno
Contedo da disciplina/ Objetivo
Conceitos preliminares para ensino do projeto
Usa o plano de curso dado pelo professor
Estuda em casa/Como?
Usa bibliografia recomendada
Unidades anteriores-Corresponderam s expectativas
Ensino/ Aprendizagem/Avaliao
Unidades anteriores-os conhecimentos foram utilizados
Critrios para avaliao da aprendizagem
Dificuldades na aprendizagem/ Instrumentos para melhor-la
200
APNDICE F Tabela com as disciplinas do currculo A1
PERODO
7
8
9
10
CURRCULO A1 (1973)
DISCIPLINAS (Qde)
Mtodos de Desenho (9)
Introduo economia I (4)
Elementos de fsica (5)
Fundamentos da matemtica (6)
Geometria descritiva (5)
Desenho arquitetnico (6)
Fsica geral I (7)
Clculo diferencial e integral I (6)
Geometria analtica e clculo vetorial (6)
Histria da arte (6)
Planejamento arquitetnico I (6)
Histria da arquitetura I (4)
Materiais e processos construtivos I (4)
Mecnica geral (5)
Plstica I (4)
Plstica II (6)
Planejamento arquitetnico II (6)
Histria da arquitetura II (4)
Materiais e processos construtivos II (4)
Resistncia e estabilidade (5)
Topografia (4)
Esttica e artes no Brasil (4)
Histria da arquitetura III (4)
Higiene da habitao I (4)
Instalaes e equipamentos (6)
Ambientao (8)
Teoria da arquitetura (4)
Elementos de aerofotogrametria (3)
Sistemas estruturais I (6)
Sociologia Geral (6)
Planejamento arquitetnico III (6)
Higiene da habitao II (4)
Histria da arquitetura IV (4)
Sistemas estruturais II (6)
Sociologia urbana I (4)
Planejamento arquitetnico IV (8)
Planejamento arquitetnico V (8)
Planejamento urbano e regional I (12)
Planejamento arquitetnico VI (8)
Planejamento urbano e regional II (8)
Prtica prof. e organizao do trab. (6)
Planejamento arquitetnico VII (12)
Planejamento arquitetnico VIII (10)
CRDITOS
29
31
23
33
47
26
8
20
26
10
201
APNDICE G Tabela com as disciplinas do currculo A2
PERODO
7
8
9
10
CURRCULO A2 (1977)
DISCIPLINAS (Qde)
Mtodos de Desenho (9)
Introduo economia I (4)
Introduo lgebra linear (3)
Clculo I (6)
Geometria descritiva (5)
Desenho arquitetnico (6)
Plstica I (4)
Clculo II (6)
Histria da arte (6)
Planejamento arquitetnico I (6)
Histria da arquitetura I (4)
Esttica e artes no Brasil (4)
Mecnica geral I (5)
Plstica II (6)
Sociologia geral I (6)
Planejamento arquitetnico II (6)
Histria da arquitetura II (4)
Materiais e processos construtivos I (4)
Resistncia e estabilidade (5)
Topografia (4)
Histria da arquitetura III (4)
Higiene da habitao I (4)
Teoria da arquitetura (4)
Materiais e processos construtivos II (4)
Sistemas estruturais I (6)
Elementos de aerofotogrametria (3)
Planejamento arquitetnico III (6)
Higiene da habitao II (4)
Histria da arquitetura IV (4)
Sistemas estruturais II (6)
Sociologia urbana I (4)
Planejamento arquitetnico IV (8)
Instalaes e equipamentos (6)
Planejamento arquitetnico V (8)
Planejamento urbano e regional I (12)
Planejamento arquitetnico VI (8)
Planejamento urbano e regional II (8)
Prt. prof.e organizao do trab. (6)
Planejamento arquitetnico VII (12)
CRDITOS
27
22
25
29
31
26
14
20
26
10
202
APNDICE H Tabela com as disciplinas do currculo A3
PERODO
10
CURRCULO A3 (1989)
DISCIPLINAS (Qde)
Desenho artstico I (3)
Projeto de arquitetura I (4)
Fundamentos Sociais e Ambientais da Arquiteura e Urbanismo I (4)
Histria da arte I (4)
Mtodos e tcnicas (4)
Fsica aplicada arquitetura. (6)
Geometria grfica I (5)
Desenho de arquitetura I (4)
Desenho artstico II (3)
Projeto de arquitetura II (4)
Histria da arte II (2)
Teoria e histria da arquitetura I (2)
Construo I (4)
Fundamentos das estrut. (2)
Geometria grfica II (5)
Desenho de arquitetura II (4)
Projeto de arquitetura III (5)
Histria da arte III (2)
Teoria e histria da arquitetura II (4)
Construo II (4)
Topografia e fotogrametria (4)
Esttica e resistncia (4)
Perspectiva e sombra (4)
Paisagismo I (4)
Projeto de arquitetura IV (5)
Estudos urbanos I (3)
Psicologia ambiental (3)
Teoria e histria da arquitetura III (4)
Conforto ambiental I (3)
Estrutura I (5)
Comunicao visual (3)
Estudos urbanos II (6)
Teoria e histria da arquitetura IV (4)
Instalaes I (4)
Conforto ambiental II (3)
Estrutura II (5)
Projeto de arquitetura V (6)
Projeto de arquitetura VI (8)
Estudos urbanos III (7)
Teoria e histria da arquitetura V (4)
Instalaes II (4)
Conforto ambiental III (4)
Paisagismo II (4)
Projeto de arquitetura VII (10)
Estudos urbanos IV (8)
Teoria e histria da arquit. VI (4)
Tecnologia I (2)
Paisagismo III (4)
Projeto de arquitetura VIII (12)
Estudos urbanos V (7)
Teoria e histria da arquitetura VII (4)
Tecnologia II (2)
Estatstica aplic. A arq e urb. (3)
Projeto de arquitetura IX (12)
Estudos urbanos VI (8)
Introduo ao Trabalho Final Graduao (2)
Prtica profissional (4)
Tecnologia III (2)
CRDITOS
30
30
31
30
28
27
28
32
28
10
203
APNDICE I Tabela com as disciplinas do currculo A4
PERODO
8
9
10
CURRCULO A4 (1996)
DISCIPLINAS (Qde)
Introduo ao projeto de arquitetura I (4)
Esttica e histria das artes I (6)
Introduo ao projeto de arquitetura II (4)
Esttica e histria das artes II (4)
Topografia e aerofotogrametria (4)
Fundamentos das estruturas (3)
Perspectiva e sombra I (4)
Fundamentos Sociais e Ambientais da Arquiteura e Urbanismo II (4)
Histria e teoria da arquitetura I (4)
Construo I (4)
Esttica e resistncia (4)
Informtica aplicada arquitetura e urbanismo I (4)
Psicologia ambiental (4)
Fundamentos Sociais e Ambientais da Arquiteura e Urbanismo III (3)
Histria e teoria da arquitetura II (4)
Estrutura I (4)
Informtica aplicada arquitetura e urbanismo II (4)
Paisagismo I (4)
Planejamento e projeto urbano e regional I (5)
Histria e teoria da arquitetura III (4)
Construo II (4)
Estrutura II (4)
Paisagismo II (4)
Planejamento e projeto urbano e regional II (6)
Histria e teoria da arquitetura IV (4)
Estatstica aplicada arquitetura e urbanismo (3)
Instalaes I (4)
Planejamento e projeto urbano e regional III (6)
Preservao e tcnicas retrospectivas (3)
Instalao II (4)
Planejamento e projeto urbano e regional IV (7)
Atelier integrado de arquitetura e urbanismo (14)
Introduo ao trabalho final de graduao (4)
Trabalho final de graduao (10)
CRDITOS
26
28
28
28
30
31
23
19
18
10
204
APNDICE J Tabela com as disciplinas do currculo A5
PERODO
9
10
CURRCULO A5
DISCIPLINAS (Qde)
Espao e forma I (4)
Esttica e histria das artes I (6)
Estatstica aplicada (3)
Espao e forma II (4)
Fundamentos sociais da arquitetura e do urbanismo I (4)
Esttica e histria das artes II (4)
Tecnologia da construo I (4)
Comunicao visual (4)
Planejamento e projeto urbano e regional I (3)
Histria e teoria da arquitetura e do urbanismo I (6)
Topografia (4)
Tecnologia da construo II (4)
Fundamentos das estruturas I (4)
Desenho auxiliado por computador I (4)
Psicologia ambiental I (3)
Planejamento e projeto urbano e regional II (3)
Histria e teoria da arquitetura e do urbanismo II (4)
Fundamentos ambientais (3)
Instalaes I (4)
Fundamentos das estruturas II (4)
Desenho auxiliado por computador II (4)
Planejamento da paisagem I (3)
Planejamento e projeto urbano e regional III (5)
Histria e teoria da arquitetura e do urbanismo III (4)
Estrutura I (4)
Planejamento da paisagem II (3)
Planejamento e projeto urbano e regional IV (5)
Histria e teoria da arquitetura e do urbanismo IV (4)
Instalaes II (4)
Estrutura II (4)
Detalhes de representao grfica em arquitetura e urbanismo (4)
Planejamento da paisagem III (3)
Planejamento e projeto urbano e regional V (6)
Preservao e tcnicas retrospectivas (3)
Planejamento e projeto urbano e regional VI (8)
Tecnologia da construo III (3)
Atelier integrado de arquitetura e urbanismo (12)
Introduo ao trabalho final de graduao (4)
Trabalho final de graduao (10)
CRDITOS
29
29
29
30
28
29
25
23
16
10

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VIRGNIA LAISE DA SILVA RODRIGUEZ

ENSINANDO QUE SE APRENDE:

VIRGNIA LAISE DA SILVA RODRIGUEZ

ENSINANDO QUE SE APRENDE:

Dissertao apresentada ao Programa de Ps

Orientadora: Prof. Dr. Maisa D. Veloso

RODRIGUEZ, Virgnia Laise da Silva.

VIRGNIA LAISE DA SILVA RODRIGUEZ

ENSINANDO QUE SE APRENDE:

Esta dissertao tem como objetivo a obteno do

Natal, 12 de maro de 2008.

Prof. Dr. Masa Fernandes Dutra Veloso

Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz

Prof. Dr. Gleice Virgnia Medeiros de Azambuja Elali

Diante destas palavras o primeiro a merecer meus agradecimentos

... quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Projeto de arquitetura no se ensina, mas se aprende. Este afirmao foi, durante

Palavras chave: Ensino. Arquitetura. Projeto.

Key-words: Teaching. Architecture. Design.

TABELA 03 Distribuio das reas de concentrao do CAU UFRN (currculo

A pesquisa desenvolvida teve como tema o ensino de projeto de

Estas perguntas foram formuladas, tomando como base a afirmao

FIGURA 01 Representao dos modelos caixa

Segundo a viso de Martinez (2000), nas escolas de arquitetura as

sustentada, segundo o autor, pelo entendimento que os arquitetos desenham

dissertao, em focar o que se ensina e como se ensina, dentro do CAU-UFRN,

Tais aspectos foram relacionados com fatores como a

formao e a atuao acadmica dos professores e dos alunos e em que medida

Entendemos a formao do professor como o percurso seguido a partir da

das disciplinas objeto de estudo e a descrio da quantidade de entrevistados. Em

confrontando os resultados da pesquisa com o que foi obtido na literatura

2 O ENSINO DE ARQUITETURA E O PROJETO

Neste captulo, apresentamos os principais conceitos e referncias

2.1 Educao e ensino

Na citao acima, o autor parece colocar ensinar e aprender em campos

qual o professor se comporta como detentor do conhecimento e fornecedor deste

Neste nterim, um dos aspectos mais polmicos a avaliao, pois

Geralmente quando o processo de ensino no culmina em aprendizado

Portanto, segundo a definio do autor, a avaliao que comumente

aprovado/reprovado. No caso aqui analisado, optamos pelo uso do conceito geral de

2.2 Aspectos pedaggicos

2.2.1 Linhas pedaggicas

Segundo a abordagem Tradicional, o aluno apenas executa as tarefas

no possvel ensin-lo um repertrio de estratgias de ensino. Assim, cada

relacionamento do professor com o aluno horizontal, sendo o homem o sujeito da

anlises realizadas num contexto diferente daquele no qual eles vivem,

2.2.2 Currculo oculto

Em contrapartida, o currculo oculto aquele existente dentro das relaes sociais

2.3. Canteiro, atelier, academia...: os caminhos do ensino de

acompanha at os dias atuais no apenas a prtica da profisso, como tambm o

aparecimento de diversas escolas de engenharia, a partir de 1747, processo que

No Brasil, o primeiro resultado evidente dos ideais veiculados pelo

fatores que desencadeou o seu processo, aconteceu nomeao de Lcio Costa

Apesar desses esforos em favor das mudanas na academia a greve

No perodo em que estas mudanas foram desencadeadas, tambm

reafirmao destes conceitos era transmitida por figuras emblemticas no panorama

O resultado foi a adoo dos parmetros estticos do movimento

2.3.2. Aonde viemos parar? Estado atual do ensino de arquitetura

Observando o ensino de arquitetura na atualidade, introduzimos a

Considera-se, que o atelier foi trazido para dentro da Academia e

Estas habilidades e conhecimentos capazes de serem aplicados de uma

desta caracterstica para desenvolver situaes de ensino-aprendizagem que

Ainda quanto criatividade a Associao Brasileira de Ensino de

Diante disso, ressaltamos que mudanas nas atuais prticas de ensino