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Maria Margarida Gomes de Oliveira
Processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de

aprendizagem especficas
Porto 2010

Porto 2010

Dissertao apresentada Universidade Fernando

Pessoa como parte dos requisitos para obteno
de grau de Mestre em Psicologia da Educao e
Interveno Comunitria, sob a orientao do
Professor Doutor Joaquim Ramalho.
RESUMO
As dificuldades de aprendizagem especficas (DAE) esto relacionadas com alteraes
que se produzem tanto nas estruturas como nos processos centrais da aprendizagem. So
reconhecidas como sendo dfices no processamento da informao ou processamento
cognitivo, cuja funcionalidade determinada pelo seu potencial em extrair dos
estmulos sensoriais, informao com significado psicolgico. O uso inadequado dos
processos cognitivos ateno, percepo e memria implicados na aprendizagem
escolar uma caracterstica fundamental das DAE.
Neste estudo debruamo-nos sobre a avaliao dos processos cognitivos bsicos
subjacentes s DAE, tendo como objectivos conhecer as diferenas entre alunos com
DAE e sem DAE, com os primeiros a apresentar piores resultados, bem como a relao
destes processos com o rendimento acadmico, com os alunos com piores resultados em
termos de processos cognitivos a apresentar piores resultados s disciplinas de Lngua
Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio.
Avaliamos estes processos em 60 alunos, a frequentar os 3/4 anos do 1 ciclo, em
escolas da Maia, divididos em 2 grupos: alunos com DAE (n=30) e alunos sem DAE
(n=30). Para a avaliao dos participantes utilizaram-se as provas Teste de Cpia
Figuras Complexas de Rey, Forma A, D2 Teste de Ateno e Memria de Dgitos
(WISC III).
A anlise estatstica de tratamento de dados consistiu na execuo de uma anlise de
varincia, one-way ANOVA, para comparao dos 2 grupos de alunos, relativamente
aos processos cognitivos, e de uma anlise de correlao de Pearson, para identificao
do grau de associao entre estes processos cognitivos e o rendimento acadmico dos
alunos com DAE e sem DAE.
Os resultados obtidos apontam para a existncia de diferenas na ateno, percepo e
memria entre os grupos de alunos com DAE e sem DAE e para a existncia de
associao positiva entre algumas variveis da ateno e os resultados de algumas
disciplinas, entre a percepo e os resultados acadmicos, entre algumas variveis da
memria e os resultados de algumas disciplinas.
ABSTRACT
Specific learning disabilities (SLD) are related to changes that are both produced in the
structures as well as in the learning central processes. Theyre considered to be deficits
in the information processing or cognitive processing, whose functionality is determined
by its potential to enhance psychological meaningful information using sensorial
stimulation. The inadequate use of attention, perception and memory, components of
the human cognitive system in the academic learning process is an important
characteristic of the SLD.
This study explores the evaluation of the basic cognitive processes underlying the SLD,
and its aim is to put forward the differences between young students showing either
SLD or not, in which the first tend to have worse results, as well as the relationship
between these processes and the academic results, in which students with the worst
results concerning the cognitive processes also show worse results at subjects like
Portuguese, Mathematics and Physical and Social Environment Studies.
These processes have been tested on 60 students attending the 3rd/4th grade in different
schools in Maia, which were split in two: a group of students with SLD (n=30) and
another without (n=30). The Rey Complex Figure Test, Form A, D2 Attention Test
and Digit Memory Span (WISC III) were used to evaluate the participants.
The statistical treatment of data was made by a variance analysis, one-way ANOVA, by
comparing both groups of students regarding the cognitive processes and also by a
Pearsons correlation analysis to identify the level of association between these
cognitive processes and the academic results of students with and without SLD.
The obtained results show the existence of differences concerning attention, perception
and memory between the groups of students with or with no LD, as well as the
existence of a positive association between some variables of attention and the results in
some subjects, between perception and academic results, between some variables of
memory and the results obtained in some subjects.
II
RESUMEN
Las dificultades especficas en el aprendizaje (DEA) estn relacionadas con cambios
que ocurren no solo en las estructuras sino en los procesos centrales del aprendizaje.
Estn reconocidas como dficits en el procesamiento de la informacin o procesamiento
cognitivo, cuya funcionalidad es determinada por su potencial en extraer informacin
con significado psicolgico de los estmulos sensoriales. El uso inadecuado de los
procesos cognitivos atencin, percepcin y memoria implicados en el aprendizaje
escolar es una caracterstica fundamental de las DEA.
En este estudio nos dedicamos a evaluar los procesos cognitivos bsicos subyacentes a
las DEA, con la intencin de conocer las diferencias entre alumnos con DEA y sin
DEA, en que los primeros presentan resultados peores, as como la relacin de estos
procesos con los resultados acadmicos en que los alumnos con los peores resultados en
trminos de procesos cognitivos presentan peores resultados en las materias de Lengua
Portuguesa, Matemtica y Estudio del Medio.
Hicimos la evaluacin de estos procesos en 60 alumnos, que frecuentan el tercero y el
cuarto ao del primero ciclo en escuelas de la ciudad de Maia, divididos en dos grupos:
alumnos con DEA (n=30) y alumnos sin DEA (n=30). Para la evaluacin de los
participantes hemos utilizado las pruebas Teste de Copia de Figuras Complejas de Rey,
Forma A, D2 Teste de Atencin y Memoria de Dgitos (WISC III).
El anlisis estadstico de tratamiento de datos consisti en la ejecucin de un anlisis de
variancia, one-way ANOVA, para comparacin de los dos grupos de alumnos con
relacin a los procesos cognitivos y de un anlisis de correlacin de Pearson, para el
grado de asociacin entre estos procesos cognitivos y los resultados acadmicos de los
alumnos con y sin DEA.
Los resultados obtenidos muestran la existencia de diferencias en la atencin,
percepcin y memoria entre los grupos de alumnos con y sin DEA y para la existencia
de asociacin positiva entre algunas variables de la atencin y los resultados en algunas
disciplinas, entre la percepcin y los resultados acadmicos, entre algunas variables de
la memoria y los resultados en algunas disciplinas.
III
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer aos Professores de Turma e de Ensino Especial contactados
previamente realizao deste trabalho, que prontamente mostraram abertura para fazer
a ponte com os Encarregados de Educao dos alunos a avaliar.
Aos Encarregados de Educao que permitiram, sem contrapartidas, a participao dos
seus filhos e filhas no nosso estudo.
E, especialmente, s fantsticas crianas que participaram neste trabalho e que, por isso,
permitiram que fosse realizado, pela vontade demonstrada em tambm fazer parte do
estudo, pela curiosidade e empenho que mostraram na realizao das provas
psicolgicas administradas, e pelos comentrios deliciosos no final da avaliao, como
Que fcil!, J acabou? ou Quando que me vens buscar outra vez?
IV
NDICE
1 Introduo
2 As dificuldades de aprendizagem especficas
2.1 Perspectiva histrica
2.2 Conceito de dificuldades de aprendizagem especficas
2.3 Classificao das dificuldades de aprendizagem especficas
2.4 Dificuldades de aprendizagem da leitura. Dislexia
2.5 Dificuldades de aprendizagem da escrita. Disgrafia e disortografia
20
2.6 Dificuldades de aprendizagem da matemtica. Discalculia
30
3 Enfoque cognitivo: o processamento da informao
34
3.1 A teoria PASS
38
3.2 Os processos cognitivos bsicos e DAE
41
3.2.1 Ateno
42
3.2.2 Percepo
44
3.2.3 Memria
47
4 Estudo emprico
55
4.1 Objectivos e questes de investigao
55
4.2 Hipteses de investigao
56
4.3 Mtodo
57
4.3.1 Participantes
58
4.3.2 Materiais
59
4.3.3 Procedimento
63
4.4 Resultados
65
4.5 Discusso
71
5 Consideraes finais
78
6 Referncias bibliogrficas
80
Anexos
Anexo I Declarao de Consentimento Informado
V
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo de dupla via da leitura
13
Figura 2 - Tipos de dislexia
16
Figura 3 - Tipos de disgrafia
27
Figura 4 - Processamento da informao
37
Figura 5 - Processamento cognitivo e conscincia fonolgica
41
Figura 6 - Principais processos e habilidades cognitivas
42
Figura 7 - Modelo de memria de trabalho revisto
50
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuio da amostra por grupos
59
Quadro 2 - Diferenas na Ateno Selectiva, para as variveis Total de caracteres,

Total de acertos, Total de Eficcia, ndice de concentrao, ndice de Variabilidade e
Percentagem de erros, em funo do Grupo
66
Quadro 3 - Diferenas na Percepo Visual em funo do Grupo
67
Quadro 4 - Diferenas na Memria Visual e Memria Auditiva Imediata em funo do

Grupo
68
Quadro 5 - Correlaes entre Ateno Selectiva, para as variveis Total de caracteres,

Total de acertos, Total de Eficcia, ndice de Concentrao, ndice de variabilidade e
Percentagem de erros e as notas a Lngua portuguesa, a Matemtica e a Estudo do
meio
69
Quadro 6 - Correlaes entre a Percepo visual e as notas a Lngua portuguesa, a

Matemtica e a Estudo do meio
70
Quadro 7 - Correlaes entre a Memria, para as variveis Memria visual e Memria

auditiva imediata e as notas a Lngua portuguesa, a Matemtica e a Estudo do meio 70
VI
Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas
Introduo
Este estudo surge da necessidade de levar a cabo uma reflexo sobre a avaliao dos
processos cognitivos bsicos envolvidos nas dificuldades de aprendizagem especficas
(DAE) e de realizar um trabalho de investigao cientfica que se centre na dimenso
prtica da avaliao desses processos, na diversidade entre os alunos com DAE, com o
intuito de recolhermos mais informao sobre eles, de forma a possibilitar intervenes
mais eficazes de reabilitao de processos cognitivos especficos implicados nos
diferentes domnios especficos da aprendizagem escolar leitura, escrita e matemtica
(Gonzlez, 1999).
Dado que a tarefa de intervir na reabilitao destes processos no se torna vivel no
presente estudo, por diversos motivos, entre eles a escassez de tempo e meios para levar
a cabo um trabalho coerente e consistente, centrar-nos-emos, por ora, na sua avaliao.
De acordo com Fonseca e Cruz (2001: 44) Uma abordagem cognitiva aprendizagem
constitui portanto, um novo desafio aos sistemas que tm a responsabilidade social de
desenvolver os recursos humanos em qualquer idade, condio ou contexto.
Neste sentido, a motivao por detrs deste trabalho prende-se com o aprofundamento
da relao dos processos cognitivos bsicos ateno, percepo e memria, cruciais no
processo de aprendizagem, com as DAE e com os resultados acadmicos, tendo sempre
em mente que a avaliao faz sentido quando tem por objectivo conhecer para poder
prosseguir para a melhoria ou desenvolvimento destes processos.
Tendo como pressupostos base estas ideias questionamo-nos sobre a variabilidade da
ateno, percepo e memria nos alunos com DAE, pretendendo com isto perceber a
existncia efectiva de tal variabilidade nestes processos cognitivos e tambm da relao
destes processos com as notas s disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica e
Estudo do Meio.
Assim, a sequncia estrutural desta dissertao compreende uma primeira parte terica,
onde abordamos as DAE, sintetizando a sua perspectiva histrica, as diferentes
concepes, realando-se aqui a, ainda, actual falta de consenso acerca da definio
deste conceito (Correia, 2004; Garca, 1998; Hammill, Leigh, McNutt & Larsen, 1987;
1
Sternberg & Grigorenko, 2000), e a sugesto de classificao do DSM-IV-TR (APA,

2006), que adoptaremos neste trabalho. De seguida, apresentamos os tipos de DAE, a
dislexia, a disgrafia, a disortografia, e a discalculia, descrevendo para cada um deles a
diversidade dos processos cognitivos subjacentes aprendizagem das competncias de
leitura, escrita e clculo, permitindo-nos, desta forma, compreender melhor as
dificuldades que alguns sujeitos manifestam na sua aquisio (Herrn & Adrin in
Adrin, 2002), bem como os dfices que podero apresentar nestes processos.
Apresentamos o modelo cognitivo do processamento da informao, cujo enfoque
adoptamos neste trabalho para explicao das DAE, dado o seu impacto nas teorias que
tm vindo a ser desenvolvidas na explicao dos problemas manifestados pelos sujeitos
com DAE nas aprendizagens acadmicas (Torgesen, 1986; Gonzlez, 1999), destacando
a teoria PASS, como conceptualizao que melhor explica a diversidade das funes
cognitivas em populaes especiais (Das, 2002). Finalizamos a nossa fundamentao
terica com a descrio dos processos cognitivos bsicos, alvo do nosso estudo, a
ateno, a percepo e a memria, bem como as disfunes que os sujeitos com DAE
podero manifestar em cada um deles.
No que diz respeito parte emprica da nossa dissertao, apresentamos a metodologia
que conduziu o estudo desenvolvido. Comeamos por enumerar os objectivos e
questes de investigao, bem como as hipteses de investigao formuladas, seguindose a justificao da modalidade metodolgica por ns adoptada, a descrio da amostra
seleccionada, dos materiais usados para recolha de informao e dos procedimentos
metodolgicos escolhidos. Apresentamos os resultados obtidos atravs das anlises
estatsticas efectuadas, bem como a discusso desses resultados, fazendo uma anlise
comparativa entre os grupos de alunos com DAE e SDAE, e de associao dos
processos cognitivos em questo com os resultados acadmicos s disciplinas.
Por ltimo, terminamos esta dissertao com as principais concluses deste estudo,
baseadas no nosso trabalho emprico, fundamentado, obviamente, num suporte terico,
e avanamos com algumas as implicaes para o meio educativo.
2
2.1
As dificuldades de aprendizagem especficas

Perspectiva histrica
A primeira abordagem s dificuldades de aprendizagem (Gonzlez, 1999; Gonzlez,

2004) ocorreu numa perspectiva mdica ou neurolgica, na etapa de fundao (18001940), em que seriam leses, danos ou disfunes cerebrais que estariam na origem das
dificuldades de aprendizagem, e cujas intervenes compensatrias se direccionavam
no sentido do desenvolvimento das habilidades perceptivas e motoras.
Num segundo momento, a etapa de transio (1940-1963), o enfoque foi sendo alterado
para uma perspectiva psicolgica e educativa (Gonzlez, 1999; Gonzlez, 2004). Da
primeira emerge o modelo de processos psicolgicos bsicos, que explica as
dificuldades de aprendizagem pelo atraso ou alterao em algum destes processos,
partindo daqui uma orientao voltada para os processos perceptivos na aprendizagem
(visuais e auditivos), e uma outra voltada para os processos lingusticos.
Ambas as etapas consideram as dificuldades de aprendizagem como iniciadas no
interior do indivduo. (Sternberg & Grigorenko, 2003: 34), sem ser considerado o
papel das variveis ambientais, extrnsecas ao sujeito.
O termo DAE comeou a ser usado frequentemente no incio dos anos 60 (Correia,
2008: 24), na terceira fase, a de integrao (1963-1990), em que surge pela primeira vez
a expresso dificuldades de aprendizagem, introduzida por Samuel Kirk em 1963,
entendida como categoria de diagnstico global (Vidal & Manjn, 2001), que integra os
diversos tipos de problemas relacionados com as dificuldades no desempenho das
crianas em contexto escolar.
Nesta fase, iniciada com o modelo dos processos psicolgicos bsicos, predominaram o
modelo de instruo directa, em que as DAE so explicadas pelo processo de
aprendizagem, e no por dfices intrnsecos ao sujeito, mas que no explicam o que
acontece na mente do sujeito em situao de aprendizagem, e o modelo de
processamento da informao (Gonzlez, 2004), que se tornou dominante nos anos
noventa at actualidade.
No obstante a existncia e convivncia pacfica de outros enfoques tericos no campo

das DAE, como o sociocultural e o construtivismo, que servem de referncia na
interveno em competncias sociais e problemas afectivo-motivacionais (idem),
inegvel a supremacia do paradigma cognitivista nesta rea, j que, e de acordo com o
autor (ibidem, 32), o que est ofriciendo mejores soluciones que otros paradigmas a
la explicacin de las DA en la lectura, la escritura y las matemticas.
2.2
Conceito de dificuldades de aprendizagem especficas
No havendo, ainda, consenso acerca do conceito de DAE, apresentamos as duas

definies que renem maior aceitao (Sternberg & Grigorenko, 2000), sendo as mais
amplamente assumidas e utilizadas (Garca, 1998).
A primeira do U.S. Office of Education (USOE), que est na lei americana (Garca,
1998):
O termo dificuldade de aprendizagem especfica significa uma desordem num ou
mais dos processos psicolgicos envolvidos na compreenso ou no uso da linguagem,
falada ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita para ouvir, falar,
ler, escrever, soletrar, ou para fazer clculos matemticos. O termo inclui condies
tais como desvantagens (handicaps) perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral
mnima, dislexia e afasia desenvolvimental. O termo no inclui crianas que tm
dificuldades de aprendizagem que so primariamente o resultado de desvantagens
(handicaps) visuais, auditivas, ou motoras, ou deficincia mental, ou distrbios
emocionais, ou desvantagem envolvimental, cultural ou econmica. (USOE, 1977, cit.
in Cruz, 1999)
A segunda do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), e que rene

o consenso maioritrio (Garca, 1998):
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e
uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas
desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so
intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos
comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas interaces sociais
podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de
aprendizagem.
Embora
as
dificuldades
de
aprendizagem
possam
ocorrer
concomitantemente com outras condies de discapacidade (por exemplo, privao

sensorial, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como
diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais
condies ou influncias. (NJCLD, 1994: 61-64, cit. in Correia, 2004).
De acordo com uma anlise comparativa de onze definies histricas deste conceito,
realizada por Hammill (1990), as que citamos diferem em dois dos critrios de
diferenciao usados pelo autor, (a) os processos psicolgicos envolvidos, que
desaparecem na definio apresentada pela NJCLD e (b) problemas conceptuais como
possveis dificuldades de aprendizagem, no includos na definio do USOE. Quanto
aos restantes critrios, (c) baixo rendimento intra-individual, (d) etiologia do sistema
nervoso central (SNC), (e) problemas presentes durante o ciclo vital, (e) problemas de
linguagem falada como possvel dificuldade de aprendizagem, (f) problemas
acadmicos como possvel dificuldade de aprendizagem, (g) excluso de outras
condies como possveis dificuldades de aprendizagem e (h) coexistncia, excluso ou
ausncia de outros handicaps sobrepostos, ambas as definies convergem no mesmo
sentido.
De resto, uma das crticas mais frequentemente apresentada no campo das dificuldades
de aprendizagem diz respeito precisamente falta de consenso entre os profissionais
relativamente definio do conceito (Correia, 2004; Hammill, et al, 1987).
2.3
Classificao das dificuldades de aprendizagem especficas
Dentro da diversidade de classificaes de dificuldades de aprendizagem apresentadas

na literatura, adoptaremos neste trabalho a sugerida pelo DSM-IV-TR (APA, 2006),
concebida em funo do padro acadmico que os indivduos apresentam nas
diferentes matrias (Cruz, 1999: 102).
Desta forma, as DAE, ou de acordo com a terminologia do DSM-IV-TR, as
perturbaes de aprendizagem, esto presentes quando se verifica uma discrepncia
substancial entre o rendimento individual nas provas habituais de leitura, aritmtica ou
escrita (APA, 2006: 49) e o rendimento esperado para a idade, para o nvel de
escolaridade, ou para o nvel intelectual. (idem), decorrendo daqui a sua diviso em
quatro categorias, que passamos a analisar:
5
(i) Perturbao da leitura

A perturbao da leitura ou dificuldade de aprendizagem da leitura, mais vulgarmente
denominada de dislexia. De forma resumida, esta perturbao caracteriza-se por
velocidade leitora lenta e erros de compreenso da leitura (oral e silenciosa), e
existncia de distores, substituies ou omisses na leitura oral (APA, 2006).
Normalmente diagnosticada no decorrer ou aps o segundo ano de escolaridade, j
que s nessa altura so adquiridas as competncias de leitura.
Como critrios de diagnstico, o DSM-IV-TR apresenta os seguintes:
A. O rendimento na leitura, medido atravs de provas normalizadas de exactido ou
compreenso da leitura, aplicadas individualmente, situa-se substancialmente abaixo
do nvel esperado para a idade cronolgica do sujeito, quociente de inteligncia e
escolaridade prpria para a sua idade.
B. A perturbao do Critrio A interfere significativamente com o rendimento escolar ou
actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura.
C. Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades de leitura so excessivas em
relao s que lhe estariam habitualmente associadas. (APA, 2006: 53).
(ii) Perturbao da escrita

Mais raramente diagnosticada isoladamente de outras perturbaes de aprendizagem
especficas, a perturbao da escrita ou dificuldade de aprendizagem da escrita, tambm
conhecida por disgrafia e disortografia, caracterizada, genericamente, pela produo de
textos escritos com erros gramaticais ou de pontuao, organizao pobre dos
pargrafos, erros ortogrficos diversificados e grafia muito pobre. A existncia de erros
ortogrficos ou m caligrafia por si s no so suficientes para o estabelecimento do
diagnstico de perturbao da escrita (APA, 2006).
que s nessa altura so adquiridas as competncias de escrita.
A. As aptides da escrita, medidas atravs de provas normalizadas (ou avaliaes
funcionais
das
aptides
da
escrita),
aplicadas
individualmente,
situam-se
substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade cronolgica do sujeito,

quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade.
actividades da vida quotidiana que requerem a composio de textos escritos (por
exemplo, frases escritas gramaticalmente correctas e pargrafos organizados).
C. Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades nas aptides de escrita so
excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas. (APA, 2006:
56).
(iii) Perturbao do clculo

Frequentemente associada com as perturbaes anteriores (Dirks, Spyer, Lieshout &
Sonneville, 2008), a perturbao do clculo ou dificuldade de aprendizagem da
matemtica, tambm conhecida por discalculia. De forma resumida, caracteriza-se pelo
dfice na leitura compreensiva de smbolos, operaes e conceitos aritmticos; na
identificao de smbolos numricos ou sinais aritmticos e estabelecimento de
associao de objectos em grupos; na cpia de nmeros, observao de sinais
operacionais e transporte de unidades de um lugar para outro; na sequencializao e
contagem (APA, 2006).
que s nessa altura so adquiridas as competncias de clculo.
A. A capacidade para o clculo, medida atravs de provas normalizadas, aplicadas
individualmente, situa-se substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade
cronolgica do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua
idade.
actividades da vida quotidiana que requerem capacidades para o clculo.
C. Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades capacidade de clculo so
excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas. (APA, 2006:
54).
(iv) Perturbao de aprendizagem sem outra especificao
Ocorre quando os critrios de diagnstico das perturbaes anteriores no so

preenchidos, podendo ocorrer problemas na leitura, na escrita e na matemtica,
simultaneamente, e mesmo que o rendimento esperado para cada uma destas
competncias no seja substancialmente abaixo do que seria esperado para a idade
cronolgica, para a escolaridade e para o quociente intelectual do sujeito (APA, 2006).
De maneira geral, incluem-se na categoria de sujeitos com DAE aqueles que, estando
integrados num sistema de ensino adequado (Fonseca in Correia, 2008: 14),
apresentam um rendimento escolar, abaixo da mdia, substancialmente inferior ao seu
potencial estimado, em uma ou mais reas acadmicas, mas nunca em todas as reas
(Cruz, 1999; Harrison, 2005), ou seja, que apresentam disfuno ao nvel do
processamento da informao (Fonseca in Correia, 2008).
Esto excludos desta categoria todos aqueles cujas dificuldades de aprendizagem sejam
fruto de deficincia mental, motora, auditiva ou visual, de perturbaes emocionais
severas ou de desvantagem scio-econmica (Bermejo & Escribano, 2004; Fonseca in
Correia, 2008; Harrison, 2005).
A criana com DAE , ento, um aluno com um potencial de aprendizagem a um nvel
mdio ou acima da mdia, que experincia constantemente insucesso escolar,
principalmente em reas acadmicas como a leitura, a escrita ou a matemtica (Correia,
2004; Garca, 2001), ou seja, com dfice em alguns (mas no todos) os processos
psicolgicos bsicos que interferem com o rendimento acadmico (Hale, Kaufman,
Naglieri & Kavale, 2006).
Daqui
decorre
importncia
do
diagnstico
dos
processos
cognitivos
neuropsicolgicos como essencial para a compreenso do rendimento nestas reas

acadmicas, possibilitando a identificao das competncias e dfices do processamento
cognitivo, bem como o desenho de intervenes individualizadas (Hale, Naglieri,
Kaufman & Kavale, 2004; Hale, et al, 2006), adequadas ao perfil de cada aluno.
De facto, Siegel (1999) reportou a possibilidade da existncia de perfis de DAE:
problemas de linguagem na base das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita;
problemas de memria e processamento visual, com slidas capacidades de linguagem
oral, nas dificuldades na matemtica-escrita.
8
2.4
Dificuldades de aprendizagem da leitura. Dislexia
O processo da leitura
Para podermos entender as dificuldades que alguns sujeitos tm na aquisio do
processo da leitura, entendemos que, antes de mais, ser necessrio conhecer a
diversidade de processos que lhe esto subjacentes (Gonzlez, 1999; Herrn & Adrin
in Adrin, 2002).
A leitura um processo atravs do qual o leitor obtm informao a partir de smbolos
escritos, devendo, para tal, dominar o cdigo escrito para poder alcanar o seu
significado (Casas, 1998). , portanto, uma actividade complexa que integra dois tipos
de competncias muito diferentes: as que nos permitem reconhecer e atribuir um
significado s palavras escritas que vemos (descodificao) e as implicadas nos
processos de interpretao ou compreenso lingustica (Miguel & Veja in GonzlezPienda & Nuez-Prez, 2002). Ou seja, a leitura a interpretao de palavras
representadas de forma escrita, em que a cada fonema, nvel mais elementar da
linguagem, corresponde uma unidade grfica, o grafema (Artigas, 2000).
Tanto na leitura como na escrita, como veremos mais frente no caso da escrita, so
chamados a intervir processos cognitivos que diferem no seu grau de automatizao.
Assim, considera-se que existem processos de baixo nvel ou automticos, que so
executados sem afectar a outra actividade cognitiva que est a ser executada em
paralelo, ou seja, no precisam de aceder a um nvel consciente, e processos superiores
ou controlados, que necessitam e consomem recursos atencionais (Citoler, 1996). Desta
forma, a descodificao das palavras ou a sua codificao, no caso da escrita, devem
estar automatizadas nos leitores/escritores hbeis, que podem, ento, dedicar os seus
recursos cognitivos compreenso e expresso escritas (escrita), cuja finalidade a
construo do significado do texto (Citoler, 1996).
A descodificao, ou a capacidade de reconhecimento de palavras e compreenso,
implica a discriminao e identificao das letras separadamente, em grupo e,
principalmente, a identificao de cada palavra como uma forma ortogrfica com
significado e uma forma de pronunciao, ou seja, conhecer os smbolos grficos e as
suas correspondncias fonolgicas, caso contrrio, os smbolos no passam de smbolos
abstractos, sem significado (Citoler, 1996). As fases iniciais do ensino da leitura
9
focalizam-se na chamada de ateno das crianas para as letras e diferenas que existem
entre elas, para que consigam discrimin-las e identific-las, apelando a uma actividade
perceptivo-visual, e para que conheam o seu correspondente fonolgico, que apela a
uma actividade fonolgica (Citoler, 1996). Este processo de reconhecimento deve
converter-se num processo automtico, de forma a no serem despendidos demasiados
recursos atencionais, necessrios aos processos de nvel superior que visam a
compreenso (Citoler, 1996).
A conscincia fonolgica refere-se, ento, capacidade para perceber os sons da
linguagem como diferentes do seu significado e para reconhecer e utilizar todos os tipos
de medidas das unidades de som: as palavras, as slabas e os fonemas, sendo que os
sujeitos que apresentam dificuldades a este nvel geralmente tm dificuldades na
descodificao
percepo,
memria
evocao
de
informao
verbal
(Ecthepareborda, 2002, 2003).

A descodificao das palavras um passo extremamente importante para um leitor
principiante, sendo que um dfice a este nvel traduz-se basicamente na dificuldade em
transformar a soletrao em fala (Das, 1999).
O objectivo final da leitura a compreenso (Casas, 1998; Viana, 2006). Ler no
consiste somente em aceder ao significado das palavras e junt-los de qualquer forma.
A interpretao de um texto exige a criao de relaes entre estes significados e
quando no o conseguimos fazer, sentimos que no o compreendemos (Miguel & Veja
in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002). A leitura consiste, ento, em decifrar o
cdigo das letras impressas para que tenham significado e, consequentemente, em
produzir uma compreenso do texto (Arndiga, 2005; Viana, 2006).
bvio que a descodificao de um texto deve efectuar-se antes da sua compreenso;
no entanto, pode acontecer, por exemplo, que todas as palavras de um pargrafo sejam
descodificadas mas que no se chegue ao seu significado, por mais vezes que seja lido
(Casas, 1998).
De forma resumida, podem ser diferenciados quatro nveis de compreenso leitora
(Casas, 1998): literal, que implica o reconhecimento e evocao factos, como as ideias
principais, detalhes e sequncias dos acontecimentos (Mercer, 1983); interpretativo, que
10
vai para alm da construo de significado, pois implica tambm a reconstruo desse
significado (Wittrock, 1981, cit. in Casas, 1998), sendo que o comprometimento do
leitor com o texto num processo interactivo explica que diferentes leitores encontrem
diferentes significados num mesmo texto; avaliativo ou crtico, que pressupe um
processamento cognitivo elaborado, pois integra a formao de juzos de valor, a
expresso das suas prprias opinies e anlise das intenes do autor; apreciativo, que,
segundo Mercer (1983), se identifica com o grau em que o leitor fica afectado pelo
contedo, personagens, estilo de expresso do autor, sendo a leitura um processo de
comunicao autor-leitor.
Os processos cognitivos implicados na leitura
Os processos cognitivos de nvel inferior, referentes descodificao, e os de nvel
superior, que dizem respeito compreenso, podem ser organizados de uma forma, em
que os primeiros envolvem os mdulos perceptivo e lexical, e os segundos os mdulos
sintctico e semntico (Cruz, 2007).
Decorrente da psicologia cognitiva, da neuropsicologia cognitiva e da neurolingustica,
surge um modelo que identifica quatro grandes mdulos que integram os processos que
participam na tarefa de leitura de textos (Cuetos, 1990; Garca, 1998; Garca, 2001) e
que permitem aceder ao seu significado e extrair a informao necessria para a sua
compreenso (Arndiga, 2005):
Mdulo perceptivo
A primeira tarefa posta em prtica no processo de leitura a do tipo perceptivo, na qual
se incluem os processos de extraco de informao, que tm a ver com a memria
icnica e memria de trabalho, onde se efectua o reconhecimento e anlise visual. Os
processos perceptivos contm tarefas relacionadas com os movimentos sacdicos e
fixaes que possibilitam a anlise visual input visual (Garca, 1998; Garca, 2001).
Mdulo lexical
Trata-se da recuperao do conceito associado unidade lingustica ou acesso lexical,
que, como veremos mais frente, pode ocorrer por via directa, visual ou lexical, que
permite a conexo do significado com os smbolos grficos mediante interveno da
11
memria global das palavras; ou por via indirecta, fonolgica ou sublexical, que
recupera a palavra mediante a aplicao das regras de transformao grafema-fonema, o
que leva ao acesso ao significado (Garca, 1998; Garca, 2001).
Mdulo sintctico
Os processos sintcticos incluem estratgias de reconhecimento sintctico ou
gramatical, como sejam a considerao por aspectos como a ordem das palavras, o uso
de sinais pontuao, o significado das palavras, etc., que o leitor deve dominar para
efectuar uma leitura correcta, em que as palavras se encontram agrupadas em estruturas
gramaticais correctas, permitindo a compreenso leitora (Garca, 1998; Garca, 2001).
Mdulo semntico
Tambm neste mdulo so necessrios conhecimentos prvios relativos ao significado
declarativo e procedimental, que exige a integrao das diferentes palavras num todo
coerente que permita a extraco do significado da mensagem, para alm do que cada
um dos seus componentes representa (Garca, 1998; Garca, 2001).
Nesta perspectiva, de enfoque cognitivo, os leitores hbeis iniciam o processo de leitura
pondo em funcionamento processos perceptivos de anlise visual, que tem por objectivo
analisar os traos fsicos dos estmulos grficos e identific-los. Esta informao (linhas
verticais, horizontais, curvas direita, etc.) passa para uma memria sensorial, mais
especificamente a memria icnica, e de imediato para a memria a curto prazo ou
memria de trabalho, onde se levam a cabo as operaes destinadas a reconhecer as
letras e as palavras, por comparao com a informao armazenada na memria a longo
prazo. As palavras so associadas com os conceitos que representam, que se encontram
armazenados na memria a longo prazo num lxico mental que integra todo o
conhecimento lingustico (fonolgico, semntico e ortogrfico) de todas as palavras que
conhecemos (Citoler, 1996; Shaywitz, 2008).
O acesso ao lxico ou descodificao implica dois processos (Figura 1), considerados
como duas partes sinrgicas de um mesmo processo que a leitura hbil (Citoler, 1996;
Das, 1999) e que constituem a teoria dual da leitura (Siegel, 2006; Torrejn, 2002):
12
Figura 1 Modelo de dupla via da leitura (Citoler, 1996)
Procedimento lexical
(via directa)
Conhecimento lxico
Fonolgico
Palavras
escrita
Sistema de
anlise
visual
Semntico
Ortogrfico
Procedimento sublexical
(via indirecta)
- Processamento lexical, directo ou visual
As
palavras
associam-se
directamente
ao
seu
significado,
implicando
um
reconhecimento global e imediato de palavras processadas previamente e que esto

armazenadas no lxico mental do leitor (Citoler, 1996; Torrejn, 2002). A via directa de
acesso ao lxico envolve o olhar para a palavra e automaticamente saber o que ela diz,
sendo a via mais usada pelos leitores experientes (Siegel, 2006).
As palavras impressas so analisadas visualmente como qualquer outro estmulo visual,
obtendo-se uma representao abstracta das letras, que activar uma entrada particular
no dicionrio (vocabulrio) de entrada visuo-ortogrfica do sujeito (Torrejn, 2002).
Este processamento requer que o leitor tenha previamente observado e memorizado a
sequncia de grafemas que constitui a palavra e que a distingue das outras, o que
depende da experincia repetida com essas palavras (Bermejo & Escribano, 2004;
Miguel & Veja in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002).
O processamento visual integra as competncias de discriminao, diferenciao figurafundo, reteno de sequncias, anlise do todo nos seus componentes e sntese dos
elementos numa unidade total (Savage & Mooney, 1979, cit. in Casas, 1996).
Posteriormente, a entrada ortogrfica reconhecida dirige-se ao sistema semntico
cognitivo recuperando o significado associado, desencadeando-se, de seguida, a
activao da sequncia de fonemas correspondentes (ao sistema semntico est
13
associado um dicionrio fonolgico que integra as palavras cuja pronunciao

conhecida pelo sujeito), em voz alta ou de forma coberta (Torrejn, 2002).
- Processamento sublexical, indirecto ou fonolgico
Passa pela converso das palavras em sons de acordo com as regras de correspondncia
grafema-fonema (Citoler, 1996). A via indirecta de descodificao envolve a traduo
das letras em sons e o conhecimento da forma de pronunciao das palavras decorrentes
da combinao dos sons, ou seja, o processo fonolgico (Prez-lvarez, 2009; Siegel,
2006).
Num primeiro momento, ocorre a segmentao da palavra nos seus grafemas, seguida
na traduo dos grafemas em representaes fonolgicas e, por ltimo, na unio dessas
representaes para que configurem uma representao unitria e completa, uma
palavra (Miguel & Veja in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Shaywitz, 2008). O
seu xito depende de competncias bsicas como a discriminao de sons, diferenciao
de sons relevantes de no relevantes, recordao correcta de sons, sequenciao de sons
na ordem correcta, anlise e sntese de sons na formao de palavras (Casas, 1998).
A forma fonolgica completa servir tanto para ser pronunciada em voz alta, como para
activar uma entrada lxica no dicionrio (vocabulrio) fonolgico do sujeito e, assim,
ser identificada como uma palavra real, activando o significado que lhe est associado
no seu sistema semntico, sendo, ento, compreendida pelo leitor. Se a forma
fonolgica no activa nenhuma entrada no lxico de entrada fonolgica, ento o
estmulo ou no uma palavra real, ou no conhecida pelo sujeito, ou as
correspondncias aplicadas no so as adequadas (Torrejn, 2002).
Este tipo de processamento comummente usado no incio do desenvolvimento das
competncias de leitura, em que as palavras so cuidadosamente soletradas, e em
leitores mais experientes quando encontram palavras novas (Galaburda & Cestnick,
2003; Siegel, 2006). , portanto, fundamental na leitura de palavras desconhecidas ou
pseudopalavras (Citoler, 1996; Das, 1999).
Estes procedimentos esto intimamente interligados e dependem dos trs tipos de
informaes sobre as palavras que o leitor possui como so as representaes do tipo
14
fonolgico, semntico e ortogrfico (Adams, 1990). O conhecimento ortogrfico referese ao reconhecimento das letras, das sequncias de letras mais frequentes, de sufixos e
prefixos ou de padres ortogrficos de algumas palavras; o conhecimento semntico diz
respeito ao conhecimento do significado das palavras, que est relacionado com o
processo de aquisio de conceitos e de vocabulrio; o conhecimento fonolgico referese informao armazenada sobre a representao auditiva das palavras, das unidades
que as compem e das correspondncias grafia-som (Citoler, 1996).
Em ltima anlise, o resultado final do processo de aquisio da leitura vai depender
basicamente do funcionamento do processamento fonolgico, uma vez que o nico
procedimento que permite a identificao de palavras novas que nunca tenham sido
lidas ou processadas anteriormente. Isto significa que um mau funcionamento a este
nvel leva a que o desenvolvimento da leitura se verifique de forma morosa e difcil,
pois dever ocorrer unicamente pela via lexical, que precisa de um conhecimento prvio
das palavras (Citoler, 1996). Desta forma, e segundo este autor, o grande esforo na
aprendizagem inicial da leitura, sem descurar o desenvolvimento do processamento
visual, deve centrar-se na aquisio do procedimento indirecto ou fonolgico que a
chave para uma leitura competente.
Dislexia. Tipos
Para Citoler (1996: 27) a dislexia una dificultad especfica en el reconocimiento de
palavras sin que existan causas aparentes, referindo-se aos sujeitos que tm uma
dificuldade nos mecanismos especficos da leitura na ausncia de dfice intelectual.
caracterizada por um dfice especfico e significativo no desenvolvimento de
competncias de leitura (Shuchardt, Maehler & Hasselhorn, 2008).
Artigas-Pallars (2009) refere que a dislexia uma dificuldade especfica, independente
da inteligncia, sendo uma categoria que apenas identifica falta de habilidade para a
leitura, e que afecta uma parte importante da populao, figurando entre as causas mais
preocupantes do fracasso escolar.
As vrias definies sugeridas por diversos autores convergem, de maneira geral, no
sentido de considerar a dislexia como uma incapacidade primria para a leitura, que
15
afecta marcadamente a capacidade para lidar com as letras e palavras e da integrar o

significado dos smbolos escritos (Casas, 1998).
Dos vrios tipos de dislexia identificados pelos investigadores, adoptaremos neste
trabalho os sugeridos por Citoler (1996).
Desta forma, consideramos uma primeira distino que se d entre dislexias adquiridas
e dislexias evolutivas (Figura 2).
Figura 2 Tipos de dislexia (Citoler, 1996)
Dislexia adquirida
Fonolgica
Dificuldade no uso do procedimento sublexical por dano cerebral
Superficial
Dificuldade no uso do procedimento lexical por dano cerebral
Profunda
Dificuldade no uso de ambos os procedimentos por dano cerebral
Fonolgica
Dificuldade na aquisio do procedimento sublexical por problemas

fonolgicos, perceptivo-visuais ou neurobiolgicos
Dificuldade na aquisio do procedimento lexical por problemas
Dislexia evolutiva
Superficial
Mista
Dificuldade na aquisio de ambos os procedimentos por problemas

As primeiras so as que esto presentes nas pessoas que eram leitores competentes e
perderam essa competncia em consequncia de uma leso cerebral (Ellis, 1993). Nas
evolutivas esto includas as pessoas que tm dificuldades na aquisio inicial da
leitura, sendo sobre estas ltimas que nos focalizaremos.
A principal diferena entre elas reside na existncia de um acidente conhecido que
afectou o crebro que pode explicar a alterao nas adquiridas, e nas evolutivas no
(Citoler, 1996). No obstante estas ltimas serem um transtorno comum na populao
16
escolar, a compreenso existente sobre as suas causas ainda bastante limitada

(Soriano-Ferrer, 2004).
As evolutivas caracterizam-se pela inexistncia de dano cerebral conhecido, pela
presena de uma inteligncia normal e pela ausncia de problemas como perturbaes
emocionais severas, contexto scio-cultural desfavorecido, carncia de oportunidades
educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem oral (Citoler,
1996), ou de forma mais tradicional, pela discrepncia entre as competncias de leitura
e a inteligncia em crianas que receberam uma instruo adequada (Ramus et al, 2003;
Heim et al, 2008).
Traduzem-se, ento, num fracasso inesperado no reconhecimento das palavras,
manifestado pela incapacidade para desenvolver uma leitura fluida e sem esforo
(Soriano-Ferrer, 2004).
Ainda de acordo com Citoler (1996), dominar a leitura implica a aquisio dos
procedimentos de leitura, sendo possvel que a dislexia evolutiva reflicta uma
dificuldade particular num desses procedimentos, dando lugar a problemas relacionados
com cada um desses procedimentos ou com ambos, ou seja e na terminologia de
Pollatseck (1983, cit. in Citoler, 1996)) e Boder (1971, 1973, cit. in Beaton, 2004),
dislexia visual ou diseidtica, dislexia fonolgica ou disfontica ou dislexia mista.
Dislexia fonolgica
A hiptese fonolgica sobre a dislexia tem por base a existncia de um dfice no
processo fonolgico (Snowling, 2004), que influncia directamente a mecnica da
leitura e no se vincula de forma directa compreenso leitora (Etchepareborda, 2003).
Os sujeitos com problemas leitores manifestam dificuldades em actividades que
implicam o uso efectivo do cdigo fonolgico, sendo mais difcil construir um nvel de
conscincia fonolgica necessrio para a aprendizagem das regras de converso
grafema-fonema (Miranda-Casas, Baixauli-Ferrer, Soriano & Presentacin-Herrero,
2003).
17
De referir que as dificuldades de leitura tm como causa primria, problemas

fonolgicos mas tambm podem advir de problemas mais gerais de automatizao ou de
dificuldades de controlo dos olhos (Fawcett & Nicolson, 2007).
Apesar de no passado se assumir que as dificuldades visuais ou os problemas de
coordenao visuo-motora estariam na base da dislexia, actualmente est claro que o
grande problema na dislexia envolve dificuldades no processamento fonolgico, ou
seja, com a capacidade de segmentar as palavras nos sons que as compem, de associar
as letras aos respectivos sons e de conscincia fonolgica (capacidade de segmentar o
discurso em pequenas partes, como as slabas, e nas partes mais pequenas de som, os
fonemas) (Bermejo & Escribano, 2004; Escribano, 2007; Siegel, 2006; Snowling,
2004).
A dificuldade em associar grafemas (letras) com fonemas (representaes mentais dos
sons bsicos da fala que permitem a distino entre as palavras) (Snowling, 2005, in
Catts & Kamhi) impede a leitura gil, que implica um acesso rpido e de grande
fidelidade ao fonema, sem necessidade de pensar. A discriminao entre fonemas
similares pode ser bastante confusa e lenta caso no exista um registo claro e preciso no
crebro (Artigas-Pallars, 2009).
A forma normal de aprender a representao grfica da maioria das palavras a
proporcionada pela recodificao fonolgica, pelo menos at que experincias
sucessivas de leitura permitam reconhecer as palavras mais comuns pela via directa. Isto
significa que deve ir buscar sua memria informao sobre a forma sonora das
palavras, conhecer a estrutura alfabtica das palavras e trabalhar na sua memria de
trabalho integrando sons e grafias. Se tiver dificuldade em algum destes passos, o leitor
usar esta via o menos possvel em detrimento do uso sistemtico da via directa ou
visual, que permite ler bem palavras mais conhecidas. Quando tem de ler palavras
desconhecidas ou pseudopalavras, como reconhece parte das grafias, confunde o que
est escrito com alguma palavra conhecida; o mesmo acontecendo na distino de
palavras parecidas, que alterna frequentemente, bem como nas diferenas baseadas em
sufixos, frequentemente ignoradas (Herrn & Adrin in Adrin, 2002).
Manifesta-se, ento, quando a criana l as palavras familiares de forma rpida e global
mas no consegue identificar os fonemas que as compem, apresentando grande
18
dificuldade na leitura de palavras desconhecidas ou pseudopalavras, dado que no

capaz de estabelecer a relao grafema-fonema para construir a palavra e aceder ao seu
significado (Citoler, 1996; Gonzlez, 1999; Serrano & Defior, 2004).
Quando aprendem a ler, os dislxicos apresentam dificuldades na aprendizagem dos
sons das letras e na soletrao das palavras. Mais tarde, apesar de conseguirem ler
palavras, a sua velocidade leitora pode ser lenta e muitos manifestam dificuldades em
recordar o que leram (Siegel, 2006).
As crianas com dificuldades de leitura lem menos comparativamente com as outras e
no adquirem o vocabulrio e os conceitos necessrios, ficando cada vez mais atrasados
na sua capacidade leitora e, consequentemente, na expanso do seu vocabulrio, no
alargamento do seu fundo de conhecimentos gerais, na compreenso e aprendizagem
acerca do mundo, com fortes repercusses nas suas competncias acadmicas, caso no
tenham acompanhamento educacional apropriado (Dombrowski, Kamphaus &
Reynolds, 2004; Siegel, 2006).
A dislexia fonolgica pode, ento, ser interpretada como uma deteriorao especfica da
via fonolgica da leitura, pelo que o sujeito apenas poder usar a via lxica, resultando
da as suas dificuldades para ler todos os estmulos verbais que no se encontrem no seu
vocabulrio ortogrfico visual. As crianas tm problemas na extraco do som da
palavra impressa mediante a via fonolgica, o que se manifesta pela grande quantidade
de erros lexicais na leitura de pseudopalavras (Torrejn, 2002).
Dislexia visual
Apesar das evidncias apontarem principalmente para o dfice fonolgico como a causa
principal da dislexia, outros processos cognitivos, como a percepo visual, podem
explicar parte da variabilidade da dislexia (Torrejn, 2002).
Acredita-se que as competncias visuais contribuem para o desenvolvimento da leitura e
no havendo evidncia conclusiva de que os dfices de processamento visual por si
prprios causem dislexia, no podemos excluir a possibilidade de que aumentem os
problemas de leitura (Snowling in Snowling, Stackhouse & col., 2004)
19
A dificuldade encontra-se no processamento visual das letras e palavras escritas, sendo

que este problema visual contribui para as dificuldades leitoras (Artigas-Pallars, 2009),
pois os dfices visuais implicados geram congestionamentos e atrasos na percepo das
letras (Stein, Richard & Fowler, 2000).
Manifesta-se quando a criana tem dificuldade para perceber globalmente as palavras,
no reconhece adequadamente o conjunto de letras que as compem e tende a soletrar as
palavras com grande lentido, decompondo-as sempre nos seus fonemas (Citoler, 1996;
Serrano & Defior, 2004).
Aparecem deficincias na percepo e memria das letras e das palavras, sendo que os
erros tpicos produzidos na leitura so as inverses visuo-espaciais de letras e palavras
(Casas, 1998).
A dislexia visual ou superficial seria, ento, o resultado de uma alterao na via lxica
para a leitura e o uso da via fonolgica, sendo que as crianas no apresentam
problemas para ler mediante a via fonolgica e aprendem rapidamente a pronunciar
palavras e pseudopalavras atravs das regras de correspondncia grafema-fonema. O
seu problema reside na dificuldade para desenvolver o seu vocabulrio ortogrfico
visual, evidenciando problemas quando deparam com palavras irregulares ou
homfonas (Torrejn, 2002).
Dislexia mista
H a combinao de transtornos de ordem fontica com os de anlise e sntese visual
(Casas, 1998).
2.5
Dificuldades de aprendizagem da escrita. Disgrafia e disortogafia
O processo da escrita
O acto de escrever secundrio ao acto de falar. A linguagem falada pode, em
determinado momento, ser representada graficamente e, esta expresso grfica, tambm
mediante o cumprimento de certas regras estabelecidas, pode ser de novo traduzida em
palavras pelo prprio ou por outrm (Monedero, 1984).
20
A pessoa que l traduz um estmulo visual (grafema) num signo lingustico e a que
escreve traduz uma ideia num movimento, pelo que o acto de escrever pode ser
expresso como transmutao da linguagem em gestos motrizes, sendo que la escritura
es praxia y lenguaje. (Monedero, 1984: 143).
A aprendizagem e concretizao dos gestos convencionados so precedidas do
adequado desenvolvimento da linguagem, uma vez que as alteraes na linguagem
manifestam-se em alteraes da escrita e da coordenao motriz (Monedero, 1984).
Escrever e copiar so processos distintos, pois a cpia implica simplesmente uma
actividade visuo-motora, que pode estar ausente de processos lingusticos simblicos,
isto , apesar de a realizao dos movimentos grficos precisar de determinado nvel de
desenvolvimento da coordenao motriz, das praxias, da percepo visual e da
capacidade de transformar o percebido em movimento, o significado pode estar
completamente ausente (Monedero, 1984).
A transposio dos signos lingusticos em movimentos no ditado faz-se do percebido de
forma auditiva para os gestos motrizes, ao passo que a escrita espontnea exige uma
verbalizao adequada do curso das ideias e, s depois, a transposio das palavras em
gestos (Monedero, 1984).
As duas dimenses bsicas que podem ser distinguidas nos sistemas alfabticos (Just &
Carpenter, 1987, cit. in Citoler, 1996) constituem o objecto da aprendizagem inicial da
escrita, i. e, por um lado conhecer as propriedades grficas dos diversos caracteres e as
convenes da escrita e, por outro, a relao entre linguagem escrita e falada no que diz
respeito s unidades que esto a ser representadas fonemas, slabas ou morfemas
(Citoler, 1996).
Relativamente s propriedades, alguns dos caracteres grficos que compem o alfabeto
latino exigem discriminaes visuais finas, devido grande semelhana entre elas,
como por exemplo, entre as letras /b/, /p/, /d/, /q/; e, ainda, a recordao dos padres
motores de cada um deles e uma alta coordenao grafomotora para o seu traado
manual (Citoler, 1996).
21
Para alm disso, necessria a aprendizagem da distribuio e combinao dos

caracteres, a direco da escrita, da separao das palavras atravs de espaos em
branco e do modo convencional de as fragmentar e unir; bem como o domnio dos
signos que constituem o sistema de pontuao e acentuao, que transmitem informao
do tipo sintctico, semntico ou pragmtico (Citoler, 1996).
Em termos da relao entre linguagem oral e escrita, nos sistemas alfabticos os
fonemas so representados, o que implica a capacidade e analisar estas unidades em
linguagem oral para as poder traduzir nos correspondentes sinais grficos. Estas
competncias de segmentao ou conscincia fonolgica tm um papel ainda mais
importante na escrita do que na leitura (descodificao) (Citoler, 1996).
A aprendizagem do princpio alfabtico bsico (anlise e segmentao das palavras e
estabelecimento da correspondncia entre fonemas e grafemas) a condio
indispensvel para poder aprender as suas excepes, j que, na aprendizagem normal, a
prpria prtica leitora proporciona criana a oportunidade para se familiarizar
visualmente e memorizar as excepes da ortografia natural. A criana que apresenta
dificuldades com este primeiro passo da aprendizagem da leitura e da escrita dispensa
todos os seus recursos atencionais na aplicao das regras de correspondncia grafemafonema (Mrida & Fernndez, 2006).
De facto, h duas formas de aprender ortografia: uma aprendizagem passiva, evidente
nos bons leitores, baseada na prtica contnua da leitura e nos mecanismos potentes de
memria visual; e outra forma que exige querer aprender ortografia e requer uma atitude
de alerta no acto da escrita (Mrida & Fernndez, 2006).
Podemos, ento, identificar trs processos distintos e progressivos na escrita (Frith,
1984 cit. in Vidal & Manjn, 2000):
- a segmentao em fonemas, processo que diz respeito conscincia de que as palavras
se podem segmentar em slabas e fonemas;
- a converso de fonemas em grafemas, a aprendizagem destas regras de converso
um processo crucial para a escrita nos sistemas alfabticos;
22
- a escrita ortogrfica, em que a criana aprende a usar o seu lxico ortogrfico,

acedendo representao ortogrfica das palavras, sempre que estas se encontrem no
referido lxico.
Os processos cognitivos implicados na escrita
A aprendizagem da leitura e da escrita envolve diferentes processos psicolgicos e
neurolgicos, ou seja, e de uma forma bsica, enquanto que a leitura representa um
processo perceptivo-cognitivo que comea com um estmulo visual e finaliza com uma
interpretao significativa deste estmulo no crtex cerebral, a escrita comea com uma
ideia e uma inteno de comunicar que tem origem no crebro e finaliza num acto
psicomotor (Casas, 1998).
Estabelecendo um paralelo com a leitura, em que aprender a ler significa o
desenvolvimento nos seus aspectos de reconhecimento e de compreenso da informao
escrita, tambm na escrita, aprender a escrever implica codificar palavras e compor
textos (Citoler, 1996), isto , pr em funcionamento as operaes ou processos que
permitem a representao das palavras (escrever) e os que permitem a elaborao de um
texto (redaco/composio) (Miguel & Veja in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez,
2002).
Tambm num enfoque cognitivo, podemos, aqui, falar de quatro grandes processos
implicados na escrita, enquanto conduta criativa e complexa (Garca, 1998; Garca,
2001):
Mdulo de planificao
A planificao da mensagem que se pretende escrever implica a tomada de decises
acerca do objectivo e do contedo que se pretende escrever, surgindo a necessidade de
seleco de uma informao congruente com o objectivo e que pode ser proporcionada
pelo meio ou extradas de experincias prvias e da memria a longo prazo do sujeito
que vai levar a cabo uma conduta de escrita. Na planificao esto envolvidos
subprocessos que dizem respeito ao gerar de ideias e hipteses, seleco dos
contedos e organizao das ideias num plano coerente e reviso da mensagem.
Mdulo sintctico
23
A escrita de um texto implica a construo de frases e o ajustamento a regras e

estruturas gramaticais, que vo depender da finalidade do texto, do estilo de escrita, etc.
Mdulo lxico
Diz respeito seleco das palavras pertinentes e adequadas para as encaixar na
armao que a estrutura lexical. Consideram-se duas vias de acesso palavra, uma via
visual ou ortogrfica ou directa e a via indirecta ou fonolgica, que veremos melhor um
pouco mais frente.
Mdulo motor
Na escrita manual, para alm da necessria coordenao grafomotora fina para dirigir o
traado das letras, acrescem os processos motores que implicam que os padres motores
das letras e os seus algrafos estejam armazenados na memria a longo prazo, no
armazm de padres motores grficos, e que determinam a forma, direco, sequncia e
tamanho dos traos das letras (Citoler, 1996). As tarefas puramente externas a nvel
motriz seriam a fase terminal da escrita.
A composio escrita implica recuperarmos da memria a longo prazo aquela
informao que queremos escrever, mantendo-a na memria de trabalho, ao mesmo
tempo que devemos planificar, gerar frases e rever as nossas ideias, sem esquecer a
estrutura do texto que vamos produzir (Dopazo & Deao, 2004).
Na escrita de palavras, parte-se do significado que pretende expressar (excepto no
ditado) e selecciona-se a palavra que representa esse conceito, intervindo, a partir daqui,
os mecanismos especficos de escrita para obter a forma ortogrfica correspondente,
podendo-se, tal como na leitura, distinguir duas vias possveis de acesso ao lxico
(Citoler, 1996):
Procedimento indirecto, sublexical ou fonolgico
Esta via utiliza os mecanismos de converso ou regras de correspondncia fonemagrafema para obter a palavra escrita e implica a capacidade de anlise das palavras orais
nas unidades que as compem, que consiste na capacidade de segmentar as palavras nos
seus fonemas e de estabelecer a conexo com os grafemas correspondentes.
24
As operaes que se levam a cabo quando se pe esta via em funcionamento podem ser
descritas em cinco passos sequenciais (Lon & Olalla in Adrin, 2002):
1. Activar o significado no sistema semntico, ou seja, partir do conceito;
2. Realizar a segmentao da palavra nos sons que a constituem, ou seja, identificar a
forma oral correspondente ao significado, acedendo a outro armazm denominado de
lxico fonolgico;
3. Emitir a forma oral atravs da fala que se encontra no armazm de pronunciao;
4. Traduzir ou converter cada um dos sons que compem a palavra nos grafemas
correspondentes atravs do mecanismo de converso fonema-grafema;
5. Depositar os grafemas numa memria operativa denominada de armazm grafmico
para serem escritos.
Procedimento directo, lexical, visual ou ortogrfico
A via ortogrfica recorre a um armazm, o lxico ortogrfico ou grafmico, onde se
encontram armazenadas as representaes ortogrficas das palavras que foram
processadas previamente. Permite a representao ortogrfica sem realizar nenhuma
anlise intermdia (Miguel & Veja in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002), pois
baseia-se na representao interna da forma ortogrfica da palavra sem ser necessrio
traduzir para linguagem oral a sequncia de grafemas que a compem, exigindo,
consequentemente, o conhecimento prvio da palavra a nvel escrito, bem como a
memorizao da sequncia dos seus grafemas (Lon & Olalla in Adrin, 2002).
As operaes que se levam a cabo quando se pe esta via em funcionamento podem ser
descritas em trs passos sequenciais (Lon & Olalla in Adrin, 2002):
1. Activar o significado no sistema semntico, ou seja, partir do conceito (tal como na
via fonolgica);
2. Actualizar a representao visual dessa palavra acedendo ao lxico ortogrfico;
3. Passar ao armazm grafmico para exteriorizar atravs da escrita.
Disgrafia. Tipos
Ajuriaguerra (1964, cit. in Monedero, 1984:145) define como disgrfica a criana que
tiene una calidad de escritura deficiente, en tanto que no existe ningn dficit
25
neurolgico importante o intelectual que explique esta deficiencia, seguindo uma linha
de critrios anloga dislexia. De acordo com Monedero (1984), o conceito de disgrafia
deve, portanto, gravitar em torno da baixa qualidade da escrita, sem fazer referncia a
deficincias intelectuais ou neurolgicas, pois nem todas as deficincias da escrita
devem ser atribudas a deficincias neurolgicas, mas antes grande parte das que se
manifestam com o ingresso na escola.
Segundo Vidal & Manjn (2000) as dificuldades da escrita podem classificar-se em
funo do componente da escrita afectado, se o grafomotor ou o ortogrfico, pois
ambos so diferentes. Portellano (1994) separa as alteraes de cariz grafomotor da
escrita, das que afectam os seus aspectos representacionais, denominando os primeiros
de disgrafia e os segundos de disortografia.
Outros autores preferem falar com carcter geral de disgrafia quando se referem a
qualquer dificuldade da escrita sem excepo (Vidal & Manjn, 2000).
As dificuldades de escrita so, ento, conhecidas genericamente pelo nome de
disgrafias, apesar de, tal como na leitura, englobarem dificuldades de natureza diferente
(Citoler, 1996).
Tal como na dislexia adoptaremos os tipos de disgrafia sugeridos por Citoler (1996),
comeando por uma primeira distino entre disgrafias adquiridas e evolutivas (Figura
3).
As disgrafias adquiridas integram as pessoas que sabendo escrever de forma adequada,
perdem em menor ou maior grau esta capacidade como consequncia de um
traumatismo cerebral.
Apresentamos, de forma resumida, os subtipos deste grupo de disgrafias, igualmente
sugeridos por este autor:
- as disgrafias adquiridas centrais, caracterizadas por uma alterao numa das vias de
acesso ao lxico ou em ambas, pelo que existem disgrficos fonolgicos, com
transtorno no mecanismo de converso de fonemas-grafemas; disgrficos superficiais,
com leso na via lxica ou ortogrfica; disgrficos profundos, com leses em ambas as
26
vias; e disgrficos semnticos (Patterson, 1981, cit. in Citoler, 1996), em que os sujeitos
podem escrever palavras ditadas mas no compreendem o seu significado;
- as disgrafias adquiridas perifricas, caracterizadas por transtornos motores e so
causadas por leso nos processos posteriores de acesso ao lxico.
Figura 3 Tipos de disgrafia (Citoler, 1996)
(Alterao no processo lxico ou escrita das palavras)
Central:
Disgrafia adquirida
Superficial
Transtornos na via ortogrfica
Fonolgica
Transtornos na via fonolgica
Profunda
Transtornos em ambas as vias e erros semnticos
Semntica
Escrita sem compreenso

(Alterao nos processos motores)
Perifrica:
Disgrafia evolutiva
Superficial
Dificuldade na aquisio da via ortogrfica
Fonolgica
Dificuldade na aquisio da via fonolgica
Mista
Dificuldade na aquisio de ambas as vias
As disgrafias evolutivas, que se revestem de maior interesse neste trabalho, referem-se

s dificuldades existentes na aprendizagem inicial da escrita, sem que exista uma razo
objectiva para tal, uma vez que estas crianas tiveram uma escolarizao adequada, tm
capacidade intelectual normal, um ambiente familiar funcional, um desenvolvimento
emocional sem bloqueios e processos perceptivos e motores correctos. frequente que
nestas crianas as dificuldades de escrita estejam associadas com dificuldades de leitura,
ao passo que nas adquiridas pode ocorrer uma dissociao entre ambas as competncias.
Na perspectiva de Garca (1998), no obstante, as caractersticas das disgrafias estarem
relacionadas com a presena de dfices na planificao da mensagem e na construo da
27
estrutura sintctica, o transtorno nuclear seria de natureza lingustica nos processos

lxicos, seja na via directa ou visual (disgrafia superficial), seja na via indirecta ou
fonolgica (disgrafia fonolgica).
Citoler (1996) apresenta trs subtipos dentro da disgrafia evolutiva, com caractersticas
muito semelhantes s disgrafias centrais, sendo que o principal problema parece estar no
nvel lxico.
Disgrafia fonolgica
Estes sujeitos apresentam maiores problemas no desenvolvimento da via fonolgica e
no domnio do mecanismo de converso fonema-grafema, levando-os a confundir
alguns grafemas, o que traduz em problemas graves na escrita no seu lxico ortogrfico,
como caso de pseudopalavras.
Os erros tpicos seriam a substituio de uma letra por outra que representa um fonema
diferente, a omisso e adio de letras, as inverses de ordem das letras na sequncia da
palavra, podendo a escrita tornar-se ininteligvel, dependendo da gravidade do problema
(Vidal & Manjn, 2000).
Disgrafia superficial
Os sujeitos tm problemas para instaurar a via ortogrfica, que implica o
armazenamento e evocao das formas ortogrficas correctas, que os leva a cometer
muitos erros ortogrficas, mais frequentes nas palavras irregulares ou desconhecidas do
que nas conhecidas (Seymour, 1987; Temple, 1984b, cit. in Citoler, 1996).
O problema central consiste, ento, numa incapacidade para escrever palavras
recorrendo via ortogrfica, como consequncia da ausncia de representaes
ortogrficas adequadas no lxico ortogrfico armazenado na memria a longo prazo do
sujeito, sendo que a sua escrita seria foneticamente correcta mas ortograficamente
inadequada (Vidal & Manjn, 2000).
Disgrafia mista
28
O mais frequente que as crianas apresentem dificuldades em ambas as vias, pois

tratando-se de um sistema em processo de aquisio, o desenvolvimento inadequado de
uma via afecta o da outra.
Ainda, de acordo com Citoler (1996), as dificuldades motoras so muito pouco
frequentes nestas crianas, sendo que a sua maioria indica uma falta de consolidao da
aprendizagem dos padres motores das diversas letras nas suas diversas formas,
levando-as a misturar maiscula com minsculas, a confundir letras semelhantes, a um
traado ou tamanho inadequados, etc.
O autor refere, ainda, que as deficincias na coordenao motriz que afectam apenas o
traado das letras e no a recordao dos seus padres motores so consideradas como
transtornos do desenvolvimento da coordenao e no dificuldades de aprendizagem.
Disortografia
A disortografia, no to estudada como as DAE anteriores, um tema, de acordo com
Monedero (1984), com uma personalidade prpria dentro do estudo das DAE.
Assim, a disortografia refere-se s dificuldades de escritura que comprometem
especficamente el aprendizaje y la automatizatin de los processos responsables de la
generalizatin de una representacin ortogrfica apropriada para la palavra hablada
(Vidal & Manjn, 2000: 179).
A principal dificuldade das crianas com disortografia manifesta-se ao nvel da
elaborao ou recuperao da forma ortogrfica das palavras, apesar de tambm
apresentarem dificuldades ao nvel da planificao da mensagem, com composio de
textos qualitativamente inferiores aos dos seus colegas, e da construo sintctica, com
o uso de frases mais curtas e com mais erros gramaticais (Vidal & Manjn, 2000).
Assim, as dificuldades apresentadas na composio de textos seriam a consequncia
indirecta dos problemas de elaborao ou recuperao, que ainda no estando
automatizados, obrigam ao dispndio de recursos cognitivos necessrios aos processos
mais complexos de nvel superior, ou seja, composio (Vidal & Manjn, 2000).
29
2.6
Dificuldades de aprendizagem da matemtica. Discalculia
O processo de aquisio do clculo

A aprendizagem da matemtica um processo lento, construtivo, em que os
conhecimentos se vo integrando parcial e gradualmente at constituio da
competncia global (Citoler, 1996).
Desde tenra idade as crianas desenvolvem uma matemtica informal intuitiva, a partir
da estimulao do ambiente, construindo conceitos, estratgias e formas de pensar, que
se denomina conhecimento matemtico informal e que prepara as bases para a
matemtica formal que se aprende na escola (Casas & Llario, 2002).
De facto a instruo da matemtica mais bsica pressupe que a criana seja capaz de
organizar o espao que o envolve, de comparar e discriminar objectos em virtude da
percepo das semelhanas ou diferenas entre eles, agrupar os objectos em funo de
determinado critrio, estabelecer correspondncias, etc. (Casas & Llario, 2002), que se
vo desenvolvendo ao longo dos primeiros estdios do seu desenvolvimento: o estdio
sensrio-motor (de 0 aos 18 meses-2 anos), de assimilao do mundo exterior atravs
do corpo e dos sentidos, que pr-existe linguagem e ao pensamento, e o estdio properatrio (dos 2 aos 7 anos), pr-lgico, com o desenvolvimento da linguagem, do
pensamento (Piaget, 1990) e de conceitos como /mais/, /menos/, /muito/, /pouco/, etc.
Estes princpios, que a criana vai adquirindo, vo dar origem ao conceito de nmero,
que a base sobe a qual assenta o desenvolvimento matemtico (Casas & Llario, 2002),
e que s verifica no perodo operatrio (dos 7 aos 11-12 anos), com o incio da lgica
(Piaget, 1990).
O conceito de nmero uma abstraco complexa que a criana vai formando
lentamente a partir de uma diversidade de experincias, sendo to importante para a
matemtica como a conscincia fonolgica para a leitura (Casas & Llario, 2002).
Para uma elaborao adequada do nmero indispensvel a aquisio de duas noes
psicolgicas fundamentais: a noo de conservao e de seriao, entendidas,
respectivamente, como a certeza de que o todos composto por um conjunto que podem
distribuir-se como quisermos, e a capacidade para ordenar elementos de uma srie em
30
funo de determinado critrio (Casas & Llario, 2002). S aps ser capaz utilizar de
forma simultnea cognitivamente os ordinais e os cardinais, em que determinado
nmero pode representar uma ordem ou posio numa srie, mas tambm representar
um nmero de um conjunto ou quantidade de coisas (Casas & Llario, 2002).
A compreenso e produo de nmeros requerem a capacidade de processamento das
representaes numricas verbais (e.g., quarenta e dois) e rabes (e.g., 42), como
tambm a compreenso do significado dos nmeros processados (e.g., que o 4 em 42
representa 4 conjuntos de 10) (Geary, Hamson & Hoard, 2000).
O segundo elemento na aprendizagem do clculo so as operaes, processos mediante
os quais se realizam simbolicamente manipulaes difceis ou at impossveis de
realizar de forma real (Casas, 1998). Implicam, portanto, a aquisio prvia da funo
simblica, a conscincia da sua reversibilidade, e correcta percepo do tempo e da
orientao espacial (Casas & Llario, 2002), pois antes de serem executadas devem ser
compreendidas (a sua finalidade, significado e resultado), sendo, para isso, necessrio
que a criana seja capaz de analisar e verbalizar uma srie e factos que decorrem no
tempo, para os poder traduzir simbolicamente (Casas, 1998).
As combinaes numricas bsicas tm um papel muito importante no desenvolvimento
das competncias aritmticas (por exemplo, 2+2=4, 3x2=6, 6-3=3, 6:2=3) e devem
praticar-se at se tornarem automticas, pois so usadas constantemente e facilitam a
aprendizagem dos algoritmos e da resoluo de problemas (Citoler, 1996).
O passo seguinte na aquisio do clculo e que constitui o objectivo ltimo do ensino da
matemtica (Citoler, 1996), a resoluo de problemas, a realizao de uma operao
concreta e sua traduo atravs de uma operao aritmtica, sendo preciso para tal, logo
de incio, a compreenso do enunciado, que exige uma elevada destreza na leitura e
adequada compreenso verbal (Casas, 1998), pois, no poucas vezes, a dificuldade na
resoluo advm de uma inadequada compreenso do texto, da sua estrutura lgica
(Citoler, 1996). E, num segundo momento, o estabelecimento das relaes lgicas
necessrias na ordem adequada, que, por sua vez implicam pr em funcionamento
competncias de memria, de ateno e de estruturao temporal (Casas, 1998).
31
Discalculia. Tipos
No obstante o uso indiferenciado dos termos acalculia e discalculia, alguns autores
propem que se faa distino entre eles (Keller & Sutton, 1991, cit. in Citoler, 1996),
referindo-se, ento, a acalculia, aos transtornos adquiridos como resultado de uma leso
cerebral sofrida aps o domnio das competncias matemticas (Citoler, 1996).
A discalculia refere-se aos transtornos evolutivos, ou seja, dificuldade para aquisio e
desenvolvimento das competncias numricas e matemticas (Citoler, 1996). Esta
dificuldade persistente no processo de aquisio das habilidades numricas e
matemticas (Shuchardt, Maehler & Hasselhorn, 2008), ocasiona, inicialmente, falta de
compreenso da contagem e, consequentemente, dificuldades no seu uso em tarefas de
adio simples. A mdio prazo traduz-se num grande dfice na memorizao de eventos
aritmticos, como por exemplo, a tabuada (Villamor, 2009).
Por seu turno Gonzlez-Pienda & Prez (in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002)
usam as expresses discalculia adquirida e discalculia evolutiva:
Discalculia adquirida
Consiste nas deficincias no processamento da informao numrica que se manifestam
numa pessoa normal aps ter sofrido uma leso cerebral, podendo ser distinguidos dois
tipos: discalculia primria ou acalculia primria (Citoler, 1996), quando ocorrem
transtornos apenas no domnio da matemtica sem ocorrncia de perturbaes noutras
funes cognitivas como a linguagem, a memria ou competncias visuo-espaciais, e
discalculia secundria ou acalculia secundria (Casas, 1998), associada a outras
alteraes de base verbal, espcio-temporal ou de raciocnio.
Discalculia evolutiva
Definida como uma desordem cognitiva em crianas que se manifesta atravs de uma
deteriorao no desenvolvimento das competncias matemticas de uma criana
normal, ou seja, sem problemas auditivos, visuais ou emocionais, e com uma
inteligncia normal para aprender matemtica. Mais concretamente, manifestam-se
dificuldades na compreenso do nmero, no domnio das combinaes numricas
bsicas e na resoluo de problemas (Citoler, 1996).
32
Os autores referem, ainda, que pode afectar diferentes tipos de actividades:

- lingusticas, afectando, por exemplo, a compreenso e uso da nomenclatura
matemtica, compreenso e denominao das operaes, etc.,
- perceptivas, como o reconhecimento dos smbolos matemticos ou aritmticos,
- atencionais, como por exemplo, recordar o valor do que se transporta, observar os
smbolos das operaes,
- matemticas, como respeitar a sequncia dos passos nas operaes matemticas,
aprender as tabelas de multiplicao.
33
Enfoque cognitivo: o processamento da informao
O processamento da informao constitui um paradigma geral amplamente usado pela

psicologia como marco de referncia para abordar a compreenso do comportamento
humano, superando algumas limitaes do comportamentalismo, cujas teorias, baseadas
no axioma segundo o qual as unidades de anlise em psicologia apenas podem ser
entidades directamente observveis (estmulos e respostas), no foram capazes de
explicar, pelo menos de forma satisfatria, o que se passa entre os estmulos e as
respostas (Torgesen, 1986; Vidal & Manjn, 2001).
De facto, a psicologia do processamento da informao tem vindo a ter um impacto
definitivo nas teorias desenvolvidas para explicar os problemas que experenciam as
crianas com dificuldades de aprendizagem no desempenho das tarefas acadmicas,
pois permite a compreenso do desempenho de tarefas to complexas como o acto da
leitura, o que no acontece com as teorias comportamentalistas da aprendizagem
(Torgesen, 1986), podendo fornecer formas de identificao de padres de
processamento ineficiente comuns nas crianas identificadas como tendo dificuldades
de aprendizagem (Swanson, 1987).
Os autores Sierra & Martn (in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002), defendem a
perspectiva de Sternberg de que no centro da concepo dinmica da inteligncia e da
cognio humana est o potencial de aprendizagem dos sujeitos, que assenta no
potencial de desenvolvimento de diferentes habilidades que se vo concretizar na
interaco do sujeito com o meio ambiente. Daqui decorre que a inteligncia, enquanto
constructo modificvel, o resultado da interaco do organismo com o meio ambiente,
estando o seu desenvolvimento dependente das oportunidades que o meio lhe oferece.
O sujeito um agente activo cujas aces vo depender em grande parte das
representaes ou processos internos previamente elaborados em resultado da sua
interaco com o envolvente fsico e social (Gonzlez, 1999).
A orientao cognitiva do processamento da informao pretende dar resposta ao que
corre na mente do sujeito, no processo de aprendizagem, i. e., identificar, descrever e
fundamentar os diferentes processos e habilidades que ocorrem entre a estimulao
sensorial, o input, e a conduta do organismo, o output (Sierra & Martn in Gonzlez34
Pienda & Nuez-Prez, 2002), pois precisamente esta sequncia de eventos internos
que representa o processamento da informao, cuja funcionalidade est determinada
pelo seu potencial para transformar informaes brutas/sensoriais em dados com
significado psicolgico (Navarro, 1989, cit. in Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda &
Nuez-Prez, 2002).
Neste sentido, a aprendizagem consiste na construo de conhecimentos atravs do uso,
organizao, estruturao e compreenso da informao, ou seja, na aplicao das
habilidades intelectuais aos contedos da aprendizagem; devendo, ento, ser entendida
como uma construo de significados caracterizada pelo seu carcter activo, cognitivo,
construtivo, significativo, mediado e auto-regulado (Sierra & Martn in GonzlezPienda & Nuez-Prez, 2002).
Ento, na situao de aprendizagem, que envolve sempre uma interaco entre o
sujeito e a tarefa (Fonseca, 2007: 152; 2008: 529), independentemente da estratgia de
aprendizagem utilizada, decorrente do perfil cognitivo nico e individual de cada
sujeito, esto presentes dois componentes bsicos, o sujeito que aprende e a tarefa a ser
aprendida, i. e., informao que tem de ser processada pelo crebro para que se
verifique a aprendizagem (Fonseca, 2007, 2008).
Tal como acontece com os computadores, cujos dados que entram precisam de ser
codificados para que este os possa armazenar e processar, a informao sensorial tem,
igualmente, de ser previamente codificada para ser armazenada e processada pelo
crebro (Sprinthall & Sprinthall, 1993), visto como um manipulador de smbolos de
capacidade limitada (Torgesen, 1986).
De facto, e de acordo com Fonseca (2007, 2008), tomando como exemplo a leitura, a
informao aps ter sido integrada, descodificada para ser retida e armazenada, de
forma a gerar a compreenso, o sentido e a sequncia de eventos da informao escrita,
ou seja, a partir de um processo de captao visual, o crebro ter de categorizar formas
de letras com sons para poder retirar significado das palavras que compem o texto.
Assumindo a existncia de relao entre as DAE e problemas de processamento de
informao, uma vez que estas so aceites como sendo problemas no processamento da
informao ou processamento cognitivo (Siegel, 1988), o sujeito no aprende, ou
35
melhor, tem dificuldade em aprender, porque a interaco entre ele e a tarefa no

ocorreu (Fonseca, 2007, 2008).
Gonzlez (1999) refere que em matria de estudo das DAE lhe parece ser mais
apropriado o uso das concepes de aprendizagem de maior nfase cognitiva, j que se
aprender implica a mobilizao geral do sistema cognitivo humano mediante diversos
processos, uma das caractersticas fundamentais das DAE fazer um uso inadequado
dos processos cognitivos que possibilitam a aprendizagem escolar.
De acordo com Miranda-Casas, Acosta-Escareo, Trraga-Mnguez, Fernandz &
Rosel-Remrez (2005), h fundamentao slida para relao entre as dificuldades de
aprendizagem da matemtica e o funcionamento pouco eficaz de diferentes processos
cognitivos implicados na resoluo de problemas, na realizao de clculos e na
operao com nmeros, tais como a memria de trabalho, a ateno, a organizao
visuo-espacial e a linguagem.
No caso da aprendizagem da leitura, o crebro da criana vai apelar a funes psquicas
superiores como a ateno e a concentrao; a discriminao, a anlise e sntese de
letras e sons; a compreenso do sentido do texto; a rememorizao das suas conexes e
relaes narrativas; a recordao dos actores, das personagens e dos locais referidos,
etc. (Fonseca, 2007: 153, 2008: 531). As dificuldades de reconto e de compreenso de
significaes da leitura vo manifestar-se se a criana apresentar problemas de ateno,
de percepo analtica, de memorizao, etc., i. e., a interaco entre ela e a tarefa no
vai ocorrer, pois o seu crebro no funciona de forma harmoniosa, eficaz e integrada,
processando a informao de forma frgil e fragmentada, impedindo-a de aceder
informao (Fonseca, 2007, 2008).
O crebro no acusa leses, est intacto, mas as DA emanam por vulnerabilidade
sistmica dos seus processos de informao (Fonseca, 2007: 154, 2008: 531).
Em termos de arquitectura funcional, Fonseca (2007, 2008) distingue quatro
componentes cognitivos essenciais que consubstanciam a aprendizagem, enquanto
processo funcional dinmico (Figura 4):
36
Figura 4 Processamento da informao (Fonseca 2007, 2008)
SUJEITO
TAREFA
Input (auditivo,
(leitura/escrita)
visual, )
Cognio (ateno,
processamento, memria,
INTERACO
)
Output (ler, escrever, )
MATERIAIS
processo
experincia
fases
Livros,
fichas,
jogos,
letras,
automatizao
- input ou entrada que permite obter informao do meio (auditivo, visual, tctiloquinestsico, etc. );
- cognio (ateno, memria, processamento simultneo e sequencial, compreenso,
planificao, etc.)
- output ou sada que possibilita a aco sobre o meio (falar, desenhar, ler, escrever,
contar, observar, etc.)
- retroalimentao (repetir, organizar, controlar, regular, etc.)
Voltando ao exemplo da leitura, as crianas dislxicas podero manifestar dificuldades
ao nvel do input (problemas de ateno sustentada, discriminao de fonemas), ou ao
nvel da cognio (processos de compreenso, de reteno e rechamada de dados de
informao contidos no texto, etc.) e, igualmente, ao nvel do output, na produo de
resumo escrito ou falado do texto lido (Fonseca, 2007, 2008).
37
3.1
A teoria PASS
A teoria PASS (Planning, Attention, Simultaneous e Sucessive processing) funciona

como uma alternativa conceptualizao unidimensional da inteligncia como uma
habilidade geral, que no conseguiu explicar as variaes das funes cognitivas em
populaes especiais como, por exemplo, os sujeitos com dificuldades de aprendizagem
(Das, 2002).
Esta teoria tem as suas razes nos trabalhos de Luria, relativos aos aspectos funcionais
das estruturas cerebrais, no sentido de definir os importantes componentes da
inteligncia humana (Das, Leong & Williams, 1978; Naglieri & Das, in Flanagan &
Harrison, 2005), tendo os seus autores sugerido que a reconceptualizao da inteligncia
deveria ser abordada sob o prisma de um conjunto de processos cognitivos mltiplos e
interdependentes (Das & Naglieri, 1997; Das, 2002), uma vez que o resultado dos
processos cognitivos o comportamento inteligente (Kirby & Williams, 1991, cit. in
Fonseca & Cruz, 2001).
A teoria de Luria postula como ideia central que a actividade cognitiva humana, o
sistema cognitivo, envolve a aco combinada de trs subsistemas ou unidades que
funcionam de forma interdependente, (Das & Naglieri, 1997; Fonseca & Cruz, 2001;
Manjn, 2002), com maior ou menor grau de participao, dependendo da tarefa, e que
sustentam quatro processamentos psicolgicos (Naglieri & Das, in Flanagan &
Harrison, 2005):
- Sistema de activao (arousal) e de ateno. a base dos processamentos mentais
humanos, pois o responsvel pela manuteno de um estado de alerta adequado no
nosso crebro que possibilita a focalizao da ateno e, consequentemente, a recepo
e processamento da informao (Das & Naglieri, 1997).
A activao, responsvel pelo estado de viglia (Das, 2002), e a ateno, processo
cognitivo mais complexo, participam em estreita ligao na manuteno da ateno
selectiva e da sustentada (Das & Naglieri, 1997).
Segundo Prez-Alvarez & Timoneda (1999), na concepo PASS, a ateno enquanto
processo ajusta-se bastante ao que a literatura refere como ateno selectiva, em
contraposio com a ateno sustentada ou vigilncia e o arousal. A ateno selectiva
38
uma ateno controlada e voluntria, e caracteriza-se pela seleco da informao sobre

qual focalizar a ateno, pela resistncia distraco e pela capacidade de mudar de
foco de acordo com as necessidades, utilizando, para o seu funcionamento a memria a
longo prazo.
- Sistema de processamento simultneo e sucessivo (codificao). responsvel pela
recepo, processamento e reteno da informao obtida do mundo exterior e envolve
dois tipos de processamento, o simultneo e o sucessivo (Das & Naglieri, 1997; Naglieri
& Das, in Flanagan & Harrison, 2005).
O processamento simultneo envolve a integrao dos estmulos em categorias ou o
reconhecimento de que determinados estmulos tm certas caractersticas em comum,
implicando, portanto, que os estmulos estejam inter-relacionados entre si (Das &
Naglieri, 1997; Naglieri & Das, in Flanagan & Harrison, 2005). Os inputs visuais
tendem a ser processados de forma simultnea (Prez-Alvarez & Timoneda, 2001),
O processamento sucessivo envolve a integrao de estmulos numa srie particular em
que os elementos formam uma sequncia linear, e que se relacionam entre si
unicamente de forma sequencial (Das & Naglieri, 1997; Naglieri & Das, in Flanagan &
Harrison, 2005). Os inputs auditivos tendem a ser processados de forma sequencial
(Prez-Alvarez & Timoneda, 2001),
- Sistema de planificao. Permite a formulao de planos de aco, a execuo e
verificao da sua eficcia, e pressupe o funcionamento dos outros dois sistemas para
que seja possvel o sujeito desenvolver de planos de aco, verificar a aco e regular o
comportamento em conformidade com os planos, e finalmente comparar os efeitos das
aces com a inteno original, permitindo a correco dos erros (Das & Naglieri, 1997;
das, 2002; Naglieri & Das, in Flanagan & Harrison, 2005; Puhan, Das & Naglieri,
2005).
Os processos de planificao proporcionam ao sujeito a capacidade para determinar e
utilizar uma forma eficiente de resolver um problema mediante a aplicao da ateno,
os processamentos simultneo e sucessivo, em conjuno com a base de conhecimentos
(Das, 1999; Das & Naglieri, 1997; Puhan, Das & Naglieri, 2005).
39
A base de conhecimentos o contexto em que operam todos os processos cognitivos e

pode ser concebida como o resultado da acumulao das experincias pessoais
armazenadas na memria. A informao recebida e processada e o output
programado em funo da base de conhecimentos (Das 1999; Das & Naglieri, 1997).
A informao (input) recebida do exterior atravs dos sentidos, de forma sequencial
ou simultnea, e do interior, sendo que a informao cognitiva como as memrias e os
pensamentos tornam-se parte do input. Quando a informao sensorial enviada para
anlise, os quatro processamentos psicolgicos e a base de conhecimentos entram em
aco. O output, expresso atravs do comportamento, pode tambm ocorrer de forma
sequencial ou simultnea (Das, 1999, 2002).
De acordo com Prez-Alvarez & Timoneda (1999), na concepo PASS, a
aprendizagem resulta da actividade destes quatro processamentos, sem que nenhum
deles tenha equivalncia a um tipo de memria concreto, falando-se, no entanto, da
relao do sequencial com a memria a curto prazo ou memria de trabalho e o
simultneo com a memria a longo prazo. A memria no , ento, um processamento
mas antes uma capacidade cognitiva de que se servem os processamentos.
No caso da leitura (Figura 5), os leitores inexperientes lem de forma sequencial
fonema por fonema e os leitores experientes lem as palavras automaticamente de
forma global como um todo. Tanto os leitores experientes como os inexperientes
necessitam de ler de forma sequencial pseudopalavras sem significado como prottipo
de tarefa de processamento fonolgico (Das, 1999; Prez-lvarez, Fbregas &
Timoneda, 2009).
O processamento sequencial menos complexo, menos complicado e mais primitivo
que o processamento simultneo, que, por sua vez, menos complicado que a funo
planificadora (Prez-lvarez & Timoneda-Gallart, 2000).
De acordo com a teoria PASS (Prez-lvarez & Timoneda-Gallart, 2000) uma
dificuldade de leitura e/ou escrita pode ser explicada como uma disfuno do
procesamento sequencial: o problema parece residir no processamento cerebral
implicado na traduo grafema-fonema/fonema-grafema e no que respeita ao
processamento da sequenciao grafmica e fonmica (soletrao, silabao) inerente
40
linguagem escrita que implica esta associao fonema-grafema. A linguagem rege-se

pelo princpio alfabtico de que as palavras representam sons, formam sequncias e
requerem o processamento sequencial PASS, pois no acto de ler/escrever ocorre uma
descodificao/codificao fonolgica mas, em simultneo, uma funo neurolgica de
sequenciao ou processamento sequencial; este acto simultneo, conhecido como
conscincia fonolgica, o que parece fracassar (Das, 1998; Shaywitz, 1998).
Figura 5 Processamento cognitivo e conscincia fonolgica (Prez-lvarez, Fbregas & Timoneda,
2009)
Input visual
Processamento cognitivo sequencial
Output verbal
Operao mental
Estrela
E+s+t+r+e+l+a = /e+s+t+r+e+l+a/
/Estrela/
(Sequncia de letras) (Sequncia de fonemas)
Input visual
Processamento cognitivo simultneo
Output verbal
Operao mental
Estrela
Estrela =
Input visual
/Estrela/
Processamento cognitivo sequencial
Output verbal
Operao mental
Efkuog
E+f+k+u+o+g = e+f+k+u+o+g
(Pseudopalavra)
(Leitura pelo significado no possvel)
3.2
/Efkuog /
Os processos cognitivos bsicos e DAE
Siegel (1988) refere que muitos investigadores concordaro que um ou mais processos
cognitivos so deficientes nos sujeitos com DAE.
Os processos e habilidades cognitivas vo ter a sua projeco e concretizao no
desenvolvimento do pensamento e na aprendizagem escolar, e, consequentemente, nas
dificuldades de leitura, escrita e clculo, entendidos como parcelas de conhecimento e
aprendizagem formais, podendo ser categorizados em dois nveis (Sierra & Martn in
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002):
41
Figura 6 Principais processos e habilidades cognitivas (Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda &
Nuez-Prez, 2002)
Bsicos
Superiores
Percepo
Metacognio
Ateno
Raciocnio
Memria
Soluo de problemas
Tomada de decises
Neste trabalho centrar-nos-emos nos processos cognitivos bsicos e a sua relao com
as DAE.
3.2.1 Ateno
Considerada como um factor crucial para a aprendizagem, define-se como o
mecanismo/processo psicolgico implicado directamente na activao e funcionamento
dos processos e/ou operaes de seleco, distribuio e manuteno da actividade
psicolgica (Gonzlez, 1999; Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez,
2002).
Para Das (1999, 2002), a ateno o processo cognitivo bsico para o processamento da
informao, assistindo uma funo de explorao do ambiente, no sentido da
manuteno da focalizao dos recursos perceptivos e cognitivos no estmulo, ou uma
funo de seleco, podendo corresponder a um conjunto de processos que determinam
a eleio dos estmulos relevantes de entre vrios recebidos (Ramalho, 2009; Ramalho,
Garca-Seorn & Gonzlez, 2009).
A ateno est intimamente ligada com a percepo em todas as tarefas levadas a cabo
pelas pessoas, pois dadas as limitaes da nossa capacidade de processamento, no
somos capazes de perceber tudo o que se passa nossa volta, seleccionamos alguns
estmulos disponveis para os processar e ignoramos outros. Encontra-se igualmente
ligada intimamente com os processos de memria (Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda,
Martn & Sierra, 2002 in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez).
De acordo com Ramalho (2009) a ateno corresponde a uma das funes bsicas e
essenciais da actividade cognitiva, apresentando como caractersticas principais,
42
segundo Sierra & Martn (in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002), determinada
amplitude e intensidade. A primeira diz respeito quantidade de informao que o
organismo pode assimilar em simultneo e a segunda capacidade atencional
manifestada no objecto ou tarefa (Ramalho, 2009). Este autor acrescenta, ainda, duas
caractersticas, a oscilao, relativa capacidade de mudar e oscilar a ateno,
direccionando-a de uma tarefa para outra sempre que necessrio, e o controlo, quando
a ateno elaborada de um modo eficiente em funo das exigncias do meio
(Ramalho, 2009: 28), exigindo esforo para que se possa manter.
Levitt & Johnston (2001) decompem a ateno em quatro processos:
- o arousal, capacidade para responder ao ambiente, ou seja, um estado de alerta
direccionado para um campo de estimulao, em que se busca o aparecimento de
determinado estmulo alvo de interesse para o sujeito (Sternberg, 2008). A informao
s pode ser recebida e processada quando atingido um estado de alerta adequado (Das
& Naglieri, 1997);
- a ateno selectiva ou focalizada, capacidade para focar a ateno em estmulos
especficos e ignorar outros (Das & Naglieri, 1997; Levitt & Johnston, 2001; Puhan,
Das & Naglieri, 2005); envolvendo a focalizao, o desligar e a mudana da ateno
(Lehman, Naglieri & Aquilino, 2009), definindo-se como a actividade que acciona e
controla os processos e mecanismos atravs do quais o organismo processa apenas uma
parte de toda a informao e responde apenas s exigncias ambientais que so
realmente teis para si (Gonzlez, 1999);
- a ateno dividida, a capacidade para prestar ateno a mais do que um estmulo em
simultneo, mudar a ateno entre tarefas ou processar informao e conservar, em
simultneo, outra informao consciente (Levitt & Johnston (2001), ou seja, quando
realizamos mais do que uma tarefa em simultneo, alocamos os nossos recursos de
ateno em cada uma delas, de acordo com as necessidades (Das & Naglieri, 1997;
Sternberg, 2008),
- a ateno sustentada, capacidade para manter a ateno perante estmulos por
extensos perodos de tempo (Levitt & Johnston, 2001; Sierra & Martn in GonzlezPienda & Nuez-Prez, 2002), definindo-se como a actividade que acciona os
mecanismos atravs dos quais o sujeito capaz de manter o foco atencional e
43
permanecer alerta perante a presena de determinados estmulos durante perodos de

tempo relativamente longos (Gonzlez, 1999).
Kirby & Ashman (1984) concebem a ateno selectiva como tendo um extenso papel na
cognio e sendo crucial na seleco da informao a processar, sendo que as crianas
com DA, de acordo com Gonzlez (1999) parecem ter deficincias neste processo.
Fonseca (2008) refere que os sujeitos com DAE apresentam, com frequncia,
dificuldades na focalizao e manuteno da ateno durante os perodos de tempo
necessrios, no destrinando os estmulos relevantes dos irrelevantes, e sendo,
facilmente, atrados por sinais distractores. A desateno pode ser motivada por
carncia (ateno insuficiente ou desateno) ou por excesso (superateno). No
primeiro caso, a distractibilidade, os sujeitos no so capazes de se abstrair dos
estmulos irrelevantes para a tarefa que se encontram a realizar; no segundo caso, os
sujeitos apresentam fixao anormal em pormenores suprfluos, em detrimento das
caractersticas e pormenores realmente importantes (Martn, 1994).
3.2.2 Percepo
Processo que serve para reconhecer, organizar e entender o que nos rodeia mediante a
informao que chega atravs dos sentidos (Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda &
Nuez-Prez, 2002), isto , o processo atravs do qual extramos significao do meio
envolvente (Fonseca, 2008), sendo os problemas perceptivos entendidos como a
incapacidade de identificar, discriminar, interpretar e organizar as sensaes (Johnson
& Myklebust, 1991; Kirby & Williams, 1991, cit. in Cruz, 1999) e distinguidos dos
defeitos sensoriais, como as deficincias auditiva e visual perifricas (Martn, 1994). De
acordo com Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra (in Gonzlez-Pienda &
Nuez-Prez, 2002), so diversos os autores que assinalam, que em determinados casos,
os dfices perceptivos podem dificultar as aquisies escolares.
Os sujeitos com DAE apresentam problemas motores em simultneo com os problemas
perceptivos, uma vez que a percepo envolve necessariamente uma componente
motora, isto , o processo de reconhecimento dos objectos (contorno, forma, orientao,
altura, etc.) implica a manipulao desses objectos (Fonseca, 2008). O seu sistema
nervoso recebe, organiza, armazena e transmite a informao visual, auditiva e tactilo44
quinestsica, que chega atravs dos sentidos, de forma diferente das crianas normais,
apesar de, em termos intelectuais, serem crianas normais (Fonseca, 2008).
A ateno selectiva desempenha um papel importante na percepo. Desde a percepo
visual de determinada cena, at ao ouvir apenas uma nica voz num stio cheio de
pessoas, a ateno permite que seja preferencialmente processada a informao mais
relevante (Cherry, 1953, cit. in Sanders & Astheimer, 2008; Duncan & Humphreys,
1989; Neville & Lawson, 1987; Posner, 1980).
No obstante a existncia de diversos sistemas perceptivos, destacamos, aqui, o visual e
o auditivo, implicados no processo de reconhecimento de smbolos, que essencial para
a aquisio e domnio das aprendizagens da leitura, escrita e do clculo (Sierra &
Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002):
(i) Percepo visual, a capacidade do crebro para interpretar dados visuais (Fonseca,
2008: 367) e cujos dfices se traduzem no num problema de acuidade visual, mas antes
num problema no modo pelo qual os indivduos usam os olhos para obter informao e
como essa informao processada no crebro. (Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993,
e Fonseca, 1984, cit. in Cruz, 1999:114).
Etchepareborda (2002) refere que a percepo visual um fenmeno aprendido,
desenvolvido e aperfeioado desde o nascimento at aos 6 anos, altura de incio da
aprendizagem da leitura, havendo uma clara correlao entre as dificuldades de leitura
com as alteraes da percepo visual.
De acordo com Fonseca (2008), a percepo visual a funo cognitiva da viso e as
disfunes cognitivas a este nvel traduzem-se em diversos tipos de dificuldades:
- descodificao visual, dificuldade na captao ou em retirar significao da
estimulao visual, ou seja, na compreenso do que se v;
- discriminao visual, dificuldade no reconhecimento de semelhanas e diferenas de
cores, tamanhos, formas, objectos, figuras, letras ou nmeros, ou em grupos de objectos,
de letras (palavras), de nmeros, etc.;
- figura-fundo, dificuldade de ateno selectiva e de focalizao, no ocorrendo a
identificao de figuras ou letras sobrepostas em fundos;
45
- constncia da forma, dificuldade no reconhecimento de uma forma, sujeita a variaes

em termos da sua posio, orientao, cor, etc.;
- rotao de forma no espao, dificuldade na identificao das mesmas formas que
sofreram inverso ou rotao no espao, como sejam, /b/ e /q/, /6/ e /9/, etc.;
- associao e integrao visual, dificuldade na organizao da informao visual,
como seja, na associao imagem-palavra;
- coordenao visuomotora, dificuldade na coordenao da viso com s movimentos do
corpo ou da mo, tanto na recepo e na propulso de objectos, como bolas, como na
execuo de tarefas de papel e lpis, como cpias, etc.;
(ii) Percepo auditiva, cujos dfices se traduzem ao nvel da interpretao do que se
ouve, na forma de processamento da informao auditiva, e no num problema de
acuidade auditiva, pois os sujeitos ouvem normalmente, apesar de apresentarem
dificuldades na organizao e estruturao do seu mundo auditivo (Fonseca, 2008), no
conseguindo discriminar com clareza os fonemas auditivos (Etchepareborda, 2002).
Ainda segundo Fonseca (2008), as desordens no processamento da informao auditiva,
apresentadas pelos sujeitos com DAE, ocorrem no processo auditivo, que, tal como o
visual, apresenta vrias funes de tratamento da informao, que se podem agrupar em
trs grupos, as funes receptivas (input), as funes integrativas e as funes
expressivas (output).
Estudos de Brandt & Rosen (1980), Godfrey & col. (1981) e Reed (1989) (cit. in
Snowling, 2004) sugerem a existncia de dificuldades de percepo de sugestes
auditivas breves nas crianas dislxicas, o que seria uma explicao bastante plausvel
para o seu desempenho deficitrio em diversas tarefas de processamento fonolgico. De
facto Tallal (1980) na sua teoria postula que a m percepo de sons no lingusticos
rpidos indicaria um transtorno semelhante na percepo de certos fonemas, originando
grandes dificuldades na correspondncia com os grafemas e, consequentemente,
dificuldades da leitura fonolgica (Lpez-Escribano, 2007; Snowling in Snowling,
Stackhouse & col., 2004; Soriano-Ferrer, 2004). Desta forma, o problema residiria na
capacidade limitada do processamento de sinais auditivos breves/curtos, como por
exemplo as consoantes, que se concretizaria na dificuldade de associar as letras aos seus
sons especficos correspondentes (Murphy & Schochat, 2009).
46
As disfunes cognitivas do processamento auditivo manifestam-se em vrios tipos de

dificuldades apresentadas pelos sujeitos com DAE, tais como (Fonseca, 2008):
- discriminao de pares de palavras, como n e p, e de frases absurdas, podendo
responder Sim pergunta As rvores voam? , dado que no discriminam
rvores de aves, etc.;
- identificao e fragmentao fontica, dificuldade na deteco do primeiro som de
vrias palavras, como o /b/ de berlinde, etc.;
- sntese auditiva, dificuldade na formao de palavras a partir de fonemas separados,
como /p/ - /a/ - /t/ - /o/, etc.;
- completamento de palavras ou frases, dificuldade em encontrar o(s) fonema(s) para
completar palavras, como bana__, ou, no segundo caso, em completar as frases ou
omitir elementos de conexo necessrios sintaxe correcta da frase, como A casa tem
______ e _______, etc.;
- associao auditiva, aparente dificuldade em responder a frases estmulos, como A
relva verde, o cu ____, etc.;
- nomeao ou articulao, em que os sujeitos podem dizer tratruga em vez de
tartaruga, etc.;
Os autores Johnson e Myklebust (1964, cit. in Fonseca, 2008) acrescentam mais
dificuldades apresentadas pelos sujeitos com DAE, ao nvel das funes expressivas:
- reauditorizao, dificuldade na rechamada de palavras, isto , ocorre a compreenso e
reconhecimento das palavras, at mesmo o seu armazenamento, mas h dificuldade em
as reaver, utilizar e seleccionar de forma espontnea no discurso falado;
- integrao auditivomotora, dificuldade na produo de sons, pois, estes sujeitos, na
emisso dos sons no movem os msculos e outras componentes anatomofisiolgicas
necessrias correcta articulao dos sons da fala;
- formulao de frases gramaticalmente correctas, dificuldade na organizao e na
sintaxe, como distores de ordem, omisses de palavras, concordncia singular-plural,
etc.
3.2.3 Memria
Processo atravs do qual mantemos e acedemos s nossas experincias passadas para
usar essa informao no presente (Tulving, 2000b; Tulving & Craik, 2000, cit. in
47
Sternberg, 2008), ou, segundo Fonseca (2008: 379), o processo de reconhecimento e

de rechamada (reutilizao) do que foi aprendido e retido, sendo uma funo
neuropsicolgica indissocivel da aprendizagem.
Os estmulos a processar, para alm de terem de ser identificados e discriminados,
tambm tm de ser armazenados, para estarem disponveis e acessveis para as funes
de expresso. Ao processo de expresso antecedem diversos processos de organizao
interna, que tm por base a informao contida na memria (Fonseca, 2008).
No modelo do processamento da informao encontramos dois tipos de explicaes
relativas memria: a estrutural e a processual (Gonzlez, 1999; Sierra & Martn in
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002).
O modelo estrutural da memria (Atkinson & Shiffrin, 1968), conceptualiza-a em
termos de estruturas formadas por trs armazns:
- o armazm sensorial, de entrada da informao sensorial, que armazena a informao
por perodos de tempo muito breves e com capacidade limitada (Richardson-Klavehn &
Bjork, 2003, cit. in Sternberg, 2008), denominada actualmente pelos psiclogos
cognitivistas como memria sensorial (Sternberg, 2008);
- o armazm de curto prazo, que retm a informao por perodos um pouco mais
longos de tempo, mas tambm com capacidade limitada (Richardson-Klavehn & Bjork,
2003, cit. in Sternberg, 2008; Shiffrin, 1993), actualmente denominada de memria de
trabalho (Sternberg, 2008).
- o armazm de longo prazo, que armazena a informao por perodos de tempo muito
longos e com capacidade virtualmente ilimitada (Richardson-Klavehn & Bjork, 2003,
cit. in Sternberg, 2008; Shiffrin, 1993), tambm denominada de memria a longo prazo
(Sternberg, 2008).
O modelo de explicao processual surge como alternativa ao modelo estrutural e
postula que a memria varia ao longo de uma dimenso contnua em termos de
profundidade de codificao (Craik & Lockhart, 1972, cit. in Sternberg, 2008: 166),
onde no determinado um nmero fixo de nveis de processamento em que a
informao pode ser codificada, variando de nveis mais superficiais a nveis mais
profundos de processamento e aumentando-se as probabilidades de acesso
48
informao. A nfase dada ao processamento como pea-chave do armazenamento

(Sternberg, 2008).
Aqui, so analisados os processos de codificao da informao, entendidos como a
forma como a informao fica registada na memria, sendo que esta informao
codificada de forma superficial ou mais profunda em funo dos estmulos a processar e
do tempo disponvel para o processamento (Gonzlez, 1999; Sierra & Martn in
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002). A ideia geral desta proposta, conhecida por
nveis de processamento, reside no tipo de codificao que vai determinar a eficincia
da recuperao posterior da informao, usualmente da memria a longo prazo
(Shiffrin, 1993).
A partir deste modelo, o termo memria de curto prazo foi sendo substitudo pelo de
memria de trabalho ou operativa, ou melhor, enquanto que a primeira diz respeito
durao da informao, a segunda refere-se ao lugar onde se efectuam as operaes
mentais de forma consciente (Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez, 2002). A
memria de curto prazo, ao contrrio da memria de trabalho, normalmente
considerada para descrever os sistemas envolvidos apenas no armazenamento
temporrio da informao em situaes em que no h exigncias de tarefas
concorrentes (Savage, Lavers & Pillay, 2007; Swanson, Howard & Saez, 2006;
Swanson, Zheng & Jerman, 2009).
Segundo o modelo original desenvolvido por Baddeley & Hitch (Gindri, Keske-Soares
& Mota, 2007; Savage, Lavers & Pillay, 2007; Sternberg, 2008), a memria de trabalho
compreende diversos componentes cognitivos especializados que possibilitam a
compreenso e representao mental do envolvente imediato, a reteno da informao
relativa a experincias passadas imediatas, suportar a aquisio de novos
conhecimentos, a resoluo de problemas e a formulao, relacionamento e aco para
objectivos actuais (Baddeley & Logie, 1999).
Estes componentes cognitivos especializados integram um sistema de superviso o
executivo central e sistemas de memria temporria, referidos como sistemas
escravos/de suporte, que incluem um circuito fonolgico e um circuito visuo-espacial,
responsveis pela reteno temporria e manipulao da informao (Baddeley &
49
Logie, 1999; Eysenck & Keane, 2007; Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007; Savage,
Lavers & Pillay, 2007; Swanson, Howard & Saez, 2006)
O circuito visuo-espacial dedica-se ao processamento da informao visuo-espacial, o
fonolgico ao processamento da informao verbalmente codificada e, por ltimo, o
executivo central, que controla e regula o sistema de memria temporria, com funes
executivas de coordenao dos dois sistemas de suporte, focalizao e mudana da
ateno e activao de representaes da memria a longo termo, no estando envolvido
no armazenamento temporrio (Baddeley & Logie, 1999; McNamara & Wong, 2003;
Swanson, Howard & Saez, 2006; Savage, Lavers & Pillay, 2007).
Posteriormente, Baddeley (Baddeley, 2000; Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007;
Savage, Lavers & Pillay, 2007) acrescenta a este modelo um quarto componente (Figura
7) o buffer episdico um sistema com capacidade limitada, com um papel crucial no
fornecimento e recuperao de informao armazenada na memria a longo prazo, isto
, assegura o armazenamento temporrio da informao guardada num sistema
multimodal, que capaz de associar informao dos sistemas de suporte e da memria a
longo prazo, promovendo a sua integrao com informaes da memria a longo prazo.
Figura 7 Modelo de memria de trabalho revisto (Baddeley, 2000).
Executivo Central
Sistema
Visuo-Espacial
Buffer
Episdico
Semntica Visual
Memria Episdica
Longo Prazo
Sistema
Fonolgico
Linguagem
De acordo com Sternberg (2008), este modelo desenvolvido por Baddeley uma
perspectiva diferente de abordar as memrias de curto e longo prazo, sendo que a sua
caracterstica fundamental o papel da memria de trabalho, que guarda apenas a parte
activada mais recentemente da memria de longo prazo, movimentando activamente a
50
informao para dentro e para fora do armazenamento da memria de curto prazo

contida nela. Um elemento essencial neste modelo o executivo central, que coordena
as actividades da ateno e comanda as respostas (Sternberg, 2008: 168), o
mecanismo que movimenta os itens para dentro e para fora da memria de curto prazo,
integrando os diversos nveis de processamento, desde a informao sensorial at
memria de longo prazo.
A memria de trabalho concebida, de forma geral, como um mecanismo dinmico que
envolve a capacidade de armazenar informao por curtos perodos de tempo e, ao
mesmo tempo, comprometer-se com as exigncias de outras actividades cognitivas
(Alloway & Archibald, 2008; Mabbott & Bisanz, 2008; McNamara & Wong, 2003;
Savage, Lavers & Pillay, 2007; Swanson, Howard, & Saez, 2006), usualmente
contendo, enquanto conceito, componentes de activao temporria, controlo das
operaes cognitivas e capacidade limitada (Shiffrin, 1993).
Swanson, Kehler & Jerman (2009) concluem em estudo experimental que a causa das
diferenas na memria de trabalho entre leitores com dificuldades de leitura e leitores
normais estar provavelmente ligada capacidade da memria de trabalho.
A necessidade de execuo de operaes num sistema com capacidade limitada fornece
a base fundamental para o uso dos processos atencionais, o que no deve conduzir ao
erro de confundirmos memria de trabalho com foco atencional, pois este ltimo no
representa o conjunto total da informao actualmente activada, mas antes um
subconjunto muito menor (Shiffrin, 1993).
A ateno selectiva est intimamente relacionada com a memria de trabalho, dada a
sua capacidade limitada desta ltima e dado que a informao seleccionada
precisamente aquela que ocupa espao na memria de trabalho. Daqui decorre que os
sujeitos com baixas competncias de ateno selectiva gastam demasiados recursos da
capacidade da memria de trabalho, debilitando, logicamente, a sua aptido para
seleccionar os contedos apropriados a processar (Kirby & Ashman, 1984).
No que diz respeito memria de longo prazo, Tulving (1972, cit. in Sternberg) prope
a distino entre dois tipos de memria, dois subsistemas que armazenam informao de
caractersticas diferentes. A memria episdica ou experiencial, que armazena os
51
episdios experienciados pessoalmente e a memria semntica, que armazena

informao mais esquematizada de todo o nosso conhecimento acerca do mundo, de
fatos que no nos dizem unicamente respeito, nem tm um contexto temporal
especfico. Kirk, Gallagher & Anastasiow (1993, cit. in Cruz, 1999) acrescentam a
memria quinestsica, que inconsciente e armazena o conhecimento acerca dos
movimentos corporais.
Na memria de longo prazo ocorrem trs operaes fundamentais no processamento da
memria (Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Sternberg, 2008):
a codificao ou registo, que se refere ao processo de passagem de um input sensorial
num tipo de representao que pode ser armazenado na memria; o armazenamento ou
reteno, que diz respeito durabilidade da codificao da memria; a recuperao ou
evocao, que forma como acedemos informao armazenada.
O armazenamento da informao na memria de longo prazo vai depender do nvel de
processamento a que foi sujeita: desde um nvel superficial, baseado em elaboraes
sensoriais, a um nvel mais profundo, que tem por base a anlise do significado (Sierra
& Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002).
O armazenamento da informao na memria constitui o processo de mudana do
estado de conhecimento do sujeito, o processo de aquisio mediante o qual se
incorporam novos conhecimentos, ou seja, a aprendizagem (Ramirez, Arenas & Henao,
2005)
Com frequncia os sujeitos com DAE apresentam problemas para recordar quer
estmulos visuais quer auditivos, sendo que estes dfices tm fortes implicaes em
qualquer tipo de aprendizagem escolar (Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra
in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002). De facto, para os dislxicos especialmente
difcil quer a memorizao quer a recuperao de palavras da memria (Shaywitz,
2008).
Na perspectiva de Fonseca (2008), a memria um dispositivo-chave para a
aprendizagem, estruturante e estruturador de vrias funes implicadas na
aprendizagem, sendo que a limitao da informao lembrada e rememorizada
(seleccionada) , consequentemente, uma limitao aprendizagem (2008: 382).
52
Ainda de acordo com o autor, dos tipos de dificuldades de memorizao manifestados

pelos sujeitos com DAE, so mais frequentes as de memorizao auditiva e visual:
- ao nvel da memria auditiva, importante para o desenvolvimento da linguagem oral
(receptiva e expressiva) (Cruz, 1999), os sujeitos apresentam dificuldades em
compreender e lembrar instrues simples em que lhes solicitada a execuo de vrias
tarefas, como Fecha a porta, tira o casaco e senta-te na cadeira, podendo executar
a primeira e esquecer as restantes (Fonseca, 2008); em identificar sons ouvidos
anteriormente, em associar significado s palavras, em desenvolver o entendimento
conceptual, etc. (Cruz, 1999). Daqui resultam dificuldades bvias no processamento,
categorizao, classificao e recategorizao da informao para formar conceitos
(Fonseca, 2008), sendo inevitveis os problemas ao nvel da linguagem expressiva,
podendo, estes sujeitos, falhar na leitura, pois no so capazes de associar os sons das
letras aos smbolos escritos (fonema-grafema), e sentir dificuldade na memorizao das
operaes aritmticas;
- ao nvel da memria visual, Fonseca (2008) identifica dois problemas principais, os
resultantes da memria visual imediata e os da rechamada de pormenores visuais de
experincias anteriores.
Na primeira esto localizados as funes de reconhecimento momentneo de estruturas
espaciais com letras, nmeros, palavras, imagens, etc. Nos sujeitos com DAE este
reconhecimento momentneo no volta a ser utilizado posteriormente, dada a
dificuldade no armazenamento da informao, decorrente da m organizao da relao
do todo e das partes, resultando nas dificuldades de leitura e escrita.
Quanto aos segundos, e, ainda, de acordo com este autor, aparentemente os sujeitos com
DAE s funcionam quando o modelo est presente. Dada a dificuldade de rechamada de
pormenores visuais (pormenores espaciais) passado algum tempo, os sujeitos com DAE
no so capazes de revisualizar os smbolos e de os processar de forma correcta em
termos grafomotores, podendo resultar em grandes dificuldades na escrita espontnea
ou ditado, apesar de o processo de cpia no estar comprometido.
O autor menciona, ainda, um outro aspecto importante da memria visual, que
sequencializao visual, que faz uso da capacidade para lembrar sequncias de
53
estmulos visuais e est implicada tanto na leitura (receptiva), como na escrita

(expressiva), que se traduzem, respectivamente, na descodificao e codificao de
sequncias de letras.
A alterao da sequncia (inverses, adies, omisses, substituies) compromete a
sua significao, sendo incorrectamente processada e compreendida, afectando a
integrao dos grafemas e, consequentemente, a velocidade de descodificao. A
rechamada das letras e palavras ocorre, mas chegam de uma forma desordenada, o que
impede o seu rpido reconhecimento, cada palavra lida pela primeira vez, afectando a
compreenso do material lido.
Estudos relativos memria visual, concebida como uma habilidade perceptiva visual
que envolve a habilidade para recordar uma imagem visual, concluem que o dfice na
memria visual significativamente preditivo do baixo desempenho nas tarefas de
descodificao leitora, matemtica e, de maneira geral, do desempenho acadmico
(Kulp, Edwards & Mitchell, 2002).
54
Estudo emprico
4.1
Objectivos e questes de investigao
A multiplicidade de inteligncias acede-se ao longo de um processo que foi evoluindo

desde posies clssicas mais monolticas at s actuais que identificam em cada pessoa
caractersticas diferentes, mas igualmente vlidas, pois perante as tarefas cognitivas, os
sujeitos apresentam uma complexidade de tendncias ou habilidades intelectuais (Prez,
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002).
De facto, de acordo com estes autores, h sujeitos que no manifestam dificuldades em
especial para aprender, mas h outros que sim, que precisam de uma interveno
educativa adequada s suas diferenas, que deve ter por base uma compreenso dos
processos cognitivos que constituem o perfil individual de cada aluno.
Assim, o estudo emprico desta dissertao organiza-se volta de dois objectivos
fundamentais que envolvem um carcter mais descritivo e correlacional: (i) analisar as
diferenas entre alunos com DAE e alunos normais, sem dificuldades de aprendizagem
especficas (SDAE), no que diz respeito aos processos cognitivos ateno, percepo e
memria (Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002, 2003; Fonseca, 2008; Nuez-Prez,
Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Siegel,
2006; Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Snowling in
Snowling, Stackhouse e col., 2004; Swanson, Howard & Saez, 2006; Swanson, Zheng
& Jerman, 2009) e (ii) conhecer a relao entre os processos ateno, percepo e
memria e o rendimento acadmico nos alunos com DAE e nos alunos SDAE (Cruz,
1999; Etchepareborda, 2002, 2003; Fonseca, 2008; Kulp, Edwards & Mitchell, 2002;
Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez,
2002; Siegel, 2006; Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002).
Desta forma, e tendo por base os objectivos definidos, formulmos as seguintes
questes: (i) como se caracterizam os alunos com DAE e os alunos SDAE em termos
dos processos cognitivos ateno, percepo e memria? (ii) existem diferenas
significativas nos processos ateno, percepo e memria entre alunos com DAE e
alunos SDAE? (iii) existe correlao entre os processos ateno, percepo e memria e
os resultados acadmicos dos alunos com DAE e alunos SDAE?
55
4.2
Hipteses de investigao
De forma a operacionalizar as questes acima formuladas, no sentido de lhes darmos

resposta, levantamos as hipteses de investigao a seguir enunciadas:
H.1 Espera-se que os alunos com DAE apresentem resultados inferiores em termos de
ateno comparativamente com os alunos SDAE (Cruz, 1999; Fonseca, 2008; NuezPrez, Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002;
Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002);
percepo comparativamente com os alunos SDAE (Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002,
2003; Fonseca, 2008; Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002;
Snowling in Snowling, Stackhouse e col., 2004);
memria comparativamente com os alunos SDAE (Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002,
2003; Fonseca, 2008; Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in GonzlezPienda & Nuez-Prez, 2002; Siegel, 2006; Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda &
Nuez-Prez, 2002; Swanson, Howard & Saez, 2006; Swanson, Zheng & Jerman,
2009);
H.4 Espera-se que os alunos com piores resultados em termos de ateno tenham
piores resultados acadmicos (Cruz, 1999; Fonseca, 2008; Nuez-Prez, GonzlezPienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Sierra & Martn in
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002);
H.5 Espera-se que os alunos com piores resultados em termos de percepo tenham
piores resultados acadmicos (Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002, 2003; Fonseca, 2008;
Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Snowling in Snowling,
Stackhouse e col., 2004);
H.6 Espera-se que os alunos com piores resultados em termos de memria tenham
piores resultados acadmicos (Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002, 2003; Fonseca, 2008;
Kulp, Edwards & Mitchell, 2002; Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in
56
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Siegel, 2006; Sierra & Martn in GonzlezPienda & Nuez-Prez, 2002).
4.3
Mtodo
Em termos de metodologia, adoptamos uma modalidade direccionada para a

compreenso/constatao das diferenas existentes nos processos cognitivos bsicos em
alunos com DAE e em alunos SDAE, e de associao do rendimento escolar com os
resultados obtidos nas provas psicolgicas utilizadas na avaliao dos alunos. Para tal
recorremos s provas Figuras Complexas de Rey (Rey, 2001), D-2 (Brickenkamp,
2007), e a sub-escala Memria de Dgitos da WISC-III (Wechsler, 2006) como
instrumentos de observao.
Seguimos, portanto, uma linha de investigao muito frequente na Psicologia e na
Educao, a quantitativo-correlacional, voltada mais para a compreenso dos
fenmenos e a predio dos fenmenos atravs da formulao de hipteses sobre as
relaes entre as variveis (Almeida & Freire, 2007: 26).
Os mtodos correlacionais permitem estudar e analisar as relaes que existem entre
fenmenos tal como ocorrem na realidade e certo que a presena de uma relao entre
variveis pode sugerir uma certa possibilidade de relaes causais entre elas, mesmo
sendo igualmente certo que a correlao no implica causalidade (Claros, 2004).
evidente que uma relao de previsibilidade no significa uma relao de causa-efeito,
correlao no causalidade (Coutinho, 2008; Marczyk, DeMatteo & Festinger, 2005),
mas tambm evidente que para que um fenmeno/varivel seja causa de outro/a
necessrio que os seus valores se encontrem associados (Almeida, 2007).
A investigao correlacional avalia as relaes entre variveis que ocorrem em meio
natural (Leech, Barrett & Morgan, 2005), no envolvendo, portanto, a manipulao de
variveis (Shaughnessy & Zechmeister, 1994), existindo diversos coeficientes de
associao que nos permitem estimar o grau de ligao entre variveis (Reuchlin, 1976,
cit. in Rossi, 2000).
No pretendemos com este estudo inferir possveis leis de causa-efeito, s possveis
atravs de estudos experimentais, mas antes comparar/estimar diferenas entre dados,
57
isto , comparar/estimar a existncia de diferenas nos processos cognitivos bsicos

entre alunos com DAE e alunos SDAE; e correlacionar/avaliar em que medida os
variveis valores de uma varivel tendem a aparecer associados com a variao dos
valores de outra (Almeida, 2007: 22), no sentido de avaliar a probabilidade de
ocorrncia dos fenmenos ou variveis atravs dos valores que uma outra varivel
associada venha a assumir. (Almeida, 2007: 22), isto , correlacionar/avaliar em que
medida os processos cognitivos bsicos tendem a aparecer associados com o rendimento
acadmico.
4.3.1 Participantes
O processo de amostragem foi orientado por princpios no probabilsticos, tendo, os
alunos, sido intencionalmente seleccionados (Almeida, 2007), mediante determinados
critrios.
Desta forma, os critrios de incluso subjacentes formao do grupo DAE foram: (a)
alunos previamente identificados pelos professores titulares como sendo alunos com
DAE, referenciados ou no no Servio de Apoios Educativos, pelo que nem todos os
alunos usufruam de aulas de apoio educativo, (b) alunos com diagnstico mdico ou
psicolgico de DAE, (c) alunos que possam apresentar co-morbilidade com outros
transtornos, como por exemplo, dfice de ateno e (d) alunos a frequentar o 3 ano ou
4 ano do 1 ciclo do ensino bsico. Foram excludos deste grupo os alunos com
problemas de aprendizagem devidos a deficincia mental, problemas emocionais
severos e/ou com falta de oportunidades educativas adequadas.
A seleco do grupo SDAE foi efectuada pelos professores titulares das mesmas turmas
e na mesma proporo dos DAE, com o propsito de evitar que os alunos com DAE se
sentissem, mais uma vez, diferentes dos colegas, por terem sido escolhidos para o
estudo, incluindo-se, aqui, alunos (a) sem problemas de aprendizagem e (b) sem outros
transtornos identificados.
De um universo de 2639 alunos do 1 ciclo de 14 Escolas Bsicas de 3 agrupamentos de
escolas do concelho da Maia, participaram neste estudo 60 alunos a frequentar o 3 ou
4 ano, representando 2,3% do total da populao do 1 ciclo.
58
Os participantes foram distribudos em dois grupos (Quadro 1): alunos com DAE e
alunos SDAE. O grupo de alunos com DAE integrou um total de 30 crianas com 9,4 de
idade mdia, 13 do sexo feminino e 17 do sexo masculino, 17 a frequentar o 3 ano e 13
o 4 ano, sendo que 6 deles tinham sofrido retenes. O grupo de alunos SDAE integrou
igualmente 30 crianas com 9,3 de idade mdia, 16 do sexo feminino e 14 do sexo
masculino, 17 a frequentar o 3 ano e 13, o 4 ano.
Quadro 1 Distribuio da amostra por grupos
Ano escolaridade
Sexo
Idade mdia
Grupo
Mn-Mx
DP
DAE
30
8,4-11,7
9,4
0,8
13
17
17
13
SDAE
30
8,2-10,4
9,3
0,6
16
14
17
13
Total
60
8,2-11,7
9,3
0,7
29
31
34
26
Retenes
4.3.2 Materiais
No sendo possvel observar directamente as variveis em anlise, o que acontece
frequentemente nas Cincias Sociais e Humanas, tivemos que recorrer sua
manifestao como resposta a situaes especficas de estimulao (Almeida, 2007:
72), ou seja, aplicao de provas psicolgicas, inferindo, ento, as variveis atravs
dos seus indicadores (Almeida, 2007; Urbina, 2004).
Desta forma, utilizamos o Teste de Cpia de Figuras Complexas - Forma A,
desenvolvido por Andr Rey em 1942 (Rey, 2001), o Teste de Ateno d2,
desenvolvido por Rolf Brickenkamp em 1962 (Brickenkamp, 2007) e a sub-escala
Memria de dgitos da WISC III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas III) desenvolvida por David Wechsler em 1949, com a terceira verso desta escala
realizada por uma equipa coordenada por Aurlio Prifitera em 1991 (Wechsler, 2006).
Todos eles foram adaptados para a populao portuguesa pela CEGOC-TEA Portugal.
Teste de Cpia de Figuras Complexas - Forma A
Esta prova de administrao individual, com uma durao varivel, de 5 a 25 minutos,
pode ser aplicada a crianas e adultos e tem como objectivo a avaliao das dimenses
actividade perceptiva, mais concretamente, a percepo visual e da memria visual
(Rey, 2001).
59
O teste consiste na cpia e, depois, na reproduo de memria de duas figuras

geomtricas que, no conjunto, no evocam nenhum objecto conhecido, adaptadas a
diferentes momentos do processo evolutivo, e, a Figura B, mais simples, que se destina
a crianas com idades compreendidas entre os 4 e os 5 anos, e a Figura A, prova
original mais complexa, a aplicar a partir dos 8 anos (Rey, 2001), a que utilizamos neste
estudo, tendo em conta a faixa etria dos sujeitos da nossa amostra.
Permite conhecer a actividade perceptiva, at certo ponto, a partir da observao da
forma como o sujeito copia a figura. As indicaes sobre o grau e fidelidade da sua
memria visual so fornecidas pela reproduo posterior da figura sem modelo, que
pode ser comparada com um modo de percepo definido. Um dos factores que tem
influncia na fixao a inteligibilidade da informao percebida e esta s retida na
medida em que se reveste de um significado, uma organizao definida e se relaciona
com os conhecimentos prvios do sujeito; pelo que, em casos de suspeita de dfice de
memria necessrio, para alm da verificao das dificuldades na reproduo da
informao, assegurarmo-nos de que os sujeitos perceberam a informao a ser fixada e
retida. Por outro lado, existem casos em que a reproduo de memria deficiente,
apesar de a capacidade de elaborao perceptiva ser normal (Rey, 2001).
A aferio portuguesa desta figura, pela CEGOC-TEA em 1989, foi feita a partir de
uma amostra total de 220 sujeitos, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre
os 5 e os 15 anos (incluindo idades superiores), distribudos pelos diferentes escales
etrios (20 sujeitos por escalo. Os sujeitos observados pertenciam a meios scioeconmicos diversificados, frequentavam a escola ou o jardim de infncia e residiam
em meio urbano (Rey, 2001).
D2 Teste de ateno
Esta prova de administrao individual ou colectiva, com uma durao aproximada de
8 a 10 minutos, pode ser aplicada a sujeitos a partir dos 8 anos e permite medir duas
facetas da ateno: vrias dimenses da ateno selectiva e a ateno sustentada
(Brickenkamp, 2007), tendo por base a definio do constructo ateno selectiva como
a capacidade do sujeito para se concentrar em um ou dois estmulos relevantes,
ignorando deliberadamente outros estmulos distractores, e do constructo ateno
sustentada como a capacidade do sujeito para manter a actividade atencional durante
60
um determinado perodo de tempo (Zillmer & Spiers, 1998, cit. in Brickenkamp, 2007:
12)
O teste considerado como um teste de cancelamento ou barragem, pois o tipo de tarefa
a realizar pelo sujeito, exige que seja assinalado um estmulo especfico, isto , o sujeito
deve assinalar com um (/), em cada uma das 14 linhas, da esquerda para a direita, as
letras d com dois traos (dois traos em cima, dois traos em baixo ou um em cima e
um em baixo), no meio de letras p e letras d com mais ou menos traos e assinal-las
com um trao (/), dispondo de 20s por linha (Brickenkamp, 2007).
O d2 avalia os seguintes parmetros (Brickenkamp, 2007):
- TC - nmero Total de Caracteres processados nas 14 linhas e, para alm de avaliar
duas facetas da ateno (concentrada/selectiva e sustentada), tambm permite avaliar a
velocidade de processamento da informao, a quantidade de trabalho realizado e a
motivao;
- TA - Total de Acertos/caracteres assinalados correctamente nas 14 linhas e permite
avaliar a preciso/eficcia do sujeito na tarefa;
- TC-E Total de Eficcia, que corresponde diferena entre o Total de Caracteres
processados e o total de Erros cometidos, e permite avaliar, para alm do controlo da
ateno e a inibio de comportamentos inadequados, a relao entre a velocidade e a
meticulosidade no desempenho, correspondendo, ento, a uma medida do desempenho
global;
- IC ndice de Concentrao, calculado pela diferena entre o Total de Acertos e o
total de Erros do tipo 2, por marcao de caracteres irrelevantes, permite avaliar a
capacidade de concentrao e a combinao entre velocidade e preciso do
desempenho;
- IV ndice de Variabilidade, calculado atravs da diferena entre os nmeros mximo
e o mnimo de caracteres processados, permite avaliar a consistncia e o desempenho do
sujeito;
- E% Percentagem de Erros, proporo do total de Erros cometidos no Total de
Caracteres processados e permite avaliar a preciso e a meticulosidade do desempenho;
A aferio portuguesa desta prova, pela CEGOC-TEA em 2007, foi feita a partir de
duas amostras: uma de crianas e adolescentes com idades compreendidas entre os 8 e
61
os 18 anos, a frequentar escolas, num total de 864 sujeitos; outra de adultos com idade
mdia de 30 anos, num total de 494 sujeitos (Brickenkamp, 2007).
Em termos de qualidades psicomtricas, esta prova coeficientes de fidelidade
excelentes, com alpha superiores a 0,94 para as variveis Total de Caracteres, Total de
Acertos, Total de Eficcia e ndice de Concentrao, e superior a 0,90 para a varivel
Percentagem de Erros. No que diz respeito validade, os vrios estudos comparativos
efectuados demonstraram ser uma prova que reflecte com clareza o constructo que
pretende avaliar (Brickenkamp, 2007).
Memria de dgitos
A sub-escala Memria de dgitos da WISC III (Escala de Inteligncia de Wechsler para
Crianas III) est includa no conjunto de provas de realizao opcional, juntamente
com as sub-escalas Pesquisa de Smbolos e Labirintos, no entrando, portanto, para o
clculo dos Quocientes de Inteligncia. A WISC III pode ser aplicada a sujeitos com
idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos, 11 meses e 30 dias (Wechsler, 2006).
constituda por dois grupos de sries, o de Memria de Dgitos em Sentido Directo,
que mede a memria auditiva sequencial e bastante sensvel capacidade de escuta e
s flutuaes da ateno e o de Memria de Dgitos em Sentido Inverso, geralmente
mais difcil que a anterior, mede a capacidade de memria de trabalho (Simes, 2002).
A tarefa do sujeito consiste em repetir oralmente as sequncias de dgitos pela mesma
ordem em que lhe foram apresentadas (Sentido Directo) ou pela ordem inversa (Sentido
Inverso) (Wechsler, 2006).
A ordem directa aplicada em primeiro lugar e composta por oito sries, seguida da
ordem inversa, com sete sries, havendo um aumento gradual da quantidade de dgitos
em cada srie. Cada uma das sries composta por dois conjuntos de dgitos que
constituem dois ensaios, sendo ambos aplicados (Figueiredo & Nascimento, 2007).
Tendo por base o modelo da memria de trabalho constitudo por trs componentes (um
executivo central e os circuitos fonolgico e visuo-espacial), proposto por Baddeley e
Hitch (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007; Savage, Lavers & Pillay, 2007; Sternberg,
2008), a tarefa de ordem directa, envolvendo apenas a armazenagem passiva e
62
temporria do input auditivo, exige pouco do sistema executivo e estaria

particularmente relacionada com o circuito fonolgico, e a tarefa na ordem inversa,
apresentando maior complexidade, estaria relacionada com o executivo central, que o
sistema de controlo atencional (Savage, Lavers & Pillay, 2007).
A aferio portuguesa da WISC III, levada a cabo conjuntamente pela Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e pela CEGOC-TEA
em 2003, foi feita a partir de uma amostra estratificada de 1354 sujeitos, com idades
compreendidas entre os 6 anos e 0 meses e os 16 anos, 11 meses e 30 dias, distribudos
por 22 grupos normativos, com amplitudes etrias de 6 meses. A estratificao da
amostra obedeceu aos critrios idade, sexo, ano de escolaridade, rea e residncia e
localizao geogrfica (Wechsler, 2006).
Quanto s propriedades psicomtricas, a WISC III revela ser um instrumento com
elevada fidelidade, com valores mdios de consistncia interna nos QIs de 0,93 para o
Verbal, de 0,88 para o de Realizao e de 0,89 para a Escala Completa; e nos ndices
Factoriais de 0,91 para o de Compreenso Verbal, de 0,87 para o de Organizao
Perceptiva e de 0,78 para o de Velocidade de Processamento. Em relao s subescalas, os valores de consistncia, quando consideradas as mdias dos vrios grupos
etrios, variam entre 0,62 e 0,84, sendo que a de Memria de Dgitos apresenta um
valor mdio de 0,80. Em termos de validade, os estudos efectuados em Portugal apoiam
solidamente a validade dos resultados obtidos com a WISC III (Wechsler, 2006).
4.3.3 Procedimento
Recolha de dados
O primeiro passo na obteno de autorizao para avaliao de alunos consistiu no
envio de email para alguns Conselhos Executivos de Agrupamentos de Escolas da Maia
e do Porto, por forma a sermos autorizados a entrar em contacto com o Servio de
Apoios Educativos, que disponibilizou os nomes dos alunos a referenciados como
tendo DAE, a escola, o ano e a turma que frequentavam.
Dado que se tratam de alunos menores, foi fornecida informao resumida, por escrito e
atravs dos professores titulares, aos Encarregados de Educao dos alunos, acerca da
63
finalidade e objectivos do estudo, bem como a forma como iria decorrer a avaliao no
terreno. De maneira a obter-se a autorizao, por escrito, foi enviada em anexo,
Declarao de Consentimento que foi assinada pelos Encarregados de Educao dos
alunos que participaram neste estudo.
A avaliao constou da aplicao das trs provas psicolgicas atrs descritas, numa
sesso nica individual, em horrio escolar, definido pelo Professor Titular, e em sala
designada pelas escolas, cujo envolvente, em termos de rudo, era similar ao da sala de
aula, destacando-se, o barulho de crianas e adultos nos corredores e escadas e o toque
de campainhas, com os quais os alunos convivem diariamente.
As sesses individuais de avaliao tiveram uma durao total mdia de cerca de 30
minutos, tendo as provas psicolgicas sido aplicadas a todos os alunos e na mesma
sequncia; aps uma breve introduo aos alunos, em que se explicou de forma muito
ligeira o que iriam fazer, de forma a criar um ambiente o mais relaxado possvel,
aplicou-se em primeiro lugar a prova Figuras Complexas de Rey Forma A, seguida da
D-2 e, por ltimo, a sub-escala Memria de Dgitos da WISC-III. De referir que a
grande parte dos alunos mencionou, no final da sesso de avaliao, que as provas
tinham sido engraadas e perguntaram se podiam fazer mais.
Salvo o envolvente ruidoso, que j mencionmos, a aplicao e cotao das provas
psicolgicas decorreu de acordo com as normas de aplicao e cotao referidas nos
respectivos manuais.
Tratamento de dados
Tendo em conta os objectivos e hipteses atrs definidas e a amostra seleccionada, os
dados recolhidos atravs das provas psicolgicas descritas foram sujeitos a tratamento
estatstico, com recurso ao programa informtico SPSS (Statistical Package for Social
Sciences) 17.0 para Windows.
Desta forma, e para o primeiro objectivo, que consiste na comparao de dois grupos de
alunos, DAE e SDAE, relativamente aos processos cognitivos bsicos, efectuou-se uma
anlise de varincia, ANOVA, na Ateno Selectiva para as variveis dependentes
Total de Caracteres (TC), Total de Acertos (TA), Total de Eficcia (TC-E), ndice de
64
Concentrao (IC), ndice de Variabilidade (IV) e Percentagem de Erros (E%), na

Percepo para a varivel dependente Percepo Visual e na Memria para as variveis
dependentes Memria Visual e Memria Auditiva Imediata.
A one-way ANOVA compara a variabilidade das mdias entre dois ou mais grupos,
envolvendo uma varivel independente ou factor, que assume nveis diferentes (grupos
ou condies), com a variabilidade dentro de cada grupo. Um valor de F significativo
permite-nos rejeitar a hiptese nula, que postula que as mdias dos grupos so iguais,
logo, indica-nos a existncia de diferenas entre as mdias dos grupos (Pallant, 2005,
Pestana & Gageiro, 2000).
Para o segundo o objectivo, analisar o grau de associao entre os processos cognitivos
bsicos e o rendimento acadmico dos alunos DAE e SDAE, efectuou-se uma anlise de
correlao de Pearson entre as pontuaes obtidas nas provas Figura Complexa de Rey
Forma A, D2, a sub-escala Memria de Dgitos da WISC III e as notas dos alunos nas
disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio.
O coeficiente de correlao de Pearson permite-nos conhecer a direco e fora da
relao linear entre variveis, oscilando entre -1 e +1, em que o sinal indica a existncia
de uma relao positiva (quando um valor aumenta, o outro aumenta tambm) ou
negativa (quando um valor aumenta, o outro diminui). Uma correlao de 0 indica a no
existncia de relao entre as variveis (Pallant, 2005; Pestana & Gageiro, 2000).
4.4
Resultados
Um dos objectivos do nosso estudo consistia na anlise das diferenas entre alunos com
DAE e alunos normais, sem dificuldades de aprendizagem especficas (SDAE), no que
diz respeito aos processos cognitivos ateno, percepo e memria.
No quadro 2 so apresentados os resultados de uma ANOVA, na Ateno Selectiva, em
funo do Grupo, para as variveis avaliadas: Total de caracteres, Total de acertos,
Total de Eficcia, ndice de Concentrao, ndice de variabilidade e Percentagem de
erros.
65
Quadro 2 Diferenas na Ateno Selectiva, para as variveis Total de caracteres, Total de acertos, Total de
Eficcia, ndice de concentrao, ndice de Variabilidade e Percentagem de erros, em funo do Grupo.
ANOVA
Grupo
Total de caracteres
Total de acertos
Total de eficcia
ndice de concentrao
ndice de variabilidade
Percentagem de erros
DP
DAE
24,7
29,1
SDAE
34,5
22,4
Total
29,6
26,2
DAE
15,9
17,9
SDAE
31,7
22,1
Total
23,8
21,5
DAE
22,4
26,0
SDAE
35,3
22,9
Total
28,9
25,1
DAE
22,7
22,5
SDAE
39,5
23,0
Total
31,1
24,1
DAE
58,0
26,7
SDAE
66,0
26,0
Total
62,0
26,5
DAE
37,3
31,9
SDAE
55,6
29,2
Total
46,4
31,7
gl
2,2
0,15
9,2
0,00*
4,2
0,04*
8,2
0,01*
1,4
0,25
5,4
0,02*
* p 0,05
Atravs deste quadro podemos constatar a existncia de diferenas estatisticamente

significativas entre os grupos em quatro das seis variveis da Ateno Selectiva, com
excepo de Total de caracteres e ndice de variabilidade. De facto, o grupo de sujeitos
com DAE apresenta piores resultados (F= 9,2, p 0,05) para a varivel Total de
acertos, que avalia a preciso e eficcia na realizao da tarefa, com valores mdios de
15,9 e de 31,7 para o grupo SDAE. Na varivel Total de eficcia, uma medida da
produtividade eficiente, o grupo DAE mostra resultados inferiores (F= 4,2, p 0,05) ao
grupo SDAE, respectivamente, com mdias de 22,4 e de 35,3. Para a varivel ndice de
66
concentrao, os valores mdios de 22,7 para o grupo DAE e de 39,5 para o SDAE,
indicam uma capacidade de concentrao (F= 8,2, p 0,05) inferior nos primeiros. No
que diz respeito preciso, meticulosidade e qualidade do desempenho, avaliadas pelo
parmetro Percentagem de erros, os valores mdios de 37,3 para os sujeitos DAE e de
55,6 para os sujeitos SDAE, indicam os primeiros com tendo piores resultados (F= 5,4,
p 0,05)
Quanto s variveis Total de caracteres e ndice de variabilidade no se constata a
existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os grupos, apesar de o
grupo DAE apresentar piores resultados em ambos os parmetros, com valores mdios
para Total de caracteres de 24,7 para os sujeitos DAE e 34,5 para os SDAE, e de 58,0 e
66,0, respectivamente, para o grupo DAE e SDAE na varivel ndice de variabilidade.
No quadro 3 so apresentados os resultados apurados atravs de uma ANOVA para a
varivel Percepo Visual em funo do Grupo.
Quadro 3 Diferenas na Percepo Visual em funo do Grupo
ANOVA
Grupo
Percepo visual
DP
DAE
25,7
13,2
SDAE
50,5
19,2
Total
38,1
20,6
F
34,1
gl
p
1
0,00*
* p 0,05
Como se pode verificar pela anlise deste quadro, os alunos DAE apresentam diferenas
com forte significncia estatstica, manifestando uma capacidade perceptiva inferior aos
alunos SDAE (F= 34,1, p 0,05), com as mdias para a varivel Percepo Visual de
25,7 para os primeiros e de 50,5 para os segundos.
Por ltimo, no que diz respeito Memria, no quadro 4 so apresentados os resultados
de uma ANOVA para as variveis Memria Visual e Memria Auditiva Imediata em
funo do Grupo.
67
Quadro 4 Diferenas na Memria Visual e Memria Auditiva Imediata em funo do Grupo

ANOVA
Grupo
Memria visual
Memria auditiva imediata
DP
DAE
51,7
22,5
SDAE
68,5
14,9
Total
60,1
20,7
DAE
38,7
9,7
SDAE
52,8
12,3
Total
45,8
13,1
gl
11,7
0,00*
24,5
0,00*
* p 0,05
Mais uma vez, verificamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas

entre os nossos grupos em ambos os parmetros analisados. Os sujeitos DAE mostram
capacidades inferiores de reteno visual do estmulo apresentado (F= 11,7,1, p 0,05)
relativamente aos sujeitos SDAE, com mdias na varivel Memria visual de 51,7 e de
68,5. Na varivel Memria auditiva imediata, o grupo DAE manifesta capacidades de
reteno auditiva a um nvel inferior ao do grupo SDAE (F= 24,5, p 0,05), com esta
varivel a apresentar valores mdios, respectivamente, de 38,7 e de 52,8.
O segundo objectivo do nosso estudo era conhecer a relao entre os processos ateno,
percepo e memria e o rendimento acadmico nos alunos com DAE e nos alunos
SDAE.
Desta forma, da anlise de correlao de Pearson entre as variveis Total de caracteres,
Total de acertos, Total de Eficcia, ndice de Concentrao, ndice de variabilidade e
Percentagem de erros, para a Ateno selectiva, e as Notas a Lngua portuguesa, a
Matemtica e a Estudo do meio chegamos aos resultados apresentados no quadro 5.
68
Quadro 5 Correlaes entre Ateno Selectiva, para as variveis Total de caracteres, Total de acertos, Total de
Eficcia, ndice de Concentrao, ndice de variabilidade e Percentagem de erros e as notas a Lngua portuguesa, a
Matemtica e a Estudo do meio
Nota a Lngua
Nota a
Nota a Estudo
Portuguesa
Matemtica
do Meio
0,23
0,09
0,27*
Total de acertos
0,46**
0,29*
0,53**
Total de eficcia
0,33**
0,19
0,37**
ndice de concentrao
0,46**
0,32*
0,50**
ndice de variabilidade
0,17
0,19
0,11
Percentagem de erros
0,31*
0,34**
0,45**
Total de caracteres
*p 0,05
**p 0,01
Este quadro indica-nos a existncia de uma relao positiva e moderada entre a varivel
Total de caracteres, que avalia a capacidade de atender apenas a certos estmulos, a
rapidez e quantidade de trabalho executado e, ainda, a motivao do sujeito, e a Nota a
Estudo do meio (p 0,05), no havendo, como seria expectvel, relao significativa
com as Notas a Lngua portuguesa e a Matemtica.
Relativamente associao entre as notas e o Total de acertos, os resultados apontam
para a existncia de relao positiva e forte entre o grau de preciso/eficcia do sujeito
na realizao tarefa e a Notas a Lngua portuguesa (p 0,01) e a Estudo do meio (p
0,01), e igualmente positiva, mas moderada com as Notas a Matemtica (p 0,05). A
produtividade eficiente, avaliada pela varivel Total de Eficcia apresenta-se
moderadamente associada, no sentido positivo, com as Notas a lngua Portuguesa (p
0,01) e a Estudo do Meio (p 0,01), e sem relao de associao com a Nota a
Matemtica. Por seu turno, a varivel ndice de concentrao tem uma relao positiva
e forte com as Notas a Lngua portuguesa (p 0,01) e a Estudo do Meio (p 0,01), e
igualmente positiva, mas de magnitude moderada com a Nota a matemtica (p 0,05).
Os resultados indicam tambm que a estabilidade e a consistncia do desempenho,
avaliados pela varivel ndice de variabilidade, no apresentam correlaes
estatisticamente significativas com nenhumas das notas. Por ltimo, os resultados da
69
correlao entre Percentagem de erros e as notas s disciplinas apontam para a

existncia de uma relao positiva com todas elas, mas de grau moderado para as Notas
a Lngua portuguesa (p 0,05) e a Matemtica (p 0,01) e forte para a Nota a Estudo
do meio (p 0,01).
Para conhecermos qual a relao entre as variveis Percepo visual e Notas a Lngua
portuguesa, a Matemtica e a Estudo do meio efectuamos igualmente uma anlise de
correlao de Pearson, cujos resultados so apresentados no quadro 6.
Quadro 6 Correlaes entre a Percepo visual e as notas a Lngua portuguesa, a Matemtica e a Estudo do meio
Percepo visual
Nota a Lngua
Nota a
Nota a Estudo
Portuguesa
Matemtica
do Meio
0,46**
0,49**
0,34**
**p 0, 01
Todas as correlaes so significativas e esto associadas positivamente, existindo uma

relao forte entre a actividade perceptiva visual e as Notas a Lngua portuguesa (p
0,01) e a Matemtica (p 0,01) e uma relao moderada com a Nota a Estudo do meio
(p 0,01).
Por ltimo, da anlise da correlao de Pearson entre Memria, nas variveis Memria
visual e Memria auditiva imediata, e Notas a Lngua portuguesa, a Matemtica e a
Estudo do meio chegamos aos resultados apresentados no quadro 7.
Quadro 7 Correlaes entre a Memria, para as variveis Memria visual e Memria auditiva imediata e as notas
a Lngua portuguesa, a Matemtica e a Estudo do meio
Nota a Lngua
Nota a
Nota a Estudo
Portuguesa
Matemtica
do Meio
Memria visual
0,43**
0,24
0,25
Memria auditiva imediata
0,61**
0,55**
0,55**
*p 0,05
**p 0,01
Da anlise deste quadro, os resultados indicam para a varivel Memria visual, a

presena de relao de associao forte e positiva entre a capacidade de reteno visual
e a Nota a Lngua portuguesa (p 0,01). J com Notas a Estudo do meio e a
70
Matemtica no encontramos qualquer tipo de correlao estatisticamente significativa.

Finalmente, no que diz respeito Memria auditiva imediata, os resultados apontam
para uma associao positiva e forte entre a capacidade de reteno auditiva e as notas a
todas as disciplinas (p 0,01).
4.5
Discusso
Neste estudo comparamos alunos com e sem dificuldades de aprendizagem especficas

nos processos cognitivos bsicos ateno, percepo e memria. Analisamos, tambm, a
associao destes processos cognitivos com os resultados acadmicos s disciplinas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio,
O primeiro objectivo do nosso estudo consistia na anlise das diferenas entre alunos
com DAE e alunos normais, sem dificuldades de aprendizagem especficas (SDAE), no
que diz respeito aos processos cognitivos ateno, percepo e memria.
Os resultados estatsticos confirmam as nossas expectativas, expressas na primeira
hiptese deste estudo, de os alunos DAE apresentarem piores resultados na ateno
relativamente aos alunos SDAE (Cruz, 1999; Fonseca, 2008; Nuez-Prez, GonzlezPienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Sierra & Martn in
Os dfices de focalizao e manuteno da ateno so uma das caractersticas
apresentadas pelas crianas com DAE (Cruz, 1999; Fonseca, 2008; Nuez-Prez,
Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Sierra &
Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002). Sendo a ateno selectiva
caracterizada pela seleco de estmulos de focalizao, pela resistncia distraco e
pela capacidade de mudana do foco de acordo com as necessidades (Prez-lvarez &
Timoneda, 1999), de todo expectvel que os sujeitos com DAE tenham pior
desempenho em provas de avaliao da ateno como o D2.
Em termos das variveis da ateno selectiva Total de acertos, Total de eficcia, ndice
de concentrao e Percentagem de erros, os nossos resultados corroboram o estudo
realizado por Ramalho, Garca-Seoran & Gonzlez (2009), que pretende, em um dos
seus objectivos, analisar os mecanismos da seleco selectiva mais afectados em
71
sujeitos com PDA/H. No obstante o nosso estudo incidir sobre uma amostra de sujeitos
com Perturbao de Aprendizagem, podemos estabelecer um paralelo no que diz
respeito aos processos de ateno selectiva afectados em ambas as perturbaes, uma
vez que a PDA comporta problemas de aprendizagem como os envolvidos nas DAE
(Prez-varez & Timoneda-Gallart, 2001).
Assim sendo, os sujeitos do grupo DAE, com grande facilidade, so atrados pelos
sinais distractores, tendo grande dificuldade na discriminao entre os estmulos
relevantes dos irrelevantes (Fonseca, 2008), i. e., apresentam dificuldades na
codificao de elementos relevantes (Total de acertos) e elementos irrelevantes
(Percentagem de erros) e na focalizao da ateno (Percentagem de erros) (Ramalho,
Garca-Seoran & Gonzlez, 2009), que se traduzem em dfices na capacidade de
concentrao (ndice de concentrao) destes sujeitos, concretizados na maior
quantidade de erros por omisso e menor quantidade de acertos relativamemte ao grupo
SDAE, e, ainda, em nveis de produtividade pouco eficientes (Total de eficcia), com os
sujeitos DAE a cometer mais erros por omisso e por marcao de caracteres
irrelevantes, apesar de o total de caracteres no diferir significativamente do grupo
SDAE, o que sugere no uma verdadeira discriminao entre os estmulos relevantes e
os irrelevantes, mas antes que os sujeitos DAE assinalaram os caracteres relevantes e os
irrelevantes de forma indiscrimida.
A inexistncia de significncia estatstica na diferena dos resultados entre os grupos
DAE e SDAE, nas variveis Total de caracteres e ndice de variabilidade, no obstante
o primeiro apresentar piores resultados, parece indicar que o grupo DAE desempenha a
tarefa sem atender/focalizar os aspectos relevantes ou pelo menos com maior
dificuldade, assinalando de forma indiscriminada os caracteres, no sendo por isso to
eficiente no seu desempenho como o grupo SDAE, que produz quantidades de trabalho
no muito superiores, mas com maior rigor/preciso, controlo e meticulosidade.
Relativamente percepo, os resultados estatsticos confirmam a nossa segunda
hiptese, que postula a nossa expectativa de existncia de diferenas entre os grupos
DAE e SDAE, com os primeiros a apresentar piores resultados em termos de percepo
(Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002, 2003; Fonseca, 2008; Sierra & Martn in GonzlezPienda & Nuez-Prez, 2002; Snowling in Snowling, Stackhouse e col., 2004).
72
Os nossos resultados vo de encontro ao defendido por estes autores, havendo, no

entender de Etchepareborda (2002) clara correlao entre a percepo visual e as
dificuldades da leitura, j que os sistemas perceptivos visual e auditivo so cruciais na
aquisio e domnio das aprendizagens escolares da leitura, da escrita e do clculo, pois
esto implicados no processo de reconhecimento de smbolos (Sierra & Martn in
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002). De facto os sujeitos do grupo DAE
demonstraram dfice na actividade perceptivo-visual, com claras dificuldades na
discriminao e identificao dos elementos do estmulo-alvo apresentado, que, no
processo de leitura, se consubstanciam em dificuldades na anlise dos traos fsicos dos
estmulos grficos, possibilitando a sua identificao.
O sistema nervoso das crianas com DAE recebe, organiza, armazena e transmite a
informao sensorial de forma diferente das crianas normais e, sendo a percepo
visual a funo cognitiva da viso, os seus dfices traduzir-se-iam em diversos tipos de
dificuldades (Fonseca, 2008), onde se incluem as DAE. Parte da variabilidade da
dislexia poder, ento, ser explicada pelo dfice da percepo visual, ainda que no seja
a sua causa principal (Torrjon, 2002).
Na realidade os achados de Snowling (in Snowling, Stackhouse & col., 2004) apesar de
no evidenciarem conclusivamente que os dfices do processamento visual sejam por si
prprios responsveis pela dislexia, no excluem de forma alguma a possibilidade de
que aumentam as dificuldades de leitura.
De igual forma, e quanto memria, confirma-se a nossa expectativa de existncia de
diferenas entre os sujeitos DAE e SDAE, com os segundos a ter melhores resultados
(Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002, 2003; Fonseca, 2008; Nuez-Prez, GonzlezPienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Siegel, 2006; Sierra
& Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Swanson, Howard & Saez, 2006;
Swanson, Zheng & Jerman, 2009).
Sendo a memria uma funo neuropsicolgica indissocivel da aprendizagem, uma
limitao nesta funo , consequentemente, uma limitao aprendizagem (Cruz,
1999; Fonseca, 2008), tendo vrios estudos concludo que as crianas com dificuldades
de leitura tambm manifestam dificuldades em tarefas que requerem o uso da memria
73
operativa (Swanson, Zheng & Jerman, 2009) ou de trabalho, que est relacionada com o
processamento sequencial (Prez-lvarez & Timoneda, 1999).
As dificuldades de aprendizagem da leitura e/ou escrita podem ser explicadas como
uma disfuno do processamento sequencial, em que ocorrem falhas nos processos de
converso grafema-fonema/fonema-grafema e de sequenciao grafmica e fonmica
(Prez-lvarez & Timoneda-Gallart, 2000).
Assim, para os mecanismos de Memria auditiva imediata, podemos considerar nos
sujeitos do grupo DAE a existncia de dfices de memria relacionados com o acesso
informao verbal, ao nvel dos processos do circuito fonolgico, e/ou com a
monitorizao dos processos atencionais, ao nvel do executivo central), onde
concorrem exigncias de monitorizao de processamento e de armazenamento
(Swanson, Zheng & Jerman, 2009). Os sujeitos com DAE apresentam igualmente
dfices ao nvel da Memria visual, sugerindo tambm a existncia de dificuldades de
acesso informao de processamento visuo-espacial, ao nvel do circuito visuoespacial. De facto, no expectvel que os sujeitos com DAE apresentem dificuldades
em todos estes mecanismos, mas antes em diferentes aspectos destes mecanismos, o que
poder estar na base da explicao da heterogeneidade das DAE.
Os nossos resultados estatsticos vo de encontro ao postulado por Nuez-Prez,
Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002, em que os
sujeitos com DAE apresentam frequentemente problemas de recordao de estmulos,
sejam visuais ou auditivos, o que, logicamente, tem fortes implicaes nas
aprendizagens escolares. O sucesso tanto do processamento visual como do fonolgico,
e, consequentemente, o das aprendizagens, envolve a memorizao de grafemas e
fonemas, a ser recuperados/evocados aquando da leitura e da escrita (Miguel & Veja in
Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002), activando-se as entradas lxicas nos
dicionrios visual e fonolgico dos sujeitos, possibilitando-lhes a identificao das
palavras como reais, a atribuio do significado que lhes est associado e, finalmente,
permitindo-lhes a sua compreenso (Torrejn, 2002).
O segundo objectivo do nosso estudo era conhecer a relao entre os processos ateno,
percepo e memria e o rendimento acadmico nos alunos com DAE e nos alunos
SDAE.
74
Os resultados estatsticos confirmam parcialmente a hiptese 4, que expressa as nossas

expectativas quanto aos alunos com piores resultados em termos de ateno terem
piores resultados acadmicos (Cruz, 1999; Fonseca, 2008; Nuez-Prez, GonzlezPienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Sierra & Martn in
De facto, reflectem a existncia de relao entre algumas variveis da ateno e algumas
disciplinas, sendo que apenas as variveis Total de acertos, ndice de concentrao e
Percentagem de erros esto associadas positivamente com os resultados acadmicos,
isto , sero factores como a preciso do sujeito na tarefa, a sua capacidade de
concentrao e a meticulosidade do seu desempenho que esto relacionados de maneira
geral com seus resultados acadmicos, ou seja, a capacidade de abstraco dos
estmulos distractores e focalizao dos aspectos relevantes da tarefa (Cruz, 1999;
Fonseca, 2008)
As variveis Total de caracteres e Total de eficcia esto tambm associadas
positivamente aos resultados acadmicos, mas apenas de algumas disciplinas, o que
aponta para o facto de a quantidade de trabalho realizado, velocidade de processamento,
controlo da ateno e inibio de comportamentos inadequados no terem associao
com os resultados de algumas disciplinas. Seria, pelo menos, expectvel a ocorrncia de
associao positiva dos ltimos com a varivel Total de eficcia. Os processos
cognitivos, onde se inclui a ateno, vo ter influncia nas aprendizagens escolares e,
logicamente, uma limitao a este nvel traduz-se em limitaes ou dificuldades na
leitura, escrita e clculo (Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002). A
associao quantidade de trabalho produzida com os resultados acadmicos poder no
ser to evidente pois, como j vimos em resultados anteriores, neste aspecto no existem
grandes diferenas entre alunos DAE e SDAE, mas antes no grau de rigor e preciso
devotado tarefa, o que tambm poder estar base da no associao da varivel ndice
de variabilidade com os resultados acadmicos.
Os resultados estatsticos confirmam a nossa hiptese 5, em que esperamos que os
alunos com piores resultados em termos de percepo tivessem piores resultados
acadmicos (Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002, 2003; Fonseca, 2008; Sierra & Martn
75
in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Snowling in Snowling, Stackhouse e col.,

2004).
Sendo a percepo o processo atravs do qual reconhecemos, organizamos e
entendemos o que nos rodeia (Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez,
2002), no ser de estranhar que os dfices perceptivos, mesmo assumindo que no
sejam causa das DAE, possam dificultar as aquisies escolares (Snowling in Snowling,
Stackhouse e col., 2004). As disfunes perceptivas traduzem-se em dificuldades
escolares (Fonseca, 2008), existindo associao clara entre alteraes da percepo
visual e dificuldades na leitura (Etchepareborda, 2002).
A nossa hiptese 6, em que esperamos que os alunos com piores resultados em termos
de memria tivessem piores resultados acadmicos (Cruz, 1999; Etchepareborda, 2002,
2003; Fonseca, 2008; Kulp, Edwards & Mitchell, 2002; Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda,
Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002; Siegel, 2006; Sierra &
Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002) no se confirma na totalidade, dado
que, apesar de existir associao positiva entre a varivel Memria auditiva imediata
com os resultados acadmicos de todas as disciplinas, o mesmo no acontece com a
varivel Memria visual, que est associada tambm positivamente apenas com os
resultados a Lngua portuguesa.
Na realidade no de maneira alguma surpreendente a forte associao entre a memria
auditiva imediata e a performance escolar, j que sendo a memria um dispositivo
chave para a aquisio das aprendizagens (Fonseca, 2008), os dfices a este nvel tm
fortes implicaes em qualquer tipo de aprendizagem escolar (Nuez-Prez, GonzlezPienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002), pois traduzem-se,
no caso da memria auditiva, especialmente importante no desenvolvimento da
linguagem oral (Cruz, 1999), em dificuldades na compreenso e recordao de
instrues (Fonseca, 2008), na identificao de sons e associao de significado s
palavras (Cruz, 1999), falhando, consequentemente, na leitura e escrita devido
incapacidade de associar o som ao smbolo escrito (Fonseca, 2008), porque no est
representado mentalmente, e na matemtica, dificuldades na memorizao das
operaes aritmticas (Fonseca, 2008).
76
J no que diz respeito memria visual, os resultados so curiosos. Constatamos a

existncia de associao positiva moderada com os resultados a lngua portuguesa,
possivelmente dada importncia deste processo no reconhecimento e anlise visual dos
smbolos escritos, associao com o seu significado, implicados na aprendizagem da
leitura e escrita (Garca, 1998), e inexistncia de associao com as notas das outras
duas disciplinas, no corroborando os achados de Kulp, Edwards & Mitchell (2002) que
referem que os baixos resultados na memria visual so fortemente preditivos de um
desempenho acadmico geral.
De referir, no entanto, e tendo por base as concluses de Swanson, Zheng & Jerman
(2009) relativas memria de trabalho, que as crianas com dificuldades de leitura no
tm dfice em todos os seus aspectos, havendo a possibilidade de se suportarem mais de
outras vias cognitivas, como por exemplo, o circuito visuo-espacial em detrimento de
estratgias mais verbais, como o circuito fonolgico, responsvel pelo processamento
da informao verbalmente codificada, como a leitura e a escrita, que assumem maior
relevncia na disciplina de Lngua Portuguesa, do que nas outras duas disciplinas.
77
5 Consideraes finais
O nosso trabalho, fundamentado no modelo cognitivo do processamento da informao,
destaca as diferenas nos processos cognitivos bsicos existentes entre alunos com DAE
e alunos SDAE, bem como a sua relao com os resultados acadmicos, em alunos do
3/4 ano do 1 ciclo.
De facto, os nossos resultados apontam para a existncia de diferenas entre estes dois
grupos de alunos, nos processos em questo, sendo frequente, os sujeitos DAE,
apresentarem limitaes em um ou mais destes processos, provavelmente no em todos
(Swanson, Zheng & Jerman, 2009), que se reflectem nas aprendizagens escolares
(Fonseca, 2008; Nuez-Prez, Gonzlez-Pienda, Martn & Sierra in Gonzlez-Pienda &
Nuez-Prez, 2002).
Os processos cognitivos ateno, percepo e memria, considerados neste estudo esto
intimamente interligados entre si e, obviamente, com a aprendizagem.
A aprendizagem implica sempre a aquisio de informao e, consequentemente, uma
modificao do estado da memria do sujeito que aprende (Ramrez, Arenas & Henao,
2005), sendo esta, portanto, um sistema dinmico de construo e reconstruo do
conhecimento prvio (Dennis, 2002, cit. in Ramrez, Arenas & Henao, 2005). Daqui
decorre que um dfice neste processo traduz-se necessariamente num dfice da
aprendizagem (Fonseca, 2008).
Sendo a memria de trabalho um mecanismo dinmico, com capacidade limitada, que
integra a capacidade de armazenar temporariamente a informao visuo-espacial e
verbal e a informao retida na memria a longo prazo e, em simultneo, manipular
toda esta informao, desde um nvel de processamento da informao sensorial at
activada da memria a longo prazo (Alloway & Archibald, 2008; Baddeley, 2000;
Mabbott & Bisanz, 2008; McNamara & Wong, 2003; Savage, Lavers & Pillay, 2007;
Shiffrin, 1993; Swanson, Howard, & Saez, 2006; Swanson, Kehler & Jerman, 2009)
fundamental que os recursos atencionais sejam adequadamente geridos, seleccionando a
informao necessria a ser processada, no utilizando demasiados recursos da
capacidade da memria de trabalho (Kirby & Ashman, 1984) necessrios para outras
actividades cognitivas, sendo frequente os sujeitos com DAE manifestarem dificuldades
78
na focalizao e manuteno da ateno, no discriminando os estmulos relevantes dos

distractores (Fonseca, 2008; Swanson, Zheng & Jerman, 2009).
A ateno abre o acesso para a memria, sendo maior a probabilidade de recordao de
estmulos a que prestamos ateno, mas, de igual forma, a memria guia a ateno
(Ramrez, Arenas & Henao, 2005) para os estmulos relevantes. Daqui decorre a
necessidade de a informao que nos chega atravs dos sentidos ser adequadamente
reconhecida, organizada e entendida, pois diversos autores (Etchepareborda, 2002;
Sierra & Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002) defendem que os dfices
perceptivos podem ter impacto negativo nas aquisies escolares, j que o processo de
reconhecimento de smbolos, fundamental para a aprendizagem da leitura, escrita e
clculo, depende essencialmente dos sistemas perceptivos visual e auditivo (Sierra &
Martn in Gonzlez-Pienda & Nuez-Prez, 2002).
Tal como j referimos, as crianas com DAE apresentam dfices nestes processos
cognitivos, mas no em todos eles (Siegel, 1988; Swanson, Zheng & Jerman, 2009), o
que se traduz em crianas com DAE com diferentes perfis cognitivos, com
caractersticas diferentes, e logo, com necessidades educativas diferentes.
As implicaes para o ambiente educativo consubstanciam-se na necessidade de
construo de baterias de diagnstico capazes de avaliar e discriminar eficazmente os
diferentes perfis cognitivos das diferentes crianas com DAE, transferindo-se os
resultados para programas de interveno educativa adequados s necessidades de cada
criana. Contribuindo-se, desta forma, para que estas crianas possam aspirar a um
sistema com igualdade de oportunidades educativas, adequadas s suas caractersticas
especficas (Correia, 2004).
79
6 Referncias bibliogrficas
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91
ANEXOS
ANEXO I
DECLARAO DE CONSENTIMENTO
Considerando a Declarao de Helsnquia da Associao Mdica Mundial
(Helsnquia 1964; Tquio 1975; Veneza 1983; Hong Kong 1989; Somerset West 1996 e Edimburgo 2000)
Designao do Estudo: Processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem

especficas
Eu, abaixo-assinado, (nome completo) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Responsvel pelo participante no projecto (nome completo) -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------, compreendi a explicao que me foi
fornecida acerca da participao na investigao que se tenciona realizar, bem como do

estudo em que ser includo. Foi-me dada oportunidade de fazer as perguntas que julguei
necessrias, e de todas obtive resposta satisfatria.
Tomei conhecimento de que, de acordo com as recomendaes da Declarao de
Helsnquia, a informao ou explicao que me foi prestada versou os objectivos e os
mtodos e, se ocorrer uma situao de prtica clnica, os benefcios previstos, os riscos
potenciais e o eventual desconforto. Alm disso, foi-me afirmado que tenho o direito de
recusar a todo o tempo a sua participao no estudo, sem que isso possa ter como efeito
qualquer prejuzo pessoal.
Por isso, consinto que lhe seja aplicado o mtodo ou o tratamento, se for caso disso,
propostos pelo investigador.
Data: _____/_____________/ 200__
Assinatura do Responsvel pelo participante no projecto:____________________________
O Investigador responsvel:
Nome: Maria Margarida Gomes de Oliveira
Assinatura:
Comisso de tica da Universidade Fernando Pessoa

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Maria Margarida Gomes de Oliveira

Processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de

Maria Margarida Gomes de Oliveira

Processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de

Maria Margarida Gomes de Oliveira

Processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de

Dissertao apresentada Universidade Fernando

2 As dificuldades de aprendizagem especficas

2.1 Perspectiva histrica

2.2 Conceito de dificuldades de aprendizagem especficas

2.3 Classificao das dificuldades de aprendizagem especficas

2.4 Dificuldades de aprendizagem da leitura. Dislexia

2.5 Dificuldades de aprendizagem da escrita. Disgrafia e disortografia

2.6 Dificuldades de aprendizagem da matemtica. Discalculia

3 Enfoque cognitivo: o processamento da informao

3.1 A teoria PASS

3.2 Os processos cognitivos bsicos e DAE

4.1 Objectivos e questes de investigao

4.2 Hipteses de investigao

Figura 2 - Tipos de dislexia

Figura 3 - Tipos de disgrafia

Figura 4 - Processamento da informao

Figura 5 - Processamento cognitivo e conscincia fonolgica

Figura 6 - Principais processos e habilidades cognitivas

Figura 7 - Modelo de memria de trabalho revisto

Quadro 2 - Diferenas na Ateno Selectiva, para as variveis Total de caracteres,

Quadro 3 - Diferenas na Percepo Visual em funo do Grupo

Quadro 4 - Diferenas na Memria Visual e Memria Auditiva Imediata em funo do

Quadro 5 - Correlaes entre Ateno Selectiva, para as variveis Total de caracteres,

Quadro 6 - Correlaes entre a Percepo visual e as notas a Lngua portuguesa, a

Quadro 7 - Correlaes entre a Memria, para as variveis Memria visual e Memria

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

Sternberg & Grigorenko, 2000), e a sugesto de classificao do DSM-IV-TR (APA,

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

As dificuldades de aprendizagem especficas

A primeira abordagem s dificuldades de aprendizagem (Gonzlez, 1999; Gonzlez,

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

No obstante a existncia e convivncia pacfica de outros enfoques tericos no campo

Conceito de dificuldades de aprendizagem especficas

No havendo, ainda, consenso acerca do conceito de DAE, apresentamos as duas

A segunda do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), e que rene

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

concomitantemente com outras condies de discapacidade (por exemplo, privao

Classificao das dificuldades de aprendizagem especficas

Dentro da diversidade de classificaes de dificuldades de aprendizagem apresentadas

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

(i) Perturbao da leitura

(ii) Perturbao da escrita

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade cronolgica do sujeito,

(iii) Perturbao do clculo

(iv) Perturbao de aprendizagem sem outra especificao

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

Ocorre quando os critrios de diagnstico das perturbaes anteriores no so

neuropsicolgicos como essencial para a compreenso do rendimento nestas reas

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

Dificuldades de aprendizagem da leitura. Dislexia

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

(Ecthepareborda, 2002, 2003).

Os processos cognitivos bsicos implicados nas dificuldades de aprendizagem especficas

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