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Ministrio da Sade

Fundao Oswaldo Cruz


Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca
Mestrado em Sade Pblica
Planejamento e Gesto de Sistemas e Servios de Sade

Percepes dos Docentes e Reflexes sobre o Processo de


Formao dos Estudantes de Odontologia

por

Deison Alencar Lucietto


Dissertao apresentada como parte dos requisitos para obteno do Ttulo
de Mestre em Cincias na rea de Sade Pblica

Orientador: Prof. Dr. Miguel Murat Vasconcellos


Segundo Orientador: Prof. Dr. Antenor Amncio Filho

Rio de Janeiro, maio de 2005.

EXAME DE DISSERTAO DE MESTRADO

Percepes dos Docentes e Reflexes sobre o Processo de Formao


dos Estudantes de Odontologia

por
Deison Alencar Lucietto

BANCA EXAMINADORA:

__________________________________________________________
Professor Doutor Miguel Murat Vasconcellos (ENSP/FIOCRUZ)
Orientador
__________________________________________________________
Professor Doutor Antenor Amncio Filho (ENSP/FIOCRUZ)
Segundo Orientador
__________________________________________________________
Professora Doutora Maria Helena Machado (ENSP/FIOCRUZ)
__________________________________________________________
Professora Doutora Clia Pierantoni (IMS/UERJ)
__________________________________________________________
Professor Doutor Srgio Rego (ENSP/FIOCRUZ)
__________________________________________________________
Professor Doutor Roberto Parada (IMS/UERJ)

ii

Para Seu Joo e Dona Leda, meus pais.

iii

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Miguel Murat Vasconcellos, meu orientador, por ter aceitado esta
empreitada, pelos questionamentos e apontamentos, pela ateno e apoio neste processo.
Ao Professor Antenor Amncio Filho, meu segundo orientador, por ter compartilhado desta
empreitada, pelo apoio, ateno e pelas contribuies ao trabalho.
Aos Professores Maria Helena Machado, Clia Pierantoni, Srgio Rego e Roberto Parada,
pela ateno, pela disponibilidade em participar como banca examinadora e por
contriburem para a melhoria desta pesquisa.
Aos professores do Mestrado, pelos questionamentos, contribuies e sugestes ao longo
deste percurso.
A Professora Clia Leito, pelas vrias conversas oportunizadas, pela sabedoria,
simplicidade, amizade e pelas preciosas dicas.
Aos professores e amigos do Curso de Especializao em Odontologia em Sade Coletiva
da ABO-RS, Salete Maria Pretto, Nara Rbia Zardin, Jos Carlos Ribeiro e Andra
Arnhold, pelo aprendizado, pelo incentivo e participao na fase inicial desta trajetria.
Ao Professor Paulo Afonso Burmann, Coordenador do Curso de Odontologia da UFSM e
Professora Beatriz Unfer, pela ateno e pela ajuda dispendidos ao longo do trabalho de
campo.
Aos professores entrevistados no Curso de Odontologia da UFSM, pela disponibilidade,
por terem permitido que eu bagunasse as suas agendas, pela ateno e pelas
significativas contribuies pesquisa.
Institucionalmente, CAPES, pela bolsa de estudo, cujo auxlio financeiro facilitou minha
estada e a realizao deste trabalho.
Aos colegas de Mestrado: ndrea, Anderson, Bruno, Felcia, Mamadu, Maria Anglica,
Maria Luiza, Mnica, Pedro e Sandra, pelo compartilhamento de inquietaes, idias,
sugestes e pela amizade.
A ndrea, minha irm carioca, por ser metida a gnio, pela amizade, pelo constante
incentivo e, claro, pelos tours e pelas festas.
Aos amigos decorrentes do mestrado: Alan, Dani, Eduardo, Flvia Helena, Guilherme,
Luciano, Luisa, Marcinha e Samara: ajuda, papos agradveis, bons e divertidos momentos.
A Nara, pela amizade, pela sabedoria, pelo estgio, pelas oportunidades de crescimento e
pela presena constante nesta trajetria.

iv

A Dlvia (my Teacher), pela dedicao, pelas aulas, pela pacincia, pelo apoio e pela
amizade. Thanks!
A D. Olila e Helenice, minhas mes adotivas de Santa Maria, que fazem parte da minha
histria desde os tempos de faculdade, pela amizade, pelo cuidado, pela luz, pelos
papos e muitas horas agradveis, regadas a chimarro.
Aos meus colegas cirurgies-dentistas: Alexon, Anne, Bier, Cristiane, Dari (e a Danna!),
Fernando, Gisa, Grazi, Loise, Luciano, Mrcia e Mnica: pela amizade, pelos momentos de
alegria, pelas festas (alguns casamentos), pelos encontros ocasionais durante este perodo e,
por, mesmo distncia, acompanharem e se fazerem presentes nesta caminhada.
A tia Norma, pelas constantes oraes, pela sabedoria e por compartilhar de tantos
acontecimentos.
Ao meu tio, Padre Moacir, pelo exemplo de dinamismo, pela solicitude, pelo incentivo e
pela ajuda constantes, desde a seleo at a finalizao do mestrado. A tua presena e
acompanhamento foram fundamentais neste processo.
A Mauara, pela amizade, pela alegria contagiante, pela luz, pelo exemplo de altrusmo,
pelo apoio e por ser pea imprescindvel deste aprendizado.
A Fabi, pelo acolhimento gacho em solo carioca, pela amizade e pelas horas de
descontrao proporcionadas.
Aos meus tios, primos, (aos barentes, que tanto estimo!) e amigos que ainda habitam, ou
que j debandaram da longnqua Rondinha: mesmo distncia, vocs sempre estiveram
presentes e, por isso, auxiliaram por demais nesta estada na Cidade Maravilhosa. Meu
sincero agradecimento!
Aos meus irmos: James, Leo e Joana: tenho muito a agradecer pela ajuda, solidariedade,
companheirismo, carinho, pacincia e tolerncia neste perodo (crtico) do mestrado. Vocs
suportaram meu mau humor, minha ansiedade e ausncia (em todos os sentidos). Espero
um dia poder retribuir a tanto apoio. Valeu pela fora!
Aos meus pais, Seu Joo e Dona Leda: vocs so meus exemplos de vida. Agradeo por
tudo que sempre fizeram e continuam a fazer por mim: pelo amor, pelo cuidado, pela
simplicidade, pelas preocupaes (por vezes exageradas), pela pacincia, pela grana...
Este trabalho fruto dos seus esforos. Muito obrigado por tudo!

Professor
O professor disserta
Sobre ponto difcil do programa.
Um aluno dorme,
Cansado das canseiras desta vida
O professor vai sacud-lo?
Vai repreend-lo?
No.
O professor baixa a voz
Com medo de acord-lo.
(Carlos Drummond de Andrade)

vi

SUMRIO

RESUMO..................................................................................................................................
ABSTRACT..............................................................................................................................
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS................................................................................
LISTA DE ILUSTRAES......................................................................................................
INTRODUO........................................................................................................................

x
xi
xii
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17

CAPTULO I - FALANDO DA ODONTOLOGIA..............................................................

23
23
30
33
36
44
50

1- Aspectos histricos do desenvolvimento da Odontologia...................................................................


1.1- Aspectos da histria da Odontologia no Brasil.............................................................................
2- Caracterizando o modelo hegemnico de prtica odontolgica..........................................................
3- As condies de sade bucal da populao brasileira.........................................................................
4- Cirurgies-dentistas no Brasil.............................................................................................................
5- Aspectos do acesso aos servios odontolgicos..................................................................................

CAPTULO II - CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DO CIRURGIODENTISTA................................................................................................................................ 54


1- Aproximao e objetivos da formao em Odontologia..................................................................... 54
2- Aspectos curriculares da educao odontolgica................................................................................ 58
2.1- Breve histrico das legislaes do ensino e dos currculos odontolgicos no Brasil................... 58
2.2- Viso geral das atuais diretrizes curriculares para os cursos de Odontologia.............................. 61
3- Algumas reflexes acerca do ensino odontolgico............................................................................. 66
4- Qualificaes para o cirurgio-dentista atuar em consultrio privado................................................ 71
5- A formao do cirurgio-dentista em tempos de SUS........................................................................ 72
5.1- Revisitando o Sistema nico de Sade ....................................................................................... 73
5.2- Formao do cirurgio-dentista e o SUS..................................................................................... 76
6- Contribuies da sade coletiva para a formao em Odontologia.................................................... 79

CAPTULO III- CONSIDERAES SOBRE O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR............................................................. 83


1- Refletindo educao............................................................................................................................ 83
2- O processo de ensino-aprendizagem................................................................................................... 88
3- O papel do professor............................................................................................................................ 94
CAPTULO IV- MTODO E MATERIAIS.........................................................................
1. Consideraes iniciais..........................................................................................................................
2. Coleta dos dados..................................................................................................................................
2.1- Pesquisa bibliogrfica/documental...............................................................................................
2.2- Pesquisa emprica.........................................................................................................................
2.2.1- Universo do estudo.................................................................................................................
2.2.2- Seleo dos docentes entrevistados........................................................................................

vii

100
100
102
102
103
104
104

2.2.3- Entrevistas semi-estruturadas.................................................................................................


3. Anlise das entrevistas.........................................................................................................................

106
108

CAPTULO V- CONVERSANDO COM OS DOCENTES: A APRESENTAO DOS


RESULTADOS......................................................................................................................... 112
1- Aspectos da formao profissional no Curso de Odontologia da UFSM............................................ 112
2- Caractersticas dos docentes entrevistados.......................................................................................... 114
3- A escolha da profisso professor......................................................................................................... 118
4- Resultados sobre a formao acadmica do cirurgio-dentista........................................................... 122
4.1- Aspectos relativos ao currculo e ao perfil do cirurgio-dentista formado.................................. 122
4.2- Legitimao dos pontos tidos como positivos na formao......................................................... 126
4.3- Carncias na formao do cirurgio-dentista............................................................................... 127
4.4- Recursos humanos, fsicos e materiais da universidade envolvidos na formao....................... 131
4.5- A formao ideal para o cirurgio-dentista.................................................................................. 136
4.6- Alteraes que os professores fariam na formao...................................................................... 140
4.7- Idias associadas ao processo de reforma curricular e ao novo currculo.......................
5- Resultados sobre SUS e Odontologia em Sade Coletiva...................................................................
5.1- Resultados sobre SUS....................................................................................................................
5.1.1- Idias associadas ao Sistema nico de Sade.......................................................................
5.1.2- Idias sobre as condies disponveis e ao trabalho realizado em Odontologia no SUS......
5.2- Resultados sobre o ensino de Odontologia em Sade Coletiva....................................................
5.2.1- As aulas tericas de Odontologia em Sade Coletiva...........................................................
5.2.1.1- Materiais didticos e mtodos utilizados nas aulas tericas.........................................
5.2.2- As aulas prticas de Odontologia em Sade Coletiva............................................................
5.2.2.1- A operacionalizao das atividades prticas.................................................................
5.2.3- Referncias formao de Odontologia em Sade Coletiva em outros tempos....................
5.2.4- Respostas sobre a insero dos alunos nos servios pblicos de sade.................................
5.2.5- Alguns anseios dos docentes sobre as aulas prticas..............................................................
5.2.6- Algumas idias gerais sobre a abordagem de Odontologia em Sade Coletiva.....................
5.3- Resultados sobre meios/estratgias para formar alunos para atuar no SUS..................................
5.3.1- Idias associadas aos meios/estratgias defendidos..............................................................
6- Resultados sobre o processo de ensino-aprendizagem........................................................................
6.1- Idias sobre o processo de ensino-aprendizagem..........................................................................
6.2- O maior responsvel pela aprendizagem.......................................................................................
6.3- O professor em anlise..................................................................................................................
6.3.1- Atitudes positivas que favorecem o interesse e/ou a aprendizagem...................................
6.3.2- Atitudes negativas que desestimulam o interesse e/ou a aprendizagem.............................
6.3.3- Caractersticas do bom professor............................................................................................
6.4- O aluno em anlise........................................................................................................................

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201
203

CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................
ANEXOS...................................................................................................................................

207
219
225

viii

RESUMO
O processo de formao acadmica dos profissionais de Odontologia assume funo
central na melhoria do sistema de sade e influenciado por vrios fatores externos s
instituies de ensino, como mudanas de natureza social, econmica, cultural e
tecnolgica, bem como modificaes nas polticas de educao e de sade. Este estudo
analisa aspectos da formao do cirurgio-dentista, tendo como eixos o Sistema nico de
Sade (SUS) e as atuais Diretrizes Curriculares do MEC (Parecer CNE/CES 1300/01).
Buscou-se identificar como os professores de Odontologia percebem o processo de
formao acadmica do cirurgio-dentista neste contexto de mudanas. Pretendeu-se
conhecer as suas percepes sobre os aspectos curriculares e o perfil do profissional
egresso, sobre o Sistema nico de Sade, sobre a operacionalizao do ensino de
Odontologia em Sade Coletiva, sobre o processo de ensino-aprendizagem e, tambm,
sobre o seu papel, enquanto docentes, na educao odontolgica. Para tanto, foi realizada
pesquisa bibliogrfica/documental para fundamentar e contextualizar aspectos da
Odontologia, da formao profissional do cirurgio-dentista e do processo de ensinoaprendizagem. Alm disso, foi realizada pesquisa emprica, quando foram entrevistados
quinze professores da Universidade Federal de Santa Maria-RS, com o intuito de identificar
avanos e carncias no processo de formao dos estudantes de Odontologia. Os
entrevistados manifestaram que os alunos possuem uma tima formao em termos
cientficos e tcnicos, porm mais condizente com a atuao privada. Foram mencionadas
carncias em vrios aspectos da formao, destacando-se aqueles contedos humansticos.
O SUS foi bastante citado em termos de suas limitaes. H a sensao de que algo precisa
ser mudado e/ou acrescentado na atual formao em Odontologia em Sade Coletiva, de
modo que os futuros profissionais possam atuar desenvolvendo aes coletivas em sade.
Os professores fizeram referncias para o entendimento dos termos ensinar e aprender
como num processo inseparvel e que os alunos tambm tm funo primordial nesse
sentido. Alm disso, os entrevistados perceberam seu papel fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, quando as atitudes do professor perante os alunos (e vice-versa)
foram entendidas como podendo servir tanto de estmulo quanto de desestmulo. Os
docentes apontaram para a necessidade de integrao entre os vrios aspectos da
formao do cirurgio-dentista. Destaca-se a pertinncia do reordenamento dos princpios
que norteiam a formao odontolgica e afirma-se que a institucionalizao do ensino de
Sade Coletiva pode trazer contribuies para que o processo de formao dos estudantes
de Odontologia seja mais condizente com os princpios da poltica de sade do pas.
Palavras-chave: Odontologia, formao profissional, SUS, diretrizes curriculares, sade
coletiva, processo de ensino-aprendizagem, docentes.

ix

ABSTRACT
The process of academic background construction for professionals in Odontology
plays a central role on the improvement of the health system and is influenced by several
factors that are external to the teaching institutions, such as technological, cultural, eco
nomic, and social changes, as well as modifications on the policies of health and education.
This study analyses aspects of the formation of dental surgeons, having as axles the Joint
Health System (Sistema nico de Sade - SUS) and the current Curricular Guidelines of
the Ministry of Education (Diretrizes Curriculares do MEC - Parecer CNE/CES 1300/01).
It was pursued to identify how the faculty in the Odontology field perceive the process of
academic formation of dental surgeons in the context of change. It was intended to learn
about their perceptions on the curricular aspects and on the profile of the graduate profes
sional, about the Joint Health System (SUS), about the operations of the teaching-learning
process and, also about their role, as professors, on the odontological education. For that, it
was performed a bibliographical/documental research to support and contextualize aspects
of Odontology, the professional formation of dental surgeons, and the learning-teaching
process. Besides that, it an empiric research was performed, in which fifteen professors of
the Federal University in Santa Maria (UFSM) were interviewed, with the aim to identify
the advances and gaps on the process of forming students on Odontology. The interviewees
stated that the graduates have a great background on technical and scientific terms, but it is
more congruent with the private practice. Inconsistencies were mentioned in several aspects
of the formation, highlighting those concerning humanistic contents. The SUS was fre
quently cited in terms of its limitations. There is the feeling that something needs to be
changed and/or added on the current formation in Odontology for Public Health, so that
the future professionals can act developing collective actions on health. The professors re
ferred to the understanding of the terms teach and learn as in an inseparable process
and that the students have also a primary role on this concern. Besides that, the intervie
wees realized their fundamental part on the teaching-learning process, when attitudes of the
professor in front of his/her students (and vice-versa) were understood as being capable of
serving either as a stimulus or as a discouragement . The professors pointed out the need for
integration among the several aspects on the formation of the dental surgeon. It stands out
the pertinence of reordering the principles that guide the odontological formation and it is
affirmed that the institutionalization of teaching on Public Health can bring contributions so
that the process of forming students in Odontology is more consistent with the principles of
the health policies in the country.
Keywords: Odontology, professional formation, SUS, curricular guidelines, public health,
learning-teaching process, professors.

10 x

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


ABENO- Associao Brasileira de Ensino Odontolgico
ABO- Associao Brasileira de Odontologia
ACD- Auxiliar de Consultrio Dentrio
ACS- Agentes Comunitrios de Sade
ANEO- Assemblia Nacional de Especialidades Odontolgicas
CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCS- Centro de Cincias da Sade (UFSM)
CCSH- Centro de Cincias Sociais e Humanas (UFSM)
CD- Cirurgio-Dentista
CDC- Centro de Controle de Doenas (Center of Disease Control and Prevention-EUA)
CES- Cmara de Educao Superior (MEC)
CFE- Conselho Federal de Educao (MEC)
CFO- Conselho Federal de Odontologia
CICT- Centro de Informao Cientfica e Tecnolgica (FIOCRUZ)
CNE- Conselho Nacional de Educao
CNS- Conferncia Nacional de Sade
CNSB- Conferncia Nacional de Sade Bucal
COSAB- Coordenao de Sade Bucal (MS)
CPO-D- Dentes Cariados, Perdidos e Obturados
CPO-S- Superfcies Cariadas, Perdidas e Obturadas
CRO- Conselho Regional de Odontologia
DATASUS- Departamento de Informtica do SUS
ENSP- Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca
ESB- Equipe de Sade Bucal
ESF- Equipe de Sade da Famlia
FDI- Federao Dentria Internacional
FIOCRUZ- Fundao Oswaldo Cruz
FURG- Fundao Universidade do Rio Grande
11 xi

GM- Gabinete do Ministro


IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPEA- Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas
JABO- Jornal da Associao Brasileira de Odontologia
LOS- Leis Orgnicas da Sade
MEC- Ministrio da Educao e Cultura
MS- Ministrio da Sade
OMS- Organizao Mundial de Sade
OPAS- Organizao Pan-Americana de Sade
OPS- Odontologia Preventiva e Social
OSC- Odontologia em Sade Coletiva
PACS- Programa de Agentes Comunitrios de Sade
PEIES- Programa de Ingresso ao Ensino Superior
PNAD- Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios
PPP- Projeto Poltico Pedaggico
PSF- Programa Sade da Famlia
PUC- Pontifcia Universidade Catlica
REDE UNIDA- Entidade de carter nacional que vincula pessoas que executam e/ou
articulam projetos que tem como objetivo o desenvolvimento de recursos humanos em
sade.
RS- Rio Grande do Sul
SAS- Secretaria de Assistncia Sade
SB- BRASIL 2003- Levantamento das Condies de Sade Bucal da Populao Brasileira
SUS- Sistema nico de Sade
THD- Tcnico de Higiene Dental
ULBRA- Universidade Luterana do Brasil
UFPel- Universidade Federal de Pelotas
UFPR- Universidade Federal do Paran
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina

12 xii

UFSM- Universidade Federal de Santa Maria


UNESCO- Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNISC- Universidade de Santa Cruz do Sul
UPF- Universidade de Passo Fundo
USF- Unidade de Sade da Famlia

13 xiii

LISTA DE ILUSTRAES

Tabela 1a. Nmero de cirurgies-dentistas, populao e relao habitante/cirurgiodentista por regio - Brasil, 2003 (resumida)....................................................................... 45
Tabela 1b. Nmero de cirurgies-dentistas, populao e relao habitante/cirurgiodentista por regio - Brasil, 2003 (ntegra)..........................................................................

236

Tabela 2. Nmero de concluintes em faculdades de Odontologia- Brasil, 1963-19832003.....................................................................................................................................

47

Tabela 3a. Distribuio das faculdades de Odontologia existentes no Brasil, 2003


(resumida)............................................................................................................................

48

Tabela 3b. Distribuio das faculdades de Odontologia existentes no Brasil, 2003


(ntegra)................................................................................................................................ 237
Tabela 4. Acesso aos servios odontolgicos de acordo com a macrorregio- Brasil,
2003...................................................................................................................................... 52
Tabela 5. Acesso aos servios odontolgicos- Brasil, 2003- tempo desde a ltima
consulta................................................................................................................................

238

Tabela 6. Distribuio dos docentes entrevistados de acordo com o sexo, idade, o tempo
de graduao e de docncia.................................................................................................. 114
Tabela 7. Distribuio dos docentes entrevistados de acordo com o tempo de formao
e experincias profissionais como cirurgio-dentista fora da universidade......................... 116
Tabela 8. Tempo de docncia, titulao e atuao dos docentes entrevistados no Curso
de Odontologia/UFSM......................................................................................................... 117
Grfico 1. Localizao das faculdades de Odontologia no Brasil, 2003.............................

49

Ilustrao 1. Localizao geogrfica dos cursos de Odontologia nas universidades do


Rio Grande do Sul................................................................................................................ 228
Ilustrao 2. Fotos da Universidade Federal de Santa Maria.............................................. 229

14 xiv

Quadro 1. Temas e Aspectos selecionados e analisados nas entrevistas.............................

109

Quadro 2. Grade Curricular do Curso de Odontologia/ UFSM - ano base 1993................. 230
Quadro 3. Ementa e programa da disciplina de Odontologia Preventiva e Social I do
Curso de Odontologia/UFSM..............................................................................................

232

Quadro 4. Ementa e programa da disciplina de Odontologia Preventiva e Social II do


Curso de Odontologia/UFSM..............................................................................................

233

Quadro 5. Ementa e programa da disciplina de Odontologia Preventiva e Social III do


Curso de Odontologia/UFSM..............................................................................................

235

15 xv

INTRODUO

A funo central dos recursos humanos nos processos de trabalho est reconhecida
universalmente. Em funo da condio de sujeitos do processo, eles so constitudos pela
fora (energia) e pela capacidade (qualificao) de trabalho, e, por isso, conferem diferentes
caractersticas a cada servio produzido (Narvai, 1999).
O processo de formao acadmica dos profissionais de sade e, dentre estes, os de
Odontologia, est influenciado por vrios fatores externos s instituies de ensino, como
mudanas de natureza social, econmica, cultural e tecnolgica, bem como modificaes
nas polticas de educao e de sade. Desta maneira, este processo assume papel
fundamental no contexto nacional, tendo em vista as mudanas que vem acontecendo no
sistema de sade no Brasil, bem como as mudanas no mercado de trabalho (Unfer, 2000).
A criao do Sistema nico de Sade (SUS), na Constituio Federal de 1988, se
traduz em um importante fator a ser levado em considerao no processo de formao de
recursos humanos em sade, na medida em que o SUS trouxe avanos conceituais e no
desenho da poltica de sade, passando esta a ser conceituada enquanto um direito de
todos e dever do Estado (Constituio Federal de 1988, art.196). Alm disso, o Sistema
nico de Sade se baseia nas diretrizes de descentralizao, de atendimento integral e de
participao da comunidade (Constituio Federal de 1988, art.198).
A Lei 8.080/90 complementou a definio de sade dada na Constituio Federal de
1988, identificando a universalidade de acesso aos servios de sade, a eqidade e a
integralidade da assistncia. Dentre as competncias do SUS, salienta-se, a importncia de
ordenar a formao de recursos humanos na rea de sade (Constituio Federal de 1988,
art.200). Neste mesmo sentido, ficou expresso na Lei 8.080/90, que a formalizao e
execuo de uma poltica de recursos humanos na sade dever cumprir, dentre outros, o
objetivo da organizao de um sistema de formao de recursos humanos em todos os
nveis de ensino (Lei 8.080/90, art.27).
O Programa Sade da Famlia (PSF), no mbito do SUS, criado no ano de 1994,
apontado como a principal estratgia do Ministrio da Sade para a reorganizao da
ateno bsica. Uma das grandes contribuies introduzidas pelo PSF foi uma viso ativa

16 xvi

da interveno em sade, a de no esperar a demanda chegar para intervir, mas de agir


sobre ela preventivamente. Alm disso, ele trouxe as concepes de integrao com a
comunidade e de um enfoque menos reducionista sobre a sade (Viana & Dal Poz, 1998).
O PSF busca a reorganizao da prtica assistencial em novas bases e critrios, em
substituio ao modelo tradicional de assistncia. Desde 2001, a sade bucal foi includa no
PSF, tendo como objetivos melhorar as condies de sade bucal da populao, orientar
as prticas de ateno sade bucal, bem como ampliar o acesso das famlias brasileiras
s aes de sade bucal (MS, Portaria N. 267/GM, 2001). A insero de Equipes de
Sade Bucal (ESB) no PSF amplia as perspectivas de mercado de trabalho para o cirurgiodentista despontando o servio pblico como alternativa promissora (Silveira Filho,
2002:37).
A conformao do SUS aponta, assim, para a necessidade de uma reestruturao na
lgica que tradicionalmente vinha determinando a formao dos profissionais de
Odontologia, fazendo necessrio levar em considerao os princpios e diretrizes da poltica
de sade nacional, pois se contata que a maioria dos profissionais de Odontologia que
compem os servios pblicos de sade (...) desenvolvem uma prtica tradicional em que o
modelo privado de ateno transferido acriticamente para a prtica pblica (II CNSB,
1993:16). Em conformidade, percebe-se preocupao a respeito da formao acadmica dos
cirurgies-dentistas, uma vez que estes so precocemente direcionados para as
especialidades (Valena, 1998:14) e so formados para uma lgica diferente do SUS
(Valena, 1998).
No que diz respeito Odontologia no SUS, destaca-se que a insero das aes de
sade bucal torna-se indispensvel para garantir a integralidade da assistncia, uma vez que
praticamente toda a populao j apresentou ou apresenta doenas bucais, sendo as mais
freqentes a crie dentria1 e a doena periodontal2. Alm disso, diante de todas as
inovaes nos conceitos e no desenho do PSF, percebe-se que os cirurgies-dentistas
necessitam de conhecimentos e habilidades adicionais (ou seja, uma formao
1

De modo sucinto, a crie pode ser vista como uma doena infecto-contagiosa, reversvel (quando tratada
precocemente) e multifatorial (fatores mltiplos interagem nesta doena) que ataca as estruturas mineralizadas
dos dentes, promovendo a destruio progressiva das mesmas.
2

A doena periodontal uma condio patolgica infecciosa (quando microorganismos formam colnias
produtoras de cidos e substncias txicas) que afeta os tecidos que conferem sustentao aos elementos
dentais. As categorias mais prevalentes de doena periodontal so as gengivites e as periodontites.

17 xvii

comprometida com a Sade Pblica/Sade Coletiva) para que possam atuar nos moldes
desta estratgia, uma vez que esta se encontra em expanso.
O processo de graduao em Odontologia privilegia, de modo geral, a formao
centrada no atendimento individual, na complexidade tecnolgica e na crescente
especializao, enfatizando-se o tratamento das seqelas das doenas bucais, o que, por sua
vez, acaba reproduzindo o modelo de prtica assistencial odontolgico hegemnico no
Brasil. Este modelo foi desenvolvido com base no profissional liberal, significando que o
profissional preparado no sentido de oferecer certos tipos de trabalhos em troca de um
pagamento determinado.
O Brasil

possui um gigante contingente de cirurgies-dentistas. Atualmente,

existem mais de 180 mil profissionais distribudos pelo territrio nacional (MS, SAS, 2003)
e, ao mesmo tempo, a situao de sade bucal pode se ser considerada como calamitosa
(CNSB, 1986). H um grande paradoxo: apesar da grande quantidade de profissionais, a
populao brasileira apresenta uma incidncia muito alta de doenas bucais. Pode-se
observar que h uma grande discrepncia entre o avano tecnolgico e cientfico da
Odontologia brasileira e os nveis de sade bucal da populao (II CNSB, 1993).
Os recentes conhecimentos sobre a etiologia, o diagnstico e as possibilidades de
tratamento para as doenas bucais, juntamente com aqueles que tm sido incorporados de
outras Cincias (como os das Cincias Sociais e Humanas), podem trazer avanos
importantes para a Odontologia, permitindo aos cirurgies-dentistas uma atuao
profissional mais ampla na sociedade. A conformao do movimento intitulado Sade
Bucal Coletiva no Brasil, incorpora e reafirma conhecimentos advindos destas outras reas
do saber, bem como aqueles conceitos e princpios da Reforma Sanitria, os quais foram
incorporados no SUS.
Assim sendo, o estudo e o conhecimento em Sade Coletiva na graduao do
cirurgio-dentista permitem que inmeras abordagens tericas e prticas possam ser
assimiladas pelos futuros profissionais, quando do enfrentamento das doenas bucais na
coletividade, de modo a se produzir mais sade e qualidade de vida. Desta forma, os
recursos humanos em Odontologia devem ser preparados para o desenvolvimento de aes
coletivas de sade, sem as quais no ser possvel obter impacto na cobertura populao e
nem alterar suas caractersticas epidemiolgicas (II CNSB, 1993:5). Para

tanto, os

18 xviii

profissionais de sade devem ter incorporadas na sua formao, condies que os


habilitem a trabalhar em nvel comunitrio, buscando resgatar a cidadania dos indivduos,
com vistas construo de um modelo de ateno que contemple a integralidade da
ateno, a dignidade e a tica (II CNSB, 1993:5).
Na formao profissional, a atuao do professor fundamental para a
aprendizagem do aluno. O professor pode tanto incentivar o aluno na construo de uma
viso crtica da realidade e da sociedade em que est inserido, quanto, at mesmo,
desestimul-lo ao adotar determinada postura/forma de transmitir as informaes e de
desenvolver suas atividades de educao na graduao em Odontologia. Salienta-se, assim,
que a presena e a postura do professor influenciam na busca dos educandos (Freire,
1996:70).
Em acrscimo, h muitas propostas alertando para a necessidade de formao de um
profissional generalista em Odontologia. Merecem destaque, neste contexto, as Diretrizes
Nacionais Curriculares para os Cursos de Odontologia (Parecer CNE/CES 1300/01,
Resoluo CNE/CES N. 03/02). Estas diretrizes esto desencadeando processos de
reforma curricular nos cursos e faculdades de Odontologia do Brasil, uma vez que se
conformam em orientaes que devem, obrigatoriamente, ser incorporadas pelas
instituies de ensino. Elas representam um avano na aproximao entre o Ministrio da
Sade e o da Educao (MEC) no sentido de que enfatizam a formao de recursos
humanos em sade em conformidade com o conceito de sade e os princpios do SUS.
Tendo em vista estas consideraes, este estudo analisa aspectos da formao do
cirurgio-dentista, tendo como eixos o Sistema nico de Sade e as atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Odontologia (MEC). Buscou-se identificar como
os professores de Odontologia percebem o processo de formao acadmica do cirurgiodentista neste contexto de mudanas. Pretendeu-se conhecer as suas percepes3 sobre
3

A palavra percepo pode ser definida como ato, efeito ou faculdade de perceber (Ferreira, 2002:526),
estando relacionada, assim, a uma ao de adquirir conhecimentos por meio dos sentidos (Ferreira, 2002). A
sensao e a percepo representam as formas principais do conhecimento sensvel, tambm chamado de
conhecimento emprico ou experincia sensvel (Chau, 2003). As pessoas, entretanto, sentem o mundo que as
cerca, por meio de vrias sensaes simultneas, ou seja, elas percebem vrias qualidades e atributos sentidos
como integrantes das coisas ou dos seres complexos. Diz-se, assim, que na realidade, as pessoas no tm
sensaes isoladas umas das outras, mas sim, sensaes na forma de percepes. A percepo, ento, seria
tida como a reunio de muitas sensaes ou como uma sntese de sensaes simultneas (Chau,
2003:132). Ressalta-se que ela no se refere soma de sensaes elementares, mas sim, ao conhecimento
sensorial de formas ou de totalidades dotadas de sentido (Chau, 2003: 134).

19 xix

aspectos curriculares e o perfil do profissional egresso, sobre o Sistema nico de Sade,


sobre a operacionalizao do ensino de Odontologia em Sade Coletiva, sobre o processo
de ensino-aprendizagem e, tambm, sobre o seu papel, enquanto docentes, na educao
odontolgica.
Para tanto, foram utilizados como sujeitos da pesquisa emprica professores do
Curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa Maria-RS. Pretendeu-se ouvir os
professores por entender que eles atuam como formadores de opinio e como coresponsveis pela transmisso da cultura profissional, assumindo, assim, um papel
fundamental na educao dos futuros cirurgies-dentistas.
Esta dissertao est composta por cinco captulos. No Captulo I so apresentadas
informaes gerais sobre a Odontologia, em termos do processo histrico do seu
desenvolvimento, da caracterizao do modelo hegemnico de prtica odontolgica, da
descrio das condies de sade bucal da populao, da oferta de cirurgies-dentistas no
Brasil e do acesso aos servios odontolgicos. Busca-se, desta maneira, contextualizar a
Odontologia enquanto profisso, em algumas de suas relaes e conseqncias na
sociedade.
No Captulo II so feitas consideraes sobre a formao acadmica do cirurgiodentista. So resgatados aspectos das legislaes curriculares, com destaque para a
visualizao das atuais Diretrizes do MEC. Alm disso, busca-se problematizar o ensino
odontolgico, considerando a atuao privada e aquela no mbito do SUS. Salientam-se os
princpios do SUS a as contribuies da Sade Coletiva.
No Captulo III so apresentados conceitos do processo de ensino-aprendizagem.
Busca-se refletir sobre educao, sobre ensino-aprendizagem e sobre o papel dos
professores neste processo, fornecendo subsdios para pens-los na formao do cirurgiodentista.
No Captulo IV est descrito o caminho metodolgico deste estudo. So explicados
os passos seguidos, tanto em termos de pesquisa bibliogrfica/documental quanto aqueles
da pesquisa emprica.
No Captulo V so apresentados os resultados das entrevistas com os docentes de
Odontologia. Cabe ressaltar que se optou por valorizar a citao de trechos das entrevistas,

20 xx

em detrimento da objetivao dos mesmos. Espera-se, com isso, enriquecer a abordagem


com os sentidos das falas cristalizadas.
E, por fim, so traadas, num esforo de sistematizao, as consideraes finais
deste estudo.

21 xxi

CAPTULO I
FALANDO DA ODONTOLOGIA

1- Aspectos Histricos do Desenvolvimento da Odontologia


Conhecer um pouco mais acerca do desenvolvimento da Odontologia e de seu
modelo de prtica atual remete, invariavelmente, a olhar para sua origem, mesmo que de
forma breve. H que se ter em mente, entretanto, que os acontecimentos passados, ou seja,
aqueles que se referem s origens da profisso, no podem ser considerados como os
determinantes nicos do seu comportamento atual, afirmando-se que no h uma evoluo
natural (ou sucesso natural) de acontecimentos. Assim sendo, as mudanas que
acontecem na sociedade influenciam no presente e projetam novas conformaes para o
futuro,

havendo

espao

para

avanos,

retrocessos,

contradies,

disputas

questionamentos, ou seja, um tempo-espao no linear. Alguns autores tm trazido


importantes informaes sobre o processo histrico que resultou no surgimento da
profisso de cirurgio-dentista no ocidente e no Brasil, especificamente (Chaves, 1986;
Perri de Carvalho, 1995; Ring, 1998; Botazzo, 2000; Freitas, 2001; Narvai, 2002;
Fernandes Neto, 2003; Carvalho, 2003).
As profisses so criadas nas sociedades a partir de determinadas necessidades
(Iyda; 1998; Narvai, 1999; Botazzo, 2000; Carvalho 2003) que, uma vez estabelecidas,
determinam o surgimento de servios que possuam algum grau de eficincia e de
regularidade de oferta4. Com a Odontologia no foi diferente. Assim, a profissionalizao
da atividade s se efetivou a partir da necessidade dos prprios homens de negarem uma
realidade agressiva e adversa (Iyda, 1998:132). Neste mesmo sentido, Ring (1998) coloca
que a Odontologia se converteu em uma disciplina cientfica independente, no da noite
4

De acordo com Carvalho (2003), uma profisso pode ser vista enquanto um conjunto de caractersticas e
funes sociais (Carvalho, 2003:18). Tomando por base alguns dos estudos revisados pela autora, podem ser
destacadas as seguintes caractersticas das profisses: monoplio de habilidades, treinamento padronizado,
competncia numa rea especfica, existncia de aparatos de auto-regulao, autonomia tcnica, status social,
ocupao e dedicao dos membros, produo de conhecimentos e competncias, busca pela soluo de
problemas relevantes e controle do campo de trabalho, dentre outros.

22 xxii

para o dia, mas depois de muitas experincias dolorosas e denodada entrega por parte de
vrias geraes de profissionais (Ring, 1998:157).
Chaves (1986), apresenta uma diviso em etapas para o processo histrico da
Odontologia, desde seus primrdios at o momento de avano em que ela chegou nos
pases mais desenvolvidos, descrevendo, para tanto, as caractersticas de cada uma destas
etapas. Mesmo havendo dificuldades em se criar divises fixas para os acontecimentos que
resultam de processos, a forma como Chaves (1986) trabalha com o desenvolvimento da
Odontologia permite refletir e visualizar o seu grau de desenvolvimento em cada pas. A
diviso apontada por Chaves (1986) acontece em cinco etapas diferenciadas, a saber: (1)
etapa de ocupao indiferenciada; (2) etapa de diferenciao ocupacional; (3) etapa inicial
de profissionalizao; (4) etapa intermediria de profissionalizao; e (5) etapa avanada de
profissionalizao5.
Carvalho (2003) destaca algumas razes pelas quais a Odontologia se tornou uma
profisso independente: (1) a expanso e transformao do mercado de consumo de
servios odontolgicos, estimulada pela disseminao das doenas bucais, especialmente da
crie dentria, na primeira metade do sculo XIX; (2) a existncia de condies tcnicas e
econmicas em torno da prtica odontolgica do sculo XIX; (3) a proliferao de
diferentes grupos de praticantes de Odontologia, qualificados e desqualificados na arte
dental, e as disputas pelo controle do mercado de servios odontolgicos; (4) o
desenvolvimento de uma noo utilitria de Odontologia e a luta para a obteno de
reconhecimento pblico; bem como (5) as descobertas relacionadas ao campo da
Odontologia e o desenvolvimento de teorias cientficas sobre os problemas dos dentes e da
boca (Carvalho, 2003:34).
Tem sido relatado que as doenas bucais acompanham o homem desde tempos
muito remotos (Bezerra & De Toledo, 1999:48), sendo observados, em crnios do homem
pr-histrico, vestgios das doenas crie e periodontal, as duas enfermidades que ainda
hoje acometem a maior parte da populao. Diferentes tratamentos para estas doenas
foram propostos ao longo dos tempos, como o uso de poes mgicas, de feitiarias, de

Para maiores informaes, consultar Chaves (1986) pp. 150-155. O termo profissionalizao pode ser
entendido como o processo pelo qual as ocupaes se organizam para conquistar atributos profissionais e
obter controle sobre determinado campo de trabalho (Carvalho, 2003:18).

23 xxiii

ervas etc., at o desenvolvimento de tcnicas e tecnologias mais avanadas, principalmente,


a partir do sculo XIX e incio do sculo XX.
Freitas (2001:108) afirma que uma mudana no perfil da crie dentria, de uma
doena indolor para uma afeco violenta e muito dolorosa, principalmente a partir de
mudanas drsticas nos padres dietticos, com o advento do consumo do acar (a partir
do sculo XVI) foi uma das molas propulsoras para a organizao de um corpo de prticas
e de conhecimentos que viriam a originar futuramente a profisso de cirurgio-dentista.
Neste mesmo sentido, Carvalho (2003), ao analisar a profissionalizao da
Odontologia no ocidente, afirma que a emergncia e a consolidao do mercado de servios
odontolgicos (sculos XVIII e XIX, respectivamente) esto relacionadas com o crescente
consumo de acar na sociedade ocidental. Esta viso encontrada tambm em Iyda
(1998), a qual afirma que as experincias humanas com a dor e com as dificuldades de
mastigao esto no princpio do surgimento da Odontologia como atividade especfica
(Iyda, 1998:132). Hoje, a dieta considerada como um dos fatores determinantes
envolvidos no surgimento/progresso da doena crie (Maltz, 2000).
No incio do sculo XVII o acesso ao acar esteve circunscrito aos nobres e ricos,
pois este produto era considerado um artigo de luxo. Somente a partir do sculo XIX o
acar passou a ser consumido em massa, ou seja, pelos estratos populacionais menos
favorecidos6. Observa-se que houve uma distribuio semelhante entre o acesso/ consumo
do acar e a disseminao da crie dental: inicialmente a doena esteve circunscrita aos
ricos e nobres e, posteriormente, a partir do sculo XIX, atingindo a populao de maneira
indistinta. Alm disso, concomitantemente, a doena crie tornou-se mais severa,
apresentando sintomatologia dolorosa tpica, com episdios de dores agudas e rpida
destruio das estruturas mineralizadas dos dentes (Carvalho, 2003).
A disseminao da doena crie dental na populao, independentemente da
condio econmica, e a conseqente necessidade por tratamento passou a constituir uma
demanda crescente por alguma resposta em termos de servios odontolgicos, requerendo
profissionais que pudessem resolver os problemas dos dentes e da boca.

Chama-se a ateno para a influncia da Revoluo Industrial e do processo de urbanizao na expanso do


consumo de acar pelas massas, uma vez que este passa a ser um dos principais ingredientes de ingesto
calrica da classe trabalhadora (Mintz, 1986 apud Carvalho, 2003:43).

24 xxiv

Para um maior entendimento acerca do desenvolvimento da Odontologia moderna,


enquanto profisso independente, h que se fazer uma rpida reviso de alguns fatos
ocorridos na Frana, entre o final do sculo XVII e incio do sculo XVIII e, nos Estados
Unidos, principalmente a partir da metade do sculo XIX.
Afirma-se que, na Idade Mdia Europia, os responsveis pelo tratamento dos
dentes eram os cirurgies-barbeiros (Ring, 1998:8).
Durante o sculo XVII, os prestadores de servios odontolgicos eram procurados
com a finalidade de aliviar a dor de dente e o sofrimento dela decorrente. Estes episdios
eram tratados principalmente por meio das extraes dos elementos dentais comprometidos
pela doena crie. Nesta poca, a substituio dos dentes extrados no era considerada
essencial (Carvalho, 2003).
Ring (1998) relata que, desde o final do sculo XVII, j havia, na Frana, uma
preocupao das autoridades acerca da qualificao daqueles que se ocupavam do exerccio
da Odontologia. Desta forma, este autor relata que, j no ano de 1699, o Parlamento
Francs aprovou uma lei estipulando que os dentistas (experts pour les dents), juntamente
com os outros especialistas, deveriam ser examinados por um comit de cirurgies 7 antes
que se lhes permitisse exercer em Paris e em sua volta. Este exame foi criado pois havia
muitos charlates na Europa, os quais sem nenhuma qualificao, no tinham dificuldade
nenhuma de atrair clientes (Ring, 1998:157). Percebe-se uma certa inquietao por parte
das autoridades com os trabalhos prestados por pessoas consideradas despreparadas,
demonstrando a necessidade de se impor algum tipo de regulamentao no exerccio
profissional. Conseqentemente, pode-se pensar que existia, tambm, uma preocupao
com a formao dos que praticavam a Odontologia, uma vez que a regulamentao visava
afastar os despreparados da execuo da atividade.
Alm disso, Ring (1998) chama a ateno para o fato de que o desenvolvimento da
Odontologia moderna tambm est relacionado com acontecimentos da Frana do sculo
XVIII e com a figura do cirurgio Pierre Fauchard8. Segundo Carvalho (2003), a partir
7

Nesta poca, a cirurgia era um dos campos que refletia a superioridade da Frana, enquanto nao mais
culta e civilizada da Europa. A medicina era considerada aptica e atrasada em relao cirurgia (Ring,
1998).
8

Pierre Fauchard nasceu no ano de 1678. Formou-se como cirurgio-militar e se instalou em Paris por volta
de 1719. Teve o mrito de unificar e ordenar tudo o que se sabia sobre Odontologia no ocidente, beneficiando,
desta maneira, todos os profissionais desta especialidade. Morreu no ano de 1761 (Ring, 1998).

25 xxv

desta poca, houve uma maior preocupao das pessoas com a esttica e com a elegncia.
Esta mudana no comportamento social foi acompanhada do surgimento de uma variedade
de produtos e de tcnicas para os que praticavam a arte dental 9. Desta maneira, no bastava
mais resolver somente o problema da dor de dente por meio das extraes, como acontecia
no sculo XVII. Tornava-se importante, agora, repor os dentes que faltavam, mas quem
ditava esta necessidade era a vaidade e no a idia de funo vital dos elementos dentais
(Woodforde, 1968 apud Carvalho, 2003:40). Ademais, a reposio dos dentes estava
restrita s pessoas que podiam pagar pela mercadoria (no caso, os dentes), ou seja, esteve
circunscrita aos segmentos mais nobres e aos ricos. Para as pessoas desprovidas de
riquezas, as extraes continuavam sendo a opo de escolha para os problemas de dente
(Carvalho, 2003).
No ano de 1728, na Frana, foi publicado o livro Tratado dos Dentes (Le
chirurgien dentiste ou Trait des Dents)10, de Pierre Fauchard. Esta obra tida como um
marco dentro da Odontologia moderna, sendo seu autor considerado o responsvel pela
criao da profisso de cirurgio-dentista. Isto aconteceu pois foi Fauchard quem teria
separado a Odontologia do campo mais amplo da cirurgia e, sobretudo, do ofcio dos sacamolas, feito que o tornou conhecido como o Pai da Odontologia (Ring, 1998).
Assim, a Odontologia, na Frana, passa a ser equiparada a uma profisso
independente, com seu prprio campo devidamente circunscrito de deveres e servios e
seu prprio nome (Ring, 1998:166). Fauchard acreditava que a separao da Odontologia
provocaria uma melhora do nvel profissional, pois muitos dos barbeiros e cirurgies da
poca eram considerados despreparados (Ring, 1998; Freitas, 2001:104). Assinalou,
ademais, que a maior parte dos especialistas em Odontologia no possuam sequer um
conhecimento mdio (Ring, 1998:160). A profisso havia se organizado, inicialmente, em
torno dos cirurgies-barbeiros.
9

Utiliza-se o termo arte dental, pois o trabalho realizado pelos que se dedicavam aos servios
odontolgicos, nesta poca, estava mais relacionado com as habilidades manuais, tpicas de um arteso, e que
se baseavam no conhecimento emprico (a Odontologia ainda no havia agregado cientificidade). Desta
forma, possvel diferenciar a arte dental (baseada no trabalho manual e nas habilidades de um arteso) da
cincia dental (baseada em conhecimentos cientficos, como as cincias mdicas) (Carvalho, 2003).
10

Esta obra magna de Pierre Fauchard tinha 863 pginas em dois volumes, sendo o livro mais importante
sobre Odontologia surgido at aquela data e iria permanecer como uma autoridade at o sculo seguinte
(Ring, 1998:160). Fauchard cobriu todo o campo da Odontologia, escrevendo sobre anatomia e morfologia
dental, anomalias dos dentes, causas e preveno da crie dental, patologia oral, odontologia conservadora e
prottica.

26 xxvi

Segundo Ring (1998) foi o prprio Pierre Fauchard quem cunhou a expresso
cirurgio-dentista (Ring, 1998:166), que como os franceses chamam seus dentistas ainda
hoje. Depreende-se, desta forma, a importncia que os acontecimentos da Frana e Pierre
Fauchard, particularmente, tiveram no surgimento da profisso e na unificao e no
ordenamento de conhecimentos que beneficiaram todos os profissionais da especialidade
odontolgica.
Pode-se dizer que desde o incio do desenvolvimento da atividade odontolgica
predominaram as tarefas manuais, relacionadas com a extrao e a reposio de dentes, ou
seja, a arte dental, a qual representava uma funo muito mais artesanal e manual do que
cientfica, o que, por sua vez, estava ligada a uma baixa estima social (Carvalho, 2003:32).
Assim, de acordo com esta autora, sugere-se que no foi um nico grupo de praticantes o
responsvel pelo surgimento da profisso odontolgica, sendo possvel observar,
principalmente a partir da metade do sculo XVIII, vrios grupos de praticantes da arte
dental, tais como: barbeiros, ferreiros, ourives, relojoeiros, boticrios, cirurgies, mdicos,
etc. Muitos destes exerciam a Odontologia como atividade complementar sua de origem;
j outros se tornaram dentistas em tempo integral (Carvalho, 2003:46-47).
Embora a Frana tenha sido o bero da Odontologia moderna, durante o sculo
XIX a liderana neste campo passou para os Estados Unidos11. Ao analisar a atividade dos
dentistas americanos da primeira metade do sculo XIX, Carvalho (2003) destaca que havia
dois tipos de dentistas: (1) aqueles com formao emprica ou mecnica, os quais
representavam o grupo maior, e que eram vistos como tiradentes e como comerciantes
de dentes artificiais, cuja formao caracterizava-se pelo empirismo, limitada
especializao e trabalho essencialmente mecnico; e (2) aqueles com formao
profissional ou cientfica, em um grupo bem menor, composto basicamente por mdicos, os
cientficos (Carvalho, 2003:51).
Esta autora destaca que a Odontologia, no sculo XIX, esteve dividida entre os que
defendiam a arte dental e os defensores da cincia dental (Carvalho, 2003:52).
Conformou-se, assim, uma verdadeira disputa interna na Odontologia, quando algumas
11

Dentre as razes para esta mudana destacam-se (Ring, 1998): a suspenso temporria do avano das
cincias na Frana pelo caos trazido pela revoluo; o esprito de investigao se arraigou na jovem nao
americana; os dentistas profissionais do velho mundo vo aos Estados Unidos pela possibilidade de carreira e
de obter ganhos; e a literatura odontolgica cresceu muito em volume e importncia nos Estados Unidos:
entre 1800 e 1840 foram publicados 44 tratados neste pas.

27 xxvii

lideranas odontolgicas radicalizavam em torno da abordagem cientfica enquanto que


outras acreditavam que a habilidade e a destreza manuais eram categorias que, de fato,
sustentavam a credibilidade do trabalho odontolgico (Carvalho, 2003:55).
Como

os

dentistas

estavam

em

busca

do

reconhecimento

profissional

(principalmente em relao profisso mdica) e social (em relao sua credibilidade


pblica) foram travadas frentes de batalha pela igualdade com a profisso mdica e pela
supremacia aos charlates (Carvalho, 2003:54).
A elevao da qualificao dos dentistas se daria por meio da formao destes
profissionais nos mesmos moldes dos mdicos, ou seja, atravs das cincias mdicas, como
anatomia, fisiologia, patologia, cirurgia e teraputica. Os dentistas esforaram-se, ento, em
construir a idia de que uma slida formao, baseada na cincia, seria indispensvel para a
prtica da Odontologia (Carvalho, 2003:56).
Em 1840 foi criada a primeira escola de Odontologia do mundo, o Baltimore
College of Dental Surgery na cidade de Baltimore, nos Estados Unidos. H consenso de
esta tenha sido a primeira escola, porque na Europa os conhecimentos sobre Odontologia
eram ministrados em faculdades de Medicina, em seguida formao mdica (Perri de
Carvalho, 1995:4).
A criao de instituies formadoras teve como finalidade ultrapassar as metforas
de arte mecnica vinculadas Odontologia, tornando-a cientfica e, portanto,
equiparando-a Medicina e, assim, conseguindo respeito e credibilidade por parte dos
profissionais mdicos e da opinio pblica. Alm disso, visava atingir os irregulares que
atuavam na Odontologia (charlates e empricos), tentando afast-los e dificultando seu
ingresso na profisso (Carvalho, 2003). Pode-se dizer, ento, que a Odontologia somente
aparece como uma profisso moderna e independente, em meados do sculo dezenove,
poca em que foram estabelecidas as primeiras organizaes profissionais - escolas,
associaes e jornais (Carvalho, 2003:33). A partir da estavam aliceradas as bases para o
desenvolvimento da profisso.
Segundo Pinto (2000), o sculo XX vivenciou o desenvolvimento de uma
Odontologia capaz de oferecer, com qualidade, alternativas tcnicas de crescente
sofisticao e praticidade para solucionar os problemas de sade bucal (includos a os mais
complexos) dos seus clientes.

28 xxviii

1.1- Aspectos da Histria da Odontologia no Brasil


A primeira vez que o termo dentista foi mencionado nos documentos oficiais
brasileiros foi no Plano de Exames da Junta do Protomedicato12 (Perri de Carvalho, 1995;
Carvalho, 2003), o qual foi editado no ano de 1800, prevendo que, a partir daquela data,
seriam aplicados exames para cirurgies hernirios, dentistas e sangradores (Carvalho,
2003: 99 apud Cunha, 1952: 72).
Com a vinda da famlia real portuguesa, em 1808, foram criadas as primeiras
escolas de cirurgia no Brasil13, a Escola de Cirurgio no Hospital So Jos, na Bahia e a
Escola Anatmica Cirrgica e Mdica no Hospital Militar e da Marinha, no Rio de Janeiro.
De acordo com Perri de Carvalho (1995) a primeira carta de dentista 14 foi expedida no ano
de 1811. Destaca-se que nesta poca a arte de tirar dentes era executada principalmente
por sangradores e barbeiros, ou seja, pessoas que no tinham uma educao formal. Aos
poucos comearam a se estabelecer no Brasil (principalmente na cidade do Rio de Janeiro)
dentistas formados em escolas europias, com destaque aos franceses (em meados do
sculo XIX). Somente por volta da dcada de 1840 que se estabeleceu, na cidade do Rio
de Janeiro, o primeiro dentista formado nos Estados Unidos, Clinton Van Tuyl.
Mais tarde, em 1849, este dentista teve o mrito de publicar o primeiro livro sobre
Odontologia no Brasil, intitulado de Guia dos Dentes Sos, o qual abordava algumas
molstias da boca e seus tratamentos, desde a infncia at a velhice (Perri de Carvalho,
1995).

12

A Junta do Protomedicato foi criada em 1782, em substituio aos cargos de fsico-mor e de cirurgio-mor,
os quais eram responsveis pelo licenciamento das atividades. Esta Junta estava composta de mdicos e de
cirurgies aprovados, os quais tinham a funo de fiscalizar o exerccio das atividades ligadas arte de
curar. No entanto, esta junta teve pouca durao, pois com a vinda de Dom Joo VI as funes passaram
novamente para um cirurgio-mor, um fsico-mor e seus delegados. Na poca, os candidatos s atividades
obtinham o licenciamento por meio de exames (Perri de Carvalho, 1995:1; Carvalho, 2003: 98). Para maiores
informaes, consultar Carvalho (2003).
13

De acordo com Carvalho (2003:99) estas escolas de cirurgia foram transformadas em escolas de Medicina
em 1832 (at ento, no existiam essas escolas no Brasil).
14

Correspondia a primeira carta de licena expedida no Brasil: expressava o direito de tirar dentes no
mencionando em outros servios bucais (Carvalho, 2003:103)

29 xxix

A partir de 1951 o Estatuto das faculdades de Medicina previa um exame para os


dentistas. Este exame, no entanto, foi visto como sendo incipiente, uma vez que no era
exigida uma preparao maior por parte dos candidatos e o aprendizado continuava sendo
aquele fora dos ambientes escolares, ou seja, junto aos dentistas que j exerciam. No ano de
1954, por meio de outra reformulao do Estatuto da Faculdade de Medicina do Rio de
Janeiro que foram includos os exames para os pretendentes profisso de dentista (Perri
de Carvalho, 1995:2).
A regulamentao do exerccio profissional da Odontologia no Brasil aconteceu por
meio do Decreto N 1.764, de 14 de maio de 1856. At ento, eram realizados exames
para os dentistas e para os sangradores que quisessem se habilitar a fim de exercer a
profisso, conforme descrito acima (Perri de Carvalho, 1995). O engajamento dos
profissionais era feito pela concesso do ttulo queles que recebiam um aprendizado
informal, dentro de uma prtica artesanal (Fernandes Neto, 2003).
No ano de 1869 surgiu a Arte Dentria, primeira revista de Odontologia do pas, a
qual foi fundada pelo dentista Joo Borges Diniz, formado pela Faculdade de Medicina do
Rio de Janeiro.
O Decreto N 7247, de 19 de abril de 1879, definiu que ficavam anexos, s
faculdades de Medicina, uma escola de Farmcia, um curso de Obstetrcia e outro de
Cirurgia Dentria. Surgia, desta forma, um curso especfico destinado para aqueles que se
dedicavam arte dentria. A 4 de julho de 1879, a Deciso do Imprio N 10 estabelecia
que aos aprovados no curso de Cirurgia Dentria, seria atribudo o ttulo de cirurgiodentista (Perri de Carvalho, 1995:3).
Somente no ano de 1882, que comeou a ser formalizado o ensino da Odontologia
no Brasil, por meio da legislao que criou os Laboratrios de Cirurgia e Prtese Dentrias
nas Faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro (Lei Oramentria N. 3141, de
30 de outubro de 1882). A 25 de outubro de 1884, ou seja, quase meio sculo aps a
criao da Escola de Odontologia de Baltimore, foi oficialmente institudo o ensino da
Odontologia no Brasil, atravs do Decreto N. 9311 do Governo Imperial. Isso foi possvel
em funo da chamada Reforma Sabia, desenvolvida pelo diretor da Faculdade de
Medicina do Rio de Janeiro, Visconde Sabia. O ensino foi vinculado inicialmente s
Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia. No entanto, mesmo que os cursos

30 xxx

estivessem localizados nas faculdades de Medicina, a exemplo do que acontecia na Europa,


no Brasil no existiam disciplinas comuns entre eles (Perri de Carvalho, 1995:4).
No ano de 1933, passados 14 anos do Decreto de Delfim Moreira (de 1919), o qual
estabelecia a criao de cursos superiores de Odontologia com 4 anos de durao, os
cursos de Odontologia tornaram-se autnomos, ou seja, desligaram-se da tutela das escolas
mdicas, o que facultou a algumas escolas a criao de disciplinas alm das obrigatrias
(Fernandes Neto, 2003).
De acordo com Freitas (2001:34), no ano de 1959, existiam trinta e trs cursos de
Odontologia no Brasil, sendo que destes apenas oito possuam algum tipo de biblioteca e
mais da metade deles (65%) no ofereciam disciplinas de Higiene e Odontologia Social
(tendo como fonte o Relatrio CAPES), caracterizando um ensino defasado e carente de
reformas. Desta forma, a Odontologia brasileira se estabelece como uma profisso tcnica,
se firma enquanto prtica e no como cincia, e s muito posteriormente se preocupar em
tornar-se cientfica (Freitas, 2001:38).
Assim, a profisso odontolgica no Brasil se desenvolveu, desde o incio, de forma
independente da Medicina (Carvalho, 2003:31). Ela possui regulamentao prpria atravs
da Lei 4.324, de 14 de abril de 1964, a qual instituiu os Conselhos Federal e Regionais de
Odontologia, e atravs da Lei 5.081, de 24 de agosto de 1966, que regulamenta o exerccio
da Odontologia no pas. O Decreto 68.704/71 regulamentou, posteriormente, a Lei 4.324/64
(Carvalho, 2003). O ttulo fornecido ao aluno concluinte de curso ou faculdade oficial ou
reconhecida de Odontologia no Brasil o de cirurgio-dentista. O diploma deve ser
registrado junto ao Ministrio da Educao (MEC) e depois o profissional deve se inscrever
no Conselho Regional de Odontologia de seu Estado (CRO).

2- Caracterizando o Modelo Hegemnico de Prtica Odontolgica


A Odontologia, ao longo de seu processo histrico, deu origem conformao de
um modelo de prtica odontolgica. Este modelo pode ser entendido como resultado de
vrios fatores, dentre os quais o contexto histrico, o desenvolvimento social e econmico,
as necessidades da populao, a influncia do saber biomdico (das cincias mdicas), dos

31 xxxi

decretos, dos pareceres e das legislaes especficas, das diferentes formas assumidas pelos
currculos nos cursos, bem como dos avanos em cincia e em tecnologia, estando
includos a os interesses das indstrias de materiais, medicamentos e equipamentos.
Percebe-se, cada vez mais, na Odontologia atual, grande quantidade de cirurgiesdentistas dotados de capacidade tcnica e disponibilidade tecnolgica, voltados para os
pacientes que podem pagar, mas estes so em nmero cada vez menor (Freitas, 2001:78).
Configura-se, assim, o modelo de profissional liberal na Odontologia, significando que o
profissional preparado no sentido de oferecer certos tipos de trabalhos em troca de um
pagamento determinado. evidente a contradio entre os desejos de lucro de uma classe
profissional fundamentalmente liberal e o poder aquisitivo das largas camadas da
populao (Valena, 1998). Em contraposio, no dizer de Freitas (2001), o status do
dentista que se dedica ateno primria e ao servio pblico menor perante seus
prprios colegas (Freitas, 2001:78).
Neste mesmo sentido, Pinto (2000), coloca a idia de que a prtica odontolgica se
encontra fundamentada em um modelo perverso de organizao, o qual com freqncia,
acaba por concentrar a oferta de servios junto aos grupos de mdia e alta renda, da
resultando o estreitamento do alcance dos avanos tecnolgicos que terminam por
beneficiar apenas os setores economicamente mais favorecidos da populao (Pinto,
2000:2).
Ao construir uma viso crtica da Odontologia, Botazzo (2000) a caracteriza como
uma disciplina que tem a pretenso de nomear a boca como o seu objeto e que exerce
junto dele o seu domnio (Botazzo, 2000:21). Acrescenta que a prtica desta disciplina
muitas vezes alienada do seu compromisso pblico com a sade e com a cidadania. Vrios
seriam os elementos a serem criticados na profisso, dentre eles o mercantilismo, o elitismo
e o pronunciado gosto pela superfcie do seu objeto (Botazzo, 2000).
A Odontologia, enquanto profisso liberal por origem, vem alimentando o sonho de
ascenso no inconsciente de muitos aspirantes ao ttulo de cirurgio-dentista (podendo-se
adotar as palavras de Botazzo (2000), ao descrev-la como sonho de ascenso da classe
burguesa). Historicamente, os profissionais de Odontologia vieram se organizando em
torno do atendimento a pequenos grupos populacionais, ou seja, em torno da clientela
adscrita que procurava por atendimento odontolgico. Ainda, conforme assinalado por

32 xxxii

Botazzo (2000), muitos candidatos ao ttulo de cirurgies-dentistas, buscam obter prestgio


e fazer fortuna com a profisso.
De acordo com o Relatrio Final da I Conferncia Nacional de Sade Bucal (1986)
o modelo atual de prtica odontolgica cobre as necessidades de somente 5% da
populao (I CNSB, 1986:4). Alm disso, este relatrio destaca a concentrao de
profissionais nos grandes centros urbanos, inclusive nos Servios Pblicos neles
localizados, a pouca utilizao de pessoal auxiliar de nvel elementar e mdio, a quase
inexpressiva utilizao, de forma sistematizada, de mtodos preventivos de carter coletivo,
a falta de democratizao de conhecimentos e de informaes sobre sade bucal
populao, a tendncia de se valorizar a especialidade em detrimento da clnica geral, a
proliferao de faculdades de Odontologia, com queda do nvel de ensino e, por fim, a
inadequao do profissional formado s necessidades da comunidade e realidade social
em que vive (I CNSB, 1986:5).
O documento final da II Conferncia Nacional de Sade Bucal (1993) reafirma os
apontamentos feitos na I CNSB, interpretando que o modelo de sade bucal vigente no
Brasil se caracteriza pela
limitadssima capacidade de resposta s necessidades da populao
brasileira, ineficaz para intervir na prevalncia das doenas bucais que
assolam o pas, elitista, descoordenado, difuso, individualista, mutilador,
iatrognico, de alto custo, baixo impacto social e desconectado da realidade
epidemiolgica e social da nao (II CNSB, 1993:4).

Pinto (1993) coloca que a Odontologia, habituada ao atendimento direto com o


paciente e aos programas de sade pblica para pequenas comunidades, em geral de
escolares, descobriu que esse tipo de prtica no conseguiu melhorar ou sequer manter
estveis os nveis de sade bucal dos brasileiros (Pinto, 1993:2), vendo-se envolvida numa
crise geral, onde seu modelo de ao (liberal por natureza) passa a ser contestado.
Este modelo tido como ineficaz na medida em que no responde resoluo, ou
reduo em nveis significativos, dos problemas de sade bucal da populao e ineficiente
uma vez que de alto custo e baixo rendimento. Percebe-se, ainda, a inadequao em
relao ao preparo dos recursos humanos em nvel superior, uma vez que estes so

33 xxxiii

formados de maneira desvinculada das reais necessidades do pas, precocemente


direcionados para as especialidades e bastante dissociados das caractersticas dos servios
onde devero (ou podero) atuar (CNSB, 1986; Valena, 1998).
O modelo de prtica odontolgica no Brasil, na viso de Botazzo (2000), se
encontra beira da exausto, em que a profisso literalmente se encontra metida num
beco (Botazzo, 2000:23). Assim, este esgotamento se confirma pelas crescentes
afirmaes de incompetncia social e epidemiolgica (Botazzo, 2000).
Aps esta ampla caracterizao e crticas afirma-se a necessidade de transformao
do atual modelo hegemnico de prtica odontolgica. No mbito do Sistema nico de
Sade, o modelo de ateno sade bucal deve ser desenvolvido sob a gide da Reforma
Sanitria, incorporando seus compromissos e sendo orientado pelas propostas de
universalidade do acesso, da integralidade e resolutividade das aes, com a incluso de
especialidades segundo o perfil epidemiolgico da populao. Busca-se, ento, a
construo de um modelo de ateno integral em sade bucal 15 que leve viabilizao de
uma nova prtica em sade bucal para a dignificao da vida e a conquista da cidadania (II
CNSB, 1993).
Weyne (1999) destaca que a Odontologia deve ampliar seus compromissos ticos
com a sociedade e com o social (Weyne, 1999:24), de modo que as pessoas possam viver
com sade. Portanto, h que se pensar na mudana da forma tradicional de tratamento
centrado na doena e at ento hegemnica para um outro tipo de profissional, cuja
ideologia a preveno das doenas e a promoo da sade (Weyne, 1999:5).

3- As Condies de Sade Bucal da Populao Brasileira


A doena crie dentria descrita como um srio problema mdico-social, porque
ataca quase 100% da populao. Do mesmo modo que outras doenas humanas, o padro
de crie dentria tem se alterado com o tempo, percebendo-se diferentes comportamentos
entre os pases desenvolvidos e aqueles em desenvolvimento (Krasse, 1988).
15

Para maiores informaes consultar Relatrio Final da II CNSB (1993).

34 xxxiv

Dentre os fatores envolvidos no comportamento do processo sade-doena bucal


existem alguns limites no poder da Odontologia, dentre eles o desenvolvimento
econmico do pas, a ideologia do Estado, a forma de organizao do governo, o nvel
educacional da populao, os padres de cultura e tradio popular, alm das limitaes
inerentes ao estgio do desenvolvimento cientfico da Odontologia (Pinto, 2000).
Tem sido descrito que a prevalncia de crie16 em crianas e adolescentes vem
declinando de maneira marcante nos pases industrializados, desde o incio dos anos 70. Em
vrios pases houve um declnio na mdia geral dos dentes atacados pela doena e tambm
um aumento impressionante na quantidade de pessoas que nunca apresentaram cavidades
de crie (Nadanovsky, 2000:340). Acredita-se que as possveis razes para o declnio de
crie estejam relacionadas a: uso de dentifrcios fluoretados; maiores cuidados com a
higiene; fluoretao das guas de abastecimento; e melhorias nas condies
socioeconmicas, dentre outros. Entretanto, na maioria dos pases em desenvolvimento
ainda se observa um aumento do quadro de crie dentria nos adolescentes, atribudo
principalmente aos seus comportamentos dietticos (Krasse, 1988). De acordo com Pinto
(2000), os padres culturais regulam a formao de hbitos alimentares e as condutas de
higiene pessoal e coletiva, as quais fazem parte ntima do processo sade-doena bucal.
Segundo o Relatrio Final da I Conferncia Nacional de Sade Bucal (1986) a
situao de sade bucal da populao brasileira, catica (CNSB, 1986:4). Para Weyne
(1999), as doenas crie e periodontal se constituem em imensos problemas de Sade
Pblica no mundo, sendo que a primeira ainda , seguramente, uma das doenas infecciosas
de que mais padecem as pessoas (Weyne, 1999:6). Ainda, de acordo com o CDC (Centro
de Controle de Doenas, Atlanta, EUA), a crie provavelmente a doena bacteriana
infecciosa mais prevalente que acomete o homem (Harari & Weyne, 2002).
Ao passo que vrios pases se preocuparam na construo de bases de dados sobre
crie dentria desde o incio do sculo passado, no Brasil no se verifica o mesmo interesse,
16

A prevalncia ou freqncia de crie fornece o nmero total de dentes ou superfcies dentrias cariadas em
uma determinada populao, independente de terem recebido tratamento ou no (Krasse, 1988). O modo
mais comum de se registrar isto so os ndices CPO-D (dentes cariados, perdidos e obturados) e/ ou CPO-S
(superfcies cariadas, perdidas e obturadas). J a atividade ou incidncia de crie tida como a velocidade
com que a dentio destruda pela doena. Em termos matemticos, ela representa a soma de novas leses
cariosas por unidade de tempo (Krasse, 1988). Desta forma, quando um grande nmero de novas leses
desenvolve-se em um perodo curto de tempo, diz-se que a atividade cariosa alta.

35 xxxv

pois no houve uma utilizao expressiva da epidemiologia em sade bucal (Roncalli,


1999). Assim, o primeiro levantamento de sade bucal de base nacional s foi realizado no
ano de 1986, pelo Ministrio da Sade. Em 1993, foi realizado um estudo pelo SESI
(Servio Social da Indstria) e, em 1996, foi realizado outro levantamento pelo Ministrio
da Sade, em associao com algumas entidades de classe.
O Levantamento Epidemiolgico de 198617 foi a primeira experincia de tal
envergadura realizada pelo poder pblico, tendo como objetivo geral conhecer os nveis de
prevalncia dos principais problemas odontolgicos na zona urbana e fornecer subsdios
para a implantao de um programa nacional de sade bucal. A situao diagnosticada
neste levantamento demonstrou padres extremamente elevados de ataque pela crie dental
em todas as faixas etrias: uma criana de 7 anos tinha cerca de dois dentes permanentes
afetados e, a partir da, o ndice CPO-D aumentava com velocidade acelerada e severidade
crescente. Aos 9 anos, o CPO-D mdio era de 3,4; aos 12 anos de 6,5; aos 18 anos, a mdia
aumentava para 11,5; aos 30 anos a mdia era de 17,7 e chegava-se aos 70 anos com 31
dentes extrados ou com problemas (Pinto, 1999:29).
Desta forma, os resultados encontrados no foram animadores. O indicador de sade
dental internacionalmente utilizado (o ndice CPO-D aos 12 anos), apresentou valor de
6,65, indicando uma prevalncia muito alta de crie de acordo com a escala da Organizao
Mundial da Sade (OMS). Uma comparao com os dados internacionais da poca revelou
que este valor se constitua no terceiro pior ndice do mundo, ficando atrs do Brunei e
Repblica Dominicana e empatando com a Jamaica (Roncalli, 1999: 3).
Alm disso, quando so comparados os problemas tratados e os no tratados, as
diferenas em relao faixa de renda ficam marcantes, evidenciando que as pessoas com
melhores condies de vida e acesso aos servios apresentam uma maior quantidade de
dentes tratados em relao aos no tratados. Como no caso do grupo dos 6 a 12 anos,
exemplifica Roncalli (1999), tomando por base os dados do Levantamento de 1986, as
pessoas de renda mais baixa tm 20% de seus dentes obturados e 67% cariados, enquanto
17

Levantamento Epidemiolgico em Sade Bucal: Brasil, Zona Urbana. Este foi o primeiro de abrangncia
nacional na rea da sade bucal, realizado pelo Ministrio da Sade como apoio do IPEA. Foram examinadas
21.960 pessoas entre 6 e 59 anos em 16 capitais de estado. O levantamento abrangeu as duas principais
doenas da cavidade oral (crie dental e doena periodontal), alm da existncia e necessidade de prtese total
(dentadura) e da procura por servios odontolgicos, em dez grupos etrios: 6,7,8,9,10,11,12,15 a 19, 35 a 44
e 50 a 59 anos, sendo que os problemas periodontais e protticos s foram estudados nos grupos de
adolescentes e adultos, ou seja, a partir dos 15 anos.

36 xxxvi

que as de renda mais alta tm respectivamente 55% e 40%, ocorrendo uma quase inverso
do quadro epidemiolgico.
Observa-se que, com o aumento da idade, o componente extrado (seria o P do
ndice) do CPO-D cada vez maior, chegando a uma proporo de 86% no grupo etrio de
50 a 59 anos (Roncalli, 1999). Os resultados sobre o uso e necessidade de prtese total
(dentadura) demonstram como o tratamento oferecido populao mutilador, pois, com o
aumento da idade aumentam as extraes em massa elevando a necessidade do uso de
prtese total. Assim, na faixa de 35 a 44 anos, 13% necessitam, 32% possuem e 16,3% so
totalmente edntulas. Entre 50 e 59 anos, 27% necessitam, 56% possuem e 40% so
edntulas (Roncalli, 1999).
Com relao s doenas periodontais e ao nmero de pessoas sadias, o
Levantamento Epidemiolgico de 1986 demonstrou que, entre os 15 e 39 anos de idade
ocorre um aumento das doenas periodontais e, a partir desta idade, um decrscimo, mas
devido ao crescimento contnuo dos edntulos. Alm disso, se constatou que, alm dos
edntulos, 70% dos indivduos entre 15 e 19 anos, 88% dos que tm 35 a 44 e 93% dos que
esto na faixa de 50 a 59 anos necessitam cuidados de higiene oral, ou seja, possuem algum
tipo de problema periodontal (Pinto, 1999:35).
Segundo Roncalli (1999), os problemas periodontais verificados neste levantamento
(1986) apresentam uma elevada prevalncia, porm semelhante ao encontrado na maioria
das naes do mundo desenvolvido. Entretanto, segundo este autor, no grupo etrio de 15 a
19 anos, mais de 90% das necessidades esto circunscritas a sangramento e clculo dentrio
(trtaro), ou seja, um nvel de doena de fcil resoluo, por meio de medidas simples e
passveis de serem executadas por pessoal auxiliar.
Ao analisar os dados do Levantamento de 1986, Pinto (1999) afirma que alm das
claras diferenas de acesso a servios odontolgicos, pessoas com diferenas pronunciadas
de renda financeira tambm esto em desvantagem quanto ocorrncia de problemas na
rea odontolgica (Pinto, 1999:37).
A titulo de comparao, possvel traar um paralelo dos dados obtidos com o
Levantamento Epidemiolgico de 1986 e as metas da OMS/ FDI para o ano 2000 em
relao crie dentria e doena periodontal. Assim, no que diz respeito crie dentria,
a meta da OMS/ FDI para o ano 2000 era: aos 5-6 anos de idade, 50% das crianas sem

37 xxxvii

crie (no Brasil, 47% das crianas com 6 anos estavam sem crie), aos 12 anos, um CPO-D
menor do que 3 (o CPO-D foi de 6,65, sendo mais do que o dobro do preconizado). Aos 18
anos o componente P do CPO-D deveria ser igual a zero para 85% das pessoas (foi de
32%), dos 35-44 anos, 75% dos indivduos com 20 ou mais dentes (foi de 46,8%) e, dos 6574 anos, 50% com 20 ou mais dentes (foi de 18,2%, por meio de estimativa a partir do
grupo de 50 a 59 anos).
O Relatrio Final da II CNSB (1993) destaca que demonstram a falncia do
sistema, os vergonhosos indicadores de sade e de morbidade bucal existentes, traduzidos
pelos elevados ndices de mutilaes, cries dentrias, doenas periodontais, cncer bucal,
m ocluso e anomalias congnitas (II CNSB, 1993:4), os quais so responsveis por
colocar o Brasil entre os paises de piores condies de sade bucal no mundo. Pinto (2000)
afirma que a instalao do costume das extraes dentrias em srie transformou o
edentulismo em uma verdadeira epidemia, a mesma acontecendo em vrios pases,
inclusive no Brasil.
Um outro Estudo Epidemiolgico18, restringiu-se crie dental e foi realizado no
ano de 1993 pelo SESI (Servio Social da Indstria), com recursos fornecidos pelo
Ministrio da Sade. Este estudo se transformou em um importante ponto de referncia e de
comparao com o estudo de 1986, por ter usado os mesmos critrios de exame e por sua
amplitude (Pinto, 1999:31). O CPO-D mdio no Brasil, em crianas com 7 anos de idade,
foi de 1,27. Observou-se um aumento deste ndice com o passar da idade, quando, aos 14
anos, a mdia nacional ficou em 6,24. Mesmo assim, foi constatada uma diminuio
consistente na prevalncia de crie em todas as idades, significando um ganho conjunto ao
pas para o grupo etrio estudado (7-14 anos) na ordem de 30,5% (Pinto, 1999:31).
A mdia geral do CPO-D aos 12 anos foi de 4,84 e este foi o dado nacional oficial
do Brasil em 1993 no Banco de Dados Mundial de Crie Dentria da OMS. Com relao ao
CPO-D obtido no Levantamento de 1986, observou-se uma queda na ordem de 27,2%. Este
estudo (de 1993) tambm demonstrou que a proporo de indivduos com CPO-D com
valores mais baixos aumentou enquanto a proporo de indivduos com CPO-D mais alto
18

Estudo Epidemiolgico sobre Preveno da Crie Dental em Crianas de 3 a 14 anos (SESI). Foram
examinadas 110.640 crianas, sendo 78.293 entre 7 e 14 anos (dentes permanentes) e 32.347 entre 3 e 6 anos
(dentes decduos), em vrias cidades, capitais e interior, de 23 estados. Do total, 58.450 crianas das escolas
do SESI e 52.190 de escolas pblicas. Trata-se de um dos maiores estudos j desenvolvidos
internacionalmente na faixa de 3-14 anos.

38 xxxviii

diminuiu, fruto de uma melhor distribuio da doena. Ressalta-se, no entanto, que


diferenas significativas foram encontradas na anlise dos componentes do CPO-D, onde se
verificou que a proporo de dentes obturados (componente O) muito maior nas escolas
do SESI em todas as idades, quando comparada com as escolas pblicas, nas quais se
verificou uma maior proporo de dentes cariados (componente C) (Roncalli, 1999).
No ano de 1996 foi realizado o Levantamento Epidemiolgico em Sade Bucal - 1a.
etapa - Crie Dental19, pela Coordenao de Sade Bucal (COSAB) do Ministrio da Sade.
Os resultados demonstraram uma reduo acentuada do CPO-D em comparao ao ano de
1986. A mdia do CPO-D aos 12 anos foi de 3,06, estando bastante prxima quela
preconizada pela FDI/ OMS para o ano 2000. Comparando o CPO-D mdio entre 1986 e
1996 (nas idades passveis de comparao, ou seja, entre 6 e 12 anos) observou-se uma
reduo neste ndice para todas as idades. Aos 12 anos, especificamente, houve uma queda
na ordem de 54% (Roncalli, 1999).
Desta forma, observou-se que, de acordo com os critrios da OMS, que onze
capitais mais o Distrito Federal foram classificadas como de baixa prevalncia, onze como
detentoras de prevalncia moderada e quatro com alta prevalncia. Nenhuma foi
enquadrada na faixa de prevalncia muito alta (embora Roraima esteve muito prximo a
isto) (Roncalli, 1999).
Ao traar o perfil epidemiolgico de sade bucal no Brasil entre os anos de 1986 e
1996, Roncalli (1999) conclui que possvel afirmar que est acontecendo um declnio de
crie no pas, sendo isto comprovado atravs dos dados nacionais (apesar das limitaes),
bem como por meio de estudos que vem sendo realizados isoladamente em vrios Estados.
Entretanto, levanta-se como dvidas se a reduo da magnitude demonstrada e quais as
reais causas do declnio20.
19

O projeto deste levantamento recebeu vrias crticas e reclamaes, mas, mesmo assim foi conduzido com a
participao de entidades, como os Conselhos Regionais de Odontologia (CROs), Associao Brasileira de
Odontologia (ABO) e Secretarias Estaduais de Sade. Foram realizados exames em escolares de 6 a 12 anos
de escolas pblicas e privadas das 27 capitais brasileiras. Em cada capital foram examinadas 1.120 crianas
de quatro escolas sorteadas (duas privadas e duas pblicas), sendo 40 crianas para cada idade. Mesmo depois
de concludo, este levantamento recebeu crticas em relao fidedignidade dos seus dados (problemas com
plano amostral, critrios, etc., dificultando disperso adequada, representatividade). Entretanto, segundo
Roncalli (1999), em seu todo, os resultados de 96, podem ser considerados vlidos (...) (Roncalli,1999:16).
20

H indcios de que a mudana nos critrios para o diagnstico da crie (como o uso de sonda exploradora
como critrio de deciso) pode ser um dos fatores envolvidos na magnitude da reduo de crie dentria
demonstrada no pas. Salienta-se que a coincidncia de mudanas de critrios e declnio de crie tem sido
observada em diversos pases (...) sem, dvida, curioso que o Brasil apresente um declnio de crie de 7,3%

39 xxxix

Pinto (1999) coloca que no Brasil, o crescimento contnuo e impetuoso do ndice


de crie ao longo da vida tem como razo largamente dominante a realizao de extraes
mltiplas e em larga escala, sendo esta a caracterstica principal do quadro epidemiolgico
vigente (Pinto, 1999:30). Observa-se um padro de extrao em massa de dentes que se
instala em geral dos 30 anos de idade em diante e, assim, verifica-se um impressionante
crescimento do edentulismo (ausncia total de dentes): 40% dos brasileiros so edntulos
aos 53 anos; 50% aos 58 anos; 60% aos 63 anos; 70% aos 68 anos e 80% aos 74 anos
(Pinto, 1999).
Weyne (1999), referindo-se ao quadro das doenas bucais no Brasil, afirma que a
situao ainda preocupante, pois crianas e adolescentes continuam exibindo elevados
ndices de crie e doena periodontal e muitos adultos e idosos, em conseqncia dos
resultados avanados dessas patologias e dos desfavorveis condicionantes econmicos,
sociais e culturais no conseguem manter mais do que alguns dentes na boca (Weyne,
1999:7), o que os leva a necessidade de uso de extensas prteses e dentaduras. Este mesmo
autor, acrescenta que continuamos vivendo um velho e irresolvido paradoxo metafsico em
relao sade bucal: temos muito menos doena, mas ainda continuamos com muitos
doentes (Weyne, 1999: 21).
Pinto (1999) coloca que o quadro epidemiolgico das doenas bucais no Brasil
reflete com nitidez algumas das caractersticas da sociedade (Pinto, 1999:29), dentre elas,
a situao econmica do pas, as agudas desigualdades salariais e sociais, o sistema
educacional com nfase na formao de nvel superior e o grande nmero de pessoas com
baixa renda e em estado de pobreza relativa ou absoluta (Pinto, 1999:29). Para este autor,
estas caractersticas da sociedade brasileira influenciam a rea odontolgica nos seguintes
aspectos: acesso invivel s clnicas particulares pela maior parte da populao, expanso
forada da oferta de cirurgies-dentistas sem correspondente melhora no status econmico
geral, a elevada produo e consumo de acar no Brasil e a organizao profissional
essencialmente voltada para a prtica privada e curativa (Pinto, 1999).

ao ano, uma performance superior Noruega, Sucia e Estados Unidos (Roncalli, 1999:18). Quanto s reais
causas desta queda salientam-se o aumento na oferta de dentifrcios fluoretados, a maior nfase nas atividades
de preveno e promoo da sade, a reorganizao da prtica odontolgica pblica com o SUS e a
introduo dos Procedimentos Coletivos, etc.

40 xl

Recentemente foram divulgados os resultados do Levantamento das Condies de


Sade Bucal da Populao Brasileira (SB-Brasil)21, sendo este o mais abrangente estudo
sobre a sade bucal da populao brasileira realizado at ento. Alguns dados demonstram
que mais de 2,5 milhes de adolescentes, ou seja, 13% desta populao, nunca pisaram em
um consultrio odontolgico (JABO, (88): 12) e quase 3% da populao adulta e 6% dos
idosos examinados jamais visitaram um consultrio dentrio (JABO, (88): 12).
Entretanto, em compensao, observou-se que o CPO-D (ndice de Dentes Cariados,
Perdidos e Obturados) continua em queda: 2,78 contra 3,06 registrados em 1996. Ainda
assim, as mdias regionais so dspares: Norte (3,13), Nordeste (3,19), Centro-Oeste (3,16),
Sul (2,31) e Sudeste (2,30). Segundo este levantamento, na passagem da adolescncia
(CPO-D 6,17) para a idade adulta (CPO-D 20,13), cerca de 14 dentes so vitimados pela
crie. A perda dentria ainda o problema que mais acomete a sade bucal dos idosos, com
um CPO-D de 27,79 (JABO, (88): 12).
O SB-Brasil demonstrou que as periodontites disputam o posto de maiores vils
com a crie dentria. Assim, menos de 22% da populao adulta e menos de 8% dos idosos
apresentam sade gengival. Os resultados sobre perda dental tambm chamam ateno pela
severidade: mais de 28% dos adultos no possuem dente funcional em pelo menos uma
arcada dentria. Alm disso, cerca de 75% dos idosos no possuem sequer um dente
funcional e 36% deles precisam de prtese (dentadura). Neste sentido, ressalta-se, ainda, de
acordo com o Relatrio da III CNSB (2004), que existe uma grande dvida social na rea
da sade bucal, com mais de 30 milhes de desdentados no Pas (III CNSB, 2004:1).
Finalizando, em maio de 2004, foram divulgados os primeiros resultados, relativos
ao Brasil, da Pesquisa Mundial de Sade22. Esta pesquisa revelou que 14,4% dos brasileiros
j perderam todos os seus dentes naturais. Entre as mulheres de baixa renda, com mais de
50 anos, esse ndice chega a 55,9%. Alm disso, do total de entrevistados, em torno de
21

O SB-Brasil foi planejado desde 1999 e teve coleta concluda em 2003. Neste censo epidemiolgico foram
examinadas 108.921 pessoas de 18 meses a 74 anos em 250 municpios brasileiros. Envolveu o treinamento e
colaborao de 2 mil profissionais.
22

A Pesquisa Mundial de Sade, desenvolvida pela OMS e coordenada no pas pela Fiocruz (Centro de
Informao Cientfica e Tecnolgica - Cict/ Fiocruz), traa um diagnstico dos sistemas de sade em 71
pases membros. Cinco mil indivduos adultos (18 anos e mais) de todas as regies e de todas as classes
sociais responderam ao questionrio no ano de 2003. Foram pesquisados os seguintes mdulos: condies
socioeconmicas; descrio do estado de sade; fatores de risco; alguns problemas de sade; cobertura de
programas de sade; avaliao da resposta do sistema de sade do ponto de vista do usurio; gastos relativos
das famlias com sade (Cict/ Fiocruz).

41 xli

15,4% dos que referiram ter tido problemas de sade bucal no os trataram (Cict/ Fiocruz,
2004). Esses resultados evidenciam que a situao de sade bucal da populao brasileira
ainda por demais crtica
Em concordncia com o Relatrio da III CNSB (2004), explicita-se que
no dia a dia de nossas cidades e na zona rural, muitas imagens expressam
o quanto desigualdades sociais humilham, degradam e fazem sofrer milhes de
pessoas. So imagens cruis, expresso e smbolo da chaga da excluso social.
Muitas dessas imagens so do corpo humano, dentre elas imagens de bocas e
dentes. As condies de sade bucal e o estado dos dentes so, sem dvida, um dos
mais significativos sinais de excluso social (III CNSB, 2004:2).

Afirma-se, ento, que a Odontologia brasileira, enquanto corpo de conhecimentos e


mbito de prticas, apesar dos avanos cientficos e tecnolgicos agregados nas ltimas
dcadas (com a conseqente melhoria em termos do atendimento) no est, efetivamente,
correspondendo s necessidades acumuladas de sade bucal do povo brasileiro. Faz-se
necessrio avanar para que a Odontologia consiga superar essa enorme dvida de sade
com a populao, de modo que as realidades, muitas vezes cruis, sejam realmente
transformadas.

4- Cirurgies-Dentistas no Brasil
Tem sido relatado que a quantidade de cirurgies-dentistas vem aumentando de
maneira acelerada no Brasil a partir da metade da dcada de 1960 e incio dos anos 1970,
quando comearam a proliferar faculdades particulares de Odontologia no pas. At ento,
de acordo com Pinto (1993), a escola de Odontologia era tida como de maior risco
econmico em relao implantao dos demais cursos, devido aos altos custos envolvidos
para a sua criao, bem como para o seu devido funcionamento e, tambm, em virtude de
uma limitada procura por parte de candidatos (Pinto, 1993).

42 xlii

Esta situao comeou a mudar a partir do momento em que a Odontologia passou a


ganhar mercado, tornando-se mais competitiva e ganhando a preferncia de um crescente
nmero de candidatos ao ingresso de carreiras universitrias, alm do fato de ela ser
considerada como uma das ltimas profisses liberais (Pinto, 1993: 38). Salienta-se que a
maioria dos cursos de graduao em Odontologia no Brasil de carter privado e que se
concentram nas regies mais desenvolvidas do pas.
Observa-se, assim, que esta tendncia ao aumento no nmero de vagas nas
faculdades de Odontologia acaba, invariavelmente, por refletir na oferta de profissionais.
De acordo com Pinto (1993), este fato no pode ser constatado para os tradicionais e
grandes centros formadores de recursos humanos nesta rea, quando os Estados Unidos e os
pases europeus vm adotando uma poltica de restrio de novas vagas e at mesmo do
nmero de cirurgies-dentistas (Pinto, 1993:38).
A necessidade de abertura de novos cursos de Odontologia no Brasil tem sido alvo
de grandes discusses, parecendo haver consenso de que deveria haver um maior controle
neste sentido, o que pode ser observado nas recomendaes das Conferncias Nacionais de
Sade Bucal (1986; 1993) e da Associao Brasileira de Ensino Odontolgico (ABENO).
Botazzo (2000) destaca que a expanso desordenada dos cursos, pode colocar em
risco a credibilidade e a dignidade dos profissionais, concomitantemente ao rebaixamento
da qualidade dos cursos de graduao. H uma preocupao explcita, tambm, com a
questo tica que deveria regular a profisso, a qual pode estar sendo colocada em xeque
dada a natureza empresarial que o ensino vem assumindo (Botazzo, 2000). Alm disso,
destaca-se que a proporo crescente de egressos das faculdades, tende a provocar queda
no prestgio, na remunerao e do mrito atribudo ao diploma (Jeunon & Santiago, 1999).
Desta forma, segundo Pinto (1993), j no ano de 1980, o Brasil contava com 61.628
cirurgies-dentistas inscritos nos Conselhos Regionais de Odontologia. Em 1989 este
nmero subiu para 101.880 profissionais. Ou seja, num perodo de dez anos (1980-1989) o
estoque de profissionais cresceu extraordinariamente na ordem de 65,3% ao passo que a
populao brasileira aumentava em 20% (Pinto, 1993:37-38).
Em 1992, cerca de 11% dos dentistas de todo o mundo estavam no Brasil (Pinto,
1993; Narvai, 2002). Freitas (2001) cita que, neste mesmo ano de 1992, existiam cerca de

43 xliii

123 mil cirurgies-dentistas e 84 Cursos de Odontologia, o maior nmero de cursos


existentes em qualquer pas (Freitas, 2001:41).
De acordo com a Tabela 1a, no ano de 2003 existiam mais de 183 mil cirurgiesinscritos no Conselho Federal de Odontologia.23 Para este mesmo ano, a

dentistas

populao estimada era em quase 177 milhes de pessoas.


Tabela 1a

Nmero de cirurgies-dentistas (CD), populao e relao habitantes/ CD por regio


Brasil 2003

Regio

CD

Populao

Relao hab./ CD

Norte

5.387

13.784.895

2558

Nordeste

22.985

49.357.119

2147

Centro-Oeste

14.107

12.317.233

873

Sudeste

113.265

75.392.023

665

Sul

27.334

26.024.981

952

Brasil

183.078

176.876.251

966

CD= cirurgio-dentista; hab/CD= relao entre nmero de habitantes para cada CD na regio
Fonte: Ministrio da Sade; CFO (abril 2003); IBGE (populao estimada, 2003).

A concentrao populacional estimada, ento, poderia ser assim ordenada (ordem


decrescente): (1) Regio Sudeste; (2) Regio Nordeste; (3) Regio Sul; (4) Regio Norte; e
(5) Regio Centro-Oeste (IBGE, 2003). No entanto, ao ser observada a concentrao de
cirurgies-dentistas em cada regio a ordem decrescente a que se segue: (1) Regio
23

Para maiores informaes consultar a Tabela 1b no anexo 9, onde est disponvel a tabela completa.

44 xliv

Sudeste; (2) Regio Sul; (3) Regio Nordeste; (4) Regio Centro-Oeste; e (5) Regio Norte
(CFO, 2003).
O estado de So Paulo detm a maior parte da populao do pas e, tambm, a maior
populao de cirurgies-dentistas, com 64. 603 profissionais. Na seqncia, aparecem os
estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro com 23.491 e 22.033 profissionais,
respectivamente. Trs estados da regio Norte apresentam o menor nmero de dentistas, o
Acre (com 260), Roraima (com 178) e Amap (com 177). Desta maneira, evidenciam-se
grandes diferenas na localizao desses profissionais, quando h uma concentrao nas
regies Sudeste e Sul.
A relao entre o nmero de habitantes para cada cirurgio-dentista24 tambm
apresenta diferenas gigantes: na regio Norte existe, em mdia, 2.558 habitantes para cada
cirurgio-dentista, enquanto na regio Sudeste esta relao cai para 665 habitantes por
profissional. Desta maneira, existe, no Brasil, uma mdia de 966 habitantes por cirurgiodentista25. A este respeito, Pinto (1993), afirma que a disponibilidade de cirurgiesdentistas vem crescendo a taxas cada vez mais elevadas nas ltimas dcadas. Assim, em
1960, a relao cirurgio-dentista por 10.000 habitantes era igual a 3,28. Em 1970, ela
passou para 3,65 e, em 1980, ela foi de 5,13. Segundo este autor, a estimativa para o ano de
1990 era que essa relao fosse de 7,07. Em 2003, a partir dos dados acima descritos, podese dizer que existe em torno de 10,35 cirurgies-dentistas para cada 10.000 brasileiros.
Neste sentido, possvel fazer algumas comparaes com relao ao nmero de
concluintes das faculdades de Odontologia. A Tabela 2 aponta a evoluo destes de acordo
com trs momentos: a dcada de sessenta, a de oitenta e os dados referentes ao ano de
2003.
Em 1990 j existiam 84 cursos de Odontologia no pas (Pinto, 1993:38). Freitas
(2001) cita que, no ano de 1992, o Brasil j detinha o maior nmero de cursos existentes
em qualquer pas (Freitas, 2001:41). Em 2003, esta soma chegou a 161, ou seja, foi
praticamente dobrado o nmero de escolas odontolgicas em menos de quinze anos. De

24

A concentrao de cirurgies-dentistas/habitantes preonizada pela OMS de 1 CD: 1.500 habitantes.


Segundo o CFO, a proporo de 1 CD para 2.000 habitantes parece ser adequada para os pases de modo geral
(apud Jenon & Santiago, 1999:81-82).
25

A construo dessa relao teve apenas o objetivo de demonstrar as diferenas acentuadas com relao ao
nmero de profissionais da Odontologia nas cinco regies do pas.

45 xlv

acordo com o Censo da Educao Superior de 2003 (MEC), estavam matriculados, neste
ano, 46.915 alunos em faculdades de Odontologia (MEC, 2003).

Tabela 2

Nmero de Concluintes em Faculdades de Odontologia


Brasil 1963-1983-2003
Ano

Concluintes

1963

1.315

1983

5.095

2003

9.848

Fonte: Pinto (1993); MEC (2003);

Na Tabela 3a buscou-se fazer uma aproximao acerca da localizao das


faculdades de Odontologia no Brasil, a partir dos dados do ano de 2003, de acordo com a
sua dependncia administrativa (faculdade federal, estadual, municipal ou particular) e
regio do pas 26.

26

No anexo 10 esto disponibilizadas informaes adicionais, com a discriminao da localizao das


faculdades em cada Estado, atravs da Tabela 3b.

46 xlvi

Tabela 3a

Distribuio das Faculdades de Odontologia existentes no Brasil - 2003

Regio

Dependncia Administrativa

Nmero de Faculdades

Norte

10

Nordeste

13

26

Centro-Oeste

10

Sudeste

63

85

Sul

16

30

Brasil

27

18

10

106

161

F= Federal; E= Estadual; M= Municipal; P= Particular.


Fonte: CFO (2003).

Observa-se, deste modo, que o maior nmero de faculdades de Odontologia est na


Regio Sudeste, com 85 instituies. Chama-se a ateno para o fato de que existem 106
faculdades particulares no pas, ou seja, elas correspondem a mais de 65% do total. O
Grfico 1 ilustra, de acordo com a regio do pas, a percentagem referente localizao das
faculdades de Odontologia.

47 xlvii

Grfico 1
Localizao das Faculdades de Odontologia
no Brasil

Sul
19%
Sudeste
53%
Norte
6%

Centro- Oeste
6%

Nordeste
16%

Fonte: CFO (2003)

Assim, muitos candidatos profisso de cirurgio-dentista que no conseguem


aprovao nos concursos vestibulares nas universidades pblicas, acabam por fazer a sua
formao em faculdades particulares de Odontologia e, no raras vezes, precisam
desembolsar grandes quantias, pois as mensalidades cobradas so, na maioria das vezes,
muito elevadas. Ainda, os alunos tm despesas com livros, transporte, alimentao, moradia
(para os inmeros estudantes que se deslocam para os centros que oferecem formao, ou
48 xlviii

seja, que residem em outras cidades para cursar a faculdade), alm dos materiais e
instrumentais (na sua grande maioria extremamente caros) imprescindveis para as aulas
prticas em laboratrio e para o atendimento aos pacientes.
Depreende-se, de tudo isso, que vem ocorrendo uma seleo para a clientela nas
faculdades particulares. Para poder freqentar uma faculdade deste tipo o aluno (ou sua
famlia) deve dispor de boas (ou timas) condies financeiras para manter as despesas
mensais com a sua formao superior. cada vez mais raro ver pessoas sem condies
financeiras nos bancos destas faculdades, dando margem ao to famoso processo de
elitizao que se reflete na profisso. Ainda, observa-se que existe um gigante
contingente de profissionais e de cursos no Brasil. Entretanto, mesmo que exista uma
localizao errnea dos profissionais pelo territrio nacional, ressalta-se que isto, mesmo
assim e por si s, no explicaria as precrias condies de sade bucal da maioria da
populao.

5- Aspectos do Acesso aos Servios Odontolgicos


Embora no seja questionada a importncia da sade bucal como condio
indispensvel para o bem viver cotidiano, observa-se que uma parcela considervel da
populao brasileira no tem acesso aos servios odontolgicos (PNAD, 1998; Projeto SB
2003).
De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios
(PNAD/98)27, possvel se afirmar que, de uma populao residente de aproximadamente
160 milhes de brasileiros (158.232.252) para o ano de 1998, mais de 29 milhes deles
nunca tinham consultado um cirurgio-dentista (29.626.264) (IBGE, 2000).
Dos que j haviam consultado (128.526.924), a poca da ltima consulta realizada
poderia ser assim caracterizada: (1) h menos de um ano (mais de 52 milhes); (2) de um a
27

A Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios (PNAD), de 1998, foi conduzida pelo IBGE. Foram
entrevistadas 344.975 pessoas residentes em 112.434 domiclios e 793 municpios. As informaes sobre
atendimento odontolgico so as seguintes: tempo desde a ltima consulta ao dentista; busca de atendimento
odontolgico nas duas ltimas semanas; acesso ao servio e caracterizao do atendimento em relao
remunerao; utilizao de plano de sade; tipo de estabelecimento onde ocorreu e avaliao do servio
prestado (Barros e Bertoldi, 2002).

49 xlix

dois anos (mais de 29 milhes), e (3) h trs anos ou mais (mais de 46 milhes) (IBGE,
2000).
Barros e Bertoldi (2002), ao analisarem os microdados disponveis pela PNAD/ 98,
afirmaram que, do total de entrevistados, 19% declararam nunca ter consultado um
cirurgio-dentista (sinalizando, desta maneira, para os mais de 29 milhes de brasileiros
desassistidos). Neste sentido, observou-se que 77% das crianas de 0-6 anos de idade nunca
haviam consultado um profissional da Odontologia. Para os adultos (20-49 anos) essa
percentagem foi de 4%. Entre estes adultos, comparando-se os 20% mais pobres com os
20% mais ricos observou-se que o nmero de desassistidos era 16 vezes maior entre os
primeiros (Barros e Bertoldi, 2002: 709), ou seja, naqueles 20% mais pobres. J, no grupo
de 0-6 anos, as crianas mais ricas consultaram o dentista, no ano anterior entrevista,
cinco vezes mais do que as pobres.
Foi observado, com relao ao modo de financiamento dos atendimentos
odontolgicos, que 24,2% deles foram realizados pelo Sistema nico de Sade. A situao
tambm bem diversa quando so feitas comparaes a partir dos dois extremos de renda:
entre os (20%) mais pobres, 68% dos atendimentos foram realizados pelo SUS. Entre os
(20%) mais

ricos, apenas 4%. Assim, de acordo com os autores, a proporo de

atendimentos odontolgicos pelo SUS foi 16 vezes maior entre os mais pobres, os quais
utilizaram trs vezes menos os servios do que os mais ricos (Barros e Bertoldi, 2002:
715). Ficaram evidenciadas, tambm, nas outras anlises apresentadas, que existe uma
grande desigualdade no acesso e na utilizao dos servios odontolgicos entre os mais
pobres e os mais ricos.
Depreende-se, com relao ao Sistema nico de Sade, de acordo com os resultados
da anlise de Barros e Bertoli (2002) que do ponto de vista do acesso aos servios
odontolgicos, o SUS um agente de grande importncia, porm ainda com um papel
proporcionalmente pequeno (Barros e Bertoli, 2002:710). Os dados disponibilizados pela
PNAD/ 98 permitiram identificar que a busca por atendimento odontolgico ocorreu
majoritariamente em consultrios dentrios (77%). Alm disso, na maioria das vezes (69%)
os atendimentos ocorreram em servios particulares. O SUS respondeu por 24% dos
atendimentos, enquanto 17% aconteceram por meio de outros planos de sade (Barros e
Bertoli, 2002:711).

50 l

O Projeto SB 2003, divulgado em 2004, tambm contempla informaes sobre o


acesso aos servios odontolgicos28. De acordo com os resultados, cerca de 14% dos
adolescentes brasileiros (grupo etrio de 15 a 19 anos) nunca foram ao cirurgio-dentista.
Observam-se desigualdades bastante grandes de acordo com a regio, quando no Nordeste,
quase 22% dos adolescentes referiram nunca ter ido ao dentista. Noutro extremo, essa
percentagem corresponde a menos de 6% para os adolescentes da regio Sul. Para os outros
grupos etrios (35 a 44 anos e 65 a 74 anos) observa-se que mais de 98% e mais de 94% ,
respectivamente, referiram ter tido, pelo menos uma vez, consulta com o cirurgio-dentista.
A Tabela 4 ilustra esses percentuais (SB 2003, 2004).
Em acrscimo, o tempo de menos de um ano desde a ltima consulta foi assim
referido, em percentagem29: 48,55% do grupo etrio de 15-19 anos; 37,84% para o grupo
etrio de 35 a 44 anos; e 16,83% para o grupo etrio de 65 a 74 anos. Isso mostra que parte
considervel da populao no tem acesso aos servios regularmente (pelo menos uma vez
ao ano). Nos resultados do SB 2003 observou-se, de fato, que um dos principais motivos da
ida ao dentista a experincia de dor dentria, a qual foi referida por mais de 30% dos
adolescentes. Quanto aos adultos e aos idosos, a percentagem de pessoas que foram ao
dentista devido dor foi de cerca de 46% e 48%, respectivamente (SB 2003).
Tabela 4

28

Esto disponibilizadas as seguintes variveis, para os grupos etrios de 15 a 19 anos, 35 a 44 anos e 65 e 74


anos: consulta pelo menos uma vez; tempo desde a ltima consulta; local do atendimento; motivo do
atendimento; e avaliao do atendimento. Para maiores informaes consultar Projeto SB 2003-Condies de
Sade Bucal da Populao Brasileira 2002-2003, pp.56-59.
29

No anexo 11 est disponibilizada a Tabela que serviu de embasamento para este apontamento.

51 li

Acesso a servios odontolgicos de acordo com a macrorregio


Brasil 2003

Consulta pelo menos uma vez

Norte
%

Nordeste
%

Sudeste
%

Sul
%

Centro-Oeste
%

Brasil
%

83,55
16,45

78,35
21,65

89,87
10,13

94,66
5,34

87,99
12,01

86,57
13,43

96,82
3,18

95,02
4,98

97,61
2,39

98,52
1,48

98,53
1,47

97,18
2,82

92,76
7,24

89
11

96,58
3,42

97,74
2,26

95,74
4,26

94,19
5,81

grupo etrio 15 a 19 anos


sim
no
grupo etrio 35 a 44 anos
sim
no
grupo etrio 65 a 74 anos
sim
no

Fonte: SB 2003 (2004)

Em que pese a gama de fatores envolvidos no acesso aos servios odontolgicos,


buscou-se, neste tpico, fazer uma rpida ilustrao sobre alguns aspectos identificados a
partir de duas pesquisas, a PNAD/98 e o Projeto SB 2003. Evidencia-se, portanto, que a
Odontologia, continua no chegando a muita gente, gente essa que, na sua quase totalidade,
pode estar necessitando de cuidados em sade bucal. Pode-se afirmar que grande parte da
Odontologia continua restrita aos consultrios particulares e por isso fechada para uma
parcela razovel do povo brasileiro. Portanto, a superao dessa excluso exige no apenas
aes de profissionais competentes, mas sim,

52 lii

requer polticas intersetoriais, a integrao de aes preventivas, curativas


e de reabilitao e enfoque de promoo da sade, universalizao do acesso,
responsabilidade pblica de todos os segmentos sociais e, sobretudo, o
compromisso do Estado com envolvimento de instituies das trs esferas de
governo (III CNSB, 2004: 2).

CAPTULO II
CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DO CIRURGIODENTISTA

53 liii

1- Aproximao e Objetivos da Formao Profissional em Odontologia


A formao profissional um fator fundamental para a melhoria do sistema de
sade e, conseqentemente, da qualidade de vida das pessoas, uma vez que so os recursos
humanos, atravs da condio de sujeitos do processo de trabalho, que conferem diferentes
caractersticas a cada servio de sade produzido (Narvai, 1999).
Ao discutir acerca da educao profissional, Luzuriaga (1960:308) afirma que a
formao profissional30 esteve baseada, por muito tempo, na prtica dos mais jovens numa
atividade junto a um trabalhador adulto, mais experiente. Entretanto, a partir da Revoluo
Industrial na Inglaterra (sculo XVIII e incio do sculo XIX), viu-se a necessidade de uma
preparao para uma nova vida econmica, o que levou ao surgimento das primeiras
escolas industriais. O subseqente desenvolvimento da tcnica tornou imprescindvel a
preparao do profissional, dando espao para o surgimento da vasta organizao da
educao profissional nos dias de hoje.
Nesse sentido, Pinto (2000) afirma que, medida que se d o desenvolvimento
econmico das sociedades e que certas doenas a elas se impem como obstculos, em
virtude de sua prevalncia alta, tem lugar um melhor processamento dos conhecimentos at
ento disponveis na comunidade, a fim de lhes agregar cientificidade e, desta forma, curar
mais rapidamente os doentes e impedir o aparecimento de novos casos. Essa a
justificativa principal para a criao das faculdades de Odontologia. Assim, nas populaes,
comunidades e sociedades em que os problemas de sade bucal apresentam pequena
importncia no quadro de morbidade no so necessariamente exigidos profissionais
especficos (graduados em universidades) para trat-los. O processo de industrializao, de
urbanizao e a ocorrncia da doena crie dental, atravs de suas conseqncias para a
sociedade esto na origem da formao de profissionais de Odontologia de nvel superior
(Pinto, 2000:251).

30

O termo formao deriva do latim formatio, de formare, que significa dar forma a. A formao
profissional pode ser entendida como um conjunto de mtodos e de tcnicas que visam, por parte do [futuro]
trabalhador, obteno de maiores conhecimentos especficos, tericos e prticos, habilitaes e qualificaes
necessrias para o desempenho produtivo e eficiente de tarefas num setor de atividade (vila, 1982:275).

54 liv

A educao odontolgica31, em seu sentido mais amplo, pode ser vista como um
processo destinado a produzir profissionais capazes de manter ou restaurar o estado de
sade da cavidade bucal das pessoas. Seu objetivo seria, ento, produzir eficientemente
um nmero suficiente de cirurgies-dentistas, com qualidade adequada, capazes de
produzir, entregar e distribuir servios odontolgicos da maneira mais econmica possvel
(Chaves, 1986:368). A educao oferecida hoje nos cursos de Odontologia, nas instituies
de ensino superior brasileiras, tem uma durao mdia de 4 a 5 anos.
Vale lembrar que a educao uma forma de interveno no mundo (Freire,
1996), a qual sendo especificamente humana, (...) gnosiolgica, diretiva, por isso
poltica, artstica e moral (Freire, 1996:98) e demanda a existncia de sujeitos, um que
ensinando aprende, outro que, aprendendo ensina (Freire, 1996:70). A prtica educativa
demanda, tambm, a existncia de objetos, de contedos a serem ensinados, envolve o uso
de metodologias, de materiais, e implica, em funo se seu carter diretivo, objetivo,
sonhos, utopias, ideais. Da sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
poltica, no poder ser neutra (Freire, 1996:70).
De acordo com Chaves (1986), a educao odontolgica faz parte de um processo
mais amplo de educao integral do ser humano. Ela lida tanto com variveis controlveis e
observveis (na maior parte), como, tambm, com as variveis incontrolveis. Acrescenta,
o autor, que a educao odontolgica de certa forma diretiva, pois tenta levar o
estudante aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes concentradas em torno de
uma entidade denominada odontologia (Chaves, 1986:363). Assim sendo, a forma como a
educao est organizada pode interferir nos seus resultados.
O processo educativo usado em Odontologia visando o desenvolvimento de
conhecimentos32, competncias e habilidades33 (capacidades) por parte dos futuros
31

As expresses educao odontolgica e ensino odontolgico so tidas, neste tpico, como


complementares. Entende-se a educao odontolgica como um tipo de educao intencional, parte da
educao integral do ser humano. No mesmo sentido, o ensino odontolgico visto como uma forma
tradicional de educao, a qual operacionalizada no interior das escolas de Odontologia. Ambas dizem
respeito formao profissional do cirurgio-dentista.
32

Conhecimento refere-se ao ato ou efeito de conhecer; informao ou noo adquiridas pela experincia;
conscincia de si mesmo (Ferreira, 2000). A palavra deriva do latim cognitio que significa com o mesmo
sentido e pode ser visto como o conjunto de operaes mentais pelo qual nossa inteligncia chega a se
inteirar sobre a realidade de um objeto ou de um evento (vila, 1982:129).
33

Os termos competncia e habilidade so freqentemente usados como se relacionando com alguma


qualidade, capacidade e/ou aptido. Isto pode ser evidenciado nas seguintes definies encontradas: (1)
Competncia tida como qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto; idoneidade;

55 lv

cirurgies-dentistas. As capacidades compreendem dimenses cognitivas (de raciocnio/


memria), afetivas (valores/atitudes) e psico-motoras (condicionamentos/habilidades),
consideradas nas suas inter-relaes (ABENO, 2003). No entanto, para que essas
capacidades sejam atingidas tambm preciso criar e mudar percepes, utilizando foras
motivadoras no processo educativo. O aluno deve ser constantemente motivado a refletir
sobre suas aes, de forma a estar capacitado a tomar decises adequadas ao exercer sua
atividade profissional.
Beltrn & Beltrn (2003), ao proporem uma taxonoma de competencias
odontolgicas afirmam que las actividades que el profesional de la odontologa realiza
y los conocimientos que riquiere para atender a una persona o a una coletividad se
integran en las llamadas competencias odontolgicas (Beltrn & Beltrn, 2003:28).
Nesse sentido, as atividades, entendidas no sentido mais amplo (prxis) so numerosas e
apresentam graus distintos de complexidade. O conjunto total de competncias
odontolgicas e os atributos pessoais requeridos na resoluo dos problemas do exerccio
profissional conformam, de acordo com os autores, o perfil profissional34. Para a definio
das competncias odontolgicas, os autores utilizaram como parmetro classificador a
relao entre as necessidades de sade bucal e as atenes s necessidades de sade
bucal. As categorias utilizadas podem ser de grande valia para se pensar acerca da
formao do cirurgio-dentista 35.
aptido (Ferreira, 1963). Refere-se tambm capacidade (Ferreira,2000). Esta palavra, derivada do latim,
corresponde ao substantivo abstrato do verbo competere, que quer dizer convergir para o mesmo ponto;
corresponder a; ajustar-se. Em sentido profissional, competncia denota a habilitao adquirida para o
correto exerccio de determinada atividade (vila, 1982:115); (2) Habilidade diz respeito a que tem aptido
para ou capacidade para algo; esperto; sagaz; de acordo com as imposies legais, com as exigncias
preestabelecidas (Ferreira, 2000). Deriva do latim habilitas que significa aptido, que vem de habilis que
apto a se ter nas mos, ou de habere, significando ter, haver (vila, 1982:301). Neste sentido, tendo em
vista as diferentes concepes na literatura, optou-se, aqui, por englobar e usar estes termos enquanto
capacidades e/ou qualificaes .
34

De modo geral, pode-se dizer que o perfil refere-se s caractersticas do profissional a ser formado. Est
relacionado com a filosofia que norteia o curso e com as competncias gerais que o aluno deve ter ao concluir
o seu curso e o seu campo de atuao (ABENO, 2003:5).
35

Deste modo, foram identificadas as seguintes necessidades: (1) leses dos tecidos dentrios; (2) doenas
periodontais; (3) problemas de ocluso; (4) necessidades mdicas; (5) cirrgicas e (6) sociais, estas se
referindo tanto presena de necessidades de sade bucal nas coletividades quanto s condies que as
afetam. J, as atenes s necessidades de sade bucal identificadas foram: (1) de diagnstico; (2) de
promoo; (3) de preveno; (4) de recuperao; (5) de reabilitao e (6) de administrao (Beltrn & Beltrn,
2003).

56 lvi

Desta maneira, possvel se pensar o papel da educao odontolgica a partir de


alguns questionamentos norteadores, os quais so atribudos s universidades: para quem
e para que se produz o saber (Unfer, 2000). O projeto pedaggico do curso fornece
subsdios nesse sentido, ao se constituir em uma proposta de trabalho integrado que
descreve um conjunto de capacidades a serem desenvolvidas em uma dada clientela, os
referenciais a elas associados e a metodologia a ser adotada (ABENO, 2003).
De modo geral, afirma-se que o perfil do cirurgio-dentista a ser formado, deve
envolver dimenses cognitivas, afetivas e psicomotoras nas seguintes reas: (1) formao
geral, referindo-se a conhecimentos e atitudes relevantes para a formao cientfica e
cultural do aluno; (2) formao profissional, ou seja, as capacidades relativas s ocupaes
correspondentes; (3) cidadania, entendida enquanto valores e atitudes que dizem respeito
tica profissional e ao compromisso com a sociedade (Parecer CNE/CES 1300/01;
ABENO, 2003).
Por fim, segundo Luzuriaga (1960:308), a educao profissional deve ter uma
relao muito ntima, tanto com o progresso cientfico e tcnico da poca quanto com a
vida econmica do pas ou da regio, no podendo, assim estar desvinculada do contexto
maior. Nesse sentido, a adaptao do currculo acadmico realidade epidemiolgica,
social e econmica de pas torna-se um aspecto por demais importante sobre a formao
dos cirurgies-dentistas (Pinto, 2000).

2-Aspectos Curriculares da Educao Odontolgica

2.1- Breve Histrico das Legislaes do Ensino e dos Currculos Odontolgicos no


Brasil

57 lvii

Conforme descrito no Captulo I, o ensino formal de Odontologia no Brasil s teve


incio com o Decreto N 7.247 de 19 de abril de 1879, que estabeleceu o curso de
"Cirurgia-Dentria", anexo a faculdades de Medicina. Deve-se ressaltar, de acordo com
Perri de Carvalho (1995), que o desenvolvimento inicial do ensino odontolgico no Brasil
embora localizado nas Faculdades de Medicina, como em vrios pases europeus, na
realidade era diferente de alguns destes pases, pois era um curso com currculo prprio,
sem que houvesse disciplinas em comum com o curso mdico (Perri de Carvalho, 1995:4).
No entanto, o ensino da Odontologia somente comeou a ser formalizado no ano de
1882, por meio da legislao que criou os Laboratrios de Cirurgia e Prtese Dentrias nas
Faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro (Lei Oramentria N. 3141, de 30 de
outubro de 1882). Em 1884, foi oficialmente institudo o ensino da Odontologia no Brasil,
atravs do Decreto N. 9311 do Governo Imperial, vinculado inicialmente s Faculdades de
Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia (Perri de Carvalho, 1995:4).
De acordo com Fernandes Neto (2003) as matrias do primeiro curso se dividiam
em bsicas (Anatomia da Cabea, Histologia Dentria, Fisiologia Dentria, Patologia
Dentria, Fsica Elementar e Qumica Mineral Elementar) e profissionais (Teraputica
Dentria, Medicina Operatria e Cirurgia Dentria). Em 1884, foi retirada a matria
"Medicina Operatria", sendo acrescentadas disciplinas de "Prtese Dentria" e "Higiene
da Boca" (Fernandes Neto, 2003). Assim, a criao do primeiro curso no Brasil, nas
palavras de Freitas (2001) manifestava o carter eminentemente prtico da profisso
emergente (Freitas, 2001:33). O curso tinha uma durao de dois anos e manteve-se
praticamente inalterado pelas reformas ocorridas na legislao at 1931.
Nova alterao viria ter lugar com o Decreto N 3830, de 29 de outubro de 191936,
passando os cursos para quatro anos de durao, dando nfase a conhecimentos bsicos em
biologia e tcnica dentria (Fernandes Neto, 2003). Porm, esta reforma no foi executada
(Perri de Carvalho, 1995:4).
O Decreto N 19.851, de 1931, que estabeleceu a reforma do ensino superior no
Brasil, fixou oficialmente o curso em trs anos de durao, e exigia o curso ginasial na
escola superior. O currculo passou a ter a seguinte estrutura: primeiro ano: Anatomia,
Fisiologia, Histologia e Microbiologia, Metalurgia, Qumica Aplicada; segundo ano:
36

Decreto Delfim Moreira (1919), o qual estabeleceu a criao de Cursos de Odontologia em nvel superior,
com quatro anos de durao.

58 lviii

Clnica Odontolgica (1 cadeira), Higiene e Odontologia Geral, Prtese Dentria, Tcnica


Odontolgica; terceiro ano: Clnica Odontolgica (2 cadeira), Patologia e Teraputica
Aplicadas, Prtese Buco-Facial, Ortodontia e Odontopediatria. O Decreto n. 20.179, de
julho de 1931, destacou este currculo como o padro mnimo para o Brasil (Fernandes
Neto, 2003).
Em 1933, os cursos de Odontologia tornaram-se autnomos, ou seja, desligaram-se
da tutela das escolas mdicas, o que facultou a algumas escolas a criao de disciplinas,
alm das obrigatrias. Freitas (2001) ressalta que foi somente neste ano (de 1933) que
houve a abertura do primeiro curso de Odontologia de nvel superior no pas, quatorze anos
depois do Decreto Delfim Moreira, de 1919.
Em 1961, com a Lei N 4.024, o Conselho Federal de Educao (CFE) passou a ter
competncia para fixar o currculo mnimo e a durao dos cursos superiores. Pelo Parecer
299/62, o Conselho Federal de Educao (CFE) traou o perfil do cirurgio-dentista, como
o de um dentista geral, policlnico, destinado coletividade e estabeleceu o novo currculo
em dois ciclos, o bsico e o profissional.
No ciclo bsico, com durao de dois anos, eram ministradas as disciplinas de
Anatomia, Histologia-Embriologia, Microbiologia, Patologia Geral e Buco-Dental,
Farmacologia e Teraputica, Materiais Dentrios e Dentstica Operatria.
No ciclo profissionalizante, tambm com dois anos de durao, as seguintes
disciplinas de Clnica Odontolgica, Cirurgia Odontolgica, Prtese Dentria, Prtese
Buco-Maxilo-Facial, Ortodontia, Odontopediatria, Higiene e Odontologia Preventiva e
Odontologia Legal (Fernandes Neto, 2003).
Em janeiro de 1971, poucas alteraes, reorientaram o ciclo bsico com a Biologia,
as Cincias Morfolgicas, as Cincias Fisiolgicas e a Patologia Geral, ficando o ciclo
profissional com a Patologia e Clnica Odontolgica, Odontologia Social e Preventiva, a
Odontopediatria e a Odontologia Restauradora (Fernandes Neto, 2003). Salienta-se, nesse
sentido a presena da Disciplina de Odontologia Preventiva, na dcada de 1960 e a de
Odontologia Social e Preventiva, a partir dos anos 197037.
A Resoluo N 04/ 82, do Conselho Federal de Educao (CFE), tendo em vista o
Parecer N. 370/ 82, estabeleceu um novo currculo mnimo para os cursos de Odontologia,
37

Para maiores informaes sobre a abordagem destas especialidades, ver Narvai (2002) pp. 29-77.

59 lix

com durao mnima de 3.600 horas, integralizadas de oito e, no mximo, de dezoito


semestres letivos, compreendendo matrias bsicas e profissionalizantes.
Nas matrias bsicas eram ministrados conhecimentos de: (1) Cincias
Morfolgicas (Gentica, Evoluo, Histologia, Embriologia e Anatomia); (2) Cincias
Fisiolgicas (Bioqumica, Fisiologia e Farmacologia); (3) Cincias Patolgicas (Patologia
Geral, Microbiologia, Parasitologia e Imunologia); e (4) Cincias Sociais (Fundamentos
de Sociologia, Antropologia e Psicologia).
As matrias profissionalizantes englobavam: (1) Propedutica Clnica (Patologia
Bucal, Semiologia e Radiologia); (2) Clnica Odontolgica (Materiais Dentrios,
Dentstica, Endodontia, Periodontia, Cirurgia, Traumatologia e Prtese), objetivando o
tratamento e a restaurao dos dentes e das estruturas circunvizinhas; (3) Clnica
Odontopeditrica, onde se previa o estudo dos aspectos particulares do atendimento
odontolgico infantil, atravs dos aspectos patolgicos, de clnica e de medidas preventivas
ortodnticas; (4) Odontologia Social, para o estudo dos aspectos sociais, deontolgicos,
legais e de orientao profissional (Fernandes Neto, 2003).
Esta Resoluo trouxe avanos, ao incorporar o ensino das Cincias Sociais e de
Odontologia Social. Ainda ficou estabelecido que, no ciclo profissionalizante, de acordo
com o Artigo 11., deveriam ser ministrados conhecimentos de planejamento e
administrao de servios de sade comunitria, trabalho em equipe de sade, bem como
tcnicas e equipamentos odontolgicos simplificados e que a preveno deveria se
constituir em orientao do ensino, sendo enfocada nas diferentes disciplinas ou atividades
(Fernandes Neto, 2003).
Ainda, ficava previsto o ensino e o treinamento dos alunos para as necessidades
globais do paciente por meio das disciplinas de Clnica Integrada, com durao mnima de
um semestre (Art. 12.) (Fernandes Neto, 2003).
A preveno deveria se constituir como orientao do ensino, devendo ser enfocada
nas diferentes atividades e disciplinas. previa-se, ainda, a atuao do aluno junto aos
pacientes o mais breve possvel, com uma incluso gradativa nos programas de extenso
(Artigos 13. e 14.). Ainda, as atividades extramurais deveriam ser desenvolvidas sob a
forma de estgio supervisionado preferencialmente em sistemas pblicos de sade (Artigo

60 lx

15.). Por fim, as disciplinas de Estudo de Problemas Brasileiros e Educao Fsica tambm
deveriam integrar, obrigatoriamente, os currculos (Artigo 17.) (Fernandes Neto, 2003).
Desde a criao do primeiro curso no Brasil, em 1882, fica evidente a distino
entre as disciplinas bsicas e as profissionais nos currculos. Faz-se necessrio refletir um
pouco mais acerca deste importante corte na estrutura curricular.
Portanto, a organizao da formao do profissional de Odontologia pelas escolas
brasileiras ocorreu mediante vrios pareceres, resolues e legislaes especficas. O
currculo mnimo previsto pela Resoluo N. 04/82, do Conselho Federal de Educao
(CFE), vigorou at a promulgao da Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Mais recentemente, no ano de
2001, o Parecer CNE/ CES 1300/01, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduao em Odontologia, as quais sero objeto de tpico especfico.

2.2- Viso Geral das Atuais Diretrizes Curriculares para os Cursos de Odontologia
O Parecer CNE/ CES 1300/01 definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduao em Odontologia, as quais se conformam em orientaes para a
elaborao dos currculos, a serem necessariamente adotadas por todas as instituies de
ensino superior do pas. Dentre os documentos que foram levados em considerao para a
elaborao dessas diretrizes estavam: a Constituio de 1988, a Lei 8.080/90; a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Superior (1996); a Declarao Mundial sobre Educao
Superior no sculo XXI da UNESCO (1998); Documentos da OPAS, OMS e Rede
UNIDA, o Relatrio Final da 11. CNS (2000); as legislaes que regulamentam o
exerccio profissional; Pareceres do CNE/CES (776/97; 583/2001), entre outros. Elas
englobam os seguintes aspectos: (1) perfil do formando egresso/profissional; (2)
competncias e habilidades; (3) contedos curriculares; (4) estgios e atividades
complementares; (5) organizao do curso; (6) acompanhamento e avaliao (Parecer CNE/
CES 1300/2001). A Resoluo CNE/ CES N. 3, do dia 19 de fevereiro de 2002, instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Odontologia (Dirio
Oficial da Unio de 4 de maro de 2002).

61 lxi

As Diretrizes procuram alcanar avanos na organizao dos currculos dos cursos


superiores na rea da sade, superando as concepes antigas das grades curriculares,
muitas vezes utilizadas enquanto meros instrumentos de transmisso de conhecimento e
informaes. Elas reforam a articulao entre a Educao Superior e a Sade,
objetivando a formao geral e especfica dos egressos/ profissionais com nfase na
promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade e, desta forma, o conceito de
sade e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS) so elementos
fundamentais a serem enfatizados nessa articulao (Parecer CNE/ CES 1300/01).
Por meio da estrutura curricular, os cursos e as faculdades determinam o perfil dos
futuros profissionais. Preconiza-se, para o ensino superior na rea da sade, que os futuros
profissionais sejam capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade, no
Sistema nico de Sade (SUS) (Parecer CNE/ CES 1300/01).
O objetivo das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em sade o de
levar os alunos a aprender a aprender. Nas palavras do prprio Conselho Nacional de
Educao, aprender a aprender desdobra-se em aprender a ser, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a conhecer (Parecer CNE/ CES 1300/01).
Assim, depreende-se que aprender deve ser um processo contnuo que no se esgota
em aprender a executar um ato tcnico ou operatrio e que no termina com o recebimento
de um diploma, mas sim, implica em saber ser, ser um hbil e competente profissional e
tambm saber ser ser humano, aprender a atuar e trabalhar em equipe, em nvel
individual e coletivo, pois o processo sade-doena extremamente complexo, envolve
vrias dimenses alm daquela fsica ou objetiva.
O ato do cuidado em sade exige saber que se est diante de outro ser (humano),
que est passando por sofrimento, mas que tambm possui desejos, necessidades e uma
subjetividade que lhe prpria. Cabe, portanto, ao profissional aprender a aprender e
aprender a viver com todas essas dimenses que envolvem a sade, o adoecer e a doena.
O profissional de sade realiza atendimentos a indivduos que no podem ser
desvinculados de sua sociedade e esta, por sua vez, no pode ser desvinculada de seu
contexto histrico, econmico, cultural e social e, desta forma, ele deve saber qual o seu
papel nesta sociedade. preciso, ento, garantir a capacitao de profissionais com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da ateno e a qualidade e

62 lxii

humanizao do atendimento prestado aos indivduos, famlias e comunidades (Parecer


CNE/ CES 1300/01).
A elaborao de normatizaes e diretrizes pode ser de grande utilidade na
orientao da organizao do currculo dos cursos, fornecendo subsdios para a melhoria do
ensino e, conseqentemente, dos servios prestados pelos futuros profissionais populao.
O perfil esperado para o cirurgio-dentista o de um profissional com formao
generalista, humanista, crtica e reflexiva, para atuar em todos os nveis de ateno
sade, e que deve estar capacitado ao exerccio de atividades referentes sade bucal da
populao, pautado em princpios ticos, legais e na compreenso da realidade social,
cultural e econmica do seu meio (Parecer CNE/ CES 1300/01).
Como competncias gerais a todos os profissionais de sade, destacam-se: (1)
ateno sade: os profissionais devem estar aptos a desenvolver aes de preveno,
promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual quanto coletivo, em
suas implicaes tcnicas, ticas, de qualidade, e de forma integrada e contnua com as
instncias do sistema de sade (2) tomada de decises: o trabalho deve estar fundamentado
na capacidade para tomada de decises, visando o uso apropriado, eficcia e custoefetividade, da fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e
de prticas, requerendo para isso embasamento cientfico; (3) comunicao: quando os
profissionais devem ser acessveis e manter confidencialidade das informaes, envolve a
comunicao verbal, no verbal, habilidades de escrita e leitura, domnio de pelo menos
uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao; (4) liderana: nos
trabalhos em equipe multiprofissional, os profissionais devero estar aptos a assumir
posies de liderana, a qual envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidades
para tomada de decises, comunicao e gerenciamento; (5) administrao e
gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o
gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e
de informao; e (6) educao permanente: de serem capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica.
Dentre as competncias especficas e habilidades relacionadas com a sade
coletiva38, requeridas no exerccio profissional da Odontologia, salientam-se a capacidade
38

No sero abordadas competncias puramente tcnicas e clnicas. Para isso, consultar o Parecer CNE/ CES
1300/2001.

63 lxiii

de atuar em todos os nveis de ateno sade, em programas de promoo, manuteno,


preveno, proteo e recuperao da sade; de atuar multiprofissionalmente,
interdisciplinarmente e transdisciplinarmente na promoo da sade; de reconhecer a sade
como direito e atuar para garantir a integralidade da assistncia; de exercer a profisso
de forma articulada ao contexto social, como uma forma de participao e de contribuio
social; de desenvolver assistncia odontolgica individual e coletiva; de identificar as
doenas e distrbios buco-maxilo-faciais e realizar procedimentos adequados para suas
investigaes, preveno, tratamento e controle na comunidade; buscar melhorar a
percepo e providenciar solues para os problemas de sade bucal e das necessidades
globais da comunidade; bem como de planejar e administrar servios de sade comunitria.
J, com relao aos contedos curriculares para o curso de graduao em
Odontologia, foi apontado que eles devem estar relacionados com todo o processo sadedoena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade epidemiolgica e
profissional, contemplando: (1) Cincias Biolgicas e da Sade: incluindo contedos
tericos e prticos de bases moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da
estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, aplicados ao desenvolvimento
da assistncia odontolgica; (2) Cincias Humanas e Sociais: contemplando aqueles
referentes s dimenses da relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso
dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e
legais, nos nveis individual e coletivo do processo sade-doena; e Cincias
Odontolgicas: incluindo contedos tericos e prticos referentes a: (a) Propedutica
Clnica, ou seja, aqueles conhecimentos relacionados a Patologia Bucal, Semiologia e
Radiologia; (b) Clnica Odontolgica: onde sero ministrados conhecimentos de Materiais
Dentrios, Ocluso, Dentstica, Endodontia, Periodontia, Prtese, Implantodontia, Cirurgia
e Traumatologia Buco-Maxilo-Faciais; e (c) Odontologia Peditrica: onde sero
ministrados conhecimentos de Patologia, Clnica Odontopeditrica e medidas ortodnticas
preventivas.
Foram abordados, tambm, aspectos de estgios e atividades complementares.
Nesse sentido, ficou estabelecido que os estgios curriculares, sob superviso docente,
devem estar garantidos na formao do cirurgio-dentista, devendo acontecer de forma
articulada e com complexidade crescente ao longo da formao. Estes estgios devem ter

64 lxiv

uma carga horria mnima de 20% da carga horria total do curso de Odontologia. Alm
dos estgios, atividades complementares devem ser incrementadas na formao do
cirurgio-dentista, podendo ser reconhecidos monitorias e estgios, programas de iniciao
cientfica, programas de extenso, estudos complementares e cursos realizados em outras
reas afins.
Quanto organizao do curso, este dever ter um projeto pedaggico construdo
coletivamente e centrado no aluno como sujeito da aprendizagem, apoiado por professores
facilitadores e mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Dever tambm, o projeto
pedaggico, buscar a formao integral a adequada por meio da articulao entre ensino,
pesquisa e extenso/assistncia. Para a concluso do curso, o aluno dever elaborar um
trabalho sob orientao docente.
Finalizando, foram estabelecidos mecanismos de acompanhamento e avaliao
permanente tanto das concepes curriculares decorrentes das diretrizes, quanto das
avaliaes dos alunos em relao ao processo de ensino-aprendizagem.
Chama-se a ateno para o fato de que estas diretrizes levaram em considerao
tanto o conceito de sade quanto os princpios do Sistema nico de Sade e que o
apontam como um dos aspectos essenciais para a formao em Odontologia, prevendo que
a formao do cirurgio-dentista dever contemplar o sistema de sade vigente no pas, a
ateno integral da sade num sistema regionalizado e hierarquizado de referncia e
contra-referncia e o trabalho em equipe. Desta maneira, a insero dos alunos nos
servios pblicos assume

um papel fundamental no processo. A instituio destas

diretrizes est desencadeando processos de reforma curricular em todos os cursos de


Odontologia do pas. Nesse sentido, h expectativas com relao operacionalizao das
mudanas pretendidas e, tambm, aos resultados dessas diretrizes no perfil dos futuros
cirurgies-dentistas, no que diz respeito s suas competncias/qualificaes para atuar
adequadamente no mbito do Sistema nico de Sade. Elas sinalizam, ao menos, para o
fato de que houve uma aproximao entre os Ministrios da Sade e o da Educao, a qual
indispensvel para a formao de recursos humanos em sade na atual conjuntura
brasileira.

65 lxv

3- Algumas Reflexes acerca do Ensino Odontolgico


Alguns autores tm feito crticas forma como o ensino odontolgico vem sendo
desenvolvido na grande maioria das faculdades e cursos do pas (Valena, 1998; Weyne,
1999; Botazzo, 2000; Freitas, 2001; Zanetti, 2001). De acordo com Unfer (2000), nos
estudos que tratam da formao do cirurgio-dentista, h uma idia comum de que a
educao odontolgica expresso da organizao da prtica odontolgica e que esta
resulta do contexto social, econmico e poltico do pas. Afirma-se, nesse sentido, a
vinculao (e a inseparabilidade) entre a formao dos profissionais e o modelo de prtica.
Assim, neste processo, destaca-se o papel do Relatrio Flexner39, elaborado nos
Estados Unidos, em meados do sculo XX (em 1910), uma vez que ele exerceu grande
influncia na Odontologia norte-americana, a qual incorporou seus pressupostos e adquiriu
um carter tcnico-cientfico muito antes ao da Odontologia de outras naes (Freitas,
2001: 37).
Segundo Valena (1998), a prtica odontolgica no Brasil40 foi influenciada
(derivada da) pela escola norte-americana. De acordo com Freitas (2001:40), a absoro de
elementos flexnerianos pela Odontologia, nos diversos pases, aconteceu em momentos
diferentes. No caso brasileiro, especificamente, a adeso da Odontologia ao modelo
flexneriano pode ser caracterizada durante a dcada de 1960, uma vez que foi nessa poca,
que ela (a profisso) teria superado sua fase excessivamente artesanal.
Ento, para se pensar acerca da formao do cirurgio-dentista, faz-se necessrio
identificar os elementos estruturais que fundamentam o modelo da Medicina flexneriana ou
cientfica e que so comuns Odontologia cientfica, os quais podem ser assim
39

Abraham Flexner, educador formado pela Universidade de John Hopkins, preparou, a pedido da Carnegie
Foundation, dos Estados Unidos, um relatrio sobre a situao das diversas escolas mdicas do pas. O
Relatrio Flexner, como ficou conhecido, influiu na reforma do ensino das faculdades de Medicina dos
Estados Unidos e Canad, na dcada de 1920 (Marsiglia,1998:176). De acordo com Freitas (2001), este
Relatrio teve as seguintes recomendaes como propostas principais: (1) definies de padro de acesso e
prazo mnimo de 4 anos de durao dos cursos; (2) introduo ao ensino laboratorial; (3) estmulo docncia
em tempo integral; (4) expanso do ensino clnico, principalmente o desenvolvido em hospitais; (5)
vinculao das escolas mdicas s universidades; (6) nfase na pesquisa biolgica como um meio de superar o
empirismo dominante no ensino mdico; (7) vinculao de pesquisa e ensino; (8) estmulo especializao; e
(9) controle do exerccio profissional atravs da organizao institucional da profisso. Assim, este relatrio
foi de vital importncia para a definio do modelo de prtica mdica nos EUA e influenciou toda a Medicina
moderna ocidental (Freitas, 2001:36).
40

As caractersticas do modelo hegemnico de prtica odontolgica foram melhor explicitadas no captulo I.

66 lxvi

explicitados: (1) mecanicismo, pela analogia do corpo humano com a mquina, desta
forma, como a mquina formada por partes e peas, o homem visto e estudado a partir
de sistemas e de rgos; (2) biologicismo, o qual pressupe o reconhecimento crescente da
natureza, das causas e das conseqncias biolgicas das doenas; (3) individualismo,
expressado tanto pela eleio do indivduo como objeto, bem como pela excluso dos
fatores sociais da vida do indivduo; (4) especializao crescente, em funo do boom de
conhecimentos, tcnicas e materiais, o que, por sua vez, faz com que exista uma busca pelo
domnio profundo de conhecimentos em uma determinada rea especfica; (5) excluso de
prticas alternativas, pois so consideradas mais vlidas aquelas que demandam alta
tecnologia, equipamentos sofisticados, materiais onerosos, etc., em detrimento daquelas
alternativas, vistas, a princpio, como ineficazes; (6) tecnificao do ato odontolgico,
quando o grau de densidade tecnolgica passou a ser o parmetro de qualidade, com
incorporao de tecnologia para a prestao da assistncia; (7) nfase na odontologia
curativa, quando h uma valorizao do processo patolgico em si, ou seja, uma atuao a
partir dos sinais de doena, ao invs dos seus determinantes; e (8) gesto tecnocrtica, na
medida em a aplicao desta odontologia flexneriana aos servios coletivos leva a uma
situao de monopolizao de conhecimentos onde poucos profissionais estabelecem
programas, objetivos e metas a serem seguidos, sem a participao de todos os envolvidos
(Valena, 1998:25-29).
Segundo Botazzo (2003), na educao odontolgica, a abordagem social dos
problemas de sade no causa grande entusiasmo, nem tem prestgio entre os estudantes,
podendo-se verificar o mesmo entre os professores. O que se observa, o desenvolvimento
de contedos mais ligados fortemente aos ambulatrios da escola, ou seja, aqueles
contedos ligados s clnicas odontolgicas. E, nas palavras de Botazzo (2003), o
ambulatrio o lugar onde certo tecnicismo produzido e reproduzido (Botazzo,
2003:17). No entanto, afirma, este autor, que h muito se ouvem os reclamos dos que
pensam faltar ao cirurgio-dentista um pouco de sensibilidade social (Botazzo, 2003:17).
Referida sensibilidade poderia retirar a frieza dos procedimentos restauradores a que
aparentemente o exerccio da profisso o obrigaria [ao cirurgio-dentista] (Botazzo,
2003:17).

67 lxvii

Weyne (1999) acrescenta, ainda, que o ensino nas faculdades pode ser caracterizado
como segmentado, havendo uma tendncia a se produzir especialistas, uma vez que os
alunos so preparados para lidar com questes estritamente bucais e cirrgicorestauradoras, quando se necessitaria do uso de novos conhecimentos cientficos em
condies multidisciplinares e transprofissionais. Percebe-se, ento, que a concepo
dentocntrica ainda continua fortemente arraigada no ensino e na prtica da odontologia
(Weyne, 1999:22). De acordo com este autor, a maior parte das faculdades se mostra
hesitante e resistente em promover mudanas curriculares para incorporar novos
conhecimentos e referenciais, e isso significa que ainda teremos que esperar um pouco
mais, at que os futuros dentistas estejam em condies de oferecer um atendimento clnico
sob a gide do paradigma de promoo de sade (Weyne, 1999:22).
Neste sentido, segundo Valena (1998), a anlise das ementas curriculares dos
cursos de graduao em Odontologia revela que ocorre uma acentuada fragmentao dos
contedos programticos que praticamente inviabilizam que o aluno tenha uma viso
totalizante do indivduo com o qual ele mantm a relao de paciente-profissional e no
meio qual ambos vivem enquanto sujeitos (Valena, 1998:14). Alm disso, acrescenta a
autora, as ementas

privilegiam o biologicismo, a sofisticao de tcnicas e

de

instrumentos [e] a quase excluso dos determinantes sociais e econmicos do processo


sade-doena (Valena, 1998:14).
Percebe-se, assim, que a formao dos profissionais est acontecendo mais dentro
de um modelo de educao tradicional41, o que pode dificultar aos alunos a aquisio de
subsdios que permitam a eles compreenderem os atos de sade como estratgias de
transformao da realidade. Valena (1998),

menciona que no difcil perceber a

inadequao dos recursos humanos, sendo esta revelada no despreparo dos estudantes e do
cirurgio-dentista recm-formado em ver o seu paciente como um ser integral, e
compreender o seu papel enquanto profissional de sade, no apenas como tcnico mas,
tambm, como cidado.

41

Em conformidade com Pinto (2000) costuma-se utilizar a denominao de tradicionais para os currculos
mais voltados para o ensino de prticas curativas e para a clnica particular. Em oposio, os currculos ditos
inovados privilegiam a promoo da sade e tm um enfoque mais coletivo. Entretanto, afirma-se que a
grande maioria evolui de um tipo a outro de acordo com as mudanas na profisso e na sociedade (Pinto,
2000: 254).

68 lxviii

comum ouvir, nos corredores das faculdades e nas conversas informais entre
alunos (e at mesmo entre professores), expresses do tipo: hoje apareceu uma
endocomplicada 42, aquele dente estava destrudo [cariado], ou seja, fala-se como se
no existisse um ser, um sujeito-dono destes dentes ou destas estruturas simplesmente
anatmicas numa primeira e superficial vista. Esta dicotomia parece conferir maior
importncia s disciplinas profissionais, pois delas que o cirurgio-dentista precisa ter
domnio e conhecimento para ser visto, tanto pela sociedade, quanto pela maioria da
prpria classe odontolgica, como um bom profissional.
Zanetti (2001:1), classifica o processo de formao dos cirurgies-dentistas como
unidimensionalizante, no sentido de que a qualificao est bastante reduzida aquisio
de habilidades tecnolgicas, e que desta forma, o processo de formao profissionalizante
e especializante se tornou, em ltima instncia, um processo social e histrico de alienao
do trabalho odontolgico. Em concordncia com este autor, observa-se que a inexpressiva
incluso de contedos e disciplinas que englobem aspectos ligados s Cincias Humanas e
Sociais condiciona os cirurgies-dentistas a desenvolver uma viso limitada do paciente
em sua dinmica relao com a vida, na qual tambm tem espao o trabalho odontolgico.
Mesmo levando em considerao toda essa gama de aspectos, h que se pensar que
muitos dos elementos da Odontologia flexneriana podem, tambm, estar trazendo melhorias
aos processos de trabalho dos cirurgies-dentistas. Assim sendo, a incorporao dos
avanos em cincia e em tecnologia, no processo de formao acadmica destes
profissionais, tem permitido aos egressos dos cursos brasileiros oferecer atendimentos com
qualidade tcnica muito boa, condizente com os que so oferecidos nos pases ditos de
primeiro mundo. Alm disso, tendo em vista as transformaes da sociedade
contempornea, em que conhecimentos so produzidos e disseminados cada vez mais
rapidamente, o trabalho dos especialistas, por exemplo, se torna indispensvel para o
tratamento adequado de muitos pacientes (casos) que apresentam necessidades especificas e
que, por isso, requerem profissionais dotados de conhecimentos e de habilidades tcnicas
mais apuradas. Um outro tanto de equipamentos e materiais, inclusive, permitem uma
melhor performance clnica, propiciando que diagnsticos e tratamentos sejam cada vez
42

Abreviatura da palavra endodontia, utilizada para designar a abordagem do canal dentrio, em casos de
grande destruio das estruturas mineralizadas, com contaminao/ infeco ou, at mesmo, necrose do tecido
pulpar (polpa dentria).

69 lxix

mais precisos. Estes aspectos, indiscutivelmente, agregaram valor assistncia


odontolgica; entretanto, h que se fazer uma reflexo, de que esta odontologia est
acessvel a apenas uma parte da populao brasileira e que outras abordagens (que no
estritamente essas atreladas s tcnicas, aos materiais e aos equipamentos sofisticados)
podem ser de grande valia para o enfrentamento dos principais problemas de sade (bucal)
da populao.
importante salientar, ademais, que o processo educacional, bem como as prticas
profissionais, se estruturam a partir de determinado marco conceitual, fazendo-se
necessrio localizar sistemas de idias, de valores e de prescries no explicitadas
formalmente, mas que perpassam educadores e educandos. Alguns elementos importantes,
que permeiam a formao profissional do cirurgio-dentista, alm do modelo de prtica
odontolgica, so: a estrutura social e econmica do pas, as relaes internas do processo
de formao de profissionais de sade, a ideologia dominante a nvel profissional e a
estrutura do poder internacional. A formao do cirurgio-dentista influenciada, ento,
por interesses nacionais e internacionais, como os das indstrias de equipamentos
odontolgicos, de materiais e de medicamentos, bem como da ideologia profissional, a qual
se encontra centrada na prtica privada e por especialidades (Valena, 1998).
Zanetti (2001) toma como pressuposto que, historicamente, o ensino odontolgico
tem

qualificado

os

cirurgies-dentistas

mediante

uma

formao

voltada

ao

desenvolvimento de habilidades para o exerccio profissional em esferas de trabalho


distintas: a privada e a pblica. Entretanto, em se tratando de esferas distintas, cada esfera
demanda qualificaes inerentes s suas prticas especficas, mas, em ambas, h um
conjunto de qualificaes comuns identificadas na prtica clnica teraputica e operatria
(Zanetti, 2001:1). Isto quer dizer que o cirurgio-dentista precisa ter conhecimento e
habilidades para prestar atendimentos que so oferecidos tanto na esfera privada (clnica
particular) quanto na esfera pblica, como, por exemplo, aqueles ligados s atividades
preventivas, s de adequao, s restauradoras e s cirrgicas (Zanetti, 2001). Neste
sentido, tanto mercado como Estado, necessitam de profissionais qualificados43.

43

Zanetti (2001), apresenta a noo de qualificao como equivalente a habilidade.

70 lxx

3.1- Qualificaes do Cirurgio-Dentista para atuar em Consultrio Privado


Para atuar em consultrio particular, o cirurgio-dentista deve ter uma slida
qualificao nas prticas clnicas, tanto propeduticas quanto operatrias. Para isso, os
conhecimentos nas reas de Dentstica, Periodontia, Endodontia, Cirurgia e Traumatologia,
Prtese e Odontopediatria so fundamentais, pois, normalmente, o clnico geral executa as
aes bsicas de cada uma destas reas do conhecimento. Normalmente, os casos de maior
complexidade, como aqueles que necessitam de habilidades profissionais, equipamentos e
materiais mais sofisticados, bem como aqueles que apresentaram complicaes no
tratamento realizado pelo clnico geral, so encaminhados para os cirurgies-dentistas
especialistas.
Os processos de trabalho do cirurgio-dentista, no consultrio privado, tm uma
abordagem fundamentalmente individual e seguem uma certa seqncia comum de etapas
clnicas: exame inicial do paciente e diagnstico das necessidades (anamnese, exame
clnico e radiogrfico), estabelecimento do plano de tratamento; apresentao do oramento
ao paciente; execuo dos tratamentos propostos; alta do paciente e re-chamadas para
acompanhamento/avaliao (fase de manuteno). Alguns profissionais executam, alm
disso, aes de preveno e de educao em sade bucal, mas no entanto, parece que estas
so bem mais pontuais. At um tempo atrs, a boa execuo dessas aes clnicas era
suficiente para a manuteno da clientela. No entanto, com a crescente oferta de cirurgiesdentistas, e o peso delsta no mercado de trabalho, a situao tem mudado.
Neste sentido, os cirurgies-dentistas vm buscando exercer algumas posturas
qualificadas de diferenciao profissional, bem como de fidelizao da clientela
(marketing); cientficas; ticas; comunicativas; psicolgicas; de satisfao total do cliente;
de abertura e incorporao de tecnologia pedaggica; de cuidado integral do paciente
atravs de aes de preveno de doenas e promoo da sade; de administrao
profissional do consultrio (gesto); uso de medidas de biossegurana; de cuidados com o
ambiente do consultrio ou seja, com a apresentao do consultrio; de flexibilizao de
horrios; de negociao acerca de valores do tratamento, etc (Zanetti, 1999:24).
De acordo com Zanetti (2001) pode-se dizer que para atuar hoje na clnica privada,
o profissional deve ter mais habilidades profissionais, tanto em quantidade quanto em

71 lxxi

diversidade, em relao ao que era necessrio ter nos anos de ouro da Odontologia (at o
incio dos anos 1980). Explica-se a maior diversidade porque as habilidades tecnolgicas
clnicas isoladamente tornaram-se insuficientes para assegurar ao profissional uma insero
vantajosa no mercado de servios (Zanetti, 2001:1).

3.2- A Formao do Cirurgio-Dentista em Tempos de SUS


O sistema de sade brasileiro passou por grandes transformaes desde a dcada de
1980, as quais culminaram na criao do Sistema nico de Sade (SUS), na Constituio
de 1988. Mais recentemente, a partir de 1994, h uma aposta de reorganizao da ateno
bsica, atravs do Programa Sade da Famlia (PSF), no mbito do SUS. Percebe-se, assim,
a importncia que a formao de recursos humanos em sade assume no atual contexto
brasileiro.

3.2.1- Revisitando o Sistema nico de Sade


A Constituio Federal de 1988 estabeleceu que a sade, enquanto conceito, passa a
ser entendida como um direito de todos e dever do Estado, garantido mediante polticas
sociais e econmicas que visem reduo do risco de doenas e de outros agravos e ao
acesso universal e igualitrio s aes e servios para sua promoo, proteo e
recuperao (Constituio Federal de 1988, art.196). De acordo com o texto
constitucional, o Sistema nico de Sade (SUS) integra uma rede regionalizada e
hierarquizada, organizada em torno de trs diretrizes: descentralizao, atendimento
integral e participao da comunidade (Constituio Federal de 1988, art.198). Dentre as
atribuies do Sistema nico de Sade, no artigo 200 da Constituio est definido que a
ele compete, entre outros, ordenar a formao de recursos humanos na rea de sade
(Constituio Federal de 1988, art.200, inciso III).

72 lxxii

No ano de 1990, foram aprovadas as leis que regulamentam e aprofundam o modelo


concreto de desenvolvimento do SUS (Leis 8.080/90 e 8.142/90). Estas leis, conhecidas
como Leis Orgnicas da Sade (LOS), discriminam o texto constitucional, estabelecendo,
principalmente, normas em relao aos objetivos, campos de atuao e princpios do SUS,
competncias de cada esfera de governo, participao complementar da iniciativa privada e
financiamento setorial.
O Sistema nico de Sade (SUS), garantido pela Constituio Federal e regulado
pelas Leis Orgnicas da Sade (LOS), estabelece um sistema com princpios doutrinrios e
organizativos. Os princpios doutrinrios so expressos atravs da integralidade,
universalidade e eqidade. Os organizativos dizem respeito descentralizao com
comando nico, regionalizao, hierarquizao e participao popular. Alm disso,
foram includos, no mbito das aes odontolgicas, os chamados procedimentos
coletivos, os quais possibilitam a realizao de aes de preveno e educao em sade
bucal.
A universalidade remete concepo de sade enquanto um direito de cidadania.
Com a universalidade o indivduo passa a ter direito de acesso a todos os servios pblicos
de sade, assim como queles contratados pelo poder pblico (MS, ABC do SUS, 1990).
Agora, todas as pessoas passam a ter o direito sade, rompendo com o modelo excludente
anterior em que somente os contribuintes da Previdncia Social tinham direito assistncia
sade. Este princpio incorpora o direito assistncia como parte da cidadania (Roncalli,
2003).
A eqidade, segundo Roncalli (2003), um desdobramento da idia de
universalidade, assegurando que a disponibilidade dos servios de sade considere as
diferenas entre os diversos grupos de indivduos. Desta maneira, ela consiste em
assegurar aes e servios de todos os nveis de acordo com a complexidade que cada caso
requeira e afirma que todo cidado igual perante o SUS e ser atendido conforme suas
necessidades (MS, ABC do SUS, 1990).
De acordo com o princpio da integralidade, fica reconhecido que cada pessoa um
todo indivisvel e integrante de uma comunidade e que as aes de promoo, proteo e
recuperao da sade formam tambm um todo indivisvel e no podem ser
compartimentalizadas (MS, ABC do SUS, 1990). Ficou estabelecido, assim, que as

73 lxxiii

unidades prestadoras de servio, em seus graus diversos de complexidade, configuram um


sistema capaz de prestar assistncia integral. Alm disso, o indivduo concebido como
um ser integral, biopsicossocial e dever ser atendido com esta viso integral por um
sistema de sade tambm integral, voltado a promover, proteger e recuperar sua sade
(MS, ABC do SUS, 1990).
A partir da dcada de noventa, outras mudanas, no mbito do SUS, comearam a
ser implementadas. Assim, o Programa Sade da Famlia (PSF), criado no ano de 1994,
apontado como a principal estratgia do Ministrio da Sade para a reorganizao da
ateno bsica e teve como antecedente o Programa de Agentes Comunitrios de Sade
(PACS), lanado em 1991. Uma das grandes contribuies introduzidas pela estratgia de
Sade da Famlia foi uma viso ativa da interveno em sade, a de no esperar a
demanda chegar para intervir, mas de agir sobre ela preventivamente. Alm disso, trouxe
as concepes de integrao com a comunidade e de um enfoque menos reducionista sobre
a sade (Viana & Dal Poz,1998).
O PSF tem como principal objetivo a reorganizao da prtica assistencial em novas
bases e critrios, em substituio ao modelo tradicional de assistncia. A ateno passa a
ser centrada na famlia, entendida e percebida a partir de seu ambiente fsico e social, o que
vem possibilitando s Equipes de Sade da Famlia (ESF) uma compreenso ampliada do
processo sade/ doena e da necessidade de intervenes que vo alm das prticas
curativas (MS, 2001). O atendimento prestado tanto nas Unidades de Sade da Famlia
(USF) como em domiclio, pelos profissionais que compem as Equipes de Sade da
Famlia. Espera-se, assim, que esses profissionais e a populao acompanhada estabeleam
vnculos de co-responsabilidade, o que, por sua vez, viria a facilitar a identificao e o
atendimento aos problemas de sade da comunidade.
A Unidade de Sade da Famlia (USF) atua com base em alguns princpios (MS,
2001): carter substitutivo, ao propor a substituio das prticas convencionais de
assistncia por um novo processo de trabalho, cujo eixo est centrado na vigilncia sade;
integralidade e hierarquizao, quando a USF est inserida no primeiro nvel de aes e
servios do sistema local de assistncia e deve estar vinculada rede de servios, de forma
que se garanta ateno integral; territorializao e adscrio da clientela, com territrio de
abrangncia definido, sendo responsvel pela populao adscrita; equipe multiprofissional,

74 lxxiv

cada equipe do PSF sendo composta, minimamente, por um mdico, um enfermeiro, um


auxiliar de enfermagem e de quatro a seis agentes comunitrios de sade (ACS) (MS,
2001).
Desde 2001 a sade bucal foi includa no PSF, tendo como objetivos melhorar as
condies de sade bucal da populao, orientar as prticas de ateno sade bucal,
bem como ampliar o acesso das famlias brasileiras s aes de sade bucal (MS, Portaria
N. 267/GM, 2001). Espera-se que os profissionais que fazem parte das Equipes de Sade
Bucal (ESB) no PSF participem do processo de planejamento, acompanhamento e
avaliao das aes desenvolvidas no territrio de abrangncia das unidades bsicas de
sade da famlia, identifiquem necessidades e expectativas da populao em relao
sade bucal, estimulem e executem medidas e aes intersetoriais para a promoo de
sade bucal e atividades educativas e preventivas em sade bucal, que sensibilizem as
famlias para a importncia da sade bucal na manuteno da sade e que organizem os
processos de trabalho de acordo com diretrizes do PSF e do plano municipal de sade,
dentre outros (MS, Portaria N. 267/GM, 2001).
Para o cirurgio-dentista, especificamente, destacam-se as seguintes competncias,
alm daquelas puramente tcnicas, inerentes profisso odontolgica: executar aes de
assistncia integral, aliando a atuao clnica de sade coletiva, assistindo as famlias,
indivduos ou grupos especficos; coordenar aes coletivas voltadas para a promoo e
preveno em sade bucal; e, tambm, capacitar as Equipes de Sade da Famlia no que se
refere s aes educativas e preventivas em sade bucal (MS, Portaria N. 267/GM, 2001).
Desta forma, a criao do Sistema nico de Sade e a incluso das aes de sade
bucal no Programa Sade da Famlia demandam qualificaes adicionais por parte dos
cirurgies-dentistas.

3.2.2- Formao do Cirurgio-Dentista e o SUS

De acordo com Zanetti (2001), nos servios pblicos, os processos de trabalho so


mais complexos quando comparados queles do consultrio privado. Desta maneira,
75 lxxv

alm da maioria das habilidades exigidas para o cirurgio-dentista que atua no mercado de
servios (clnica particular), so requeridas tambm outras, de modo que acontea um
exerccio profissional pblico qualificado.
Assim sendo, o cirurgio-dentista que atua no SUS deve ter as mesmas habilidades
necessrias para a realizao do atendimento clnico dos pacientes, o qual, de certa maneira,
no muito diferenciado daquele que prestado em consultrio privado, pois se baseia
bastante na assistncia odontolgica individual (nesse sentido, as maiores diferenas podem
acontecer no acesso a materiais e a tecnologias, demandando capacidade de adaptao do
profissional, para poder prestar um atendimento de qualidade com algumas condies
consideradas adversas disponibilizadas no SUS44).
No entanto, em acrscimo, de acordo com Zanetti (2001), no mbito do SUS,
existem as aes extraclnicas, que exigem do cirurgio-dentista habilidades para lidar
com as escolhas e com as aes em mbito coletivo. Estas aes, por sua vez, so mediadas
por processos governamentais (coletivos) de tomada de deciso (que envolvem escolhas) e
de realizao. Estes processos, ento, apresentam grande nvel de incerteza, envolvem
disputas polticas, variedade de opes nas tomadas de decises, conflitos, valores
individuais, etc. (Zanetti, 2001: 2).
Assim, perante esse contexto de mltiplos desafios, os cirurgies-dentistas tm
demonstrado uma incapacidade enorme em ultrapassar o limite da ao particular
(individual) para alcanar a ao coletiva. Desta forma, fica evidente que a formao
profissionalizante no tem capacitado os cirurgies-dentistas para o exerccio de suas
atividades profissionais nos servios pblicos (Zanetti, 2001).
O SUS e, mais recentemente o PSF, enquanto estratgia do SUS para a
reorganizao da ateno bsica, demanda por processos de trabalho diferenciados, a
sociedade comea a exigir e a lutar por servios de sade e por melhores atendimentos e
isso implica na formao de profissionais capazes de prestar um atendimento integral e
mais humanizado, de trabalhar em equipe e de compreender melhor a realidade em que
vive a populao (Noronha, 2002). A insero de Equipes de Sade Bucal no PSF tem
ampliado as perspectivas de mercado de trabalho para os profissionais de sade bucal,
44

O que acontece que o aluno, na sua formao acadmica, freqentemente aprende e pratica uma
odontologia de ponta, com equipamentos e materiais sofisticados e estes, muitas vezes, podem no estar
disponveis no SUS.

76 lxxvi

despontando o servio pblico como alternativa promissora (Silveira Filho, 2002:37).


Tendo em vista que esta estratgia se encontra em expanso, ressalta-se a necessidade de
repensar a forma como convencionalmente veio acontecendo a assistncia odontolgica.
Assim, a possibilidade de realizar a prtica odontolgica para alm dos limites do
consultrio, atravs das aes coletivas em sade bucal, implica em mudanas no sujeito do
trabalho odontolgico, quando a ao isolada do cirurgio-dentista vem cedendo lugar da
equipe de sade bucal (Narvai, 1999). Em concordncia, Roncalli (2000) (apud Manfredini
(2003)) destaca que a assistncia com base no domiclio introduz uma nova lgica
assistencial que rompe com a prtica histrica da Odontologia, essencialmente centrada no
alvio da dor e no trabalho dentro das quatro paredes do consultrio (Manfredini,
2003:60). Alm disso, faz-se necessria uma mudana qualitativa na abordagem das
doenas bucais.
Conforme apontado anteriormente, entre as atribuies do SUS, na Constituio
Federal de 1988, est aquela de ordenar a formao de recursos humanos na rea de
sade (Constituio Federal de 1988, art. 200, inciso III). No entanto, de acordo com
Morita & Kriger (2004), embora exista este preceito, ele no tem acontecido enquanto uma
prtica institucional. Os autores colocam que os esforos prvios de integrao do processo
de ensino-aprendizagem do aluno de Odontologia na rede de servios, at ento, tiveram
pouca sustentabilidade, uma vez que aconteciam mais por adeso ideolgica de docentes e
estudantes (Morita & Kriger, 2004:17).
As atuais Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Odontologia
valorizam a insero dos alunos no Sistema nico de Sade. Neste sentido, Morita &
Kriger (2004:18), baseando-se nas diretrizes, afirmam que para trabalhar no SUS com
qualidade e atender as necessidades da populao, necessrio ser um profissional
generalista tecnicamente competente e com sensibilidade social (Morita & Kriger,
2004:18).
Assim, para formar profissionais que atendam a essas necessidades, os cursos
precisam: (1) adequar sua abordagem pedaggica, sintonizando os contedos realidade,
bem como o professor deixando de ser a figura central, com o aluno numa posio ativa no
processo de ensino-aprendizagem, o qual passa a ser desenvolvido em mltiplos cenrios;
(2) favorecer a articulao dos conhecimentos, buscando um currculo integrado, sem a

77 lxxvii

fragmentao caracterstica atual; (3) trabalhar em equipes multiprofissionais, tanto na


equipe de sade bucal quanto em relao com outros profissionais de nvel universitrio
envolvidos; (4) promover atividades prticas ao longo do curso em todos os tipos de
unidades de sade, e nesse sentido, os movimentos atuais de reorganizao da prtica
clnica odontolgica indicam a antecipao das clnicas integradas, em complexidade
crescente e o desenvolvimento de prticas em unidades bsicas de sade, na comunidade e
nos domiclios, buscando, dessa maneira, agregar ao processo de ensino, equipamentos
educacionais e comunitrios, alm dos equipamentos de sade (Morita & Kriger, 2004:1920).
Em meio construo de um sistema de sade pautado pelos princpios de
integralidade, eqidade e universalidade, torna-se questo fundamental a formao de
profissionais com esprito crtico, que sejam capazes de refletir e de atuar na sociedade em
que esto inseridos. Neste sentido, preciso inteirar-se de que a realidade social no
uma massa de fatos fragmentados e desligados entre si, mas complexa, contraditria,
compreendendo relaes, processos e estruturas nem sempre visveis (Iyda, 1998:138).
Assim, os fatos devem ser desvendados para que a realidade seja captada em sua totalidade,
ou seja, em movimento e, mais do que isso, deve-se buscar a soluo das suas contradies,
criando uma nova realidade (Iyda, 1998).
Os profissionais de sade devem ser portadores de competncias tcnicas,
comunicativas, sociais, organizacionais, de responsabilizao pela ateno e pelo cuidado
ao paciente, de reflexo e de avaliao constantes sobre o universo de trabalho, de novos
compromissos tico-profissionais e de novas posturas como cidados, ou seja, espera-se
que os profissionais de sade atuem de forma mais adequada na sociedade de hoje, com
vistas tambm ao mundo de amanh (Noronha, 2002).
O cirurgio-dentista, para atuar no SUS e no PSF, precisa estar sintonizado com as
propriedades de re-direcionamento dos modelos de ateno sade, bem como estar atento
para os princpios de ateno integral, vnculo, responsabilizao, acolhimento, trabalho em
equipe multiprofissional e concepo ampliada de sade, apto para desenvolver aes no
mbito coletivo. H que se pensar na formao de profissionais em que a sade receba
mais nfase que a doena.

78 lxxviii

Portanto, percebe-se que h carncias na qualificao dos cirurgies-dentistas para


que estes profissionais possam atuar adequadamente (com competncias e habilidades) nos
servios pblicos e, assim, lidar com os determinantes sociais do processo sade-doena e
com as implicaes polticas das aes coletivas. As abordagens que conformam o
movimento intitulado como Sade Coletiva, ao disponibilizar saberes e prticas, podem
auxiliar nesse processo.

3.3- Contribuies da Sade Coletiva para a Formao em Odontologia


A Sade Coletiva busca a ruptura com o convencional reducionismo da
problemtica da sade ao estritamente biolgico, afirmando que o processo sade-doena
mais amplo e complexo que aquele realizado pelo saber biomdico (Birman, 1991),
incorporando, para tanto, conhecimentos advindos das Cincias Sociais e Humanas. Alm
disso, ela fundamenta aes transdisciplinares, multiprofissionais45, interinstitucionais e
transetoriais em diferentes organizaes e instituies, por diversos agentes, dentro e fora
do setor sade (Paim & Filho, 1998). Na Sade Coletiva so produzidos saberes e
conhecimentos sobre o objeto sade, atravs de vrias disciplinas, tais como a
Epidemiologia, o Planejamento/ Gesto em Sade, as Cincias Sociais em Sade, a
Estatstica, a Demografia, a Geografia, a Clnica, a Gentica, as Cincias Biomdicas, entre
outras (Paim & Filho, 1998). Dessa maneira, enquanto campo de conhecimentos e mbito
de prticas, a sade coletiva disponibiliza instrumentais para uma formao profissional
mais ampla.
Neste sentido, o ensino de Sade Bucal Coletiva46 contribui para que inmeras
abordagens tericas e prticas possam ser assimiladas pelos futuros cirurgies-dentistas,
fornecendo os subsdios para uma ateno em sade bucal integral, resolutiva e
45

Uma maior aproximao da definio/entendimento dessas prticas pode ser obtido em Vasconcellos
(2002:111-114).
46

De acordo com Narvai (2002), o termo coletiva foi acrescentado expresso sade bucal nos anos
1980. Segundo este autor, passou-se a falar em sade bucal coletiva e no em odontologia coletiva e isto
no se deu ao acaso, pois falar em odontologia coletiva significava continuar preso noo de odontologia e
era isso mesmo que se procurava evitar (Narvai, 2002:70). Assim sendo, mesmo reconhecendo a importncia
da assistncia odontolgica, buscava-se construir uma referncia terica para as aes a serem desenvolvidas
que, mantendo o vnculo com a sade bucal extrapolasse os estritos limites do meramente assistencial, ou
seja, daquilo que tido como odontolgico (Narvai, 2002).

79 lxxix

humanizada, pois, em concordncia com Pinto (2000), quando o cirurgio-dentista limita a


sua atuao exclusivamente ao campo biolgico ou dentro do trabalho tcnico em
Odontologia, separando-o dos demais campos do conhecimento, ele reduz de maneira
drstica as possibilidades de proporcionar sade bucal, tanto para seus pacientes quanto
para a sociedade em que est inserido (Pinto, 2000:4).
De acordo com Botazzo (1992), a Sade Bucal Coletiva inseparvel das aes
que organiza [junto] ao coletivo e com o coletivo, mais do que aquelas que organiza sobre o
coletivo. Assim, para este autor, as aes de natureza coletiva em sade so entendidas
como expresses de relaes polticas que se estabelecem entre os vrios atores sociais, ou
seja, se manifestam atravs das trocas entre os cidados, as quais so paritariamente
conduzidas pelo poder pblico e sociedade civil. Desta maneira, as aes coletivas se
apiam na atividade grupal, conformam o campo da desmonopolizao do saber, onde uma
certa cidadania encontra espao para ser exercida nas relaes entre os trabalhadores de
sade. So aes realizadas em espaos diversos, tais como escolas, creches, associaes,
sindicatos dentre outras organizaes e instituies (Botazzo, 1992).
Em consonncia, Narvai (1999) coloca que a prtica odontolgica, por meio das
aes coletivas em sade bucal, pode se realizar para alm dos limites do consultrio
odontolgico o que, por sua vez, tem implicado mudanas no sujeito do trabalho
odontolgico: o cirurgio-dentista trabalhando isoladamente vem cedendo lugar equipe de
sade bucal (Narvai, 1999:449). Salienta-se a importncia e a necessidade de uma atuao
interdisciplinar e de um cirurgio-dentista com perfil generalista (Weyne,1999).
Silveira Filho (2002), afirma que a Sade Bucal Coletiva se constitui num novo
paradigma para os profissionais da sade bucal, sendo imprescindvel que no bojo de sua
discusso se almeje a consolidao da cidadania brasileira (Silveira Filho, 2002:37).
O objetivo maior da Sade Bucal Coletiva, de acordo com Pinto (2000), o de identificar
as verdadeiras causas que impedem a obteno de bons nveis de sade por parte da
populao e agir para a sua superao (Pinto, 2000:3). Neste sentido, a ampliao dos
horizontes de interesse e de atuao dos que trabalham na rea odontolgica essencial, de
forma que estes profissionais se transformem em agentes estimuladores de mudanas
sociais e econmicas que favoream a melhora dos nveis de sade geral e de sade bucal
das comunidades que esto sob seus cuidados (Pinto, 2000).

80 lxxx

Magalhes (2001), salienta a necessidade de uma nova prtica educativa, em que se


extrapole o espao convencional da sala de aula, ocupando de modo mais freqente os
espaos sociais disponveis na comunidade, atravs da realizao de atividades
colaborativas, em que as experincias sejam vivenciadas tanto individualmente quanto em
grupo, onde os alunos atuem ativamente na sua aprendizagem e possam responsabilizar-se
pelo mundo que est em sua volta (Magalhes, 2001:2).
O ensino de Sade Bucal Coletiva na formao dos cirurgies-dentistas, portanto,
vem ao encontro daquilo que Magalhes (2001) chama de pedagogia do estar no mundo,
a qual ocorre atravs da socializao do aprendizado individual e das experincias em
grupo, do dilogo, do confronto entre a teoria e a prtica, possvel atravs vivncia nos
diferentes espaos sociais, da evidenciao dos problemas da comunidade e da busca por
solues. Assim, importante que o aluno se veja participante de uma comunidade, em
que ele perceba sua futura profisso como instrumento de presena no mundo (Magalhes,
2001:2).
Portanto, espera-se que a formao profissional em Odontologia seja capaz de
produzir, por meio de um processo de educao crtica, cirurgies-dentistas cidados,
dotados de mltiplas capacidades para perceber, sentir e refletir sobre os fatores que atuam
no processo sade-doena, alm daqueles puramente biolgicos, bem como acerca das
necessidades de sade da populao com a qual eles mantm relao, independente se em
consultrio particular (ou seja, na esfera privada) ou se nos sistemas pblicos de sade.
Alm disso, espera-se que os cirurgies-dentistas sejam capazes de atuar no sentido da
transformao da realidade adversa percebida, entendendo o paciente (indivduo ou
comunidade) em sua integralidade, oferecendo meios para a preveno das doenas, para a
promoo da sade e para a recuperao das seqelas deixadas pelas doenas bucais, por
meio de tratamentos adequados e com qualidade (exercendo, da melhor maneira possvel,
as competncias profissionais do cirurgio-dentista), adotando, para tanto, uma postura
humanizadora, de vivncia coletiva, pautada na preocupao com o cuidado e o bem-estar
do outro.

81 lxxxi

CAPTULO III
APROXIMAES

SOBRE

PROCESSO

DE

ENSINO-

APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR

1- Refletindo Educao
Por se tratar de um fenmeno complexo e por envolver vrias dimenses, a
educao difcil de ser conceituada/entendida a partir de poucas palavras. Entretanto, de
acordo com Luzuriaga (1960), ela pode ser visualizada como un hacer, una actividad que
tiene por fin formar, dirigir o desarollar la vida humana para que sta llegue a su
plenitud (Luzuriaga, 1960:126). Alm disso, a educao pode ser compreendida como
una calidad inherente a la vida de los indivduos, pues sin ella no podra existir hombre
ni la sociedad (Luzuriaga, 1960:126).

82 lxxxii

O termo educao pode ser definido como o ato ou efeito de educar e, tambm,
como o processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser
humano (Ferreira, 2000). Freire (1996), entende a educao enquanto um processo
permanente, em que mulheres e homens se tornaram educveis, na medida em que se
reconheceram como inacabados. A este respeito, afirma que o inacabamento do ser ou sua
inconcluso prprio da experincia vital do humano e que no foi a educao que fez
mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua
educabilidade (Freire, 1996:58).
Assim, em linhas gerais, a educao tambm pode ser entendida como o conjunto
de todos os processos atravs dos quais a pessoa desenvolve capacidades, atitudes, e outras
formas de comportamento positivo na sociedade onde vive (Good, 1959 apud Chaves,
1986:360). Ainda, em concordncia com Luzuriaga (1960), em suma, a educao pode ser
vista como un fenmeno histrico, como lo es el hombre mismo (Luzuriaga, 1960:127).
De acordo com Freire (1996), sendo especificamente humana, a educao
gnosiolgica, diretiva, por isso poltica, artstica e moral, serve-se de meios, tcnicas,
envolve frustraes, medos, desejos (Freire, 1996:70). A educao pode ser vista como
uma forma de interveno no mundo, podendo esta interveno provocar mudanas
radicais na sociedade (Freire, 1996:109).
Valena (1998) compartilha das idias de Mendona (1987), esclarecendo que a
educao deve ser pensada como um processo capaz de desenvolver nas pessoas
conscincia tal a respeito das causas dos seus problemas e, ao mesmo tempo, criar uma
prontido para atuar no sentido da mudana (Valena, 1998:19). Desta forma, pode-se
afirmar que, ao serem estimulados os questionamentos acerca das situaes que permeiam a
existncia humana e reflexes deles decorrentes, a educao possibilita s pessoas o redirecionamento de sua vida por meio de aes transformadoras.
O ato de educar pode ser entendido como uma atividade sistemtica de interao
entre seres sociais, tanto em nvel intrapessoal como em nvel ambiental. Assim sendo, o
papel de educar no exclusivo do professor, mas sim, de todos os cidados, pois as
pessoas esto educando e sendo educadas a todo o momento, atravs dos contatos com os
outros seres humanos e das relaes com o meio ambiente (Chaves, 1986). Neste mesmo

83 lxxxiii

sentido, Freire (1996), afirma que toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos,
um que ensinando aprende, outro que, aprendendo ensina (Freire, 1996:70).
Segundo a definio presente na Lei 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a educao vista contemplando os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais (art.1). Alm disso, foi explicitado que a educao tem por
finalidade o desenvolvimento pleno do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho (art.2) (Lei 9.394/96).
Silva (2001:11), coloca que as relaes pedaggicas so estabelecidas no cotidiano,
num movimento permanente de construo e de desconstruo cultural. Esta viso permite
identificar os profissionais de sade enquanto trabalhadores sociais, cuja prtica
pedaggica, ou seja, de educao em sade. A autora coloca que educao e sade so
fenmenos ao mesmo tempo individuais e coletivos, por contemplarem dimenses sociais,
culturais, biolgicas e psicolgicas.
A educao, em sentido mais restrito ou formal, ou seja, aquela que se d em
ambientes sociais especficos, com a finalidade de educar ou formar o homem, pode
ser entendida como o processo social atravs do qual as pessoas so submetidas
influncia de um ambiente selecionado e controlado (especialmente o da escola), de tal
forma que possam atingir competncia social e o melhor desenvolvimento individual
possvel (Good, 1959 apud Chaves, 1986:360).
Desta forma, mesmo que a educao possa ser vista enquanto um grande sistema
(Chaves, 1986), composto por outros sistemas, os centros de formao de recursos
humanos apresentam objetivos definidos e variveis de certa forma sujeitos a controle, com
uma orientao pragmtica clara (Chaves, 1986:361).
Para Luzuriaga (1960:127-128), esta educao se realiza de acordo com uma
concepo de mundo e de vida inerentes a cada poca, sendo que essa concepo confere a
finalidade educao, ou seja, o tipo de homem que se deseja desenvolver ou formar.
Desta forma, diversos fatores interferem na educao, dentre eles: (1) a finalidade ou o
ideal buscado com o processo educativo; (2) a personalidade psicoativa do educando; (3) os

84 lxxxiv

mtodos empregados na educao; (4) as circunstncias ou os meios em que se realiza a


educao; e, tambm, (5) a pessoa ou o agente que dirige a educao.
Assim, o processo educacional atravessado, dentre outros, pela percepo e pela
motivao dos sujeitos envolvidos. A percepo pode ser entendida enquanto processo
organizacional, seletivo e interpretativo, sendo decorrente das potencialidades, derivada da
personalidade e em parte da cultura de cada pessoa. Assim, a percepo peculiar a cada
um. A motivao, genericamente, designa as necessidades, os motivos ou os desejos que
provocam uma ao. Embora alguns motivos sejam inatos e outros adquiridos, a
aprendizagem modifica e a cultura influencia a maneira pela qual o indivduo responde aos
motivos ou estmulos (Bastos et al., 2003:124).
De acordo com Freire (1987) existem a concepo bancria da educao, que vista
como uma forma de dominao, e a concepo problematizadora que, em oposio,
instrumento de libertao.
Na concepo bancria, o saber uma doao dos que se julgam sbios (no caso,
os professores/educadores) aos que julgam nada saber (os educandos/alunos). Assim, estes
so vistos como vasilhas que vo sendo cheias pelos depsitos do educador. Isso
possvel de ser observado nas situaes em que o professor discorre sobre contedos e
conduz os alunos memorizao mecnica do que foi narrado. Ento, ao invs de
comunicar-se, o professor faz comunicados e depsitos que os educandos recebem
pacientemente, memorizam e repetem. De acordo com essa concepo, quanto mais
docilmente os alunos se deixarem encher, tanto melhores eles sero.
Fica evidente, na educao bancria, a contradio entre educador e educandos.
Assim nessa concepo: (1) o educador o que educa e os educandos os que so educados;
(2) o educador o que sabe e os educandos os que no sabem; (3) o educador o que pensa
e os educandos os pensados; (4) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que
escutam docilmente; (5) o educador o que disciplina; os educandos os disciplinados; (6) o
educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; (7)
o educador o que atua; os educandos os que tm a iluso de que atuam, na atuao do
educador; (8) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos jamais ouvidos
nessa escolha, se acomodam a ela; (9) o educador identifica a autoridade do saber com sua
autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem

85 lxxxv

adaptar-se s determinaes daquele; e (10) o educador, finalmente, o sujeito do processo;


os educandos, meros objetos (Freire, 1987: 59).
A educao bancria atribui uma importncia fundamental aos contedos da
matria, os quais devero ser absorvidos e reproduzidos pelos alunos. H uma preocupao
em se produzir um aumento de conhecimento no aluno sem se preocupar com ele como
pessoa integral e como membro de uma comunidade (Bordenave e Pereira, 2004).
Por outro lado, a educao problematizadora, coloca a exigncia da superao da
contradio entre educador e educandos, como primordial para o estabelecimento de
processos dialgicos. Assim sendo, por meio do dilogo, surge um novo termo: passa a no
mais existir o educador do educando, ou o educando do educador, mas o educadoreducando com educando-educador. Desta maneira, o educador j no o que apenas
educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa (Freire, 1987:68).
Ela considera imprescindvel desenvolver nos educandos a capacidade de refletir
acerca da realidade, o que implica no desvelamento da mesma. Assim, quanto mais se
problematizam os alunos, como seres do mundo e com o mundo, estes se sentiro cada vez
mais desafiados, buscando a soluo dos problemas vivenciados de forma criativa. Esta, ao
contrrio da concepo bancria, uma educao como prtica da liberdade, uma vez que
ela desenvolve o poder criador dos educandos, estimulando sua criticidade, ou seja, no
uma coisa que depositada nos homens, mas sim, prxis, que implica ao e reflexo
dos homens sobre o mundo para transform-lo. Ela nega os comunicados e existenca a
comunicao (Freire, 1987).
Em sentido complementar, uma pessoa s conhece bem algo quando o transforma,
e, ao fazer isso, ela tambm se transforma no processo. A aprendizagem concebida como
uma resposta do aluno ao desafio de uma situao-problema. A partir de uma viso geral,
da observao da realidade (problema), essa analisada, identificando-se os seus pontoschave e chegando a uma teorizao sobre essa realidade (uma espcie de sntese provisria,
que equivale compreenso). Dessa apreenso ampla e profunda surgem hipteses de
soluo, as quais implicam na seleo de solues mais viveis. A sntese tem continuidade
na prxis, ou seja, na atividade transformadora da realidade (Bordenave e Pereira, 2004:10).

86 lxxxvi

Em acrscimo, encontra-se que uma das tarefas mais importantes da

prtica

educativo-crtica a de propiciar as condies para que os educandos, em suas relaes uns


com os outros e todos com o professor, ensaiem a experincia de assumir-se enquanto ser
social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador e, tambm,
realizador de sonhos (Freire, 1996:41).
Percebe-se, ento, que a educao se relaciona aos mais variados processos sociais
que tm lugar e vez no cotidiano, atravs das relaes entre os seres humanos, as quais so
responsveis, tambm, pela transmisso da cultura. Assim sendo, a educao s possvel
devido condio do humano, enquanto ser histrico e inacabado, diferentemente dos
outros animais que, apesar de inacabados, no so histricos, uma vez que no tem
conscincia de sua inconcluso (Freire, 1987:73). Alm disso, a educao tambm est
relacionada aos processos de preparao do educando para a vida em sociedade,
associada quelas situaes que acontecem formalmente em ambientes escolares. Assim,
deve-se estimular a instituio de mecanismos de discusso e de reflexo para que os
processos educativos que continuam acontecendo em conformidade com a concepo
bancria da educao, bem como com suas formas relacionadas, possam ser
problematizados e transformados de modo a se avanar na construo da educao
libertadora.

2- O Processo de Ensino-Aprendizagem
Ferreira (2000), define o termo ensino como transmisso de conhecimentos,
instruo, mtodos empregados no ensino (Ferreira, 2000:270). Desta forma, ensinar
assume a significao de ministrar o ensino de, lecionar, transmitir conhecimentos e de
instruir (Ferreira, 2000:270).
Segundo vila (1982:230), a palavra ensino deriva do baixo latim in acrescido de
signare, onde o prefixo in significa na direo ou na inteno de, e o termo signare
significa assinalar, marcar, advindo de signum, ou seja, sinal. Assim, o ensino pode
ser entendido como a ao sistemtica, ordenada e intencional de transmisso de
conhecimentos e experincias (vila, 1982:230). O ensino, ainda, pode ser visto como

87 lxxxvii

parte de um processo mais amplo de educao, e que seu campo, por excelncia, a escola,
apresentando modalidades adaptadas s finalidades curriculares e aos tipos de alunos
(vila, 1982).
Para Luzuriaga (1960), o ensino equivale, literalmente, a mostrar ou expor algo,
podendo ser visto, de certa forma, como sinnimo de instruo. Entretanto, segundo este
autor, o ensino diferencia-se da instruo (a qual supe um propsito definido e
intencional), por possuir um sentido mais vasto, ocorrendo, tambm, indiretamente, pela
vida e pela experincia pessoal. Neste sentido, possvel se falar em instruo escolar e
em um ensino vital, ambiental. Assim, o ensino uma atividade que pode acontecer em
diversos locais e de diversas formas.
Este mesmo autor, entende o ensino escolar como la forma tradicional de la
educacin (Luzuriaga, 1960:132) e, desta maneira, el correlativo o finalidad de la
enseanza es el aprender, mientras que el de la educacin es la formacin (Luzuriaga,
1960:132). Desta maneira, na viso deste autor, ensino e educao so complementares: o
ensino pode ser visto como se referindo formao profissional e a educao ser vista
como se referindo formao cultural.
Alm disso, acrescenta Luzuriaga (1960), que o ensino supe (1) algo que se ensina
(geralmente so as matrias de ensino, as quais integram um programa escolar), (2) algum
que ensinado (que deveria participar do ensino com aes e reaes, no sendo passivo),
(3) algum que ensina (educador, professor, pai, me, amigo, livro, cinema, rdio, etc.), (4)
o modo como se ensina (varia grandemente e, na escola, constitui as formas de ensino:
verbais, intuitivas, ativas, expositivas, dialogadas, globais) e (5) um lugar onde se ensina
(escola, universidade, igreja, etc) (Luzuriaga, 1960:132).
Bordenave e Pereira (2004) chamam a ateno para o fato que alguns fatores
relativos ao aluno, ao assunto a ser ensinado e ao professor afetam o processo de ensino e,
desta maneira, eles devem ser melhor observados. Por parte do aluno, destacam-se dois
fatores bsicos: o seu desejo de aprender o assunto (motivao) e os conhecimentos prvios
que ele j dispe. Ainda outros fatores que dizem respeito sua relao com o professor e
sua atitude frente matria ou disciplina tambm interferem. Por parte do assunto a ser
ensinado, intervm a estrutura do contedo (ou seja, seus componentes e relaes), os tipos
de aprendizagem requeridos para eles serem entendidos e, tambm, a ordem em que os

88 lxxxviii

componentes do assunto so apresentados ao aluno. Por fim, por parte do professor,


destacam-se os seguintes elementos que ele pode controlar: a situao estimuladora
ambiental, a comunicao verbal das instrues, as informaes que o professor pode dar
ao aluno sobre sua aprendizagem (realimentao). Ainda, a relao com o aluno e as suas
atitudes frente a matria ensinada (Bordenave & Pereira, 2004:40-41).
Nesse sentido, Chaves (1986), citando Gagn (1974), tambm aponta para os fatores
que permeiam a situao de ensino, em que o ato de ensinar requer a organizao das
condies exteriores prprias da aprendizagem e que isto implica freqente comunicao
verbal com o estudante, com o propsito de inform-lo do que vai realizar, recordar o que
ele j sabe, dirigir-lhe a ateno e as aes e guiar o seu pensamento para determinadas
reas (Chaves, 1986:362). Desta forma, dependendo de como so organizadas e tratadas as
condies que implicam no ensino, este pode se dar de uma maneira mais aberta, mais
dialgica, ou de uma maneira mais autoritria e fechada (Chaves, 1986). Salienta-se que no
ensino tradicional, o professor tido como o primordial responsvel pela aprendizagem dos
alunos, exercendo muito mais o aspecto informativo da educao.
Freire (1996) advoga que, desde o princpio da experincia formadora, o formando
deve se assumir como sujeito da produo do saber e que preciso se convencer
definitivamente que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou a sua construo (Freire, 1996:22). Em acrscimo, a palavra ensinar,
quando vista sob o aspecto gramatical um verbo transitivo relativo, o qual pede um objeto
direto (alguma coisa) e um objeto indireto (a algum) (Freire, 1996: 23).
J, a definio de aprendizagem, segundo Ferreira (2000), a mesma de
aprendizado, tido como ato ou efeito de aprender, ou seja, tomar conhecimento de,
tornar-se capaz de algo graas ao estudo, observao e/ou experincia (Ferreira, 2000:54).
De maneira ampla, a aprendizagem definida como o processo pelo qual se modifica em
resultado da experincia.
Segundo vila (1982:35), a palavra aprendizagem deriva de aprender, que vem
do latim apprehendere, que significa apoderar-se. Assim, etimologicamente, a
aprendizagem tida como a aquisio de conhecimento ou habilidade, podendo ser
definida como um processo de integrao e adaptao do ser ao ambiente em que vive,

89 lxxxix

implicando, pois, em mudana de comportamento sendo um processo que dura a vida


inteira (vila, 1982:35).
Luzuriaga (1960), coloca da dificuldade de se apresentar uma definio satisfatria
para o termo aprender, mas que, en general se reconoce que el aprender es uno de los
actos fundamentales de la educacin, hasta el punto de que algunos han confundido el uno
con la otra (Luzuriaga, 1960:35). O aprender, tradicionalmente visto como a aquisio de
conhecimentos, por meio da educao tradicional, numa atitude fundamentalmente
intelectual, hoje se estende por toda a vida, movimentos, destrezas, sensibilidades e
condutas (Luzuriaga, 1960). Entende-se, ento, que diz respeito a uma atividade complexa
em que intervm fatores emocionais, sensoriais e sociais. Assim, puede decirse que el
aprender consiste en una serie de actos encaminados a adquirir conocimientos o destrezas
para resolver dificultades ante situaciones nuevas (Luzuriaga, 1960:35).
Chaves (1986:362), baseado no Dictionary of Education (1959), afirma que o
aprendizado seria uma mudana em resposta ou em comportamento, sendo causada parcial
ou totalmente por experincia. A mudana pode ser entendida no sentido de inovar,
eliminar ou at mesmo modificar respostas, envolvendo algum grau de permanncia. A
concepo de experincia nesta definio seria, na maioria das vezes, um processo
consciente, mas incluindo componentes inconscientes em algumas vezes (como o caso da
aprendizagem motora), ou at mesmo a reao a estmulos no reconhecidos ou
subliminares.
O processo de aprendizagem pode ser facilitado quando so reunidas algumas
condies (Luzuriaga, 1960): (1) quando h uma adaptao entre aprendizado e as
condies psicolgicas do sujeito (desenvolvimento mental, atitudes, personalidade); (2)
quando o aprendizado se relaciona, o mximo possvel, com a experincia pessoal de quem
est envolvido no processo de aprendizagem; e (3) quando o aprendizado se realiza nas
condies parecidas s condies de vida em torno (Luzuriaga, 1960).
Ainda, segundo este autor, a aprendizagem est relacionada com as experincias de
vida, com aquelas condies e situaes que afetam a personalidade do indivduo, com a
aquisio de conhecimentos gerais, com o ensino sistemtico, que ocorre via escola, bem
como com os conhecimentos direcionados para atividades particulares, como o caso das
artes, das tcnicas e das profisses. Alm disso, podem ser diferenciados modos de

90 xc

aprender: o aprender passivo, receptivo, de memria, que segundo o autor de muy poca
eficacia educativa (Luzuriaga, 1960:36) do aprender ativo, criador, o qual produz novas
reaes e aquisies (Luzuriaga, 1960:36). Depreende-se, ento, que o aprender muito
mais uma condio do que uma capacidade. Assim sendo, o aprender um processo que
acontece no aluno e em que este um agente essencial, pois bem sabido que muitas
coisas se aprendem sem necessidade de serem ensinadas (Bordenave e Pereira, 2004: 38).
De modo superficial, aprendizagem pode ser classificada, de acordo com vila
(1982:35), em: (1) aprendizagem motora: a qual diz respeito a hbitos que incluem desde
simples habilidades motoras at expresses fisionmicas, habilidades verbais e grficas,
posturas, gestos, capacidade profissional; (2) aprendizagem

ideativa: que abrange

informaes e conhecimentos desde os simples fatos, significados, preceitos, conceitos at


o sistema de valores, no qual se enquadram o carter e a personalidade, que, em ltima
instncia, representam a maneira de ser do indivduo; e (3) aprendizagem afetiva: que
concernente a sentimentos e emoes, abrangendo gostos e averses, preferncias, estilos
de vida, preconceitos.
Alm disso, possvel visualizar formas de aprendizagem (vila, 1982:35). Deste
modo, algumas seriam: (1) na aprendizagem por associao, o indivduo reage de forma
determinada apresentao de um estmulo secundrio que acompanhou o estmulo natural
na formao de um hbito, como por exemplo, os prmios e castigos, para levar o aluno
uma maior aplicao nos estudos e o barulho da sineta que indica a hora da aula; (2) na
aprendizagem por ensaio e erro, so usadas experincias para enfrentar uma situao ou
resolver um problema, sem prvia anlise do mesmo, numa srie de experincias repetidas
quando bem sucedidas, como, por exemplo, o caminhar; (3) na aprendizagem por imitao,
observa-se o comportamento de outros indivduos, tendo como exemplos, o falar e o
aplaudir; (4) na aprendizagem por discernimento, h uma compreenso e uma rpida
possibilidade de ao em nova forma, graas mobilizao de aprendizagem anterior,
como por exemplo: fazer embrulhos em objetos irregulares, dispondo-os da maneira mais
segura e adequada; e (5) na aprendizagem por raciocnio, que se situa no nvel mais alto e
absoluto, estabelece-se uma conexo vlida entre o meio e o fim, a qual se baseia na
aprendizagem anterior, mas que implica, sobretudo, na anlise de uma situao ou
problema, na seleo dos elementos necessrios soluo, no planejamento do uso desses

91 xci

elementos, na execuo segura de um plano, o que, por sua vez, exige experincia, esforo
intelectual e maturidade, como por exemplo, construir uma casa (podendo-se pensar em
restabelecer a sade bucal de um indivduo) (vila, 1982:35).
Segundo Freire (1996) mulheres e homens so os nicos seres que, social e
historicamente, se tornaram capazes de apreender. Desta forma, o termo aprender pode ser
visto como uma aventura criadora, algo por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir uma lio dada. Aprender [para o ser humano] construir, reconstruir,
constatar para mudar (Freire, 1996:69). Assim, percebe-se que a capacidade de aprender, e
no apenas se adaptar, mas para transformar e intervir na realidade, descreve a
educabilidade do ser humano.
Salienta-se, no entanto, que existe uma diferena entre aprendizado e memorizao.
A memorizao mecnica do perfil do objeto no aprendizado verdadeiro do objeto ou
do contedo e, nessa perspectiva, o aprendiz acaba funcionando muito mais como paciente
da transferncia do objeto ou do contedo do que como sujeito crtico, que constri o
conhecimento ou participa de sua construo (Freire, 1996:69). Pode-se afirmar que a
importncia do ensino e a sua validade esto na dependncia de resultar em aprendizado, no
qual o educando seja capaz de recriar ou de refazer o que foi ensinado.
Finalizando, conforme foi apresentado anteriormente, de acordo com Freire (1996),
a palavra ensinar poder ser vista, sob o aspecto gramatical, como um verbo transitivo
relativo, no sentido de que quem ensina, ensina alguma coisa a algum (Freire, 1996:23).
No entanto, ela tambm pode ser entendida a partir do ponto de vista democrtico, o qual
defendido pelo autor, em que ensinar mais do que um verbo transitivo relativo, pois
ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (Freire, 1996: 23). Em concordncia, vila
(1982) coloca que ensino e aprendizagem so os dois plos de um mesmo processo
(vila, 1982:230). A este respeito, Chaves (1986:362), afirma que as palavras ensino e
aprendizagem

esto

estreitamente

inter-relacionadas,

sendo

impossvel

desunir

mecanicamente estes termos. Para Petry & Pretto (1997:366), as caractersticas da forma de
ensinar definiro o tipo de aprendizagem e seus efeitos na educao.
Assim, a situao de ensino-aprendizagem requer contedos, explicitao clara de
objetivos e estratgias para a ao. O contedo se constitui na matria-prima que tornar
atingveis os objetivos propostos e viveis as estratgias disponveis. Esses aspectos so

92 xcii

fundamentais para se garantir a ocorrncia de novas atitudes e comportamentos (Balzan,


1989). Destes, pode-se pensar em alguns desdobramentos, assim, com relao aos mtodos
utilizados pelos docentes pode-se pensar, dentre outros, em aulas expositivas, seminrios,
oficinas, visitas e trabalhos de campo. J com relao aos materiais didticos pode-se
pensar na utilizao de quadro negro e giz, transparncias, slides, vdeos, e, mais
recentemente, nos equipamentos multimdia. Todos esses aspectos interferem na prtica
educativa, e assim, devem ser escolhidos levando em considerao a sua adequao aos
contedos, objetivos do ensino e aos demais fatores e condies que permeiam a educao.
Portanto, compartilha-se da viso de que as duas dimenses que constituem o
processo educativo, ensino e aprendizagem, no podem ser consideradas separadamente,
entendendo que existe uma total interdependncia entre ambas, onde deve existir espao e
voz para o professor e para os alunos, os quais atuam e so modificados pelo processo e
onde as variveis da situao, bem como realidade, assumem um papel fundamental.

3- O Papel do Professor
Embora a educao se realize em mltiplas instituies, desde a famlia, o meio
social, a cultura, a escola e a profisso, dentre outros, o professor representa um dos fatores
decisivos no processo educativo que tem lugar nas instituies de ensino (Luzuriaga, 1960;
Chaves, 1986; Balzan, 1989; Bello, 1993; Freire, 1996; Luque & Peanha, 1998;
Magalhes, 2001; Raldi et al, 2003).
Ao pensar sobre o ensino odontolgico, vale a pena ressaltar que, historicamente, o
critrio para a seleo e a contratao de professores para os cursos de Odontologia foi a
sua condio de especialistas em uma determinada rea do conhecimento. Desta forma,
eram selecionados no mercado os bons profissionais (ou seja, aqueles cirurgies-dentistas
consagrados na cidade ou regio que se sobressaiam por meio de habilidades/capacidades
tcnicas) para ensinarem nas faculdades, sendo que muitos deles no tinham conhecimentos
na rea educacional ou pedaggica (Raldi et al, 2003:19). Isto, alis, est nas origens da
profisso odontolgica47, quando os mais experientes na arte dental transmitiam seus
47

Conforme explicitado no tpico que trata do Desenvolvimento da Odontologia.

93 xciii

conhecimentos para os iniciantes na ocupao, no sistema mestre-aprendiz, significando


que os aprendizes acompanhavam os dentistas em suas atividades e aprendiam,
principalmente, por meio da observao e do acompanhamento dos casos. A despeito dos
efeitos ou at mesmo da possvel continuidade desse mecanismo de seleo do corpo
docente em algumas faculdades de Odontologia (os profissionais consagrados), salienta-se
que a preparao pedaggica dos professores um dos aspectos que interferem no
processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Chaves (1986), a educao odontolgica faz parte de um processo
mais amplo de educao integral do ser humano. Desta maneira, ela de certa forma
diretiva, pois tenta levar o estudante aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes
concentradas em torno de uma entidade denominada odontologia. Por outro lado, pode ou
no ser diretiva quanto metodologia empregada (Chaves, 1986:363). Assim sendo,
quando a educao for organizada tendo o professor como figura central, o qual procura
explorar o ato de ensinar ao extremo, ela considerada diretiva ou autoritria.
Diferentemente, quando a educao tiver preocupao principal com a aprendizagem do
estudante ela ser democrtica: o professor cria situaes estimuladoras e o aluno responde
frente a estas situaes (Chaves, 1986).
Tomando por base as caractersticas do professor e as relaes que se estabelecem
no ensino, entre professor e aluno, possvel distinguir dois tipos (extremos) de
professores: o professor autoritrio e o professor democrtico.
Freire (1987) ao abordar a educao bancria afirma que nesta prtica possvel
perceber a ao do educador em dois momentos: no primeiro, o professor, na sua biblioteca
ou no seu laboratrio, exerce um ato cognoscente frente ao objeto cognoscvel, enquanto
prepara as suas aulas. J, no segundo momento, frente aos educandos, narra ou disserta
sobre o objeto que anteriormente exerceu seu ato cognoscente. O papel dos educandos se
resume, ento, a arquivar a narrao ou os depsitos que o educador lhes faz. Assim
sendo, essas aes so tidas como em nome da preservao do conhecimento e da
cultura, mas, em suma, no h nem um nem outro verdadeiros (Freire, 1987:69).
De acordo com Luque & Peanha (1998:3), o professor autoritrio aquele que
mantm uma relao de desigualdade perante os alunos. Nesta situao, o professor visto
como o detentor do saber, o informador, o controlador e o classificador do aluno, ou seja,

94 xciv

aquele que manda e deixa claro ao aluno que se ele no obedecer ele receber algum tipo de
sano. Este tipo de situao, em que o aluno passa a ser reprimido atravs de determinadas
atitudes dos professores representa uma barreira que impede o aluno de desenvolver seu
potencial de criatividade e autonomia. Alm disso este tipo de relao assimtrica de poder
geralmente gera um clima emocional de conflito, hostilidade, ressentimento e inferioridade
por parte dos alunos (Luque & Peanha, 1998:3).
Assim, os bons professores, no sentido tradicional, so aqueles que esto presos a
uma excessiva verbalizao, incapazes de estimular a ao dos alunos em sala de aula e
podem ser identificados pela erudio, a qual a marca de uma cultura descomprometida
com a realidade (Balzan, 1989:266).
Em oposio, de acordo com Freire (1987) na educao problematizadora, no se
distinguem, na ao do educador, o sujeito cognoscente em um momento (ao preparar a
aula) e o sujeito narrador do contedo conhecido em outro (diante dos educandos). O
educador sempre um sujeito cognoscente, tanto quando prepara quanto quando se
encontra dialogicamente com os alunos. Assim, o educador re-faz, constantemente, o seu
ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos (Freire, 1987:69). O educador
democrtico deve desafiar o aluno com quem se comunica e a quem se comunica, de modo
a produzir a sua compreenso do que vem sendo comunicado, devendo no apenas ensinar
contedos, mas sim reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade e sua
insubmisso (Freire, 1996:26).
Ao analisar a responsabilidade do professor perante os alunos, Bello (1993), afirma
que o professor, historicamente visto como detentor de poder, aprendeu a responsabilizar
seus alunos pelo fracasso do processo de ensino-aprendizagem. Nesta condio, quando o
aluno no aprende, a culpa sempre do aluno, nunca do professor, que sbio e autoridade
na matria lecionada (Bello, 1993:1-2).
Neste sentido, da mesma forma que o mdico tem por tarefa resolver o problema de
sade de seu cliente, o trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de
maneira eficaz e, assim, a sua responsabilidade profissional a de fazer com que os alunos
aprendam (Bello, 1993:2). Mas, muitas vezes, o professor no se apercebe da
responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, passando esta responsabilidade para o
aluno: quando o aluno aprende, isto se deve, de fato, competncia do professor; j nos

95 xcv

casos em que o aluno no aprende, o professor continua atestando sua competncia, porque
ele ensinou, mas os alunos no aprenderam. Desta forma, a responsabilidade pedaggica
est intrnseca dinmica da profisso professor (Bello, 1993:2).
De acordo com Chaves (1986:363), o professor deve criar situaes que estimulem
respostas por parte dos alunos frente a estas, priorizando a aprendizagem do aluno, na
denominada educao democrtica. Os estmulos criados pelo professor devem
desenvolver, nos alunos, a capacidade de poder encontrar, descobrir e criar, ou seja, devem
desenvolver a capacidade heurstica do estudante. Assim, o papel do professor nada mais
do que o criador de situaes favorveis para que se verifique a mudana de
comportamento desejada (...) cabe ao professor organizar uma metodologia de ensino que,
orientando o estudante, torne-o responsvel por si prprio (Chaves, 1986:362).
Em complementaridade, Luque & Peanha (1998) afirmam que cabe aos
professores atuarem de uma maneira auxiliar junto aos seus alunos: sugerindo, estimulando,
cooperando, mas no decidindo, incutindo nestes o esprito de equipe e a capacidade de
troca com diferentes indivduos (Luque & Peanha, 1998:6).
Algumas qualificaes esto relacionadas com a funo de professor (vila, 1982:
476), tais como a competncia no assunto (domnio da disciplina em que docente;
conhecimento em conjunto para poder exp-lo de forma segura); clareza de exposio (que
o professor saiba se colocar na posio do aluno e prever aquilo que, na exposio do
assunto, possa constituir equvoco e m compreenso); e capacidade de motivar alunos para
aprender (despertando o interesse autntico de participao nos trabalhos, sem o qual a
aprendizagem, quando muito, se reduziria a um mero esforo de memorizao).
Em complemento, segundo Luzuriaga (1960:129), o educador deve ter
conhecimento e destrezas pedaggicas, cultura geral muito ampla e, ainda, ser portador de
algumas condies pessoais, como: vocao pela educao, simpatia e afeto, carter amvel
e atrativo e grande sentido social e humano. Evidentemente que esta se trata de uma
tipologia ideal, a qual nem sempre to fcil de ser encontrada, mas, como salienta o autor,
estas caractersticas podem ser adquiridas com passar do tempo.
O papel do professor o de estar aberto indagaes, curiosidade, s perguntas
dos alunos, a suas inibies, sendo crtico e inquiridor (Freire, 1996:47), devendo
contribuir positivamente para que o educando v sendo artfice de sua formao (Freire,

96 xcvi

1996:70). O seu papel o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de


romper, de decidir e estimular a assuno deste direito por parte dos educandos (Freire,
1996:71), alm disso, ele deve motivar, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem
escuta diga, fale, responda (Freire, 1996:117), tambm tem o papel de falar com clareza
sobre o objeto e incitar o aluno a fim de que ele (...) produza a compreenso do objeto em
lugar de receb-la na ntegra (Freire, 1996:118).
Em Petry & Pretto (1997), encontra-se que as caractersticas do ensino definiro o
tipo de aprendizagem e seus efeitos na educao (Petry & Pretto, 1997:366). Desta forma,
as aes educativas devem ser inseridas em todas as atividades dos professores, devendo
ocorrer em todo e qualquer contato, lembrando que transmitimos nossos pensamentos,
sentimentos e crenas atravs de nossas aes (Petry & Pretto, 1997:366). Freire (1996),
analisando a coerncia entre o pensar e o fazer do professor, defende que o ensinar exige a
corporeificao das palavras pelo exemplo, pois as palavras a que falta a corporeidade do
exemplo pouco ou quase nada valem (Freire, 1996:34).
O professor deve sempre perceber e respeitar as diferentes caractersticas de
aprendizagem e as habilidades individuais de seus alunos, pois alguns demonstraro mais
interesse e aprendero mais rpido, enquanto outros tero mais dificuldades. No se deve
abordar um grupo como se os indivduos fossem iguais, mas sim, preciso que se considere
cada aluno individualmente. Cabe ao professor, portanto, o respeito autonomia,
dignidade e identidade do educando.
Valena (1998) afirma que o professor deve democratizar o conhecimento,
estimulando os alunos a aprenderem a capacitar os pacientes para se relacionarem com a
sade, com as condies de vida e com o direito sade.
Em acrscimo, os professores de Odontologia devem estar atentos s mudanas que
vem acontecendo na cincia, na tecnologia e na sociedade como um todo e, desta forma,
estar reajustando e adaptando o processo do ensino no momento e de forma adequados.
Ressalta-se, em concordncia com Balzan (1989) que o professor deve ter conhecimentos
gerais sobre os contedos de sua disciplina ou rea de estudos, domin-los em extenso e
em profundidade e, tambm, importante que o professor tenha uma grande bagagem
cultural (para poder selecionar os contedos para uma determinada situao de ensinoaprendizagem). Assim, quanto maior for a viso do profissional da educao sobre o

97 xcvii

contexto em que ele vive e quanto melhor ele entender os processos histricos, sociais e
econmicos e, assim, mais integralmente visualizar o momento atual, vo sendo
evidenciadas as relaes entre os vrios setores da cultura e, dentre eles, a educao.
Alm disso, segundo Magalhes (2001), faz-se necessrio repensar a prtica docente
na era da globalizao, atravs do paradigma construtivista, interacionista, sociocultural e
transcendente48. Neste sentido, o professor, no mundo globalizado, deixa de ser o
transmissor de conhecimento para ser o mediador, pois, mais do que transmitir o saber,
articular experincias em que o aluno reflita sobre suas relaes com o mundo e o
conhecimento, assumindo o papel ativo no processo ensino-aprendizagem que, por sua vez,
dever abordar o indivduo como um todo e no apenas como um talento a ser
desenvolvido (Magalhes, 2001:2). O desafio est, portanto, no apenas no
desenvolvimento intelectual, mas no desenvolvimento global do indivduo, atravs do
desenvolvimento de habilidades, sensibilidades, emoes e intuies (Magalhes, 2001).

48

De acordo com a autora, este paradigma concebe o sujeito e o objeto enquanto organismos vivos e
interativos, havendo a necessidade de dilogo consigo e com o outro, na busca da comunho com o universo.
O novo paradigma baseia-se na fsica quntica e na relatividade, e, por isso, os conceitos passam a ser
relativos, a realidade ser sempre um modo particular de percepo do mundo, e as verdades so tidas como
relacionais, portanto, transitrias. Assim, toda percepo, todo conceito, toda observao leva em conta o
olhar do observador, de modo que a prpria realidade se relativiza, no sentido de que ser uma vivncia nica
para cada indivduo (Magalhes, 2001:2)

98 xcviii

CAPTULO IV
MTODO E MATERIAIS

1- Consideraes Iniciais
Segundo a classificao proposta por Gil (2002), este estudo tratou-se de uma
pesquisa exploratria, objetivando proporcionar maior familiaridade com o problema
exposto, com vistas a torn-lo mais explcito (Gil, 2002:183). Compartilhando da viso de
Vasconcellos (2002:183), a estratgia institucional de abordagem adotada por este tema em
foco pode ser classificada como mista, por ter combinado procedimentos de estratgias
convencionais (pesquisa terica/ bibliogrfica) e participante (participao do pesquisador
na realidade social em foco).
Neste sentido, o levantamento e a discusso da produo bibliogrfica tornam-se
fundamentais para qualquer tipo de pesquisa, permitindo articular conceitos e sistematizar a
produo de uma determinada rea do conhecimento. Em complementaridade, o trabalho

99 xcix

de campo fornece subsdios para a representao da realidade emprica a ser estudada, a


partir das concepes tericas que fundamentam o objeto de investigao, conformando-se
num palco de manifestaes de intersubjetividades e interaes entre pesquisador e grupos
estudados. A pesquisa visa possibilitar uma aproximao com aquilo que se deseja
conhecer e estudar, bem como criar novos conhecimentos (Cruz Neto, 1997).
Esta investigao foi organizada por meio de um estudo de caso. De acordo com
Yin (2001:19), os estudos de caso representam a estratgia preferida quando se colocam
questes do tipo como e por que, ainda quando o pesquisador tem pouco controle sobre
os eventos e quando o foco se encontra em fenmenos contemporneos inseridos em algum
contexto da vida real. Em acrscimo, segundo Gil (2002), o estudo de caso consiste no
estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo
e detalhado conhecimento (Gil, 2002:54).
Shi (1997) coloca que o estudo de caso um dos trs principais tipos de tcnicas de
coleta de dados em pesquisa qualitativa, ao lado da observao participante e da entrevista
focal. Seu mtodo considerado flexvel, podendo ser realizado por um nico pesquisador
em um projeto pequeno ou, at mesmo, envolver vrios pesquisadores por um perodo de
tempo razoavelmente grande. O estudo de caso busca prover um retrato ricamente
detalhado para a unidade particular delimitada, podendo ser realizado, dentre outros, em
organizaes e instituies, tais como as de sade, escolas, agncias reguladoras, etc. (Shi,
1997:132).
Gil (2002) chama a ateno para a crescente utilizao do estudo de caso nas
Cincias Sociais. Em Yin (2001) encontra-se que ele uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos (Yin,
2001:32). Tendo em vista o seu uso em Cincias Sociais, poderiam ser enumerados, dentre
outros, os seguintes propsitos para o estudo de caso: explorar estas situaes da vida real
cujos limites no esto claramente percebidos, preservar o carter unitrio do objeto
estudado, descrever a situao do contexto em que est sendo feita determinada
investigao, e, tambm, formular hipteses ou teorias sobre o assunto pesquisado (Gil,
2002).

100 c

Em um estudo de caso, os pesquisadores usualmente utilizam diversas fontes para a


coleta de dados, incluindo registros administrativos, documentos, entrevistas, questionrios
e observao participante, de modo a obter o mais completo relatrio dos assuntos
relevantes em estudo (Shi, 1997). Pode-se dizer que ele um dos mais completos
delineamentos, pois se vale tanto de dados de gente quanto de dados de papel (Gil,
2002:141).
Os procedimentos de abordagem que foram seguidos na realizao desta pesquisa
visaram produzir informaes e conhecimentos sobre a formao e sobre as percepes
dos docentes sobre a formao acadmica do cirurgio-dentista em tempos de SUS e de
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Odontologia (MEC). O caminho metodolgico
incluiu:

2- Coleta de Dados
2.1- Pesquisa Bibliogrfica/ Documental
A pesquisa bibliogrfica foi desenvolvida com base em material j elaborado e teve
como finalidade obter uma gama de informaes muito mais ampla do que aquela que
poderia ser pesquisada diretamente no trabalho de campo (Gil, 2002:44). Este tipo de
procedimento tem a finalidade de colocar frente a frente os objetivos do pesquisador e os
autores envolvidos em seu horizonte, num esforo de discusso de idias e de pressupostos
(Cruz Neto, 1997). A anlise bibliogrfica pode ser realizada principalmente em livros,
tanto nas obras de divulgao (as quais objetivam proporcionar conhecimentos cientficos
ou tcnicos) quanto nas obras de referncia informativa (dicionrios, fundamentalmente) e
publicaes peridicas (artigos) em revistas e jornais sobre o assunto.
Para este estudo ela foi desenvolvida tendo por base livros e artigos cientficos que
tratam basicamente dos temas de formao odontolgica, educao e Odontologia em
Sade Coletiva.
Sobre os temas Odontologia em Sade Coletiva e formao odontolgica, foram
feitos levantamentos nos principais livros brasileiros que tratam do assunto na atualidade,

101 ci

incluindo Odontologia Social, Promoo de Sade Bucal, Sade Bucal Coletiva,


Odontologia em Sade Coletiva e aqueles que tratam da interseco entre as Cincias
Sociais e sade bucal. Alm disso, foram bastante utilizados artigos e materiais
disponibilizados na Internet pela ABENO (Associao Brasileira de Ensino Odontolgico).
Sobre o tema educao foram utilizados basicamente dicionrios especializados e
dois dos livros considerados como referncia na pedagogia brasileira (Pedagogia do
Oprimido e Pedagogia da Autonomia). Buscou-se ainda, para todos os temas, fazer
pesquisas

em

sites

de

busca

da

Internet

com

as

seguintes

palavras-chave:

educao/formao odontolgica, ensino odontolgico, sade bucal coletiva,


odontologia em sade coletiva, pedagogia, didtica, entre outros. Assim, foi possvel
acessar materiais disponibilizados em vrios sites. Em acrscimo, foram feitas buscas nas
edies disponveis online dos Cadernos de Sade Pblica e na Revista de Sade Pblica,
selecionando artigos que se referissem ao objeto de estudo.
Os documentos se constituem em fontes ricas e estveis de dados, subsistindo ao
longo do tempo. A anlise documental pode ser feita a partir de fontes diversificadas,
incluindo documentos de primeira mo, que ainda no receberam nenhum tratamento
analtico e aqueles que, de alguma maneira, j foram analisados (Gil, 2002:46).
Para esta pesquisa, foram feitas consultas na legislao especifica de sade e de
educao superior. Foram pesquisados alguns dos documentos que se referem s mudanas
na poltica de sade no Brasil (Legislao do SUS e documentos oficiais do PSF,
basicamente), as Diretrizes Nacionais de Educao Superior (MEC), Relatrios das
Conferncias Nacionais de Sade Bucal e algumas tabelas estatsticas referentes a dados da
populao, de sade bucal e de recursos humanos em sade bucal. Foram de grande
utilidade as informaes disponibilizadas nos sites do Ministrio da Educao, Ministrio
da Sade, IBGE, DATASUS e CFO.
Esses materiais foram pesquisados com vistas a contextualizar/problematizar
aspectos da profisso odontolgica, da formao do cirurgio-dentista e do processo de
ensino-aprendizagem, destacando, neste ltimo, o papel do professor. Ressalta-se que, no
processo de seleo do material estudado, as referncias bibliogrficas de captulos de
livros e artigos estudados serviram, muitas vezes, de guia para a consulta em outros
materiais, ou seja, a partir das referncias foi possvel acessar outras fontes.

102 cii

2.2- Pesquisa Emprica


A pesquisa emprica49 teve como propsito, atravs de entrevistas, conhecer as
percepes dos professores de um Curso de Odontologia sobre o processo de formao
acadmica do cirurgio-dentista.

2.2.1- Universo do Estudo


O Estado do Rio Grande do Sul possua, em 2003, dezesseis universidades, cinco
centros universitrios e mais de sessenta faculdades isoladas (INEP, 2003). Dentre as
universidades, existem onze instituies privadas, uma pblica estadual e quatro so
pblicas federais - Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS, Universidade
Federal de Santa Maria/UFSM, Universidade Federal de Pelotas/UFPel e a Fundao
Universidade do Rio Grande/FURG. Observa-se que este estado se encontra em uma
situao diferenciada em relao aos outros estados da regio Sul do pas, onde existe, nos
estados do Paran e em Santa Catarina, uma nica universidade pblica federal em cada
estado (UFPR e UFSC, respectivamente). Existem nove cursos de graduao em
Odontologia no Rio Grande do Sul 50, sendo a maior parte em universidades particulares
(anexo 3).
A pesquisa foi realizada no Curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa
Maria/RS, o qual foi escolhido em funo da possibilidade de acesso do pesquisador
instituio e, em complementaridade, devido ao carter pblico federal, pela sua tradio
49

De acordo com Chau (2003), a palavra emprico derivada da palavra grega empeira, a qual significa a
experincia sensorial, direta e imediata das coisas exteriores (objetos dos sentidos) e interiores (vivncias)
(Chau, 2003: 132).
50

Destes, trs esto vinculados a Universidades Federais: UFRGS, UFSM e UFPel. Os demais so de
instituies privadas: a ULBRA (Universidade Luterana do Brasil) possui trs cursos, nas cidades de Canoas,
Torres e Cachoeira do Sul. Os outros cursos esto na PUC-RS (Pontifcia Universidade Catlica), na UPF
(Universidade de Passo Fundo) e na UNISC (Universidade de Santa Cruz do Sul).

103 ciii

dentre os outros cursos das universidades do Sul do pas, com mais de 40 anos de ensino
odontolgico e, tambm, pelo fato de receber e formar alunos oriundos de todo o Rio
Grande do Sul, bem como de outros estados do pas, devido sua localizao geogrfica,
na cidade centro do Estado, considerada como o corao do Rio Grande do Sul.

2.2.2- Seleo dos Docentes Entrevistados


Foram selecionados quinze professores, os quais foram assim divididos: docentes
das disciplinas de Odontologia em Sade Coletiva51 (Odontologia Preventiva e Social),
docentes das disciplinas bsicas e docentes das disciplinas clnicas.
Desta maneira, foram selecionados todos os docentes das disciplinas de
Odontologia em Sade Coletiva que estavam exercendo suas atividades no momento da
realizao das entrevistas, e, uma vez feito isso, buscou-se equiparar o mesmo nmero de
entrevistados (no caso, cinco professores) das disciplinas do ciclo bsico e mais cinco das
disciplinas do ciclo clnico.
Dentre os docentes das disciplinas bsicas, foram escolhidos um representante de
cada um dos seguintes departamentos (vinculados ao Centro de Cincias da Sade/CCS, ao
qual est subordinado o Curso de Odontologia): um docente do departamento de
Morfologia, um docente do departamento de Microbiologia e Parasitologia, um docente do
departamento de Fisiologia e um docente do departamento de Patologia. Foi utilizado,
como primeiro critrio de incluso, os docentes destes referidos departamentos que
tivessem como formao de origem a Odontologia, estando excludos os que possuam
outra formao. Feito isso, os selecionados foram definidos de forma aleatria, por meio
de sorteio. Alm destes, foi escolhido um professor do departamento de Sociologia e
Poltica (este departamento no est ligado ao Centro de Cincias da Sade, apenas oferece
a disciplina de Fundamentos de Cincias Sociais para o Curso de Odontologia). Desta
forma, o critrio de incluso de ter como formao de origem a Odontologia para a seleo
51

A partir de abril de 1992, ao final da I ANEO - Assemblia Nacional de Especialidades Odontolgicas,


convocada pelo CFO, a especialidade Odontologia Social recebeu nova denominao, a de Odontologia
em Sade Coletiva e as disciplinas de Odontologia Preventiva e Social foram denominadas, tambm, como
Odontologia em Sade Coletiva.

104 civ

do representante deste departamento no foi aplicado. Afirma-se a relevncia da incluso


de representante desta disciplina por se tratar da nica disciplina que engloba, de forma
isolada, aspectos das Cincias Sociais no Curso, pois no so oferecidas disciplinas de
Antropologia, Psicologia, ou outras tais.
Foram includos, dentre os docentes das disciplinas clnicas, um representante de
cada uma das seguintes disciplinas (todas vinculadas ao Curso de Odontologia/CCS): um
docente da disciplina de Dentstica, um docente da disciplina de Cirurgia Oral, um docente
da disciplina de Periodontia, um docente da disciplina de Odontopediatria e um docente da
disciplina de Clnica Odontolgica Integrada. Estas disciplinas foram selecionadas pelo fato
de abordarem conhecimentos fundamentais e indispensveis para o cirurgio-dentista que
atua no mbito do SUS (ou seja, aqueles conhecimentos que fundamentam a maior parte
das aes dos cirurgies-dentistas nas unidades de sade). Os professores destas disciplinas
tambm foram definidos de forma aleatria, por meio de sorteio.
Os sorteios foram realizados pela possibilidade de serem includos docentes com
diferentes titulaes (especializao, mestrado, doutorado), idades e tempo de docncia.

2.2.3- Entrevistas Semi-Estruturadas


A entrevista uma tcnica importante que permite o desenvolvimento de uma
estreita relao entre as pessoas, ao coloc-las face a face (Richardson, 1999). Em sentido
amplo, ela pode ser vista como um modo de comunicao verbal, no qual determinada
informao transmitida de um emissor para um receptor. J, em sentido restrito, pode ser
vista enquanto o processo de colheita de informaes sobre determinado tema cientfico,
sendo uma das tcnicas mais usadas no processo de trabalho de campo na pesquisa
qualitativa em sade (Minayo, 1992:107).
O recurso da entrevista adequado para obter informaes sobre o que as pessoas e
grupos sabem, acreditam, esperam, sentem e desejam fazer, fazem ou fizeram, bem como
suas justificativas ou representaes a respeito desses temas (Vasconcellos, 2002:220).
De acordo com Minayo (1992) os dados obtidos por meio da entrevista podem ser
tanto objetivos, ou seja, aqueles que se referem a fatos que o pesquisador poderia conseguir

105 cv

atravs de outras fontes, tais como censos, estatsticas, registros, etc., bem como aqueles
dados subjetivos, os quais se referem diretamente ao indivduo entrevistado, ou seja, seus
valores, atitudes e opinies. Na perspectiva adotada pela autora, a entrevista encarada
como um campo no neutro, como uma arena de conflitos. Alm disso, h uma interao
social na relao pesquisador (entrevistador)/ pesquisado (entrevistado) e a fala individual
tida como reveladora dos cdigos de sistemas e valores contraditrios.
A entrevista na pesquisa social recobre uma srie de modalidades tcnicas, mas
podem ser reunidas em dois grandes grupos: entrevista estruturada atravs de questionrios
(dirigidas) e as entrevistas semi-estruturadas ou no-estruturadas (menos dirigidas)
(Minayo, 1992:120). A entrevista semi-estruturada difere da no-estruturada apenas em
grau e parte da elaborao de um roteiro de temas que sero tratados na situao de
entrevista. Este roteiro serve de orientao, de baliza para o pesquisador e no como
cercamento dos entrevistados.
Previamente realizao das entrevistas foi feito o teste do instrumento com um
professor do Curso de Odontologia, o qual no se enquadrava nos critrios de incluso/
excluso dos entrevistados. O roteiro sofreu pequenas alteraes, tendo em vista que o teste
aconteceu sem maiores contratempos, servindo, inclusive, como subsdio para a
determinao do tempo que estaria sendo solicitado aos demais docentes para as
entrevistas. Os apontamentos feitos pelo professor entrevistado (durante e aps o teste)
foram de grande valia para a posterior abordagem dos entrevistados.
Dentre os pontos do roteiro houve uma diferenciao com relao a um dos itens
(ver pontos III no anexo 1), entre o roteiro dos professores das disciplinas de Odontologia
em Sade Coletiva e os demais, em funo de se pretender abordar aspectos da
operacionalizao destas disciplinas no referido curso.
Feito isso, os docentes foram contatados e convidados a participar das entrevistas.
Parte dos professores foi abordada na prpria instituio e outra via telefone, quando foram,
ento, agendadas as entrevistas. Neste aspecto, no houve maiores dificuldades
participao, quando os docentes mostraram-se bastante solcitos e disponveis. Na maior
parte das vezes, as entrevistas aconteceram de acordo com o primeiro agendamento feito. A
maioria delas aconteceu nas dependncias da universidade, nas salas de professores das
disciplinas ou nas dependncias das clnicas. Apenas duas aconteceram fora dos muros

106 cvi

da universidade: uma foi realizada na clnica extramural do Curso de Odontologia, numa


escola na periferia da cidade, mas que est ligada universidade e, outra, foi realizada no
consultrio particular de um dos professores.
Assim sendo, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas junto aos quinze
docentes selecionados do Curso de Odontologia da UFSM. Apenas uma entrevista foi
realizada em dois tempos, por motivos de compromissos do docente. Foram necessrias trs
semanas de estada na cidade para que fosse possvel coletar o material. As entrevistas
foram conduzidas pelo mesmo pesquisador e todas foram gravadas, aps a leitura e
assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (anexo 2) por parte dos
professores. Elas tiveram uma durao variando de uma a uma hora e meia de gravao.
Ademais, em muitos casos, o dilogo continuou por mais tempo. O projeto de pesquisa foi
analisado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Escola Nacional de Sade
Pblica Sergio Arouca/FIOCRUZ. A realizao da entrevistas foi aprovada pela Secretaria
da Coordenao do Curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa Maria/RS.
Alguns pontos do roteiro no foram contemplados em todas as entrevistas, tendo em
vista que os relatos comearam a se repetir, sem apresentar novas questes ou fatos. Os
professores no demonstraram maiores receios em estar respondendo s questes, quando,
inclusive, foram feitas crticas pessoais a colegas e/ou institucionais e, desta forma, pareceu
no existir um discurso por demais institucionalizado, ou seja, enquanto o discurso dos
professores do curso de Odontologia. Os professores foram identificados por nmeros, de
modo aleatrio, de acordo com a seqncia em que foram realizadas as entrevistas.

3. Anlise das Entrevistas


A anlise do material recolhido nas entrevistas foi baseada na proposta de Minayo
(1992). As entrevistas foram sendo digitadas concomitantemente escuta das mesmas,
sendo que todas foram transcritas pelo mesmo pesquisador que participou da situao de
entrevista. Assim, aps a concluso do trabalho de transcrio, a despeito dos tpicos do
roteiro, foram selecionadas as idias centrais que giraram em torno de trs temas52:
52

Tendo em vista a quantidade e o volume das informaes disponibilizadas pela transcrio das entrevistas
(um total de 361 pginas, contemplando a transcrio do teste), foram identificados esses trs temas

107 cvii

(1) formao acadmica do cirurgio-dentista no curso de Odontologia;


(2) SUS e ensino de sade coletiva; e
(3) processo de ensino-aprendizagem.
Num segundo momento, aps releitura do material, foram recortadas, de cada
entrevista, unidades de registro referenciadas por tpicos do roteiro, ou seja, as respostas e
comentrios acerca de cada questo especfica, numa espcie de leitura transversal. Esta
classificao inicial foi elaborada como em gavetas, onde cada assunto foi separado e
guardado, no mesmo sentido apresentado por Minayo (1992), englobando tanto as variveis
tericas como as empricas. Estes recortes foram visualizados, ento, separadamente em
outro documento.
Em seguida, aps a leitura exaustiva dos recortes, o material foi resumido e as
diversas gavetas foram reagrupadas de acordo com um dos trs temas mais relevantes.
Este procedimento de definio dos temas principais (e de seus subseqentes
desdobramentos) foi tomado com o intento de organizar e classificar o material, de modo
que os processos de interpretao e compreenso, bem como a posterior explanao dos
resultados, fossem facilitados. O Quadro 1 ilustra esses aspectos que foram selecionados e
analisados em cada um dos trs temas principais:

Quadro 1. Temas e aspectos selecionados e analisados nas entrevistas.

principais. Alm destes, em complementaridade, foram analisadas as questes que serviram para a
caracterizao dos professores entrevistados. Ressalta-se que parte do material, no selecionada para a anlise
neste trabalho, foi de grande relevncia para a aproximao das idias dos professores e poder ser utilizada
futuramente, em trabalhos posteriores.

108 cviii

TEMA 1. FORMAO ACADMICA DO CIRURGIO-DENTISTA NO CURSO DE ODONTOLOGIA DA


UFSM
A. ASPECTOS RELATIVOS AO CURRCULO E AO PERFIL DO CIRURGIO-DENTISTA FORMADO:
a.1.pontos positivos (em que o aluno est sendo bem preparado/formado);
a.1.1.legitimao dos pontos positivos;
a.2.carncias na formao;
B. RECURSOS HUMANOS, FSICOS E MATERIAIS DA UNIVERSIDADE ENVOLVIDOS NA FORMAO:
b.1. fatores que favorecem o processo de formao;
b.2. fatores que dificultam o processo de formao;
C. ANSEIOS DOS DOCENTES:
c.1. formao ideal para o cirurgio-dentista;
c.2. alteraes que fariam no currculo e/ou no perfil do aluno egresso;
D. IDIAS ASSOCIADAS AO PROCESSO DE REFORMA CURRICULAR E AO NOVO CURRCULO;

TEMA 2. SUS E ENSINO DE ODONTOLOGIA EM SADE COLETIVA


A. REPRESENTAES (OU IDIAS) ASSOCIADAS ODONTOLOGIA PBLICA:
a.1. referentes ao SUS;
a.2. referentes s condies disponveis e ao trabalho realizado em Odontologia no SUS;
B. ABORDAGEM DE ODONTOLOGIA EM SADE COLETIVA:
b.1. levantamento das aulas tericas:
b.1.1. contedos abordados;
b.1.2. materiais e mtodos utilizados;
b.2. aulas prticas:
b.2.1. o que/ como est sendo feito;
b.2.2. referncias formao de Odontologia em Sade Coletiva que aconteceu em outros tempos;
b.2.3. respostas sobre a insero dos alunos nos servios pblicos de sade;
b.2.4. anseios sobre as aulas prticas (como deveria e/ou como poderia ser feito);
b.3. algumas idias sobre a abordagem de Odontologia em Sade Coletiva;
C. MEIOS/ ESTRATGIAS PARA FORMAR OS ALUNOS PARA ATUAR NO SUS:
c.1. idias associadas aos meios/ estratgias defendidos;

109 cix

TEMA 3. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAO ODONTOLGICA


A. ASPECTOS RELATIVOS AO PROCESSO:
a.1. idias (ou representaes) associadas a aprender;
a.2. idias (ou representaes) associadas a ensinar;
a.3. maior responsvel pela aprendizagem;
B. PROFESSOR EM ANLISE:
b.1. atitudes positivas que estimulam o interesse e/ou a aprendizagem;
b.2. atitudes negativas que desestimulam o interesse e/ou a aprendizagem;
b.3. caractersticas do bom professor;
C. ALUNO EM ANLISE:
c.1. atitudes positivas no processo de ensino-aprendizagem;
c.2. atitudes negativas no processo de ensino-aprendizagem;

De posse desta estrutura, foi observada, para cada um dos aspectos acima
contemplados, a idia mais geral dos docentes (ou seja, aquela resultante de vises
semelhantes) apresentando, tambm, as vises mais extremistas, diferenciadas ou
opostas, num exerccio de confronto de idias. Buscou-se, assim, que o processo de anlise
e interpretao fosse de natureza predominantemente qualitativa.

110 cx

CAPTULO V
CONVERSANDO COM OS DOCENTES: A APRESENTAO DOS
RESULTADOS
Neste captulo so apresentados os resultados das entrevistas com os professores do
Curso de Odontologia da UFSM, os quais foram organizados de acordo com a estrutura
apresentada, anteriormente, no tpico Anlise das Entrevistas53. Trata-se de um enfoque
basicamente descritivo, onde esto relatadas as percepes e vises dos docentes acerca de
temas e tpicos especficos. Comentrios adicionais acerca dos resultados esto em
Consideraes Finais. Na parte inicial, acerca das caractersticas dos docentes
entrevistados, os docentes foram identificados por meio de letras, diferentemente da
identificao do restante dos resultados e dos trechos citados da entrevista, a qual aconteceu
53

Buscou-se apresentar os resultados dessa maneira, pois acredita-se que a organizao por meio de tpicos,
dentro de cada tema maior, possa facilitar a leitura e o entendimento, bem como permite a consulta dos
tpicos aleatoriamente. Salienta-se que foram retiradas, dos trechos selecionados, palavras repetidas, quando
elas aconteceram seqencialmente, com vistas a facilitar a leitura (exemplo: eu acho que... eu acho que....
Para esse e outros casos semelhantes, foi mantida apenas uma expresso). No entanto, na transcrio do
material, foram respeitadas as particularidades de expresso dos docentes.

111 cxi

por meio de nmeros54. No entanto, antes disso, so apresentadas algumas informaes


sobre o processo de formao do cirurgio-dentista no Curso de Odontologia da
Universidade Federal de Santa Maria, com vistas a fornecer subsdios para um melhor
entendimento dos resultados.

1- Aspectos da Formao Profissional no Curso de Odontologia da UFSM


O Curso de Odontologia da UFSM dispe de 70 vagas autorizadas (INEP, 2003),
sendo que 80% destas so preenchidas por meio de concurso vestibular, realizado uma vez
por ano. As demais (20%) so destinadas a candidatos aprovados pelo PEIES (Programa
Experimental de Ingresso ao Ensino Superior), que uma modalidade alternativa de
vestibular seriada. O nmero total de vagas est dividido em duas turmas, cada qual com 35
alunos, uma iniciando no primeiro, e outra, no segundo semestre do ano. O regime letivo
adotado o semestral, tendo o curso uma durao mnima de oito semestres e mxima de
dezoito, sendo a mdia de nove semestres. A carga horria mnima de 3960 horas/aula. O
currculo base do ano de 1993.
O Curso de Odontologia est vinculado ao Centro de Cincias da Sade
(CCS/UFSM) e est organizado em departamentos, cada qual composto por determinadas
disciplinas. Ao observar a sua grade curricular percebe-se a distino entre as disciplinas
bsicas e as profissionalizantes (ver anexo 5), uma vez que a mesma ocorre tambm por
meio de aulas em prdios diferentes.
Os primeiros semestres so ocupados praticamente pelas disciplinas bsicas, com
exceo para algumas disciplinas, dentre elas, as de Odontologia Preventiva e Social I e II
(que acontecem no primeiro e no segundo semestres, respectivamente). As disciplinas do
ciclo bsico acontecem em diversos departamentos na Cidade Universitria, a qual se
localiza no Bairro de Camobi, distante cerca de 9 Km do centro da cidade (anexo 4).
Aos poucos, o aluno

passa a ser

familiarizado com as disciplinas mais

odontolgicas e comea a permanecer mais tempo em uma Unidade Universitria


54

Foi tomado cuidado para que no houvesse relao entre a identificao por meio de letras e aquela por
meio de nmeros, com vistas a preservar o anonimato das informaes prestadas, uma vez que, pelas
caractersticas dos entrevistados, estes poderiam ser reconhecidos pelos outros docentes no Curso de
Odontologia.

112 cxii

(conhecida como Antiga Reitoria) no centro da cidade, a qual, dentre outros, abriga o
Curso de Odontologia com suas clnicas e laboratrios especficos (anexo 4). Assim, a
partir do quinto semestre, o aluno passa a ter aulas somente no prdio do centro. Nele so
ministrados conhecimentos sobre contedos e clnicas especificamente odontolgicos, tais
como Dentstica, Endodontia, Periodontia, Cirurgia, Prtese, Odontopediatria e Ortodontia.
Chegando perto do final do curso, o aluno passa mais tempo nas clnicas, prestando
atendimento aos pacientes que procuram o servio de Odontologia da Universidade. No
stimo semestre ministrada a ltima disciplina de Odontologia Preventiva e Social (III).
No ltimo semestre, so ministradas disciplinas basicamente clnicas, de Clnica
Odontolgica Integrada III (as outras Clnicas Integradas, I e II funcionam no stimo e
oitavo semestres, respectivamente) e Clnica Odontolgica Infantil.
Uma anlise superficial da grade curricular revela alguns aspectos importantes com
relao ao ensino de sade coletiva: existem cinqenta disciplinas obrigatrias e a carga
horria mnima do curso de 3960 horas/aula. A abordagem especfica de sade coletiva
ocorre, fundamentalmente, nas disciplinas de Odontologia Preventiva e Social I, II e III 55,
as quais so desenvolvidas no primeiro, segundo e stimo semestres letivos do curso,
respectivamente. Isto mostra que estas disciplinas especficas representam apenas 6% do
total das disciplinas. Alm disso, elas somam, juntas, 180 horas/aula, o que representa 4,5%
do nmero total mnimo de horas/aula do curso. Percebe-se, portanto, uma maior nfase
(tanto em nmero quanto em horas/aula) para as disciplinas que se preocupam com a
resoluo das seqelas das doenas bucais (as de enfoque curativo), ocorrendo uma forte
tendncia de formao mais clnica dos alunos.

2- Caractersticas dos Docentes Entrevistados


De acordo com a Tabela 6, dos quinze professores entrevistados, sete so do sexo
feminino e oito do sexo masculino. As idades variaram entre 25 e 60 anos: apenas uma
55

A partir de abril de 1992, ao final da I ANEO - Assemblia Nacional de Especialidades Odontolgicas,


convocada pelo CFO, a especialidade Odontologia Social recebeu nova denominao, a de Odontologia
em Sade Coletiva e as disciplinas de Odontologia Preventiva e Social foram denominadas, tambm, como
Odontologia em Sade Coletiva.

113 cxiii

docente tinha entre 21 e 30 anos; cinco entrevistados tinham entre 31 e 40 anos; outros
cinco entre 41 e 50 anos e quatro professores tinham entre 51 e 60 anos. Chama a ateno o
fato de que todos os entrevistados fizeram sua formao acadmica na Universidade
Federal de Santa Maria e, com relao ao tempo transcorrido desde a graduao, percebe-se
que a maioria dos entrevistados tinha entre 11 e 20 anos de profisso, variando desde 3 a 39
anos. Quanto ao tempo de docncia, ele variou desde 1 a 38 anos, sendo que a maior parte
dos professores tinha at 10 anos de docncia. Do total de entrevistados, dois se
enquadravam como professores substitutos, ou seja, que tinham vnculo com a
Universidade por meio de contratos temporrios, e foram justamente esses que
apresentaram o menor tempo de docncia (1 ano). Apenas um dos entrevistados no tinha
como formao de origem a Odontologia (ver critrios de incluso/ excluso).

Tabela 6

Distribuio dos docentes entrevistados de acordo com o sexo, a idade,


o tempo de graduao e de docncia

docente

sexo

idade
(anos)

tempo G
(anos)

tempo D
(anos)

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O

F
M
F
M
F
M
M
F
M
F
F
F
M
M
M

45
45
60
54
32
41
42
25
57
33
34
40
34
41
58

23
20
39
29
9
20
21
3
33
14
10
19
12
14
33

13
14
38
26
1
14
15
1
29
9
6
10
10
8
27

Obs: docentes com identificao aleatria, diferente daquela utilizada nos trechos das entrevistas
tempo G: tempo desde a concluso da graduao; tempo D: tempo que atua como docente no curso.

114 cxiv

A Tabela 7 ilustra a distribuio dos docentes de acordo com o tempo de graduao


e com suas experincias profissionais enquanto cirurgies-dentistas, alm da sua atuao
como professores. As informaes referem-se a experincias em algum momento da
trajetria pessoal e, por isso, possvel visualizar casos em que o docente teve atuaes em
diversos espaos56.

Tabela 7

Distribuio dos docentes entrevistados de acordo com tempo de formao


e experincias profissionais como CD fora da universidade

docente

tempo G
(anos)

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O

23
20
39
29
9
20
21
3
33
14
10
19
12
14
33

atuao C

x
x
x
x
x
x
na
x
x

atuao c

atuao P

atuao F atuao S

atuao O

x
x

x
x

na

na

na

x
x

x
x

x
na

x
x
x
x

x
na
x

tempo G: tempo transcorrido desde o trmino da graduao em Odontologia, em anos.


Atuao: refere-se a experincias, em algum momento da trajetria do profissional, fora da universidade:
C= consultrio particular; c= clnicas como empregado P= prefeituras; F= foras armadas S= sindicatos
O= outros espaos pblicos; na= no se aplica.
Obs: docentes com identificao aleatria, diferente daquela utilizada adiante na exemplificao dos trechos das entrevistas

56

No item outros espaos foram englobadas as experincias que aconteceram em escolas, quando a atuao
foi basicamente educativa, em ambulatrios especializados, quando a atuao envolveu superviso de
atividades e naqueles casos em que os profissionais atuaram como cirurgies-dentistas em instituies
pblicas, mas enquanto servidores tcnico-administrativos.

115 cxv

Nesse sentido, percebe-se que grande parte dos entrevistados j teve algum contato
com o trabalho em consultrio particular. Apenas dois docentes referiram ter trabalhado
especificamente em prefeituras. Ao passo que alguns docentes apenas trabalharam em
consultrio, outros tiveram uma atuao mais ampla, com ou sem atividade em clnica
particular. possvel perceber, tambm, que grande parte dos entrevistados teve
experincias enquanto empregados e, de acordo com o que foi revelado nas entrevistas,
estas experincias aconteceram principalmente nos primeiros tempos aps a formatura. Isso
acontece bastante entre os egressos dos cursos de Odontologia, quando os recm-formados
buscam um emprego para comear a vida profissional e fazer economias para poder montar
seu prprio consultrio. Dois dos entrevistados estavam, no momento das entrevistas,
ocupando

cargos

administrativos

na

Universidade

Federal

de

Santa

Maria,

concomitantemente docncia.
J a Tabela 8 fornece informaes sobre o tempo de docncia, a titulao, a Unidade
Federativa em que aconteceu a formao em nvel de ps-graduao e a atuao dos
entrevistados no Curso de Odontologia, em termos de disciplinas ministradas e do
desenvolvimento ou no de projetos de pesquisa e extenso, no momento em que as
entrevistas foram realizadas.
Tabela 8

116 cxvi

Tempo de docncia, titulao e atuao dos docentes entrevistados no Curso de Odontologia/ UFSM

docente

tempo D
(anos)

titulao

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O

13
14
38
26
1
14
15
1
29
9
6
10
10
8
27

D
D
M
E
M
E
M
G
E
M
M
M
G
D
G

disciplinas
UF da ps-graduao
Espec.
Mestrado Doutorado
RS
RJ RS
RS SP
RS
RS
RJ

SP
SP
RS

SP
SP

RS
SC

RS
RS

SC
RS
RS
SP

SP

2
2
2
3
2
3
3
1
2
3
2
3
2
4
2

projetos

Pq Ex
Pq Ex
Pq
Pq Ex
Pq Ex
Ex
Ex
N
N
Pq Ex
Ex
Pq Ex
N
Pq
Ex

tempo D: tempo que atua como docente no curso.


titulao: G= graduado; E= especialista; M= mestre; D=doutor
espec.: especializao; disciplinas: diz respeito ao nmero de disciplinas em que o docente atua.
projetos: realizao de projetos no monento entrevista: N: no; Ex: extenso; Pq: pesquisa
Obs: docentes com identificao aleatria, diferente daquela utilizada adiante na exemplificao dos trechos das entrevistas

Dos entrevistados, trs professores tinham nvel de graduao, trs eram


especialistas, seis eram mestres e trs eram doutores. Dois professores fizeram dois cursos
de especializao. interessante observar que a quase totalidade dos professores buscou
formao em outros centros, tanto no Rio Grande do Sul (principalmente em Porto Alegre)
quanto em outros estados do pas, com destaque para os Estados de So Paulo, Santa
Catarina e Rio de Janeiro. Nesse sentido, os cursos dos trs entrevistados com titulao de
doutor haviam acontecido em So Paulo.

117 cxvii

Em acrscimo, todos professores que tinham formao de origem a Odontologia


ministravam aulas em pelo menos duas disciplinas diferentes no Curso de Odontologia. Do
total de entrevistados, apenas trs no estavam realizando projetos de pesquisa e extenso
no momento das entrevistas. Do restante, seis docentes desenvolviam tanto projetos de
pesquisa quanto de extenso, quatro somente extenso e dois somente pesquisa. Ressalta-se
que alguns docentes estavam desenvolvendo mais de um projeto simultaneamente

3- A Escolha da Profisso Professor


Puxa vida, eu acho que eu me frustraria se tu no me fizesse
essa pergunta, sabe? Eu tenho que fazer reflexo tambm do
passado. Na minha famlia ningum professor e na minha famlia
ningum dentista. (docente 8).
Os docentes entrevistados, ao serem indagados sobre o que os levou a escolher a
profisso de professor57, responderam de formas variadas. Entretanto, apesar da dificuldade
de tentar reunir os motivos que moveram os entrevistados, tentou-se fazer um corte de
tempo, de acordo com o que foi dito pelos docentes, no sentido de associar o motivo com
um dos seguintes tempos (ou seja, a poca em que foram referidos os fatores que levaram
ao surgimento da vontade de ser professor): (1) antes de ingressar no curso de
Odontologia (ou que referiram sempre gostar/querer); (2) durante a graduao (ou
aqueles que referiram alguma experincia durante a graduao) ; (3) aps a formatura (ou
aqueles para quem a docncia aconteceu meio ao acaso).
Assim, observou-se uma quase equiparao entre as trs pocas em que teria
surgido o desejo de ser professor. Uma parte (cerca de um tero), entendida como antes,
referiu a escolha da docncia aos seguintes motivos: eu sempre pensei, eu sempre gostei
de ler, trocar idias, sempre gostei dessa parte do ensino, sempre quis . Desta maneira,
eles teriam buscado a docncia, no sendo esta atribuda ao destino ou ao acaso:

57

O objetivo deste tpico apenas o de conhecer um pouco mais sobre a trajetria profissional do
formador. Sabe-se da limitao, nesse sentido, de isolar ou determinar o fator ou os fatores que
levaram os entrevistados docncia.

118 cxviii

Eu sempre pensei [na docncia], tanto que nem me passou na


cabea de fazer especializao. Eu sempre tive essa meta. No foi uma
oportunidade que surgiu, tanto que quando abriu os editais [para o
concurso de professor], eu j tinha todos os pontos prontos. Eu no sabia
quando que ia abrir um edital. (docente 6).
Antes da escolha da rea da sade, como rea de profisso, eu j
pensava em ensinar alguma coisa que eu estivesse estudando. (docente
14).

Outra parte dos docentes referiu a escolha da profisso professor com relao a
alguma experincia enquanto acadmicos do curso de Odontologia, como o caso dos
estgios e das monitorias58. Nesse sentido, estas experincias teriam servido de estmulo
para seguir a carreira de docente:
Bom, assim: primeiro eu fui monitor de (tal disciplina). Ento, eu
pegava, mostrava e orientava (...). A, eu gostei da experincia, de passar o
teu conhecimento, no ? (...). Comeou na monitoria e foi indo, foi
crescendo e eu comecei a tomar gosto pela coisa. (docente 7).
No nada de famlia. A minha histria de Magistrio comeou no
terceiro semestre da faculdade (...). Eu pude ser monitor da disciplina (tal)
(...). Naquela poca, eu entrei como monitor porque eu (...) achava timo
[o] trabalho de laboratrio, timo o trabalho de pacientes e eu no
pensava, jamais, que a funo de um monitor estar junto e ajudar, auxiliar
o docente, no processo de ensino-aprendizado. Eu no pensava isso. Eu
pensava que eu ia atender mais, eu pensava que ia ver casos clnicos
diferentes e conviver com professores que tinham titulao e que estavam
atualizados (...). Eu fiquei dois anos e meio como monitor aqui na
(disciplina tal). Em seguida, eu fui convidado pra comear a freqentar os
congressos que eles [os professores] iam e ajudei na organizao de (um
encontro de professores) (...), e comecei conhecer pessoas diferentes, novas
e a: ah, vou querer ser professor tambm... vou querer ser professor... e
comecei a pensar um pouco diferente. A, eu voltei, naquele meu ltimo ano
de monitoria (...), e eu comecei a tentar elaborar projeto, comecei a
conversar com eles mais de perto: como que se fazia uma aula, como
que se elaborava uma aula, como que se preparava o material didtico,
58

Grande parte dos entrevistados, no momento das entrevistas, estava mantendo alunos sob orientao,
atravs de projetos, monitorias ou estgios. Por meio dessas atividades, os alunos comeam a participar de
pesquisas, a apresentar trabalhos em congressos, em semanas acadmicas, bem como a ajudar os docentes na
preparao de aulas, de trabalhos, participam das atividades clnicas, auxiliando na orientao de alunos que
esto em perodos anteriores do curso, etc. Essas atividades (diferentes das habituais, enquanto apenas
aluno) podem, assim, servir de estmulo para que os alunos tambm almejem ser professores.

119 cxix

como que se fotografava. Eu comecei a me interessar pela coisa. E,


quando eu me formei, quando eu sa daqui (...), eu sa determinado a fazer
mestrado j. (docente 8).

A respeito da colocao acima (no nada de famlia), nas respostas questo


sobre o que levou o entrevistado a optar por ser professor, alguns docentes afirmaram ser
filhos de professores. Embora no tenham determinado que isso os tenha levado a escolher
esse caminho, houve apontamentos no seguinte sentido: no sei se por ter pais
professores universitrios, mas eu sempre gostei dessa parte da docncia (docente 11); e
talvez uma carga de influncia (...) mais por questo familiar (docente 15). De certa
forma, h a idia de que pais professores acabam servindo de exemplo ou de estmulo para
os filhos seguirem a mesma carreira. At mesmo no prprio curso de Odontologia encontrase, no de maneira to pontual, professores atuais cujos pais tambm foram docentes na
mesma escola.
Em acrscimo, cerca da metade dos entrevistados referiu, ao responder essa questo,
ter participado de monitorias e de estgios no curso de Odontologia, tanto durante quanto
aps a concluso do curso, independentemente de ter ou no atribudo a essas experincias
o motivo da escolha (aparece na resposta o fato de ter participado deste tipo de atividade).
Alguns docentes colocaram que passaram por algum tipo de experincia, aps a concluso
do curso de Odontologia que os levou a pensar/repensar a atuao exclusiva em consultrio
e os estimularam a serem professores. Assim, quando surgiram concursos, no hesitaram
em fazer a seleo. Outros, no entanto, afirmaram nunca ter sonhado ou pensado na carreira
docente, apontando que a escolha da profisso esteve relacionada com o surgimento de
situaes que oportunizaram a entrada na vida acadmica (mesmo assim, salienta-se, no
trecho seguinte, a procura por algum emprego na universidade):
(risos)... Eu nunca sonhei com isso, no ? (...). Eu tinha
consultrio aqui, na cidade, e estagiava numa [disciplina do curso de
Odontologia] (...). Ento, quando eu vi, na verdade, eu tava j procurando
um emprego na universidade, que era um bom emprego na poca, mas eu
nunca tinha projetado na minha vida de ser professor. (docente 10).

120 cxx

Houve colocaes, nas entrevistas, de que a entrada na universidade, em outros


tempos, acontecia por meio de um convite, diferentemente do que acontece hoje (o
profissional entrava na universidade como docente e depois, na maioria das vezes, construa
sua carreira, mudando de nvel, atravs de concursos). A seguir, outra citao sobre o fato
de nunca ter pensado em ser professor:
Eu nunca tinha pensado em ser professor (risos). Eu fui ser
professor por acaso. Me convidaram assim: quer ser professor? eu disse:
vou ser professor. (docente 2).

Chama-se a ateno para o entendimento, com base nas informaes coletadas nas
entrevistas, que h uma inter-relao de fatores na gnese da escolha pela profisso de
docente do Curso de Odontologia. O seguinte trecho pode ser ilustrativo nesse sentido
(mesmo na afirmativa de que a necessidade econmica teria sido o fator que tenha levado
docncia), pois exemplifica a multiplicidade de acontecimentos que podem ter perpassado e
influenciado na escolha da profisso: a dificuldade econmica em se manter cursando
Odontologia, a escolha por fazer tradues como forma de subsistncia e, para isso, a
necessidade de muito estudo e leitura; o fato de ter participado de monitorias; e, por fim, o
convite para ser docente (provavelmente em virtude da capacidade e do esforo
demonstrados):
Bom, primeiro, eu fui uma aluna pobre. Eu era obrigada a me
virar, pra poder adquirir tudo que o curso [de Odontologia], que caro,
necessitava. Eu fazia o seguinte: naquela poca, o ingls no era muito
difundido, ento, (...) eu traduzia, traduzi partes de livros pra professor, no
? Com isso, eu me obriguei a estudar muito e a ler muito. Eu fui uma
pessoa assim que sempre fui me conduzindo, por necessidade. No era por
uma tendncia natural, no! Por necessidade, de se manter, de terminar o
curso, eu fui obrigada a trabalhar. Como eu era uma pessoa que estava
dentro dessa atividade intelectual, eu trabalhava dentro da atividade
intelectual, eu achava mais difcil, por exemplo, trabalhar no comrcio, ou
sei l eu, qualquer coisa, e fazer Odontologia (...). Mas, me virei. Ento, da
que eu fui, de tanto ler e tal, gostando da atividade e fui monitora de (duas
disciplinas do curso de Odontologia, uma bsica e outra clnica). Da, como
eu era uma pessoa que estava sempre ali, para aprender, para ajudar, as
duas disciplinas me convidaram para ser docente (...). Mas, provavelmente,
foi, exatamente, a dificuldade econmica que me levou a isso. (docente 1).
121 cxxi

Finalizando, houve, tambm, nessas respostas, uma expressiva referncia, por parte
dos entrevistados, no sentido de que h uma grande satisfao e um grande prazer em estar
sendo professor do Curso de Odontologia. As expresses mais utilizadas foram: gosto
disso que eu fao, eu no me imagino no sendo professor, a [atividade] que eu mais
me realizo, gosto muito disso assim, eu no me imagino fora da universidade, foi a
maior acertada da minha vida, eu gosto e me preocupo, eu gosto disso:
Eu gosto muito da clnica, do contato com o paciente. Sempre
gostei muito disso, mas eu acho que o ensino... (...). Eu sempre falo, at pros
meus alunos, em aula, se eu tivesse, um dia, que optar entre a clnica, em t
trabalhando diretamente com o paciente e optar pela universidade, pelo
ensino e pela pesquisa, eu ficaria com a segunda, sem sombra de dvida.
No sei, eu no acredito muito nessa coisa de vocao (...). Eu acho que
tudo aquilo que a gente se dedica e faz com prazer, no ? (...). Acho que
quando te d prazer, no poderia ser chamado nem de trabalho. Ento, eu,
realmente, tenho um prazer muito grande. (docente 3).
Veja bem: hoje eu no me imagino no sendo professor, t? eu
gosto tanto do que eu fao! Eu sempre busquei, eu investi tanto da minha
vida. Eu diria assim: dos ltimos anos, a metade da minha vida, t
envolvida com a docncia (docente 5).

4- Resultados sobre a Formao do Cirurgio-Dentista no Curso de Odontologia


4.1- Aspectos Relativos ao Currculo e ao Perfil do Cirurgio-Dentista Formado
Ao serem questionados sobre o perfil do aluno egresso no Curso de Odontologia da
UFSM, alguns docentes fizeram referncia ao fato de que a filosofia preventivista est
sendo bastante enfatizada no currculo atual, o qual teve origem no ano de 1993,
conformando-se num diferencial importante em relao formao dos cirurgies-dentistas
de outros tempos. Assinalam, ainda, que a preveno perpassa todas as disciplinas clnicas.
Os seguintes trechos servem como exemplo:

122 cxxii

De uns anos pra c que t tendo maior nfase ao tratamento


preventivo. Se eu me lembro, assim, quando eu entrei aqui, como professor,
os nicos que falavam em preveno era a Odontologia Social, a Preventiva
e Social. O resto, ningum falava em preveno. Hoje no, hoje um todo.
Todas as disciplinas do curso to voltadas para a preveno. Isso duns
anos pra c, no era assim. (docente 2).
Isso deve ficar bem claro: pro profissional recm-formado, ele sai
com um pensamento preventivo. Ainda bem, no ?(...). T incutido aqui a
filosofia de preveno. Onde voc for, em qualquer disciplina que voc vai
andar, ou vai ser na Endo, ou vai ser na Cirurgia, ou vai ser na Perio,
preveno sempre. (docente 9).

Entretanto, esta viso de que a preveno est sendo discutida e perpassando a


formao do aluno no unnime, conforme pode ser constatado neste outro trecho
selecionado:
Por que, quais so as disciplinas que a gente trabalha com
preveno? Ento, a gente tem um curso, que se diz curso, e ele, realmente,
um curso da rea da sade, onde ns temos duas, trs disciplinas
preventivas, que so as Odontologias Sociais I e II... no sei se tem a III,
tambm? (docente 3).

A preveno se conforma numa estratgia em crescente utilizao no enfrentamento


das duas doenas bucais mais prevalentes, a crie dentria e a doena periodontal, sendo
passvel de ser operacionalizada tanto em mbito particular (consultrio privado) quanto na
esfera pblica, da, tambm, a sua abordagem crescente nos programas de graduao em
Odontologia. Alguns dos professores entrevistados, formados h mais tempo (nas dcadas
de 60 e 70, principalmente), tiveram a oportunidade de vivenciar o boom da preveno
na Odontologia brasileira, alguns enquanto alunos e outros j como profissionais, como
cirurgies-dentistas, e colocaram at a dificuldade que havia em se falar sobre preveno h
quinze, vinte anos atrs, quando o que se praticava era apenas uma Odontologia cirrgicorestauradora, ou seja, aquela que se preocupava basicamente com a restaurao (tapando
cavidades dentrias) e/ou extrao dos dentes afetados (devolvendo a sade por meio da
remoo dos elementos dentrios comprometidos). Em que pese a importncia, as

123 cxxiii

contribuies e at mesmo o entusiasmo com a Odontologia Preventiva, faz-se necessrio


entender que a abordagem odontolgica, tendo em vista as condies de sade bucal da
populao brasileira, no pode (e no deve) ficar restrita s estratgias preventivas.
Ainda, com relao ao perfil do cirurgio-dentista formado, h a idia geral de que o
profissional tem uma viso global e um bom conhecimento do conjunto de disciplinas que
compem o currculo odontolgico. Alguns docentes salientaram, baseados nessa viso
global das disciplinas que os formandos possuem, que est sendo formado um profissional
generalista. Houve uma significativa manifestao no sentido de que os alunos esto
sendo bem preparados em termos tcnicos e cientficos. Os entrevistados destacaram que
os alunos praticam, nas clnicas do curso, uma odontologia de ponta, ou seja, aquela
baseada em tcnicas cada vez mais complexas e que utiliza equipamentos e materiais de
ltima gerao. H que se considerar, neste contexto, a idia presente no meio odontolgico
(e at mesmo na sociedade em geral) de que o bom cirurgio-dentista aquele dotado de
conhecimentos e de destrezas manuais para executar determinada tcnica/procedimento nas
diferentes especialidades da clnica odontolgica, e que se o profissional as possui, ele est
apto a exercer a Odontologia. Neste sentido, estas idias exemplificam os pontos em que
os alunos esto sendo bem formados:
Eu acho que ele sai com um perfil bem generalista. Ele tem um
conhecimento de todas as reas. Acho que sai com esse perfil (...). Eu acho
que a gente tem um aluno que sai com um conhecimento bastante
significativo dentro de todas as reas, com uma viso geral. (docente 3).
O que eu posso observar que (...) o nosso profissional, ele ,
tecnicamente, muito bem preparado. (docente 5).
Porque, em termos tcnicos, a faculdade aqui t muito bem servida,
no ? (...). Em termos tcnicos, o formado sai em condies de trabalhar
perfeitamente. Isso ele sabe. (docente 9).

Face a esses pontos positivos no perfil do cirurgio-dentista egresso, a maioria dos


professores entrevistados ressaltou a questo de que os alunos esto sendo formados muito
mais para uma atuao em consultrio/clnica particular, onde h espao para uma

124 cxxiv

odontologia de primeiro mundo (pautada nos ltimos avanos da indstria de


equipamentos e materiais e na especializao crescente das tcnicas):
Eu acho que o perfil do nosso aluno de Odontologia hoje um
aluno, um profissional com capacidade tcnica e cientfica excelente para
o exerccio da sua profisso em consultrio privado. Eu acho que esse o
perfil. Com algumas excees, esse profissional poder ter uma atuao em
outras situaes, que no o consultrio privado. (docente 4).
Eu acho, assim, que, como profissional liberal, a formao que nos
dada aqui, dentro dessa universidade, excelente. Eu acho, assim, muito
bem orientada em todos os sentidos, em todas as disciplinas (...). Ento,
esses alunos, eu acho que tm grande... como que eu vou te dizer?
possibilidade de atuar muito bem dessa forma, na atuao liberal.
(docente 11).

Explicita-se que estes avanos da Odontologia, tanto em termos de crescente


especializao dos processos de trabalho, quanto em termos de incorporao de tecnologia
(materiais, equipamentos, instrumentos), os quais agregaram indiscutvel qualidade aos
servios oferecidos, mas esto acessveis somente a uma pequena parcela da populao, que
dispe de meios para pagar pela assistncia odontolgica particular. Questiona-se, nesse
aspecto, o papel referido ao curso de Odontologia, o qual est vinculado a uma instituio
pblica de ensino superior na formao de recursos humanos para atuar de acordo com as
diretrizes da poltica de sade nacional.
Em acrscimo essa qualificao tcnica e cientfica, um dos docentes ressaltou que
percebe os alunos como socialmente sensveis e bastante entusiasmados com a
Odontologia, mesmo frente s adversas mudanas que se conformam no mercado de
trabalho para o cirurgio-dentista brasileiro:
uma opinio favorvel, porque o curso de Odontologia tem
formado generalistas, eu creio, bem preparados. Cientificamente bem
preparados, no sentido psico-motor bem treinados, pra executar os
procedimentos tcnicos, no ? Normalmente, so entusiastas da
Odontologia. A gente v os alunos entusiasmados com a Odontologia e eu
creio que eles to socialmente sensveis tambm, sabendo que vo trabalhar
em empregos, sabendo que vo fazer concurso, sabendo que vo trabalhar

125 cxxv

com pessoas desfavorecidas economicamente e culturalmente e mantm o


seu entusiasmo (docente 14).

Ainda, com relao questo de que o aluno esteja sendo mais formado para atuar
em mbito particular, houve um apontamento no sentido de que os alunos esto sendo bem
preparados para atuar em quaisquer espaos, tanto na esfera pblica, quanto na esfera
privada:
Eu acho que o aluno sai com conhecimento adequado pra ter uma
atuao em qualquer local, digamos assim, em diferentes sistemas, no ?
ou particular, ou pblico, enfim (...). Porque conhecimento tu tem, tanto pro
Sistema nico, quanto pra clnica particular, quanto pra seguir estudando,
porque seria uma incoerncia eu dizer que no, porque eu acho que os
nossos alunos esto bem preparados. (docente 15).

4.2- Legitimao dos Pontos tidos como Positivos na Formao do Cirurgio-Dentista


Esses aspectos positivos foram legitimados por meio de referncias qualidade dos
atendimentos prestados pelos alunos aos pacientes, que procuram respaldo s suas
necessidades de sade bucal no curso de Odontologia (o que, por sua vez, d a idia de que
os alunos conhecem e dominam as tcnicas envolvidas na assistncia odontolgica), por
meio dos resultados obtidos pela instituio nas edies dos Exames Nacionais da
Educao Superior (o antigo Provo), bem como pelos ndices de aceite e de aprovao
dos seus egressos em concursos pblicos e em cursos de ps-graduao, tanto no Rio
Grande do Sul, quanto em outros estados do pas:
[os alunos] to se saindo superbem, tanto que ns tnhamos,
naquele provo, tivemos notas muito boas seguidas. Trs anos consecutivos,
eu acho, ns tiramos A. Ento, quer dizer que a gente t conseguindo
formar um grupo de profissionais capazes. (docente 15).
Ns tivemos excelentes resultados com a reforma de 93 [atual
currculo]. Colocamos no mercado profissionais que, hoje, sempre dou um
exemplo, no ? (...) que tendo feito graduao aqui, em Santa Maria, teve
naturalidade, digamos assim, em disputar vagas de ps-graduao, tanto
126 cxxvi

em Porto Alegre, quanto em qualquer centro do pas, tanto Rio, So Paulo,


sem problemas. (docente 5).
Os alunos formados aqui (...), nas avaliaes do MEC, eles sempre
foram muito bem. Em todos os concursos nacionais, estaduais e coisa, ou
pra seleo de mestrado, doutorado, eles to sempre colocados entre os trs
primeiros. (docente 7).

4.3- Carncias na Formao do Cirurgio-Dentista59 :


Os professores entrevistados manifestaram carncias em vrios aspectos do
processo de formao acadmica do cirurgio-dentista, fazendo aluso a aspectos mais
gerais e no to precisos do perfil do aluno (mas nem por isso menos sentidos) e,
tambm, com relao a aspectos mais especficos, como no caso da necessidade de
incorporao de disciplinas e/ou contedos determinados para o currculo.
A segmentao do ensino odontolgico foi referida por parte considervel dos
entrevistados, em trs aspectos: (1) em relao prpria estrutura da universidade,
organizada por meio dos departamentos estanques (universidade: centros; departamentos;
disciplinas; contedos), cada qual desempenhando as suas atividades independentemente e,
desta maneira, no havendo um estmulo para que o aluno possa vivenciar experincias
mais universais; (2) em relao ao fato de haver um corte entre as disciplinas bsicas e
aquelas do ciclo profissionalizante; e (3) com relao necessidade de existir uma
constante aproximao entre a teoria e prtica no ensino odontolgico:
Dentro da universidade, que a gente tem essa possibilidade de fazer
as coisas experimentalmente e se vincular s outras reas, no ? J diz o
nome: universal, universidade... (risos), mas, o aluno no estimulado
tambm, sabe? cada um faz a sua parte fragmentadamente. Cada
departamento corresponde s suas obrigaes e no estimula o aluno a
construir isso tambm (...). uma questo de condicionamento (docente
12).
Hoje, tu tem l aula de (um determinado contedo): uma parte na
(disciplina bsica tal), uma parte na (disciplina profissionalizante tal), uma
59

Neste item esto englobados aspectos que dizem respeito ao perfil do profissional egresso do Curso de
Odontologia, bem como aos contedos do currculo, tanto os manifestados explicitamente como alguns que
foram interpretados como necessidades, a partir da fala dos entrevistados.

127 cxxvii

parte na... Tu no junta tudo, no ? Ento, eu acho que, s vezes, at pro


aluno difcil, separa (...). Ento, complicado esse negcio. (docente
2).
Os professores tm sentido isso: que no d pra fazer ncleo
comum e ncleo especfico, ou ncleo bsicas e tcnicas, sabe? que tem que
embricar essas duas coisas. Porque, na prtica, o aluno t fazendo isso ao
mesmo tempo: quando ele t aprendendo l na clnica, tem que t vendo
teoria. E, quando ele t vendo teoria, ele tem que t, de alguma forma,
transformando aquilo em prtica. (docente 12).

Outro ponto tido como fundamental no processo diz respeito necessidade de que a
formao do aluno deve ser coerente com os aspectos do mercado de trabalho, ou seja, com
o contexto que o aluno vai encontrar fora dos muros da universidade:
Eu no posso ficar (...), como tem alguns profissionais, como tem
professores, que pensam numa Odontologia hiper-sofisticada, dita de
primeiro mundo. A qualificao [aqui] excelente, sem dvida alguma,
porm, o que espera o nosso aluno ali do lado de fora, na calada, outra
histria. (docente 10).
Ento, no adianta ficar mostrando as teorias a respeito do sexo
dos anjos, se aquilo no vai... se eles no vo trabalhar com o sexo dos
anjos... (risos). Eles vo trabalhar com outras coisas, no ? (docente 12).

Em que pese o fato de que grande parte dos docentes afirmar que o aluno est sendo
muito bem preparado em termos tcnicos, cientficos e utilizando materiais sofisticados,
alguns dos entrevistados salientaram a necessidade de existir um contato mais prximo do
cirurgio-dentista com o ambiente hospitalar, e com os conhecimentos biomdicos, ou seja,
de uma formao mais slida:
A Odontologia incrvel! porque um dos poucos cursos, seno o
nico, da rea de sade, que a gente no tem contato nenhum, no hospital,
durante a graduao. Os alunos passam pela graduao e no h
necessidade de entrar dentro do hospital. Ento, esse tipo de conhecimento,
assim, muito importante (...) e no faz parte do nosso currculo. O que
tambm uma... acho que uma lacuna bem grande que a gente tem nesse
sentido. (docente 3).
128 cxxviii

Eu, particularmente, acho que o nosso aluno da Odontologia, que


ns estamos formando, (...) ele muito tecnicista e tem pouco conhecimento
da sade geral do paciente, t? Eu acho que uma falha nossa, te dizer
assim: ns temos um aluno a que nunca... no sabe interpretar um
hemograma, por exemplo, t? Lgico que isso a um erro nosso. (docente
2).

Foi explicitada, tambm, a necessidade de que os profissionais tivessem uma


formao mais voltada para a sade coletiva/sade pblica, e, nesse sentido, que ele tivesse
conhecimento e utilizasse materiais mais simplificados, condizentes com aqueles
encontrados nos servios pblicos, bem como que houvesse uma aproximao com esses
servios:
Eu acho que falta muito, pra ns, na graduao, institucionalizar
o ensino da sade coletiva (...), porque a gente no aprendeu a ler os
problemas da populao, a gente foi extremamente individualista, a gente
trabalha em cima de uma ficha, ou de duas arcadas [dentrias]. (docente
5).
Eles, ns, digamos, deveramos ter sido trabalhados tambm pra
essa parte que a gente vai encontrar l fora (...), que trabalhar com
materiais inferiores, trabalhar em condies diferentes e, agora, hoje em
dia, no s a parte clnica, mas a parte tambm de comunidade, de atuao
em comunidade, como por exemplo a Sade Pblica e esse PSF. (docente
11).

H um certo desconforto, tambm, representado na necessidade de que seja


ampliada a viso do cirurgio-dentista formado, no sentido de que ele tenha um
entendimento do paciente como um todo, indissocivel do contexto (do meio social) em
que ambos esto inseridos:
Na assistncia clnica que a universidade presta, no tem nenhum
tipo de investigao scio-cultural. Ento, as pessoas vm, fazem uso das
clnicas, os alunos aplicam as tcnicas que aprenderam, mas, no sabem da
onde essas pessoas vm, por que que elas procuram o servio, se elas

129 cxxix

recorrem mais de uma vez a isso, que tipo especfico de problema... ser que
no dava pra resolver isso antes, l na vila fulana de tal?. (docente 12).
Ento, tem que conhecer o paciente como um todo. Eu tenho que
conhecer em que contexto social este paciente t inserido pra eu poder
direcionar o meu tratamento e isso no visto dessa forma. (docente 3).
Ele [o aluno] no consegue se inserir no contexto de nada. Ento,
existe uma formao muito fraca nisso. (docente 13).

Alm disso, em acrscimo, alguns entrevistados salientaram a necessidade que o


aluno se relacione melhor com o paciente. Caminha-se ento, na direo de uma formao
mais branda (em oposio para alguns, em complementaridade para outros, quela
formao mais slida referida anteriormente), a qual atravessada por uma formao
mais humanstica:
Na Odontologia, tambm, quase se como: vamos lidar com
dentes, no ? (risos) com bocas e dentes... como se no fossem as pessoas
que... (risos)... (docente 12).
Hoje, o profissional da sade, ele, muitas vezes, ele no (...) pensa
e no olha pra ver o que o paciente quer, o que o paciente precisa e o que o
paciente deseja em cima do conhecimento dele (...). Quer dizer, essa
incapacidade, hoje, t ligada formao do especialista, que ele v o
especfico, vamos dizer assim, mas no v o essencial, no ? Ele v o dente
ali que t com problema, torto, vamos dizer, ortodonticamente, mas ele no
v o essencial. Quem sabe, pro paciente, aquilo no importa. (docente 13).
Atualmente, atualmente no, sempre foi assim, no ? o paciente
deita na cadeira e tem dias que tu no trabalha, t? Ento, tu tem que ter
uma formao psicolgica pra ti saber escutar o paciente e puxar do
paciente aquilo que t incomodando ele e fazer com que ele bote pra fora,
mas que, ao mesmo tempo, no vai interferir na tua vida, sabe? (docente
7).

Nos trechos a seguir, fica expresso que a formao tcnica oferecida no curso de
Odontologia est adequada, pois o aluno sabe fazer um diagnstico clnico, sabe executar
bem a tcnica (o que fazer e como fazer), mas necessrio que o cirurgio-dentista esteja

130 cxxx

preparado, tambm, para se relacionar com os pacientes e a lidar com o adoecimento


alheio, bem como em assimilar o que est por trs daquele paciente:
Pra comunicar o paciente: olha o senhor precisa fazer uma
prtese. Daqui a pouco, por trs daquele paciente, o que no passa? (...)
como que ele assimila essas informaes que a gente passa? e a gente no
se preocupa: olha a parte tcnica essa: tem que fazer uma prtese, tem
que fazer um tratamento de canal, o senhor vai ter que vir aqui trs manhs
pra gente concluir isso. Por trs disso tudo? (...) o que tem? (...) no s
um dente, no s um tratamento de canal, tem um contexto por trs disso
tudo. (docente 3).
Que no s calar as luvas, mandar abrir a boca e consertar os
dentes, que vocs sabem fazer muito bem, sabe? Isso vocs sabem (docente
12).

Nesse mesmo sentido, destaca-se a seguinte representao, de um dos docentes


entrevistados, dos aspectos ligados ao currculo e ao perfil do cirurgio-egresso do curso de
Odontologia da UFSM:
Eu acho que ns temos um esqueleto muito bom, t? (...) toda
estrutura muscular t boa, entendeu? ns temos que mexer um pouquinho
com a mente, uma questo de atitude (docente 5).

4.4- Recursos Humanos, Fsicos e Materiais da Universidade Envolvidos na Formao 60


No transcorrer das entrevistas a maioria dos docentes sinalizou para aspectos
relativos s condies objetivas para a operacionalizao do processo de ensinoaprendizagem na formao acadmica do cirurgio-dentista, tanto em termos de recursos
humanos quanto da infra-estrutura disponibilizada pela universidade.
Em consonncia com a avaliao pessoal dos entrevistados, estes aspectos foram
interpretados como fatores que favorecem/facilitam o processo de ensino ou como fatores
que dificultam o processo de ensino (no entanto, no est se afirmando que estes fatores
60

Embora no tenha sido objeto de uma questo especfica, os docentes, no transcorrer das entrevistas
fizeram menes sobre esses aspectos, por isso optou-se por descrev-los neste tpico, como achados/
variveis empricas.

131 cxxxi

sejam os responsveis pelo ensino-aprendizagem). Quantitativamente sobressaram-se estes


ltimos em relao queles, o que significa que foram evidenciados mais fatores que
interferem dificultando o processo de ensino da Odontologia.
Os fatores tidos como sendo os que favorecem foram os seguintes: (1) aqueles
relativos aos docentes; e (2) aqueles referentes ao aparelhamento das clnicas do curso.
Quanto aos docentes, os prprios entrevistados consideraram que os professores do curso
de Odontologia so profissionais com uma titulao muito boa, caracterizados como
extremamente habilidosos e habilitados, enquanto profissionais esforados e, tambm,
como bons professores:
Tanto a qualificao dos professores que tem aqui, no ? que to
com uma titulao excepcional, de destaque do nosso curso frente s outras
universidades (docente 10).
Eu tenho o maior orgulho de fazer parte da Universidade Federal
de Santa Maria. Acho que os professores so, vamos dizer, noventa e oito
por cento, extremamente qualificados e no conheo, pelo menos, at
conheo alguns [que no so extremamente qualificados], mas teria que ser
desprezado da amostra, entendeu? (docente 6).

Durante a situao de entrevista, houve uma grande manifestao de orgulho e de


realizao pessoal com a profisso de professor. Inmeras vezes, a frase eu no me
imagino no sendo professor foi dita pelos entrevistados. Houve, tambm, uma grande
demonstrao de reconhecimento e afeio pela Universidade Federal de Santa Maria. O
trecho abaixo ilustra estes aspectos:
Eu no me imagino fora da universidade. No imagino, tanto que
no me imagino na Odontologia fora da universidade. Se um dia
acontecesse alguma coisa, Deus que me livre, de a universidade, sei l,
dispensar os professores, ou no existir mais Universidade Federal de Santa
Maria, eu acho que eu sairia da Odontologia. Eu acho no, eu sempre
penso assim. Eu acho que eu sairia da Odontologia. Eu iria fazer alguma
outra coisa (...). Eu acho que eu sairia da Odontologia com os meus mritos
de ter sido professor (docente 8).

132 cxxxii

Ainda, como um fator que pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem foi


salientado que o Curso de Odontologia recentemente teve suas clnicas re-aparelhadas com
equipamentos odontolgicos (cadeiras) novos. A situao anterior troca dos equipos era
bastante precria, pois os mesmos no estavam em condies de uso para o atendimento
dos pacientes:
Porque ns tnhamos, at h pouco tempo, ns tnhamos um
problema muito grande (...) de aparelhamento da clnica. Ns tnhamos um
problema horrvel a. E aquela clnica, ela, simplesmente, no dava mais
(...). A, conseguimos aparelhar toda a universidade. Todo o curso, toda a
faculdade, todos os andares aqui, esto re-aparelhados (docente 8).

J, com relao aos fatores compreendidos como os que dificultam o processo de


ensino, foram citados dois grupos: (1) aqueles relativos estrutura fsica da universidade; e
(2) aqueles relativos aos prprios docentes. Entretanto, na maioria das vezes, ambos dizem
respeito s limitaes financeiras pelas quais passa a universidade como um todo,
caracterizando um cenrio de dificuldades das mais diversas, com limitao de espaos
fsicos, laboratrios mal equipados, carncia de materiais, falta de verbas para pesquisa,
enfim, dificuldades que dizem respeito muitas instituies pblicas

brasileiras de

educao superior.
A distncia geogrfica entre o campus da universidade, onde so ministradas as
disciplinas do ciclo bsico do curso (distante mais de 9 km do centro da cidade) e o prdio
onde funciona a parte tcnica e clnica do Curso de Odontologia, que fica no Centro, foi
muito citada, como um

dos grandes empecilhos com relao estrutura fsica da

universidade:
A prpria distncia fsica, que eu acho que um empecilho muito
grande que ns temos dentro do nosso curso aqui, na universidade, ao fato
das disciplinas bsicas serem ministradas todas aqui, no campus, e as
clnicas, as disciplinas especficas, l no centro. Eu acho que isso complica
muito e atrapalha muito o aprendizado (docente 3).
Ns temos um problema aqui, que o Curso de Odontologia o
nico curso, da sade, que t aqui na cidade. Ento, ns temos uma
distncia grande entre o resto, o restante da sade, t? Isso a nos isola
133 cxxxiii

muito. Dificulta at a integrao da Odontologia com os outros cursos da


rea da sade. (docente 2).

Ainda houve muitos apontamentos com relao estrutura da universidade


disponibilizada para o desenvolvimento das atividades de ensino no Curso de Odontologia,
sendo que grande parte deles se referia s limitaes do espao fsico do prdio que
acomoda os laboratrios e as clnicas odontolgicos, pois o mesmo funciona em parte do
prdio onde antigamente funcionou a Reitoria da UFSM. Ainda, como o curso divide o
prdio com o Centro de Cincias Sociais e Humanas (CCSH-UFSM), e existe uma
limitao em relao ao nmero de salas de aula (quando uma mesma sala de aula
utilizada, em horrios pr-definidos, por cursos variados) o que, por sua vez, acaba
interferindo/prejudicando no desenvolvimento das atividades tericas:
Aqui um prdio que divide as salas de aula com outras disciplinas
de outros cursos. A, de repente, tu tem que acabar um seminrio, porque a
sala tem que ser desocupada. Isso j aconteceu vrias vezes. (docente 4).

Em acrscimo, os docentes referiram que enfrentam dificuldades com relao


carncia de equipamentos e materiais para o desenvolvimento de projetos de pesquisa e
extenso, bem como de materiais didticos (como projetores de slides, recursos de
informtica). Manifestaram, ainda, o desejo de ter uma biblioteca fantstica, que
possibilitasse um maior acesso informao. Entretanto, mesmo frente a essas
adversidades, os docentes afirmaram que esto conseguindo, na medida do possvel,
desenvolver bem as atividades de ensino (ou, pelo menos, esto conseguindo desenvolver),
uma vez que a universidade sempre funcionou com limitaes (verbas, estrutura,
equipamentos, materiais). Entretanto, a postura dos docentes tambm pode variar frente s
limitaes:
Eu acho que isso passa dentro da Odonto, tambm, que tudo
muito precrio. Acaba tudo sendo muito precrio pra gente. A gente tem
sempre essa instabilidade, assim, no ? (...) Porque, por mais bem
intencionados que os professores estejam, eles vo esbarrar em problemas e

134 cxxxiv

da, os que no esto bem intencionados tem uma boa desculpa pra
continuar mal intencionados... (risos) no ? (docente 12).

Especificamente, em relao ao quadro docente, os entrevistados chamaram a


ateno para a falta de professores na universidade (outro problema que vem sendo
enfrentado pela universidade pblica brasileira em geral). Neste aspecto, na tentativa de
suprir essa necessidade,

a universidade tem feito uso de contratos temporrios com

docentes, os ditos substitutos. Apesar dos entrevistados destacarem que tm tido sorte
com os professores substitutos, no sentido de que so, no geral, pessoas muito dedicadas
(tendo em vista o baixo salrio desse tipo de vnculo, alguns deles, inclusive, se autodenominam professores 'prostitutos'), pelo fato de estarem em um contrato temporrio
(renovvel semestralmente, por at dois anos), quando esto adquirindo experincia e se
familiarizando com o ensino, estes tm de sair, porque chegou ao mximo o tempo
permitido no contrato. Muitas vezes, tambm, os professores substitutos vo sendo
substitudos por outros substitutos. Nesse sentido, este aspecto foi visto como um fator
que pode interferir no processo de formao:
A universidade passa por uma srie de limitaes oramentrias
(...). A nossa disciplina j teve professores substitutos que foram se
substituindo um ao outro ao longo do tempo. Professores temporrios e
isso, de certa forma, dificulta a manuteno de um grupo de trabalho
homogneo e que partilhe das mesmas metas. Mas, no geral, ns temos tido
muita sorte com os nossos professores substitutos, so pessoas muito
dedicadas (docente 14).
Hoje, infelizmente, o governo t assim: abrindo mo de vrios
substitutos, vrios. Aonde, o prprio nome diz: professor substituto, ele
temporrio, ele pra substituir em alguns momentos. Mas, no como t
sendo feito, quer dizer: voc tem um substituto, voc tem dois anos, j saiu,
j vai ter outro substituto para o substituto anterior, se tiver vaga, porque,
s vezes, no fica, fica um hiato. (docente 9).

Alguns entrevistados ressaltaram que h a necessidade de que os professores tenham


uma formao coerente com as atividades que executam dentro do Curso de Odontologia,
tais como: (1) domnio da clnica, para saber orientar os alunos na clnica; (2) formao
135 cxxxv

de ps-graduao na rea especfica em que atuam como docentes (formao condizente


com a disciplina em que atuam) e, at, (3) necessidade de instituio de novos valores e de
um maior compromisso dos docentes para com a universidade.

4.5- A Formao Ideal para o Cirurgio-Dentista


Ao serem questionados sobre como deveria ser a formao ideal

61

do cirurgio-

dentista, os docentes entrevistados responderam tanto exemplificando as caractersticas que


o futuro profissional deve ter, em termos do que ele precisa conhecer/ saber fazer, quanto
opinando sobre como operacionalizar esta formao ideal.
Houve uma expressiva referncia no sentido de que o cirurgio-dentista tivesse uma
formao que permitisse a ele atuar tanto na clnica privada (com a idia de utilizao de
materiais e tcnicas mais sofisticadas) quanto nos servios de sade (com a idia de que as
condies de trabalho so piores em relao clnica particular), ou seja, sabendo trabalhar
com os materiais e equipamentos que ele encontrasse fora da realidade artificial da
universidade (uma vez que na formao os alunos aprendem a praticar uma Odontologia
de ponta):
A filosofia do profissional cirurgio-dentista deveria ser promover
a sade com o que ele pudesse, com os meios que ele pudesse, que ele
dispusesse. Se ele estivesse situado dentro da esfera pobre, quer dizer,
dentro dum servio pblico, ele deveria trabalhar o melhor possvel, saber
trabalhar, saber utilizar, tanto aquele material disponvel, como utilizar
aquele equipamento que estivesse disponvel para ele, t? Depois, se ele
estivesse dentro da esfera privilegiada, que ele soubesse tambm como
utilizar, tanto os materiais de ponta, como os instrumentais mais
sofisticados que ns temos por a. Ento, que ele soubesse interpretar, por
exemplo, uma ressonncia magntica, uma tomografia, mas tambm
soubesse, com uma cadeira comum, nem odontolgica, com umas curetas,
remover processo caritico e recuperar a funo mastigatria de um
dente. (docente 1).
61

Esta questo foi feita com o intuito de perceber quais os anseios dos docentes sobre processo de formao
do aluno de Odontologia. Evidentemente, sabe-se que existe uma diferena importante entre o tipo ideal e
aquilo que possvel de ser realizado em dada circunstncia. Toma-se o pressuposto de que o fato de que
desejar que a formao seja feita diferentemente (de forma tal) relaciona-se, de alguma maneira, com as
necessidades sentidas.

136 cxxxvi

Assim, na formao ideal, o profissional deve ter um conhecimento para atuar em


todas as reas (esfera privada e pblica), tambm de acordo com o contexto, sendo capaz de
ver/atender o paciente como um todo, sendo necessrio, para isto, um maior conhecimento
sistmico do indivduo, fundado em cincias biomdicas:
Eu acho que tanto essa parte de clnica particular, que eles [os
alunos] tm e com todos os materiais bons, excelentes que eles possam ter,
eu acho que eles tm que [ter](...), tambm, essa parte que a gente vai
encontrar l fora e eu acho que vai continuar encontrando, que trabalhar
com materiais inferiores, trabalhar em condies diferentes. E, agora, hoje
em dia, digamos no s a parte clnica, mas a parte tambm de comunidade,
de atuao em comunidade, como, por exemplo, a Sade Pblica e esse PSF
(...). Ento, eu acho que isso uma coisa que se deixou de lado por muito
tempo e acho que agora um bom momento pra se retomar isso (...). Eu
acho que essa parte global, essa atuao assim, a nvel geral, porque o
dentista vai l, ele, certamente, vai dar orientaes com relao cavidade
bucal, mas, certamente, vai dizer em que isso implica no organismo inteiro.
Ento, isso um esclarecimento que a gente tem que saber dar. Eu acho que
o aluno da Odontologia tem que tambm saber dar isso. (docente 11).

H a idia de que a formao ideal passa, tambm, pela busca por uma formao
equilibrada, em que possvel, inclusive, se fazer odontologia sem tecnologia:
O modelo de escola que equilibre isso: que mostre pra ele que a
Odontologia no se faz com fotopolimerizador, sei l, ou com clnica ou
com cadeira, ou com equipo, com materiais polimricos, materiais de
moldagem. A Odontologia no se faz s com isso. A Odontologia se faz
muito na palavra, muito com palavra, muito com conversa, muito com essa
abordagem individual, at longe da clnica e bem longe (...). Ento, esse
equilbrio que a gente busca (...). Eu ressaltaria a necessidade de buscar
esse equilbrio, democratizar a informao de forma que o aluno tambm
conhea um outro lado da Odontologia. (docente 8).

Com relao ao perfil do cirurgio-dentista, produto dessa formao ideal,


houveram manifestaes no sentido de que o profissional tivesse toda a formao em

137 cxxxvii

termos tcnicos, cientficos, capaz de atuar bem clinicamente, mas que seu perfil fosse
complementado por uma formao mais social e humanstica, de um profissional integrado
na comunidade em que ele vai atuar:
Eu acrescentaria, ento, nessa formao tcnica e cientfica
excelente que ele t recebendo aqui, atravs de todas as disciplinas pelas
quais ele passa, pelo processo todo, eu acrescentaria mais, ento, um
envolvimento humanstico nesse processo e que esse processo se desse
atravs do ensino em servios (...). Pra que no final eu dissesse assim: o
perfil tcnico, cientfico e humanstico, dentro de tudo que implica isso. Eu
no vou me estender muito, mas o processo humanstico envolve toda a
questo desse profissional no envolvimento com as pessoas e no s com o
paciente, e a ele preparado pro consultrio privado e pro servio pblico,
no ? a, acho que fecha um pouquinho. (docente 4).
Eu j pensei nisso (...). Eu gostaria que o profissional que sasse
daqui tivesse uma formao mais humanizada, no tecnicista demais. E essa
formao depende dele tambm, no do curso s, no ? Inclusive,
habilitaria-o de, num determinado momento, mudar o rumo da vida dele at
(...). Ento, eu acho que um profissional bem centrado, bem integrado com a
comunidade onde ele est desenvolvendo a sua atividade profissional.
(docente 10).

Alguns docentes, referiram meios de como fazer essa formao ideal para o aluno
de Odontologia (ou, pelos menos, de como eles gostariam que se desse o processo de
formao), at no sentido de uma formao mais suave, com pequenas alteraes no atual
processo, com o acrscimo de contedos (tanto na teoria quanto na prtica), tendo tempo de
estudo para o aluno previsto no prprio currculo, estimulando os alunos a participarem de
projetos que fossem estruturados de forma que se conformassem em meios de qualificar a
atuao na rea da sade:
Vamos botar os alunos a serem entrevistadores (...). Colocar os
alunos da Odonto pra fazer o servio que eles no to acostumados, de
conversar com as pessoas, de enxergar alm do que eles to vendo (...). Isso
uma coisa que s pode ser trabalhado na prtica: envolver esses alunos
em projetos que eles vo alm da sua prpria atividade, que eles saibam
perceber as subjacncias, o que t alm daquilo ali (...). Ento, acho que
isso uma coisa que os alunos teriam que ter, pelo menos a chance, de
passar por isso, sabe? De ter projetos da Odontologia em que os alunos

138 cxxxviii

participassem (...), deles saberem por onde passa a construo desse


projeto, como foi que eu identifiquei que aquilo era necessrio pra aquela
realidade? Como foi que eu cheguei a essas concluses? O que eu vou tirar
de conhecimento daqui? O que eu vou oferecer de volta pra essa
comunidade, pra esse grupo social?. (docente 12).

Entretanto, numa posio diferente, foram referenciadas at algumas proposies


mais radicais, no sentido de que envolveriam profundas mudanas na forma como est
estruturado o ensino odontolgico, como no caso da formao do profissional em dois
nveis (nvel 1: clnico geral; e nvel 2: especialista), com implantao da residncia em
Odontologia, a exemplo do que acontecesse com a Medicina:
Eu sou a favor da especializao. Eu acho que o aluno deveria ter
trs anos e meio de clnica geral e definir a sua especialidade (...). Se tu
tiver um orientado ou um residente (...), tu vai ser responsvel pela
formao daquele residente. Ele vai ter que produzir tcnica e
cientificamente, tu vai ser remunerado por ter um residente. Ento, depois
de trs anos e meio ele receberia: pra onde tu quer ir? Ou, que se forme em
quatro anos e tem que conseguir a residncia, t? (...). Eu sou a favor da
especialidade, eu sou a favor da residncia em Odontologia.(docente 6).

Alm disso, foram sugeridas proposies de mudanas no sistema de avaliaes dos


alunos, com a aplicao de exames interdisciplinares, que englobassem os contedos
tericos, mas tambm que houvesse a realizao de provas prticas, em que o aluno deveria
demonstrar capacidades (domnio de determinadas tcnicas) para poder avanar na sua
formao:
Aps a finalizao de cada semestre, eu ia fazer um minivestibular. Por exemplo, assim: tu passou pelo primeiro semestre, tu faz um
mini-vestibular pra ir pro segundo (...). Quando tu vai pro quarto, entra
matria do primeiro, do segundo e do terceiro (...). Eu faria provas
cumulativas e interdisciplinares (...) [e] definiria, por exemplo, em [tal
disciplina] qual o objetivo do aluno em termos prticos? (...) [e] teria
prova prtica: no conseguiu? no vai. (docente 6).

139 cxxxix

4.6- Alteraes que os Professores fariam na Formao do Cirurgio-Dentista


Os docentes entrevistados, ao serem questionados62 sobre o que mudariam no
processo de formao do cirurgio-dentista no curso de Odontologia, manifestaram
opinies das mais diversas, muitas em acrscimo ou complementado aquelas j
apresentadas no tpico anterior, sobre a formao ideal para o cirurgio-dentista. A
diversidade de anseios, de certa forma, j era esperada, uma vez que o objetivo dessa
questo era justamente permitir autonomia total ao entrevistado. Ento, foram selecionados,
para este tpico, apenas aqueles apontamentos dos docentes relativos ao currculo e ao
perfil do aluno egresso.
Os docentes, em sentido mais geral, afirmaram que a formao do aluno de
Odontologia em termos tcnicos e cientficos est adequada, o que est de acordo com as
suas percepes sobre o perfil do aluno egresso. Dessa maneira, no haveria muita coisa pra
ser mudada nesse sentido (formao tcnica):
Eu mudaria assim, essencialmente, a viso que o aluno tem da
vida. A parte tcnica, como t, eu deixaria, e se algum mudasse alguma
coisa, tirasse eu no consideraria muito importante. (docente 13).
Acho que as disciplinas no tm grandes coisas pra mexer.
(docente 7).

Os docentes salientaram, entretanto, a segmentao do ensino e a necessidade de


existir uma integrao maior entre as disciplinas bsicas, clnicas e as disciplinas de Clnica
Integrada63, de modo que o ensino odontolgico seja mais coeso:
62

A questo feita foi neste sentido: se o (a) senhor (a) tivesse autonomia total pra fazer alteraes no
processo de formao do cirurgio-dentista aqui na universidade (estrutura, currculo, perfil, enfim, em todos
os aspectos referentes formao do aluno de Odontologia), independente das implicaes burocrticas e
administrativas envolvidas, o que o (a) senhor (a) faria?. O docente tinha liberdade e autonomia para fazer o
que ele quisesse, numa espcie de exerccio de plenitude/ onipotncia .
63

Diferentemente das outras clnicas, onde so realizados somente os procedimentos condizentes com a
disciplina em questo (por exemplo, na clnica de Dentstica, o aluno realiza basicamente restauraes), nas
disciplinas de Clnica Integrada o aluno pode realizar os diferentes procedimentos (das especialidades
odontolgicas: Dentstica, Periodontia, Endodontia, Cirurgia, Prtese) que o paciente necessita, num mesmo
espao (desta maneira, o aluno vai acompanhando o paciente ao longo do semestre, respondendo s
necessidades de tratamento do mesmo). H a idia, por parte de alguns entrevistados, de que nestas Clnicas

140 cxl

Eu acho que tem que haver uma integrao. O nosso aluno fica l
[no campus] trs, quatro semestres s vendo contedo dos bsicos e, muitas
vezes, nem t dando bola pra aquilo. No tem a mnima integrao com a
parte profissionalizante. Ento, eu acho que os contedos deveriam ser
distribudos junto com os contedos da parte profissionalizante. Tornaria
mais atraente at, porque eu acho que no atraente do jeito que t (...).
Outra, tambm (...), aqui, dentro da parte profissionalizante, deveria ter
uma integrao. (docente 2).
Eu acho que tem que existir uma estrutura que lance, no mercado,
um profissional com conhecimentos generalistas e isso, tambm, t caindo
de maduro, no ? Isso todo mundo j sabe que tem que ser assim. De que
forma isso tem que acontecer, ou tem que ocorrer, eu no saberia te dizer.
De repente, uma integrao maior entre os professores das disciplinas.
Acho que teria que ter uma ligao maior entre os professores das
diferentes disciplinas. (docente 3).
Se tivesse poder pra mudar, eu colocaria tudo num balaio s. O
aluno sair com tudo num balaio s, sem essa segmentao. (docente 3).

Ademais, sobre as mudanas que os entrevistados fariam no currculo, de forma


mais pontual, surgiram os seguintes anseios: (1) coerncia da formao oferecida com as
necessidades da populao; (2) aumento do tempo de graduao; (3) ateno para que as
disciplinas sejam bem distribudas na grade curricular, num grau de complexidade
crescente; (4) estmulo pesquisa, extenso (inclusive em projetos que contemplem
outras reas) e aos estgios e (5) nfase nas Clnicas Integradas e responsabilizao das
mesmas pela extenso universitria.
Deste modo, vrios docentes colocaram que acrescentariam contedos e/ou
disciplinas formao cientfica/tcnica que est sendo feita, de modo a melhorar a
periferia do cirurgio-dentista. Embora, os docentes tenham concordado sobre a
necessidade de ser aprimorada a formao, houve uma diversidade de sugestes acerca da
escolha de quais os contedos a serem contemplados, desde aqueles contedos destinados a
melhorar a performance clnica e os conhecimentos tcnico-administrativos do cirurgiodentista, at aqueles com a finalidade de se promover uma formao mais humanstica:
Integradas o aluno vai
especialidades.

ver e atender o paciente como um todo, integrando seus conhecimentos das

141 cxli

Eu acho que hoje teria que ter, numa graduao, conhecimentos de


informtica, de digitais, de cmeras digitais, pra voc arquivar os
documentos, so coisas extracurriculares. Eu acho que deveria [ter] pra
complementar o estudo (...), aqueles conhecimentos extracurriculares.
Ento, administrao de consultrio, imposto de renda, no ? So essas
questes que deveriam ser incutidas. (docente 9).
Eu colocaria, no currculo, Filosofia. Mas, uma Filosofia de uma
forma inteligente, de uma forma que criasse dvida, de uma forma esperta
(...). Alguma questo poltica, discutir a situao poltica, discutir pobreza,
discutir todas essas particularidades que representam a vida. Eu acho que
seria interessante ter Sociologia. Seria interessante ter Literatura. Mas, a,
seriam pequenas disciplinas que o aluno seria, assim, mais um
contemplador. Seria teatro, porque na questo de teatro se aborda como
voc vive, como que o personagem sente, o que o personagem sofre frente
ao mundo, diversas situaes (...). Seria assim: inserir disciplinas
humansticas, porque o aluno tem dificuldade de se inserir em modelos que
no o dele, entendeu? (...) Dificuldade de se inserir no modelo do paciente
(...). Ele no viu [que] aquele paciente, quem sabe, no tenha luz em casa
noite, ele no sabe, ele no perguntou. Vive uma realidade totalmente
diferente da dele. Quem sabe, aquele paciente ficou vivo h pouco tempo,
ou a mulher t doente, ou... Nada, ele no consegue se inserir no contexto
de nada. Ento, existe uma formao muito fraca nisso. S que a idia que
as pessoas tm, de que a concepo humanista, uma concepo que
desqualifica um hiper-especialista, totalmente errada, porque muitas
pessoas mostram que quanto mais tu tem uma noo do geral, mais tu
consegue utilizar o que voc tem de uma forma especfica, de uma forma
adequada: tu usa aquele conhecimento especfico de uma forma adequada
(...). E [eu] colocaria algum profissional dessa rea [humanstica] nas
clnicas. Eu acho que isso faria muita diferena. (docente 13).

4.7- Idias Associadas ao Processo de Reforma Curricular e ao Novo Currculo


Ao serem solicitados sobre o processo de reforma curricular em andamento no
Curso de Odontologia64, o qual foi desencadeado pelas Diretrizes Nacionais Curriculares
para os Cursos de Odontologia (MEC), foram abordados alguns aspectos relativos a: (1) o
prprio processo de reforma; (2) o enfoque do novo currculo (diretrizes gerais, durao do

64

Este tpico baseia-se nas informaes prestadas na situao de entrevista, pois a proposta do novo currculo
estava sendo elaborada no momento da realizao das entrevistas.

142 cxlii

curso e s disciplinas de Clnica Integrada) e (3) questionamentos levantados sobre a


operacionalizao da nova proposta.
Com relao ao processo de reforma em si, foi destacado que houve, de um modo
geral, um pequeno envolvimento de professores e, principalmente, de alunos nas reunies e
discusses da reforma curricular. J em relao s diretrizes gerais do currculo a ser
implantado, os docentes fizeram, pontualmente, referncias de que: (1) alm da
Odontologia de ponta, o currculo ter a preveno e orientao para a o social; (2) seu
enfoque ser para a sade pblica e para o PSF; (3) visar uma formao mais integral do
aluno; (4) ocorrer a insero do aluno o mais cedo possvel na comunidade e que, (5) no
papel, a proposta estava parecendo muito boa, sem propor mudanas radicais.
J, sobre a durao do curso, alguns docentes referiram que o aumento do nmero
de semestres (de nove para dez) vai permitir uma melhor distribuio das disciplinas e que
os alunos podero, assim, ter mais tempo para as atividades extracurriculares, desta forma
havendo uma melhoria em relao ao currculo atual. Especificamente sobre as disciplinas
de Clnica Integrada, o aumento de trs para cinco clnicas, em ordem crescente de
complexidade, foi visto por alguns docentes como um ponto positivo, pois h a idia de que
nestas disciplinas o aluno vai integrar as diferentes especialidades e conhecimentos
odontolgicos, formando o todo, ou seja, vendo e atendendo integralmente o paciente.
Entretanto, face s propostas do novo currculo, alguns entrevistados levantaram
questionamentos acerca da operacionalizao destas mudanas, nos seguintes sentidos: (1)
as Clnicas Integradas deveriam ser reformadas antes de ser aumentado o nmero de
disciplinas; (2) como ser a operacionalizao destas Clnicas Integradas, uma vez que
todas elas vo ter Sade Coletiva no seu programa; (3) espera-se que no tenham sido
apenas mudados nomes de disciplinas, continuando numa mesma realidade e (4)
questionamentos sobre como operacionalizar os estgios pretendidos nos servios de sade,
sendo que ser feita uma nova tentativa nesse sentido. Assim sendo, o processo de
implantao destas mudanas parece estar sendo esperado com uma expectativa positiva
por parte dos docentes, mas, ao mesmo tempo, com um certo ar de dvida quanto sua
efetiva operacionalizao.

143 cxliii

5- Resultados sobre SUS e Sade Coletiva


5.1- Resultados sobre o SUS
Embora o tema Sistema nico de Sade tenha sido objeto de uma questo
especfica,65 na situao de entrevista, os docentes fizeram vrias referncias aos servios
pblicos66 responsveis pelas aes de sade. Por isso, foram englobadas neste tpico, tanto
as

repostas

questo

especfica,

quanto

as

manifestaes

que

aconteceram

espontaneamente, ao longo da conversa. Observou-se que elas poderiam ser agrupadas em


dois pontos, de modo a facilitar sua apresentao: (1) idias associadas ao Sistema nico
de Sade e (2) idias associadas s condies e ao trabalho realizado em Odontologia no
SUS.

5.1.1- Idias Associadas ao Sistema nico de Sade


De modo geral, foram salientadas pelos entrevistados as limitaes do Sistema
nico de Sade, tanto em relao qualidade dos atendimentos prestados, ao
financiamento das aes e servios e estrutura disponvel, quanto questo da
remunerao e da postura dos profissionais que trabalham no SUS (ou seja, foram
criticados os aspectos de estrutura/capacidade instalada, de recursos humanos envolvidos e
dos processos de trabalho, os quais, em ltima instncia so responsveis pela
assistncia/ateno prestada aos usurios).
65

A questo feita foi a seguinte: qual a sua opinio sobre o Sistema nico de Sade?. Questes
complementares, dependendo da evoluo da conversa, tambm foram feitas, a saber: como o (a) senhor (a)
percebe a Odontologia nas polticas pblicas de sade?, o (a) senhor (a) j ouviu falar em PSF?
66

As denominaes servios pblicos e esfera pblica so utilizadas como referentes ao Sistema nico
de Sade, onde a assistncia odontolgica prestada sem o nus do pagamento (pois pode existir a
participao do setor privado conveniado ao SUS), diferenciando-se, justamente, das denominaes esfera
privada, clnica particular/ privada pela questo do pagamento em troca do atendimento prestado.

144 cxliv

Ficou subjacente, na fala da maioria dos entrevistados, a idia de que o SUS


corresponde esfera pobre e que tem o objetivo de fornecer algum tipo de resposta s
necessidades

de

urgncia

da

populao

em

geral,

que

sendo

desfavorecida

economicamente, s pode mesmo recorrer ao Sistema nico de Sade (seriam, portanto,


respostas pontuais aos eventuais problemas de sade objetivados). A seguinte citao, sobre
o SUS, aborda alguns desses aspectos mencionados, manifestando at um certo
conformismo com a situao dada:
Eu acho que nos pases de terceiro mundo, os pases que tm
dificuldades, como ns temos, com uma dvida externa to grande, um mal
necessrio. o que tem que ser mesmo, no tem outra maneira. Se voc
fechar as portas do SUS, aonde que o povo, sem dinheiro, vai buscar
socorro? Ento, um mal necessrio. Por que eu digo um mal? porque eu
estou dizendo que ele funciona mal? No, eu acho que ele no funciona mal,
ele funciona com pouco dinheiro e, por funcionar com pouco dinheiro,
vrias atuaes no podem ser realizadas. (docente 1).

Alguns docentes, fizeram um retrato combinado sobre o Sistema nico de Sade,


isto , tanto exaltando as suas dificuldades/limitaes, a ponto de visualizar o SUS como
um sistema caracterizado pelo caos, quanto salientando aspectos positivos, como o caso
do carter de algumas pessoas que nele atuam:
Cara, eu acho o caos, no ? Porque esse a j chegou ao caos.
Esse a j chegou. A xcara j quebrou h horas. Tu conhece aquela teoria
do ingls? Que ele derrubou uma xcara e a xcara quebrou... entendeu?
Da, ele chegou concluso da teoria do caos: que nunca mais aquilo vai
juntar. O vidro pra mim j quebrou ali (...). Talvez, no SUS, existam aquelas
pessoas de carter l dentro, que no Brasil tem isso: pinga carter aqui,
aqui e aqui e, de repente, tem um atendimento, tem algum que preze.
(docente 6).

Foi tambm salientado, por um dos docentes, que as pessoas j esto cansadas de
presenciar (os que dependem do SUS) e assistir nos noticirios o problema das filas e,
assim, a questionvel qualidade da assistncia prestada em postos de sade e em hospitais
freqentemente superlotados. No entanto, ele chama a ateno de que o SUS se configura

145 cxlv

em um pssimo marqueteiro. Deste modo, o Sistema nico de Sade no mostra


populao o quanto ele est presente no dia-a-dia dos brasileiros:
A pessoa comum, a pessoa que busca um posto de sade, que
busca um hospital, o que ele v? Ele v que tem uma fila enorme l. Ele v
que ele vai ser atendido daqui a dois meses. Ele v que vai tirar uma ficha,
como eles tm que fazer. Ele v que tudo isso vai acontecer e, pra ele, tudo
isso Sistema nico de Sade. E o Sistema nico de Sade um pssimo
marqueteiro, no faz o seu marketing que precisa fazer, porque no mostra
que o Sistema nico de Sade t na Vigilncia Sanitria, que t a,
mostrando que a alimentao que ns temos no supermercado boa pra
consumo ou no, que t fazendo as vrias averiguaes junto a feiras e
estandes e restaurantes, hotis (...). Ento, o SUS no mostra isso (...).
Mostra o hospital que t cheio de gente, com gente nos corredores e isso a
no precisa todos os dias passar na televiso, que uma repetio. Cansa
at de tanto olhar. E olha, e olha.... (docente 8).

Apesar de todas essas crticas, houve referncias positivas sobre o Sistema nico de
Sade, tanto com relao aos avanos conseguidos durante esses anos de SUS, quanto em
relao aos seus princpios e diretrizes, como a que se segue:
O SUS tava engatinhando [no ano de 1991]. Ento, era uma
proposta maravilhosa e eu, ainda, continuo acreditando. Nesse aspecto, eu
acho que tem muitas coisas que foram implementadas, nesses ltimos quinze
anos (...). Mas, acho assim: (...) se, perfeitamente administrado , sem
dvida nenhuma, deveria, assim ser entendido pela populao, como o
melhor plano de sade que uma populao pode dispor. (docente 5).

De modo geral, h uma idia positiva sobre o PSF, em que a maioria dos docentes
afirmou que essa estratgia se configura numa proposta boa, at mesmo como uma das
grandes iniciativas do Ministrio da Sade (docente 1). Entretanto, os entrevistados
tambm manifestaram uma certa expectativa e um certo receio quanto ao real
funcionamento do PSF67, tendo em vista algumas experincias com programas de
67

As referncias s expectativas de que o PSF realmente funcione na prtica, na maioria das vezes, foram
embasadas por conhecimentos e informaes que os entrevistados dispunham da situao do municpio de
Santa Maria/RS (informaes locais), pois no perodo em que as entrevistas foram realizadas estava em
andamento na cidade o processo de seleo dos profissionais para a composio das ESF (Equipes de Sade

146 cxlvi

atendimento que aconteceram em outras pocas (consideradas no muito bem sucedidas,


inclusive destacando a questo da remunerao dos profissionais):
No, eu acho que um projeto bom. Espero que ele [o PSF]
funcione... (risos). No papel uma coisa.... (docente 2).
Eu acho que no incio, agora, esse PSF vai funcionar muito bem,
que o governo quer mostrar servio, no ? Mostrar que t preocupado com
a populao em geral. Mas, a gente j viu isso em outras pocas. O INSS,
logo que ele comeou a dar atendimento populao, ele te dava uma
remunerao muito boa, ele credenciava alguns dentistas e esses dentistas
faziam atendimento populao (...). Resumindo, o que eu quero dizer
assim: que, no incio, era um salrio muito bom, timo. A, eles foram
cortando, cortando, cortando... (...). Ento, eu acho que, no incio, agora, o
PSF vai funcionar bem, mas a tendncia [ no continuar assim](...). Daqui
dez anos conversamos sobre isso... (risos). (docente 7).

No entanto, alguns entrevistados manifestaram idias diferenciadas e bastante


crticas acerca do PSF, desde aquela em que h dvidas sobre a capacidade/desempenho do
PSF para resolver os problemas de sade pblica, mas acredita-se que ele ao menos poderia
fornecer algum tipo de ateno populao, numa lgica diferente em relao assistncia
convencional nos postos de sade (evitando que as pessoas tenham que fazer romarias
para retirar fichas de atendimento nos postos de sade), at aquela em que o PSF visto
como um pacote pronto do nvel central (no caso, tido como um prato feito - ao invs
de PSF, seria o PF), destinado populao, principalmente a menos favorecida
economicamente, que acaba tendo que aceitar e se conformar como aquilo que oferecido
(como a populao no tendo outra escolha):
Abrir posto de sade no Sade Pblica, no dar Sade Pblica
(...). T provado que no vai resolver o problema de sade com isso. Eu no
sei se o PSF resolve o problema de sade pblica (...), eu no sei se resolve.
Mas, talvez, seja um caminho, diferente de t construindo um prediozinho
pequeno, sem as mnimas condies, pra encher de fila de madrugada,
quando essas pessoas poderiam estar l na sua residncia sendo, quem
sabe, vistas, amparadas com alguma coisa. (docente 8).
da Famlia), ou seja, o PSF estava sendo implantado naquele momento.

147 cxlvii

Sim, [ouvi falar do PSF], o prato feito que eu chamo (...). Porque o
PF, o prato feito, aquilo bsico que tu pede sempre a mesma coisa: feijo,
arroz... Depois, tu no escolhe a quantidade, tu no escolhe a qualidade, tu
sabe que vai vir aquilo... Em que qualidade que vai vir, no ? (risos) (...)
Tu ganha aquele prato. Tu no sabe se o arroz vai vir cru, se vai vir
passado, se era de ontem... Ento, o PF que eu chamo. Eu acho que uma
tentativa, eu acho que vlido. (docente 6).

Deste modo, as opinies dos entrevistados sobre o SUS foram muito mais
ressaltando aspectos negativos do Sistema nico de Sade, relacionadas a todos os tipos de
limitaes (oramento, estrutura, processos de trabalho), mas h que se considerar,
entretanto, o fato de a maioria dos docentes ter afirmado que, como a esfera pblica no era
a sua rea de atuao, no tinha conhecimento de como funciona o SUS no cotidiano:
No, eu no tenho essa opinio, porque como eu no t envolvido
nisso a. At agora foi lanado o PSF, no ? Tambm no tenho
acompanhado, porque no a minha rea. (docente 9).

Com base nas entrevistas, pode-se afirmar que a maior parte dos entrevistados,
seno todos, nunca usufruiu ou referiu no ter tido contato direto com os servios pblicos
e que se baseavam, para responder s questes, em informaes da mdia escrita e
televisiva (que mostra sempre os hospitais superlotados, filas, atendimentos ruins) ou no
que ficavam sabendo de terceiros (atravs de algum tipo de contato com pessoas que
dependem, ou dependeram, do SUS para serem atendidas):
Eu no sei como funciona isso aqui em Santa Maria, assim...
Infelizmente ou felizmente, eu no sei te dizer, no faz parte da minha
realidade (...). Eu acho que deixa muito a desejar, pelo que as pessoas
colocam, assim, as pessoas que a gente tem contato, funcionria l de casa,
que precisa de uma consulta s no sei l quando, no ? Ento, nesse
sentido que a gente s v reclamao. Eu no vi, at hoje, nenhum elogio.
Mas, tambm, nunca usufrui. Ento, talvez eu acho melhor no falar.
(docente 15).

148 cxlviii

5.1.2- Idias sobre as Condies Disponveis e ao Trabalho realizado em Odontologia no


SUS
As opinies dos entrevistados quanto Odontologia no Sistema nico de Sade (o
que e como est sendo feito, em todas as suas relaes), foram, basicamente de sentido
negativo nos seguintes pontos (em ordem decrescente de manifestaes): (1) condies
disponveis para o trabalho; (2) tipo e qualidade dos atendimentos prestados (includa a a
relao entre a demanda/oferta); (3) os problemas referentes gesto e (4) os fatores
ligados aos profissionais (qualificao e remunerao). Alguns docentes visualizaram
pontos positivos a respeito da Odontologia nos servios pblicos, mas limitados a alguns
tipos de aes que podem ser desenvolvidas e postura dos profissionais que atuam na
esfera pblica. Em consonncia com o que foi expresso anteriormente sobre o PSF, alguns
docentes referiram-se incluso da sade bucal na estratgia de Sade da Famlia como um
avano, existindo uma expectativa em relao s mudanas, o mesmo acontecendo em
relao ao receio de que as coisas funcionem s na teoria e no na prtica.
A respeito das condies disponveis para o cirurgio-dentista desenvolver suas
atividades na esfera pblica, os entrevistados teceram comparaes entre os dois grandes
tipos de odontologias: a odontologia privada e a odontologia da esfera pblica. Tendo em
vista o surgimento e a proliferao das clnicas odontolgicas68 nas cidades de mdio e
grande porte, alguns docentes apontam esta como um tipo de odontologia inferior, mas
ligada esfera privada, pois o atendimento acontece mediante um pagamento. As
comparaes so feitas mesmo entre a odontologia dessas clnicas privadas e aquela
praticada no SUS:
Eu acho que [no SUS] pior que essas clnicas privadas. Eu acho
que pior. Porque ainda, nas clnicas privadas, apesar de ser um patro
que visa o lucro, ele tem ainda o oramento pra investir. Agora, no SUS,
voc tem um oramento do governo, que a um problema. Porque voc
pode uma hora ter e [outra hora] no ter material. E a no tem. E a no
68

Referem-se s clnicas odontolgicas ditas populares, onde trabalham vrios cirurgies-dentistas,


contratados por um empregador/proprietrio (nem sempre este um profissional da Odontologia) e que
ofertam servios a um custo reduzido, e para isso, normalmente fazem uso de materiais de menor qualidade
(ou qualidade duvidosa). Geralmente, a remunerao do cirurgio-dentista feita de acordo com a sua
produo, sendo que ele induzido (melhor seria utilizar o termo obrigado) a atender os pacientes em um
tempo reduzido.

149 cxlix

tem mesmo. Voc chega l: olha eu tenho que fazer um canal. Ah, eu no
tenho material, no tenho material. Vou fazer o qu?. (docente 9).

A questo da falta de materiais ou a disponibilizao de materiais de qualidade


inferior para a prestao da assistncia odontolgica na esfera pblica foi freqentemente
lembrada. Os entrevistados tambm fizeram meno de que h uma diferena muito grande
entre os materiais que o aluno aprende a manipular e a utilizar na assistncia odontolgica
prestada no curso de Odontologia so diferentes daqueles encontrados fora da universidade,
na esfera pblica:
Isso a [resina fotopolimerizvel] no uma realidade no servio
pblico, quer dizer, no tem isso a, como fazer. (docente 1).
Mas, vocs [os alunos] vo chegar num posto de sade, onde vocs
no vo ter isolamento absoluto, vai ter que fazer o isolamento relativo (...).
Chega no posto, s tem rolinho de algodo (...). Eu trabalhei tambm.
Trabalhei em prefeitura, trabalhei em sindicato. Sei que as condies que
nos so ofertadas, so diferentes das condies da universidade. (docente
3).
E, no servio pblico, tambm tem isso: tem materiais que o aluno
utiliza aqui agora [no curso de Odontologia] e no existe no servio
pblico. Ento, ele ficava frustrado. Queria fazer aquele tipo de
atendimento e no tinha [material]. (docente 2).
Bom, aqui, na Odontologia do SUS, eu no vou ter resina
composta, eu vou ter amlgama misturado com 'bombril'. (docente 8).

J com relao aos atendimentos oferecidos, segundo alguns dos entrevistados,


muitos procedimentos odontolgicos ditos especializados ou de maior complexidade no
so oferecidos no mbito do Sistema nico de Sade (mesmo havendo uma demanda da
populao por esses atendimentos), caracterizando um atendimento segmentado:
Eu acho que ele t muito a desejar. O atendimento s nessas
periferias. E o que eles fazem hoje? Mais exodontias, alguma restaurao.
Mas, a endodontia parece que no funciona muito bem. No [tal centro de
sade] aqui, tem a endodontia, mas, parece que no sai muito bem ali as

150 cl

endodontias: que a quantidade de pacientes muito grande pra o [que


ofertado]. (docente 7).
Mas, que, de repente, num posto de sade, ele [o paciente] vai: ah,
no, aqui a gente no faz tratamento de canal. Ento, ele vai [no posto], faz
a parte restauradora que tem que fazer, restaura, dentstica, e a chega na
parte do tratamento endodntico, no feito ali. Essa segmentao
prejudica muito esse tipo de prtica a nvel municipal, nestes postos de
sade. (docente 3).

A maioria dos entrevistados ressaltou tambm o fato de que essa limitao nos
atendimentos prestados na esfera pblica (por falta de materiais e/ou equipamentos, pelo
leque limitado de atendimentos oferecidos ou at qualificao do profissional) ocasiona um
encaminhamento bastante grande de pacientes das unidades/postos de sade de Santa Maria
e at mesmo de outros municpios da regio para o Curso de Odontologia, este servindo
como uma referncia para o tratamento especializado. As condies disponveis para a
atuao do cirurgio-dentista, mesmo questionando outros fatores envolvidos, salientada:
A, as pessoas [que chegam no Curso de Odontologia] dizem: ah,
porque eu fui no posto e no consegui: o dentista no faz, no pode fazer.
No pode por que? Por que no sabe? No pode por que no quer? (...) A,
a mentalidade das pessoas se fixa que: ah, no posto no faz. Ento, eles to
desassistidos, no ? Mas, a pobre da criatura que t trabalhando no posto
que tem, que sabe fazer, que poderia fazer, no tem condies de fazer o
procedimento. Ento, fica bastante complicado. A gente recebe muito
paciente aqui, encaminhado por colegas que trabalham em prefeituras da
regio, que no tem condies de fazer determinados procedimentos,
encaminham pra c. (docente 15).

Ainda, alm da falta de materiais/equipamentos e do leque limitado de servios


oferecidos populao, foram analisados, por alguns docentes, aspectos que caracterizam
a prtica da odontolgica no servio pblico, at mesmo semelhante privada (perdendo
em termos de qualidade do atendimento), e tambm enquanto uma prtica fundada na
abordagem curativa dos processos de sade-doena bucal, em detrimento de uma
abordagem de preveno e de educao em sade, caracterizando a carncia de uma maior
e melhor organizao nos servios:
151 cli

Eu acredito que a Odontologia pblica t baseada no curativo.


Acho que a sade no Brasil, como um todo, t baseada, t muito calcada na
parte curativa das coisas. (docente 3).
E no existe uma prtica [de Odontologia no SUS], vamos dizer
assim, voltada ao extramuro, fora daquele mbito de dentro dos
consultrios, [onde] os profissionais criem, digamos assim, formas de
informao numa populao-alvo, de orientao, de colocar um programa
de re-chamada, de manuteno dos procedimentos executados. Acaba, na
maior parte, sendo [que] o paciente se apresenta espontaneamente,
geralmente com alguma queixa que ele consegue ter. Ou seja, alguma
coisa sria. Porque se o paciente vem, aponta que tem algo (...). alguma
coisa sria e ele atendido naquele momento e pronto. Quer dizer, no h,
realmente, uma estrutura adequada, que a Odontologia j sabe qual .
(docente 13).
Porque voc pode fazer com pouco, pouco, mas voc faz. E o que a
gente v? Que no feito pouco. Simplesmente, se trabalha num consultrio
dentrio e exerce uma atividade parecida com a privada, s que pior,
muitas vezes. (docente 13).

Em acrscimo, de acordo com alguns entrevistados, os procedimentos


odontolgicos realizados no SUS, na maioria das vezes, so circunscritos ao atendimento
clnico, o qual est pautado pela idia de produtividade, em detrimento da qualidade. O
fato do cirurgio-dentista ter que atender tantas fichas em tal perodo (reduzido) de
tempo foi apontado, tambm, como um empecilho na prtica odontolgica pblica
(embora no circunscrita somente ao atendimento pblico), que, associado s condies,
freqentemente precrias, disponveis para o atendimento, reduzem demasiadamente a
qualidade dos atendimentos:
aquele nmero x, que tem que ser atendido, no importa o que
vai ser feito. Ento, mesmo que eu queira dar uma qualidade melhor ao meu
servio, as pessoas j esto acostumadas. Eu acho, pelo menos (...), a
minha experincia. Eles to acostumados com aquele modelo de tratamento
e uma forma diferente, que visa a melhora do atendimento, eles no
compreendem. Ento, mesmo os prprios... eu acho que at os prprios
polticos, secretrio de sade, enfim, ali, eles tambm querem que sejam
bem falados no [municpio], com a quantidade, quer dizer, o dentista est
atendendo x. (docente 11).
152 clii

Posto de sade tambm aquilo, no ? A gente sabe que entra no


mesmo esquema do sindicato. Tu tem um nmero x de atendimento. s
vezes, tu no tem condies de fazer um determinado tratamento, em funo
de no ter raio x, de no ter isolamento absoluto, que uma coisa simples,
que nem to cara. Ento, quer dizer.... (docente 15).

Como outras caractersticas manifestadas como negativas sobre a Odontologia no


SUS, houve manifestaes pontuais nos seguintes aspectos: (1) remunerao menor do
cirurgio-dentista; (2) falta de continuidade na gesto (com as trocas de governo municipal
mudam prefeitos, secretrios de sade, coordenadores de sade bucal) e a questo de infraestrutura ociosa, ou seja, a existncia de consultrios equipados e subutilizados.
Em contrapartida a todos esses aspectos que dificultam a execuo de uma
assistncia odontolgica de qualidade no SUS, houve apenas uma referncia positiva sobre
a prtica odontolgica pblica, a qual diz respeito possibilidade de serem executadas
aes de preveno e educao em sade, atravs da incluso dos procedimentos coletivos
no elenco dos servios do SUS, a qual foi entendida como um avano, apesar de que a
prtica pblica continua sendo fundamentada nos procedimentos individuais, que
dependem de materiais e tecnologias nem sempre to acessveis:
Com o SUS, vieram os procedimentos coletivos. Ento, a coisa
comeou a melhorar um pouquinho, no sentido de que se via a necessidade
e a possibilidade de trabalhar, coletivamente, o processo da educao e o
processo da preveno. (docente 4).
No sentido do acesso a materiais, do acesso a tecnologias (...), no
servio pblico no tanto assim. Mas, o que caracteriza essa prtica
individualista, esse processo assim, de t trabalhando s o indivduo. Com
algumas excees, no servio pblico, em algumas cidades, em algumas
comunidades, em que h algumas iniciativas no sentido de fazer
procedimentos, digamos assim, os procedimentos coletivos, que englobem
no procedimentos clnicos, mas aqueles de educao e de preveno. Mas,
no uma caracterstica assim, marcante. Ela acontece com mais
freqncia, mas no to marcante assim. (docente 4).

153 cliii

Mesmo com as opinies sendo, na quase totalidade, pessimistas em relao


participao da Odontologia no SUS, alguns docentes acreditam que possa haver uma
mudana na prtica odontolgica pblica atual, vista como fundamentalmente curativa, em
outras bases e aes mais amplas, com nfase para aquelas de preveno e de educao,
atravs da insero das Equipes de Sade Bucal (extrapolando o modelo em que s atua o
cirurgio-dentista isoladamente) na estratgia de Sade da Famlia (PSF):
Esse modelo de prtica [no SUS] uma prtica meramente
curativa. Ento, se trabalha muito em termos de curar a problemtica que o
paciente apresenta. Em termos de projetos preventivos, de trabalhos
preventivos, eu acho que, agora, com a insero do PSF, isso tende a tomar
um rumo um pouco diferente (...). Eu acho que a tendncia esse modelo t
sofrendo algumas alteraes. E acredito que o responsvel por isso seja a
insero desses grupos do PSF, dessas equipes assim, em termos de sade
pblica, mesmo. (docente 3).
O Programa de Sade da Famlia que, na proposta, ele
extremamente rico, digamos assim, em abrangncia, no ? Ele at
contempla, por exemplo, a ao de, em se falando de Odontologia, a ao
de THDs e ACDs. (docente 5).

Finalizando, fica a manifestao de uma docente chamando a ateno para a


necessidade de existir uma maior reflexo sobre essa postura avaliativa pessimista dos
cirurgies-dentistas em relao Odontologia no Sistema nico de Sade, afirmando que
essa idia pode estar sendo embasada por informaes unilaterais e, desta forma, faz-se
necessrio refletir sobre essa postura eminentemente crtica:
Porque o que t acontecendo hoje que a gente se isola e critica o
servio pblico. A gente s fala que o servio pblico ruim, que os
cirurgies-dentistas no so competentes, ou que s fazem trabalhos de
qualidade duvidosa, no ? Grande parte deles faz isso, outra parte no,
outra parte so excelentes profissionais. Mas, a gente s critica. So coisas
unilaterais. (docente 4).

5.2- Resultados sobre o ensino de Odontologia em Sade Coletiva

154 cliv

Neste tpico foi investigado de que forma est sendo operacionalizado e como os
entrevistados percebem o ensino de Odontologia em Sade Coletiva69 no Curso de
Odontologia da UFSM. Para tanto, as informaes foram fornecidas pelos docentes que
estavam atuando, no momento da realizao das entrevistas, nas disciplinas especificas
responsveis pelo desenvolvimento dos contedos ligados especialidade de Odontologia
Preventiva e/ou Social. Estas disciplinas foram referenciadas como as responsveis pelas
experincias pontuais dos alunos em Sade Coletiva:
O aluno, aqui no Curso de Odontologia, ele no preparado
adequadamente pra Sade Coletiva. O que ele tem, so experincias
pontuais, atravs da nossa disciplina, Odontologia Preventiva e Social.
(docente 4).

Desta forma, tendo em vista a relevncia das disciplinas de Odontologia Preventiva


e Social no processo de formao do aluno, a anlise foi estruturada procurando responder
a duas questes bsicas: (1) o que estava sendo feito; e (2) como estava sendo feita a
abordagem dessas disciplinas, tanto em relao s aulas tericas, quanto em relao s
atividades prticas. Desta maneira, configurou-se inicialmente como uma tentativa de
retratar o ensino de Odontologia em Sade Coletiva e, uma vez feito isso, buscou-se
observar alguns aspectos adicionais, concernentes s opinies dos docentes sobre essa
abordagem na formao acadmica do cirurgio-dentista.
As disciplinas de Odontologia Preventiva e Social (OPS) I, II e III so ministradas,
no primeiro, segundo e stimo semestres (perodos) do curso (ver Anexo 5), sendo que as
disciplinas de OPS II e III, alm dos contedos tericos, contam com atividades prticas,
em que o aluno realiza aes, no apenas clnicas, em espaos diferentes, fora do prdio
onde funcionam as clnicas do curso de Odontologia.

69

Para fins desse estudo, a anlise do ensino de Odontologia em Sade Coletiva foi pautada a partir do que
estava sendo realizado, em termos de ensino, nas disciplinas de Odontologia Preventiva e Social (OPS).
Desde 1992, a especialidade Odontologia Social recebeu nova denominao, a de Odontologia em Sade
Coletiva e as disciplinas de Odontologia Preventiva e/ou Social foram tambm denominadas Odontologia
em Sade Coletiva. No entanto, no Curso de Odontologia da UFSM, no momento da realizao das
entrevistas, estas disciplinas continuavam com a denominao de Odontologia Preventiva e Social. Assim,
embora, no texto, apaream as duas denominaes, elas so tidas como sinnimos.

155 clv

5.2.1- As Aulas Tericas de Odontologia em Sade Coletiva


Foram observados, nesse ponto, quais os contedos estavam sendo ministrados nas
referidas disciplinas e quais os materiais e mtodos estavam sendo utilizados, pelos
docentes, para o desenvolvimento das atividades tericas. Alm disso, procurou-se observar
as idias associadas (dos entrevistados) ao que estava sendo feito. Para isso, a cada um dos
entrevistados, foi solicitado fazer um apanhado geral dos contedos que ele estava
desenvolvendo em suas aulas tericas70.
Assim, na disciplina de Odontologia Preventiva e Social I, quando o aluno tem o
primeiro contato com contedos ligados parte profissionalizante, os docentes referiram
que so trabalhados os seguintes assuntos: (1) conhecimentos relativos ao cirurgio-dentista
e sobre a profisso odontolgica; (2) os conceitos de sade, de sade pblica e de sade
coletiva (3) processo de evoluo da sade pblica; (4) recursos humanos em Odontologia;
(5) a questo do mercado de trabalho, (6) tica em Odontologia e exerccio ilegal da
profisso. Ainda, no primeiro semestre o aluno tem aula assim de... uma viso da
Odontologia, polticas de sade, falamos sobre SUS (docente 2).
Os docentes fizeram algumas observaes sobre aos contedos abordados. Deste
modo, salienta-se a necessidade e a importncia de trabalhar com o conceito de sade no
primeiro semestre, no incio da formao do cirurgio-dentista:
Porque, normalmente, o aluno vem com essa idia muito quadrada,
assim, muito fechada do que seja sade, principalmente no aspecto de
ausncia de doena. E, principalmente, no fato de que eles no tm
trabalhado ainda na cabea que a sade tem vrios condicionantes ao seu
redor, que no so biolgicos, que no qumicos, que no so somente
individuais. Ento, eu procuro trabalhar dessa forma, no sentido de fazer
com que o conceito, pelo menos, seja conhecido o conceito de sade.
(docente 4).

70

Tendo em vista a possibilidade de existirem mudanas e adaptaes com relao ementa e ao programa de
cada uma destas disciplinas, optou-se por apontar os contedos estudados de acordo com o que foi
manifestado pelos entrevistados (e no por aqueles presentes nos programas das disciplinas, os quais esto
disponveis nos anexos 6, 7 e 8). Desta maneira, os contedos aqui apresentados no necessariamente
correspondem a unidades especficas e nem obedecem, obrigatoriamente, seqncia em que so ministrados.

156 clvi

Ficou em evidncia, a pertinncia dessa viso mais geral da Odontologia para os


acadmicos do primeiro semestre, tambm no sentido de que estes sejam alertados com
relao possibilidade do profissional atuar conjuntamente com outros membros de uma
equipe de sade bucal (embora eles no tenham a oportunidade de praticar isso durante a
formao) e, em acrscimo, com relao aos aspectos ticos do exerccio profissional
(houve, nas entrevistas, manifestaes de outros docentes acerca do exerccio ilegal da
profisso por acadmicos):
Eu fiquei com a parte de recursos humanos, pra dizer pro aluno de
primeiro semestre que, no incio (...), o dentista era um profissional
solitrio. Atualmente, trabalha a quatro mos, ou at a seis mos,
dependendo da condio. Isso a, j pro primeiro semestre. Eu j fico
falando, pra eles saberem que eles no vo ser s eles, como eles so aqui
dentro, durante o curso, que, s vezes, trabalham em dupla. Mas, na
verdade, trabalham relativamente ss. (docente 10).
J falo, no primeiro semestre, o que o exerccio ilegal da
profisso, que muito convidativo, quando o cara passa do primeiro
semestre, j comear a querer ganhar dinheiro escondido na sua terra, no
consultrio do irmo, do pai. perigoso, no ? Eles tm que saber que
eles to incorrendo num erro. (docente 10).

J, na disciplina de Odontologia Preventiva e Social II, os alunos tm o primeiro


contato com pacientes, por meio de atividades clnicas, nos quais aprendem a identificar as
duas doenas bucais mais prevalentes, a doena crie e as doenas periodontais e passam a
executar medidas de preveno e educao em sade. Desta forma, os contedos
trabalhados nas aulas tericas relacionam-se com aqueles necessrios para o
desenvolvimento das atividades clnicas.
So ministrados, ento, nesta disciplina, os seguintes assuntos: (1) os fundamentos
histricos e estudo dos modelos de prtica da Odontologia (o modelo cirrgico-restaurador,
o modelo preventivo ou preventivista e o modelo de promoo de sade); (2) epidemiologia
das doenas bucais (a distribuio das doenas bucais na populao); (3) a etiopatogenia da
doena crie (estudo da doena crie, seus mecanismos etiopatognicos, os fatores
determinantes e os fatores moduladores do processo de doena); (4) a relao entre dieta e
crie dentria; (5) diagnstico da crie; diagnstico das leses cavitadas, no cavitadas,
157 clvii

ativas e inativas; (6) diagnstico da presena de placa dental; (7) controle mecnico do
biofilme

dental;

deplacagem

pelo

profissional;

pelo

paciente;

(8)

educao/orientao/motivao para a higiene dental; (9) controle qumico do biofilme


dental; (10) diagnstico e opes de tratamento da crie em superfcies oclusais; (11)
mecanismo de ao e uso do flor; (12) toxicologia do flor; (13) estudo da normalidade e
das alteraes dos tecidos gengivais e ndices de alteraes gengivais.
Os docentes salientam que nessa disciplina so abordados os contedos referentes
Odontologia Preventiva, tanto em relao doena crie (ou seja, so estudados os
fundamentos da Cariologia) quanto em relao s doenas periodontais. O aluno tem acesso
a uma gama de informaes (h uma grande quantidade/ variedade de contedos a serem
expostos, os quais esto fundamentados em muitos estudos e pesquisas sobre Odontologia
Preventiva, em todas as suas interfaces). H uma preocupao com o embasamento terico
dos alunos justamente pelo fato de que eles comeam a aplicar esses conhecimentos nas
aulas prticas da disciplina.
Por fim, na disciplina de Odontologia Preventiva e Social III, quando os alunos
esto mais prximos do final do curso, so ministrados assuntos relativos a: (1) orientao
profissional; (2) mercado de trabalho em Odontologia/escolha do local de trabalho; (3)
economia profissional/custo de hora clnica; (4) pessoal auxiliar em Odontologia; (5) tica
profissional; (6) planejamento em sade coletiva; (7) educao em sade; (8) Sistema
nico de Sade. Percebe-se, assim, que os assuntos esto bastante relacionados com a
orientao do profissional egresso, no sentido de que o aluno esteja instrumentalizado para
enfrentar o mercado de trabalho e saber se posicionar melhor diante das situaes que
podero surgir, tanto na esfera pblica quanto na privada.
Houve manifestaes quanto a relevncia dos assuntos abordados nessa disciplina,
tendo em vista que o aluno est terminando seu curso de graduao e, muitas vezes, ele no
est percebendo isso. Alguns assuntos esto mais ligados futura atuao do egresso em
consultrio particular, como o caso da escolha do local de trabalho e dos fatores
envolvidos na manuteno da clientela no consultrio, bem como do custo da hora clnica
para o cirurgio-dentista, evidenciando uma preocupao de que o aluno tenha subsdios
para atuar na esfera privada:

158 clviii

Do mercado de trabalho, eu falo sobre a escolha do local, o que


infere na escolha, a parte de porque a gente perde pacientes. O camarada,
de repente, tem uma clnica razovel e comea a perder [pacientes]: por
que? o que ele cometeu? porque ele deve ter feito alguma coisa, no ?.
(docente 10).
Tem uma aula que eu dou sobre custo de hora clnica. Faz anos
que eu dou essa aula (risos). Os alunos vem dizer que saem apavorados,
(risos) que tinha que dar essa aula antes, porque eles nunca tiveram idia
de como... de quanto custa assim ser dentista (risos). E isso, s vezes,
frustrante pra eles, no ? (risos) (docente 2).

No entanto, houve manifestaes tambm quanto necessidade de que o aluno seja


estimulado a conhecer melhor os aspectos da prxis na esfera pblica, ou seja, que ele tenha
conhecimento do Sistema nico de Sade, tenha subsdios para desenvolver aes de
educao em sade e, tambm, que ele possa planejar em Sade Coletiva, salientando que
h uma maior preparao, no Curso de Odontologia, para a elaborao do plano de
tratamento de um indivduo e no para a elaborao do plano de tratamento para uma
comunidade (mbito individual versus mbito coletivo):
A preocupao mais no sentido de [os alunos] trabalharem
efetivamente na questo de como planejar na sade coletiva: que tipo de
caractersticas, que tipo de elementos so necessrios num planejamento,
porque, como aqui... como o curso e, na maioria dos cursos, a nfase mais
clnica, o aluno pode at ter uma noo muito boa, a respeito de como fazer
um plano de tratamento bucal, mas, na hora de planejar algo maior, em que
envolve uma srie de outros fatores, em termos de comunidade... Ento, esse
processo de conhecimento precisa acontecer. (docente 4).

Os docentes tambm referiram-se ao fato de que os alunos, muitas vezes, no stimo


semestre, no esto muito interessados e no valorizam os contedos da disciplina de
OPS III, pois ainda falta um ano para o trmino da graduao. Nesse sentido, a escolha do
momento do curso para fazer a abordagem sobre o Sistema nico de Sade ilustrativa:
Porque, hoje, a Odontologia nove semestres (...) e essa parte de
orientao profissional dada no stimo semestre. Muitas vezes, no stimo
semestre, o aluno no t nem querendo saber: eu vou falar sobre escolha do
159 clix

local de trabalho e ele no t querendo saber, t ainda... no se deu conta


ainda que t na hora de [sair]. (docente 2).
Ainda estou em dvida, t experimentando sempre qual a melhor
fase do curso pra eu enfatizar a questo toda do Sistema nico de Sade.
Porque, at ento, eu vinha fazendo no stimo semestre, faltava um ano pra
formatura. E a, claro, falta a habilidade do professor, mas o aluno no...
parece que no enxerga muito bem a importncia daquilo. A, quando ele
chega no nono semestre, ele parece que a t visualizando: puxa!
provavelmente eu vou t trabalhando no servio pblico. A, ele j se
informa que existe um concurso em tal lugar, a ele v que o contedo da
prova tal e a, ele volta pra disciplina: nossa, e agora? o que eu fao?.
(docente 4).

5.2.1.1 Materiais Didticos e Mtodos utilizados nas Aulas Tericas de Odontologia em


Sade Coletiva
Quanto aos materiais utilizados nas aulas tericas, percebeu-se que no h um nico
tipo de material didtico em uso, pelo contrrio, existe uma abordagem bem diversificada e
de acordo com a idia de cada docente, sendo que os mais usados so os slides e as
transparncias. Alguns docentes referiram que em determinadas aulas utilizam apenas
quadro negro e giz e, noutras, no utilizam nenhum recurso tecnolgico/audiovisual. A
escolha por um ou outro tipo de material didtico foi referida como estando relacionada
com o assunto da aula. Deste modo, para aquelas aulas em que necessrio ilustrar
procedimentos, tcnicas ou casos clnicos, so preferidos os slides:
Claro, que quando a parte clnica, que tu tem que mostrar dente
em si, e hoje, por exemplo mesmo, eu utilizei porque eu tinha que mostrar
forma de escovao, maneira de escovao, mostrar escova, mostrar escova
interdental, fio dental, mtodos diferentes e outros acessrios pro controle
mecnico, a tudo bem, bom a gente utilizar audiovisual. (docente 11).

Outros docentes comentam acerca dos motivos pelos quais tm preferido utilizar as
transparncias para ministrar as suas aulas, inclusive relativos s condies de
luminosidade (estrutura fsica do prdio) e mudana observada em relao prpria
participao discente nas aulas:
160 clx

[utilizo] mais lminas (...). A transparncia d uma condio


melhor, at por causa do tipo de salas que a gente tem. Porque o slide, se
no tiver escurido total, ele perde muito na qualidade e a transparncia,
meia luz, j d (...). A transparncia a gente renova com mais rapidez,
tambm, mais facilidade. (docente 10).
Existe uma tendncia de se usar sempre o slide (...). Ento, no
incio, eu entrava por esse caminho. Depois, eu comecei a achar que isso
no... ela se torna uma aula expositiva e ela uma aula expositiva que, alm
de ser unilateral, ela ainda escurece uma sala inteira e tu no enxerga nem
o teu interlocutor. Ento, isso me incomoda. Sempre me incomodou esse
tipo de coisa (...). Eu voltei a usar transparncias, porque a, eu tenho duas
coisas: primeiro, eu construo ela no momento que eu quiser e, segundo, eu
no preciso escurecer a sala e, pra mim, isso uma das coisas melhores que
tem. (docente 4).

Neste sentido, no esquecendo que a universidade pblica enfrenta limitaes das


mais diversas, observou-se que os docentes procuram desempenhar, da melhor maneira
possvel, as atividades de ensino, procurando adaptar-se tanto em relao s limitaes da
universidade, quanto s respostas dos alunos frente aos materiais didticos utilizados.
Houve manifestaes, tambm, no sentido de que a utilizao de recursos
audiovisuais/tecnolgicos pode contribuir para o desenvolvimento das atividades, mas que
no imprescindvel:
Eu tenho utilizado slides (...). At tem uma das aulas que eu no
utilizo nada: eu converso com eles, explico e escrevo no quadro (...). Eu
acho que o professor no tem necessidade de ter sempre o material
audiovisual. (docente 11).
Ns no temos nenhum motivo pra ser definitivamente pessimistas.
A universidade passa por problemas, ns temos dificuldades at de
projetores de slides, s vezes. Tem sido, na medida do possvel, saneadas
essas dificuldades. No ocorre o ideal, que seria cada disciplina ter seu
projetor multimdia, cada professor com o seu computador porttil, atualiza
a sua aula com a ltima literatura e amanh t disponvel pra projetar na...
[aula], no ? Isso tambm seria um tecnicismo. Ns estaramos nos
apoiando muito em recursos tcnicos, que no so efetivamente to
imprescindveis assim. (docente 14).

161 clxi

J, em relao ao como esto sendo ministradas as aulas tericas, os docentes


demonstraram preocupao e interesse em, na medida do possvel, adotar metodologias
diferenciadas para o ensino de Odontologia em Sade Coletiva, tanto em oposio s aulas
tradicionais,

principalmente

atravs

da

realizao

de

seminrios,

quanto

em

complementaridade quelas, estimulando a participao dos alunos nas aulas expositivas,


por meio do fomento s discusses, utilizao de exemplos concretos sobre a prxis
profissional e estimulando a leitura prvia dos assuntos a serem trabalhados. As aulas
tericas/expositivas, no entanto, so fundamentais:
A gente no pode fazer toda a matria dessa forma [por meio de
seminrios], porque a eu no teria como aprofundar, eu no teria como
jogar a opinio de diversos autores acerca do mesmo tema. E, ento, a
gente faz isso com alguns temas escolhidos, que variam de semestre pra
semestre e as outras aulas a gente faz sempre estimulando leitura prvia, a
gente avisa qual vai ser o prximo assunto (...). Depois, quando a gente vai
ministrar a aula, a, usando a exposio dialogada, interrompida por eles,
questionada, eles vo ter a oportunidade de questionar aquilo que eles
leram e tal. (docente 14).

De um modo geral, os docentes esto gostando de desenvolver seminrios e


pontuaram alguns aspectos positivos em relao a essa metodologia, pois os alunos, alm
de estudar determinado assunto, so estimulados a fazer uma anlise crtica sobre o
contedo, tm que preparar e apresentar o material produzido e, desta forma, comeam a
treinar para se comunicar em pblico e para apresentar trabalhos cientficos. Alm disso, os
docentes demonstraram estar satisfeitos com os resultados obtidos com os seminrios:
Seminrios tambm a gente j experimentou vrias formas e tem
funcionado muito bem, porque o aluno... a hora que ele se identifica (...).
Naquele momento do seminrio, a participao tem sido muito boa, tem
dado uma resposta muito boa (...), tanto no primeiro semestre quanto no
stimo semestre (...). A gente determina os ttulos, eles vo a campo. A gente
d orientao, faz quase um script do que ele tem que investigar e vem pro
seminrio (...). Eles tm tido trabalhos magnficos. (docente 10).

162 clxii

A gente utiliza os seminrios, sim (...), pra que no final do semestre


fizssemos a reunio, ento, dos grupos, que cada um fez o seu trabalho e
fizesse a discusso. E a que t, pra mim, o momento mais rico do
processo, porque a uma troca de experincias e troca de opinies. E j
aconteceu duas vezes, em que a discusso foi to boa, e de repente no
houve tempo [porque a sala teve que ser desocupada]. (docente 4).

Os docentes tambm colocaram que tm procurado assumir outras posturas perante


os alunos, no sentido de estimul-los a participarem das aulas, pois assim h uma troca de
idias e de opinies, diferente das metodologias tradicionais em que o professor discorre
sobre um determinado assunto (posio ativa) e os alunos apenas assistem/escutam a
explanao (posio passiva):
Sempre que eu vou falar sobre um assunto, eu procuro exemplos
concretos, fatos referidos por ex-alunos, ou por colegas, por profissionais j
formados h algum tempo e provoco [a participao dos alunos] (...), pra
no ficar muito cansativo: s falar, falar, falar, falar.... (docente 10).
Bom, ento, na prtica, a aula expositiva t sendo assim quase que
predominante. Mas, eu estou comeando a mudar tambm esse processo
(...). J faz um ano que eu tenho comeado a mudar o processo de aulas, no
sentido de fomentar mais a discusso. Ento, sem usar nenhum recurso
tecnolgico, procurando deixar a sala de aula num formato de roda,
digamos assim, todo mundo olhando pra todo mundo, sem essa de professor
l em cima e aluno sentado, professor de p. (docente 4).

Houve, inclusive, um apontamento sobre a experincia de que a prpria disposio


das cadeiras em sala de aula (em crculo, ao invs da disposio tradicional) pode,
conjuntamente com a postura do professor, contribuir para uma maior participao dos
alunos:
Olha, eu tive essa experincia [de mudar a disposio das cadeiras
da sala de aula]. Esse semestre eu fiz isso com (...) o primeiro semestre.
Geralmente, o aluno do primeiro semestre muito mais tmido, ele mais
retrado e eu tive uma satisfao enorme em, de cara, no primeiro dia de
aula, fazer esse processo e eu tive uma resposta maravilhosa, um monte de
alunos falando. Isso rarssimo no primeiro semestre. Eu nunca tive essa

163 clxiii

experincia. Ento, de repente, todo mundo tinha uma opinio e opinies


firmes (...). E, a, achei maravilhosa a experincia. (docente 4).

Os entrevistados salientaram, tambm, que este exerccio da participao do aluno


tem sido bom tanto para os alunos quanto para os docentes, pela discusso desencadeada e
pela troca de idias. Em acrscimo, o estmulo para que os alunos possam expor suas idias
e seus pontos de vista, bem como a disponibilidade do professor em estar ouvindo os
alunos enriquecem bastante a forma de exercer as aulas tericas:
Ns temos feito tambm. Normalmente, no stimo semestre (...), a
gente sempre manda tambm fazer. Faz seminrios, discusso com os
alunos e at tem sido muito bom isso a (...). Ento, h uma troca de
informaes com eles, no ? (...). bom isso a. (docente 2).
E a, eu trouxe pra c isso [o estmulo participao]. Eu pensei
assim: puxa, mas eu tenho que dar oportunidade pras pessoas falarem. E eu
t vendo que isso d certo. No em todas as turmas, cada turma tem a sua
caracterstica, mas eu tenho visto que, na maioria das vezes, a gente d
oportunidade pras pessoas falarem e ter algum ouvindo, uma das coisas
melhores que tem. (docente 4).

Por fim, os docentes destas disciplinas foram questionados se acreditavam que os


materiais/mtodos didticos utilizados nas aulas tericas poderiam interferir na
aprendizagem dos alunos. Houve consenso, no sentido de que todos responderam questo
afirmativamente. H a idia de que a diversidade de materiais e mtodos pode facilitar o
processo, porque tem havido uma boa resposta e os docentes referiram ter observado
mudanas de comportamento, em relao a uma menor/maior participao dos alunos, de
acordo com os materiais/mtodos utilizados em determinadas aulas, o que, por sua vez, j
um indicativo de que est havendo algum tipo de interao:
Eu acho que interfere. Interfere sim, porque se tu conseguires
utilizar uma metodologia que envolva o aluno, que faz com que o aluno,
pelo menos, preste ateno ou se interesse pelo assunto, isso j leva a uma
mudana. (docente 4).

164 clxiv

Eu acho que quanto mais os mtodos forem diferenciados, melhor.


Porque se a gente utilizar sempre o mesmo, s daquela forma, aquilo fica
muito condicionado. Os alunos, no final das contas, acabam que se no
daquela forma, eu acho que eles tm dificuldade depois de compreender,
porque no foi daquele jeito que eles comearam e seguiram at agora,
aprendendo daquela forma, s com slides... s com slides... Ento, eu acho
que a diversificao de mtodos pra dar as aulas... eu acho que bem
importante e facilita mais o aprendizado. (docente 11).

5.2.2.- As Aulas Prticas de Odontologia em Sade Coletiva


Foram observados, nesse ponto, de que maneira (o que/ como) estavam sendo
realizadas as atividades prticas das disciplinas de Odontologia Preventiva e Social II e III,
bem como as idias associadas dos entrevistados sobre o que estava sendo feito. Em
acrscimo, foram contempladas algumas referncias dos docentes sobre o que foi feito em
outros tempos e alguns dos seus anseios, ou seja, como eles gostariam que acontecessem
essas aulas prticas.

5.2.2.1- A Operacionalizao das Atividades Prticas de Odontologia em Sade Coletiva


Na formao especfica em Odontologia em Sade Coletiva, os alunos realizam
atividades prticas em dois momentos distintos do curso: no segundo semestre, vinculados
disciplina de Odontologia Preventiva e Social II e, no stimo semestre do curso,
vinculados disciplina de Odontologia Preventiva e Social III71.
possvel afirmar que as aulas prticas dessas duas disciplinas esto bastante
ligadas a uma clinica odontolgica extramuros da universidade, situada no Colgio
Estadual Irmo Jos Oto, localizado num bairro relativamente distante do prdio onde
funcionam as clnicas e o ciclo profissionalizante do curso de Odontologia da UFSM.
Na disciplina de OPS II, os acadmicos atendem alunos (crianas) do referido
colgio na clnica extramuros, realizando principalmente aes de diagnstico e de
71

Chama-se a ateno para o fato de que todas as informaes apresentadas se referem ao que estava sendo
realizado no momento em que as entrevistas foram feitas (segundo semestre letivo do ano de 2004), o que no
significa dizer que tenha sido feito desta maneira em outras pocas (o que, de fato, foi referenciado sendo dito
que houve alteraes em relao ao que foi realizado no primeiro semestre letivo do ano de 2004) .

165 clxv

preveno das doenas bucais. A atuao condizente com os contedos desenvolvidos nas
aulas tericas, pois este o momento em que acontece o primeiro contato dos alunos de
Odontologia com os pacientes, ou seja, os alunos tm a possibilidade de aplicar os
conceitos e tcnicas aprendidas (ou, pelo menos, vistas) na teoria.
O atendimento oferecido s crianas, apesar de contemplar aes preventivas, de
educao e de motivao para os cuidados com a sade bucal, est restrito a uma
abordagem individual, ou seja, cada criana atendida/acompanhada por um ou mais
alunos. De certa forma, no houve grandes divergncias entre os entrevistados a respeito
de como esto sendo realizadas essas atividades prticas, pois o fato dos acadmicos
estarem iniciando, tanto na teoria quanto na prtica da Odontologia, limita, por assim dizer,
o escopo de atividades passveis de serem realizadas, uma vez que eles no tiveram outros
conhecimentos e nem outras experincias de prtica odontolgica.
A retomada da formao especfica em Odontologia em Sade Coletiva volta a
acontecer no stimo semestre do curso de Odontologia, quando os alunos praticamente j
tiveram conhecimentos e experincias em grande parte das especialidades odontolgicas
(ver anexo 5), por meio da disciplina de Odontologia Preventiva e Social III. Ou seja, os
alunos que voltam para essa disciplina j apresentam uma maior bagagem, pois
vivenciaram situaes diversas, com o atendimento de pacientes nas clnicas do curso (pelo
menos h noes clnicas de Dentstica, Periodontia, Endodontia, e Cirurgia). A formao
em Odontologia em Sade Coletiva (Odontologia Preventiva e Social) vai acontecendo,
assim, simultaneamente com a formao nas especialidades odontolgicas.
Na disciplina de Odontologia Preventiva e Social III, as atividades prticas estavam
acontecendo em espaos diferentes: uma parte dos alunos desenvolvendo atividades na
clnica extramuros do Colgio Irmo Jos Oto e outra parte desenvolvendo suas atividades
numa Escola Infantil e apoiando um projeto com idosos. Os seguintes trechos so
ilustrativos da organizao das atividades prticas das disciplinas de Odontologia
Preventiva e Social II e III:
Hoje, por exemplo, l no [Colgio] Irmo Jos Oto atendem os
alunos do segundo semestre. Eles fazem toda a parte preventiva (...). Ento,
no segundo semestre, eles s fazem a parte preventiva na realidade. Ns
temos os alunos do stimo semestre, na Odontologia Social, e que, ento, j
fazem atendimento das crianas. (docente 2).
166 clxvi

Os alunos do segundo semestre, da Odontologia Preventiva e


Social II, como o programa deles o estudo da crie dentria como doena,
eles to trabalhando aqui [na clnica do Colgio Irmo Jos Oto],
aprendendo a identificar [a doena crie] nos stios dentrios e no paciente.
Os alunos do stimo semestre (...), nesse semestre, eles esto trabalhando
aqui na escola, fazendo clnica (...) e vo comear atuar nas turmas,
fazendo a parte de educao (...). H um grupo que t... h dois grupos [de
alunos], um da turma de quarta-feira e outro grupo da turma de sexta-feira
que to atuando com a professora (nome da professora) em outras
entidades de ensino. (docente 14).
Em conformidade com os entrevistados, uma parte dos discentes estava realizando
atividades na clnica extramural no Colgio Irmo Jos Oto, as quais englobavam tanto
atividades clnicas quanto atividades educativas e preventivas (estas no necessariamente
na mesma populao que receberia atendimento clnico) em crianas da escola.
Inicialmente, foi realizado um levantamento epidemiolgico e, de posse dos resultados,
foram traadas metas em relao s aes a serem atingidas: executar atendimentos a
escolares e tambm fornecer orientaes de educao/preveno em sade bucal em sala de
aula, tentando englobar, alm das crianas e professores, os pais, visando, assim,
ultrapassar os limites da escola:
A gente resolveu dar uma maior ateno escola, o Oto (...). A
gente vai fazer uma escala [dos alunos] onde, alm das crianas que esto
sendo atendidas, que foi feito um levantamento [epidemiolgico] das turmas
pra serem atendidas, essas turmas vo receber orientao na sala de aula.
Ento, assim, os alunos vo participar das duas formas: tanto na clnica,
quanto na parte de sala de aula. (docente 11).
Os alunos do stimo semestre (...), nesse semestre, eles esto
trabalhando aqui, na escola, fazendo clnica (...) aps um levantamento
epidemiolgico, estabelecendo as metas populacionais do grupo de crianas
que eles esto tendo como meta atingir. Estabelecer estratgias clnicas e
no clnicas, no ? E vo comear atuar nas turmas, fazendo a parte de
educao, procurando, de uma maneira limitada, mas procurando acessar
os familiares, tambm. (docente 14).

Aconteceriam diferenas em relao outra parte da turma que estava realizando


atividades em outros espaos (numa escolinha infantil e num centro de apoio a idosos), pois
167 clxvii

os processos de trabalho nestes seriam diversos daqueles realizados na clnica do Colgio


Irmo Jos Oto:
Ns estamos na seguinte situao: a disciplina possui uma clnica
modular numa escola estadual. L tem dez cadeiras odontolgicas e o aluno
inserido num processo de trabalho clnico, com envolvimento na parte
educativa e preventiva de outras crianas, que no exatamente aquelas
atendidas na clnica. Em funo dessa limitao do espao e uma srie de
outras caractersticas que eu fao da minha avaliao do processo de
trabalho l, e pelo fato de que as experincias deles iam ser mais diferentes
(...), eu trouxe a proposta pra disciplina (...) no sentido de que, dentro dos
projetos de extenso desenvolvidos, eu pudesse levar alguns alunos, por
opo (...). Ento, eu consegui, atravs desses projetos, um com uma escola
infantil e outro com o projeto de idosos (...), inserir os alunos de forma
curricular, atravs dessas duas situaes. Ento, a gente t tambm
trabalhando um outro tipo de abordagem que, da, no a cadeira
odontolgica, no o procedimento clnico. (docente 4).

Alguns docentes salientaram que, atravs da clnica do colgio h a possibilidade do


aluno entrar em contato com a comunidade e contemplar as necessidades da populao
escolar atendida tanto de educao/preveno, quanto de atendimentos clnicos. Chama-se a
ateno para o fato de que a escola tambm demanda (buscando um retorno) pelos
atendimentos clnicos:
Quando eu passei pela disciplina, no existia essa clnica inserida
numa comunidade escolar, que eu considero essa clnica uma grande
oportunidade pra trabalhar aquele diagnstico integral (...). Eu acredito
que hoje isso evoluiu bastante, porque ns estamos trabalhando quase que
diuturnamente dentro de uma comunidade, fora dos muros da
universidade. (docente 14).
Agora, esse semestre, (...) eles [os alunos] to planejando, j t
numa fase de planejamento, em atuar nas salas de aulas pros alunos [do
colgio], pros professores e, tambm, tentar atingir a comunidade, que
seriam os pais, e a clnica junto. Tudo junto, interagindo, pra que haja uma
resposta, porque, no adianta ter tambm s essa parte comunitria, porque
eles [a comunidade escolar] vo querer um retorno da gente, na parte
clnica. Como l ns temos essa oportunidade, a gente t atuando das duas
formas. (docente 11).

168 clxviii

Assim, ao mesmo tempo em que os alunos estariam vendo uma outra realidade, fora
da universidade, estaria sendo dada uma ateno quela comunidade (entendida como os
familiares dos alunos, ou seja, os pais dos alunos), que teria, em parte, suas necessidades de
assistncia odontolgica tambm sanadas:
, eu acho que tanto, como eu disse, pros alunos da Odontologia
importante porque eles tm o conhecimento (...), porque, na universidade, os
atendimentos aqui, tem pessoas de vrias classes sociais, embora mais,
baixa renda. S que l [na clnica do Colgio Irmo Jos Oto] eles tm
como ver, assim, uma comunidade, no ? Como que essa comunidade t
sendo... enfim, ver a comunidade como um todo. At porque, quando a gente
fez o levantamento [epidemiolgico], eles tiveram a oportunidade de ter
uma noo [sobre a situao da comunidade] (...). A escola grande e um
momento que a gente tem de poder tentar sanar, pelo menos, no digo tudo,
mas quase que todos os problemas, na rea odontolgica, daquelas
crianas. Ento, eu acho que [ bom] tanto pras crianas, [que] to tendo
esse atendimento, quanto pros pais, que sabem que no to tendo que
procurar ir a postos de sade (...), [pois] eles tm o atendimento ali a hora
que eles querem. (docente 11).

O que se pretende destacar, em relao s aulas prticas dessa disciplina que no


h consenso, entre os docentes entrevistados, quanto s atividades que os alunos vm
exercendo na clnica extramuros do Colgio. Alguns docentes

72

colocaram a necessidade

de serem processadas mudanas (algumas relacionadas com: ampliao da cobertura,


continuidade das aes;

resolutividade dos tratamentos oferecidos e necessidade de

trabalho conjunto com outros profissionais da sade) na forma como est acontecendo esta
abordagem e, tambm, questionaram em que medida ela estaria diferindo daquela que se
processa nas clnicas do curso de Odontologia. Os seguintes trechos ilustram alguns desses
aspectos:
No adianta, por exemplo, eu colocar uma clnica numa escola e
trabalhar num modelo de prtica exatamente igual de uma clnica daqui do
curso. Que realidade essa que eu t modificando? No t modificando
nenhuma, eu t reproduzindo o que j existe. (docente 4).
72

Refere-se totalidade dos entrevistados.

169 clxix

Ento, a meu ver, voc centrar a tua ateno numa escola e dizer
que o modelo extramuros ideal o da escola Jos Oto um equvoco. Ns
temos ali uma populao extremamente manuseada, podemos assim dizer,
ela foi... que dizer, ela experimentou, em vrios momentos, a interveno do
aluno de Odontologia. To sendo refeitos tratamentos odontolgicos, feitos
por turmas anteriores. (docente 5).

Por fim, chama-se a ateno para o fato de que na formao do cirurgio-dentista do


curso de Odontologia da UFSM, no esta acontecendo, em termos de aulas prticas, a
insero do aluno no Sistema nico de Sade. Desta maneira, no h a possibilidade destes
alunos conhecerem e desenvolverem algum tipo de conhecimento em interao com a
realidade das unidades de sade.

5.2.3- Referncias Formao de Odontologia em Sade Coletiva que aconteceu em


Outros Tempos
So apresentadas, neste ponto, as referncias dos docentes entrevistados sobre a
formao em Odontologia Preventiva e/ou Social que se deu no passado, incluindo tanto as
vivncias deles como alunos, quando da graduao em Odontologia, quanto as suas
experincias docentes nessas disciplinas.
Foram relatadas algumas experincias que j tiveram vez/espao na formao
acadmica do cirurgio-dentista na Universidade Federal de Santa Maria73, passando por:
(1) o atendimento de pacientes, oriundos de escolas da periferia da cidade, nas prprias
clnicas do Curso de Odontologia, associado a uma abordagem educativa/preventiva em
algumas comunidades, quando ainda no existia a clnica modular; (2) a atuao tanto na
atual escola, onde vem sendo desenvolvida a maior parte das atividades prticas das
disciplinas de OPS (Colgio Irmo Jos Oto), quanto em outra escola, localizada na
73

No h relao entre a ordem em que so citadas as experincias e a seqncia cronolgica em que estas
foram operacionalizadas no Curso de Odontologia.

170 clxx

periferia da cidade (Santa Marta); (3) a realizao de trabalhos de educao/preveno em


escolas municipais de Santa Maria; e (4) a atuao, tambm educativa/preventiva, em
escolas de outros municpios da regio de Santa Maria.
Nesses relatos, alguns docentes exaltaram a riqueza das experincias que
aconteceram fora dos muros da universidade. Neste sentido, houve uma manifestao
(enquanto vivncia acadmica dentro das disciplinas) acerca dos trabalhos que foram
realizados na periferia da cidade, em que os alunos, alm de exercer as atividades
preventivas e de educao em sade, puderam agregar experincias no que tange a uma
preparao tanto para se dirigir ao pblico, quanto para desenvolver aes coletivas, como
o caso do levantamento epidemiolgico:
Olha, a minha experincia, como aluna do curso de Odontologia,
nesta disciplina, foi uma experincia muito rica, porque, na poca, era uma
atividade curricular, normal, o aluno de Odontologia sair daqui da escola.
Na poca no tinha, ainda, aquela clnica [do colgio Irmo Jos Oto].
Mas, tinha um semestre inteiro dirigido para o trabalho de educao e
preveno fora daqui, dos muros da escola. A gente trabalhava nas escolas
municipais da cidade. Foi um trabalho que, pra mim, me marcou. Eu me
lembro at hoje, foi a primeira vez que eu me dirigi a pblico, pra fazer uma
palestra, foi a primeira vez que eu trabalhei num processo de levantamento
[epidemiolgico]. Enfim, uma execuo, um trabalho assim, totalmente
diferente que, talvez, na poca, eu no tivesse aquela percepo do quanto
isso iria me marcar. Mas, hoje, dentro do meu processo de trabalho, eu vejo
o quanto foi importante aquilo, o quanto me ajudou em outras coisas.
(docente 4).

Em consonncia, o trecho a seguir, ilustrativo da experincia, enquanto docente


da disciplina de OPS, na execuo de atividades de preveno e de educao em escolas
municipais da zona rural de um pequeno municpio da regio de Santa Maria. Alguns
alunos desenvolviam as atividades prticas da disciplina atravs desses trabalhos, tendo a
oportunidade de conhecer uma realidade diferente daquela que acontece dentro da estrutura
da universidade, tanto pelo fato dos alunos se deslocarem para outros municpios da regio
de Santa Maria (geralmente na zona rural destas cidades), quanto porque desenvolviam
aes de sade bucal, diferentes da assistncia odontolgica convencional, pois no
dispunham de equipamentos odontolgicos sofisticados:

171 clxxi

A gente comeou um trabalho de preveno nas escolinhas


municipais de (tal cidade da regio de Santa Maria), em que a prefeitura
mandava uma Kombi aqui nos pegar e a gente ia como aula prtica pra l.
Ento, eu dividia a turma. Eu fiquei com um grupo (...). Foi um negcio to
gratificante para o grupo quanto pro municpio, que depois, outros
municpios nos convidaram. Ficaram sabendo e tal e a gente foi (...). Era
um trabalho de integrao muito grande, inclusive com a prefeitura, com a
escola onde a gente ia (...). No trajeto daqui at o local, at o municpio, era
quase uma aula terica. Ento, eu sentava no meio deles [dos acadmicos]
ou sentava na frente e virava pra trs dizendo: ns vamos chegar numa
escola, vai ter que ser assim: eu apresento vocs, vocs cumprimentam os
diretores, professoras e tal, dando um [oi] pras crianas, mas j vo
arrumando as classes, pra gente fazer o levantamento epidemiolgico, no
primeiro momento. Depois, a gente faz palestra. Depois um teatrinho, no
final do trabalho. A pea eles escreveram, fizeram o script, as fantasias,
tudo. Era divertidssimo. (docente 10).

Alm disso, foi relatado que existia um envolvimento bastante grande dos alunos
nessas atividades, pois, em muitos casos, havia a necessidade de que os alunos dispusessem
de um dia inteiro para poder viajar at outro municpio (a aula prtica da disciplina
acontecia em um turno, geralmente pela tarde e esta atividade de campo geralmente levava
o dia inteiro). Assim sendo, muitos acadmicos sacrificavam o turno de folga (neste
caso, a manh em que no tinham outras aulas) que dispunham para poder participar. Em
acrscimo, sobre os resultados desses tipos de atividade, houve o apontamento de que os
prprios alunos que tiveram contato com essas experincias, em encontros at mesmo aps
a formatura colocaram que estas atividades tinham sido proveitosas, porque em sua prtica
atual, enquanto cirurgies-dentistas, eles haviam encontrado situaes semelhantes quelas:
O resultado que a gente ouve, que eu ouvi dos alunos (...), que
depois de formados eles ainda [falam]: bah, eu lembro quando a gente
viajava. Como foi bom aquilo (...). Foram experincias que eu tive e que eu
t vendo na minha vida profissional agora, porque a regio que eu t
parecida com aquela que a gente foi l. Porque aquela atividade num
municpio pequeno e que bem a realidade que a maioria deles [dos
alunos] vo encontrar [depois da formatura]. (docente 10).

172 clxxii

Ao ser questionado o porqu da interrupo desse tipo de atividade nas aulas


prticas, a postura avaliativa negativa de outros professores do Curso de Odontologia,
acerca do trabalho que era realizado, pareceu ter interferido bastante, uma vez que essas
atividades foram criticadas como sendo passeios durante a aula.
Assim, a despeito da no continuidade destas atividades de mbito comunitrio nas
escolas de Santa Maria e dos municpios da sua regio, bem como dos fatores envolvidos
para que elas fossem suspensas, os docentes que tiveram experincias nesse sentido
enfatizaram que elas foram bastante produtivas, pois alm de contriburem para a formao
dos alunos (eles aprendiam tanto a executar aes de levantamento epidemiolgico, a se
posicionar perante uma comunidade escolar para realizar palestras, a organizar as palestras,
quanto eram desafiados a produzir peas de teatros e todos os artefatos a envolvidos para a
motivao das crianas, o que, por si s, j era um estmulo criatividade) houve a
confeco de relatrios tcnicos dos trabalhos realizados e a democratizao de
conhecimentos sobre cuidados de higiene oral/preveno das doenas bucais para
populaes que dificilmente teriam acesso a esse tipo de informaes.
5.2.4- Respostas sobre a Insero dos Alunos de Odontologia nos Servios Pblicos de
Sade
Ainda, os docentes foram questionados se os alunos das disciplinas de Odontologia
em Sade Coletiva tinham algum contato com unidades de sade do SUS. Este processo
no estava acontecendo no momento da realizao das entrevistas. Entretanto, alguns
docentes comentaram sobre as experincias que o Curso de Odontologia teve em inserir os
alunos, por meio de estgios74, nos servios pblicos de sade. Foram destacados fatores
que dificultaram a continuidade deste tipo de atividade: (1) por, principalmente, problemas
com os profissionais cirurgies-dentistas que atuavam nos servios; (2) problemas relativos
falta de docentes para realizar o acompanhamento dos discentes nas unidades e (3) a
74

De acordo com Unfer (2000), no ano de 1996, foram buscados espaos em servios pblicos para o estgio
dos alunos de Odontologia da UFSM. Foram selecionados diferentes locais e, mediante a visita do
coordenador do curso e a concordncia do cirurgio-dentista do setor, o estgio era acertado. Assim, em 1999,
havia nove locais fora da universidade como opes para o estgio. No entanto, essas atividades foram
suspensas a partir do ano 2000, sendo que os fatores a relacionados no estavam, de acordo com a autora,
formalmente documentados no curso (Unfer, 2000).

173 clxxiii

possvel negligncia dos alunos em freqentar as atividades (no entanto, questionada pelo
prprio docente que a afirmou). Sendo assim, este sistema no funcionou:
Ns tivemos alguma experincia (...). Eu participei de uma outra
reforma curricular, de inserir os nossos alunos na rede pblica, t? O que
aconteceu foi que os dentistas da rede pblica botaram os alunos a correr
(risos) (...). E impediram por que? Primeiro lugar, porque se o dentista
tinha que ficar quatro horas e o horrio dele seria quatro horas, ele atendia
dez fichas em meia hora e ia embora. Com os alunos l, ele teria que
cumprir o horrio, t? J no gostava por a. Acabava (risos), ele
mandando os alunos embora. Praticamente, botaram a correr os alunos.
Ento, no funcionou nesse sistema. (docente 2).
S no teve continuidade, foi suspenso, porque ns tivemos
dificuldade de superviso por parte dos professores, no ? No se
conseguia gente [suficiente pra acompanhar] (...). Algum, um professor
disse que os alunos no iam e tal. No sei se era [tanto assim]. (docente
10).

Um dos docentes fez tambm um apontamento, em relao tentativa de


operacionalizar esta insero dos alunos nos servios pblicos em um espao diferenciado,
a policlnica do Exrcito, mas os problemas aconteceram com os pacientes que eram
atendidos nessa clnica (dependentes dos militares), os quais no aceitavam que os alunos
presenciassem os seus atendimentos odontolgicos:
Ns tentamos, por exemplo, no HGU [Hospital Militar], no ? No
Exrcito, com uma policlnica maravilhosa l. S que os pacientes no
admitem ter um aluno ali olhando. (docente 10).

Por fim, tambm foi evidenciada a tentativa de negociar, junto prefeitura, a


insero dos alunos nas unidades pblicas de sade. Para tanto, foi realizada uma reunio
em que o Curso de Odontologia disponibilizaria, em contrapartida insero dos
acadmicos, cursos para a atualizao, nas mais diversas especialidades (no
necessariamente naquelas que esto disponveis nos servios) para os cirurgies-dentistas
da rede. Em que pese a expectativa gerada com o ambiente agradvel em que aconteceu a
reunio, o resultado ltimo foi assim comentado:
174 clxxiv

Numa ocasio, a gente fez uma proposta pra prefeitura, inclusive,


oferecendo, em contrapartida, cursos de reciclagem pros profissionais (...).
Ento, poderia ser branqueamento, que ele [o cirurgio-dentista do servio]
vai usar no consultrio dele, particular, ou restauraes, materiais
fotopolimerizveis (...), primeiros procedimentos em endo, por exemplo (...).
Gostaram muito da proposta, nunca nos pediram e ainda barraram a
entrada dos nossos alunos nos postos. (docente 10).

5.2.5- Alguns Anseios dos Docentes sobre as Aulas Prticas de Odontologia em Sade
Coletiva
No transcorrer das entrevistas os docentes mencionaram algumas idias sobre como
deveriam e/ou poderiam acontecer as atividades prticas das disciplinas de Odontologia
Preventiva e Social, as quais foram selecionadas e reunidas neste tpico.
Houve apontamentos sobre a necessidade de serem feitas melhorias na forma como
est acontecendo as aes e os atendimentos na clnica extramuros do Colgio Irmo Jos
Oto, nos seguintes aspectos: (1) englobar no s os alunos do colgio, como tentar acessar
os seus familiares, na expectativa de caminhar no sentido do atendimento da comunidade;
(2) avanar para que sejam fornecidos atendimentos por alunos de outros cursos da rea da
sade, no somente os de Odontologia - semelhante ao PSF; e (3) feito isso, fornecer
atendimentos continuamente no local, pois nos meses de frias escolares da universidade a
comunidade fica desassistida. Os seguintes trechos foram selecionados:
Agora, no incio, no prximo semestre (...), a clnica do Irmo Jos
Oto pra funcionar, no s atendendo as crianas do colgio, mas, as
famlias delas. Eu acho que um grande ganho que vai ter l. Ento, seria
para atender aquela comunidade toda. Eu acho que tem que ir alm. Eu
acho que (...), alm do tratamento odontolgico, tem que ter... ns temos que
entrar l e fazer um modelo, naquela clnica do Irmo Jos Oto, aonde os
alunos da Medicina trabalhassem, os alunos da Fonoaudiologia
trabalhassem, Enfermagem. Ento, que ns fizssemos um atendimento...
no pensar s no atendimento odontolgico, pensar no atendimento global
daquela regio. Acho que seria o ideal. (docente 2).

175 clxxv

O ideal que ns consigamos fazer l [na clnica do Colgio Irmo


Jos Oto] funcionar tipo o PSF, no ? (risos) Naquela clnica, onde teria
um atendimento global, no s da Odontologia. (docente 2).
Num outro ponto de vista, houve a idia de que poderia acontecer uma abordagem
conjunta, onde continuaria (h a idia de que deveria continuar) acontecendo a insero
dos alunos na clnica extramuros e se buscaria, tambm, a insero em outros espaos, de
modo que os acadmicos de Odontologia pudessem, tambm, conhecer outras formas/
processos de trabalho em espaos diversos:
Ali [na clnica extramuros], eles [os alunos] j to no segundo e
to no stimo semestre. Vo nesses dois perodos l. S que a gente no
pode deixar... um pouco difcil, acho que por isso t tendo a reforma
curricular tambm aqui, pra que se possa tentar abranger outros locais (...),
outros espaos, exatamente, pra que possam tambm receber essas
orientaes todas, no ? Mas, no deixar de atender l [na clnica
extramuros] (...). Eu acho que uma forma de eles poderem, dividindo, ir
pra outros locais, conhecer outras realidades. (docente 11).
Avanando no distanciamento dessa abordagem atual, houve manifestaes de que
se est buscando retomar as abordagens prticas em que os alunos exerciam aes de
educao e de preveno nas escolas pblicas de Santa Maria. No entanto, o anseio de
estar com os alunos inseridos no servio pblico saliente:
Porque, na verdade, eu gostaria de t com o aluno l no servio
pblico. Mas, at chegar l... E ns vamos chegar l um dia. (docente 4).

5.2.6- Algumas Idias Gerais sobre a Abordagem de Odontologia em Sade Coletiva


Neste tpico foram reunidas algumas referncias gerais sobre as disciplinas de
Odontologia Preventiva e Social no curso de Odontologia. Embora tenham sido
observaes pontuais, buscou-se organiz-las de acordo com: (1) idias sobre a finalidade
destas disciplinas, pelos docentes que no atuam nessas disciplinas; (2) aspectos das
disciplinas os que os docentes referiram gostar, ou considerar bom; (3) caractersticas
peculiares das disciplinas; e (4) o que seria bom (ou melhor) ter ou fazer.

176 clxxvi

Alguns docentes, ao comentarem a funo ou da finalidade das disciplinas de OPS75,


destacaram a importncia dos assuntos/contedos trabalhados por elas, salientando que
essas disciplinas no se limitam atuao clnica (individual) e, por isso, permitem o
desenvolvimento de uma srie de aes de mbito educativo. Houve, inclusive, afirmaes
sobre o trabalho fundamental que a preveno tem no Brasil, pois ela teria uma parcela
grande de responsabilidade na promoo de mudanas (melhorias) nas condies de sade
bucal da populao, tendo em vista a extenso territorial do pas e as suas caractersticas
culturais (ressalte-se, no entanto, que essas aes sejam efetivamente implementadas pelos
profissionais de Odontologia que atuam, principalmente, na esfera pblica). Nesse sentido,
houve um apontamento de que a preveno seria o trabalho mais digno da Odontologia:
O trabalho melhor de [determinado tratamento cirrgicorestaurador] quem faz a [Odontologia] Social, que previne que tenha
[esse determinado tratamento cirrgico-restaurador]. O trabalho mais
digno que tem de Odontologia a preveno. Vou deixar bem claro isso: a
preveno. (docente 6).

Alm disso, houve uma referncia de que as disciplinas de Odontologia Preventiva


e Social so responsveis por fazer com que os alunos possam ver o paciente como um todo
e no apenas como uma doena ou como uma necessidade de tratamento, num
contexto, ou seja, o indivduo em interao com o meio social:
Eu acho que a funo justamente isso que a gente tava
conversando: passar pro aluno, que o aluno enxergue o paciente como
um todo e no como uma doena, t?. [Ou seja, no enquanto apenas] um
paciente que tem uma restaurao pra ser feita, que tem um tratamento de
canal, que tem uma prtese a ser confeccionada. Ento, eu acho que a
funo das disciplinas de Odontologia Social fazer com que os alunos
enxerguem o paciente dentro de um contexto. (docente 3).

75

Referem-se s vises de docentes que lecionam em outras disciplinas do Curso de Odontologia, que no
aquelas de Odontologia Preventiva e Social.

177 clxxvii

J, sobre algumas peculiaridades das disciplinas76 foi ressaltado, numa das


entrevistas, a relevncia destas disciplinas, pois seriam elas as responsveis pelas pontuais
experincias dos alunos em Sade Coletiva no curso de Odontologia da UFSM:
O aluno, aqui no Curso de Odontologia, ele no preparado
adequadamente pra Sade Coletiva. O que ele tem, so experincias
pontuais, atravs da nossa disciplina, Odontologia Preventiva e Social.
(docente 4).

Chama-se a ateno para o fato de que numa das entrevistas, houve um apontamento
no sentido de que os docentes das disciplinas de OPS deveriam encontrar um meio de saber
marquetear mais a importncia dessas disciplinas frente aos alunos, pois elas acabariam
perdendo para o glamour das outras disciplinas do Curso de Odontologia, as quais
trabalham muito com as tcnicas e procedimentos de esttica 77 :
A nossa disciplina mesmo tenta, de alguma forma, mostrar pra
eles: olha, o negcio hoje em dia sade pblica, a preveno. O nosso
peixe esse, que a gente tem que vender. Mas, ns perdemos pra plstica,
pra esttica, (...) pro glamour da Ortodontia, da Dentstica, duma prtese
magnfica, do fascnio duma Implantodontia, que uma coisa que t
pegando bem, no ? (...) Eu digo: ns temos que descobrir alguma
[forma]... tem que marquetear mais a parte de preveno, de sade
pblica. (docente 10).
No entanto, foram salientados por alguns docentes, embora de maneira mais
pontual, os aspectos em que a abordagem dessas disciplinas estaria acontecendo de maneira
satisfatria, ou seja, pontos que eles esto gostando ou em que est bom como se processa:
(1) a carga horria destas disciplinas foi vista como relativamente adequada, ou seja, no
haveria necessidade de mudanas maiores; (2) o fato das disciplinas de OPS I e II estarem
localizadas, na grade curricular, nos dois primeiros semestres do curso, foi visto como um
76

De acordo com os docentes das disciplinas de Odontologia Preventiva e Social.

77

Destaca-se, nesse sentido, que h uma valorizao muito grande hoje, na sociedade, do sorriso perfeito, a
qual, sem sombra de dvidas, fortemente influenciada pela mdia. Desta maneira, cada vez mais, o desejo
das pessoas de ter esse sorriso perfeito faz com elas busquem o trabalho do cirurgio-dentista para que
possam exibir dentes brancos, alinhados e com formas ideais. Por sua vez, os alunos de Odontologia, tambm
fascinados, mas com a possibilidade de operacionalizar os milagres na boca dos indivduos, acabam
preferindo conhecer e saber fazer tais tcnicas estticas, as quais no so se conformam como a preocupao
maior das disciplinas de Odontologia em Sade Coletiva (ou OPS).

178 clxxviii

fator positivo, pois so nelas que os alunos tm o primeiro contato com a parte
profissionalizante da Odontologia; (3) h a possibilidade de vincular, grande parte dos
conhecimentos das aulas tericas com as aulas prticas, numa seqncia lgica (aprende-se
na teoria e depois se passa para a prtica), pelo menos na OPS II e (4) os contedos e
materiais utilizados foram vistos como atualizados.
Por outro lado, foram salientados aspectos que deixariam a desejar (tambm de
maneira mais pontual): (1) a necessidade dos alunos terem uma prtica maior (mais
abrangente), pois muitos assuntos so ministrados na teoria, mas no h a oportunidade de
que os alunos vejam e acompanhem a operacionalizao de aes vinculadas a tais
assuntos; (2) existir um tempo maior para a abordagem de sade pblica; e (3) a alocao
da terceira disciplina (OPS III) na grade curricular, acontecer mais ao final do curso, para
que os alunos aproveitassem e valorizassem mais os contedos.
Finalizando, a respeito da operacionalizao de uma efetiva abordagem de Sade
Coletiva na formao dos alunos no Curso de Odontologia (para ultrapassar as experincias
pontuais atravs das disciplinas de OPS e para que houvesse uma formao adequada do
aluno nesse sentido) foi respondido, em uma entrevista, o que deveria ser proporcionado
pelo curso, ou melhorado, de modo que se atingisse uma formao ideal em sade
coletiva :
Eu acho que o ideal seria que ns pudssemos ter um quadro de
docentes com formao na rea especfica. Isso j seria um ponto essencial.
Um segundo ponto, que eu acho que no pode ser responsabilizada
somente uma disciplina pela formao de um profissional em sade que,
eventualmente, ser um profissional tambm de Sade Coletiva. Ento, tem
que ser uma responsabilidade institucional (...). Ento, fica aquela coisa
pontuada numa disciplina s, como se aquilo fosse dissociado (...). E, uma
terceira, que a Sade Coletiva no exercida no consultrio privado,
ento, ela tem que ser efetuada... o aprendizado dela tem que ser efetuado
em servio. (docente 4).

5.3- Resultados sobre Meios/Estratgias para formar o Aluno para atuar no SUS
Ao serem questionados sobre os meios ou estratgias que deveriam ser utilizados na
formao acadmica do cirurgio-dentista, de modo que os alunos egressos do curso de
179 clxxix

Odontologia estivessem aptos para atuar no Sistema nico de Sade, os docentes


manifestaram, em primeiro lugar, estarem cientes da importncia do aluno de Odontologia
ter acesso a esses conhecimentos.
Ficou subjacente a idia de que, para os alunos (futuros profissionais) poderem
exercer suas atividades adequadamente no SUS, h a necessidade de que eles conheam o
que o Sistema nico de Sade (princpios e diretrizes) e como este funciona, ou seja,
como o sistema de sade operacionalizado no dia-a-dia, em relao aos tipos e como so
oferecidos os atendimentos populao, quais so as condies disponveis (materiais/
equipamentos), como so captados os recursos financeiros e como se processa a relao
com o Estado, entre outros.
Embora tenha existido uma certa unanimidade acerca da necessidade de serem
ministrados esses conhecimentos na graduao, os docentes apresentaram idias diferentes
quanto forma de disponibilizao destes conhecimentos. Alguns disseram que estes
contedos deveriam ser jogados na graduao, atravs da estruturao de uma disciplina,
por meio de aulas tericas:
Jogar na graduao os conhecimentos (...). jogar os
conhecimentos de como funciona o Sistema nico de Sade, em termos de
poltica, em termos de sade e jogar pra teoria (...), [atravs] de aulas, com
disciplina... incorporar. (docente 9).

A maioria dos entrevistados, no entanto, referiu-se necessidade do aluno ir at os


servios e ver como eles funcionam, ou seja, de existir um contato com o Sistema nico de
Sade. Neste sentido, os docentes ressaltaram diversas maneiras de aproximar os futuros
profissionais com o SUS, tanto por meio de observaes (quando os alunos poderiam ver
o SUS: como e como funciona), quanto por meio da participao na realidade das
unidades de sade, quando, alm de observar, os alunos poderiam exercer atividades nos
servios, poderiam participar das discusses no Conselho Municipal de Sade, e, tambm,
poderiam desenvolver projetos em parceiras com prefeituras. Dessa maneira, a imerso e
o mergulho no SUS foram apontados por alguns docentes como meios de auxiliar nessa
formao:

180 clxxx

... a melhor maneira de voc aprender uma lngua uma coisa


chamada imerso. Que que imerso? Pega o cara que no sabe falar
francs e bota l na Frana ou bota l no pas de... o cara obrigado!
Ento, eu acredito que uma das formas do estudante de Odontologia
aprender bem as necessidades do Sistema nico de Sade seja uma
imerso. Colocar ele l num [servio de sade]. Vai enxergar como feito,
no ? Vai ver como que feito. (docente 1).
Poder mergulhar [o aluno] na rede, por exemplo. Eu acho que ele
deveria ter espao, entendeu? (...) A gente v, por exemplo, a necessidade
do aluno ter a oportunidade de, junto a uma unidade bsica de sade, na
periferia, ver como que a Odontologia oferecida pra populao, certo?
E que aquilo ali foge bastante dos moldes que so praticados dentro das
clnicas da universidade, no ? Ento, o que a gente quer, de certa forma,
resgatar, e que no a concluso do curso que te permite descartar
algumas informaes ou alguns passos, tidos como fundamentais na prtica
odontolgica. Tu tens, desde o primeiro momento, at a alta do teu paciente
um compromisso. E isso o aluno aprende na escola. O que no justo que
ele no veja isso acontecer no servio. (docente 5).

Ainda, alm da participao do aluno no SUS, um dos entrevistados salientou a


importncia dos prprios docentes tambm conhecerem os servios pblicos, at mesmo
para auxiliar na formao dos alunos:
Eu acho que (...), enquanto ele aluno, ele teria que ir conhecer l,
ver o trabalho. E a gente [os professores] tambm. Ir l pra conhecer como
que eles trabalham, pra poder passar pra eles [os alunos] esse
conhecimento, essas informaes, no ? Acho que por a. (docente 7).

Houve referncias, tambm, no sentido de que o contato com o Sistema nico de


Sade seria o ideal, mas que no necessariamente o aluno deveria estar inserido nos
servios, pois o conhecimento por meio de contedos tericos, respaldado por professores
capacitados e com vivncias nos servios, para utilizar exemplos reais de como funcionam
as coisas no SUS, j ajudaria nesse sentido:
Eu acho que no necessariamente ele deveria estar em campo pra
ver isso. Isso o ideal, ver como que funciona (...). Mas, eu acho que isso
tem que ser passado pelos professores, como que funciona. E eu acho que

181 clxxxi

teria que ter professores que tivessem experincias nessas reas, tambm,
pra passar isso pros alunos. (docente 3).

Em contrapartida, outros docentes destacaram que o contato dos alunos nos servios
deveria acontecer por meio de estgios, com a superviso dos docentes, ou seja,
ultrapassando o conhecimento terico e a simples observao do funcionamento do SUS
por meio de visitas:
Se fosse por estgio, de repente seria melhor, porque tem o
professor (...). Ento, deveria ter uma superviso de professor, se for fazer
um estgio. Porque s ir conhecer, tambm s vai l, conhece um dia e acho
que pouco, no ?. (docente 11).
Colocar o SUS vista do aluno, mas no s de uma forma terica.
De [o aluno] enfrentar, de ter contato no posto de sade pra ver como que
a chegada do paciente, como ele recebido, como que ele encarado,
como que ele tratado. E, tambm, pra ver como que o paciente t
achando aquilo ali. (docente 10).

Alguns docentes colocaram pontos acerca da possibilidade deste contato com o SUS
acontecer atravs de momentos ao longo da formao do acadmico de Odontologia,
salientando a importncia dos alunos conhecerem a realidade do SUS, proporem mudanas
para a situao diagnosticada e acompanharem os processos de mudana, ou seja: os
alunos, uma vez inseridos, seriam instigados a exercitar formas de planejamento nos
servios:
Eu acho que o comeo tinha que ser l no primeiro semestre (...),
fazendo com que o aluno conhea o servio (...). Ento, o primeiro
procedimento seria fazer isso: fazer com que o aluno conhecesse que, alm
do consultrio privado que ele almeja ter, quando ele entra no curso, que
alm disso, existem outras formas de trabalho e que ele deve conhecer essa
realidade. A, no segundo momento, ele tem que ser desafiado a analisar
criticamente essa realidade e comear a propor mudanas (...). Ento, eu
acho que teria que comear nisso e, depois, efetivamente trabalhando l, ir
fazendo essa mudana. E que os alunos tenham a oportunidade de enxergar
[os resultados das mudanas operacionalizadas]. (docente 4).

182 clxxxii

Ainda, completando este resumo das idias associadas formao do aluno para
atuar no SUS (se h, ou no, necessidade de existir contato com os servios), houve um
apontamento de que h necessidade de serem melhoradas as condies do servio (no
sentido de que o profissional tenha estmulos para atuar no SUS, ou seja, local adequado,
disponibilidade de equipamentos, instrumentais e materiais e condies de remunerao
atraentes) no sendo necessrio, assim, mexer na formao, pois o aluno estaria sendo
bem preparado para atuar tanto na esfera pblica quanto na esfera privada:
Eu acho que no em termos de conhecimento, porque eu acho que o
aluno sai com conhecimento adequado pra ter uma atuao em qualquer
local, digamos assim, em diferentes sistemas, ou particular, ou pblico,
enfim. Mas, eu acho que o ensino... no teria que mudar o ensino, eu acho
que o sistema teria que mudar, entendeu? Ele teria que ter a mesma
possibilidade financeira que eu porventura teria num consultrio particular,
no ? Uma demanda financeira boa que me deixasse estimulado a querer
ir. Eu acho que isso o mais importante. Porque conhecimento tu tem, tanto
pro Sistema nico quanto pra clnica particular, quanto pra seguir
estudando. (docente 15).

5.3.1- Idias Associadas aos Meios/Estratgias Defendidos


Os docentes entrevistados apontaram vrios fatores envolvidos no processo,
simultaneamente explicitao de quais meios ou estratgias poderiam ser utilizados para
qualificar os alunos, futuros profissionais, da Odontologia para atuar no Sistema nico de
Sade.
Estas idias, mais pontuais (referenciadas por alguns docentes apenas), fizeram
aluso ao fato de que haveria necessidade, por parte dos docentes, de que estes fossem em
maior nmero, para que fosse possvel a superviso dos alunos nos servios, ou seja,
necessidade de aumentar o corpo docente do curso, bem como que os alunos tivessem
experincias na rea de sade pblica. Com relao operacionalizao dos meios
apresentados, foram destacadas tambm, vrias questes, sobre como comear e de como
proceder essa insero do aluno, uma vez que h responsabilidades (institucionais e

183 clxxxiii

profissionais) envolvidas, tanto em relao universidade (e o Curso de Odontologia),


quanto em relao prefeitura e todos profissionais a envolvidos.
A idia de que o aluno poder fiscalizar os profissionais que atuam no SUS foi
salientada em uma das entrevistas, sendo este um aspecto que dificultaria a insero do
aluno nas unidades de sade, pois haveria uma resistncia dos profissionais que l atuam:
Corremos um risco: o risco que ns corremos de que aquele
aluno seja um fiscal do profissional que est atuando, no ? Ento, (...) vai
ser difcil de implantar isso, porque uma das coisas que ns discutimos, mas
difcil, porque o profissional no vai aceitar. (docente 1).
Neste mesmo sentido, ainda em relao aos profissionais que atuam no Sistema
nico de Sade, houve uma referncia sobre estes profissionais terem vcios e, assim, a
presena dos professores supervisionado os discentes seria fundamental, uma vez que estes
vcios no foram desenvolvidos durante a formao do cirurgio-dentista (ou seja, dentro
da universidade). H um destaque para o auxlio que o professor pode trazer na superviso,
at mesmo para refletir acerca de como possvel trabalhar, da maneira mais correta,
dentro das condies, muitas vezes, adversas dos servios:
Fazer o estgio simplesmente com os profissionais que j esto no
Sistema nico de Sade no bom, porque esses profissionais j tm vcios.
E, a, so vcios que no a universidade que t ensinando. A universidade
t dando uma maneira mais correta de ser assim, a maneira mais correta de
se atuar. Mas, tambm vamos ver num Sistema nico de Sade o que nos
espera e de forma ns podemos atuar da melhor maneira possvel. E acho
que profissionais que atuam l tm vcios, eu sei que tm, e isso pode
passar. (docente 11).

Por outro lado, em uma das entrevistas, foi mencionada a idia de que h a
necessidade de se pensar melhor sobre as vises de alguns docentes que so contra a
insero do aluno de Odontologia no SUS, temendo que estes poderiam ser contaminados
pela atuao dita incorreta dos cirurgies-dentistas que j trabalham nos servios pblicos
de sade. Neste caso, a responsabilidade dessa atuao, foi trazida tambm para dentro da

184 clxxxiv

universidade, diferentemente da idia de que o profissional desenvolve vcios fora dos


muros da universidade:
Porque a gente sabe que tm professores que so
absolutamente contra a insero do aluno no servio, porque eles
acham que ele vai desaprender. Isso j ouvi. Tive a oportunidade de
ouvir. E existe esse pensamento. Alguns professores acham: no vo
l porque vocs vo desaprender... vocs vo s fazer coisa errada...
E, a, eu pergunto: ele t fazendo coisa errada, mas ele saiu daqui.
Ento, onde que t o problema? Vamos analisar esse problema.
(docente 4).

Portanto, mesmo existindo opinies diversas quanto aos meios ou estratgias que
deveriam ser utilizadas, bem como s dificuldades operacionais (como comear/como
fazer) dessa aproximao do aluno com a realidade fora dos muros da universidade, no
mbito do Sistema nico de Sade, esta idia da importncia do contato do aluno com os
servios pblicos foi salientada pela quase unanimidade dos docentes, assumindo um
sentido positivo tanto pros acadmicos quanto pros docentes:
Eu acho que essa nossa relao de proximidade com o servio
muito boa, pra formao do nosso aluno e informao nossa, como
profissionais docentes. Ento, eu acho que essa relao que teria que
aproximar cada vez mais. (docente 10).

6- Resultados sobre o Processo de Ensino-Aprendizagem


Eu acho que a educao, a desmonopolizao do
conhecimento uma contribuio que a gente pode e deve praticar
na vida. E nada teria valor se a gente acumulasse informaes e no
repassasse pras pessoas. (docente 5).

6.1- Idias sobre o Processo de Ensino-Aprendizagem

185 clxxxv

Os docentes entrevistados, ao serem questionados sobre como definiriam os termos


ensinar e aprender78, responderam, na quase totalidade, de que se trata de um nico
processo, que no pode ser separado, ou seja, que no processo de ensino-aprendizagem h
uma interdependncia entre ensinar e aprender numa via de duas mos. Os termos
mais usados pelos docentes para constituir a sua definio foram: processo nico,
processo recproco, um processo s, uma troca, uma via de duas mos, uma coisa
leva outra; uma dinmica, etc. Desta maneira, de acordo com os termos utilizados,
bem como de acordo com as idias relacionadas, h a idia

geral de um processo

indissocivel, simultneo.
Alguns docentes, entretanto, buscaram, sistematizar definies para os termos
ensinar e aprender, mesmo quando eles foram entendidos enquanto um processo s. Ao
termo ensino foram associadas as idias de transmisso e de passar uma informao,
um conhecimento ou uma experincia:
Ensinar, eu acho que nada mais do que passar... bem, assim,
uma definio simples, curta, passar o meu conhecimento daquilo, no s
conhecimento terico, mas tambm o conhecimento, vivncia prtica, do
que eu pude reter, do que eu tenho de carga. (docente 11).
Tu pode achar que t passando lindo e maravilhoso (risos). Na
verdade, tu no t ensinando nada pros teus alunos. (docente 2).

Ainda em relao ao ensinar, existe a idia de h um acmulo de conhecimento


para que se possa tentar passar para ou instrumentalizar o aluno. No entanto, a questo
do passar o conhecimento, no seguinte apontamento, questionada:
Pra voc ensinar, depende de voc saber a matria. Ningum
ensina algum se ele no aprendeu antes. Ento, a leitura de um contedo:
ele no consegue ser reproduzido, se o indivduo no entendeu e, com as
suas palavras, e no as palavras do livro, ele passou a informao pros
demais. (docente 1).
Ensinar, na verdade, uma tentativa de transmisso de
conhecimento. Que uma coisa discutvel, no ? No d pra passar
78

A questo feita foi a seguinte: Como o (a) senhor (a) definiria os termos 'ensinar' e 'aprender'?.

186 clxxxvi

conhecimento pro outro: o outro que absorve, fica conhecendo as coisas.


(docente 10).

Algumas idias tambm foram explicitadas acerca do termo aprender. Muitos


docentes salientaram que o aprendizado permanente, ou seja, que ele acontece no dia-adia, nas mais diversas situaes e no est relacionado somente ao ambiente escolar:
Eu acho que o aprender permanente (...). A gente diz que a vida
um eterno aprendizado e verdade mesmo, que a gente t sempre no
exerccio de uma determinada atividade, mas t sempre tentando, pelo
menos eu vejo assim, eu t sempre tentando aprender alguma coisa.
(docente 10).

Com relao ao ambiente acadmico, foi ressaltada a postura ativa do aluno no


aprendizado, filtrando, discernindo, e escolhendo caminhos a partir do que est
sendo disponibilizado em termos de informaes ou conhecimentos. Destaca-se, tambm, a
idia de que existe uma diferena entre o aprendizado e a memorizao de um contedo:
O aprender, eu acho que justamente a pessoa, o aluno, filtrar
aquilo que bom, claro, o que foi de ruim tambm, mas, enfim, e poder
pesar os ps e os contras. Isso eu acho que o aprender. No
simplesmente decorar aquilo e aquilo daquela forma. Ele tem que
aprender a poder discernir o que ele acha certo e o que ele acha errado e,
ento, ele seguir pra um lado ou por outro. (docente 11).
Assim, que o aluno, pra aprender, ele tambm ter que entender. Se
ele ler e procurar apenas memorizar, ele no est fazendo um processo de
aprendizagem (...). Pra ele aprender, ele tem que entender. (docente 1).

Apesar de existir essa idia de unicidade na construo das suas definies,


houveram apontamentos diferenciados, no sentido da caracterizao realizada. Assim, a
despeito das posies tradicionais, em que o professor aquele que ensina e o aluno
aquele que aprende, houve o seguinte apontamento, no sentido de que quem aprende, ou
seja, o aluno, muitas vezes ensina ainda mais:

187 clxxxvii

Eu acho que o ensino e o aprendizado, eles to [e] tm que andar


sempre juntos. Eu acho que no tem o que . Eu acho que a gente ensina e
aprende concomitantemente. Eu acho que quem ensina aprende muito mais.
Quem aprende, s vezes, ensina mais do que imagina. Ento, eu acho que
uma mo de duas vias tambm. (docente 3).

Em outro caso, o docente chama a ateno para o fato de que o aprendizado e o


ensino acontecem no dia-a-dia da universidade, na relao com os alunos e com os outros
colegas docentes, estando os termos vinculados, no entanto, troca de experincias e ao
fato de estar passando conhecimentos. Mesmo assim, h a idia da importncia da troca
de energia e de conhecimento num processo constante, ininterrupto:
Eu acho assim: que aqui (...) tu t aprendendo todos os dias. A
troca de experincia com o aluno e com os colegas e coisa, tu t
aprendendo no ? E, ao mesmo tempo, tu t passando os teus
conhecimentos. Ento, alm de tu t aprendendo, tu t ensinando, no dia-adia (...). Acho que essa troca de energia, de conhecimento importante: tu
aprende sempre e repassa conhecimento. (docente 7).

Mesmo sendo um processo recproco, no seguinte apontamento, h a idia de que as


origens de tal processo so distintas: professor e aluno. Assim, mesmo que o professor
apenas passe informaes, o aluno pode, diante de sua capacidade crtica e reflexiva,
aprender, ressaltando a postura ativa do aluno no processo, o qual no depende unicamente
do professor. Entretanto, h a ressalva de que um professor atento possa fazer a diferena
no ensino, mediante o acompanhamento do processo:
Mas, voc pode simplesmente, s vezes, o professor s passar as
informaes e o aluno, diante da capacidade crtica dele, da independncia
dele, do autodidatismo dele, fazer as associaes e aprender (...). Pra mim
um processo recproco, mas as origens so diferentes, no ? Mas, um
processo de troca. Por que? Porque o teu ensino pode ser alterado diante
um professor atento, que est vendo que aquela informao no t
conseguindo levar, ensinar, produzir conhecimento, produzir sabedoria.
(docente 13).

188 clxxxviii

Ainda foi ressaltado que o professor, ao ministrar uma determinada aula, tambm
est aprendendo, pois antes de exercer esta atividade, h a necessidade de uma preparao
por parte do docente para que este consiga expor o contedo e se fazer entender. Ento, h
um constante aprendizado por parte do professor para que ele possa ensinar. So destacadas
as idias de dinamicidade e constncia, em que a efetivao do processo depende tanto
do professor quanto do aluno:
Eu acho que ensinar e aprender uma dinmica (...), assim,
constantemente acontecendo. No quer dizer que toda vez que eu ministro
uma aula terica, eu no esteja aprendendo tambm. Porque tem que haver
uma preparao pra que (...) quando eu esteja expondo o assunto, ou, enfim,
ensinando o contedo, eu tenha que ter me preparado pra chegar l e
conseguir expor de uma maneira clara, objetiva, direta e (...) me fazer
entender. Ento, pra isso, eu tenho que ter um constante aprendizado pra
poder ensinar. Eu acho que o aluno da mesma forma. Mas, no existe um
sem o outro. (docente 15).
Alm disso, houve uma referncia acerca das idias tradicionais envolvidas com os
termos ensinar e aprender. No entanto, foi salientado que o que acontece um processo
nico, ocorrendo simultaneamente com o professor e com os alunos. Mais do que isso, o
docente se colocou na posio de um de seus estudantes apontando que o processo de
ensino-aprendizado acontece no cotidiano:
A gente criou uma mentalidade de que: quem sabe, passa o
conhecimento pro outro e isso ensinar; quem no sabe, recebe o
conhecimento e isso aprender. Na verdade, o processo de ensinoaprendizagem um processo s (...). Ento, eu, pra ensinar, eu estou
aprendendo (...). Eu t estudando pra fazer girar esse processo de ensinoaprendizado, que ocorre concomitantemente comigo e com os meus
estudantes. Porque eu sou um dos meus estudantes. Ento, eu enxergo o
processo de ensino e aprendizado como um processo de ensinoaprendizado, que o viver do dia-a-dia. (docente 14).
Houve, por fim, a seguinte referncia sobre a no objetividade do processo de
ensino-aprendizagem, que permeia a relao entre as aes do professor e do aluno:

189 clxxxix

No existe um... no um processo consciente: agora estou


ensinando, agora estou aprendendo. O que eu entendo desse processo o
seguinte: eu preciso disponibilizar, da melhor forma possvel, o meu
instrumental pra que os alunos tambm se instrumentalizem dele. (docente
12).

6.2- O Maior Responsvel pela Aprendizagem


Tomando-se por base as idias manifestadas sobre o processo de ensinoaprendizagem, os docentes foram questionados sobre quem seria o maior responsvel pela
aprendizagem, numa espcie de exerccio matemtico, uma vez que estes foram
induzidos, tambm, a expressar a diviso em percentagem79.
A maior parte dos entrevistados se referiu esta diviso como sendo meio a
meio, ou seja, 50% de responsabilidade para o professor e 50% de responsabilidade para o
aluno:
Se eu t dizendo que ensinar e aprender uma coisa que acontece
a toda hora (...), ento, da mesma forma, a responsabilidade pelo aprender
dever vir tambm do prprio aluno (...). uma responsabilidade conjunta.
(docente 4).

Houve uma referncia de que essa diviso, 50% para cada, no deve ser vista como
absoluta, e poderia estar adeqada para o caso em que ocorre uma situao ideal, ou seja,
quando tanto o aluno quanto o professor so interessados, na transmisso e em aprender,
respectivamente (chama-se a ateno para a colocao de que o professor transmite e o
aluno aprende). A esse respeito, h meno sobre as situaes em que o aluno apresenta
dificuldades (neste caso, exemplificadas habilidades de executar determinado procedimento
na clnica odontolgica), em que o professor, ento, deve se responsabilizar por quase todos
os 50% referentes ao aluno:

79

Sabe-se das limitaes de tal solicitao, por isso esta questo se conformou em um jogo. Apenas
pretendeu-se verificar indicativos de como os professores visualizam importncia do professor e do aluno no
processo de ensino-aprendizagem ao distribuir as responsabilidades entre ambos.

190 cxc

S que tem uma ressalva a fazer, como tudo (...). Se o aluno 50%
responsvel e o professor tambm 50% responsvel, no quer dizer isso
que essa relao seja absoluta, que seja fixa. Eu acho que num
procedimento ideal sim, porque considerando um aprendizado, um ensino
ideal, o aluno chega aqui, interessado, esforado e o professor, por seu
lado, interessado, esforado e quer transmitir e o aluno quer aprender.
Se tu acha esses dois, o meio t timo (...). Agora, tu acha, muitas vezes,
aquele aluno que tem dificuldades, que no consegue, por alguma limitao,
no sei, por algum problema que tenha (...) no consegue, porque a sua
mo no faz, no ? Habilidade, no criou. A, cabe ao professor assumir
os 50% do aluno, quase todos pra, num esforo maior, tentar suprir essa
limitao, essa inabilidade. (docente 8).

A idia dos 50% estar adequada para uma situao em que exista um bom
professor e para o bom aluno tambm foi mencionada em outra entrevista. Nesta,
entretanto, h referncias de que os 50% tambm estariam adequados para os casos em que
h um professor ruim e um aluno ruim. Extrapolando essas situaes, ou seja, quando
haveria um bom professor e o aluno ruim e vice-versa, a diviso de responsabilidades
seria outra, variando sensivelmente:
Um bom professor e um bom aluno, eu diria meio a meio,
entendeu? Um professor ruim e um aluno ruim, meio a meio, t? O
professor bom, o aluno ruim, a o professor teria uma responsabilidade,
digamos, de 70%, 80%. E o professor ruim e o aluno bom, o aluno, com
certeza, ocuparia seus 80%, entende? (docente 13).

A importncia da atuao de ambos (do professor e do aluno) na aprendizagem foi


destacada por um dos entrevistados, a despeito de terem sido apontados os 50% como
diviso. H um destaque para a indivisibilidade do processo e, conseqentemente, das
responsabilidades, pois quando ambos atuarem de uma maneira melhor, ou de uma maneira
pior, o ganho uno:
Mas eu creio (...) que (...) cada 1% que eu tirar da atuao de
qualquer um dos dois, t perdendo igualmente na qualidade. E, cada 1%
que eu acrescentar, seja na dedicao, no bom preparo, no envolvimento
pessoal com a meta, cada 1% que eu acrescentar, quer no lado do

191 cxci

educando, quer no lado do educador, o lucro vai ser igual, sob o meu ponto
de vista. (docente 14).

Na seqncia, de acordo com o restante dos entrevistados (aqueles que no


atriburam 50% para cada uma das partes), houve mais apontamentos no sentido de que o
aluno o maior responsvel pela aprendizagem. Essa idia foi justificada por alguns
docentes, os quais salientaram o papel fundamental do aluno no processo:
, eu acho que se o aluno no tem interesse... Ns temos
experincia, assim, de alunos, dentro da universidade, [que] saem sem
nunca terem se interessado por nada. Outros que, desde o primeiro dia, se
interessam, querem participar. Ento, meio singular. (docente 2)
Eu acho que o aluno (...). Eu vou dar 40% pro professor e 60% pro
aluno. Eu acho que se ele no for cata da informao, do aprimoramento,
no o professor... Porque, seno, a gente ia ter modelitos (risos), no ?
Como que ia fazer?. (docente 10).
Finalizando, h vezes em que se coloca o professor como o maior responsvel pela
aprendizagem. No entanto, no seguinte trecho, embora o professor tenha sido visto como
mais responsvel, o papel fundamental dos alunos foi destacado. H a colocao de que de
nada adiantaria ter professores ditos perfeitos se os alunos no so interessados, em que a
diviso estaria sendo feita diferentemente, apenas para no deixar meio a meio:
Vamos fazer assim: vamos deixar 55% pro professor (risos) e 45%
pro aluno. Porque assim: por que? Eu vou explicar: sempre, desde o
mestrado, eu escutava assim: quem faz o curso o aluno, t? Ento, no
adianta eu ter uma equipe docente maravilhosa, todos os professores do
curso nivelados, perfeitos, maravilhosos, sbios e passando contedo,
assim, de uma forma perfeita, se eu pego uma turma que no presta
ateno na aula, que no escuta, que no l, que no estuda pra prova,
nada... Ento, no adianta. No t correspondendo. Eu posso at no saber
passar o contedo, mas se eu der os tpicos e eles estudarem, se
interessarem e irem alm e pesquisarem, sai uma turma tima, no ?
Ento, eu acho que, pra no deixar meio a meio, vamos deixar 55% pro
professor e 45% pro aluno. (docente 15).

192 cxcii

Portanto, esta diviso feita pelos docentes trouxe idias adicionais que enriquecem a
reflexo acerca do processo de ensino-aprendizagem, na medida que as porcentagens foram
caracterizadas e/ou justificadas. No entrando no mrito do maior e do menor
responsvel pela aprendizagem, destaca-se que de pouco (ou de nada) adianta ter um na
ausncia de outro. Ambos se inserem e se responsabilizam pelo processo, educando-se
mutuamente.

6.3- O professor em anlise


Ser docente uma coisa que exige muito amor. Se a gente
botar amor nisso a, as coisas saem bem feitas. Ento, se tu puder
passar essa mensagem, eu j me daria por muito satisfeita. Porque
todas elas, todas as profisses exigem dedicao, amor, mas, a
docncia exige muito mais amor. Exige uma dedicao assim: de
voc estar cansada, de estar quase dormindo e ter... no, eu tenho
que... so os futuros profissionais. Ento, eu tenho que dar aula, ter
um pouquinho mais de energia pra olhar isso, porque eu no sei.
Exige muito amor pra tu conseguir chegar l. (docente 1).

6.3.1- Atitudes Positivas do Professor que Favorecem o Interesse e/ou a Aprendizagem


Aconteceu comigo, mais de uma vez, de um professor que
ensina um determinado assunto me fazer gostar do assunto, por
tabela. (docente 14).

Inicialmente, antes de serem questionados sobre as atitudes os entrevistados foram


questionados sobre acreditarem que o professor poderia ser responsvel pelo interesse do
aluno por uma disciplina80. As respostas foram quase unnimes a esse respeito, em sentido
afirmativo (variando desde eu acho/eu acredito at com certeza) . Houve apenas uma
recusa parcial, onde foi salientado que o professor no responsvel (responsvel,
80

A questo foi a seguinte: O (a) senhor (a) acredita que o professor pode ser responsvel pelo interesse de
um aluno por uma disciplina?.

193 cxciii

no), mas sim, que ele deve dar um estmulo para o aluno, sendo este o maior
interessado.
De posse desta resposta inicial, procedeu-se o questionamento sobre quais seriam as
atitudes positivas do professor. Foram englobadas, neste tpico, aquelas atitudes que
poderiam favorecer tanto o interesse quanto a aprendizagem, pelo fato de ter existido
questionamentos em que foram utilizados um dos dois ou ambos os termos e, tambm, por
entender que existe uma complementaridade entre elas81. Em muitas das respostas, os
docentes utilizaram situaes por eles vivenciadas para exemplificar tais atitudes.
Aps a anlise das respostas, verificou-se, em ordem decrescente de freqncia82,
que estas atitudes estavam relacionadas (houve um maior nmero de docentes que referiu
as seguintes atitudes): (1) o professor ter que motivar/estimular o aluno; (2) ter nimo; (3a)
abordar temas com paixo/satisfao; (3b) perceber as dificuldades do aluno (3c) ter
segurana. Ademais, foram referidas (por nmero menor de docentes ou pontualmente),
enquanto atitudes que favorecem, as seguintes: relacionar teoria com prtica/contexto; ter
uma boa didtica; cativar os alunos; ter conhecimento; tratar alunos de igual para igual;
estar disponvel; conversar com alunos; cobrar dos alunos; escutar o aluno e ter disciplina.
Alguns trechos sero a seguir apresentados, buscando ilustrar algumas das vises
dos docentes sobre as atitudes do professor que favorecem o interesse e/ ou a aprendizagem
dos alunos. No primeiro, so destacados: demonstrar paixo pelo que faz, no ter um
discurso vazio, ter segurana e, assim, motivar os alunos:
Favorecer a aprendizagem? Primeiro, ele [o professor] abordar
temas com paixo. Eu acho que ele tem que falar, no pode ter um discurso
vazio, ele tem que falar das suas crenas, do que ele acredita e do que ele
faz, certo? E, ao demonstrar segurana, no acreditar e no fazer, com
81

Foram observadas, enquanto atitudes positivas, somente aquelas referidas pelos docentes ao responder esta
questo especfica (quais seriam as atitudes (positivas) que poderiam estimular/ favorecer o interesse e/ ou a
aprendizagem?), delimitando o escopo do material a ser analisado a esse respeito, uma vez que os docentes,
no transcorrer das entrevistas, fizeram meno a atitudes que poderiam ser interpretadas/ compreendidas
como sendo atitudes positivas no processo. Ainda, nas respostas dessa questo, os docentes referiram
atitudes que desestimulariam os alunos, as quais, no foram computadas.
82

Inicialmente, procedeu-se a seleo das respostas dos docentes frente a essa questo especfica. Na
seqncia, foram identificadas, no texto, quais seriam estas atitudes (apenas as que poderiam favorecer o
interesse e/ou a aprendizagem) e, uma vez feito isso, estas atitudes foram visualizadas isoladamente. A,
buscou-se atribuir um sentido para cada uma destas atitudes, de acordo com o significado compreendido a
partir da leitura e releitura dos trechos selecionados. Assim, os grupos de atitudes semelhantes foram
listados e foi observada a freqncia em que os docentes manifestaram tal atitude. Pretendeu-se, com isso,
verificar apenas quais as atitudes que foram mais apontadas pelos docentes.

194 cxciv

certeza, ele vai motivar o aluno pra seguir em frente, pra continuar. D um
sentido, pelo menos, na sua formao. (docente 5).

O entusiasmo (nimo) que o professor deve ter, no sentido de ter vontade e de


responder positivamente s adversidades passveis de acontecer no ambiente acadmico
(como o caso da impossibilidade de utilizar recurso audiovisual, pela falta de energia
eltrica) ilustrado a seguir, quando o professor deve mostrar para os alunos que existem
dificuldades, mas que estas no devem ser encaradas como obstculos:
As atitudes posi[tivas], o entusiasmo, uma delas. (...) A atitude
positiva seria aquela de: as coisas vo melhorar, vamos fazer melhor
porque ns vamos contribuir para as coisas melhorarem. Faltou luz? Que
pena. Vamos abrir as janelas e vamos conversar sobre esse assunto, vamos
discutir esse assunto, j que ns no temos como utilizar um recurso
audiovisual, no ? Mas, vamos discutir, vamos ver. E no mostra pro aluno
que aquilo ali um obstculo pra ele fazer alguma coisa (...). Que aquilo ali
uma dificuldade, mas no obstculo. Ento, isso so atitudes positivas.
(docente 1).

A questo da disponibilidade do professor foi bastante ressaltada por um dos


entrevistados, como fundamental para que o professor possa identificar os alunos que
precisam de um acompanhamento maior, de modo a no cativar e a no ajudar apenas
alguns alunos. Assim, o professor deve ser disponvel para poder, tambm, estimular os
alunos para a disciplina:
, o professor pode interferir nesse processo positivamente, em
primeiro lugar, tendo com o aluno, com todos os alunos (...), a
disponibilidade. Porque se o professor no disponvel (...), ele at pode
cativar alguns, pegar alguns e at ajudar alguns, mas, se ele no
disponvel, como que ele vai identificar aquele aluno que precisa de uma
ateno um pouco maior? (...) O professor tem que ter disponibilidade (...),
tentando estimular seus alunos, tentando estimular aqueles que esto
passando pela disciplina, pra ver a importncia dessa disciplina. (docente
8).

195 cxcv

Noutro sentido, h um destaque para a didtica do professor, sendo que o prprio


conhecimento do professor pode ser colocado em xeque frente a uma didtica ruim. O
saber expor pode, na viso do docente explicitada a seguir, inclusive, estimular aqueles
alunos que no gostam da disciplina. A atitude de relacionar as aulas tericas com a clnica
tambm serviria de estmulo para os alunos que esto imersos em disciplinas muitas vezes
tidas como complicadas em virtude da gama de contedos e informaes que devem ser
disponibilizados para os alunos e, idealmente, aprendidos por eles. Note-se a referncia do
docente exemplificar a resposta observada nos alunos ao relacionar os assuntos tericos
com a clnica que est por vir:
Eu acho que a primeira coisa que seria uma boa didtica. Eu
acho que a didtica fundamental, porque tem muito professor que sabe
muita coisa, mas no sabe expor, no ? s vezes, tem, assim, um cara que
no tenha tanto conhecimento, mas ele sabe se expressar e at essa fcil
expresso dele, essa didtica dele melhorada, propicia que o aluno se
estimule, at mesmo, s vezes, no gostando da disciplina (...). A gente
procura sempre relacionar com a clnica. E essa relao com a clnica, a
gente v, parece que o olho muda (...). A, ento, voc coloca na clnica, eles
j mudam, eles relacionam aquilo que eles esto vendo com a prtica. E eu
procuro sempre fazer isso. At nas provas, de relacionar os conceitos
tericos com a clnica, simulando uma questo clnica, pra eles, justamente,
ter esse estmulo. Pra ele no ficar com a coisa terica, com aquela coisa
maante. (docente 9).

6.3.2- Atitudes Negativas que Podem Desestimular o Interesse e/ ou a Aprendizagem:


No meu tempo de [aluno], quando eu iniciei, quando eu era
aluno e coisa, tinham aqueles professores que ficavam no pedestal. E
tu nunca podia chegar neles. Quando tu chegava, o cara, s vezes,
tava num mau dia e a era um Deus nos acuda. (docente 7).
Inicialmente, antes de serem questionados sobre quais seriam essas atitudes, os
entrevistados foram questionados se eles acreditavam que o professor poderia ser
responsvel pelo desinteresse do aluno por uma disciplina83. As respostas foram quase
unnimes a esse respeito, em sentido de concordncia (variando desde eu acho, eu
83

A questo foi a seguinte: O (a) senhor (a) acredita que o professor pode ser responsvel pelo desinteresse
(ou desestimular o interesse) de um aluno por uma disciplina?

196 cxcvi

acredito, pode, com certeza, sendo mencionado at o famoso pegar nojo da


matria). Houve apenas dois apontamentos em que os entrevistados colocaram que o
professor at pode ser um pouco responsvel, mas no de todo e que no quer dizer que
haja um desinteresse completo. Dito de outra forma, foi relativizada a responsabilidade do
professor no desinteresse do aluno. Os motivos defendidos foram de que, s vezes, o
desinteresse vem do aluno e no ocorreria aquela situao extrema em que o aluno teria
um desestmulo completo a ponto de no querer mais estudar aquela rea em que o
professor interferiu negativamente. De qualquer maneira, fica expresso o papel do aluno no
processo: em relao ao seu (bem-vindo) interesse e tambm ao fato de que o aluno, mesmo
sendo desestimulado, poder enfrentar a situao de uma maneira positiva.
De posse dessa resposta inicial, procedeu-se ao questionamento sobre quais seriam
essas atitudes do professor, tidas como negativas. Foram englobadas, neste tpico,
aquelas atitudes que poderiam desfavorecer tanto o interesse da disciplina quanto a
aprendizagem da mesma, pelo fato de ter existido questionamentos em que foram utilizados
um dos dois ou os dois termos e, tambm, por entender que existe uma complementaridade
entre elas84. Alguns docentes utilizaram situaes por eles vivenciadas, enquanto alunos ou
j como professores, para exemplificar tais atitudes.
Aps a anlise das respostas, verificou-se, que houve um maior nmero de docentes
que referiu atitudes relacionadas 85: (1) insatisfao/displicncia do professor; (2) ao
professor no motivar/ no estimular o aluno; (3) ao distanciamento do professor.
Continuando, foram referidas (pontualmente) as seguintes atitudes que podem desfavorecer
o interesse: didtica ruim; no fazer cobrana; insegurana; postura inadequada;
prepotncia; no ter conhecimento.
84

Foram observadas, enquanto atitudes negativas, somente aquelas referidas pelos docentes ao responder esta
questo especfica: quais seriam as atitudes (negativas) que poderiam desestimular o interesse e/ou a
aprendizagem?, delimitando o escopo do material a ser analisado a esse respeito, uma vez que os docentes,
no transcorrer das entrevistas, fizeram meno a atitudes que poderiam ser interpretadas/ compreendidas
como sendo atitudes negativas no processo. Ainda, nas respostas dessa questo, os docentes referiram
atitudes que estimulariam os alunos, as quais, no foram computadas.
85

Inicialmente, procedeu-se seleo das respostas dos docentes frente a essa questo especfica. Na
seqncia, foram identificadas, no texto, quais seriam estas atitudes (apenas as que poderiam desfavorecer o
interesse e/ ou a aprendizagem) e, uma vez feito isso, estas atitudes foram visualizadas isoladamente. A,
buscou-se atribuir um sentido para cada uma destas atitudes, de acordo com o significado compreendido a
partir da leitura e releitura dos trechos selecionados. Assim, os grupos de atitudes semelhantes foram
listados e foi observada a freqncia em que os docentes manifestaram tal atitude. Pretendeu-se, com isso,
verificar apenas quais atitudes foram mais apontadas pelos docentes.

197 cxcvii

A questo da insatisfao do docente e, em decorrncia disso, a sua atuao no


adequada em sala de aula e nas atividades de orientao clnica, foram salientadas enquanto
atitudes que podem prejudicar o interesse do aluno. No seguinte trecho, so exemplificadas
vrias atitudes do professor nesse sentido negativo. Neste caso, h um destaque para a
postura do docente ao orientar o aluno no atendimento dos pacientes, evidenciando que a
maneira como ele se relaciona com o aluno (no o acompanhando e/ou no o orientando no
atendimento aos pacientes e, at mesmo, recriminando o aluno ou o tratando mal, por ele
no saber fazer ou por no executar bem determinado procedimento) pode fazer com que o
aluno tenha receio, inclusive, para chamar o professor e solicitar sua opinio/ajuda durante
os atos clnicos. Dessa forma, as atitudes do professor podem at levar a um desestmulo
total do aluno:
Ah... algum que no, que tambm no esteja interessado em
passar aquele conhecimento, que no se sinta estimulado de constantemente
exercer a profisso, no ? (...) Chega de mal com a vida: ah, t, faz a,
ento, esse trabalhinho. Ou: ah, atende (o paciente) a. No vai dar
assistncia, no participa de toda a avaliao (do paciente) durante as
sesses clnicas, no d um apoio pro aluno, no ? Ento, um desleixo
nosso, uma falta de conhecimento nossa (...). Eu acho que fazer o aluno se
desestimular muito mais fcil. Se a gente no se mantiver, assim, feliz, no
sei, eu vejo muitas pessoas chegando na faculdade assim: vim
trabalhar...(...). No adianta. E se tu for, assim, desinteressado, mal
humorado, qualquer coisa vai fazer com que o aluno: ah, mas eu nem vou
chamar aquele ali pra me orientar nesse caso, porque vai chegar aqui, vai
me xingar ainda. Ento, o aluno pode, alm de ficar constrangido, pode
ter medo. Ou, s vezes, quando faz alguma coisa errada, se o professor
reage de uma forma muito spera, austera, muito sem conversar, sem
explicar o porqu aquilo ali no deu certo e mostrar porque que o aluno
errou, a pode ter um desestmulo total. (docente 15).

Em concordncia com o que foi exemplificado teoricamente no trecho acima, com


relao ao receio que o aluno pode desenvolver, houve, numa das entrevistas, um relato, a
partir de uma situao vivenciada, de como estas atitudes negativas do docente podem
desestimular o aluno. Assim, a atitude de um professor ao perceber que o aluno (no caso, a
pessoa entrevistada) talvez no estivesse executando um determinado procedimento da
melhor maneira, ao invs de ser aquela de conversar com o aluno e explicar como deveria

198 cxcviii

ser feito ou, at mesmo, de ajudar o aluno na evoluo do atendimento, foi justamente
aquela de estar recriminando o aluno, dando a entender que ele era incapaz de aprender/
executar tal tcnica. O resultado desta atitude pode ser evidenciado pelo receio apresentado
em voltar a executar determinado procedimento:
Sou um exemplo vivo (risos), de uma disciplina, que eu tive um
orientador que... por isso posso dar um bom exemplo, assim (...), de
professor que no... como que eu vou explicar? O que tu fez, no caso, eu
como aluno, que eu estava fazendo, estava errado, era um absurdo eu estar
fazendo daquela forma, que, daquele jeito, eu nunca ia conseguir fazer tal
coisa, tal coisa. , bem se colocando como: eu estou aqui te ensinando e tu
no ests aprendendo, no ? No disse com todas as letras, mas, estava
dizendo. Ento, eu me senti assim, inclusive, meio receosa depois pra t
fazendo aquele trabalho, achando que eu no ia conseguir fazer. (docente
11).

Por fim, complementando essa ilustrao sobre as atitudes do professor que podem
servir de desestmulo para o aluno, houve um apontamento em que foram salientados, os
seguintes aspectos: a postura do professor, a no cobrana frente ao aluno (quando deveria
existir uma cobrana por parte do professor, no sentido dela se conformar numa
responsabilidade dele), bem como a questo da inacessibilidade do professor. Chama-se a
ateno, aqui, para o estabelecimento de fatores responsveis pela adoo de uma postura
de distanciamento em relao ao aluno:
Pela postura dele. Vamos supor: aquele professor que no faz uma
avaliao, que no cobra, um professor... Inclusive, uma outra coisa que
tem me chamado a ateno em relao a isso [] que a prepotncia, pra
mim, sinnimo de insegurana. s vezes, tm professores inseguros de
serem questionados [e], em cima disso, tomam uma postura de
distanciamento, entendeu? At pra no serem questionados a fundo.
(docente 6).

Portanto, a partir do que foi observado nas entrevistas, pode-se afirmar que os
professores demonstraram estarem cientes de que as suas aes, frente aos alunos, podem
assumir tanto um sentido positivo quanto negativo no processo de ensino-aprendizagem na

199 cxcix

formao do aluno no Curso de Odontologia, mesmo que exista uma certa discordncia
sobre em que medida estas atitudes podem interferir no processo. A explicitao de quais
seriam estas atitudes, bem como os muitos exemplos fornecidos na situao de entrevista
caracterizam o entendimento dos entrevistados nesse sentido.

6.3.3- Caractersticas do Bom Professor


Um professor um profissional que no se diferencia dos outros.
um profissional, como um mdico um mdico, um dentista um dentista, o
farmacutico um farmacutico. E eu sou um dentista que professor. No
por acaso, porque busquei isso, mas essas pessoas tm que ter certas
caractersticas. (docente 8).
Durante a realizao das entrevistas houve muitas referncias, por parte dos
docentes, sobre as caractersticas86 que os professores deveriam ter para otimizar o processo
de ensino-aprendizagem.
Tendo em vista as respostas dos entrevistados87 sobre quais seriam estas
caractersticas, verificou-se que os docentes acreditam que um bom professor precisa ter
caractersticas associadas, principalmente a (em ordem decrescente): (1) ter conhecimento
da disciplina em que ele atua; (2) continuar estudando sempre; (3a) motivar/ estimular o
aluno; (3b) ter uma boa didtica; (3c) ser dedicado/ interessado; (4a) ter gosto/ satisfao
pela docncia; (4b) ter um bom relacionamento com os alunos; (5a) ter pacincia; (5b) ser
disponvel; (5c) associar contedos (teoria/ clnica);. Em acrscimo, foram destacadas de
maneira mais pontual, outras: simpatia/empatia, titulao, perspiccia, senso crtico e
postura adequada.

86

O termo caractersticas, neste tpico, est sendo utilizado para designar tanto as caractersticas quanto as
atitudes.
87

Tendo por base as respostas fornecidas por onze entrevistados.

200 cc

De modo geral, h a idia de que o professor deve ter conhecimento dos contedos e
assuntos relacionados com a sua disciplina. Em associao com essa questo do
conhecimento, foram feitas colocaes de que o professor no precisa ser um profundo
conhecedor do assunto, um papa da coisa, mas sim, que ele deve estar disposto e
interessado em buscar informaes, quando ele no as dispuser/ souber. A disponibilidade e
a tarefa de estimular os alunos tambm foram associadas ao bom professor:
Eu acho que aquele professor que t ciente da disciplina que t
ministrando, sabe, obviamente, conhece o assunto, ou que se no conhece,
que, pelo menos, tenta procurar mais subsdios pra conhecer mais e poder
passar pros alunos. Que esse estmulo deve partir desse professor. Esse eu
acho que seria o professor, no aquele que desestimula, mas o que estimula,
sempre estudando mais. Estimula o aluno a estudar mais, a procurar por
outros assuntos, que se dispe em horrios fora de aula tambm. (docente
11).
De outra maneira, mesmo havendo concordncia em relao necessidade do
conhecimento, foi bastante ressaltado em uma das entrevistas, que o bom professor deve ter
didtica, ou seja, a questo do saber transmitir foi vista como fundamental no processo de
aprendizagem. De acordo com o que foi referenciado, a titulao do docente, por si s, no
significa que o professor tenha capacidade de expor os contedos sabidos
satisfatoriamente. Neste sentido, de pouco adiantaria saber muito sem saber transmitir,
pois um professor que sabe pouco e que tem uma didtica boa pode fazer a diferena na
aprendizagem do aluno:
Principalmente didtica, sim. o saber se expressar. O
conhecimento, lgico, tu no vai chegar e dar uma aula sem saber. Mas, a
que t: tu pode saber um pouco, um pouco mais ou bem mais. Mas, eu
acho que se esse cara que sabe bem mais, no tiver didtica, esse que
souber menos, tiver uma didtica boa, o que ele vai transmitir pro aluno, ele
vai aprender. Esse aqui, o que tem mais, no vai saber transmitir. Ento, de
repente tem aquele... eu conheo pessoas da universidade que tm ttulos e
que no sabem se expressar (...). Eu sei que sabem a matria, s que,
infelizmente, naquela parte de transmisso dos dados, no vai. (docente 9).

201 cci

A necessidade do professor ter pacincia tambm foi amplamente salientada em


uma entrevista. Neste caso, alm de ter que estudar continuamente, o bom professor deve se
reconhecer enquanto um difusor de saber (ou seja, diz respeito postura do professor) e,
tambm, ter muita pacincia. Pacincia, essa, que foi discriminada nas suas facetas:
Pacincia (risos). Pacincia (risos). Pacincia (risos). Mais um
pouquinho de pacincia (risos). Eu acho que o bom professor tem que ter
pacincia. Tem que ter pacincia consigo mesmo, de (...) no apressar os
processos. Pacincia com o aluno, que no aprende no mesmo ritmo.
Pacincia com o que aprendeu mais rpido e vai ficar incomodando (risos)
os que to no tempo normal. E o professor no pode parar de estudar
nunca. O professor tem que ser um estudante sempre. E tem que ter
pacincia tambm (risos) pra se reconhecer como tal. No como um
guardio de saber. Eu no guardo o saber. Eu difundo o saber (...). Ento,
eu acho que, pra ser um bom professor, tu tem que estudar bastante e ter
muita pacincia (risos). (docente 12).

Ainda foi destacado que o professor, alm de ter uma gama de caractersticas em
relao ao conhecimento e ao estudo contnuo, tais como a vontade de aprender
continuamente, o entusiasmo com o aprendizado e o entusiasmo com o ensino, deve ter um
bom relacionamento com os alunos, respeitando os aspectos pessoais dos estudantes:
Como condio imprescindvel, o professor deve ter uma
capacidade de estudar e aprender como estudante. Isso talvez no seja
possvel de se resumir numa palavra s, mas eu creio que curiosidade,
vontade de aprender continuamente (...) e entusiasmo com o aprendizado.
Porque, algum que tem entusiasmo por saber as coisas, ele vai ter
entusiasmo por partilhar isso que ele aprendeu (...). Eu creio que a
humildade de t sempre aprendendo e no ser o dono da verdade, quer
dizer, aceitar a dialtica como a troca de idias, a polmica, o diverso, o
discordante como condio natural do gnero humano, da gerao de
idias (...). O professor tem que ter uma boa lida com aspectos, como
aceitar as pessoas como elas so, no ? No ser excessivamente crtico aos
aspectos pessoais dos educandos, como, por exemplo, s vezes, uma
antipatia pessoal ou a maneira do outro falar. Quer dizer, a gente tem que
procurar tratar todos muito bem, de modo imparcial, sem se deter demais
em simpatias pessoais ou antipatias pessoais. (docente 14).

202 ccii

6.4- O Aluno em Anlise


Embora os docentes tenham sido questionados sobre as possveis dificuldades que
estavam tendo com os alunos no exerccio das atividades nas suas disciplinas especficas,
no transcorrer das entrevistas, foram feitas vrias consideraes sobre a atuao e as
atitudes dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Esses comentrios foram
selecionados88 de acordo com o sentido explicitado pelos entrevistados e seccionados em:
atitudes dos alunos que poderiam estar favorecendo o processo de aprendizagem e atitudes
dos alunos que poderiam estar desfavorecendo este processo.
Sobre as atitudes que poderiam estar favorecendo o desenvolvimento das atividades, foram
destacados, de maneira pontual, alguns aspectos relativos caractersticas positivas dos
alunos e ao seu interesse pelas disciplinas, segundo a observao dos docentes.
Assim, inicialmente, houve um apontamento em que os alunos foram caracterizados
como sendo muito inteligentes e estudiosos. Esta afirmativa foi justificada pelo fato de
que o concurso vestibular para o curso de Odontologia um dos mais concorridos da
instituio (UFSM) e, tambm, ao fato de que o curso tem uma carga horria grande, com
aulas em dois turnos e que, por isso, os alunos precisam estudar muito.
J as referncias sobre o interesse dos alunos foram assim retratadas (tambm de
maneira pontual): no geral t bom (o docente colocou que as turmas diferem entre si,
mas que de modo geral no tem tido dificuldades maiores com os alunos); me parece que
hoje eles esto chegando um pouco mais interessados (neste caso, o entrevistado tambm
fez aluso ao fato de os alunos terem que enfrentar um vestibular dos mais concorridos e
que os alunos tm demonstrado interesse pela disciplina em que ele atua); a fluncia s
aulas tem sido boa (o docente referiu que os alunos tm comparecido, em sua quase
totalidade s aulas); e que os alunos estavam bem participativos, bem atuantes e
interessados. O seguinte trecho contempla alguns dos aspectos acima descritos:
Eles [os alunos] j se preparam pra um vestibular, enfrentaram um
vestibular danado, ou um PEIES, no caso hoje, no ? Ento, eles j vm...
88

Foram selecionados ento, para fundamentar esse tpico, os comentrios feitos pelos entrevistados sobre a
questo especfica das possveis dificuldades, bem como aqueles que foram feitos ao longo das entrevistas,
que fizessem aluso aos comportamentos, caractersticas e atitudes dos alunos, os quais foram englobados sob
a denominao de atitudes.

203 cciii

(...) me parece que chegam um pouco mais interessados. Dentro de uma


turma, eu vou te dizer: uma turma de trinta e cinco, eu acho que tem uns
trinta e trs que esto interessados, um t interessado em gandaia e o outro
t ali pra complicar mesmo (risos). Mas, muito pouco. Eles, normalmente,
se sentem interessados pela disciplina, curiosos pela disciplina que vai
comear, curiosos pelo professor, pela maneira, pelo mtodo do professor,
curiosos pelo tipo de procedimento que vo fazer. Eles se sentem curiosos.
Se sentem curiosos e ansiosos, s vezes. (docente 8).
No entanto, em que pesem estas afirmativas sobre o interesse dos alunos e a
inteligncia dos mesmos, houve um nmero bem mais expressivo de docentes que
referiram atitudes dos estudantes que poderiam dificultar o processo de aprendizagem.
Neste sentido, a imaturidade dos alunos foi bastante citada pelos entrevistados:
Tu pega o aluno, ele educado contigo, ele querido contigo, ele
vai aprendendo a lidar com o paciente, mas duma imaturidade (...).
imaturo. E eu vejo o quanto assim a gente tem que t presente pra mostrar.
No se do conta que aquilo ali uma profisso. (docente 6).

Embora os prprios docentes tenham colocado que essas situaes no podem ser
generalizadas, houve manifestaes de que eles encontram dificuldades, inclusive, com
relao postura e ao comportamento dos alunos em sala de aula, quando no raras vezes
faltam limites para os estudantes, com relao s noes bsicas de educao e de boas
maneiras:
[eu gostaria] que eles chegassem aqui um pouco mais maduros,
porque ns estamos enfrentando problemas de comportamento que, a meu
ver, deveriam ter sido solucionados em casa, ou, no mximo, at a terceira
srie do segundo grau, t? Ento, falta assim... e se percebe isso, no d
pra se dizer que generalizado, mas, no raras vezes, a gente tem
percebido nos alunos falta de limites (...). O aluno no sabe, digamos assim,
mudar de atitude na presena ou na ausncia do professor. T
generalizando, mas, algumas vezes, pode a gente se deparar com situaes
dessas, que so, a meu ver, extremamente, constrangedoras. (docente 5).

204 cciv

Nesse sentido, alguns docentes referiram estar atuando ativamente nesse processo,
ao passar para os alunos no apenas contedos, mas tambm essas noes bsicas da boa
educao, inclusive aquelas de no jogar lixo no cho da sala de aula.
Em acrscimo, foram referidas dificuldades quanto ao interesse e a participao dos
estudantes nas aulas (entretanto, de modo mais pontual), tanto tericas, as quais foram
classificadas como sendo um monlogo e quando, tambm, h a dificuldade sentida do
aluno em ir pro livro, quanto clnicas, em que o aluno, muitas vezes, no tem iniciativa
para o atendimento dos pacientes. Ainda, nesse sentido, foi referenciado que os alunos
cobram pouco dos professores e que a prtica de procurar o professor para solicitar
explicaes ou buscar saber algo mais no uma prtica comum.
Por fim, tambm de modo isolado, houve apontamentos de que os alunos, s vezes,
apresentam dificuldades de compreenso de alguns termos, que no os termos tcnicos
especficos, mas sim de portugus e tambm dificuldades de interpretao de questes
de prova, e que isso vem do bsico e do ensino mdio. Ainda, foi expressa a
dificuldade dos alunos em fazer leituras, bem como em reconhecer prioridades de estudo.
Ou seja, h a idia de que falhas esto acontecendo na educao, e que elas muitas vezes,
devem ser supridas no terceiro grau.

205 ccv

CONSIDERAES FINAIS
A elaborao das consideraes tericas deste estudo permitiu destacar aspectos
sobre a Odontologia, sobre a formao acadmica do cirurgio-dentista e sobre o processo
de ensino-aprendizagem na educao odontolgica, buscando-se relaes e reflexos na
atual conjuntura da sociedade brasileira.
O conhecimento dos acontecimentos da Odontologia em outros tempos pode ser til
para se pensar sobre os aspectos de seu comportamento atual. Chama-se a ateno para o
fato de que o modelo hegemnico de prtica odontolgica no Brasil recebeu influncias da
Odontologia norte-americana e foi desenvolvido com base no profissional liberal. Este
modelo tem sido bastante discutido e, ao mesmo tempo, vem sendo alvo de vrias crticas,
dentre elas a limitada capacidade de resposta s necessidades da populao brasileira, a
elitizao, a individualizao, os altos custos, o baixo impacto social e o distanciamento da
realidade epidemiolgica e social da nao (II CNSB, 1993). Vrios fatores perpassam a
conformao deste modelo, tais como o processo de formao dos profissionais, o contexto
histrico, o desenvolvimento social e econmico, as necessidades da populao, a
influncia do saber biomdico e das legislaes curriculares especficas, bem como dos
avanos em cincia e em tecnologia, inclusive, os interesses das indstrias de materiais,
medicamentos e equipamentos odontolgicos.
Apesar da experincia nacional com o declnio da crie dentria, pesquisas
recentemente divulgadas, demonstram a precariedade das condies de sade bucal da
206 ccvi

populao, quando o pas possui mais de 30 milhes de desdentados (os primeiros


resultados da Pesquisa Mundial de Sade, de 2004, apontam que 14,4% dos brasileiros j
perderam todos os seus dentes naturais) e ocorrendo, tambm, um acesso bastante limitado
aos servios odontolgicos por grande parte da populao, enquanto ainda muitas pessoas
nunca consultaram um cirurgio-dentista (de acordo com a PNAD/98, em 1998, mais de 29
milhes de brasileiros nunca tinham consultado esse profissional). Paradoxalmente,
observa-se um grande contingente de cirurgies-dentistas e uma proliferao de faculdades
de Odontologia no territrio nacional.
Desta maneira, percebe-se que a Odontologia, enquanto corpo de conhecimentos e
mbito de prticas, em que pesam os avanos cientficos e tecnolgicos agregados nas
ltimas dcadas, os quais trouxeram indiscutveis melhorias para os atendimentos
odontolgicos, no est efetivamente correspondendo s necessidades acumuladas de sade
bucal da maioria expressiva do povo brasileiro.
Os cirurgies-dentistas egressos da maior parte das escolas do pas continuam sendo
formados com nfase no biologicismo, na sofisticao de tcnicas e de instrumentos, na
quase excluso dos determinantes sociais e econmicos do processo sade-doena e na
fragmentao dos contedos programticos, o que acaba por formar profissionais sem uma
viso integral do indivduo, com o qual ele mantm relao, e do meio, no qual ambos
vivem como sujeitos.
Explicita-se, nesse sentido, que a formao de recursos humanos um dos fatores
fundamentais para a melhoria do sistema de sade. Chama-se a ateno para a formao
profissional dos cirurgies-dentistas no contexto atual, tendo em vista a criao do Sistema
nico de Sade, as modificaes no mercado de trabalho e as atuais Diretrizes Nacionais
Curriculares para os Cursos de Odontologia (MEC).
As orientaes do MEC enfatizam a formao de um profissional generalista, em
conformidade com os conceitos e princpios do SUS. Estrutura-se, desta forma, um
ambiente de mudanas em torno das instituies de ensino, o que, por sua vez, est
induzindo o estabelecimento de processos de reforma curricular em todas as escolas de
Odontologia, de modo a que elas possam se adequar s propostas do Ministrio da
Educao. Salienta-se a necessidade de que estas propostas sejam efetivamente
implementadas pelas instituies formadoras de recursos humanos, para alm daquelas

207 ccvii

mudanas superficiais apenas nos nomes de disciplinas. Para tanto, o engajamento e


discusso entre os diversos atores envolvidos e interessados no ensino, ou seja,
coordenadores, professores, alunos, funcionrios, representantes de entidades de classe, do
sistema de sade (SUS), da comunidade, bem como dos usurios dos servios prestados
torna-se imprescindvel. A abertura da universidade participao da sociedade deve ser
mais encorajada.
A pesquisa emprica, realizada junto aos professores de Odontologia, forneceu
subsdios para se pensar a educao de recursos humanos a partir de uma perspectiva
diferente, ou seja, daqueles que vivenciam o dia-a-dia do ensino-aprendizagem e que
desempenham papel primordial no processo, enquanto formadores de opinio e
responsveis pela transmisso de valores e condutas na profisso odontolgica. Afirmase aqui que os alunos e docentes influenciam e so influenciados atravs de suas posturas e
atitudes.
Cada professor entrevistado referenciou percepes e opinies diversas quanto os
assuntos abordados nas entrevistas, conforme descrito na Apresentao dos Resultados,
evidenciando que estes processos so mediados pelas relaes sociais, pelas experincias de
vida do indivduo (incluindo aquelas relacionadas com a profisso odontolgica e com a
profisso docente), pela cultura, pelos ideais defendidos por cada um, enfim, da interao
de cada entrevistado com os fenmenos do mundo que esto sua volta. Estas percepes,
ditas, ento, singulares apontaram para a construo de um mosaico de idias sobre os
assuntos abordados: algumas vezes sendo consensuais, outras, no entanto, opostas ou
simplesmente diferentes, mas que, por serem produtoras de sentidos acerca da formao do
cirurgio-dentista, bem como sobre o processo de ensino-aprendizagem podem (e
deveriam) ser aproveitadas nos processos de planejamento do ensino.
O fato de oportunizar a fala e a escuta, nos moldes aqueles que aconteceram nas
entrevistas, permitiram uma aproximao sobre o que pensam, como procuram e o que
efetivamente fazem os docentes no processo de ensino-aprendizagem. Ressalta-se a
relevncia e a necessidade de serem realizadas estas aes de escuta, permitindo que os
professores possam compartilhar suas dificuldades, necessidades e anseios, uma vez que
eles atuam decisivamente na formao do aluno.

208 ccviii

Destaca-se que a postura de auto-avaliar-se, induzida em determinados momentos


na situao de entrevista, demandou, por parte dos entrevistados, a adoo de um certo
distanciamento e de uma outra perspectiva de anlise, a partir de uma posio diferente, o
que desencadeou visveis processos de reflexo sobre o seu papel ativo na educao dos
alunos de Odontologia. A grande maioria dos entrevistados percebeu-se como tal e
demonstrou ser possuidora de responsabilidades (e de uma prxis, apesar de todas as
adversidades que enfrentam no dia-a-dia numa universidade pblica) de atuar no sentido de
contribuir para um ensino de qualidade.
Mesmo que a abordagem tenha sido pontual, organizada por meio de um estudo de
caso, em um nico curso de Odontologia e com um nico grupo social (no caso, os
professores), h que se ter mente a questo da representatividade dos resultados,
resguardado o entendimento da necessidade de que estes resultados sejam compreendidos
num contexto de especificidade histrica, completado por outras variveis determinantes
das relaes sociais (contexto de classe, pertinentes a uma gerao, a um sexo, entre outros)
(Minayo, 1992).
Ainda, no pareceu que os docentes tenham feito o discurso dos professores do
Curso de Odontologia, ou seja, um discurso institucionalizado (j que este processo de
institucionalizao pode ocorrer no nvel mais restrito de grupos sociais, como o caso dos
professores), uma vez que os entrevistados no demonstraram maiores receios em estar
respondendo s questes em que foram feitas, inclusive, crticas aos demais colegas e a
aspectos relacionados prpria instituio educacional.
Percebeu-se, a partir dos aspectos analisados sobre a formao do aluno no Curso de
Odontologia da UFSM, que os docentes acreditam que o cirurgio-dentista egresso esteja
recebendo uma tima formao cientfica e tcnica, quando o aluno pratica, nas clnicas da
universidade, uma Odontologia de ponta. Assim sendo, foi destacado que os alunos
aprendem a utilizar materiais, equipamentos e tcnicas mais condizentes com a atividade
privada e, muitas vezes, distinta daquela que vo praticar aps a formatura, tendo em vista
as mudanas no mercado de trabalho para o cirurgio-dentista, quando se observa uma
crescente tendncia ao assalariamento e uma busca pelos empregos no sistema pblico de
sade.

209 ccix

Neste sentido, um certo desconforto foi manifestado com relao preparao dos
profissionais, evidenciando-se a necessidade de que sejam propostas mudanas na educao
odontolgica. Foi salientada a pertinncia de serem inseridos contedos/ disciplinas na
formao do cirurgio-dentista, havendo uma maior expresso no sentido que estes sejam
aqueles humansticos, que instrumentalizem os egressos para um melhor relacionamento
com os pacientes e com a comunidade em que iro atuar.
Ao comentar sobre o Sistema nico de Sade, a maioria dos docentes fez meno
s limitaes que tm vez na esfera pblica (limitaes de materiais, de instalaes fsicas,
de equipamentos, dos baixos salrios e do reduzido leque de atendimentos oferecidos, entre
outros). Assim, o SUS foi muito mais visto em termos de suas carncias e aspectos
negativos.
Tendo em vista estas idias, associadas pelos docentes ao Sistema nico de Sade,
s condies disponveis e ao trabalho em Odontologia no SUS, (apenas) questiona-se em
que medida elas podem estar exercendo algum tipo de influncia perante os alunos do
Curso de Odontologia, que esto em processo de construo da sua prxis profissional, bem
como em que medida estas idias podem estar, acriticamente, sendo reproduzidas no meio
acadmico.
Em relao formao de Odontologia em Sade Coletiva, percebe-se que ela
acontece basicamente atravs de trs disciplinas, as de Odontologia Preventiva e Social I, II
e III, as quais representam apenas 6% do total das disciplinas obrigatrias do Curso. Alm
disso, elas somam, juntas, 180 horas/aula, ou seja, 4,5% do nmero total de horas/aula
previsto no currculo mnimo (que de 3960 horas/aula). Os professores relataram utilizar
mtodos e materiais variados nas aulas tericas destas disciplinas e referiram ter percebido
e acreditar que eles podem interferir na aprendizagem dos alunos. As atividades prticas
acontecem em duas disciplinas, uma no segundo e outra no stimo semestre do curso (OPS
II e III, respectivamente).
Os entrevistados manifestaram a idia de que algo precisa ser mudado ou
acrescentado na forma como vm se processando as aulas prticas das disciplinas de
Odontologia em Sade Coletiva (Odontologia Preventiva e Social), de modo que os alunos
tenham a oportunidade de passar por experincias que lhes permitam desenvolver uma
viso mais ampla sobre a abordagem odontolgica em comunidades. Considerando a forma

210 ccx

como esto sendo desenvolvidas estas atividades prticas, estimula-se a institucionalizao


de processos de reflexo para que seja discutido89 em que extenso a insero de alunos de
Odontologia (numa clnica extra-muros dentro dos muros de uma escola) estaria sendo
capaz de instigar/estimular os acadmicos que esto prestes a deixar os bancos
universitrios de uma instituio pblica de ensino superior, a conhecer e a se apropriar das
reais condies de sade de uma comunidade, em seus mltiplos determinantes, bem como
de atender a essas necessidades, includas a as de sade bucal e de atuar para que essa
realidade fosse transformada. Os referenciais e os subsdios para tanto j esto
disponibilizados pela Sade Coletiva, atravs das vrias disciplinas que a compem.
Foram apontados alguns fatores que devem ser alcanados para que se possa
avanar na formao em Sade Coletiva, dentre eles a necessidade de contar com docentes
que tenham formao na rea de Sade Pblica/Sade Coletiva (de que essa formao fosse
uma responsabilidade institucional e no apenas de poucas disciplinas) e que o ensino se
efetivasse nos servios pblicos de sade.
Neste sentido, chama-se a ateno para o fato de que no estava sendo oportunizada
a possibilidade dos alunos conhecerem e desenvolverem algum tipo de ao em interao
com a realidade das unidades de sade, pois os conhecimentos sobre o Sistema nico de
Sade estavam acontecendo basicamente por meio de aulas tericas.
Os entrevistados demonstraram estar cientes da importncia do aluno de
Odontologia ter acesso a conhecimentos sobre o SUS. Os docentes ressaltaram diversas
maneiras de aproximar os futuros profissionais com o sistema pblico de sade, tanto por
meio de observaes, quanto por meio da participao na realidade das unidades de
sade, na qual, alm de observar, os alunos poderiam exercer atividades nos servios.
Evidencia-se, no entanto, que a insero dos alunos na rede est na dependncia da
obteno de uma complexa gama de fatores, como aqueles relativos prpria universidade
(principalmente em termos de maior nmero, sensibilizao e qualificao dos docentes
envolvidos; organizao para o funcionamento; diviso das responsabilidades profissionais
entre professores/alunos e avaliao dos alunos nos estgios), ou aqueles que dizem
respeito aos servios (principalmente com relao sensibilizao/aceitao, por parte dos
profissionais que l atuam, adequao de espaos/estruturas, etc.), ou tambm aqueles
89

Sem desconsiderar possveis avanos e o empenho das pessoas envolvidas (docentes, discentes,
funcionrios) nas aes de educao, de preveno e mesmo de assistncia odontolgica desenvolvidas.

211 ccxi

relacionados com o processo de negociao em si (anlise dos custos para cada uma das
partes, a efetivao do acordo e a manuteno da deciso, ou seja, a sustentao dos alunos
nos servios de ambos, com diviso de responsabilidades, inclusive, pelos atendimentos
prestados).
Considerando as idias mencionadas pelos entrevistados acerca do ensino e da
aprendizagem, prefere-se aqui compartilhar da viso de que o processo de ensinoaprendizagem acontece constantemente, atravs das mais diversas situaes da vida diria,
no sendo possvel distinguir um momento do outro de modo objetivo ou consciente, nos
moldes de agora estou aprendendo e/ou agora estou ensinando.
Buscou-se, desta forma, esclarecer junto aos docentes como estes se posicionavam
no processo e em que medida percebiam a pr-atividade dos alunos. Apesar da
diversidade de vises, possvel afirmar que os apontamentos dos docentes convergem
para o entendimento dos termos ensinar e aprender como num processo inseparvel
no qual os alunos tm uma grande relevncia, muitas vezes ensinando mais do que
aprendendo. Assim, em termos acadmicos, h que se pensar que tanto o professor
quanto o aluno assumem um papel ativo no processo.
No curso de Odontologia a interao professor-aluno ultrapassa aquela que tem
lugar nas aulas tericas, pois grande parte da formao se d nos ambientes laboratorial e
clnico. Nas diferentes clnicas do curso, alm do professor e dos alunos, esto presentes os
pacientes. Assim, os professores que se dedicam ao ensino odontolgico, pelas prprias
caractersticas do processo de formao do cirurgio-dentista, para serem bons
professores, segundo a prpria viso dos entrevistados, necessitam de mltiplas
caractersticas e precisam agregar valores e atitudes, de modo que o aluno possa aprender
de modo satisfatrio e, tambm, no caso das disciplinas que tm atividades clnicas, para
que os pacientes possam ser bem atendidos. As atitudes do professor perante os alunos e,
vice-versa, foram entendidas como podendo servir tanto de estmulo quanto de desestmulo
para o interesse e a aprendizagem.
Reafirma-se que os professores desempenham funo primordial na educao
odontolgica. Cabe ao professor democratizar o conhecimento, indagar, questionar e
estimular os alunos a aprenderem a lidar com os determinantes sociais do processo sade-

212 ccxii

doena e com as condies de vida do indivduo e da comunidade, bem como gui-los na


adoo de novas vises, de modo a se atingir a transformao da prtica odontolgica.
A situao de entrevista, a posterior transcrio e a leitura exaustiva do material
coletado, bem como o manuseio das informaes disponibilizadas, possibilitaram perceber
que algumas sutilezas (ou idias latentes) comearam a se tornar mais evidentes, como se
estivessem emergindo daquilo que foi apreendido por meio da fala cristalizada dos
entrevistados.
Arrisca-se afirmar aqui que a idia90 que norteou as prticas discursivas dos
entrevistados foi a de necessidade de integrao, em suas mltiplas facetas. Assim
sendo, foram manifestadas pelos docentes: necessidade de integrao entre os professores
(de uma mesma disciplina e de diferentes disciplinas); necessidade de integrao entre
docentes e alunos; necessidade de integrao entre alunos e pacientes; necessidade de
integrao entre a universidade e a comunidade que a rodeia; necessidade de integrao
entre as diversas disciplinas do curso (isso significa tambm entre os vrios andares do
prdio onde funciona o Curso de Odontologia); necessidade de integrao entre o ciclo
bsico e o ciclo profissionalizante; necessidade de integrao entre o Curso de Odontologia
e as Cincias Sociais e Humanas; necessidade de integrao entre o campus e o prdio
do Centro (leia-se Antiga Reitoria, onde funciona o Curso de Odontologia), ou seja, da
estrutura fsica; necessidade de integrao entre a Sade Coletiva e a formao tcnica do
aluno; e, tambm, a necessidade de integrao entre o Curso de Odontologia e os outros
cursos da rea da sade (includos a outros espaos, tais como hospital, creches, escolas e
at mesmo outros centros de ensino da universidade).
Tendo em vista estas idias, fica evidente a pertinncia do estabelecimento de
processos dialgicos de comunicao e de aproximao entre todos esses aspectos
destacados pelos professores. Deve-se pensar, desta forma, na adoo de meios para que
esta integrao possa ser realizada efetivamente, ultrapassando as fronteiras da
necessidade e do discurso. Neste sentido, a perspectiva de um planejamento
participativo do ensino pode ser de grande valia para a induo de mecanismos de reflexo,
que conduzam a transformaes tanto na estrutura (ou seja, nas condies objetivas) quanto
nas relaes entre os atores envolvidos na formao do cirurgio-dentista. Resguardadas as
90

Se fosse possvel resumir todas as entrevistas da pesquisa emprica em uma s idia, a necessidade de
integrao seria a escolhida para o diagnstico da formao do aluno no Curso de Odontologia.

213 ccxiii

particularidades de cada instituio de ensino, possvel que vrios desses aspectos


tambm estejam sendo percebidos em outros cursos e faculdades de Odontologia do pas.
Curiosamente, por coincidncia ou no, pode-se pensar que o prprio termo
cirurgio-dentista, composto por duas palavras distintas, cirurgio e dentista, se
encontra separado por um hfen. Em sentido contrrio, pode-se pensar que exista uma
tentativa de unio entre essas palavras, atravs desse hfen. Percebe-se ento, que essa
necessidade de integrao pode ser visualizada at mesmo na forma escrita que identifica o
profissional de Odontologia.
Alm disso, foi interessante observar que os docentes fizeram vrias referncias
necessidade de os alunos receberem uma formao mais humanstica. Salienta-se, por
hora, que o Curso de Odontologia da UFSM divide a mesma estrutura fsica (o mesmo
prdio) com o Centro de Cincias Sociais e Humanas (CCSH/UFSM), evidenciando que, ao
menos, geograficamente, esta aproximao j existe.
A partir das informaes obtidas na realizao deste trabalho e dos aspectos acima
mencionados, apontam-se as seguintes recomendaes, com o intuito de nortear os
processos de formao dos estudantes de Odontologia:

sensibilizao dos docentes e realizao de atividades de discusso sobre o


papel da universidade e do Curso de Odontologia na comunidade, bem como
do papel dos prprios professores no processo de ensino-aprendizagem, com
vistas ao levantamento de situaes adversas e de possveis formas de
enfrentamento das mesmas;

incluso e valorizao de contedos humansticos e de Sade Coletiva na


formao do estudante de Odontologia, tais como Psicologia, Sociologia,
Sade e Sociedade, Epidemiologia, Estatstica, Polticas Pblicas de Sade,
Planejamento e Gesto em Sade, Promoo de Sade, entre outros;

aprendizado e estgios multiprofissionais em servios, no mbito do Sistema


nico de Sade, como Unidades Bsicas de Sade e Unidades de Sade da
Famlia, com a participao dos estudantes de Odontologia e dos estudantes
dos demais cursos envolvidos na sade, tais como Enfermagem,

214 ccxiv

Fisioterapia, Medicina, Psicologia, Nutrio, Fonoaudiologia, Farmcia,


Educao Fsica, Terapia Ocupacional, etc.;

desenvolvimento de projetos de extenso, com envolvimento da parte de


preveno, educao em sade e promoo da sade em espaos diversos da
sociedade, como creches, escolas, associaes de moradores, hospitais,
igrejas e demais espaos comunitrios;

realizao de projetos de pesquisa e extenso com o envolvimento


simultneo de disciplinas bsicas e profissionalizantes do Curso de
Odontologia;

desenvolvimento de aulas conjuntas, ministradas por professores de


diferentes disciplinas e especialidades da Odontologia e, at mesmo, de
outros cursos da sade, aproximando o ciclo bsico e o clnico e favorecendo
o trabalho em equipe de professores;

realizao de atividades de divulgao e apresentao de resultados de


projetos e pesquisas realizadas por professores e alunos do Curso de
Odontologia, estimulando a integrao entre discentes e docentes;

fortalecimento

dos

projetos

de

pesquisa

de

extenso

interdisciplinares/multiprofissionais, com a participao conjunta dos


centros de ensino da universidade, como o Centro de Cincias da Sade, o
Centro de Cincias Sociais e Humanas e o Centro de Educao;

realizao de investigaes scio-culturais, pelos estudantes de Odontologia,


junto aos pacientes e usurios dos servios prestados pelo Curso;

treinamento de estudantes de Odontologia conjuntamente com os estudantes


dos cursos de THD e ACD, num processo de formao interdependente,
capacitando os alunos para o atendimento junto equipe de sade bucal.
Para tanto, desenvolvimento de parcerias com as instituies formadoras de
recursos humanos auxiliares;

realizao de parcerias com o Centro de Educao para a capacitao dos


professores do Curso de Odontologia em didtica de ensino e assuntos afins,
para o desenvolvimento de suas atividades docentes;

215 ccxv

motivao dos alunos para a leitura prvia de textos sobre os temas das
aulas, bem como a adoo de metodologias participativas no ensinoaprendizagem, como o desenvolvimento de atividades em grupo, oficinas,
seminrios e a formao de grupos de estudo e discusso, estes sob
orientao docente.

Tanto o tema formao do cirurgio-dentista, quanto a utilizao do material


coletado nas entrevistas, no se esgotam nesta pesquisa. Pretende-se continuar
desenvolvendo trabalhos a partir das valiosas horas de conversa com os docentes
entrevistados, as quais estiveram repletas de sentido.
Ao mesmo tempo, estimula-se a realizao de mais estudos sobre o tema para que
seja possvel, atravs de outros arranjos e abordagens (ou simplesmente a partir de
diferentes olhares), produzir outros mosaicos que contribuam para o entendimento das
relaes que tm lugar no interior das instituies formadoras dos profissionais da sade,
como o caso das faculdades de Odontologia, neste contexto composto por importantes
transformaes no sistema de sade e pelas mudanas preconizadas pelas Diretrizes
Nacionais Curriculares para os Cursos de Odontologia, levando em considerao, ainda,
aquelas que tm acontecido na sociedade contempornea.
Reafirma-se, nesse sentido, o papel das instituies pblicas de ensino superior para
a formao de recursos humanos em sade, em conformidade com as necessidades da
populao e com o perfil profissional requerido para uma atuao coerente com as
diretrizes do Sistema nico de Sade. Os cursos mantidos pelas esferas federal, estadual e
municipal (portanto, mantidos pela sociedade) devem preocupar-se e direcionar formao
de profissionais de Odontologia capacitados ao exerccio de atividades no sistema pblico
de sade, proporcionando, conseqentemente, melhoria do atendimento populao. J
tempo de que acontecer profundas transformaes no perfil dos cirurgies-dentistas
egressos de cursos pblicos e gratuitos. Assim, estes cursos de Odontologia, aps as
devidas transformaes, podero ser identificados com a formao de profissionais para o
SUS.
Portanto, h que se pensar na formao de cirurgies-dentistas dotados de mltiplas
sensibilidades para perceber e lidar com o adoecimento e o sofrimento alheio, e que sejam

216 ccxvi

dotados de saberes e capacidades tcnicas para intervir no processo sade-doena dos


indivduos e da comunidade, restabelecendo a sade bucal (indissocivel da sade global),
possibilitando autonomia para os sujeitos, de forma que estes possam atuar como coresponsveis pela manuteno de sua sade e, tambm, estimulando-os a buscar melhores
condies de vida e uma sociedade mais justa e humana. Destaca-se a pertinncia do
reordenamento dos princpios que norteiam a formao odontolgica e afirma-se que a
institucionalizao do ensino de Sade Coletiva, atravs das suas vrias disciplinas, pode
trazer contribuies nesse processo. Desta forma, algumas dificuldades encontradas no SUS
em relao formao dos recursos humanos podero ser sanadas, de modo que se
avance na construo do sistema de sade almejado para a populao brasileira.

217 ccxvii

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223 ccxxiii

ANEXOS
ANEXO 1
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

I- Conhecendo um pouco da Histria do Docente


Naturalidade; idade; sexo; cargo atual; graduao: faculdade; universidade; ano de
concluso; ps-graduao (especializao, mestrado, doutorado): faculdade; universidade;
tema/ ttulo do objeto de estudo; ano de concluso; formao adicional: outro tipo de curso;
treinamentos; estgios; experincias profissionais fora da faculdade: trabalhos realizados;
cargo atual; atuao no curso de Odontologia da UFSM: departamento; disciplina
lecionada; carga horria semanal na universidade; tempo de docncia; projetos de
pesquisa/extenso; orientao de alunos.
II- Falando sobre a Odontologia
Modelo de prtica odontolgica; organizao do atendimento no curso de
Odontologia/UFSM; conhecimento e/ou experincia de modelo de prtica diferenciado;
Odontologia nas polticas pblicas.
III- Alguns Conhecimentos Bsicos sobre Odontologia em Sade Coletiva (apenas para
docentes das disciplinas bsicas e clnicas)

-opinio sobre o SUS; definio de sade; finalidade da sade coletiva em Odontologia;


conhecimento das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Odontologia;
processo de reforma curricular.
III- Sobre a formao do aluno de Odontologia em Sade Coletiva (apenas para docentes
de Odontologia em Sade Coletiva)

Contedos abordados (temas das aulas); procedimentos metodolgicos: materiais didticos


e desenvolvimento das aulas; possvel interferncia dos materiais e mtodos na

224 ccxxiv

aprendizagem dos alunos; contato dos alunos com o SUS e em outros espaos
comunitrios; diferenas com formao passada; satisfao com a carga horria e com
recursos disponveis para desenvolver atividades; opinio sobre a formao em sade
coletiva; conhecimento das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de
Odontologia; processo de reforma curricular.
IV- O papel do Professor na Educao Odontolgica
Escolha pela docncia; definio para ensinar e aprender; possvel responsabilidade do
professor pelo interesse do aluno e atitudes do professor podem favorecer interesse e/ou a
aprendizagem dos alunos*; possvel responsabilidade do professor pelo desinteresse do
aluno por uma disciplina e atitudes do professor podem prejudicar o interesse e/ou a
aprendizagem dos alunos*; situaes vivenciadas em relao a esses aspectos*; maior
responsvel pela aprendizagem (aluno; professor; em %)*; alunos em anlise
(responsabilidade; interesse; dificuldades encontradas); caractersticas de um bom
professor.
* Questes baseadas no modelo de entrevista usado por Raldi et al, 2003 (O papel do professor no
contexto educacional sob o ponto de vista dos alunos. Revista da ABENO 3 (1): 15-23)

V- Algumas vises, anseios, expectativas do Professor


Opinio sobre o perfil do aluno egresso; a formao ideal para o cirurgio-dentista;
mudanas que faria na estrutura e no processo de formao no curso; estratgias para
formar os futuros cirurgies-dentistas para atuar no SUS;

225 ccxxv

ANEXO 2
Fundao Oswaldo Cruz
Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca
Comit de tica em Pesquisa da ENSP
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
O (a) senhor (a) est sendo convidado (a) para participar da pesquisa Sade Coletiva na
formao acadmica do cirurgio-dentista. Esta pesquisa conforma-se num estudo de caso e est
sendo realizada junto aos professores do Curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa
Maria-RS. O (a) senhor (a) foi selecionado (a) por fazer parte do corpo docente desta instituio.
Os objetivos deste estudo so analisar aspectos da formao do cirurgio-dentista, tendo
como balizas a criao do Sistema nico de Sade e as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Odontologia (MEC), compreender conceitos do processo de educao
odontolgica; descrever a operacionalizao do ensino de sade coletiva no Curso de Odontologia;
conhecer o perfil dos professores do curso; conhecer suas vises enquanto docentes no processo de
ensino-aprendizagem e suas percepes sobre o ensino da sade coletiva e sobre a formao
acadmica do cirurgio-dentista.
Sua participao nesta pesquisa acontecer por meio de entrevistas semi- estruturadas
acerca dos assuntos relacionados aos objetivos acima descritos. As informaes obtidas atravs das
entrevistas sero confidenciais e, portanto, asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os dados e
informaes sero divulgados de acordo com numerao que cada professor receber, respeitando,
entretanto, o grupo de disciplinas a que ele faz parte. Os docentes esto divididos em trs grupos,
compreendendo docentes das disciplinas bsicas, das disciplinas clnicas e das de Odontologia em
Sade Coletiva. Os dados no sero divulgados de forma a possibilitar sua identificao.
A sua participao no obrigatria. A qualquer momento o (a) senhor (a) pode desistir de
participar e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com o
pesquisador ou com a instituio. Alm disso, o (a) senhor (a) receber uma cpia deste termo onde
consta o telefone e o endereo do pesquisador principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto
e sua participao, agora ou a qualquer momento.
______________________________________
Deison Alencar Lucietto
Declaro que entendi os objetivos de minha participao na pesquisa e concordo em
participar.
______________________________________
Professor

226 ccxxvi

Contato:
Deison Alencar Lucietto
Rua Djalma Ulrich 91/1207 Copacabana Rio de Janeiro RJ Fone: 21 3813 0536 / 21 8119 2773
e-mail: deisonodonto@hotmail.com/ deisonlucietto@yahoo.com.br
Rua Venncio Aires 2061/403 Centro Santa Maria RS Fone: 55 221 4977 / 54 9125 9888

ANEXO 3
ILUSTRAO 1. LOCALIZAO GEOGRFICA DOS CURSOS DE
ODONTOLOGIA NAS UNIVERSIDADES DO RIO GRANDE DO SUL

UPF

UFSM

UFSM

PUC
UFRGS

UNISC

ULBRA
Torres

ULBRA
Canoas

ULBRA
Cachoeira do Sul

UFPel

Legenda
PUCRS: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - Porto Alegre/RS
UFPel: Universidade Federal de Pelotas - Pelotas/RS
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Porto Alegre/RS
UFSM: Universidade Federal de Santa Maria - Santa Maria/RS
ULBRA: Universidade Luterana do Brasil - Canoas/RS, Cachoeira do Sul/RS, Torres/RS
227 ccxxvii
UNISC: Universidade de Santa Cruz do Sul - Santa Cruz do Sul/RS
UPF: Universidade de Passo Fundo - Passo Fundo/RS

ANEXO 4
ILUSTRAO 2. FOTOS UFSM E CIDADE DE SANTA MARIA
[fonte: www.ufsm.br]
Vistas Parciais da Cidade Universitria
Campus da UFSM

Prdio da Antiga Reitoria onde


funcionam clnicas e laboratrios do Curso
de Odontologia/UFSM

Vista area da cidade de Santa Maria/RS

228 ccxxviii

ANEXO 5
QUADRO 2. GRADE CURRICULAR DO CURSO DE ODONTOLOGIA/
UFSM
(Ano currculo: 93)
DISCIPLINAS OBRIGATRIAS

1
semestre

GENTICA E
EVOLUO

2
semestre

FISIOLOGIA
IA

3
semestre

FARMACOLOGIA
GERAL E DO SIST.
PERIFRICO

4
semestre

METODOLOGIA
CIENTFICA A

5
semestre

DENTSTICA
III

6
semestre
7
semestre
8
semestre

HISTOLOGIA E
EMBRIOLOGIA
GERAIS

ANATOMIA
GERAL

ANATOMIA HUMANA
APLIC. A ODONTOLOGIA

FISIOLOGIA II
-A

HISTOLOGIA E
EMBRIOL.
APLICADAS A
ODONTOLOGIA

FUNDAMENTOS
DE CINCIAS
SOCIAIS A

FARMACOLOGIA
ESPECIAL A

MATERIAIS
DENTRIOS II -A

ANATOMIA E
ESCULTURAS
DENTRIAS A

PARASITOLOGIA
GERAL

CIRURGIA E TRAUM.
BUCOMAXILOFACIAL I

PRTESE
DENT. PARCIAL FIXA I

CIRURGIA E TRAUM.
BUCOMAXILOFACIAL II

CLNICA ODONTOLGICA
INTEGRADA I-A

PRTESE
DENT. PARCIAL
FIXA II

CLNICA ODONTOLGICA INTEGRADA II-A

MICROBIOLOGIA
GERAL B

MICROBIOLOGIA
ORAL A

IMUNOLOGIA
GERAL C

ENDODONTIA II-A

MATERIAIS
DENTRIOS
I-A

PATOLOGIA
BUCO-FACIAL A

ENDODONTIA I A

PRTESE DENTRIA REMOVVEL

ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E
SOCIAL II

PATOLOGIA
GERAL A

SEMIOLOGIA I

RADIOLOGIA ODONTOLGICA IA

PERIODONTIA I-A

ODONTOPEDIATRIA I

CIRURGIA E TRAUM.
BUCOMAXILOFACIAL III

ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL I

BIOQUMICA
ODONTOLGICA

DENTSTICA I

DENTSTICA II

BIOQUMICA
BSICA

RADIOLOGIA
ODONTOLGICA II-A

PERIODONTIA II-A

ODONTOLOGIA PREVENTIVA E
SOCIAL II

PRTESE DENTRIA TOTAL

SEMIOLOGIA II-A

PERIODONTIA III-A

ORTODONTIA A

229 ccxxix

9
semestre

CLNICA ODONTOLGICA INTEGRADA II-A

CLNICA ODONTOLGICA INTEGRADA IINFANTIL

Fonte: www.ufsm.br [acessado em 27/Nov/2004].

QUADRO 2 (continuao). GRADE CURRICULAR DO CURSO DE


ODONTOLOGIA/ UFSM
(Ano currculo: 93)
DISCIPLINAS COMPLEMENTARES

ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE GRADUAO


- TRABALHO PEDAGGICO EM ODONTOLOGIA

CLNICA INTEGRADA DE ODONTOLOGIA


- ESTGIO EM ODONTOLOGIA

ODONTOLOGIA RESTAURADORA
- COMPLEMENTOS DE CLNICA ODONTOLGICA
- COMPLEMENTOS DE MATERIAIS DENTRIOS
- COMPLEMENTOS DE PRTESE DENTRIA REMOVVEL
- COMPLEMENTOS DE PRTESE DENTRIA TOTAL
- DENTSTICA RESTAURADORA
- MATERIAIS DENTRIOS III
- CLNICA DE OCLUSO

ESTOMATOLOGIA
- COMPLEMENTOS DE ODONTOLOGIA PREVENTIVA E SOCIAL I
- COMPLEMENTOS DE ODONTOLOGIA PREVENTIVA E SOCIAL II
- COMPLEMENTOS DE PERIODONTIA
- COMPLEMENTOS DE RADIOLOGIA ODONTOLGICA I
- COMPLEMENTOS DE RADIOLOGIA ODONTOLGICA II
- COMPLEMENTOS DE CIRURGIA E TRAUMATOLOGIA BUCOMAXILOFACIAL
- ODONTOPEDIATRIA II
- ODONTOLOGIA PARA PACIENTES ESPECIAIS
- DIAGNSTICO BUCAL
- CIRURGIA E TRAUMATOLOGIA BUCOMAXILOFACIAL IV
- FARMACOTERAPUTICA ODONTOLGICA

Fonte: www.ufsm.br [acessado em 27/Nov/2004].

230 ccxxx

ANEXO 6
QUADRO 3. EMENTA E PROGRAMA DA DISCIPLINA DE ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL I

Nome

ODONTOLOGIA PREVENTIVA E SOCIAL I

Carga horria

15 horas/ semestre

Crditos

Objetivos

Analisar o compromisso social e a atuao da Odontologia na resoluo dos problemas de sade oral
da comunidade.

Ementa

SADE. EPIDEMIOLOGIA DAS DOENAS ORAIS. EVOLUO HISTRICA DA PRTICA


PROFISSIONAL ODONTOLGICA. O SISTEMA NACIONAL DE SADE.

Programa

UNIDADE 1 SADE
1.1. Fatores determinantes na manuteno da sade.
1.2. Sade oral.
UNIDADE 2 EPIDEMIOLOGIA DAS DOENAS ORAIS
2.1. Prevalncia.
2.2. Incidncia.
2.3. Doenas orais mais prevalentes.
UNIDADE 3 EVOLUO HISTRICA DA PRTICA PROFISSIONAL ODONTOLGICA
3.1. Modelos de ateno sade bucal.
3.2. Anlise da prtica odontolgica exercida no setor pblico e no setor privado.
3.3. O compromisso social da profisso odontolgica.
UNIDADE 4 O SISTEMA NACIONAL DE SADE
4.1. Sociedade, governo e sade.
4.2. Princpios e diretrizes do Sistema Nacional de Sade.

231 ccxxxi

Fonte: www.ufsm.br [acessado em 27/Nov/2004].

ANEXO 7
QUADRO 4. EMENTA E PROGRAMA DA DISCIPLINA DE ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL II

Nome

ODONTOLOGIA PREVENTIVA E SOCIAL II

Carga horria

90 horas/ semestre

Crditos

Objetivos

Selecionar e aplicar mtodos de preveno das doenas orais mais prevalentes, segundo os fatores de
risco de tais doenas e a aplicabilidade desses mtodos em Sade Pblica.

Ementa

EPIDEMIOLOGIA DAS DOENAS ORAIS. DOENAS ORAIS PROBLEMAS EM SADE PBLICA.


PRINCPIOS DE EDUCAO APLICADOS A PROGRAMAS DE SADE ORAL. PROGRAMAS
PREVENTIVOS DE DOENAS ORAIS EM COMUNIDADES. ORIENTAO PROFISSIONAL EM
ODONTOLOGIA.

Programa

UNIDADE 1- EPIDEMIOLOGIA DAS DOENAS ORAIS.


1.1 Unidade de medida e ndices.
1.2 Seleo dos ndices.
1.3 Aplicao dos ndices de utilizao mais freqentes em programas de sade pblica.
UNIDADE 2- DOENAS ORAIS PROBLEMAS EM SADE PBLICA
2.1. Crie.
2.1.1.Determinao dos fatores de risco.
2.1.2.Mtodos de controle.
2.1.2.1.Controle da placa bacteriana dental.
2.1.2.2.Controle da dieta.
2.1.2.3.Fluorterapia.
2.1.2.4.Outros mtodos de interesse da sade pblica.
2.1.3. Aplicabilidade dos mtodos de controle em programas de sade pblica.
2.2. Doena Periodontal.
2.2.1. Determinao dos fatores de risco.
2.2.2. Mtodos de controle.
2.2.3. Aplicabilidade dos mtodos de controle em programas de sade pblica.
2.3. Mal-ocluso.

232 ccxxxii

2.3.1. Determinao dos fatores de risco.


2.3.2. Mtodos de controle.
2.3.3. Aplicabilidade dos mtodos de controle em programas de sade pblica.
(continua)

(CONTINUAO DO QUADRO 4)

Programa

2.4. Cncer Oral.


2.4.1. Determinao dos fatores de risco.
2.4.2. Mtodos de controle.
2.4.3. Aplicabilidade dos mtodos de controle em programas de sade pblica.
2.5. Leses congnitas oro-faciais
2.5.1. Determinao dos fatores de risco.
2.5.2. Mtodos de controle.
2.5.3. Aplicabilidade dos mtodos de controle em programas de sade pblica.
UNIDADE 3- PRINCPIOS DE EDUCAO APLICADOS A PROGRAMAS DE SADE ORAL.
3.1. A construo do conhecimento.
3.2. A educao para a sade.
UNIDADE 4- PROGRAMAS PREVENTIVOS DE DOENAS ORAIS EM COMUNIDADES.
4.1. Planejamento.
4.2. Execuo.
4.3. Anlise.
UNIDADE 5- ORIENTAO PROFISSIONAL EM ODONTOLOGIA
5.1. Racionalizao do trabalho.
5.2. Simplificao do trabalho.
5.3. Desmonopolizao do conhecimento.

Fonte: www.ufsm.br [acessado em 27/Nov/2004].

233 ccxxxiii

ANEXO 8
QUADRO 5. EMENTA E PROGRAMA DA DISCIPLINA DE ODONTOLOGIA
PREVENTIVA E SOCIAL III
Nome

ODONTOLOGIA PREVENTIVA E SOCIAL III

Carga horria

75 horas/ semestre

Crditos

Objetivos

Planejar, executar e avaliar programas de ateno odontolgica que tenham nfase na ateno
primria e sejam resolutivos em termos de ateno bsica ou secundria. Conhecer os princpios ticos
e legais do exerccio profissional odontolgico.

Ementa

ORGANIZAO E ADMINISTRAO DE SERVIOS ODONTOLGICOS. RECURSOS HUMANOS


EM PROGRAMAS DE SADE ORAL. ORGANIZAO DO TRABALHO EM PROGRAMAS DE
SADE. ODONTOLOGIA LEGAL.

Programa

UNIDADE 1- ORGANIZAO E ADMINISTRAO DE SERVIOS ODONTOLGICOS.


1.1. Sistemas de sade.
1.2. Princpios gerais da organizao dos servios odontolgicos.
UNIDADE 2- RECURSOS HUMANOS EM PROGRAMAS DE SADE ORAL.
2.1. Pessoal profissional.
2.2. Pessoal auxiliar.
2.3. Agentes de sade.
UNIDADE 3- ORGANIZAO DO TRABALHO EM PROGRAMAS DE SADE.
3.1. Anlise da produtividade.
3.2. Anlise do equipamento.
3.3. Anlise do mercado de trabalho.
3.4. Anlise de custos.
UNIDADE 4- ODONTOLOGIA LEGAL.
4.1. Jurisprudncia odontolgica.
4.2. Cdigo de tica odontolgica.

234 ccxxxiv

Fonte: www.ufsm.br [acessado em 27/Nov/2004].

ANEXO 9
TABELA 1b

235 ccxxxv

Nmero de cirurgies-dentistas (CD), populao e relao habitantes/ CD por Estado


Brasil 2003

UF/ Regio

CD

Populao

Relao hab/ CD

AC
AP
AM
PA
RO
RR
TO
Norte

260
177
1183
2259
640
178
690
5387

600.607
534.821
3.031.079
6.574.990
1.455.914
357.296
1.230.188
13.784.895

2310
3021
2562
2910
2274
2007
1782
2558

AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Nordeste

1541
5268
3445
1377
2420
4691
1304
1951
988
22985

2.917.678
13.440.544
7.758.437
5.873.646
3.518.607
8.161.828
2.923.695
2.888.087
1.874.597
49.357.119

1893
2551
2252
4265
1453
1739
2242
1480
1897
2147

DF
GO
MT
MS
Centro-Oeste

4299
5479
2035
2294
14.107

2.189.792
5.306.424
2.651.313
2.169.704
12.317.233

509
968
1302
945
873

ES
MG
RJ
SP
Sudeste

3138
23491
22033
64603
113265

3.250.205
18.553.335
14.879.144
38.709.339
75.392.023

1035
789
675
599
665

PR
RS
SC
Sul

11145
10624
5565
27334

9.906.812
10.511.009
5.607.160
26.024.981

888
989
1007
952

Brasil

183.078

176.876.251

966

CD= cirurgio-dentista; hab/CD= relao entre nmero de habitantes e de CD por Estado


Fonte: Ministrio da Sade; CFO (abril 2003); IBGE (populao estimada, 2003).

ANEXO 10
TABELA 3b
236 ccxxxvi

Distribuio das Faculdades de Odontologia existentes no Brasil - 2003

UF/ Regio

Dependncia Administrativa

Nmero de Faculdades

AC
AP
AM
PA
RO
RR
TO
Norte

F
1
1
2

E
1
1

M
0

P
3
1
2
1
7

0
0
5
2
2
0
1
10

AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Nordeste

1
1
1
1
1
1
1
1
1
9

1
1
1
1
4

1
3
1
2
2
2
1
1
13

2
5
2
3
2
4
4
2
2
26

DF
GO
MT
MS
Centro-Oeste

1
1
1
3

3
1
2
1
7

4
2
2
2
10

ES
MG
RJ
SP
Sudeste

1
5
2
8

1
1
7
9

5
5

1
11
15
36
63

2
17
18
48
85

PR
RS
SC
Sul

1
3
1
5

4
4

5
5

9
6
1
16

14
9
7
30

Brasil

27

18

10

106

161

F= Federal; E= Estadual; M= Municipal; P= Particular.


Fonte: CFO (2003).

ANEXO 11
TABELA 5
237 ccxxxvii

Acesso a servios odontolgicos Brasil 2003

Tempo desde a ltima consulta

Grupo etrio (anos)


15 a 19

35 a 44

65 a 74

Nunca foi atendido

13,50%

2,84%

5,83%

Menos de 1 ano

48,55%

37,84%

16,83%

De 1 a 2 anos

23,26%

22,53%

11,66%

3 ou mais anos

14,68%

36,79%

65,69%

Fonte: SB 2003 (2004)

238 ccxxxviii