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CONCEPES METACOGNITIVAS
O termo metacognio foi cientificamente utilizado a partir dos
trabalhos de John Flavell nos anos 70. Atravs de estudos, principalmente na
rea de memria, este pesquisador definiu-a como o conhecimento que o
indivduo tem sobre o seu prprio conhecimento. Em 1979, em artigo
considerado clssico, ele chama a metacognio de cognio das cognies,
o que acaba gerando uma nova rea de estudo na Psicologia Cognitiva
(Flavell, 1979).
Aprender um contedo e perceber como aconteceu a compreenso ou
aperceber-se do no entendimento deste so exemplos do fenmeno
metacognitivo. Embora a amplitude do processo metacognitivo seja
dificilmente mensurvel, a cincia cognitiva que estuda o processamento da
informao cada vez mais busca respostas para a explicao deste
fenmeno, que familiar a todas as pessoas, mas que encerra em si
complexidades que os modelos explicativos, at hoje, no conseguiram
satisfazer totalmente.
Nas ltimas dcadas, com o crescimento das pesquisas na rea da
cincia
cognitiva, desenvolveram-se vrios modelos tericos buscando explicar os
mecanismos envolvidos no processamento da informao (Pinker, 1998). Por
outro lado, a ampliao do conhecimento na rea da neurocincia cognitiva
provocou um crescente interesse no substrato neural dos processos mentais
(Gazzaniga, Ivry & Mangun 2006). J a metacognio (Sternberg, 2000), como
rea de investigao, no acompanhou integralmente este avano, pois a
prpria dificuldade de unidade conceitual colocou este estudo margem das
investigaes cientficas. Desta forma, o termo metacognio vem sendo hoje
utilizado muito mais como um jargo, principalmente, na rea da educao,
psicologia clnica cognitiva e psicopedagogia, do que como um conceito
unificado, isto , um conceito cientfico consolidado.
Observa-se que alguns autores como Brown (1987), por exemplo,
abordam a
metacognio de forma geral, considerando-a como o
conhecimento do prprio conhecimento, o conhecimento dos prprios
processos cognitivos e suas formas de operao, auto-regulao e, ainda, o
auto-monitoramento. J outros autores, como Cavanaugh e Perlmutter (1982)
tentam especificar os componentes do processo metacognitivo. Nessa
discusso conceitual, Brown (1987) prope duas dimenses da metacognio:
o prprio conhecimento e o controle deste. A autora acrescenta que as
mesmas podem distingir-se, pois enquanto o conhecimento
estvel, passvel de verbalizao e falvel, o controle apresenta-se com as
caractersticas opostas: instvel e nem sempre passvel de verbalizao.
Kirby (1988) considera que o conhecimento e o controle sobre o
conhecimento so de natureza diferente, sendo igualmente responsveis por
fenmenos cognitivos diversos. Para Lefebvre-Pinard (1983), na capacidade
de controle e regulao da atividade cognitiva que reside grande parte da
possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento. Weinert (1987) considera
a metacognio como cognies de segunda ordem, isto , pensamentos
acerca de pensamentos, conhecimento sobre o conhecimento ou reflexes
sobre as aes, um sistema de habilidades para planificar, dirigir, monitorizar
e avaliar o comportamento durante a aprendizagem. Cavanaugh e Perlmutter
(1982) argumentam em favor da excluso do processo de regulao da rea
da metacognio, pois para eles a metacognio responsvel pelo
conhecimento que o sujeito tem de seu prprio conhecimento, enquanto que

atravs do controle executivo, a pessoa avalia e regula as suas aes

cognitivas.
Se um aluno leu a introduo deste artigo e entendeu e continua sua
leitura est vivendo uma experincia metacognitiva. Agora, se no entendeu,
percebeu e retorna a ler o princpio do artigo, tambm est vivendo uma
experincia metacognitiva. Para facilitar a explicao sobre o fenmeno
metacognitivo vivido pelo leitor, pode-se dizer que a metacognio o
conhecimento, a conscincia e o controle que a pessoa tem de seus
processos cognitivos (Flavell, Miller & Miller, 1999).
Cabe destacar que vrias reas como: lingstica, cincias sociais,
filosofia,
psicologia, medicina, biologia e a neurocincia procuraram pontos de
convergncia e lugares transdisciplinares para investigar esse saber. Apesar
de todas as novas
possibilidades que a investigao cientfica proporcionou nestes ltimos anos,
o modelo terico proposto por Flavell (1979) ainda o mais utilizado nas
pesquisas experimentais sobre metacognio como, por exemplo, nas
pesquisas de Vukman (2005), Vandegrift (2005), Pan (2006) e Jou (2001),
entre outras.
No modelo deste autor pode ser feita uma distino entre o
conhecimento
metacognitivo, o monitoramento e a auto-regulao cognitiva. O primeiro
refere-se ao conhecimento acumulado a respeito de questes cognitivas e
pode ser dividido em trs categorias: pessoa, tarefa e estratgia. A categoria
pessoa inclui conhecimentos e crenas a respeito das pessoas como
processadores cognitivos. A categoria tarefa refere-se ao conhecimento a
respeito das implicaes do processamento cognitivo das informaes e
exigncias de cada tarefa. A categoria estratgia inclui conhecimentos sobre
vrias estratgias. O monitoramento e auto-regulao cognitiva envolvem
atividades guiadas pelo conhecimento metacognitivo que proporcionam
informaes sobre o progresso em alguma iniciativa cognitiva.
Esta
informao, s vezes, vem de experincias metacognitivas, experincias
afetivas ou cognitivas pertinentes a uma iniciativa, tais como a sbita
sensao de ter entendido a explicao do professor em aula.
Portanto, como Flavell (1987) afirma: o conhecimento, o monitoramento
ea
auto-regulao cognitiva interagem entre si medida que influenciam as
atividades
cognitivas. A relao entre essas atividades cognitivas e suas metacognies
respectivas apontada por Mayor (1995) quando afirma que as pesquisas
inicialmente
privilegiaram
a
metamemria,
metalinguagem
e
metapensamento.
Este autor aceita que existem tantas modalidades
metacognitivas quantos processos cognitivos.
Embora Flavell seja considerado um estruturalista neopiagetiano e
aborde a
especificidade do domnio das habilidades cognitivas, as interseces de suas
concepes tericas com a perspectiva da abordagem do processamento da
informao so marcantes em sua obra (Santana, Roazzi & Dias, 2006),
especialmente na teoria metacognitiva.
Outro modelo metacognitivo muito citado em estudos atuais o de
Nelson e
Narens (1996), que convenciona a existncia de dois nveis de processamento

metacognitivo. O nvel do objeto que seria o momento de atuao cognitiva e

o nvel meta sendo o momento de atuao metacognitiva. De forma
esquemtica a cognio mudaria para o nvel meta ocorrendo o
monitoramento do nvel objeto por meio da construo de um modelo
explicativo. J quando ocorresse o caminho inverso haveria a regulao do
processo cognitivo.
Portanto, existem dois modelos metacognitivos principais: o de Flavell
(1979) e o de Nelson e Narens (1996). O modelo pioneiro de John Flavell
considera a metacognio como o processamento serial do conhecimento
metacognitivo, monitoramento e regulao. Nelson e Narens acreditam na
existncia de um nvel de processamento metacognitivo e outro cognitivo. O
fenmeno metacognitivo seria como um sistema aberto, onde seu
processamento aconteceria como se fosse colocada uma exponencial sobre
as cognies; isto , por exemplo, se uma pessoa fica atenta, sobre como
presta ateno, em uma determinada ao e se apercebe de qual estmulo
no deve direcionar seu foco de ateno estaremos falando de experincia
metacognitiva. Para esses autores, a atuao cognitiva em nvel de processo
de conscincia se consistiria em uma exponencial sobre uma cognio a
ateno, neste caso sendo ento caracterizada como a rea da atuao
metacognitiva. A duas propostas tericas tm limitaes: a primeira, por
enxergar a metacognio de forma algortmica; e a segunda, por considerar
apenas um nvel de processamento metacognitivo.
Outros autores tm vislumbrado perspectivas diferenciadas em relao

metacognio. Blakey e Spence (2000) afirmam que saber relacionar novas

informaes
s j existentes, saber selecionar estratgias de pensamento com um
propsito e saber
planejar, monitorar e avaliar os processos de pensamento funcionam como
habilidades
metacognitivas de alta definio. Ribeiro (2003) chama ateno para a
capacidade da
metacognio de promover o prprio desenvolvimento cognitivo. Jou (2006)
argumenta
que a metacognio uma conquista evolutiva do ser humano, em sua
constante tarefa
de adaptao, atendendo s exigncias de um ambiente que tende
complexidade. Desta maneira, a metacognio permitiria atingir novos nveis
de desenvolvimento mental.
Com relao s pesquisas realizadas nesta rea, a reviso da literatura
mostra
que boa parte dos estudos em metacognio tem sido realizada com
crianas, pois as
variveis analisadas ficam circunscritas s tarefas de aprendizagem bsica,
como leitura
(Jou, 2001) e matemtica (Vieira, 1999). Esses trabalhos mostram que os
modelos
explicativos existentes, se no so suficientes, so bastante satisfatrios para
serem
utilizados na pesquisa com crianas. Ou seja, permitem a operacionalizao
do conceito
de metacognio na pesquisa experimental.

J a respeito das pesquisas com adultos, Vukman (2005), em trabalho

comparativo de desenvolvimento metacognitivo com adolescentes e adultos,
identificou diferenas significativas em grupos com faixas etrias diversas,
sendo que o grupo com maior desempenho metacognitivo neste estudo foi o
de adultos maduros. Os resultados
deste estudo ratificam a suposio de que a maturidade est associada ao
desenvolvimento metacognitivo. No entanto, o mesmo trabalho aponta um
menor nvel
de monitoramento e regulao em adultos gernticos (acima de 60 anos).
Apesar da crtica que a abordagem do Processamento de Informao
recebeu por focalizar exclusivamente os processos mentais e negligenciar
aspectos como a emoo e a motivao, pesquisas atuais mostram o
interesse em relacionar estes aspectos.
Exemplos disso so evidentes nas pesquisas de Pan (2006), que
relacionou eficincia metacognitiva com esquemas emocionais e de
Ownsworth e Fleming (2005), que relacionou variveis emocionais e
metacognitivas na recuperao de pessoas com danos neurolgicos, onde a
influncia emocional aparecia como importante diferencial no fenmeno
metacognitivo.
O olhar sobre as questes motivacionais na experincia metacognitiva
so preocupaes centrais no trabalho de Vandegrift (2005), que considera a
motivao como processo gerador de atividade metacognitiva. J os fatores
culturais e contextuais
so relacionados tambm a habilidades metacognitivas nas pesquisas de
Winston e Fouad (2006) e de Al-Hilwani, Easterbrooks e Marchant (2002). Os
dois estudos com metodologias diferentes e realizados em continentes e
contextos culturais diversos, concluram que o impacto de conceitos de uma
determinada cultura sobre a experincia
metacognitiva poderia ser orientador da atividade metacognitiva. Para eles a
competncia multicultural amplia a capacidade metacognitiva, pois cada
sistema cultural tem paradigmas prprios, de forma que transitar entre
referenciais com congruncia exigiria uma grande capacidade metacognitiva.
Ao acrescentar emoo, motivao e contexto cultural metacognio,
ratificam-se as dificuldades de generalizar resultados em qualquer estudo
sobre esta temtica, pois nenhuma metodologia at hoje conseguiu isolar
estas variveis. Sendo assim, no so recomendadas comparaes gerais,
pois em contrrio aparecero vieses de pesquisa indesejveis. Posto que,
todas as pesquisas citadas utilizaram mtodos e formas de anlise de
resultados diversos.
Na rea de metacognio, a aprendizagem de forma geral tem sido
objeto de vrios estudos buscando entender o prprio processo de
aprendizagem. Por exemplo, Daz (2005) interessou-se em saber como as
pessoas aprendem a aprender, aprendem a pensar e como pensam sobre o
que pensam, estudando os instrumentos de avaliao de capacidade
metacognitiva.
Em trabalhos recentes pesquisadores tentam entender a experincia
metacognitiva em domnios especficos. Stdile e Friendlander (2003)
propuseram a
estimulao da atividade metacognitiva como forma de aumentar o
desempenho na
prtica da enfermagem na tentativa de que esses profissionais minimizassem
os erros.

Daz (2005) props um investimento em estratgias metacognitivas e suas

incluses no
ensino de Medicina com intuito de formar profissionais mais capazes. Na rea
de
aprendizagem, Angrino e Espinosa (2005) relacionaram a compreenso na
leitura com o
funcionamento metacognitivo nos universitrios. Cromley (2005), tambm,
relacionou
compreenso com metacognio, mas na educao de adultos em instruo
de literatura.
Em outro estudo, considerando assiduidade, realizao de tarefas
acadmicas e
relacionamentos interpessoais, estudantes universitrios foram acompanhado
durante
um semestre, ao longo do qual se verificou o aumento da atividade
metacognitiva
(Nietfeld, Cao & Osborne, 2005). Os trabalhos acima mencionados
consideram algum
tipo de conhecimento especfico para ser relacionado com metacognio,
como
enfermagem, medicina e aprendizagem. Estas perspectivas privilegiam o foco
sobre o
conhecimento metacognitivo nas categorias da tarefa e da estratgia como
determinantes do desenvolvimento cognitivo como um todo.
Outras reflexes
Para Damsio (2000) a conscincia um fenmeno inteiramente
privado, de
primeira pessoa. Na relao entre conscincia e a mente, vinculam-se
comportamentos
externos que podem ser observados por terceiras pessoas. J Daz (2005)
prope que a
proximidade entre conceitos de metacognio e conscincia no os
transforma em
idnticos, pois considera que o tipo de conhecimento, os nveis de
conscincia e o grau
de automatizao so elementos que em suas relaes determinam o grau de
desenvolvimento metacognitivo.
Sendo assim, o investimento metacognitivo geraria uma ampliao da
conscincia tal que em um nvel hipottico mximo de metacognio se
produziria uma
igualdade entre uma mente cognitivo-ciente e a conscincia. De um ponto de
vista evolucionista, Damsio (1998) acredita que a razo surge a partir da
emoo e juntamente com ela. Segundo a sua hiptese do marcador
somtico, a emoo reduz o nmero de opes a serem analisadas pela
conscincia, reduzindo, assim, a complexidade do processo e acelerando o
tempo de resposta. Mathews (1997) tambm assume essa perspectiva, pois
afirma que sem a reduo proporcionada pela emoo, as quantidades de
variveis a serem analisadas cognitivamente seriam ilimitadas.
A partir deste ponto de vista, considera-se que o fenmeno
metacognitivo poderia ocorrer de forma similar, respeitando este prselecionador emocional. Talvez essa relao possa parecer forada. Mas, se

for considerado que experincias metacognitivas ocorrem a todos os

momentos e que estmulos diversos nos sensibilizam
mais ou menos, pode-se inferir que o processo metacognitivo respeitar esta
prvia emocional.
Com relao a conhecimentos especficos, pesquisas recentes
analisaram aprendizagem procedural com enxadristas. Charness, Feitovich,
Hoffman e Ericsson (2006), ao estudar a diferena entre enxadristas
iniciantes e peritos, acharam que os peritos organizam as informaes em
blocos, que podem ser rapidamente recuperados
na memria de longo prazo e manipulados na memria operacional. Para isso,
costumam se dedicar a anos de estudos aplicados, enfrentando constantes
desafios que
estendam seus limites alargando o espectro metacognitivo.
Para Gobet, Voogt e Retschitzki (2004) preciso em torno de uma
dcada para dominarmos qualquer campo do conhecimento, sendo assim,
existem cada vez mais indcios de que a expertise no inata, mas adquirida.
Portanto, pressupe-se que h um desenvolvimento de habilidades
metacognitivas. Esses estudos foram realizados com jogadores de xadrez,
pois essa habilidade pode ser facilmente submetida a experimentos
controlados. Embora este estudo no utilize o termo metacognio, a
experincia metacognitiva contemplada em sua totalidade, pois o
conhecimento metacognitivo nos nveis da tarefa e da estratgia, o
monitoramento e a regulao so as reais atividades desenvolvidas pelos
enxadristas.
Alm dos estudos sobre conhecimentos especficos em indivduos,
tambm a partir da rea da inteligncia artificial possvel estabelecer
relaes com a metacognio. Robs virtuais que respondem a situaes
complexas
so
tomados
como
prottipos,
nos
quais
a
rede
neurocomputacional raciocina e toma decises. Resultados empricos so
verificados na pesquisa com sistemas especialistas. Apesar das limitaes
das mquinas, possvel, hoje, a construo de sistemas especialistas com
alto grau de desempenho, dependendo da complexidade de sua estrutura e
do grau de abrangncia desejado.
Um Sistema Especialista uma ferramenta computacional desenvolvida
na rea
de Inteligncia Artificial que tenta simular o desempenho de um especialista
humano quando atuando dentro do seu domnio. Normalmente os sistemas
especialistas so divididos em duas partes principais: a base de
conhecimento e a mquina de inferncia.
Existem hoje vrias ferramentas que automatizam partes do processo de
codificao de sistemas especialistas. O uso destas, facilita muito para a
implementao de sistemas especialistas. Possibilita-se, ento, que o
projetista preocupe-se apenas com a base do conhecimento em questo e
no com toda gama de conhecimentos que alimentaro o sistema.
Entretanto, o emprego dessas ferramentas no desenvolvimento da base de
conhecimento no significa que foi desenvolvida uma ferramenta
metacognitiva em nvel computacional, pois, as informaes fornecidas ao
sistema geram uma resposta com uma lgica algoritma, isto , passo a passo
(Gelain, 2007).
Confuses metacognitivas

Ao vislumbrar esta infinidade de estudos referindo-se a metacognio

de
diferentes formas, apresenta-se uma questo: de que metacognio esto
falando?
Em publicaes atuais como Metacognio e Sucesso Escolar (Davis, Nunes &
Nunes 2005) vinculam-se desempenho e motivao anatomia da
metacognio. Este
exemplo um sinalizador da dificuldade que a falta de uma epistemologia
clara do
estudo metacognitivo causa, pois na rea educacional o fenmeno
metacognitivo
transita naturalmente no ensinar e aprender. Ou seja, neste contexto a
metacognio
transforma-se em sinnimo de competncia. Ao fazer isso, torna a
metacognio um
resultado, impossibilitando a anlise desta como um processo cognitivo.
J no contexto clnico poder-se- dizer que existe a patologizao da
metacognio. No modelo metacognitivo de Wells (2003), crenas sobre
preocupaes,
pensamentos intrusivos, funcionamento cognitivo positivo e negativo,
confiana e
autoconscincia cognitiva so componentes analisados como metacognitivos.
Destes
quesitos pode-se dizer que a autoconscincia cognitiva etimologicamente
igual
metacognio e, portanto, este modelo teria validade no estudo da
metacognio.
O componente fundamental, que gera uma discrepncia terica, que
para o autor a autoconscincia cognitiva significa reconhecer seus prprios
esquemas disfuncionais.
Pensando uma teoria
Agora, suponha-se um questionamento ao seu professor sobre o
contedo que
ele est ministrando na aula. Para respond-lo, ele ter que utilizar de sua
metacognio. E o aluno, para tentar entend-lo, tambm. No ser
empregada uma ordem cronolgica, pois est sendo sugerido que o
fenmeno metacognitivo acontece simultaneamente em todas suas ordens.
Ao invs, utiliza-se o termo hierarquia para precisar um sentido mais
adequado ao tipo de processamento metacognitivo integrado que est sendo
inferido, sendo que as diferentes graduaes so referentes a peculiaridades
qualitativas dos sub-processos (hierarquias).
A primeira hierarquia seria o conhecimento metacognitivo. A segunda
hierarquia, o monitoramento e a terceira hierarquia, a regulao cognitiva.
Ainda o modelo de Flavell que est sendo tomado como referncia, mas a
experincia metacognitiva est sendo descrita como um sistema
metacognitivo (Maturana & Varela, 2005) e no mais como um processo.
Digamos que a aula do contedo de histria. Pergunta-se: Por que o
Protocolo de Kioto no foi assinado pelos Estados Unidos da Amrica? O
professor em frao de segundos, responde: Os americanos contrapem-se a
este documento, pois, na verdade um acordo de no-explorao de

algumas atividades econmicas que so poluentes, mas muito rentveis a

este pas.
Agora, faz-se um esforo para analisar a experincia metacognitiva
vivida pelo
professor. Tomando-se a primeira hierarquia, para facilitar, elege-se o
processo bsico
cognitivo memria e a metamemria, que nesse exemplo, pela natureza da
disciplina,
o conhecimento metacognitivo mais acessado.
O professor busca em sua memria o Protocolo de Kioto. Lembra que,
para
lembrar, acessa o que lembra do aquecimento global; para lembrar precisou
ter presente o buraco na camada de oznio e lembrou que lembrou disto
porque lembrou que oznio oxignio ao cubo e que o monxido de carbono
que a base dos gases poluentes, acabava por destruir a camada de oznio.
Lembrou, ainda, que os Estados Unidos da Amrica um pas que, aps as
grandes guerras, investiu em um desenvolvimento tecnolgico desenfreado;
para lembrar disso lembrou das exploses nucleares e lembrou que lembrou
disso porque lembrou do processo de colonizao das 13 colnias
americanas. Lembrou que os movimentos ecolgicos acusam os americanos
de destruir o mundo porque lembrou que as maiores empresas poluidoras,
mesmo que sejam multinacionais, tenham capital americano, embora
privado. Finalmente, lembrando que lembrou que o capitalismo americano por
sua histria no admitiria barreiras a seu crescimento, pois lembrou para
lembrar disso que at hoje estas restries sempre acabaram nas guerras.
Este exerccio de metamemria aconteceu no nvel da primeira hierarquia.
No segundo nvel hierrquico, o monitoramento, o professor d-se
conta do que est sendo perguntado, pensa sobre uma resposta, relembra
possibilidades explicativas,
considera o ambiente de sala de aula e avalia sua possibilidade de formular
uma resposta.
No terceiro degrau hierrquico, a regulao, o professor cria uma
estratgia de resoluo, emite em frao de segundos um modelo explicativo,
pensa em sua eficcia ou no, avalia os elementos de sua prpria cognio
que o apiam em um determinado desfecho e responde de acordo com o
questionado concluindo o raciocnio.
Est sendo proposto que as trs hierarquias da metacognio ocorram
simultaneamente e de forma contnua. A forma fragmentada apresentada no
exemplo do
professor de histria tem intuito de auxiliar a anlise terica do processo
metacognitivo, sem com isso sugerir uma ordem cronolgica de ocorrncia.
Portanto, fundamental esclarecer que metacognio no sinnimo
de eficcia, pois o acerto ou no da resposta do professor no interessa na
anlise do processo metacognitivo. Outro ponto importante que a
motivao no faz parte da anatomia do processo metacognitivo. A posio
de espectadora de suas prprias cognies que ocupa a teoria da
metacognio induz compreenso de que processos como tomada de
deciso ou tarefa de resoluo de problemas sejam confundidos com a
prpria metacognio. fcil desfazer este engano. Imagine que o professor
tivesse passado por todas as hierarquias da metacognio, mas no tivesse
verbalizado por que a sineta do intervalo tocou. Nessa situao, o fenmeno
metacognitivo aconteceu, embora no tenha ocorrido a resoluo da tarefa.

A terceira hierarquia metacognitiva, algumas vezes, tem sido

confundida com a tomada de deciso, pois o processo de regulao , em si,
uma mudana que acontece durante a experincia metacognitiva e no
posterior a ela. evidente que todos estes processos fazem parte de um
continuum cognitivo e que na teoria do processamento da informao todos
eles esto interligados, acontecendo em paralelo como proposto por Jay
McClelland e David Rumelhart na dcada de 1980 (Anderson, 2004). Mas se
olharmos para a metacognio sem diferenci-la em sua especificidade, no
h como consider-la como um processo cognitivo bsico.
Metacognio: um processo cognitivo bsico
Ao tecer todas estas consideraes, argumentaes e proposies
relativas ao escopo metacognitivo, prope-se uma reflexo que v alm da
reviso terica e do posicionamento crtico. Sendo assim, a partir da reviso
da proposta original de Flavell, pretende-se sugerir um modelo terico para a
atividade metacognitiva.
Pensar em hierarquias metacognitivas sem gradu-las e desconsiderar
um mero processamento serial e admitir a existncia de um sistema
metacognitivo transforma uma intrincada e, at certo ponto abandonada
teoria, em um mote de estudo experimental. Ao abordar a metacognio
como um processo cognitivo bsico, h menos possibilidade de ser utilizado
de forma inadequada, ou pior, com semnticas
incompatveis com esta rea de estudo.
Finalmente, ao constatar-se que metacognio um conceito em
discusso, nos deparamos com uma limitao humana na admisso de suas
prprias fragilidades e impossibilidades. A teoria metacognitiva tem
esbarrado em uma pretensa falta de comprovao ou dificuldade de
replicao de estudos, que denotam muito mais uma incapacidade dos
mtodos cientficos conhecidos do que uma inexistncia do processo
metacognitivo.
Afinal, ao menos na espcie humana, a existncia de cognies
pressupe a existncia de metacognio. Sua funo de gerenciamento de
seus auto-processos talvez explique e justifique as dificuldades desse estudo.
Essa reflexo tem como objetivo lanar uma luz sobre o pensar em
metacognio propondo a possibilidade de uma unificao terica que
respeite os princpios do modelo de Flavell (1979), mas que alm da estrutura
serial proposta por ele, possa contemplar a possibilidade de ver tambm um
processamento distribudo em paralelo em todas as hierarquias. Criando,
portanto, uma idia de sistema metacognitivo integrado, prope-se uma
teoria que d conta do escopo metacognitivo. Assim, o termo metacognio
poderia passar de um simples jargo profissional para o status de um
fundamento terico.
GRANDENE, Mario Vinicius Canfild. Metacognio: Uma teoria em busca de
validao. Tese de Mestrado: Psicologia Social: PUC/RS, 2007