Introduo

Este artigo coloca-se no campo de investigao da Filosofia da Educao e aceita a

sugesto de Severino (2006, p. 619): cabe a essa rea a "busca do sentido da
formao humana". Essa indicao no aleatria. Afinal, o tema da formao
central nas discusses educacionais e perpassa debates sobre a formao de
professores, a formao dos alunos, a formao do pesquisador, a formao da
subjetividade, a formao intersubjetiva, a autoformao, entre outros.
Parte-se de uma indagao ampla acerca da vitalidade das chamadas pedagogias
crticas, em especial a sua vertente mais atuante - a pedagogia histrico-crtica
(SAVIANI, 2007a) -, no trato desse tema. A considerar a envergadura e a
complexidade de tal questionamento, destaco preocupaes que antecedem a
abordagem dessa pergunta. Na primeira seo, pretendo compreender que tipo de
argumentao construiu-se no campo educacional brasileiro que, de alguma
maneira, desabonou as proposies educacionais crticas e ressignificou a noo de
formao humana (Bildung) a partir da virada lingustica.1 Ao fazer isso,
problematizo a perspectiva de formao humana elaborada a partir de teorizaes
educacionais ps-crticas, ao mesmo tempo em que sinalizo um possvel caminho a
ser explorado e desenvolvido pela pedagogia histrico-crtica no enfrentamento das
limitaes que lhe so endereadas quanto sua compreenso de formao
humana.

Teorias educacionais ps-crticas e a ressignificao da

Bildung
A partir da dcada de 1990 no Brasil, vrios debates na rea educacional passaram
a envolver, de alguma maneira, o tema da Modernidade e da herana iluminista e,
no raramente, respostas foram e ainda so dadas em uma perspectiva de
educao marcada por aquilo que Moraes (1996) denominou ps-ismos. As bases
tericas dessa perspectiva educacional so variadas. A despeito de serem
orientaes com traos argumentativos distintos e motivaes peculiares, no
raro o uso do termo teorizaes ps-crticas para aglutinar todas essas formas
tericas discursivas (cf. CORAZZA, 1999; SILVA, 2002; PARASO, 2004).
O termo ps-crtico bastante sugestivo. Na dcada de 1990, Jean Baudrillard
(1996, p. 51) lamentava: "Fizemos a crtica de todas as iluses - metafsica,
religiosa, ideolgica - foi a idade de ouro de uma alegre desiluso. No ficou seno
uma: a iluso da prpria crtica". A crtica se esvai nessa lgica ou porque no
haveria um parmetro externo/objetivo a partir do qual ela pudesse ser avaliada
em sua falsidade ou verdade, ou porque a objetividade existente no seria passvel
de ser acessada fora dos ditames lingusticos.
No campo educacional, essa rejeio ao realismo entendida como um
afastamento da teorizao educacional crtica de orientao marxista, em especial
de sua noo de ideologia como falsa conscincia. Como explica Silva (2000a, p.
69-70), "Por pressupor um confronto com um conhecimento supostamente
verdadeiro, o conceito [de ideologia] tem sido crescentemente deslocado, na
teorizao educacional ps-crtica de inspirao ps-estruturalista, pelo conceito de
discurso, menos comprometido com pressupostos realistas". Por essa razo, Paraso
(2004, p. 284) reconhece que um dos possveis eixos de interseo entre as
teorizaes ps-crticas reside no que ficou conhecido como virada lingustica:

As correntes tericas que conhecemos sob os rtulos de ps-estruturalismo e de

psmo dernismo influenciaram profundamente, como sabemos, as teorizaes e as
pesquisas em diversos campos das cincias sociais e humanas nos ltimos anos;
uma influncia que tem sido igualmente considervel na pesquisa em educao no
Brasil. Os efeitos combinados dessas correntes, sintetizados talvez na chamada
"virada lingustica", expressam-se naquilo que se convencionou chamar de "teorias
ps-crticas em educao".(PARASO, 2004, p. 284)
As tentativas existentes, no campo acadmico educacional, de aglutinar essas
formas tericas e/ou sugerir aproximaes entre elas sob o rtulo de teorizaes
educacionais ps-crticas tm partido de alguns intelectuais que apresentam a si
prprios inseridos no campo terico ps-crtico (cf. CORAZZA, 1999; SILVA, 2002;
PARASO, 2004). Essa nomenclatura passvel de problemas. Apesar da referncia
virada lingustica, esses autores inclinam-se para uma abordagem das questes
educacionais prioritariamente a partir das reflexes lyotardianas e psestruturalistas. Silenciam posicionamentos que tambm corroboram a virada
lingustica, mas com tons universalistas, transcendentais e sem o matiz psmoderno (como o faz Habermas), pois abraam a compreenso de que a virada
lingustica contribui para a despedida "[...] de qualquer forma de
transcendentalismo [...]" (VEIGA-NETO; LOPES, 2007, p. 180). Assim, conforme
seus propositores na rea educacional, o ps-crtico est mais atrelado nfase da
diferena e do dissenso; por sua vez, a virada lingustica uma orientao filosfica
mais ampla que pode incluir esse grupo, mas a ele no se reduz. Ora, se se aceita
que os efeitos das vrias correntes que compem o ps-crtico sintetizam-se na
virada lingustica, pe-se um problema. O termo teorias educacionais ps-crticas
precisaria tornar-se malevel o suficiente para abarcar consideraes educacionais
sob inspirao de autores diversos como os ps-modernos, ps-estruturalistas,
neopragmticos e tambm todos aqueles que se vinculam virada lingustica.
No fundo, esse problema sinaliza as desvantagens de classificaes: seu
esquematismo pode empobrecer a complexidade de uma situao ou gerar
confuses. Contudo, classificaes tambm podem ser um ponto de partida para
apreender uma realidade e, at certa medida, podem cumprir um papel provocativo
de reflexo. nesse sentido que mantenho o uso da expresso teorizaes
educacionais ps-crticas; porm, fujo de sua identificao com a Filosofia da
Diferena (cf. SILVA, 2000a). Utilizo-a para caracterizar, mesmo que de modo frgil,
a vasta, diversa e escorregadia disposio da filosofia contempornea que se erige
na confluncia de bases ps-metafsicas e da virada lingustica. No se trata de
igualar essas orientaes que compem as teorias educacionais ps-crticas, mas
de indicar que, na sua diversidade, elas possuem algumas aproximaes e
semelhanas que manifestam traos da atmosfera poltico-intelectual vigente. No
caso especfico do tema deste artigo, todas elas sinalizam, a seu modo, desacordo
com as teorias educacionais crticas.
Em termos histricos, formulaes ps-crticas apenas adentraram a pesquisa
educacional brasileira no incio dos anos de 1990. Apesar das tentativas iniciais de
amalgam-las s teorias crticas (cf. SILVA, 1993), elas ganharam identidade
prpria no final da dcada de 1990. Nesse momento, elas explicitaram sua
contraposio s teorias educacionais crticas.
Um trao significativo que tem sido colocado em xeque em relao s teorias
educacionais crticas a sua compreenso sobre a formao humana. No campo da
Filosofia da Educao, tem sido comum o entrelaamento entre o prprio sentido de
educao (seja escolar ou no escolar) e a formao humana. Esse vnculo tem
como marco a concepo grega de Paidia. Sua elaborao coincide com o declnio
de uma forma de organizao na Grcia antiga, centrada na figura do monarca, e
com o surgimento da polis. Nesse contexto, a aret aristocrtica, ou seja, a virtude

aristocrtica como "[...] uma qualidade natural ligada ao brilho do nascimento [...]"
(VERNANT, 2009, p. 87-88), sofre uma mutao: torna-se o resultado de uma
conquista e no um valor com o qual se nasce.
De certo modo, o ideal da Paidia incorporado no sentido de Bildung, uma das
noes mais significativas do sculo XVIII: "A palavra alem Bildung (formao,
configurao) a que designa de modo mais intuitivo a essncia da educao no
sentido grego e platnico" (JAEGER, 1994, p. 13). Apesar de seu sentido bastante
amplo, a Bildung possui uma forte conotao pedaggica e sinaliza "[...] o
elemento definidor, o processo e o resultado da cultura" (SUAREZ, 2005, p. 193).
O projeto da Bildung nunca foi consensual, mas as ltimas dcadas do sculo XX e
incio do sculo XXI assistiram a um ataque ao ideal de formao a partir de
orientaes ps. Lyotard (2000, p. 4) profetizou: "O antigo princpio segundo o qual
a aquisio do saber indissocivel da formao (Bildung) do esprito, e mesmo da
pessoa, cai e cair cada vez mais em desuso".
O impacto dessa posio no campo educacional foi variado. Assim, a considerar o
vnculo da Bildung com a metanarrativa iluminista de liberdade e conhecimento,
houve uma tendncia ao abandono de qualquer projeto formativo. Nesse sentido,
Silva (2000b, p. 4) ilustra essa posio: "Renunciar s ideias de libertao,
emancipao e autonomia. No existe nenhuma pedagogia emancipatria. A
promessa de autonomia reintroduz, pela porta dos fundos, a fantasia de um sujeito
soberano no pleno comando de seus atos".
Entretanto, ganha fora uma ampla frente de estudos que aponta para a
ressignificao da ideia de Bildung. Dentro desse amplo grupo, interessa aqui um
determinado segmento defensor de uma conceituao lingustica da Bildung que a
desvincula de uma grande narrativa ou da noo de progresso universal. Segundo
Koller (2003, p. 163), a redefinio lingustica da Bildung a transforma em "[...]
uma ocorrncia lingustica que pode acontecer em vrias verses de acordo com as
circunstncias de cada caso singular e como um processo de risco, porque tambm
pode falhar".
A fuga de uma noo de Bildung nos moldes racionalistas modernos pela via
lingustica , a nosso ver, uma sada estetizante. Aqui cabe um registro: a nfase
estetizante no diz respeito valorizao do mundo das imagens, da aparncia
fsica e do individualismo exacerbado contemporneo. A argumentao proposta
caminha em sentido diferente. Apesar dos mritos dessa tendncia de por em
xeque uma concepo clssica da Bildung, ela j possui, em sua estrutura
argumentativa, um carter estetizante inalienvel em relao realidade e ao
conhecimento, inclusive entre autores que se distanciam em suas argumentaes.
Sabe-se, por exemplo, que, entre as reflexes do neopragmtico R. Rorty e do
alemo J. Habermas, h vrias diferenas, inclusive tratadas por eles prprios (cf.
HABERMAS, 2005; RORTY, 1999). Contudo, nas palavras de Habermas (2004, p.
15) em relao a Rorty: "[...] a abordagem de uma teoria pragmtica do
conhecimento une a ns dois [...]". O que isso significa? Ambos se posicionam
contra o modelo de conhecimento como representao da realidade e verdade
como correspondncia e, em contrapartida, enfatizam a linguagem como sombra
sobre a qual no se pode pular. Nesse sentido, o conhecimento no retrata a
objetividade, mas as regras e jogos culturais (transcendentais em Habermas e
contextuais em Rorty) que constituem os acordos lingusticos. A linguagem ocupa
um lugar central porque, para essa posio, no possvel sair do "crculo mgico
da linguagem" ou ter um guincho que eleva uma descrio acima das outras: "A
linguagem e a realidade interpenetram-se de uma maneira indissolvel para ns.

Cada experincia est linguisticamente impregnada, de modo que impossvel um

acesso realidade no filtrado pela linguagem" (HABERMAS, 2004, p. 39).
Por isso, da parte de Habermas (2005, p. 211), afirma-se: "A virada pragmtica
deveria substituir o modelo representacionista do conhecimento por um modelo de
comunicao que pe a bem-sucedida mtua compreenso (Verstndigung)
intersubjetiva no lugar de uma objetividade quimrica da experincia". J Rorty
(1999, p. 17) insiste: "Um pragmatista deve tambm insistir [...] que no h nada
que seja o modo de ser das coisas nelas mesmas, sob nenhuma descrio,
apartado de todo e qualquer uso no qual os seres humanos queiram inseri-las. [...]
o carter de qualquer coisa relativo escolha de uma descrio".
H, nesses posicionamentos, um antirrealismo, no porque se nega a realidade
objetiva; afinal: "A virada paradigmtica [pragmtica] no deixa espao para
dvida quanto existncia de um mundo independente de nossas descries"
(HABERMAS, 2005, p. 181). Mesmo admitindo a existncia objetiva, no a
reconhece como passvel de ser alcanada por um esforo gnosiolgico.
Para Habermas (2004), o mundo objetivo comum ideia regulativa; a seu ver, o
conhecimento demanda uma suposio objetivista, que permita explicar como as
pessoas referem-se s mesmas coisas, com interpretaes diferentes. Rorty (2000,
100) chega surpreendentemente a afirmar que pode at existir verdade objetiva,
mas "[...] que nada se ganha em perseguir esta meta falando da dependncia ou
da independncia da realidade em relao mente. No h outra coisa sobre o que
falar que no sejam os procedimentos que utilizamos para alcanar acordos entre
os investigadores".
Quando se abdica ou se considera inatingvel a objetividade (o em-si), o seu
conhecimento tambm desacreditado. Em termos gnosiolgicos, o aniquilar do
em-si ou da sua possibilidade de acesso conduz negao da existncia de um
conhecimento "[...] capaz de reproduzir idealmente, com a aproximao
historicamente possvel, as constelaes objetivas" (HENRIQUES, 1978, p. 30).
Refuta-se, ento, a possibilidade de dizer algo sobre o mundo objetivo; decreta-se
o conhecimento como constructo (contextual ou transcendental) e a verdade como
consenso. Nas palavras de Chasin (apud VAISMAN, 2001, p. XIV-XV), a regncia do
objeto desaparece em favor da operatividade (inter)subjetiva; o em-si, isto ,
aquilo que existe independente de ser pensado e conhecido, perde o estatuto de
existente ou de cognoscvel.
Assim, a ressignificao da Bildung pela via lingustica dissemina uma forma de
conhecer exclusivamente antropomorfizadora. O que isso quer dizer? Ao analisar
algumas formas de conhecer, Lukcs (1967) pontua que a arte representa uma
apreenso sensvel do mundo, cujo reflexo eminentemente antropomorfizador.
Qualquer objeto que ela tome (mesmo aqueles do mundo natural) abordado de
acordo com sua significao humana. Em contraste, a cincia , segundo Lukcs,
um reflexo desan tropomorfizador da realidade, pois centrado em propriedades e
qualidades que existem independente que delas se tenha ou no conhecimento.
A negao da realidade como objetividade ou a negao da possibilidade de
apreender a objetividade do mundo descambam para o mesmo fenmeno: a
expanso da lgica estetizante (antropomorfizadora) para a realidade e para a sua
compreenso. Todas as formas de conhecimento passam a funcionar a partir da
dinmica do conhecimento artstico.
Longe de se tratar de um fenmeno fortuito, esse movimento se vincula, a partir de
mltiplas mediaes, ao fato de que atualmente a estetizao "[...] aderiu ao

capitalismo, a sua pele, e no seu envoltrio [...]" (TRKE, 2010, p. 11).

Portanto, assegura Rodrigo Duarte (2001, p. 31), "Nesse contexto, a dimenso
esttica surge como um elemento importantssimo, no sentido de legitimar a
existncia humana numa poca em que frequentemente se suspeita de que 'nada
h mais a fazer'".
Afastar-se desse problema implica corroborarmos o apelo de Lukcs (s/d, p. 15):
"[...] a efetiva exigncia que hoje se pe retornar efetividade existente em si".
Se as teorizaes ps-crticas no mbito educacional no nos permitem aceitar esse
convite, temos que necessariamente dar um passo atrs e avaliar as
potencialidades das teorizaes educacionais crticas. Contudo, ecoa a pergunta:
com tal procedimento no estaramos aprisionados ao iderio clssico da Bildung e,
deste modo, cativos das "[...] fronteiras unilateralmente racionais da interpretao
iluminista"? (HERMANN, 2002, p. 14).

E as teorias educacionais crticas, como vo?

Pela articulao de um conjunto de acontecimentos que vo desde a transio
poltica do Brasil para um Estado democrtico de direito at a mobilizao dos
educadores, a organizao de fruns de debate educacional, o incremento da psgraduao na rea e de veculos de socializao do conhecimento, a dcada de
1980 foi, segundo Saviani (2007a), propcia para a emerso de propostas
pedaggicas contrahege mnicas, isto , vinculadas ao campo de luta poltica de
esquerda. Contudo, esse clima favorvel no teve resultados animadores. Os
obstculos foram muitos. A transio democrtica foi dirigida de modo lento,
gradual e seguro conforme idealizada pelos militares. As tentativas de implantao
de polticas educacionais (em diversos nveis do poder federativo) por partidos
opositores ao regime militar ficaram aqum das expectativas. Soma-se a essa
especificidade nacional a ascenso de governos neoliberais que promoveram, a
partir do chamado Consenso de Washington, polticas educacionais
neoconservadoras.
Esses so alguns elementos que contriburam para o refluxo das pedagogias contrahegemnicas na dcada de 1990. Em termos de luta ideolgica, percebe-se,
portanto, que o momento de arrefecimento das pedagogias crticas coincide com a
entrada do discurso ps-crtico na pesquisa educacional brasileira.
Tal fato no foi ocasional. As teorizaes educacionais ps-crticas construram sua
identidade de contraponto s pedagogias crticas e se travestiram de "[...]
roupagem ultra-avanada" (SAVIANI, 2007a, p. 422) e sedutora. Sob a retrica
libertria, essas teorizaes promoveram a renovao do conservadorismo no
campo educacional, medida que alimentaram uma utopia praticista (MORAES,
2001, 2003) e "[...] uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma
epistemologia que desvaloriza o conhecimento terico/cientfico/acadmico"
(DUARTE, 2003, p. 620). Em sntese,
Beneficiadas com uma avalanche de publicaes e pela grande divulgao na mdia,
as "novas ideias" [ps-crticas] no deixam de exercer razovel atrativo nas mentes
dos educadores. Com isso a escola foi sendo esvaziada de sua funo especfica
ligada ao domnio dos conhecimentos sistematizados. (SAVIANI, 2007a, p. 447)
Em termos de luta poltica, subtraiu-se da agenda poltica da esquerda a superao
do capitalismo (EAGLETON, 1998) e disseminou-se, no campo educacional, "[...]
um pensamento de direita renovado e refinado em suas formulaes,

surpreendentemente abraado por intelectuais que se pretendem de esquerda"

(DELLA FONTE; LOUREIRO, 2011, p. 190).
Saviani (2007a, p. 422) pontua que, nesse movimento de refluxo das pedagogias
contra-hegemnicas, a nica que se manteve atuante foi a pedagogia histricocrtica, "[...] ainda que na forma de resistncia onda neoconservadora [...]". Para
alm da tarefa de resistir e denunciar proposies conservadoras, vrios autores
tm se esforado por oferecer a essa pedagogia fundamentos propositivos (cf.
DUARTE, 1993; GASPARIN, 2003; DUARTE; DELLA FONTE, 2010; MARSIGLIA,
2011; entre outros).
No horizonte desse esforo coletivo, parece fundamental indagar que perspectiva de
formao humana a pedagogia histrico-crtica oferece e em que medida ela se
diferencia de uma orientao racionalista e cognitivista (que exila ou secundariza a
dimenso esttica) e de uma postura estetizante diante da realidade e do
conhecimento. Uma das questes de fundo que se coloca, nesse debate, a relao
entre razo e sensibilidade.
No incio dos anos de 1990, Duarte (1993, p. 1 3) priorizou, dentro do segmento
das pedagogias crticas, o debate sobre o tema da formao da individualidade
humana, assunto que, poca, considerava fundamental e "[...] parte
indispensvel do processo de construo da Pedagogia Histrico-Crtica". Passada
uma dcada do estudo de Duarte (op. cit.), o seu esforo permanece relevante e
precisa ser atualizado diante dos novos conflitos educacionais.
A inspirao da pedagogia histrico-crtica remete s reflexes de Marx e parcela
significativa da tradio marxista (SAVIANI, 2007a). Com isso, pode-se indagar
qual a potencialidade que a compreenso da formao humana proposta por Marx
sugere em termos de alternativa a projetos educacionais que se associam a uma
viso iluminista, ou descartam a relao entre formao humana e educao ou,
ainda, ressignificam essa noo a partir da virada lingustica.
Varias elaboraes existentes trazem significativos elementos para se enfrentar
essa questo (cf. MARTINS, 2004; SAVIANI; DUARTE, 2010). No ltimo item deste
artigo, destaco possveis linhas argumentativas (a serem exploradas em estudos
futuros) que sinalizem a vitalidade da noo marxiana de formao omnilateral para
o debate educacional contemporneo.

A formao omnilateral
Para ser grande, s inteiro: nada
Teu exagera ou exclui.
S todo em cada coisa. Pe quanto s
No mnimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive.
(Fernando Pessoa)
Em geral, a sntese da proposta marxiana de educao se expressa no vnculo entre
educao e trabalho; mais precisamente, o trabalho transforma-se em princpio
educativo. Apesar da polmica em torno da melhor denominao dessa proposta
(cf. MANACORDA, 1991; NOSELLA, 2007; SAVIANI, 2003, 2007b), ela tem sido

conhecida como educao politcnica (cf. NOGUEIRA, 1990; MACHADO, 1991).

Longe de significar uma orientao ou treinamento profissional, trata-se de uma
abordagem terica e prtica vinculada aos fundamentos cientficos dos processos
de produo.
Por sua vez, politecnia se vincula a educao intelectual e fsica. Essa observao,
feita por Marx por ocasio do I Congresso da Internacional dos Trabalhadores em
1866, traz reflexes sobre um tema que, com refinamentos e elaboraes em nveis
diferenciados, est presente na maior parte de sua obra: a formao humana
omnilateral (ou onilateral).
O termo omnilateral aparece pela primeira vez nos Manuscritos
econmicofilosficos de 1844, no contexto explicativo do tornar-se humano:
O homem se apropria da sua essncia omnilateral de uma maneira omnilateral,
portanto, como um homem total. Cada uma das suas relaes humanas com o
mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser
ativo, amar, enfim todos os rgos da sua individualidade, assim como os rgos
que so imediatamente em sua forma como rgos comunitrios, so no seu
comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o objeto a
apropriao do mesmo, a apropriao da efetividade humana [...]. (MARX, 2004, p.
108)
No original alemo, "essncia omnilateral" diz-se allseitiges Wesen, enquanto "de
uma maneira omnilateral" diz-se auf eine allseitige Art. O termo omnilateral remete
para o adjetivo alemo allseitig, composto pela palavra all, que significa todo/a, e
Seite que, entre vrios sentidos, indica lado, pgina. Assim, allseitig pode ter como
traduo as seguintes palavras: polimrfico, universal, completo, geral; pode ainda
vincular-se a allseits, que significa de todos os lados, plenamente. No por acaso, a
expresso "de maneira omnilateral" tem sido traduzida para o ingls como
comprehensive manner, total manner; e, em francs, manire universelle.
A traduo portuguesa recorre ao prefixo latino omni ou oni, que denota todo ou
inteiro junto palavra lateralidade. Manacorda (1991, p. 127) assevera que, em
pases de lngua neolatina, essa composio permitiria um equivalente exato ao
sentido da palavra marxiana, mas ela no perdura na tradio lingustica corrente.
Por essa razo, o significado da expresso marxiana perde seu sentido e, por vezes,
atenua-se no sentido de multilateralidade (muitos lados que se somam).
Se retomarmos o trecho citado dos Manuscritos, perceberemos que a noo
marxiana de omnilateralidade situa-se na explicao da constituio do humano. De
acordo com Marx, a essncia humana se desdobra para fora de si e constitui
objetividades inditas no mundo natural. Nesse objetivar-se, o ser humano se
afirma no mundo objetivo "No s no pensamento [...], mas com todos os sentidos
[...]" (MARX, 2004, p. 110). Por sua vez, so dessas mesmas objetivaes que ele
precisa apropriar-se, de forma omnilateral, como "rgos de sua individualidade", a
fim de confirmar a sua humanidade.
A essa forma plena de fazer-se, contrasta-se uma formao unilateral (einseitig),
tanto caracterstica da produo animal, como tambm da formao danificada
promovida pelos processos de alienao. Nos Manuscritos de 1844, Marx apresenta
essa contraposio ao distinguir a atividade vital humana dos demais animais, que
produzem unilateralmente. Nesse sentido, o animal no humano coincide com sua
atividade, produz s a si mesmo e sob o domnio da necessidade imediata; por isso,
"O animal forma apenas segundo a medida e a carncia da espcie qual pertence
[...]" (ibid., p. 84-85). Em contraste, a formao humana omnilateral e universal:

ela produz e reproduz a natureza inteira, livre da carncia imediata, o que o

permite, por exemplo, criar "segundo as leis da beleza" (ibid., p. 85); e sua
atividade vital consciente. O trabalho sua ao transformadora sobre a natureza
e ela envolve vontade e conscincia.
Essa perspectiva de que fazer-se humano envolve o ser humano na sua inteireza se
repete em O capital, quando Marx define que o trabalho: "Pe em movimento as
foras naturais de seu corpo - braos e pernas, cabea e mos [...]" (MARX, 1985,
p. 211). Por um lado, a meno a partes do corpo indica o carter corporal dessa
ao ou, mais precisamente, a existncia encarnada do humano como ser corpreo.
Por outro lado, partes do corpo so mencionadas, mas no isoladamente; pelo
contrrio, aparecem de modo complexo como dimenses de um ser que no se
pode parcelar.
Em especial, a aluso "cabea e mos" potente para ilustrar o sentido de
omnilateralidade. O trabalho , portanto, uma ao corporal intencional e, como tal,
envolve a plenitude das capacidades intelectuais e sensitivas do ser humano. este
agir corporal transformador que mobiliza e demanda o pensar, isto , a construo
da conscincia. A atividade de pensar no concedida ao ser humano por um ser
fora dele. a prpria materialidade corporal o substrato da capacidade racional.
Alm disso, "O aspecto peculiar do corpo humano reside, portanto, apenas na sua
capacidade de transformar a si prprio durante o processo de transformar os corpos
materiais sua volta" (EAGLETON, 1998, p. 75). Nessa prtica autotransformativa,
o corpo humano, produto orgnico da longa histria do desenvolvimento natural,
passa a habitar o mundo cultural como sujeito construtor e como produto.
A marca do fazer-se humano se condensa nas suas produes (materiais ou
simblicas). Elas testemunham essa inteireza humana e reclamam uma apropriao
igualmente ampla que permita o usufruto da plenitude de capacidades e habilidades
humanas nelas condensadas. Por isso, os caminhos da humanizao requerem o
acesso ao patrimnio humano-genrico.
Nesse sentido, Marx insiste: os sentidos se humanizam medida que se produzem
objetivaes humanas e estas so apropriadas em meio a relaes sociais
determinadas. Por isso, um ouvido musical s assim se institui pela presena e
apropriao dessa manifestao cultural: a msica. na relao com a riqueza
objetivamente desdobrada da essncia humana que se desenvolve a riqueza da
sensibilidade humana subjetiva na forma, por exemplo, de "[...] um ouvido musical,
um olho para a beleza da forma" (MARX, 2004, p. 110). Com isso, enfatiza-se no
apenas a necessidade do objeto (a natureza humanizada) na formao do sujeito,
mas o prprio carter histrico desse processo.
Porm, sob a regncia da propriedade privada e da alienao, observa o filsofo
alemo, o ser humano se relaciona com suas objetivaes como se elas lhe fossem
estranhas. Dessa forma, o trabalho alienado envolve o estranhamento de todas as
foras humanas essenciais (sensaes, paixes, pensamentos), a sua degradao a
um nvel tacanho de misria e penria, a mera orientao para possuir o que til
existncia fsica: "O lugar de todos os sentidos fsicos e espirituais passou a ser
ocupado, portanto, pelo simples estranhamento de todos esses sentidos, pelo
sentido do ter" (MARX, 2004, p. 108). A carncia do trabalhador coagida a limites
grosseiros nos quais a escassez se torna norma, tudo o que ultrapassa a
reproduo fsica se lhe apresenta como luxo, a comida s existe em sua faceta
abstrata e no existe "nenhum sentido para o mais belo espetculo" (ibid., p. 11). A
alienao avilta todas as foras essenciais humanas: as paixes e a sensibilidade se
deterioram, transforma-se a "estupidez em entendimento, o entendimento em

estupidez" (p. 160). Nesse contexto, a formao humana se empobrece, torna-se

unilateral.
Essa unilateralidade resultado e, ao mesmo tempo, reproduz a diviso social do
trabalho. A separao entre o conceber e o executar de acordo com as classes
sociais tende a atar os indivduos a funes ligadas ao seu lugar na produo da
vida. Esse parcelamento da atividade social promove o embrutecimento das
faculdades e capacidades humanas, j que seu desenvolvimento deixa de ser amplo
e passa direcionado pela fixao social imposta.
Ademais, esse fenmeno tambm promove, segundo Manacorda (1996), uma ciso
do prprio ser humano. A diviso social do trabalho transportada para a estrutura
subjetiva; neste caso, a dicotomia classes dominantes/trabalho intelectual/ pensar
e classe dominada/trabalho braal/fazer passa a ter o seguinte correspondente na
subjetividade humana: a existncia do corpo versus alma e a suposta superioridade
desta em detrimento daquele. Ao corpo destina-se o fazer, ao passo que o pensar
atributo da alma. Nesta lgica, o corpo visto como objeto, dimenso inferior,
porque a ele se vincula o trabalho braal, destinado prioritariamente s classes
dominadas. Nesse contexto, o nosso prprio corpo aparece como instrumento,
objeto que o ser humano possui (mquina de trabalho, objeto til e produtivo) e
precisa consumir para sobreviver.
Rompe-se, ento, a identidade do sujeito e a sua existncia corporal. Nessa lgica,
o corpo torna-se um objeto do qual se dispe, possvel receptculo para algo que
lhe superior. O humano visto aqui como ser desencarnado, e a razo brilha em
sua suposta pureza, assepsiado de qualquer vestgio de corporalidade. A dicotomia
razo e sensibilidade passa a imperar, com a ditadura dos aspectos cognitivoracio
nais.
Em contraposio a essa unilateralidade, Marx conclama a necessidade de
superao da alienao como a realizao da emancipao completa das qualidades
e sentidos humanos; emancipao de todos os seres humanos, emancipao do ser
humano por inteiro. Em A ideologia alem, Marx e Engels (1989, p. 199) criam uma
imagem para essa emancipao:
[...] na sociedade comunista, onde ningum tem uma esfera de atividade exclusiva,
mas pode se treinar em qualquer ramo de seu agrado, a sociedade regula a
produo geral e me torna com isso possvel fazer hoje isso, amanh aquilo, de
manh caar, de tarde pescar, noite cuidar do rebanho, depois da refeio fazer
crtica como me aprouver, sem jamais me tornar caador, pescador, pastor ou
crtico.
Mais do que uma profecia a ser tomada em sua literalidade, os autores oferecem
uma imagem que permite inserir, na agenda de luta, a superao da fixao social
da atividade, do embrutecimento das faculdades e capacidades humanas2 e da
dicotomia entre entendimento e sensibilidade, essa espcie de "[...] caricatura do
estado de coisas que, no decurso de milnios de diviso do trabalho, inscreveu esta
diviso na subjectividade" (ADORNO, 1982, p. 364).
Portanto, diante da alienao humana e do desenvolvimento restrito, "[...] est a
exigncia da onilateralidade, de um desenvolvimento total, completo, em todos os
sentidos das faculdades e das foras produtivas, das necessidades e da capacidade
de sua satisfao" (MANACORDA, 1991, p. 78-79).

Como se percebe, a defesa da formao omnilateral vincula-se prpria noo de

trabalho (atividade intencional, sensitivo-intelectual) e luta pela superao do
capitalismo e de sua formao unilateral e especializada. Em sntese,
Considerando que, enquanto cada animal , por sua natureza, logo e sempre,
unilateralmente si mesmo (a pulga logo e sempre pulga, o pssaro, pssaro, e o
cachorro, cachorro, seja qual for o destino que a sua breve vida lhe reserva),
somente o homem quebrou os vnculos da unilateralidade natural e inventou sua
possibilidade de tornar-se outro e melhor, e at onilateral; considerando, outrossim,
que esta possibilidade, dada apenas pela vida em sociedade, foi at agora negada
pela prpria sociedade maioria, ou melhor, negada a todos em menor ou maior
grau, o imperativo categrico da educao do homem pode ser assim enunciado:
Apesar de o homem lhe parecer, por natureza e de fato, unilateral, eduque-o com
todo empenho em qualquer parte do mundo pra que se torne onilateral.
(MANACORDA, 1996, p. 361; grifos do original)
Desse modo, Marx apresenta, em sua compreenso de formao omnilateral, uma
crtica Bildung tal como construda historicamente na sociedade capitalista
(unilateral). Deixar-se inspirar por essa concepo permite pedagogia histri
cocrtica realizar um duplo movimento: criticar as tendncias educacionais
hegemnicas, em particular aquelas que defendem e reproduzem a concepo
burguesa de ser humano e mundo, e estruturar fundamentos para a sua prpria
proposio.
A crtica s tendncias filosficas hegemnicas, no campo educacional, mostra-se
uma tarefa mais complexa que outrora, tendo em vista que o refluxo das
teorizaes educacionais crticas nas ltimas dcadas revela como contrapartida o
desenvolvimento, no campo acadmico, de um pensamento de direita renovado e
refinado em suas formulaes. Por sua vez, estruturar fundamentos para uma
atitude propositiva, por parte da pedagogia histrico-crtica, um desafio detectado
no incio dos anos de 1980 por Dermeval Saviani que ainda se apresenta atual.
Na verdade, a crtica s perspectivas burguesas e a elaborao e apresentao de
propostas alternativas que possam nortear o trabalho pedaggico so esforos que
se articulam. No exame crtico, fazem-se presentes as referncias propositivas
como pano de fundo do debate. Por sua vez, proposies no surgem de um
contexto acadmico abstrato, mas se colocam a partir de discusses e conflitos.
Entretanto, por mais articulados que se encontrem, esses momentos precisam, por
vezes, ganhar visibilidade e prevalncia. Nesse sentido, considero que a concepo
marxiana de omnilateralidade contribui para inspirar formulaes pedaggicas
crticas em seu compromisso com uma constituio humana ampla e complexa que
supere, de um lado, tendncias racionalistas ou cognitivistas (de matiz iluminista)
e, de outro, perspectivas estetizantes (baseadas na virada lingustica).

Notas
1. A expresso virada ou giro lingustico foi utilizada, em 1966, quando Richard
Rorty reuniu em um volume um nmero significativo de textos importantes a
respeito de "filosofia lingustica", com o ttulo de The linguisticturn. A partir da, a
expresso ganhou popularidade, indicando o movimento ocorrido na filosofia no
sculo XX centrado na linguagem e no na conscincia. Pensadores da linguistcturn
afirmam que o que sustenta a legitimidade dos discursos tambm um discurso a
ser legitimado. Se o acesso ao mundo depende da mediao lingustica e sendo

esta, por sua vez, sujeita a interesses, a crtica seria, na verdade, mais um discurso
vinculado a determinado contexto que carreia os interesses de seus proponentes.
2. Isso tambm aparece nos Grundrisse (MARX, 2011, p. 399-400).