GNEROS TEXTUAIS E LETRAMENTO

GENRE AND LITERACY

Maria do Socorro Oliveira UFRN

(msoliveira@digi.com.br)

Resumo: Neste painel, pretendemos discutir a relao letramento e gnero textual,

considerando a rica complexidade que envolve no apenas esses objetos tericos mas
tambm a sua aplicao no domnio pedaggico, particularmente no que diz respeito ao
ensino-aprendizagem de lngua materna. Vincularemos a discusso nossa experincia
de ensino, pesquisa e extenso desenvolvida junto a programas de formao de
professores voltados para a mobilizao de prticas transdisciplinares de natureza
colaborativa e fortalecedora. Nessa direo, indicamos os projetos de letramento como
uma alternativa para o desenvolvimento de um trabalho contextualizado com os gneros
textuais.
Palavras-chave: Letramento, gnero, formao de professor, ensino-aprendizagem de
lngua materna, projetos de letramento.
Abstract: Our contribution to this panel intends to discuss how literacy and genres
are related, taking into account the complexity involving not only these two theoretical
concepts but also their implementation in the pedagogical domain, especially related to
mother tongue learning-teaching. We intend to discuss that based on our experience in
teaching, research and extension developed at teacher education programs aiming at
transdisciplinary practices of colaborative and strengthening nature. To accomplish this
task, we suggest literacy projects as an alternative to develop a contextualized work
with genres.
Keywords: Literacy, genre, teacher education, mother tongue learning-teaching, literacy
projects.

1. Introduo
Resultado das discusses empreendidas nas universidades nas dcadas de 70 e 80 e dos
programas de renovao de ensino introduzidos nas diretrizes curriculares dos estados e
municpios e nos materiais destinados formao continuada de professores, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) coleo de documentos publicados pelo
Ministrio de Educao e Cultura em 1997 inauguram uma importante e desafiadora
fase na educao brasileira que gera resistncias por parte daqueles mais apegados a
concepes tradicionais de ensino e se apresenta como uma dificuldade para os
professores que, por falta de formao adequada, sentem-se inseguros e/ou incapazes de
implementar prticas didticas inovadoras fundamentadas em um conjunto de teorias at
ento desconhecidas como objetos de ensino.
Com vistas preparao de professores e de outros agentes educativos para as
mudanas propostas nos PCN, bem verdade que o prprio MEC procurou assegurar o
estudo e o debate dessa proposta curricular mediante a proposio de programas e
projetos que atendessem, de forma ampla, comunidade educacional brasileira.
Tambm nesse sentido, outros rgos oficiais (Secretarias de Educao, Diretorias de
ensino etc.) promoveram, e continuam promovendo, cursos, encontros e debates para
que os professores se apropriem dessa nova orientao e dos objetos tericos que a
integram. No Brasil inteiro, instituies formadoras voltaram-se para a educao do
professor. Dentre os diversos programas institudos para tal fim, serve como exemplo o
Programa de Qualificao Profissional para a Educao Bsica (PROBSICA).
Implementado em vrias cidades do Rio Grande do Norte, o PROBSICA tem como
objetivo desenvolver uma poltica de formao para professores j no exerccio da
docncia, mas sem titulao acadmica, a qual lhes possibilite a construo de saberes
tericos e aplicados necessrios a uma prtica reflexiva e crtica em sala de aula.
Graas a esse esforo, no h dvida de que uma gama de conceitos, oriundos de vrias
reas, especialmente da lingstica terica e aplicada, instalou-se no discurso do
professor. No apenas nos grandes centros educacionais mas tambm naqueles situados
nos mais afastados rinces desse Brasil, a fala dos educadores brasileiros nunca esteve
to recheada de modismos tericos quanto agora. Na voz dos professores, o que se
ensina agora so os gneros textuais, sugeridos e explorados pelos livros didticos
segundo uma perspectiva de letramento. Os professores tambm dizem que preciso
alfabetizar letrando e no h dvida de que a linguagem uma prtica social. Esse
discurso, embora revelador de que o professor fez ecoar a voz dos PCN, no se tem
2

efetivado na prtica do professor. Nesse sentido, temos nos perguntado se, de fato, esses
professores se apropriaram de tais conceitos ou se no houve apenas uma
popularizao de determinados referenciais tericos.

A nossa experincia em

contextos de formao indica que a apropriao dessas noes no se tem efetivado do

modo esperado ou desejvel. Quando averiguamos a atribuio de sentido que
construda por grande parte dos professores, depreendemos que se trata de um discurso
vazio, com significaes distorcidas e banalizadas.
Desse modo, se, por um lado, podemos confirmar que os professores passaram a falar,
por exemplo, de noes como letramento e gnero textual, graas divulgao
desses termos pelos PCN e ao impacto de processos formativos oferecidos aos
professores, por outro lado, a mobilizao desses saberes no contexto de sala de aula
mostra-se problemtica. Na busca de uma apropriao que no se efetivou, o professor
acaba desenvolvendo um trabalho intuitivo que mistura prticas tradicionais com um
discurso pretensamente inovador caracterizado por entendimentos equivocados. E no
poderia ser de outra maneira! Como poderiam ter um entendimento claro e se sentirem
seguros acerca desses novos princpios se a prpria Academia os reconhece como to
complexos, sendo ainda foco de acirrados debates por parte da comunidade cientfica?
Transformar saberes cientficos em saberes a serem ensinados na prxis escolar,
naturalmente no um trabalho fcil!
Tendo em vista essa problemtica, as perguntas que orientam a nossa reflexo neste
painel so: 1) Que contribuies podem trazer os estudos de letramento e gnero para o
letramento do professor? 2) Como desenvolver com os professores prticas de
letramento acadmicas (formao inicial e continuada) que sejam significativas para o
trabalho cognitivo, social e poltico no letramento escolar? 3) Uma viso cannica do
letramento aliada a uma abordagem de gneros centrada no ensino explcito dos textos
valorizados nas culturas dominantes assegura o desenvolvimento da competncia leitora
e escritora de aprendizes oriundos de variados contextos sociais? O letramento cultural
impacta de igual forma ou garante, de modo integral, a incluso?
Em suma: Em face do reconhecimento da diversidade social, dos inmeros contextos
em que as prticas de leitura e escrita ocorrem, dos diferentes modos que as constituem
e dos diversos valores que a ela so atribudos, como tratar o letramento e os gneros
textuais, de modo a provocar impactos na formao docente e na apropriao de prticas
letradas significativas pelo aprendiz de lngua, favorecendo, naturalmente, a incluso
social?
3

Responder a essas perguntas, fundamentados no modo como os professores tm

significado as orientaes dos PCN e atuado na sala de aula, implica discutir a rica
complexidade que envolve no apenas os objetos tericos letramento e gnero mas
tambm a aplicao desses conceitos no domnio pedaggico, particularmente no que
diz respeito ao ensino-aprendizagem de lngua materna.
Faremos isso a partir da nossa histria de ensino, pesquisa e extenso desenvolvida
junto a professores que trabalham em favor de grupos desfavorecidos social e
economicamente crianas moradoras de favelas ou pertencentes zona rural e jovens
e adultos que lutam para ter acesso a bens culturais e oportunidades sociais que se
oferecem num mundo em constante transformao, palco da ps-modernidade e das
novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
2. Situando a questo
Como qualquer iniciativa de natureza oficial (apesar de se preocupar com os interesses e
necessidades da comunidade escolar a quem destinada, ao levar em conta a cultura
local dos seus membros os alunos e os professores , como interlocutores), a
aplicao dos PCN (aqui falo de lngua portuguesa) apresenta um carter generalizante,
prescritivo e hegemnico, na medida em que se constitui numa iniciativa de carter
amplo, nacional que visa oferecer princpios tericos e diretrizes gerais para o ensinoaprendizagem de prticas letradas desejadas por determinados grupos que detm o
poder disciplinar. No de se estranhar que a colocao dessa nova ordem posta em
circulao nos documentos oficiais das reformas de maneira hegemnica e prescritiva
traga dificuldades para os seus interlocutores.
A principal implicao o reconhecimento do letramento como um fenmeno neutro,
natural, singular, autnomo, visvel. Neutro no sentido de que

pode ser

indiferentemente aplicado a qualquer aluno: da regio norte/da regio sul, pobre/rico, da

zona urbana/da rural, criana/jovem/adulto etc. Natural porque resulta de um consenso
social que segue a ordem regular das coisas, ignorando o diferente e o inadequado.
Singular porque est equacionado a uma prtica universalizante cujo interesse
homogeneizar o saber do aluno conduzindo-o a um nico lugar o da cultura letrada,
cannica, dominante, sem atender aos interesses e necessidades comunicativas de
grupos especficos. Autnomo porque ocorre de modo descontextualizado, atribuindo
escrita caractersticas intrnsecas, responsveis pelo desenvolvimento cognitivo. Visvel
pelo poder e legitimao que ao letramento cannico (letramento cultural) atribudo.

No que diz respeito aos gneros textuais, a compreenso deflagrada a de que estes so
unidades textuais dadas, estticas, descontextualizadas, com caractersticas facilmente
identificveis, prontas para serem ensinadas. O gnero, porm, no se constitui num
fenmeno simples e puro. Conforme atestam estudos de vrios autores (JOHNS, 2006),
ele afetado por uma rede de variveis que juntas operam, tornando-o complexo e
multifacetado.

3. Letramento: complexidades
Enxergar o letramento como algo singular esquecer que a vida social permeada por
linguagem de mltiplas formas e destinada a diferentes usos. Nela, so veiculados
gneros diversos que so praticados por diferentes pessoas nas mais diversas atividades
sociais orientadas a partir de propsitos, funes, interesses e necessidades
comunicativas especficas, no obstante a compreenso de que alguns textos so
considerados cannicos e, por isso, mais legitimados que outros, socialmente. E
exatamente porque se constitui como algo plural que vale a pena problematiz-lo,
examinando as diversas facetas que o constituem e as razes por que esse fenmeno tem
se tornado um verdadeiro campo de batalha no domnio pedaggico.
Para entender essa guerra de letramentos (SNYDER, 2008), reflitamos sobre alguns
princpios que so centrais perspectiva dos novos estudos de letramento, conforme
referidos por pesquisadores estrangeiros. Aqui no Brasil, so denominados,
simplesmente, estudos de letramento (OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008, p. 7).
Esses estudos argumentam que os letramentos, vistos como prticas sociais, necessitam
ser melhor entendidos nos seus contextos sociais e histricos; so fruto de relaes de
poder; servem a propsitos sociais na construo e troca de significados; formatam e
so formatos pela cultura; sofrem interferncia de posies ideolgicas podendo estas
serem explcitas e implcitas; so dinmicos na medida que so determinados por
injunes de natureza econmica (globalizao), tecnolgica (recursos da mdia e da
internet), poltica (polticas pblicas de educao) e histrica (certas prticas valorizadas
numa determinada poca que perdem o seu valor noutro tempo). So, enfim, mltiplos,
diticos, ideolgicos e crticos (BAYNHAM, 1995; LEU et al., 2004). Analisemos
alguns desses princpios.
3.1 Os letramentos so mltiplos

A valorizao dos usos da leitura e da escrita como prticas sociais por oposio
compreenso do letramento visto como um modelo autnomo e homogeneizante,
encapsulado unicamente no processo de escolarizao que enfatiza o ler e o escrever
como uma habilidade, deu lugar compreenso de um novo conceito, de natureza plural
letramentos. Fruto da virada social nas pesquisas sobre linguagem (GEE, 2000), os
estudos de letramento reenquadraram-se, passando a destacar a complexidade da vida
social, a pluralidade dos contextos sociais e culturais, a fora das mudanas sociais e a
implicao dessas mudanas nas prticas de letramento cotidianas. Nesse novo quadro,
os letramentos locais ganharam importncia terica e, em conseqncia, diferentes
mundos de letramento (BARTON, 2000) tm sido explorados e tornados visveis. Uma
compreenso sistemtica de toda a complexidade e multiplicidade a que as prticas de
letramento esto vinculadas pode ser percebida em trs dimenses: 1) os diferentes
contextos de atividade; 2) as atividades particulares da vida cultural e 3) as diferentes
sistemas simblicos.
No h dvida de que as prticas de letramento que ocorrem nos variados contextos:
casa, escola, igreja, rua, lojas, empresas, rgos oficiais, dentre outros, atendem a
funes e propsitos diferentes. Um bilhete que circula no ambiente familiar no
apresenta as mesmas caractersticas de outro que produzido, por exemplo, num local
de trabalho, ou mesmo, na escola. O que se l e o como se l, fortemente
determinado pelo lugar onde lemos. No lemos, por exemplo, a bblia em famlia do
mesmo modo que a lemos na igreja. Nesta, o carter evangelizador supera o interesse
formativo, moral, tico que na famlia esperado e alimentado.
Sabemos que o mundo textualizado. Leitura e escrita esto em toda parte. O que
circula, portanto, na rua ou em ambientes comunitrios so modos de inscrio
especficos (placas, propagandas, faixas, outdoors, fachadas etc.) de grande fora
comunicativa e que, por isso, merecem ateno. Consumir e saber produzir os inmeros
textos que se distribuem nos mais variados contextos sociais significa no apenas ter
acesso a essas prticas comunicativas mas tambm assumir uma forma de poder que
negada a muitos.
Entender que o letramento mediado por textos implica naturalmente ter conscincia de
que o uso de determinados textos depende do sistema de atividades nas quais as pessoas
esto inseridas, noutros termos, depende dos papis que as pessoas exercem e do que
elas necessitam fazer por meio desses textos em determinadas situaes. esse sistema,
gerado nas instituies e domnios particulares da vida cultural (academia, unidades de
6

trabalho, entidades religiosas, sindicatos, clubes etc.), que determina que gneros
escolher e usar em certas situaes comunicativas para atingir determinados propsitos.
Nesse sentido, os gneros, conforme afirma Bazerman (2005, p. 31) so parte do modo
como os seres humanos do forma s atividades sociais. Nessas atividades, os papis
que as pessoas exercem determinam que competncia leitora e escritora elas devam
possuir.
Se, no exerccio do seu trabalho, cabe a um mdico preencher pronturios com
informaes de seus pacientes, prescrever receitas com indicao de medicamentos, ler
bulas de remdios, ler literatura especializada a respeito de casos clnicos que lhe
interessem, registrar ordens e ocorrncias hospitalares, escrever artigos cientficos etc.,
um professor, ao ministrar uma disciplina, assume a tarefa de elaborar programas,
exerccios, fichamentos de textos para apresentao didtica, planos de aula, testes de
avaliao, comentrios e notas sobre a produo dos alunos, boletins de notas e registros
de contedo, avisos, textos para apresentao em aula (no recurso de power point), emails etc., ler material impresso (livros, revistas, jornais), pesquisar na internet textos
informativos relativos ao contedo da aula etc. (devo a ltima ilustrao a Bazerman,
2005). Os exemplos aqui focalizados salientam a natureza relacional existente entre
situao, atividade e participantes em eventos de letramento.
Nos dias atuais, o que as pessoas fazem com o letramento e o modo como este
formatado tem sido largamente afetado pelo processo de globalizao, pelas exigncias
de uma economia altamente competitiva, pelos meios de comunicao de massa e,
naturalmente, pelo aparecimento da internet, vista como elemento central no fluxo e
acesso da informao. Na chamada era da informao, a disponibilidade cada vez
maior de recursos de comunicao e a rpida expanso das tecnologias a servio da
informao e da ao social colocam o indivduo frente necessidade de buscar,
localizar, sintetizar e avaliar informaes teis resoluo de problemas do cotidiano
(sacar dinheiro, pagar contas, comprar via internet, solicitar informaes e servios via
celular e/ou computador etc.).
Especificamente no domnio do trabalho, ambiente altamente competitivo, a busca de
estratgias efetivas para interagir, ganhar acesso informao e dela fazer uso para
solucionar problemas ligados ao funcionamento e produtividade da organizao aponta
para a necessidade de novos letramentos que permitam aos jovens em geral agir e
interagir na era do conhecimento cujo tom recai nas idias dos indivduos ou na sua
capacidade para pensar e criar, o que exige o desenvolvimento de vrias competncias
7

do ponto de vista profissional. Em funo disso, pases desenvolvidos tm dado

prioridade a padres de excelncia na escola, investindo em polticas pblicas que
valorizam o capital humano, o que indica a necessidade de re-inventar o currculo
escolar no que diz respeito s competncias de linguagem para as demandas de um
letramento diferente. Afinal, conforme Leu et al. (2004), ensinar algum a ler e a
escrever para os letramentos do futuro uma experincia de transformao.
Nesse quadro caracterizador de uma sociedade do futuro, que tem como base os meios
de comunicao de massa e o desafio de ser criativo, o letramento grfico une-se ao
letramento visual. Nessa combinao de mltiplas formas semiticas, a imagem deixa
de atuar como um elemento que complementa ou ilustra a palavra para ser um modo
estruturante do texto. Dessa forma, ela integra a mensagem, carregando em si mesma
um valor semntico. Nesse tipo de gramtica textual, o sentido que se atribui ao texto
resulta de um design mais amplo no qual se incluem caracteres alfabticos, imagens,
cores, texturas, formas em movimento, apresentados todos de modo linear, ou seja,
alocados no mesmo espao textual.
Se essa configurao textual e/ou modo de significar no texto traz um grau de
complexidade maior para a formao de leitores e escritores na contemporaneidade (p.
ex., leitura de grficos, mapas, textos miditicos), a dificuldade crescente no chamado
letramento eletrnico em que, diferentemente do letramento impresso, informaes em
rede so interconectadas (linked) de forma no linear hipertexto , o que aponta para
a construo de novos cenrios de letramento e novos perfis de profissionais na
educao.
Ainda que se reconhea no contexto escolar o desejo de explorar o mundo virtual em
sala de aula, motivado por polticas de incluso digital, o que se nele observa,
entretanto, uma espcie de bricolagem. No dizer de Lankshear e Knobel (2000), a
escolarizao dos letramentos ps-modernos d-se como velhos vinhos em novas
garrafas. o caso de recontar velhas estrias atravs do uso de uma nova tecnologia,
por exemplo, power point. Consideremos que apenas fazer uso desse recurso, ainda que
interessante, no possibilita entender a funcionalidade e o valor das novas tecnologias
digitais.
3.2 Os letramentos so diticos
Amplamente discutidos nos estudos da linguagem, palavras como agora, hoje, aqui, l,
ir, vir assumem diferentes significados dependendo do lugar e tempo em que so
enunciados. Tambm segundo as abordagens etnogrficas de letramento, a considerao
8

desses aspectos enunciativos indica a natureza ditica das prticas de letramento ou o

seu carter situacional, sua dimenso histrica e topogrfica. Essa natureza explica por
que as prticas de leitura e escrita so dinmicas. Mudam em termos de forma e funo.
Evoluem e se transformam segundo condies scio-histricas. Reflexo interessante
nesse sentido elabora Orlandi (1988), ao argumentar a imprevisibilidade e pluralidade
possvel da leitura. A variao de leitura a que ela se refere contempla, por exemplo, a
questo de como um nico texto permite possveis leituras em certas pocas e no em
outras; textos sagrados (em snscrito) so lidos hoje como pertencentes ao domnio da
literatura; classes sociais e instituies selecionam, apreciam e legitimam certos textos
diferentemente de outras (textos cannicos ou no); certos modos de ler circulam em
determinados domnios e no em outros (ler em voz alta ou em voz baixa, para estudo,
para ocupar o tempo, para se divertir etc.); determinadas leituras e textos sofrem
restrio por parte de quem l (jovem, criana, tipo de profissional etc.).
As rpidas transformaes tecnolgicas que hoje se do afetam profundamente o
letramento, na medida em que requerem do indivduo novas habilidades e estratgias
para se adaptar e adquirir os letramentos que emergem, alm de abrir possibilidades
para o uso criativo da tecnologia como uma ferramenta til para exercer novas funes e
propsitos na formatao e composio de mensagens. A natureza ditica do letramento
suscita, assim, uma nova concepo ou (re)definio do que significa tornar-se letrado.
3.3 Os letramentos so ideolgicos
A postulao das noes de letramento autnomo em oposio a letramento
ideolgico, sendo entendido o primeiro como uma tecnologia neutra e universal cuja
aquisio, por si mesma, produz efeitos sobre o desenvolvimento cognitivo e social, e a
segunda como um posicionamento sensvel ao carter sociocultural das prticas de
letramento e s estruturas de poder na sociedade (STREET, 1994), suscita uma rica
discusso sobre a natureza ideolgica dos letramentos.
Embora se possa entender, a partir desse contraponto, que apenas esse modelo
alternativo est atravessado de ideologias, como a prpria adjetivao indica,
apresentando-se o modelo autnomo como neutro, no sentido de que busca a
universalizao das prticas de letramento, e como hegemnico, por estar a servio do
poder de um grupo particular, no se trata de uma relao to simples. Com vistas a essa
relao, importante entender que mesmo as concepes que se apresentam como
neutras (letramento autnomo) camuflam pressuposies culturais e vises particulares

do mundo social, interessadas em sustentar determinadas relaes de poder, sendo, por

isso, ideolgicas.
H distintas formas de entender a ideologia. Conforme a teoria social crtica
(THOMPSON, 1995, apud RESENDE; RAMALHO, 2006), a ideologia , por natureza,
hegemnica no sentido de que serve para produzir, reproduzir e transformar a ordem
social que favorece certos indivduos, ou mesmo, grupos dominantes. Uma vez que as
ideologias se materializam nas prticas discursivas, a investigao destas incluir
sempre um componente ideolgico.
No que diz respeito s prticas de letramento, os diferentes grupos sociais buscam
continuamente assegurar, por meio da agncia humana, seus interesses ou valorizar as
formas de ler e escrever que lhes trazem benefcios ou se constituem como um bem
social compartilhado entre eles. As crenas a respeito do modo como as comunidades
elegem seus bens sociais apontam necessariamente para um tipo de ideologia (GEE,
1994). No h, nesse sentido, nenhuma orientao de letramento que no seja
ideolgica.
3.4 Os letramentos so culturais
O entendimento de que as prticas de letramento esto sempre encaixadas em
especficos contextos culturais tem sido um recorrente tema de estudo particularmente
no campo da pesquisa etnogrfica. Esses estudos salientam a natureza situada dos
letramentos e discutem o fato de alguns serem invisveis em relao a outros
considerados visveis/dominantes (BAYNHAM, 1995, p. 246). evidente que o
letramento escolar goza de legitimao e, em razo disso, visto como um parmetro
para avaliao dos letramentos locais. Nesse sentido, as grandes crticas dirigidas aos
letramentos locais referem-se s limitaes desses letramentos, forma romntica
como estes so olhados e s relaes que so estabelecidas entre eles e os letramentos
distantes, noutros termos, entre o local e o global.
Em resposta aparente pobreza dos letramentos locais, inmeros pesquisadores
(STEET, 2001; 2003; BAYNHAN, 2004) observam que, embora vozes dominantes
caracterizem as populaes locais como iletradas, uma rica variedade de prticas de
letramento pode ser deflagrada em comunidades marginalizadas, sejam elas situadas em
ambientes rurais ou urbanos. Defendem, por isso, a necessidade de tornar visveis as
prticas de letramento cotidianas em toda a sua complexidade. Eles argumentam que o
respeito que se deve ter por esses letramentos no deve ser confundido com uma
abordagem romntica. A verdadeira inteno no isolar essas prticas de outras que
10

esto fora, mantendo-as puras, mas t-las como ponto de partida para introduzir
letramentos hegemnicos, comprometidos com o progresso e a modernizao. Nesse
sentido, a relao local/global no excludente. O global se imbrica ao local na medida
em que essas comunidades tencionam garantir os seus direitos e necessidades locais.
Assim (re) inventada, a questo da instruo passa a ser entendida como uma prtica
de ensino-aprendizagem situada (BAYNHAN, 2004; BARTON, HAMILTON &
IVANIC, 2000; SZWED, 2001), em que a escrita (e, naturalmente, a leitura), por si
mesma, incapaz de resolver problemas que so inerentes prtica social.
Ainda a respeito dessa articulao prticas de letramento locais/prticas de letramento
dominantes , h quem discuta que os letramentos universalizantes e os modos de
produzir conhecimento na academia (letramento acadmico) so, em sentido restrito,
profundamente locais (BAYNHAN, 2004; LATOUR, 2000).
Trabalhar nessa (re)inveno requer a implementao de programas de letramento que
respondam s aspiraes do grupo a que se destina, oferecendo a eles a possibilidade de
usar a leitura e a escrita de forma funcional, ou seja, como um instrumento que busque
alternativas para resolver problemas de mbito local ou que esteja sintonizado com os
desejos e sentimentos daqueles a quem est endereado. Escutar esse outro exige do
professor e/ou do pesquisador na rea atitudes de engajamento e de responsabilidade
social, alm da habilidade para se colocar como insider nesses contextos.
Na prtica, sabemos que articular o local ao global no tarefa fcil. Se, por um lado, o
professor enfrenta hoje o desafio de promover o conhecimento junto a grupos
especficos que cultivam prticas e vises do mundo muito particulares (jovens de
periferia, crianas e jovens de zona rural, adultos com interesses prprios em
determinadas prticas de letramento), por outro lado, h que se considerar que, com a
democratizao e a globalizao, chegam escola indivduos completamente clivados
pelo processo de modernizao. Fazem parte de grupos cujos valores, crenas e prticas
so bem especficas, mas, ao mesmo tempo se inserem em uma comunidade global
cuja demanda de informao e trabalho exige deles novas competncias, favorecendo ou
no possibilidades de incluso. A esses aspectos se acrescenta a dificuldade, a que esto
submetidos os professores, relativa imposio de uma grade de contedos a ser
ministrada no decorrer do ano letivo.
O multiculturalismo impe ao professor uma agenda desafiadora a de incluir numa
sociedade grafocntrica educandos pertencentes a uma tradio oral. Nesses contextos, a
imposio de letramentos exgenos acaba, muitas vezes, por expuls-los da escola ou
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desinteress-los pelas prticas escolares, uma vez que fazer parte dessa cultura letrada
oferecer um fardo muito pesado para quem se sente incapaz ou almejar um futuro
para quem no tem futuro. A compreenso desse quadro exige do professor e do
pesquisador outro enquadre no h possibilidade de agir sobre esse mundo se no
somos capazes de dialogar com ele. As pesquisas crticas e as pedagogias
culturalmente sensveis podem oferecer respostas mais efetivas para uma pedagogia do
letramento, julgamos.
3.5 Os letramentos so crticos
Na atualidade, o que se tem considerado como crtico diz respeito ao modo como as
pessoas usam textos e discursos para construir e negociar identidade, poder e capital
(LUKE, 2004). A teoria crtica est preocupada em entender as relaes entre poder e
conhecimento e em teorizar o papel da linguagem na produo e reproduo do poder
na vida cotidiana, na comunidade e nas instituies.
Assim pensando, a linguagem no simplesmente um meio de expresso ou
comunicao; antes uma prtica a partir da qual os aprendizes conhecem-se a si
mesmos, o seu contexto scio-cultural e as suas possibilidades para o futuro. Trabalhar
a linguagem nesta direo envolve decodificar a dimenso ideolgica dos textos,
instituies, prticas sociais, formas culturais (por exemplo, a televiso, o cinema), para
revelar seus interesses seletivos. Para isso, faz-se necessrio destacar a importncia das
pedagogias multimodais variedade de modos, formas locais de comunicao e dos
letramentos multivocais que capacitam aprendizes a cruzar fronteiras discursivas, sem
ser penalizado pelo dominante.
Tratando do letramento crtico, estudiosos afirmam que o propsito maior dessa
orientao formar o cidado crtico capaz de analisar e desafiar as foras opressoras da
sociedade, de forma a torn-la mais justa, igualitria e democrtica; lutar contra a
cultura do silncio e defender a produo de um conhecimento cultural como um
elemento de fora no jogo de discursos conflitantes (FREIRE, 1973; McLAREN, 1988;
GIROUX, 1997).
Essa concepo de letramento exerce grande poder e influncia nas polticas
educacionais voltadas para a formao do cidado crtico, tanto no mbito nacional
quanto internacional. Entretanto, a sua aplicao em sala de aula impe grandes
dificuldades, principalmente no que se refere conciliao do local no global. Essa
parece ser uma tarefa desafiadora para o professor e para as escolas interessadas em
buscar alternativas de transformao.
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O grande entrave tem sido romper com um currculo prescrito, prprio da orientao do
letramento cultural (McLAREN, 1988). Neste, as unidades de estudo so selecionadas a
priori, sendo o desempenho de leitura, de escrita e de outras habilidades submetido a
avaliaes quantitativas por programas que tencionam produzir indicadores sobre a
efetividade dos sistemas educacionais (testes do ENEN, do PISA, do vestibular, entre
outros). J no letramento crtico, o currculo se define no processo de produo do
conhecimento, ou seja, ele se (re)desenha a partir de questes que emergem das prticas
de letramento escolar organizadas em eventos que objetivam atender necessidades de
linguagem especficas de uma comunidade de aprendizes envolta em propsitos tambm
particulares. Por exemplo: algum que est interessado em desenvolver sua competncia
leitora e escritora para prticas do cotidiano ler a bblia, escrever para parentes
distantes, compreender instrues em situaes de trabalho, ou ainda, exercitar seus
direitos como cidado etc. certamente se sentir excludo em programas de letramento
cuja ateno est voltada para o domnio dos discursos de poder ou de assimilao das
prticas cannicas. O atendimento a esse aprendiz envolve trabalhar com especficos
gneros, focalizando determinadas habilidades e mecanismos textuais.
4. Gnero textual: teorizaes
Aberto a variados campos disciplinares, os estudos sobre gnero textual tem-se
ampliado, favorecendo reflexes variadas provenientes de epistemologias diversas das
quais floresceram estudos cognitivistas, enunciativos, interacionista scio-discursivos,
pragmtico-textuais, semiticos, scio-retricos etc., ocasionando o crescimento de um
corpo de estudos empricos situados em domnios diversos, por exemplo: no escolar, no
profissional, no acadmico, no pblico, no privado, no digital, entre outros.
Colidem, nesses estudos, um espao unificador, revelado pelo entendimento
compartilhado entre pesquisadores de que o gnero uma entidade complexa e
multidimensional, com outro dispersor, observado pela utilizao de terminologias
flutuantes e pelos cruzamentos de construtos tericos diferentes. Em razo disso, esse
construto se mostra bastante controverso e de difcil abordagem tanto para aqueles que
o analisam no nvel terico quanto para os que esto interessados na sua aplicabilidade.
Em face da sua complexidade, prev-se que o gnero textual nem um tipo de texto
nem um tipo de situao. Antes, constitui-se numa relao funcional entre texto e
contexto, ou seja, entre um tipo de texto e uma situao retrica (COE, 2002, p. 197).
Por ser multidimensional, o gnero inclui o textual, o social e o poltico, devendo ser
analisado a partir de diferentes aspectos: formal, retrico, processual e temtico. Essas
13

dimenses interagem e se sobrepem fornecendo ao usurio da lngua experiente um

conhecimento sofisticado que lhe permite manipul-los conforme propsitos variados.
Numa anlise multidimensional de um gnero cumpre destacar vrios elementos:
contedo (tema), linguagem, estilo, formato, organizao retrica (esquemtica ou
cognitiva), tom, aspectos visuais (cores, imagens) etc.
Um gnero , em suma, um modo prprio de dizer que revela quem fala e de que lugar
fala, conforme observa Hyland (2005 apud JOHNS, 2006, p. 245) falar de um gnero
significa adaptar-se a uma estncia apropriada, manifestando uma voz que leitores
experientes consideram apropriada.
Como fenmenos histricos, vinculados vida cultural e social, os gneros textuais so
profundamente dinmicos, plsticos e imprevisveis. Eles se transformam, se
entrecruzam, surgem e desaparecem conforme determinaes scio-comunicativas.
5. Gnero textual: implicaes para o ensino
No domnio pedaggico, os professores tm-se colocado num mar de incertezas frente
adoo de um conceito em relao ao qual possuem pouco esclarecimento e respaldo
terico, apesar das orientaes dos PCN, e frente necessidade de sustentao do seu
trabalho com esta categoria na sala de aula. Nesta atividade, os professores continuam
estabelecendo a indevida correspondncia entre gnero e tipo textual, apesar de se
ampararem no discurso de que esto ensinando gneros.
No que diz respeito didatizao desse conceito, tambm no h, por parte das
diferentes abordagens de gnero, um consenso. Os diferentes posicionamentos
registrados pouco esclarecem o professor ou o ajudam na tarefa didtica. H quem
afirme que o objetivo no tornar os gneros objetos reais de ensino, mas utiliz-los
como quadros de atividade social em que as aes de linguagem se realizam
(BRONCKART, 1999). Alguns defendem o ensino explcito dos gneros argumentando
que estes se constituiriam em instrumentos de mudana social e empoderamento
(CHRISTIE, 1999; ROTHERY, 1996). Outros problematizam o ensino prescritivo e
formalstico (pedagogia explcita) dos gneros, ao entend-los como dinmicos,
plsticos, sujeitos a mudanas, transformaes ou at ao desaparecimento. Por
respeitarem o conhecimento situado e o papel do contexto na linguagem, julgam que
difcil (ou impossvel) montar um modelo ou currculo com base em gneros.
Defendem, desse modo, uma pedagogia da imerso (JOHNS et al. 2006; KERN,
2000), argumentando que o estudo de gneros ajuda os escreventes a descobrirem o que
pode ou no ser dito ou feito atravs deles. Estudos voltados para a instruo de escrita
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relacionam diversas abordagens de ensino orientadas para diferentes funes:

abordagem funcional e comportamental escrita para assimilao; abordagem cognitiva
escrita para auto-expresso e construo de significado; abordagem de prticas scioculturais escrita para afirmao; abordagem de gneros escrita para acesso aos
discursos de poder; abordagem crtica escrita para mudana social (AUERBACH,
2005). Essa disperso terica, resultante de escolhas funcionais, indica a necessidade de
novos questionamentos e posicionamentos a respeito da relao gnero e ensino.

6. Voltando s questes iniciais (novos questionamentos)

Parece-nos, desse modo, que pensar sobre a questo dos gneros no contexto escolar
requer antes compreender o que seja gnero e os fenmenos que a esse construto esto
vinculados, por exemplo, o do letramento, entendido como uma prtica social plural e
motivada por princpios de natureza ideolgica. Estabelecer essa relao implica,
necessariamente, perguntar: gnero segundo que tipo de abordagem terica? gnero
para quem (no caso, que aluno)? gnero com vistas a que concepo de letramento e,
conseqentemente, a que projeto poltico-pedaggico?
Afinal, o que o professor ensina e como ele ensina so conseqncia da compreenso
que ele tem dos fenmenos lingsticos e do entorno que o envolve no qual se incluem
os alunos com suas especificidades. Diferentes concepes de gnero e de letramento
resultam em diferentes prticas. Se no letramento cultural h um acordo no sentido de
que o aluno domine o maior nmero de gneros, a fim de que circule, de modo
legtimo, em variadas esferas discursivas, no letramento crtico, a inteno que o aluno
se aproprie daqueles gneros (e no de muitos) que lhes sejam teis para agir no mundo
ou para fazer uso de determinadas prticas que lhes convm em termos de necessidade
comunicativa.
importante salientar que a efetivao dessas prticas no contexto escolar vai depender
das possibilidades e interesses de cada educando. Numa turma, por exemplo, de alunos
com avanada idade, o interesse pela leitura e escrita est orientado por propsitos bem
especficos: escrever para um filho, solicitar um servio, reivindicar um direito, fazer
uma reclamao, ler uma conta a pagar, ler a bblia etc. J numa turma de jovens, o
grande interesse pelas prticas que abrem portas para o trabalho ou para capacitao
profissional, incluindo-se tambm o desejo de um dia participar de cursos universitrios.
Nesse grupo, as prticas de letramento que favorecem a conscincia poltica mostram-se
15

muito significativas, na medida em que desenvolvem o senso crtico e a vontade de

participar e se engajar em causas sociais, funcionando tambm como um recurso que
eleva a auto-estima de alunos que, dada a extrema pobreza em que vivem, no
acreditam na vida ou na possibilidade de

participar dos bens sociais materiais e

intelectuais. Programas de letramento, nesse sentido, assumem um carter

transformador.
Entendendo-se que os gneros so os elementos estruturadores da vida social, no
letramento crtico, a prtica social o componente orientador para o trabalho didtico.
A natureza performativa dos gneros coloca em questo: os gneros podem ser
ensinados? Se podem, que sentido devemos atribuir palavra ensino? Se entendemos
ensino como instruo, evidente que no poderemos ensinar os gneros. O que
nesse sentido se ensina a sua dimenso textual os textos e fazer isso ter uma
viso parcial dos gneros. Se o entendemos como imerso, assumimos que os gneros
podem ser objetos de ensino, uma vez que a sua apropriao ocorre de modo situado,
orientado por propsitos reais. Esse modo de ensinar com os gneros e no sobre os
gneros requer inserir os alunos numa verdadeira etnografia das prticas de linguagem
(DEVITT, A; REIFF, M. J.; BAWARSHI, A., 2004) ou, conforme a proposta de Swales
(1998), num trabalho textogrfico.
Revelam-se como uma alternativa produtiva para o trabalho com os gneros, na direo
descrita, os projetos de letramento nos quais as prticas de letramento decorrem de um
interesse real na vida dos alunos, servindo para atingir algum outro fim que vai alm da
mera aprendizagem da lngua, no seu aspecto formal (KLEIMAN, 2000, p. 238).
Consideraes finais
A reflexo que pomos em destaque neste trabalho se inicia pelo impacto que os PCN
tm provocado nos professores de lngua materna. A nossa experincia em programas
de formao de professores indica-nos que, apesar de os professores ecoarem o discurso
desse documento oficial, aludindo a vrias noes nele contempladas, por exemplo,
letramento e gnero, a apropriao (se assim podemos chamar) desses conceitos e a sua
aplicao na sala de aula apresentam-se de forma bastante problemtica. Com o foco
nessa questo refletimos sobre a complexidade terica que inerente a esses conceitos,
relacionando-a sempre com a atividade de ensino-aprendizagem.
Inicialmente, discutimos a natureza plural do letramento, sistematizando as
caractersticas que o integram e os aspectos que a ele esto relacionados: cultura,
ideologia,

poder,

poltica,

globalizao,

tecnologia.

Nesta

sistematizao,
16

argumentamos que os letramentos so mltiplos, diticos, ideolgicos e crticos. A

anlise desses quatro princpios feita a partir de mltiplos olhares que contribuem para
a compreenso de questes de natureza terica, formativa e didtica vinculadas s
prticas de letramento no contexto escolar e de formao.
Com vistas aos gneros textuais, centramos nossa reflexo na disperso que se observa
relativamente a esse construto, tanto no nvel terico quanto prtico. Embora haja um
consenso de que o gnero uma entidade complexa, exatamente essa complexidade
que dificulta uma tomada de posio quanto a abord-lo como um objeto de ensino no
contexto escolar. Nesse sentido, defendemos que trabalhar com os gneros no contexto
escolar exige compreender este conceito conforme as variadas tendncias tericas, sua
relao com as diferentes concepes de letramento e sua articulao com a audincia a
quem est destinado. Diferentes concepes de gnero e de letramento resultam em
diferentes prticas.
O fechamento da discusso feito com a pergunta: podem os gneros ser ensinados? A
esse respeito, nossa posio a de que tal questionamento requer antes perguntar: Qual
o sentido de ensinar? Se entendermos ensinar como instruo, julgamos que no
podemos ensinar os gneros textuais. O objeto que permite ser ensinado o texto, ou
talvez melhor, os mecanismos constitutivos do texto. Se ensinar visto como um
processo de imerso na prtica social, a resposta positiva, tarefa que exige uma
abordagem contextualizada, ou mesmo, etnogrfica. Nesta perspectiva, sugerimos os
projetos de letramento como prticas que contextualizam a leitura e a escrita,
possibilitando abordar os gneros no como um fim, mas como um meio.
Corresponde, noutros termos, a ensinar com os gneros e no sobre os gneros, o que
significa consider-los como o elemento organizador da ao de ensinar.
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