PSAdigital MATEMATICA EFM

PARMETROS
para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco
Parmetros na Sala de Aula

Matemtica
Ensino Fundamental e Mdio
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros na sala de aula
Matemtica
Ensino Fundamental e Mdio
2013
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto
Vice-Governador
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Ceclia Patriota
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Lucio Genu
Secretrio Executivo de Planejamento e Gesto (em exerccio)
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
Horcio Reis
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta
Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil
e Ensino Fundamental
Marta Lima
Gerente de Polticas Educacionais
em Direitos Humanos
Raquel Queiroz
do Ensino Mdio
Vicncia Torres
Gerente de Normatizao do Ensino
Cludia Abreu
Gerente de Educao de Jovens e Adultos
Albanize Cardoso
de Educao Especial
Cludia Gomes
Gerente de Correo de Fluxo Escolar
Epifnia Valena
Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru
Gilvani Pil
Gestora GRE Recife Norte
Paulo Manoel Lins

Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns
Marta Maria Lira

Gestora GRE Recife Sul
Sinsio Monteiro de Melo Filho

Gestor GRE Metropolitana Norte
Patrcia Monteiro Cmara

Gestora GRE Metropolitana Sul
Jucileide Alencar
Gestora GRE Serto do Araripe Araripina
Elma dos Santos Rodrigues

Gestora GRE Serto do Moxot
Ipanema Arcoverde
Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Gestora da GRE Serto do Alto Paje Afogados da
Ingazeira
Anete Ferraz de Lima Freire
Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Petrolina
Ana Maria Xavier de Melo Santos
Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto
Luciana Anacleto Silva
Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata
Sandra Valria Cavalcanti
Gestora GRE Mata Sul
Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Gestora GRE Serto do Submdio
So Francisco Floresta
Edjane Ribeiro dos Santos
Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Waldemar Alves da Silva Jnior
Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Jorge de Lima Beltro
Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
CONSULTORES EM MATEMTICA
Abrao Juvencio de Araujo
Antnio Jos Barbosa Santos
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
Cristiane de Arimata Rocha
Jorge Henrique Duarte
Jos Ivanildo Felisberto de Carvalho
Lzaro Laureano dos Santos
Lcia de Ftima Duro Ferreira

Marilene Rosa dos Santos
Monica Maria Campelo de Melo
Regina Celi de Melo Andr
Rogrio da Silva Igncio
Ross Alves do Nascimento
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Design da Comunicao
Juliana Dias Souza Damasceno
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Equipe de Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado (Coordenadora)
Ana Lcia Amaral
Cristina Maria Bretas Nunes de Lima
Las Silva Cisalpino
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Assessoria de Logstica
Susi de Campos Ewald
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico
Rmulo Oliveira de Farias
Responsvel pelo Projeto das Capas
Carolina Cerqueira Corra
Reviso
Lcia Helena Furtado Moura
Sandra Maria Andrade del-Gaudio
Especialistas em Matemtica
Bernardo Fernandes Cruz
Glauco da Silva Aguiar
Josely do Nascimento Khner Cmara dos Santos
Marcelo Cmara dos Santos
Maria Isabel Ramalho Ortigo
SUMRIO
Apresentao 11
INTRODUo13
1. PALAVRAS INICIAIS15
2. DIVISO DOS BLOCOS DE CONTEDOS EM TPICOS18
3. ORIENTAES METODOLGICAS GERAIS 22
4. GEOMETRIA 25
5. ESTATSTICA E PROBABILIDADE 70
6. LGEBRA E FUNES 104
7. GRANDEZAS E MEDIDAS 135
8. NMEROS E OPERAES 165
Apresentao
Em 2013, a Secretaria de Educao do Estado comeou a disponibilizar os Parmetros
Curriculares da Educao Bsica do Estado de Pernambuco. Esses parmetros so fruto
coletivo de debates, propostas e avaliaes da comunidade acadmica, de tcnicos
e especialistas da Secretaria de Educao, das secretarias municipais de educao e de
professores das redes estadual e municipal.
Estabelecendo expectativas de aprendizagem dos estudantes em cada disciplina e em
todas as etapas da educao bsica, os novos parmetros so um valioso instrumento de
acompanhamento pedaggico e devem ser utilizados cotidianamente pelo professor.
Mas como colocar em prtica esses parmetros no espao onde, por excelncia, a educao
acontece a sala de aula? com o objetivo de orientar o professor quanto ao exerccio
desses documentos que a Secretaria de Educao publica estes Parmetros em Sala de
Aula. Este documento traz orientaes didtico-metodolgicas, sugestes de atividades
e projetos, e propostas de como trabalhar determinados contedos em sala de aula. Em
resumo: este material vem subsidiar o trabalho do professor, mostrando como possvel
materializar os parmetros curriculares no dia a dia escolar.
As pginas a seguir trazem, de forma didtica, um universo de possibilidades para que sejam
colocados em prtica esses novos parmetros. Este documento agora faz parte do material
pedaggico de que vocs, professores, dispem. Aproveitem!
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco
INTRODUo
Aps a publicao dos Parmetros Curriculares do Estado de Pernambuco, elaborados em
parceria com a Undime, a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco apresenta os
Parmetros Curriculares na Sala de Aula.
Os Parmetros Curriculares na Sala de Aula so documentos que se articulam com os
Parmetros Curriculares do Estado, possibilitando ao professor conhecer e analisar propostas
de atividades que possam contribuir com sua prtica docente no Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos.
Esses documentos trazem propostas didticas para a sala de aula (projetos didticos,
sequncias didticas, jornadas pedaggicas etc.) que abordam temas referentes aos
diferentes componentes curriculares. Assim, junto com outras iniciativas j desenvolvidas
pela Secretaria Estadual de Educao, como o Concurso Professor-Autor, que constituiu um
acervo de material de apoio para as aulas do Ensino Fundamental e Mdio, elaborado por
professores da rede estadual, os Parmetros Curriculares na Sala de Aula contemplam todos
os componentes curriculares, trazendo atividades que podem ser utilizadas em sala de aula
ou transformadas de acordo com o planejamento de cada professor.
Alm disso, evidenciamos que as sugestes didtico-metodolgicas que constam nos
Parmetros Curriculares na Sala de Aula se articulam com a temtica de Educao em
Direitos Humanos, eixo transversal do currculo da educao bsica da rede estadual de
Pernambuco.
As propostas de atividades dos Parmetros Curriculares na Sala de Aula visam envolver os
estudantes no processo de ao e reflexo, favorecendo a construo e sistematizao
dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Ao mesmo tempo, esperamos que este
material dialogue com o professor, contribuindo para enriquecer a sua prtica de sala de
aula, subsidiando o mesmo na elaborao de novas propostas didticas, fortalecendo o
processo de ensino-aprendizagem.
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco
15
1. PALAVRAS INICIAIS
Os Parmetros na Sala de Aula de Matemtica para a Educao Bsica das Redes Pblicas
do Estado de Pernambuco tm como objetivo auxiliar o professor na elaborao, execuo
e avaliao de seu projeto de ensino. Trata-se, portanto, de um documento que pretende
contemplar diferentes perfis de estudantes. Assim, o professor que trabalha, por exemplo, com
classes multisseriadas ou com educao do campo deve considerar essas especificidades
em seu planejamento didtico.
Eles foram elaborados tomando como base o documento Parmetros para a Educao
Bsica do Estado de Pernambuco. Aquele documento, alm de apresentar as Expectativas
de Aprendizagem que estabelecem as aprendizagens bsicas que os estudantes devem
construir, discute sobre o papel da Matemtica na Educao Bsica, aspectos sobre a
sua relao com a sala de aula e, em particular, consideraes importantes sobre o fazer
Matemtica em sala de aula. Assim, fundamental que aquele documento acompanhe
sistematicamente o trabalho com os Parmetros na Sala de Aula.
Diferentemente dos Parmetros para a Educao Bsica, que se organizam por etapas de
escolarizao, os Parmetros na Sala de Aula se organizam por blocos e por tpicos de
contedos. O objetivo o de que, independente da etapa em que o professor lecione, ele
conhea as orientaes dos outros anos e das outras etapas, para se apropriar da lgica
interna de construo dos conceitos matemticos.
Os conceitos matemticos aparecem divididos em cinco blocos de contedos: Geometria,
Estatstica e Probabilidade, lgebra e Funes, Grandezas e Medidas e Nmeros e Operaes.
Cada bloco de contedo subdividido em tpicos, que agrupam as expectativas de
aprendizagem. preciso ressaltar que essa diviso tem funo meramente didtica, para
facilitar a compreenso das expectativas. Costuma-se dizer que a Matemtica forma um
corpo e, dessa maneira, cada um desses blocos atua como um sistema nesse corpo. Em
outras palavras, mesmo que se estude cada sistema em sua individualidade, preciso saber
como esses sistemas se articulam para fazer o corpo funcionar.
Isso significa que os blocos e os tpicos de contedos no devem ser trabalhados de maneira
estanque, mas que o estudante deve compreender que eles se relacionam para formar o
corpo da Matemtica. Seja qual for a organizao temporal da escola (bimestres, etapas,
parmetros na sala de aula de MATEMTICA
16
ciclos etc.), em cada um desses momentos importante que todos os cinco blocos estejam
presentes no trabalho em sala de aula. Nos Parmetros em Sala de Aula, frequentemente
so sugeridas articulaes entre diferentes blocos de contedos. O diagrama a seguir ilustra
essa situao.
Figura 1: Diagrama de articulao entre as subreas da Matemtica
Nos Parmetros na Sala de Aula de Matemtica, as expectativas de aprendizagem de cada

bloco de contedos aparecem agrupadas em tpicos de contedos. Da mesma forma
que no caso dos blocos de contedos, a diviso em tpicos objetiva somente facilitar a
compreenso das diferentes articulaes. Durante o ano letivo, esses tpicos devem ser
sistematicamente retomados, e os conceitos ampliados a cada retomada. No se deve
esgotar determinado tpico em um perodo do ano escolar. Alm disso, os tpicos devem
ser entendidos como relacionados entre si, e no como se cada um deles fosse relativo a
determinado conceito. Por exemplo, em Geometria, desenhar figuras obtidas por simetrias,
do tpico Construes Geomtricas, no pode ser percebido como dissociado de figuras
congruentes, do tpico de Semelhana e Congruncia. preciso ressaltar que, em alguns
anos ou etapas de escolarizao, alguns tpicos podem no estar presentes. Por exemplo,
o tpico Geometria Analtica no aparece nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Com a escolha dessa abordagem, os Parmetros em Sala de Aula buscam evidenciar
ao professor o processo temporal de construo dos conceitos matemticos escolares.
Assim, no momento de elaborar seu planejamento, deve-se, primeiro, escolher o bloco de
contedos para, em seguida, escolher o tpico a ser trabalhado e, a partir da, selecionar o
ano de escolarizao. Por exemplo, utilizando o sumrio do documento, o professor pode
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
escolher o bloco de Geometria e, em seguida, o tpico de Construes Geomtricas nos
17
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A partir da, basta identificar o ano de escolarizao.
Ressaltamos a importncia de que, ao escolher o tpico de Construes Geomtricas no
3 ano, por exemplo, o professor se aproprie do modo como esse tpico foi trabalhado nos
anos anteriores e de como ele ser explorado nos anos posteriores.
A seguir, apresentada a diviso dos blocos de contedos em tpicos.
18
2. DIVISO DOS BLOCOS DE CONTEDOS EM

TPICOS
Geometria
Figuras geomtricas: percepo das figuras geomtricas, seu reconhecimento e
nomenclatura; relaes entre figuras planas e espaciais; ngulos; polgonos e no polgonos;
quadrilteros; circunferncia e crculo; vetores.
Construes geomtricas: desenho de figuras geomtricas planas e espaciais;
composies que utilizam desenhos de figuras geomtricas; utilizao de instrumentos de
desenho; planificao de figuras espaciais; ampliaes e redues; vistas e perspectivas;
representao de simetrias.
Semelhana e congruncia: reconhecimento de figuras planas congruentes;
reconhecimento da congruncia em transformaes isomtricas; semelhana em
ampliaes e redues de desenho de figuras planas; conservao de medidas de ngulos
e proporcionalidade de medidas de lados homlogos em figuras poligonais; razo de
semelhana; tringulos semelhantes; escalas; relaes mtricas no tringulo retngulo.
Localizao espacial: localizao de objetos no espao; reconhecimento e descrio
e comparao de caminhos; paralelismo e perpendicularismo; sistema de coordenadas
cartesianas.
Propriedades e relaes: classificao de polgonos; relaes entre elementos de
prismas e pirmides; propriedades dos tringulos e quadrilteros; diagonais e ngulos de
polgonos; classificao e propriedades dos ngulos; razes trigonomtricas no tringulo
retngulo; polgonos inscritos; teorema de Tales; diagonais de figuras espaciais; leis do
seno e do cosseno; propriedades de poliedros e corpos redondos.
Geometria analtica: projees ortogonais no plano cartesiano; reta dos pontos de
vista algbrico e geomtrico; coeficientes da equao de uma reta; posies relativas de
retas; distncia entre dois pontos no plano cartesiano; circunferncia dos pontos de vista
algbrico e geomtrico.
Estatstica e Probabilidade
Coleta e organizao de dados: elaborao de problemas e planos de pesquisas; coleta
de dados; organizao e categorizao de dados; populao e amostra; anlise de dados
19
coletados; tipos de variveis; frequncias absoluta, relativa e acumulada.

Representao de dados: construo de tabelas e grficos; identificao e interpretao
de informaes apresentadas em tabelas e grficos; comparao e converso de diferentes
representaes de dados; elementos constitutivos de grficos; agrupamento de dados em
classes.
Medidas estatsticas: mdia, moda, mediana e quartil; comparao de conjuntos de
dados por meio de medidas de tendncia central; amplitude, desvio mdio, varincia e
desvio padro.
Probabilidade: eventos determinsticos e aleatrios; resultados possveis de um
experimento; clculo de probabilidades.
lgebra e Funes
Regularidades: sequncias numricas e de figuras; regularidades com nmeros naturais.
Problemas algbricos: resoluo e elaborao de problemas de partilha; resoluo e
elaborao de problemas de transformao; resoluo e elaborao de problemas
envolvendo sistemas de duas equaes e duas incgnitas; resoluo e elaborao de
problemas envolvendo equaes de segundo grau; resoluo e elaborao de problemas
envolvendo funo afim.
Funes: relao de variao entre grandezas; associao de textos em linguagem
natural a grficos; continuidade e domnio; varivel dependente e varivel independente;
crescimento e decrescimento.
Funes notveis: proporcionalidade e funo linear; funo afim; progresso aritmtica
e funo afim; zero; coeficientes angular e linear de funo afim; funo definida por mais
de uma sentena polinomial de primeiro grau; funo quadrtica; funo quadrtica e
movimento uniformemente variado; funo exponencial; crescimento e decrescimento
das funes afim; quadrtica e exponencial; progresso geomtrica e funo exponencial;
transformao no grfico de funes lineares; quadrtica e exponencial em funo da
variao dos parmetros da sua expresso algbrica; funo seno e funo cosseno;
transformao no grfico das funes seno e cosseno em funo da variao dos
parmetros da sua expresso algbrica; funes trigonomtricas e movimento circular.
Equaes; inequaes e sistemas: determinao de valores em igualdades; valores que
tornam igualdades e desigualdades verdadeiras; propriedades da invarincia das igualdades;
resoluo de equaes e inequaes de primeiro grau; representao grfica de inequaes
e sistemas de inequaes do primeiro grau; sistemas de equaes de primeiro grau;
resoluo de equaes de segundo grau.
Clculo algbrico: adio e subtrao de monmios; multiplicao de binmios por
monmios ou binmios; produtos notveis; multiplicao e diviso de monmios;
fatorao de expresses algbricas.
20
Grandezas e Medidas
Noo de grandeza: ideia de grandeza; relao entre unidade e nmero; comparao de
grandezas de mesma natureza; compreenso das grandezas comprimento, rea, massa,
volume, capacidade, temperatura etc.; necessidade de unidades de medidas; instrumentos
para medir grandezas; sistemas de medidas; erro de medio; converso de medidas;
grandezas compostas.
Grandezas geomtricas: comprimento e sua medida; permetro e sua medida; distncia
entre dois pontos; estimativas; rea e sua medida; comparao de medidas; volume e
sua medida; reas de figuras poligonais; escalas; capacidade; ngulos e suas medidas;
independncia entre permetro e rea; rea das faces de uma figura espacial; equivalncia
de reas; comprimento da circunferncia e rea do crculo; de setor e de coroa circular;
medidas agrrias; princpio de Cavalieri; volume de slidos geomtricos.
Outras grandezas: tempo; massa; temperatura: ideias; comparao; estimativas; medidas
e instrumentos de medida; intervalos de tempo; leitura de horas; calendrios; distino
massa-peso; grandezas compostas; capacidade de memria do computador.
Sistema monetrio: cdulas e moedas do nosso sistema monetrio; comparao de
valores monetrios; equivalncias entre cdulas e moedas; outros sistemas monetrios;
significado de troco.
Nmeros e Operaes
Nmeros: nmeros no cotidiano; contagem de colees; leitura e escrita de nmeros;
composio e decomposio de nmeros; agrupamentos; estimativa; nmeros ordinais;
arredondamentos; nmeros racionais: significados e representaes e equivalncias;
nmeros pares e mpares; sistema de numerao decimal; nmeros primos e compostos;
mltiplos e divisores; divisibilidade; nmeros negativos; decomposio em fatores; mnimo
mltiplo comum e mximo divisor comum; nmeros em notao cientfica; conjuntos
numricos; nmeros irracionais e reais; propriedades dos nmeros.
Relaes de ordem: comparao de nmeros; construo de sequncias numricas;
ordenao de nmeros; associao de nmeros a pontos da reta numrica; simtrico e
valor absoluto de um nmero; intervalos na reta numrica.
Operaes: resoluo e elaborao de problemas envolvendo diferentes ideias das
operaes aritmticas; representao simblica das operaes aritmticas; realizao de
operaes por meio de clculo mental; propriedades das operaes; operaes inversas;
expresses aritmticas; resoluo de operaes por meio dos algoritmos formais; princpio
multiplicativo; ideias de permutao, arranjo e combinao.
Porcentagem: resoluo e elaborao de problemas envolvendo a determinao de
porcentagens; relao entre porcentagens e suas representaes decimais e fracionrias;
juros simples e compostos; determinao de taxa percentual.
Proporcionalidade: proporcionalidade direta e inversa entre grandezas; escalas; diviso
em partes proporcionais; taxa de variao.
A seguir, apresentamos um quadro que mostra como os tpicos de contedos so
21
trabalhados em cada ano de escolarizao.

Quadro 1: Distribuio dos blocos de contedos/tpicos ao longo dos anos de escolarizao
Blocos de contedos / Tpicos
Anos de escolarizao
4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o 11o 12o
GEOMETRIA
Figuras geomtricas
Semelhana e congruncia
Construes geomtricas
Localizao no espao
Propriedades
Geometria analtica
ESTATSTICA E PROBABILIDADE
Coleta e organizao de dados
Representao de dados
Medidas estatsticas
Probabilidade
LGEBRA E FUNES
Regularidades
Problemas algbricos
Funes
Equaes, inequaes, sistemas
Clculo algbrico
Funes notveis
GRANDEZAS E MEDIDAS
Noo de grandeza
Grandezas geomtricas
Outras grandezas
Sistema monetrio
NMEROS E OPERAES
Nmeros
Operaes
Relaes de ordem
Porcentagem
Proporcionalidade
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3. ORIENTAES METODOLGICAS GERAIS

Durante muito tempo, o ensino de Matemtica foi caracterizado pelo engavetamento e
pelo isolamento, dois aspectos inter-relacionados. A prpria dinmica de nosso sistema
de ensino leva ao isolamento do professor, na medida em que ele deve se preocupar com
o que acontece unicamente nos anos de escolaridade em que ele ensina, o que, muitas
vezes, no permite que ele tome conhecimento de como a Matemtica se desenvolve nas
outras fases. Muitas vezes, nos perguntamos (ou nossos estudantes nos perguntam) por que
estamos ensinando tal contedo. Como esse contedo se articula dentro da construo
do edifcio da Matemtica escolar? Pensando nisso, os Parmetros na Sala de Aula foram
estruturados de forma que o professor possa identificar, em cada tpico, como os conceitos
so ampliados, aprofundados e relacionados, em cada ano de escolarizao. Mas, para que
isso tenha sucesso, importante que o professor considere esse aspecto no momento de
preparar as suas aulas. No pode ser esquecida, tambm, a necessidade de extrapolar a
prpria etapa de escolarizao. Por exemplo, o professor que leciona nos Anos Finais do
Ensino Fundamental precisa se apropriar de como os conceitos foram trabalhados nos Anos
Iniciais e de como eles sero explorados no Ensino Mdio, para conseguir perceber o papel
desses conceitos na sua etapa de ensino.
J o fenmeno do engavetamento faz com que determinados conceitos sejam explorados
unicamente em um determinado perodo. Ou seja, abrimos a gaveta de certo contedo,
trabalhamos esse contedo em sala de aula e, em seguida, fechamos essa gaveta, para
abrirmos outra; essa gaveta somente ser reaberta no momento da avaliao. Isso provoca
uma fragmentao no prprio processo de aprendizagem, por parte do estudante, que
termina por elaborar a concepo de que a Matemtica um aglomerado de contedos
cristalizados que ele deve empilhar em sua mente. Esse fenmeno bastante influenciado
pelo apoio exclusivo no livro didtico que, por sua prpria natureza, apresenta os conceitos
em captulos, unidades, tpicos, subtpicos etc.
Por isso fundamental que o professor, ao trabalhar com os Parmetros na Sala de Aula,
priorize a organizao conceitual desse documento, e que o livro didtico assuma o papel de
auxiliar de professor e estudantes no processo de aprendizagem. Para isso ser necessrio,
muitas vezes, trabalhar etapas posteriores do livro, depois voltar para outra parte, e assim
sucessivamente. Da mesma forma, os captulos do livro didtico no sero trabalhados
em sua totalidade, pois a organizao dos Parmetros prioriza a retomada progressiva de
23
conceitos, e no o esgotamento dos conceitos em um captulo ou ano escolar. Por exemplo,

o trabalho com fraes, na maioria dos livros didticos de Matemtica, fica restrito a um dos
captulos do livro. Nos Parmetros de Matemtica, por sua vez, esse trabalho realizado
durante todo o ano letivo, sempre com a ideia de retomada e de ampliao do conceito.
Alm disso, nunca demais retomar alguns princpios fundamentais para que a aprendizagem
da Matemtica na escola seja bem sucedida.
Princpios Fundamentais para o Sucesso da Aprendizagem da

Matemtica
(i) O primeiro valorizar todo o conhecimento que o estudante traz de suas prticas sociais.
Como vimos no documento dos Parmetros, ningum chega escola com a cabea vazia,
para ser cheia com conhecimentos escolares. Ao contrrio, os novos conhecimentos so
sempre construdos de forma significativa quando so confrontados com aqueles que
vm do cotidiano dos estudantes. Dessa maneira, muito importante que o professor
busque, sistematicamente, levar o estudante a explicitar esses conhecimentos, e que eles
sejam utilizados como ponto de partida para a construo das novas aprendizagens.
(ii) Outro princpio fundamental da aprendizagem em Matemtica diz respeito ao sentido
que o estudante precisa elaborar para os conceitos matemticos aprendidos na escola.
Essa elaborao de sentido passa, muitas vezes, pela contextualizao dos problemas
que ele deve enfrentar. preciso ressaltar, porm, que colocar goiabas no enunciado de
um problema no garante, necessariamente, que a contextualizao seja bem sucedida.
Contextualizar um problema significa criar uma situao em que o estudante no veja
de imediato a sua soluo. Nesse caso, teramos um exerccio, em que bastaria aplicar
um conhecimento j aprendido, e no um problema, que demanda que o estudante
crie hipteses de soluo, teste a validade dessas hipteses, reformule-as, e assim por
diante. por meio desse tipo de raciocnio, prprio da atividade matemtica, que os
conceitos so elaborados e articulados entre si. Para uma melhor compreenso da ideia
de contextualizao adotada neste documento, importante revisitar os Parmetros
Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco.
(iii) Finalmente, no podemos esquecer um elemento fundamental que diferencia a
Matemtica de outras disciplinas: os registros de representao. Se, em Geografia,
podemos aprender o que uma ilha estando em uma delas, em Qumica, podemos sentir
o odor de uma substncia, em Cincias, podemos acompanhar o crescimento de um
vegetal, em Matemtica, no podemos ver uma grandeza ou medir um binmio. Os
objetos matemticos so construes mentais, abstratas e no permitem o acesso direto
a eles; temos acesso somente a representaes desses objetos. Por exemplo, podemos
ter acesso ao objeto parbola por meio de sua figura, de sua equao, de sua definio,
mas uma parbola no existe no mundo fsico. Da mesma forma, o nmero dois no existe
24
solto na natureza, uma construo terica que elaboramos em nossa mente. Somente
temos acesso s representaes do nmero dois, tais como dois (lngua materna), 2
(algarismos arbicos), ni (japons), er (mandarim) etc.
Mas no podemos esquecer que, antes de ter acesso ao registro que representa um objeto
matemtico, preciso que ele seja construdo em nossa mente. Inverter esse processo leva
ao fracasso da aprendizagem, na medida em que um mesmo objeto matemtico pode ser
representado de diferentes maneiras, e uma mesma representao pode estar associada
a diferentes objetos. Por exemplo, a frao 1/2 pode estar representando uma parte em
duas, ou a porcentagem 50%, ou a probabilidade de sair cara no lanamento de uma
moeda. Dessa forma, em sala de aula, dois aspectos no podem ser esquecidos, e nesta
ordem. Primeiro, deve ser elaborada, pelo estudante, a construo conceitual. Em seguida,
o estudante deve ser sistematicamente estimulado a representar aspectos do conceito que
ele elaborou. Mas preciso ressaltar que o refinamento dos registros de representao um
processo longo e gradual. No se deve esperar que o estudante, em seus primeiros contatos
com o conceito, utilize o rigor da linguagem matemtica. a partir de seus prprios registros
de representao que ele vai percebendo a necessidade de adotar registros cada vez mais
universais. Em outras palavras, a aprendizagem em Matemtica exige a ocorrncia de trs
momentos distintos e ordenados:
(1) Primeiro, o estudante deve FAZER MATEMTICA; depois,
(2) deve desenvolver REGISTROS DE REPRESENTAO PESSOAIS para, em um ltimo
momento,
(3) apropriar-se dos REGISTROS FORMAIS.
25
4. GEOMETRIA
4.1 FIGURAS GEOMTRICAS
4.1.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Expectativas de aprendizagem:
Descrever, comparar e classificar figuras planas (tringulo, quadrado, retngulo e
crculo) ou espaciais (paraleleppedo, pirmide e esfera) por caractersticas comuns,
mesmo que apresentadas em diferentes disposies.
Nomear figuras planas (tringulo, quadrado, retngulo e crculo) e descrever suas
caractersticas.
Reconhecer quadrados, retngulos e tringulos no restritos a posies prototpicas.
Identificar uma determinada figura plana em um conjunto de vrias figuras.
Associar figuras espaciais a objetos do mundo real.
Orientaes para o ensino:
O trabalho com as figuras geomtricas no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa
estar relacionado ao espao em que o estudante est inserido, que lhe familiar. As
atividades propostas em sala de aula devem levar o estudante a perceber que as figuras
geomtricas esto associadas a objetos do mundo real, e que podem ser representadas,
seja por meio de um desenho, de uma construo em papel ou de um nome.
1 importante que o professor inicie o trabalho com as figuras geomtricas espaciais
(bloco retangular e cubo), uma vez que possibilitam fcil associao com diferentes
objetos do dia a dia do estudante. So as figuras espaciais que daro origem s figuras
planas, na medida em que objetos do mundo real so associados a figuras espaciais;
figuras planas so objetos tericos, que no permitem associao com objetos fsicos.
Utilizando caixas de papelo fechadas de vrios tamanhos e formas (incluindo as caixas
grandes em que o estudante possa entrar e sair), por exemplo, o estudante poder
estabelecer diversas relaes entre elas, descrevendo suas caractersticas, semelhanas
e diferenas. importante que o estudante manipule livremente as caixas, e o professor
deve propor questionamentos como: Para que servem as caixas? (percebem as trs
dimenses das caixas); Em que essas caixas so iguais?; Em que so diferentes?. O
professor pode propor, por exemplo, que o estudante separe essas caixas em grupos
com caractersticas em comum: Como vocs separaram esses grupos?; Podemos
formar grupos diferentes destes? Posteriormente, o professor deve iniciar o trabalho
com outros slidos (pirmide, esfera), representados por caixas, objetos ou conjuntos
de slidos geomtricos. Mais uma vez, o professor pode propor atividades em que o
estudante possa separar os slidos geomtricos em colees de objetos com
26

caractersticas em comum, questionando sobre os critrios escolhidos para a formao
das colees (objetos que podem ser empilhados, os que possuem pontas, que
possuem o mesmo nmero de faces etc.). Ao final de cada trabalho, importante
que o professor faa um registro, em um cartaz, por exemplo, das concluses obtidas
pelos estudantes, para que os conceitos possam ser revistos e ampliados, na medida
em que acontecerem novas descobertas. O trabalho com as figuras geomtricas
planas (tringulo, quadrado, retngulo e crculo) deve vir associado ao trabalho com as
figuras geomtricas espaciais. Comparar uma figura espacial com uma plana permite
estabelecer diferenas entre elas, e perceber a figura plana na figura espacial. Propor,
por exemplo, atividades como carimbar com as faces dos slidos ou desmontar as
caixas, pedindo ao estudante que descubra a que caixa pertence uma planificao
apresentada pelo professor. Podem-se apresentar representaes de figuras planas nos
mais diferentes materiais (cartolina, EVA, Tangram etc.), para que o estudante investigue
suas caractersticas. Assim como foi feito com as figuras espaciais, importante
propor atividades em que o estudante possa separar figuras planas em colees com
caractersticas em comum, questionando sobre os critrios escolhidos para a formao
das colees. Pode-se propor, tambm, que o estudante identifique uma determinada
figura plana em um conjunto de figuras como, por exemplo, identificar um tringulo
entre figuras apresentadas em diferentes disposies. fundamental que as figuras sejam
1 apresentadas em posies diferentes daquelas prototpicas, ou seja, que apresentam
os lados paralelos s bordas do papel. Isso evitar que o estudante somente reconhea
determinadas figuras nessas posies; por exemplo, no reconhecer um quadrado
em que os lados no sejam paralelos s bordas do papel, associando unicamente ao
losango. O professor deve nomear as figuras geomtricas espaciais e planas durante
todo o trabalho em sala de aula, para familiarizar o estudante com a nomenclatura
apropriada e facilitar a expresso das ideias que, nessa fase, predominantemente oral
e pictrica, sem que haja, entretanto, nenhuma exigncia de escrita ou memorizao
dos nomes das figuras pelo estudante. Uma atividade interessante a construo de
maquetes, de uma casa, por exemplo, para que ele perceba a presena das figuras
geomtricas ao nosso redor e, nesse caso, nas construes humanas. A internet
tambm um recurso importante que pode ser explorado pelo professor com vdeos
e jogos interativos, disponveis em vrios sites educativos.
Avaliao das aprendizagens:
Reconhecer que quadrados, retngulos, tringulos e crculos so diferentes entre si.
Explicitar verbalmente o que diferencia essas figuras geomtricas.
Nomear essas figuras oralmente, sem recurso escrita dos nomes.
Reconhecer quadrados, retngulos e tringulos apresentados em posies diferentes
das prototpicas, ou seja, sem os lados paralelos s bordas da folha de papel.
Associar figuras geomtricas espaciais a objetos do mundo real.

Descrever, comparar e classificar figuras planas (tringulo, quadrado, retngulo e
crculo) ou espaciais (paraleleppedo, pirmide e esfera) por caractersticas comuns,
mesmo que apresentadas em diferentes disposies.
Identificar determinada figura plana em um conjunto de vrias figuras (tringulo,
quadrado, retngulo e crculo).
Identificar figuras planas em mosaicos, faixas e outras composies.
Associar a representao de figuras espaciais a objetos do mundo real.
Associar faces do cubo e do bloco retangular (paraleleppedo) a figuras planas.
No segundo ano do Ensino Fundamental, o trabalho com as figuras geomtricas
retoma os conceitos trabalhados no ano anterior, dando continuidade ao estudo
das caractersticas e propriedades das figuras geomtricas. Pode-se propor, nessa
fase, a construo de slidos geomtricos (paraleleppedo, pirmide e cubo), com
planificaes oferecidas pelo professor. Durante a construo dos slidos geomtricos,
o professor pode propor questes do tipo: que figura espacial est sendo construda?;
ou, ainda, qual o nome dessa figura?, permitindo que o estudante estabelea relaes
entre as planificaes e as figuras geomtricas espaciais. Fazendo comparaes
entre as figuras construdas, o estudante percebe caractersticas importantes, como
o nmero de faces, de pontas (vrtices), a forma das faces, e passa a identificar as
2 figuras, associando-as aos seus nomes. Nessa fase, a coordenao motora j est mais
desenvolvida e atividades de contorno e de recorte das figuras da planificao podem
ser utilizadas. O professor pode propor, por exemplo, uma atividade em que o estudante
faa o contorno das faces do cubo e do bloco retangular, identificando as figuras
planas nessas figuras espaciais. O estudante pode ser levado a comparar essas figuras
e a estabelecer diferenas entre o cubo e o bloco retangular no cbico (apesar de o
cubo tambm ser um bloco retangular, essa caracterizao no importante, nessa
fase de escolarizao). Atividades de identificao de uma determinada figura plana
(tringulo, quadrado, retngulo e crculo) no meio de um grupo de figuras, mesmo que
apresentadas em posies diferentes, como em mosaicos, faixas e outras composies,
ampliam o trabalho com as propriedades das figuras. O professor pode utilizar materiais
coloridos e atraentes que, mais tarde, podero ser construdos pelo prprio estudante,
para a criao de faixas, mosaicos, associando com temas trabalhados pela escola
(datas comemorativas, cartes). O professor pode propor, tambm, a construo
de maquetes - casas, edifcios permitindo a identificao das figuras geomtricas
espaciais ao nosso redor, articulando, ainda, com noes de proporcionalidade, ao
comparar os objetos do mundo real com o que se est construindo, sinalizando, por
exemplo, que os edifcios so maiores do que as casas etc. Assim como no primeiro
ano, o professor pode utilizar materiais como o Tangram, os blocos lgicos e recursos,
como jogos interativos, por exemplo, disponveis em vrios sites educativos.
27
28

Explicitar verbalmente o que diferencia quadrados, retngulos, tringulos e crculos.
Nomear essas figuras oralmente, sem recurso escrita dos nomes.
Reconhecer quadrados, retngulos e tringulos apresentados em posies diferentes
2 das prototpicas, ou seja, sem os lados paralelos s bordas da folha de papel.
Identificar figuras planas em mosaicos, faixas e outras composies.
Associar a representao de figuras espaciais a objetos do mundo real.
Identificar diferenas entre as faces do cubo e do bloco retangular (paraleleppedo).
Descrever e classificar figuras planas iguais (congruentes), apresentadas em diferentes
disposies, nomeando-as (quadrado, tringulo, retngulo, losango e crculo).
Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes), apresentadas em
diferentes disposies, nomeando-as (cubo, bloco retangular ou paraleleppedo,
pirmide, esfera, cilindro e cone).
Descrever, informalmente, caractersticas de uma figura plana, reconhecendo nmero
de lados e de vrtices (por exemplo, identificar o nmero de vrtices - ou pontas- de
um quadrado).
Relacionar a representao de figuras espaciais a objetos do mundo real (bloco
retangular, cubo, outros prismas, pirmide, cilindro, esfera).
Identificar caractersticas iguais e diferentes entre pirmides de diferentes bases.
Identificar caractersticas iguais e diferentes entre prismas de diferentes bases.
Descrever, informalmente, caractersticas de prismas (incluindo a identificao de
blocos retangulares e cubos) e de pirmides, reconhecendo faces e vrtices.
Relacionar faces de cubos, blocos retangulares, outros prismas e pirmides a figuras
planas.
3 No terceiro ano, o trabalho com as figuras geomtricas se caracteriza pela consolidao
das aprendizagens realizadas nos anos anteriores. importante retomar o trabalho de
associar as figuras espaciais e planas, relacionando-as, ainda, com os objetos do mundo
real e a seus nomes. Novas figuras espaciais so estudadas nessa fase (cilindro e cone).
O professor pode pedir, por exemplo, que o estudante identifique diferentes objetos
que tenham a forma parecida com a do cilindro e do cone, levando o estudante a
perceber semelhanas e diferenas entre as figuras. As atividades de construo das
figuras geomtricas espaciais devem ser retomadas, mas ainda com planificaes
oferecidas pelo professor. Essas atividades favorecem a percepo dos elementos das
figuras geomtricas (faces, vrtices) e permitem que o estudante estabelea relaes
entre as figuras espaciais e as figuras planas. O professor pode propor, por exemplo, a
construo de figuras espaciais (cubo, bloco retangular ou paraleleppedo, pirmide,
prisma, cilindro e cone), a partir de moldes fornecidos, pedindo ao estudante que
descreva semelhanas e diferenas entre elas. Nessa fase, o trabalho de diferenciao
entre cubo e bloco retangular pode ser mais explorado, tomando por base a descrio
de suas caractersticas (faces, vrtices), sem perder vista que cubos tambm so blocos
retangulares. No terceiro ano, o estudante j dever consolidar a ideia de que todas
as faces do cubo so quadradas, enquanto em alguns paraleleppedos existem faces

retangulares que no so quadradas. Pirmides e prismas com diferentes bases passam
a ser objeto de estudo e, nessa fase, importante que, por meio de debates e reflexes
coletivas, o estudante identifique as caractersticas iguais e diferentes entre essas figuras,
inclusive nomeando-as. Para isso, o professor pode selecionar pirmides e prismas com
diferentes bases e propor, por exemplo, uma atividade em que o estudante descreva
suas observaes sobre diferenas e semelhanas entre essas figuras, reconhecendo
nmero de lados e de vrtices. Por exemplo, identificar o nmero de vrtices - ou
pontas- de um quadrado. importante que o professor proponha atividades de
identificao das figuras espaciais ou planas em diferentes posies, para evitar que
o estudante somente reconhea determinadas figuras se seus lados ou arestas forem
paralelos s bordas do papel. Uma atividade interessante a criao de mosaicos e
painis, utilizando as figuras planas e espaciais em diferentes disposies.
3 Avaliao das aprendizagens:
Identificar figuras planas iguais (congruentes), apresentadas em diferentes posies.
Classificar figuras planas (quadrado, tringulo, retngulo, losango e crculo) e nomelas.
Identificar figuras espaciais iguais (congruentes), apresentadas em diferentes posies.
Classificar figuras espaciais (cubo, bloco retangular ou paraleleppedo, pirmide,
esfera, cilindro e cone) e nome-las.
Descrever caractersticas de uma figura plana, reconhecendo nmero de lados e de
vrtices.
Identificar caractersticas iguais e diferentes entre pirmides de diferentes bases.
Identificar caractersticas iguais e diferentes entre prismas de diferentes bases.
Diferenciar prismas e pirmides por suas faces e vrtices.
Relacionar as figuras planas que formam as faces de prismas e pirmides.
29
Analisar e comparar figuras planas e espaciais por seus atributos (por exemplo:
nmero de lados ou vrtices, nmero de faces, tipo de face etc.)
Reconhecer a caracterizao de um polgono e suas denominaes (tringulo,
quadriltero, pentgono, hexgono e octgono).
Identificar igualdades e diferenas entre as faces de slidos geomtricos (prismas,
pirmides), relacionando-as a figuras planas.
Reconhecer ngulos retos.
Associar ngulo a giro ou mudana de direo, reconhecendo ngulo de um quarto
4
de volta, de meia volta e de uma volta.
Caracterizar retngulos pelos seus lados e ngulos.
Caracterizar quadrados pelos seus lados e ngulos.
No quarto ano, os atributos das figuras geomtricas espaciais e planas devem ser
explorados. importante que o estudante saiba diferenciar as figuras pelo nmero
de lados ou vrtices, nmero de faces, arestas, tipos de faces, trabalho iniciado nos
anos anteriores, sempre relacionando figuras espaciais a planas. Nessa etapa, a ideia
de ngulo passa a ser objeto de estudo, mas importante que o estudante reconhea
o ngulo como uma mudana de direo. Propor, por exemplo, brincadeiras em que,
30

ao comando do professor, os estudantes mudem a direo em que esto caminhando
ou ainda construir ponteiros como os de um relgio, posicionando-os de forma a
reproduzir um quarto de volta, meia volta ou uma volta completa. Nesse momento,
pode-se iniciar o trabalho com as medidas desses ngulos (90, 180 e 360). A
apresentao do transferidor pode contribuir para essa compreenso e importante
que, num primeiro momento, o estudante experimente esse novo instrumento de
medida. Para isso, o professor pode propor que ele verifique a medida de ngulos de
90, 180 e 360 nos mais diversos objetos presentes em sala de aula. Nessa fase, o
estudante j deve diferenciar, tambm, retngulos de quadrados, percebendo que, se
um retngulo deve ter seus quatro ngulos retos, o quadrado, alm de possuir essa
propriedade, tambm deve ter seus quatro lados com a mesma medida. O professor
pode propor que o estudante verifique as medidas dos ngulos de um retngulo,
utilizando um transferidor. Dessa forma, ele poder compreender que todo quadrado
4
um retngulo, mas nem todo retngulo um quadrado. importante que o estudante
seja levado a reconhecer, no ambiente em que vive, os ngulos retos e no retos
(quinas de parede, portas), percebendo a importncia do ngulo reto no ambiente. No
quarto ano, a articulao com a disciplina de artes pode colaborar para a construo
dos conceitos geomtricos. Por exemplo, o estudante pode ser solicitado a reconhecer
figuras geomtricas em obras de artistas conhecidos.
Identificar figuras espaciais pelo tipo de faces.
Diferenciar prismas e pirmides pelo tipo de faces.
Identificar figuras planas pelo nmero de lados.
Caracterizar os polgonos tringulo, quadriltero, pentgono, hexgono e octgono.
Reconhecer ngulos retos.
Caracterizar retngulos e quadrados pelos seus lados e ngulos.
Descrever e classificar figuras planas e espaciais.
Reconhecer figuras geomtricas planas representadas em diferentes posies.
Classificar tringulos quanto aos lados (escaleno, equiltero e issceles) e quanto aos
ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo).
Classificar quadrilteros quanto aos lados e aos ngulos.
Reconhecer diferentes prismas e pirmides em funo de suas bases.
Identificar os elementos de prismas e de pirmides (vrtices, arestas e faces).
Diferenciar reta, semirreta e segmento de reta.
5
Reconhecer retas paralelas, concorrentes e perpendiculares.
No quinto ano, o trabalho com as figuras geomtricas se caracteriza pela consolidao
e aplicao das aprendizagens realizadas nos anos anteriores, sendo importante
que o professor recupere as ideias trabalhadas anteriormente. importante que o
estudante identifique e classifique as figuras geomtricas planas e espaciais, mesmo
que representadas em diferentes posies. Dar continuidade ao estudo dos ngulos,
utilizando agora instrumentos de desenho e reconhecendo o grau como unidade de
medida. Nesse momento, pode-se associar o trabalho com ngulos ao estudo de

grficos de setores, em estatstica. O trabalho com os tringulos se amplia com a
diferenciao dos tipos de tringulos, classificando-os pela medida dos lados (escaleno,
equiltero e issceles) e quanto aos ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo).
O professor pode propor, por exemplo, atividades de identificao e desenho dos
diferentes tipos de tringulos e em diferentes posies. Atividades de construo de
tringulos com palitos ou canudos podem contribuir para que o estudante perceba
a desigualdade triangular (para que um tringulo exista, cada um dos lados deve ter
medida maior que a soma das medidas dos outros dois lados). O trabalho com prismas
e pirmides se intensifica, fazendo, agora, a diferenciao dessas figuras por suas bases
e pelos elementos que as compem (vrtices, arestas e faces). O estudante j deve
consolidar a ideia de que as faces laterais de uma pirmide so tringulos e as dos
prismas so retngulos (nessa fase, o trabalho deve envolver somente prismas retos,
cujas faces so triangulares). O estudo da reta, semirreta e segmento de reta iniciado
nesta fase de escolaridade e deve ser realizado de forma que o estudante perceba
que a reta um elemento terico que no pode ser medido, pois no tem comeo
nem fim. Essa elaborao importante, na medida em que as representaes da reta
(em papel, no quadro ou em outro suporte) so finitas. A semirreta deve ser percebida
como uma parte da reta, que tem comeo, mas no tem fim, e o segmento, como
a parte da reta que tem comeo e fim e, portanto, pode ser medido. A consolidao
da ideia de ngulo permite, nessa fase, reconhecer retas paralelas e concorrentes ou
perpendiculares (que se encontram formando quatro ngulos de 90). Uma propriedade
importante a ser percebida pelo estudante a de que se duas retas do mesmo plano
5
(coplanares) so perpendiculares a uma terceira, ento elas so paralelas entre si.
Atividades com softwares de geometria dinmica (GeoGebra, por exemplo) podem
auxiliar bastante nessa construo. No quinto ano, tambm esperado que o estudante
diferencie os quadrilteros, de acordo com suas caractersticas, reconhecendo que o
quadrado tambm pode ser classificado como retngulo e como losango. Para isso,
fundamental que o professor explore os desenhos de quadrilteros em diferentes
posies, e no somente naquelas em que seus lados so paralelos s bordas da
folha de papel. O trabalho com ngulos pode ser articulado com a movimentao no
espao, em atividades de deslocamento em croquis de ruas de um bairro, por exemplo.
A articulao com a geografia, particularmente a utilizao de mapas, tambm pode
ser um bom auxiliar para a construo dos conceitos geomtricos.
Classificar figuras planas e espaciais.
Reconhecer figuras geomtricas planas representadas em diferentes posies.
Classificar tringulos quanto aos lados (escaleno, equiltero e issceles)
Classificar tringulos quanto aos ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo).
Classificar quadrilteros quanto aos lados e aos ngulos.
Reconhecer diferentes prismas em funo de suas bases.
Reconhecer diferentes pirmides em funo de suas bases.
Identificar os elementos de prismas e pirmides (vrtices, arestas e faces).
Diferenciar reta, semirreta e segmento de reta.
Reconhecer retas paralelas, concorrentes e perpendiculares.
31
32
4.1.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Diferenciar polgonos de no polgonos.
Classificar polgonos como regulares e no regulares.
Reconhecer e nomear polgonos, considerando o nmero de lados (tringulo,
quadriltero, pentgono, hexgono, octgono etc.).
Identificar elementos de prismas e pirmides (vrtices, arestas e faces).
importante que, inicialmente, o professor retome os contedos abordados nos
anos anteriores, com o intuito de verificar as aprendizagens que o estudante j traz.
Para isso, o professor pode solicitar ao estudante que traga para a escola embalagens
ou caixas de papelo de diferentes formatos. Utilizando esses materiais, o estudante
poder estabelecer diversas relaes entre eles, descrevendo suas caractersticas,
diferenas e propriedades comuns. Ele tambm poder classificar as embalagens e
caixas por algum critrio por ele estabelecido. Poder, ainda, associar com objetos
do dia a dia, da sala de aula, percebendo as caractersticas principais de cada formato.
O trabalho com as figuras geomtricas planas deve vir associado ao trabalho com
as figuras geomtricas espaciais. So as figuras espaciais que daro origem s figuras
planas, na medida em que objetos do mundo real so associados a figuras espaciais.
Comparar uma figura espacial com uma plana permite estabelecer diferenas entre
elas. importante nomear as figuras geomtricas, para facilitar a expresso das ideias.
Nesse momento, o professor, poder sugerir ao estudante associar nomes das figuras
a termos de outras reas de conhecimento, como, por exemplo: tringulo e trisslaba;
6
pentgono e pentacampeo, polgono e polisslaba etc. Na continuidade, o estudante
poder perceber que tringulos, quadrilteros, pentgonos, hexgonos, dentre outras
figuras planas, so classificados como polgonos e recebem nomes especficos, de
acordo com o nmero de lados (ou de vrtices) que possuem. Perguntas como: o
que tm estas figuras em comum?; que figuras no podem ser classificadas como
polgonos? ajudam o estudante a diferenciar polgonos de no polgonos. Em outro
momento, o trabalho com as figuras geomtricas espaciais pode explorar a planificao
dos slidos, desmontando e remontando as caixas. Pedir ao estudante, por exemplo,
que descubra que caixa corresponde a determinada planificao favorece a
capacidade de visualizao e a compreenso das propriedades das figuras. Atividades
de contorno e recorte das figuras da planificao sero importantes para o trabalho
com as figuras geomtricas planas. O trabalho com os slidos geomtricos, em uma
prxima etapa, pode levar o estudante a construir maquetes com as caixas - casas,
edifcios , permitindo a identificao das figuras geomtricas espaciais ao nosso
redor, articulando, ainda, com noes de proporcionalidade. Para isso, o professor
poder, por exemplo, solicitar ao estudante que represente a sala de aula em miniatura,
respeitando-se as relaes proporcionais entre as dimenses. A socializao das ideias,
debates e exposio de todos os trabalhos e atividades realizadas de fundamental
importncia em todo o processo de aprendizagem. Uma atividade interessante o
teatro de figuras geomtricas, em que cada estudante ou grupo de estudantes ir
considerar uma figura geomtrica (espacial ou plana) como personagem. Aps a
construo de seu personagem, o estudante dever expor para o pblico quem

o seu personagem e escrever um pequeno texto descrevendo suas propriedades e
caractersticas. Construir robs, bonecos, casas, maquetes so atividades importantes
nessa etapa. Recomenda-se, tambm, ampliar o uso da rgua, que exige um treino na
manipulao. O professor pode questionar o estudante, por exemplo, sobre como
deve estar posicionada a rgua para realizar uma medio?, ajudando-o a desenvolver
destreza no manuseio desse instrumento. importante, ainda, propor atividades que
envolvam construo de circunferncias, com uso de barbante e compasso, e que
estas devem levar o estudante a perceber que a distncia entre o centro e a linha da
circunferncia constante. Na internet, h diversos sites onde o estudante poder
encontrar jogos interativos e vdeos que abordam questes sobre figuras geomtricas construo e desconstruo das figuras, bem como aplicaes em situaes diversas.
O trabalho com figuras geomtricas possibilita articulao com Artes (construo e
6
criao de personagens, por exemplo), com Lngua Portuguesa (escrita de caractersticas
das figuras) e com Geografia (construo de maquetes).
Associar figuras geomtricas espaciais a objetos do mundo real.
Identificar os elementos de um prisma (vrtice, face e aresta).
Reconhecer que quadrados, retngulos, tringulos e crculos so diferentes entre si.
Identificar polgonos em um conjunto de figuras (apresentadas em posies diferentes
das prototpicas).
Identificar os polgonos que formam as faces de slidos geomtricos.
Nomear polgonos, a partir do nmero de lados ou vrtices.
Perceber que, numa circunferncia, a distncia entre a linha e o centro constante.
33
Reconhecer a circunferncia como lugar geomtrico e desenh-la com compasso.
importante iniciar o estudo retomando o que o estudante aprendeu anteriormente,
em especial com relao constncia da distncia entre o centro e a circunferncia.
O desenho de circunferncias com barbante e giz (no cho de cimento) ou com
barbante e um toco de pau (no cho de terra) contribuem para sistematizar essa
ideia. O uso do compasso para a construo de circunferncias tambm importante
(o estudante percebe que a abertura do compasso deve permanecer constante). A
partir dessa noo inicial, o estudante deve compreender que a circunferncia o
7
lugar geomtrico dos pontos equidistantes a um ponto dado. H sites interessantes
na Internet onde o estudante poder encontrar diferentes aplicaes dessa noo. O
software GeoGebra, por exemplo, pode ser um recurso til para o estudante construir
figuras a partir de suas propriedades. Para adquirir destreza no manuseio do compasso,
ele poder construir circunferncias diversas (crculos concntricos, mandalas e
outras construes artsticas, articulando o trabalho com Artes, por exemplo).
importante, ainda, que o estudante saiba identificar os elementos da circunferncia,
tais como centro, raio e dimetro, e perceba a relao entre raio e dimetro. O estudo
da circunferncia deve estar articulado ao estudo das construes geomtricas, com
ajuda do compasso. Tambm podem ser propostas atividades articuladas com Artes.
34

7 Usar o compasso para desenhar circunferncias.
Reconhecer a circunferncia como lugar geomtrico.
Reconhecer mediatriz de um segmento como lugar geomtrico.
Reconhecer bissetriz de um ngulo como lugar geomtrico
Inicialmente, devem ser retomadas as noes de ngulo, que foram estudadas
anteriormente. Mas fundamental que o professor no apresente definies que
paream ao estudante regras sem sentido. O fundamental aqui lev-lo a identificar
representaes de ngulos, seus elementos (vrtice e lados) e suas classificaes
(reto, agudo e obtuso) e desenhar, com ajuda de rgua, diversos ngulos. No caso
da bissetriz, pode-se propor que o estudante dobre um ngulo representado em uma
folha de papel, de modo que seus lados fiquem sobrepostos, mostrando a ele que, ao
fazer isso, fica determinado um segmento (a linha da dobra) que divide o ngulo em
duas partes exatamente iguais, e essa linha representa a bissetriz do ngulo. De modo
anlogo, o estudante deve ser levado a perceber que a mediatriz o lugar geomtrico
dos pontos equidistantes de dois pontos dados. importante que ele perceba que
a bissetriz o lugar geomtrico dos pontos equidistantes dos lados do ngulo (ou
8 equidistantes de duas retas concorrentes), e que a mediatriz o lugar geomtrico
dos pontos equidistantes s extremidades do segmento. O uso do dicionrio para a
busca do significado da palavra equidistante tambm favorece a sua compreenso.
importante, tambm, que o estudante perceba o sentido do termo distncia, em
Matemtica, que tem um significado mais preciso do que no cotidiano. O uso de rgua
e compasso pode ser um importante aliado na sistematizao dessa ideia. O estudo da
mediatriz e da bissetriz deve estar articulado ao estudo das construes geomtricas
e de propriedades especficas dessas figuras. Na construo da mediatriz de um
segmento, importante que essa reta seja vista como o lugar geomtrico dos vrtices
de todos os tringulos issceles cujos outros dois vrtices esto sobre os pontos de
incio e fim do segmento. Softwares de geometria dinmica, como o GeoGebra, por
exemplo, podem, tambm, ser utilizados na abordagem desses conceitos.
Reconhecer mediatriz de um segmento como lugar geomtrico.
Reconhecer a bissetriz como lugar geomtrico.
Usar compasso e rgua para construir a bissetriz de um ngulo dado.
Usar compasso e rgua para construir a mediatriz de um segmento dado.
Diferenciar crculo e circunferncia e reconhecer seus elementos e suas relaes.
Reconhecer ngulo central e inscrito na circunferncia e estabelecer a relao entre
eles.
9
Inicialmente, importante retomar a ideia de circunferncia como lugar geomtrico e
os elementos da circunferncia j estudados anteriormente, tais como centro, raio e
dimetro, bem como a relao entre raio e dimetro. Na sequncia, o estudante dever

ser levado a perceber a existncia de outros elementos, tais como corda, arco, ngulo
central e ngulo inscrito. fundamental que ele perceba a relao entre o ngulo
inscrito e o ngulo central. Na continuidade, ele deve diferenciar circunferncia de
crculo, sem o uso de definies ou formalismos desnecessrios a esta etapa escolar.
As noes de setor circular e coroa circular devem ser trabalhadas nesse momento.
A proposio de atividades que envolvem construo de circunferncias concntricas
leva o estudante a compreender a ideia de circunferncia como lugar geomtrico
de pontos. Uma atividade interessante a de construir circunferncias cujos centros
estejam sobre uma circunferncia dada, percebendo a existncia de rosceas. Isso
estimula o estudante a desenvolver senso artstico, envolvendo Geometria e Artes. A
busca por sites que mostram a presena da Geometria nas Artes tambm pode ser
9 estimulante. O uso do software GeoGebra pode ser retomado para o estudo dos
elementos da circunferncia e do crculo, em articulao com o estudo de propriedades
e construes geomtricas. O estudo do crculo e da circunferncia deve ser proposto
de forma articulada ao estudo de propriedades dessas figuras e de sua construo com
instrumentos de desenho. Propostas que evidenciam articulaes com Artes Plsticas
tambm so importantes.
Diferenciar crculo e circunferncia.
Reconhecer os elementos da circunferncia e do crculo.
Identificar relao entre raio e dimetro.
Identificar relao entre ngulo central e ngulo inscrito
Identificar relao entre setor circular e o crculo.
35
4.1.3 ENSINO MDIO

Compreender o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico (coleo de
segmentos orientados de mesmo comprimento, direo e sentido) quanto do ponto
de vista algbrico (caracterizado por suas coordenadas).
O professor, a partir das habilidades consolidadas pelo estudante, referentes a plano
cartesiano, coordenadas cartesianas e segmento de reta, trabalhadas nos anos
anteriores, deve iniciar a conceituao de vetor, para os estudos em geometria analtica,
de forma bastante intuitiva, explorando sua representao grfica. O estudante deve
10
entender vetor como uma coleo (equipolncia) de segmentos de reta orientados,
que possuem, todos, a mesma intensidade (denominada norma ou mdulo), mesma
direo e mesmo sentido. importante que fique claro para o estudante que um vetor
v pode ser representado por qualquer segmento de reta orientado que possua mesmo
mdulo, mesma direo e mesmo sentido e que pode, tambm, ser descrito por meio
de suas coordenadas. Pode-se articular esse trabalho com a Fsica, especialmente, j
que nessa disciplina os vetores desempenham um papel importante. Por exemplo,
velocidade e acelerao de um objeto e as foras que agem sobre ele so descritas
por vetores.
36
4.1.3 ENSINO MDIO

Reconhecer vetor.
10
Determinar mdulo de um vetor.
Identificar as coordenadas de um vetor.
Retomando e aprofundando o que foi discutido no ano anterior, o professor deve
valer-se da conceituao de vetor, para os estudos em geometria analtica, explorando
sua representao grfica. O estudante deve entender vetor como uma coleo
(equipolncia) de segmentos de reta orientados, que possuem todos a mesma
intensidade (denominada norma ou mdulo), mesma direo e mesmo sentido.
11
importante que fique claro para o estudante que um vetor v pode ser representado
por qualquer segmento de reta orientado que possua mesmo mdulo, mesma direo
e mesmo sentido e que pode, tambm, ser descrito por meio de suas coordenadas.
Neste ano de escolarizao, o professor pode aprofundar mais o trabalho com vetores,
a partir de suas coordenadas.
Reconhecer vetor.
Representar no plano um vetor sendo dadas suas coordenadas.
Relacionar as operaes realizadas com as coordenadas de um vetor (soma e
multiplicao por um escalar) com sua representao geomtrica.
Retomando e aprofundando o que foi discutido nos anos anteriores, o professor deve
valer-se da conceituao de vetor, para os estudos em geometria analtica, explorando
sua representao grfica. O estudante deve entender vetor como uma coleo
12
(equipolncia) de segmentos de reta orientados, que possuem todos a mesma
intensidade (denominada norma ou mdulo), mesma direo e mesmo sentido.
importante que fique claro para o estudante que um vetor v pode ser representado
por qualquer segmento de reta orientado que possua mesmo mdulo, mesma direo
e mesmo sentido e que pode, tambm, ser descrito por meio de suas coordenadas.
As representaes geomtricas da soma de vetores e da multiplicao por um escalar
devem ser articuladas com a Fsica. Um exemplo de fcil compreenso para os
estudantes (provavelmente j usado pelo professor de Fsica) fazer com que dois
deles tentem deslocar (empurrar) uma carteira (mesa), ao mesmo tempo, aplicando
a mesma fora, em direes distintas. Qual o deslocamento provocado na carteira
4.1.3 ENSINO MDIO

(mesa), em termos de direo principalmente? E o que ocorre com o tamanho
(mdulo) do vetor quando o multiplicamos por 3, por exemplo? Como ficam suas
coordenadas?
Reconhecer vetor.
12
Representar no plano um vetor sendo dadas suas coordenadas.
multiplicao por um escalar) com sua representao geomtrica.
37
4.2 SEMELHANA E CONGRUNCIA

Reconhecer pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes
disposies.
O trabalho com semelhana e congruncia no primeiro ano do Ensino Fundamental se
baseia principalmente na observao e na experimentao. Cabe ao professor orientar
essa observao e estimular a experimentao. Utilizando formas construdas com os
mais diversos materiais (madeira, EVA, papel carto), o professor pode propor atividades
em que o estudante identifique pares de figuras iguais em um conjunto de figuras
apresentadas em diferentes posies, e que possa colocar uma figura sobre a outra
para verificar a congruncia. fundamental que o estudante relate suas observaes e
concluses sobre as figuras serem iguais ou no. Utilizar materiais coloridos e atraentes
1
que, mais tarde, podero ser construdos pelo prprio estudante. Compor molduras,
associando, por exemplo, com temas trabalhados pela escola (datas comemorativas,
cartes), utilizando reflexo, rotao ou translao (sem, entretanto, utilizar essa
nomenclatura) de figuras com colagens de formas oferecidas pelo professor. Podese, tambm, propor a realizao de dobraduras simples (flor, animais). O professor
realiza cada etapa da montagem verbalizando comandos, acompanhando o passo a
passo com o estudante e sinalizando as figuras geomtricas trabalhadas em classe, na
realizao da dobradura. Alm disso, possvel mostrar imagens de objetos, criaes
artsticas e elementos da natureza em que as mesmas figuras se repetem (borboleta,
flores), em diferentes posies, utilizando vdeos e sites educativos.
Reconhecer pares de figuras iguais, mesmo que em diferentes posies.
disposies.
2
No segundo ano do Ensino Fundamental, o trabalho com semelhana e congruncia
de figuras geomtricas planas retoma o trabalho realizado no primeiro ano. Utilizar
38

formas construdas com os mais diversos materiais para propor atividades em que o
estudante identifique pares de figuras iguais num conjunto de figuras apresentadas
em diferentes posies, utilizando a sobreposio das figuras para verificar a se h
ou no congruncia. fundamental que ele relate suas concluses. Nessa etapa, o
2 estudante tambm deve identificar em faixas, painis, mosaicos, criaes artsticas e
em elementos da natureza pares de figuras iguais, e construir composies utilizando
uma mesma figura em diferentes posies.
Reconhecer pares de figuras iguais, mesmo que em diferentes posies.
disposies, descrevendo a transformao que as relaciona (translao, rotao e
reflexo) com suas prprias palavras.
Reconhecer figuras obtidas por meio de rotao, reflexo e translao, descrevendo,
com suas prprias palavras, a transformao realizada, ainda sem nomear tais
transformaes formalmente.
Identificar eixos de simetria em figuras planas.
No terceiro ano, o trabalho com semelhana e congruncia retoma as atividades
desenvolvidas nos anos iniciais, utilizando formas (construdas agora pelo estudante)
com os mais diversos materiais, para atividades de identificao de pares de figuras
iguais em um conjunto de figuras apresentadas em diferentes posies. O estudante
deve ser incentivado a utilizar a sobreposio das figuras para confirmar ou no suas
hipteses. No terceiro ano, o trabalho com simetrias comea a ser sistematizado. As
transformaes sofridas por uma figura plana devem ser descritas pelo estudante, mas
utilizando suas prprias palavras, sem que sejam exigidas nomenclaturas. Dessa forma,
3 ele poder perceber as propriedades das figuras simtricas; por exemplo, reconhecer
quando uma rotao faz com que determinada figura gire 90 para a direita, ou que
em uma translao a posio da figura permanece a mesma, como se ele tivesse
escorregado em determinada direo, como exemplificado na figura abaixo.
Em outro tipo de atividade, podem-se apresentar diferentes figuras planas, para que o
estudante identifique eixos de simetria. fundamental que ele perceba que dois pontos
simtricos da figura mantm a mesma distncia ao eixo. O professor pode propor,
ainda, atividades com dobraduras, composies artsticas, mosaicos, faixas e painis
associando a temas trabalhados pela escola, por exemplo.
Reconhecer pares de figuras iguais apresentadas em diferentes disposies.
Descrever as transformaes ocorridas em pares de figuras, utilizando suas prprias
palavras.

Identificar pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes
disposies, descrevendo a transformao que as relaciona (translao, rotao e
reflexo), com suas prprias palavras.
Construir figuras por reflexo e translao, recorrendo nomenclatura da
transformao utilizada.
Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: mosaicos
ou faixas decorativas, com ou sem o apoio de malhas quadriculadas).
Desenhar ampliaes e redues de figuras planas em malha quadriculada.
No quarto ano, o professor deve iniciar o trabalho com semelhana e congruncia
retomando o estudo dos anos anteriores, mas, nessa fase, as atividades propostas
devem levar o estudante a identificar e descrever transformaes (translao, rotao
e reflexo) que relacionam pares de figuras, com suas prprias palavras, em faixas,
painis, mosaicos, oferecidos pelo professor. Ele pode propor, tambm, atividades de
construo em malha quadriculada, ou no, de figuras iguais em diferentes disposies
empregando, em seu comando, a nomenclatura da transformao a ser utilizada
(translao, rotao e reflexo). O professor deve incentivar a discusso e o debate sobre
4
as produes realizadas, para que o estudante explique, com suas prprias palavras, o
que est percebendo e como realizou a atividade, expondo para os outros estudantes
da classe suas observaes, o que pode contribuir para a percepo de propriedades
das transformaes. Pode-se, tambm, propor a reproduo de figuras simples, em
malha quadriculada, utilizando reflexo e rotao e solicitar que o estudante identifique
eixos de simetria. fundamental que ele perceba que dois pontos simtricos da figura
mantm a mesma distncia do eixo. O trabalho com semelhana deve ser introduzido
tendo como suporte a malha quadriculada, em atividades de ampliao e reduo de
figuras poligonais (formadas somente por segmentos de reta), para que o estudante
comece a perceber que, nessas situaes, as medidas dos lados so multiplicadas
(ou divididas, no caso da reduo) todas pelo mesmo nmero, e que os ngulos das
duas figuras permanecem com as mesmas medidas. O professor pode propor que
o estudante crie composies artsticas utilizando rotao, translao e reflexo de
figuras.
Identificar pares de figuras iguais apresentadas em diferentes disposies.
Construir figuras por reflexo, rotao e translao.
Desenhar ampliaes e redues de figuras planas em malha quadriculada.
39
40

Identificar congruncias entre figuras planas por sobreposio.
Desenhar ampliaes e redues de figuras poligonais em malha quadriculada.
Reconhecer, em situaes de ampliao e reduo, a conservao dos ngulos e a
proporcionalidade entre os lados homlogos de figuras poligonais.
Reconhecer eixos de simetria de figuras planas.
ou faixas decorativas em malhas quadriculadas).
No quinto ano do Ensino Fundamental, o trabalho com semelhana e congruncia deve
retomar algumas atividades dos anos anteriores. O professor pode apresentar formas
para que o estudante identifique pares de figuras iguais em um conjunto de figuras
apresentadas em diferentes posies. Nessa fase, a nomenclatura j deve fazer parte
do vocabulrio do estudante e ele deve reconhecer as caractersticas de cada uma das
transformaes. Por exemplo, reconhecer que, em uma situao de reflexo, os pontos
simtricos das duas figuras tm a mesma distncia ao eixo de simetria, ou que, em
uma translao, os pontos da figura simtrica so obtidos pelo deslocamento em uma
mesma direo e distncia dos pontos da figura original. Nessa fase de escolaridade,
o trabalho com malhas quadriculadas de diferentes tipos se intensifica, com atividades
de ampliao e reduo de figuras poligonais. Nessa etapa, devem-se sistematizar as
propriedades de polgonos semelhantes, ou seja, em que os lados homlogos so
proporcionais (medidas multiplicadas ou divididas por um mesmo nmero) e em
que as medidas dos ngulos correspondentes no se alteram. Recomenda-se ao
5
professor pedir ao estudante que faa a ampliao ou reduo de uma determinada
figura duplicando o seu lado, trabalhando em malha quadriculada. O estudante deve
perceber que, ao duplicar um dos lados, os outros tambm ficam duplicados, mas os
ngulos no se alteram. Em uma articulao com nmeros (operaes), o professor
pode levar o estudante a perceber que multiplicar por o mesmo que dividir por
2 e identificar quando h ampliao e quando h reduo. importante incentivar a
discusso e o debate sobre as produes realizadas, para que os estudantes expliquem,
com suas prprias palavras, o que esto percebendo e como realizaram a atividade,
expondo para os outros colegas da classe suas observaes. preciso ressaltar que as
propriedades da semelhana no devem ser apresentadas diretamente pelo professor,
mas que ele deve criar situaes para que o estudante reconhea essas propriedades.
Uma atividade interessante a situao de comunicao, que leva o estudante a
tomar conscincia dessas propriedades. Nesse tipo de situao, um estudante (ou
grupo de estudantes) deve, a partir de uma ampliao ou reduo j realizada, redigir
um texto para que outro estudante consiga reproduzir aquela ampliao ou reduo.
Com isso, ele perceber a importncia da utilizao das propriedades, para construir
corretamente a figura.
Identificar congruncias entre figuras planas apresentadas em malha quadriculada.
Identificar ampliaes de figuras poligonais em malha quadriculada.
Identificar redues de figuras poligonais em malha quadriculada.
Identificar eixos de simetria de figuras planas.
Desenhar realizando rotao, reflexo e translao.

proporcionalidade entre os lados de figuras planas.
Perceber que duas figuras semelhantes so congruentes quando a razo de
semelhana entre elas igual a 1.
O trabalho envolvendo o estudo de semelhana e congruncia deve ser proposto
sem o uso de formalizaes. Inicialmente, propostas envolvendo reproduo
de figuras, bem como ampliao e reduo de figuras desenhadas sobre malha
quadriculada podem ser teis para que o estudante perceba as caractersticas que
se mantm inalteradas, quando reproduzimos, ampliamos ou reduzimos uma figura.
Paralelamente, podem ser propostas atividades em que o estudante dever fazer uma
transformao deformando a figura (por exemplo, alterando apenas um dos lados
da figura), deixando evidente que, ao fazer isso, a figura deixou de ser semelhante
original. Essa atividade de deformao de uma figura contribui para a sistematizao
das caractersticas que devem ser observadas em figuras semelhantes. Na sequncia, o
estudante deve ser levado a concluir que duas figuras poligonais so semelhantes se,
e somente se, seus ngulos tm a mesma medida e seus lados so proporcionais. Por
exemplo, se ao ampliarmos uma figura poligonal, multiplicamos um de seus lados por
6
dois, todos os demais lados devero, tambm, ser multiplicados por dois. Da mesma
forma, se ao reduzirmos uma figura, dividimos um de seus lados por dois, todos os
demais lados devero, tambm, ser divididos por dois. O estudante dever consolidar
que, em ambos os casos, os ngulos devero se manter inalterados. Por fim, ele dever
perceber que, quando reproduzimos uma figura poligonal, sem alterar as dimenses de
seus lados, teremos como resultado duas figuras semelhantes de mesmas dimenses.
Essas figuras so chamadas de congruentes e a razo de semelhana entre elas
igual a um. Uma atividade interessante a de solicitar ao estudante que escolha (em
jornais e revistas) uma imagem. Essa imagem dever ser colada sobre uma folha de
papel quadriculado. Em seguida, ele dever marcar sobre a figura as linhas verticais
e horizontais do quadriculado. Por fim, dever reproduzir sua figura, ampliando-a,
reduzindo-a ou, simplesmente, reproduzindo-a sem alterao das dimenses. O
trabalho com semelhana de figuras poder ser proposto, de forma articulada, com
Artes Plsticas.
proporcionalidade entre os lados de figuras planas.
Perceber que duas figuras semelhantes so congruentes quando a razo de
semelhana entre elas igual a 1.
Reconhecer polgonos semelhantes.
7
importante retomar as ideias sobre semelhana abordadas no ano anterior, com
relao conservao de ngulos e proporcionalidade entre os lados de figuras
poligonais, em situaes de reduo ou de ampliao. Do mesmo modo, deve ser
41
42

retomada a noo de razo de semelhana (em especial, a ideia de que duas figuras
semelhantes so congruentes quando a razo de semelhana for igual a um). Na
sequncia, o estudante poder ser levado a identificar polgonos semelhantes, a partir do
estudo de seus ngulos e de seus lados. Propostas envolvendo construo de polgonos
semelhantes (desenhados sobre malha quadriculada ou triangulada) so importantes
nesta fase escolar. Atividades envolvendo identificao de polgonos semelhantes em
faixas e em mosaicos tambm so enriquecedoras. importante que o estudante seja
levado a perceber que, na identificao de tringulos semelhantes, basta considerar
7 uma das condies de semelhana, ou seja: se dois tringulos possuem ngulos de
mesma medida, necessariamente eles sero semelhantes. Ao mesmo tempo, se dois
tringulos possuem lados proporcionais, necessariamente eles so semelhantes. Mas,
no caso dos outros polgonos, as duas condies devero ser verificadas. O trabalho
com identificao de polgonos semelhantes pode ser proposto, de modo articulado,
com o estudo de simetria e com construes geomtricas.
Identificar polgonos semelhantes em um conjunto de figuras.
Explicitar as condies de semelhana em dois polgonos semelhantes.
Resolver e elaborar problemas que envolvam semelhana e congruncia de tringulos.
Obter a transformao de uma figura no plano por meio de reflexo, translao e
rotao e identificar elementos que permaneceram invariantes nessas transformaes.
Reconhecer condies necessrias e suficientes para obter tringulos congruentes.
importante retomar as ideias estudadas nos anos anteriores em relao semelhana
de figuras. Neste momento, j esperado que o estudante tenha clareza das condies
de semelhana entre duas ou mais figuras e que saiba identificar, com segurana, duas
figuras semelhantes, justificando a identificao. Propostas de problemas que envolvem
simulaes so importantes, nesta etapa escolar. Nesse sentido, importante que o
estudante seja levado a lidar com situaes que envolvam noes de proporcionalidade.
Por exemplo, estudar as relaes entre o comprimento de um objeto e o comprimento
de sua sombra (quanto menor for o objeto, menor tambm o comprimento de sua
8
sombra). Paralelamente a essa proposta, o professor poder contar a histria de Tales
de Mileto e de seus achados sobre relaes proporcionais. Propostas envolvendo
pesquisa na internet para conhecer um pouco mais sobre Tales (quem foi, onde e
quando viveu, por exemplo) so interessantes. O estudante poder construir, com
apoio de material de desenho, tringulos semelhantes e perceber as condies de
semelhana entre eles. Na continuidade, o estudo de congruncia de figuras pode
ser proposto, a partir da retomada das ideias de translao, rotao e reflexo. H
vrios sites na internet que podem ajudar nesse sentido. A construo de figuras por
transformao (rotao, translao ou reflexo) pode ser proposta, com apoio de papel
quadriculado. importante que o estudante seja levado a perceber os elementos que
permanecem invariantes nessas transformaes. Em seguida, propostas envolvendo
construo de tringulos congruentes, com auxlio de material de desenho, podem
ser feitas, mas sem formalismos desnecessrios a esta etapa escolar. Uma sugesto
interessante a seguinte: o estudante desenha um tringulo e, em seguida, dever dar

informaes a seu colega para que este construa um tringulo congruente ao seu. No
final, eles devem verificar se a comunicao foi suficiente para o alcance do objetivo.
importante que o estudo de semelhana e congruncia seja proposto, de modo
articulado, ao trabalho com construes geomtricas.
8
Resolver problemas que envolvam semelhana de tringulos.
Resolver problemas que envolvam congruncia de tringulos.
rotao, identificando os elementos que permaneceram invariantes.
Reconhecer condies necessrias e suficientes para obter tringulos congruentes.
Resolver e elaborar problemas, utilizando as propriedades da semelhana de figuras
planas (por exemplo, envolvendo escalas).
Reconhecer as condies necessrias e suficientes para obter tringulos semelhantes.
Utilizar a semelhana de tringulos para estabelecer as relaes mtricas no tringulo
(inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para resolver e elaborar problemas.
importante retomar as noes que os estudantes trazem sobre semelhana e
congruncia de figuras planas, por meio da proposio de problemas. Um exemplo
nesse sentido pode envolver a determinao da altura de um poste, a partir da medio
de sua sombra e da sombra de uma pessoa, sendo conhecida a altura dessa pessoa.
Tambm podem ser propostos problemas envolvendo noes de escala em mapas,
representaes de desenho em escala (desenho de uma casa, da sala de aula ou de
uma pessoa). Na continuidade, o estudante deve retomar as condies necessrias
para que dois polgonos sejam semelhantes. Propostas envolvendo a construo de
polgonos semelhantes podem ser feitas, utilizando-se os recursos de ampliao ou
reduo de figuras, ou mesmo de transformao no plano (rotao, translao ou
9 reflexo). importante que o estudante tenha clareza das duas condies que devem
ser observadas para a verificao da semelhana entre dois polgonos (com relao
aos lados e aos ngulos). importante, ainda, que ele perceba que, no caso especial
dos tringulos, uma condio j suficiente para a garantia da semelhana dessas
figuras. O professor pode propor situaes em que o estudante construa tringulos
semelhantes a um dado tringulo. As relaes mtricas no tringulo retngulo devem
ser abordadas a partir do estudo de semelhana. Por exemplo, o estudante pode
construir tringulos retngulos semelhantes e verificar relaes mtricas entre seus
lados. Recomenda-se que o Teorema de Pitgoras seja apresentado ao estudante como
uma decorrncia dessas relaes. O estudante deve ser levado a perceber algumas das
aplicaes desse teorema em situaes reais, e o professor pode explorar a recproca
do Teorema de Pitgoras, ou seja, se os trs lados de um tringulo satisfazem relao
pitagrica, ento esse tringulo retngulo. Recomenda-se, ainda, a articulao entre
o estudo de semelhana de tringulos com o de construo de tringulos e com
o estudo de suas propriedades. importante que o estudante perceba algumas das
aplicaes do Teorema de Pitgoras, articulando o estudo das relaes mtricas no
tringulo retngulo com suas vivncias cotidianas. Propostas envolvendo o uso de
escalas podem ser feitas, de modo articulado, Geografia.
43
44

Resolver problemas utilizando as propriedades da semelhana de figuras planas.
Resolver problemas envolvendo escalas.
9
Reconhecer as condies necessrias e suficientes para obter tringulos semelhantes.
Resolver problemas envolvendo relaes mtricas de tringulos retngulos.
Resolver problemas envolvendo Teorema de Pitgoras.
4.2.3 ENSINO MDIO
retngulo (inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para resolver e elaborar
problemas.
rotao e identificar elementos que permanecem invariantes nessas transformaes.
Nesta etapa de escolarizao, as relaes mtricas no tringulo retngulo devem
ser consolidadas. O professor deve deixar que o estudante estabelea as relaes
por meio de semelhana de tringulos, sem induzir s relaes e nomeao dos
segmentos, a fim de evitar a memorizao de letras, sem o devido entendimento
de como a relao foi obtida. No caso do Teorema de Pitgoras, por exemplo,
importante que seja estabelecida a sua recproca, ou seja, se os lados de um tringulo
retngulo obedecem relao (a2 = b2+c2), ento esse tringulo ser retngulo. A
compreenso da terna pitagrica (tringulos cujos lados derivam de 3, 4 e 5) deve ser
10 destacada, pois permitir resolver rapidamente problemas envolvendo o Teorema de
Pitgoras. A questo da incomensurabilidade de alguns segmentos deve ser explorada
e discutida com os estudantes e deve-se aproveitar para fazer o elo com a necessidade
de ampliao dos conjuntos numricos. importante consolidar a ideia de congruncia
de figuras planas, a partir da utilizao de softwares de geometria dinmica (GeoGebra,
por exemplo), explorando atividades com transformaes isomtricas. Esse trabalho
pode ser articulado ao trabalho com Nmeros, no que se refere aos segmentos
incomensurveis.
Reconhecer tringulos semelhantes.
Determinar medidas de segmentos, utilizando as relaes mtricas no tringulo
retngulo.
Resolver problemas utilizando as relaes mtricas no tringulo retngulo.
Utilizar a semelhana de tringulos para determinar elementos desconhecidos em
troncos de Pirmides e Cones.
Identificar figuras congruentes e semelhantes.
Reconhecer simetrias (reflexo, translao e rotao) em conjuntos de figuras,
11
incluindo a composio de transformaes.
Desenhar figuras obtidas por simetria (reflexo, translao e rotao).
4.2.3 ENSINO MDIO

O trabalho com simetria deve dar continuidade ao que j vinha sendo trabalhado nos
anos anteriores. O estudante deve ser estimulado a realizar atividades de transformaes
de figuras no plano, com a utilizao de instrumentos de desenho ou de softwares.
Nesse momento, cabe ao professor aprofundar os contedos e aumentar o grau de
complexidade das atividades, valendo-se da composio de mltiplas transformaes
em uma mesma figura. o momento de consolidar a ideia de congruncia e formalizar
11
as propriedades das transformaes isomtricas.
Reconhecer transformaes de uma figura no plano, por meio de reflexo, translao
e rotao.
Identificar elementos que permanecem invariantes nas transformaes no plano.
Reconhecer composio de duas ou mais transformaes isomtricas aplicadas em
conjuntos de figuras.
45
4.3 CONSTRUES GEOMTRICAS

Usar figuras planas para criar desenhos (por exemplo, usando colagem ou lpis e
papel).
Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo, mosaicos
ou faixas decorativas utilizando malhas quadriculadas).
Preencher uma regio dada por meio da composio de figuras planas.
No primeiro ano do Ensino Fundamental, experimentar, desenhar, pintar e construir so
atividades que colaboram para a aprendizagem, permitindo que o estudante explore
possibilidades e faa descobertas. O professor pode oferecer figuras planas, iguais
ou no, ou ainda selecionar algumas figuras a serem exploradas em cada atividade,
1 e propor, por exemplo, que o estudante forme um objeto com a colagem dessas
figuras (flor com crculos, peixes com tringulos). O professor pode, ainda, oferecer
figuras planas, para que o estudante realize colagens construindo faixas ou mosaicos,
explorando, nessa atividade, as transformaes de rotao, reflexo e translao de
figuras planas, mas ainda sem explorar propriedades ou nomenclaturas. Outra atividade
pode ser preencher regies por meio de composio de figuras, como a criao de um
mosaico, utilizando apenas tringulos, por exemplo, ou mais figuras. Pode-se, tambm,
criar composies, mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas quadriculadas,
explorando reflexo, rotao ou translao de figuras.
Usar figuras planas para criar desenhos.
Usar rotao, reflexo e translao para criar composies.
Preencher uma regio dada por meio da composio de figuras planas.
46

Usar figuras planas, em diferentes posies, para criar desenhos.
Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo, mosaicos
ou faixas decorativas utilizando malhas quadriculadas).
No segundo ano, recomenda-se que o trabalho se inicie com a retomada do que foi
desenvolvido no ano anterior. Atividades que envolvam a criao de desenhos com
papel e lpis utilizando apenas figuras planas podem agora ser propostas em diferentes
nveis de dificuldade (selecionando uma ou mais figuras), utilizando-se, por exemplo,
rgua no graduada como apoio para a atividade. importante iniciar o trabalho com
2
desenho livre e, em seguida, propor, por exemplo, que o estudante desenhe um barco
utilizando apenas tringulos. importante que ele exponha seus trabalhos para a turma
e argumente sobre como o realizou. Podem-se propor atividades com o uso de malha
quadriculada, em que o estudante necessite utilizar uma nica figura em diferentes
disposies na criao de uma faixa decorativa. Nessa atividade, o que est sendo
explorado so os conceitos de rotao, reflexo e translao de figuras.
Usar figuras planas para criar desenhos.
Usar rotao, reflexo e translao para criar composies.
Compor e decompor figuras planas e espaciais para obter outras.
Desenhar a representao plana de cubos e blocos retangulares e associar as
planificaes desses slidos a suas representaes.
No terceiro ano, o trabalho se desenvolve avanando com os contedos explorados
nos anos anteriores. O professor pode oferecer figuras planas e espaciais e propor
ao estudante que forme novas figuras, como, por exemplo, juntar dois tringulos
retngulos issceles e formar um quadrado, juntar dois cubos iguais e formar um
bloco retangular, juntar oito cubos de mesma aresta e formar um cubo maior, dois
tringulos retngulos para formar um retngulo etc. Em outro momento, o professor
3 pode oferecer figuras planas e propor ao estudante, dessa vez, que descubra figuras
dentro de outras figuras, como, por exemplo: cortando um quadrado na diagonal,
surgem dois tringulos retngulos issceles; cortando o retngulo na diagonal,
surgem dois tringulos retngulos; dividindo-se, adequadamente, um bloco retangular,
podemos encontrar cubos. Essa atividade de composio e decomposio de figuras
espaciais e planas permite que o estudante perceba as caractersticas e propriedades
das figuras geomtricas. O professor pode propor, tambm, atividades que incentivem
o estudante a desenhar a representao plana de cubos e blocos retangulares, e levlo a apresentar suas produes, para que os colegas discutam qual produo melhor
representa a figura desenhada. O apoio a malhas quadriculadas pode contribuir para
que o estudante reconhea as planificaes desses slidos, e os associem s suas
representaes.

3 Compor e decompor figuras planas e espaciais para obter outras.
Associar planificaes de cubos e blocos retangulares s suas representaes.
Desenhar figuras poligonais utilizando rgua.
Identificar representaes planas de slidos geomtricos (prismas, pirmides, cilindros
e cones) desenhados em diferentes perspectivas.
Desenhar a representao plana de figuras espaciais.
Construir modelos de slidos a partir de planificaes.
Associar figuras espaciais a suas planificaes e vice- versa.
Compor e decompor figuras planas (por exemplo: juntar dois tringulos retngulos
iguais para obter um retngulo).
fundamental que o professor retome o trabalho com as construes geomtricas
realizado nos anos anteriores, para servir de ponto de partida para novas aprendizagens.
4
No quarto ano, a rgua (graduada ou no) assume papel importante no desenho de
figuras poligonais. Atividades de comunicao, por exemplo, em que um estudante
deve redigir um texto para que outro estudante possa realizar o mesmo desenho, so
interessantes e ajudam no trabalho de reconhecimento das propriedades das figuras
planas. A associao entre a representao de uma figura espacial e a sua planificao
pode ser mais bem compreendida por meio de atividades em que o estudante seja
levado a construir modelos de slidos, a partir de suas planificaes. Neste ano,
importante que ele reconhea que o cubo pode ter planificaes diferentes.
Identificar representaes planas de slidos geomtricos (prismas, pirmides, cilindros
e cones) desenhados em diferentes perspectivas.
Associar figuras espaciais a suas planificaes, e vice- versa.
Desenhar figuras poligonais utilizando rgua e transferidor.
Identificar planificaes do cubo, do bloco retangular e de outros prismas, bem como
do cilindro, do cone e da pirmide.
Desenhar diferentes vistas de figuras espaciais formadas por blocos retangulares.
Desenhar um bloco retangular em perspectiva (por exemplo, usando malhas ou rgua).
Desenhar figuras obtidas por simetria de translao, rotao e reflexo.
5
ou faixas decorativas em malhas quadriculadas).
O trabalho com o desenho de figuras poligonais deve ser ampliado no quinto ano, com
a utilizao do transferidor. Por exemplo, pode-se solicitar que o estudante desenhe
um quadriltero com dois ngulos retos e um medindo 60. A partir da, ele poder
perceber que o quarto ngulo dever ter 120 como medida, o que, mais tarde, permitir
que ele compreenda que a soma das medidas dos ngulos internos de um quadriltero
vale 360. O trabalho com as vistas de figuras formadas por blocos retangulares deve
47
48

ser consolidado nesta etapa. Em atividades utilizando malha quadriculada, o professor
pode solicitar que o estudante desenhe as diferentes vistas ortogonais (frontal,
superior, laterais) de um slido. Com o avano do ano letivo, o professor pode propor
a atividade inversa, ou seja, a partir de suas vistas, representar um slido formado por
blocos retangulares em perspectiva. O trabalho com as transformaes isomtricas
(simetrias) deve ser sistematizado no quinto ano. O professor deve propor atividades de
construo de figuras simtricas por reflexo, translao e rotao, e as propriedades
dessas transformaes devem ser consolidadas.
5
Desenhar figuras poligonais utilizando rgua e transferidor.
Identificar planificaes do cubo, do bloco retangular e de outros prismas, bem como
do cilindro, do cone e da pirmide.
Desenhar diferentes vistas de figuras espaciais formadas por blocos retangulares.
Desenhar um bloco retangular em perspectiva.
Desenhar retas paralelas e perpendiculares usando instrumentos de desenho.
Associar modelos de slidos a suas planificaes.
Desenhar um bloco retangular em perspectiva, considerando diferentes pontos de
vista do observador.
O trabalho com construes de figuras geomtricas deve estar articulado com o estudo
das propriedades de tais figuras. Por exemplo, ao classificar slidos geomtricos, o
estudante deve ser levado a perceber as relaes de paralelismo entre duas arestas
ou duas faces de um prisma. Em seguida, ele pode perceber essas mesmas relaes,
agora no plano, comparando as posies entre dois lados do retngulo ou do
quadrado. O estudante deve ser orientado a construir retas paralelas e perpendiculares
com o auxlio de rgua e esquadros e, com essa destreza, desenhar, por exemplo,
6 quadrados e retngulos, bem como a representao plana de blocos retangulares. O
professor deve chamar a ateno do estudante para os ngulos dos esquadros (30,
60 e 90 e 45, 45 e 90), bem como para o posicionamento desses instrumentos, na
construo de retas paralelas e perpendiculares. A proposio de trabalhos criativos,
a partir da construo de segmentos paralelos e perpendiculares ou mesmo de
polgonos (por exemplo, quadrados concntricos), interessante e possibilita uma
articulao com Artes Plsticas. importante, tambm, que o estudante seja levado a
montar e a desmontar caixas ou embalagens de papelo, relacionando esses objetos
s suas planificaes. Ele deve perceber, ainda, as diversas planificaes do cubo. Na
sequncia, o trabalho pode voltar-se visualizao e representao do cubo em
perspectiva. Ou seja, a partir da construo da linha do horizonte e da determinao
de um ponto de fuga, o estudante pode representar o cubo em diferentes posies.
O trabalho pode ser articulado com situaes reais do comrcio, em especial, na
construo de embalagens.

Identificar retas paralelas e perpendiculares representadas no plano.
6 Associar modelos de slidos a suas planificaes.
Desenhar retas paralelas usando instrumentos de desenho.
Desenhar retas perpendiculares usando instrumentos de desenho.
Reconhecer a circunferncia como lugar geomtrico e desenh-la com compasso.
O trabalho com construes geomtricas, neste ano escolar, pode ser iniciado a partir
da observao de faixas decorativas, mosaicos e outras obras de arte (por exemplo, os
trabalhos de Escher, artista holands que viveu nos anos 1898-1972), com o intuito de
levar o estudante a descobrir as figuras usadas nessas construes. H diversos sites na
internet onde o estudante pode buscar esses desenhos. A ideia a de que o estudante
seja levado a perceber que a mesma figura, posicionada de diferentes modos, gera um
efeito especial. Essa figura pode ter sido transladada, rotacionada ou refletida. Caso
7 na escola haja figuras geomtricas disponveis para a manipulao dos estudantes,
estas podero ser usadas para que eles componham mosaicos ou faixas decorativas.
O papel quadriculado ou triangulado pode ser um timo recurso para que eles criem
suas prprias faixas, reproduzindo a mesma figura, em diferentes posies (translao
e reflexo). Com relao ao estudo da circunferncia, importante retomar o que foi
trabalhado no ano anterior. Nesta etapa, o estudante dever ter consolidado que a
circunferncia o lugar geomtrico dos pontos equidistantes de um ponto dado. Para
isso, desenhar, compreender o processo de construo e analisar a figura construda
representam aes importantes para sistematizar o conhecimento sobre o assunto.
Desenhar figuras obtidas por simetrias de translao, rotao e reflexo.
Reconhecer a circunferncia como lugar geomtrico.
Construir, utilizando instrumentos de desenho (ou softwares), mediatriz de um
segmento, bissetriz de um ngulo, retas paralelas, retas perpendiculares e ngulos
notveis (por exemplo: 90, 60, 45, 30).
Construir polgonos regulares, utilizando instrumentos de desenho (ou softwares).
Construir alturas, bissetrizes, medianas e mediatrizes de um tringulo, utilizando
instrumentos de desenho (ou softwares).
Obter a transformao de uma figura no plano, por meio de reflexo, translao e
8
rotao, e identificar elementos que permanecem invariantes nessas transformaes.
Utilizar as propriedades da semelhana, para obter ampliaes ou redues de figuras
planas.
Reconhecer e desenhar perspectivas de figuras espaciais, a partir de suas vistas.
O trabalho, neste ano, pode ser iniciado com a proposio de atividades que envolvam o
uso da rgua e do par de esquadros, para traar segmentos paralelos e perpendiculares.
49
50

Tais atividades serviro, tambm, para desenvolver a habilidade do estudante com
relao ao manuseio desses instrumentos. Na sequncia, o estudante deve ser levado
a construir a mediatriz de um segmento. Com a ajuda do compasso, ele poder
verificar empiricamente a equidistncia dos pontos da mediatriz aos pontos extremos
do segmento. Na continuidade, sugere-se que ele construa ngulos diversos e que
determine a bissetriz dos ngulos por ele construdos. fundamental que esse trabalho
seja proposto, de modo articulado, ao estudo das figuras geomtricas, como discutido
anteriormente. O GeoGebra um excelente recurso para a realizao das construes
da mediatriz e da bissetriz, sempre tendo presente a ideia de lugar geomtrico de
pontos. importante, ainda, que o professor perceba que essas construes podero
ser retomadas no ano seguinte, no se esgotando aqui. O GeoGebra pode ser, tambm,
um recurso importante para a construo dos segmentos notveis de um tringulo:
bissetriz dos ngulos internos; mediatriz dos lados do tringulo e mediana do tringulo.
O estudante poder perceber o que acontece com os pontos notveis, no caso de o
tringulo ser acutngulo, obtusngulo ou retngulo e, tambm, no caso de o tringulo
ser equiltero. Posteriormente, o trabalho deve voltar-se construo de polgonos,
em especial os regulares. A percepo de que todo polgono regular inscritvel a
8
uma circunferncia contribui e facilita a construo do polgono. O estudante poder
construir polgonos inscritos em circunferncias de mesmo raio, por exemplo, e uslos para construir mosaicos que envolvam transformao por translao, reflexo ou
rotao, percebendo os elementos invariantes. Finalmente, sugere-se o uso das noes
de semelhana, para a construo de ampliaes ou redues. O papel quadriculado
um timo recurso para tais construes. Sugere-se, ainda, retomar o estudo com os
slidos, para que o estudante construa representaes em perspectiva a partir de suas
vistas, lembrando que o trabalho com construes geomtricas deve ser articulado ao
estudo das figuras geomtricas e de suas propriedades.
Identificar retas paralelas e retas perpendiculares.
Identificar altura de um dos lados de um tringulo qualquer
Identificar mediana em um tringulo qualquer.
Perceber elementos invariantes em uma transformao por rotao, translao ou
reflexo.
Identificar duas figuras semelhantes entre si.
Construir alturas, bissetrizes, medianas e mediatrizes de um tringulo, utilizando
instrumentos de desenho (ou softwares).
O trabalho deve ser iniciado com a retomada dos estudos do ano anterior, em especial,
9 no que se refere s ideias de mediatriz e bissetriz como lugares geomtricos. O estudante
dever realizar atividades com o uso de instrumentos de desenho, para construir
ngulos e traar suas bissetrizes. O mesmo procedimento poder ser utilizado com
relao construo de mediatrizes. Na sequncia, ele dever construir tringulos de
diferentes tipos acutngulo, obtusngulo e retngulo, equiltero e issceles - e traar
seus elementos notveis, percebendo em que situaes esses segmentos coincidem

ou no. Ressalta-se a importncia de explorar tringulos variados na determinao
de segmentos notveis (altura, bissetriz, mediana e mediatriz). Com isso, o estudante
poder perceber, por exemplo, que, em um tringulo obtusngulo, uma de suas
alturas exterior ao tringulo. O software GeoGebra pode ser um importante aliado
do estudante na realizao das construes geomtricas. Na internet, h, ainda, sites e
vdeos que o auxiliam na visualizao desses elementos. fundamental que o estudante
construa, observe e expresse suas observaes, que podem ser realizadas por meio de
dilogos com seus colegas sobre suas concluses, construo de pequenos textos,
sntese e fichamentos, por exemplo. O trabalho com construes geomtricas deve
ser proposto, de modo articulado, com o estudo das figuras e de suas propriedades. A
9
articulao com Artes Plsticas sempre estimulante ao estudante.
Construir as alturas dos lados de um tringulo qualquer, usando instrumentos de
desenho (ou software).
Construir as bissetrizes dos ngulos internos de um tringulo qualquer, usando
instrumentos de desenho (ou software).
Construir as medianas dos lados de um tringulo qualquer, usando instrumentos de
desenho (ou software).
Reconhecer mediana, mediatriz, altura e bissetriz como segmentos notveis em um
tringulo.
51
4.3.3 ENSINO MDIO

Construir vistas de uma figura espacial e, dadas suas vistas, represent-la em
perspectiva.
Dividir segmentos em partes proporcionais, usando esquadros, compasso e software.
rotao e identificar elementos que permanecem invariantes nessas transformaes.
A continuidade do trabalho visando ampliao e sistematizao da habilidade de
representar diferentes figuras planas e espaciais, concretas ou imaginadas, bastante
explorado no Ensino Fundamental, pode ser retomada, nesta etapa de escolarizao,
10
com a construo de moldes planificados dos poliedros regulares, de um cilindro
e de um cone, que sero utilizados pelos estudantes, ao longo de todo o ano.
Paralelamente construo de moldes, recomendvel que o estudante construa
prismas e pirmides, utilizando palitos, canudos, borracha e linha (h vdeos na internet
mostrando como isso pode ser feito), a fim de facilitar trabalhos futuros de visualizao
de diagonais de prismas e alturas de pirmides, alm da retomada dos conceitos de
paralelismo e perpendicularismo e da abordagem do conceito de projeo ortogonal,
explorado em Geometria Analtica. Para o desenvolvimento da capacidade de
construir vistas de uma figura espacial e represent-la em perspectiva, o professor
pode utilizar, primeiramente, os modelos dos slidos j construdos pelos estudantes
que, nesse momento, devem estar de posse desse material. S depois o trabalho
52
4.3.3 ENSINO MDIO

deve ser estendido para figuras mais complexas e com maior nmero de detalhes.
A consolidao da destreza no uso do compasso e dos esquadros para a diviso de
segmentos em partes proporcionais deve, sempre que possvel, ser acompanhada do
uso de softwares (por exemplo, o GeoGebra), com os quais o estudante executar
as mesmas construes. Nesse momento, fundamental a retomada da noo de
semelhana de tringulos. Tambm utilizando softwares, o professor pode explorar
atividades com transformaes isomtricas, buscando a consolidao da ideia
de congruncia de figuras planas. A construo dos slidos a partir dos moldes
planificados e com a utilizao dos canudos pode ser articulada com as aulas de Artes,
no apenas para o desenvolvimento de habilidades, como criatividade, coordenao
motora e concentrao, mas, tambm, para ampliar a capacidade de anlise crtica
de obras e de artistas. Por exemplo, na discusso dos trabalhos do artista holands
Escher (1898-1972), que explorou a representao de figuras tridimensionais e criou
10 vrias figuras planas impossveis de serem construdas como objetos tridimensionais
(por exemplo, a litografia Belvedere). Na Qumica e na Biologia, as estruturas de alguns
elementos seguem o modelo de alguns slidos, como o tetraedro (por exemplo, o
metano e o silcio).
Identificar, nos poliedros, as figuras de seces planas obtidas por cortes em diferentes
direes.
Identificar, nos cilindros e cones, as seces transversal e meridiana.
Identificar superfcies lateral e total de slidos.
Obter partes proporcionais de um segmento usando esquadros, compasso e software.
e rotao.
Identificar figuras congruentes.
Construir vistas de uma figura espacial e, dadas suas vistas, represent-la em
perspectiva.
Desenhar figuras obtidas por simetria (reflexo, translao e rotao).
Neste momento, as atividades relacionadas construo de vistas de uma figura
espacial e sua representao em perspectiva podem prescindir do manuseio da
respectiva figura (os slidos construdos pelos estudantes, como no ano anterior). No
11 entanto, sempre que julgar necessrio, o professor deve valer-se de alguns objetos
prximos realidade do estudante (caixa de giz, apagador, giz etc.) e, em seguida,
estender o trabalho para figuras mais complexas e com mais detalhes. O uso de
softwares (por exemplo, o GeoGebra), explorando atividades com transformaes
isomtricas, deve ser continuado, nesta etapa, com o objetivo de consolidar a ideia
de congruncia de figuras planas e o desenvolvimento da habilidade de percepo
espacial. A representao de figuras tridimensionais em perspectiva pode ser articulada
com a disciplina de Artes. Essa habilidade pode servir de elo para a discusso de obras
e estilos artsticos, como os trabalhos do artista holands Escher (1898-1972).
4.3.3 ENSINO MDIO

Identificar, nos poliedros, as figuras de seces planas obtidas por cortes em diferentes
direes.
Identificar, nos cilindros e cones, as seces transversal e meridiana.
11 Identificar superfcies lateral e total de slidos.
e rotao.
Identificar figuras congruentes.
53
4.4 LOCALIZAO NO ESPAO

Visualizar, descrever e comparar caminhos entre dois pontos.
Identificar e descrever a localizao de objetos no espao, considerando um
referencial.
O trabalho com a geometria, no primeiro ano do Ensino Fundamental, deve se basear
no espao familiar ao estudante. A escola e os objetos que o cercam passam a ser mais
um lugar de referncia. As atividades propostas em sala de aula devem criar situaes
em que o estudante necessite reconhecer e localizar-se no espao que o cerca e,
nesse sentido, podem-se associar tambm s atividades de outras disciplinas, como
Geografia, por exemplo. Localizar e identificar oralmente os objetos que fazem parte
de sua classe (sua mesa, a mesa da professora, a porta, a mesa do colega a sua frente)
podem ser atividades iniciais de reconhecimento do espao sala de aula. Propor jogos
em que o estudante localize um objeto especfico dentro da sala de aula, explorando
noes como em cima e embaixo, atrs e na frente. Em um segundo momento,
1
pode-se pedir, por exemplo, que, a partir do desenho da sala de aula, o estudante
localize sua mesa e cadeira, a porta, a janela, a mesa da professora, o quadro. Noes
de medidas tambm estaro envolvidas, e importante que o professor explore essas
noes no momento da atividade, perguntando, por exemplo: a mesa da professora
mais comprida que a dos alunos? Duas vezes mais comprida? As ideias de direita
e esquerda tambm podem estar sendo trabalhadas a partir de um referencial, como,
por exemplo: para ir de nossa sala de aula at a biblioteca devemos virar direita ou
esquerda?. Saindo da sala de aula, o professor pode percorrer, com o estudante,
caminhos dentro da escola: o caminho da entrada da escola at a sala de aula, at
a quadra, at a biblioteca, sinalizando pontos de referncia, e depois pedir que o
estudante desenhe o percurso realizado, localizando esses pontos de referncia. Em
seguida, podem-se comparar esses percursos: qual o caminho mais longo? Outro
recurso de sala de aula para a percepo de espao e formas o de promover jogos de
localizao, como gincanas, em que orientaes de certo percurso so oferecidas,
na busca de um determinado objeto.
54

1 Comparar caminhos entre dois pontos.
Identificar a localizao de objetos no espao, considerando um referencial.
Visualizar, descrever e comparar caminhos entre dois ou trs pontos.
Identificar e descrever a localizao de objetos no espao, considerando mais de um
referencial.
No segundo ano, o trabalho se desenvolve avanando nos contedos explorados no
ano anterior, e o professor pode fazer com o estudante diversos percursos dentro
da escola, como, por exemplo, ir da entrada da escola at a sala de aula, passando
pela biblioteca; da entrada da escola at a sala de aula, passando pela secretaria. Em
seguida, o professor pode pedir que o estudante descreva esses caminhos, usando
os pontos de referncia, e identifique, por exemplo, qual o melhor caminho a ser
escolhido, e o porqu. Dando continuidade, o espao a ser trabalhado se amplia,
incluindo o trajeto de casa at a escola. Pode-se pedir que o estudante descreva
2
o caminho que faz de casa at a escola, questionando sobre pontos de referncia
conhecidos (supermercado, padaria, posto de gasolina, campinho de futebol). Uma
atividade interessante para trabalhar a localizao de objetos no espao o jogo de
busca ao tesouro. O professor esconde um objeto e fornece pistas a serem seguidas
at a descoberta do objeto, como, por exemplo, embaixo de uma das mesas que
esto direita da janela. Em outro momento, o professor posiciona um objeto e pede
ao estudante que descreva em que posio est. Nesse tipo de atividade, importante
que os referenciais de localizao estejam sempre bem definidos. Por exemplo, se o
professor se encontrar de frente para os alunos, a sua direita corresponde esquerda
dos alunos.
Identificar caminhos entre dois ou trs pontos de referncia.
Identificar a localizao de objetos no espao.
Descrever caminhos recorrendo a termos, tais como: paralelo, transversal, direita e
esquerda.
Identificar e descrever a localizao e a movimentao de objetos no espao,
identificando mudanas de direes e considerando mais de um referencial.
O trabalho no terceiro ano deve resgatar o que foi desenvolvido nos anos anteriores
3 e o professor pode, por exemplo, realizar percursos pela escola com os estudantes,
sinalizando pontos de referncia (biblioteca, quadra de esportes, cantina, sala de aula,
entrada). Dando continuidade, o professor pode pedir ao estudante que descreva
os percursos, indicando os pontos de referncia sinalizados. O professor pode fazer
questionamentos do tipo: o que se localiza direita da sala de aula? E esquerda,
tomando como referncia o quadro de escrever?. Termos como paralelo e transversal
devem entrar no trabalho em sala de aula. Por exemplo, a partir de representaes de
locais (mapas das pginas amarelas ou mapas de localizao de ruas da internet, por

exemplo), podem-se identificar ruas paralelas e ruas transversais. O jogo de Batalha
Naval ajuda a desenvolver as habilidades de localizao no plano, alm de preparar
o estudante para a ideia de coordenadas cartesianas, que ser trabalhada mais tarde.
Avaliao
das aprendizagens:
3
Descrever caminhos recorrendo a termos, tais como: paralelo, transversal, direita e
esquerda.
Identificar a localizao de objetos no espao.
Descrever caminhos usando termos, tais como: paralelo, perpendicular, interseco,
direita e esquerda.
Identificar e descrever a localizao e/ou movimentao de objetos no espao,
identificando mudanas de direes e considerando mais de um referencial.
O trabalho no quarto ano deve retomar o que foi desenvolvido nos anos anteriores,
ampliando para novas ideias. Para isso importante que o professor retome algumas
das atividades trabalhadas nos trs anos anteriores. Em atividades que explorem
deslocamentos, o professor pode fornecer um croqui da regio da escola: ruas,
quarteires e pontos de referncia (supermercado, padaria, posto de gasolina,
4 campinho de futebol), e pedir que o estudante descreva caminhos, utilizando termos
como paralelo, perpendicular, direita e esquerda. Nesse momento, introduzida a ideia
de interseo de retas, por exemplo, questionando: onde fica a interseo das ruas
A e B?. Tambm uma boa atividade solicitar que o estudante represente (em malha
quadriculada ou no) o caminho que ele percorre para ir de casa escola, e descreva
verbalmente esse caminho para os colegas de classe. Sites educativos oferecem
diversos jogos que exploram a movimentao no espao.
Descrever caminhos usando termos, tais como: paralelo, perpendicular, interseco,
direita e esquerda.
Identificar a localizao e/ou movimentao de objetos no espao, identificando
mudanas de direes.
Descrever e construir deslocamentos que usem medidas de ngulos.
Localizar pontos ou objetos, usando pares ordenados de nmeros e/ou letras, em
desenhos representados em malhas quadriculadas.
Descrever a movimentao de objetos no espao, identificando mudanas de direes
e considerando mais de um referencial, incluindo primeiras noes da utilizao de
coordenadas.
5 Orientaes para o ensino:
No quinto ano, as atividades que exploram o deslocamento no plano devem ser
ampliadas com a introduo de ngulos. Por exemplo, em atividades do tipo caa
ao tesouro podem aparecer instrues, como gire um quarto de volta para a direita
ou para a esquerda, levando o estudante a perceber que isso corresponde a uma
mudana de direo de 90. As primeiras noes de coordenadas cartesianas tambm
aparecem no quinto ano. Uma atividade bem caracterstica para esse trabalho o jogo
Batalha Naval, em que os navios so referenciados por uma dupla informao.
55
56

Para saber, por exemplo, a posio de um submarino, o estudante dever considerar
a sua distncia em relao ao eixo horizontal e ao eixo vertical. O trabalho com os
deslocamentos pode ser retomado do quarto ano, quando o professor pode solicitar,
por exemplo, que o estudante represente (em malha quadriculada ou no) o caminho
que ele percorre para ir de casa escola. No quinto ano, o trabalho com coordenadas
pode ser bem articulado com a Geografia, particularmente pela explorao de
mapas. As ideias de latitude e de longitude, necessrias para localizar uma cidade, por
exemplo, tomam como base o sistema de coordenadas. interessante, tambm, que
o professor discuta sobre o uso do GPS, instrumento j conhecido, e sua relao com
5
esse sistema de localizao. Um bom software gratuito que pode ser utilizado para
trabalhar deslocamentos e mudanas de direes o LOGO.
Descrever e construir deslocamentos que usem medidas de ngulos.
Localizar pontos ou objetos, usando pares ordenados de nmeros e/ou letras, em
desenhos representados em malhas quadriculadas.
Descrever a movimentao de objetos no espao, identificando mudanas de direes
e considerando mais de um referencial, incluindo primeiras noes da utilizao de
coordenadas.
Associar pares ordenados a pontos do plano cartesiano, considerando apenas o 1
quadrante.
Logo no primeiro bimestre, importante que o professor retome o trabalho com
localizao espacial, realizado nos anos anteriores, no sentido de levar o estudante
a recordar-se das ideias de pontos de referncia e deslocamentos (ou a perceb-las).
Ele precisa ter clareza de que a posio de um objeto no plano est associada a duas
referncias e o trabalho com mapas, malhas e croquis pode contribuir bastante nesse
sentido. O jogo Batalha Naval, nesse momento, um timo recurso e contribui,
de forma ldica, para a sistematizao dessas ideias. No momento seguinte, o papel
quadriculado pode ser usado para favorecer o trabalho com os eixos (vertical e
6
horizontal), com a criao da escala e com localizao de pontos, tendo esses eixos
como referncia. Representar pontos e lig-los para descobrir a figura formada pode
ser interessante para o estudante, que pode ser levado a lidar com a representao
de pontos como um par ordenado, conhecendo os termos abscissa e ordenada. O
dicionrio pode ser sugerido para a compreenso desses termos. importante, ainda,
que o estudante desenhe figuras e descreva-as, a partir da posio de seus vrtices.
Seus colegas podero desenhar seguindo a sua descrio e, ao final, verificar se os
comandos foram explicitados e compreendidos corretamente. Tambm importante
propor pontos que, ligados, produzem segmentos paralelos aos eixos, proporcionando
ao estudante verificar, por exemplo, que, nesse caso, a distncia do segmento ao eixo
permanece constante. No ltimo bimestre, esse trabalho pode ser retomado com os
eixos desenhados, sem o recurso ao papel quadriculado. O trabalho com localizao no

espao deve ser proposto, de modo articulado, com o estudo das figuras geomtricas.
A articulao com Geografia, particularmente com as coordenadas geogrficas,
sempre estimulante ao estudante.
Localizar a posio de objetos desenhados em malha quadriculada, a partir de dois
6 referenciais.
Reconhecer a posio de um objeto, tendo os eixos vertical e horizontal como
referncia.
quadrante.
Explicitar as coordenadas de pontos situados no primeiro quadrante.
57
quadrante.
Recomenda-se dar continuidade ao trabalho desenvolvido no ano anterior. Para
isso, importante retomar as noes de par ordenado, abscissa e ordenada. O papel
quadriculado deve ser proposto para que o estudante represente os eixos, alguns
pontos e figuras (a partir de seus vrtices), ainda considerando apenas o 1 quadrante.
Uma atividade interessante pode ser a seguinte: um estudante desenha um polgono e
determina a posio de seus vrtices. Em seguida, ele dever indicar a seus colegas a
posio exata da figura por ele desenhada e eles devero reproduzi-la corretamente. Na
continuidade, o professor poder sugerir atividades que envolvam o desenho de uma
figura (determinada a partir dos pontos que representam os seus vrtices) e, em seguida,
a construo dessa figura refletida a partir de um eixo de simetria. Essa atividade pode
7 ser usada para se introduzir a marcao de pontos no 2 quadrante (considerando o
eixo de simetria como o eixo y). Em seguida, pode-se sugerir que o estudante comece
a trabalhar com o plano cartesiano, sem o recurso do papel quadriculado. O trabalho
com localizao do espao deve, sempre que possvel, ser proposto articulado com o
estudo de mapas (Geografia). Outra articulao possvel com o estudo de simetria.
Localizar a posio de objetos desenhados em malha quadriculada, a partir de dois
referenciais.
Reconhecer a posio de um objeto, tendo os eixos vertical e horizontal como
referncia.
quadrante.
Explicitar as coordenadas de pontos situados no primeiro quadrante.
Associar pares ordenados a pontos do plano cartesiano, considerando os dois
primeiros quadrantes.
58
4.5 PROPRIEDADES
Classificar tringulos quanto s medidas dos lados (escaleno, equiltero e issceles) e
dos ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo).
Conhecer as propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para classific-los.
Quantificar e estabelecer a relao entre o nmero de vrtices, arestas e faces de
prismas e de pirmides.
importante que o professor verifique, inicialmente, os conhecimentos que o
estudante traz dos anos anteriores com relao ao tringulo. O professor pode solicitar
ao estudante que desenhe tringulos de formatos diferentes, e expor os desenhos,
para que os estudantes identifiquem tipos comuns com relao aos ngulos e aos
lados. Nesse momento, o professor pode nomear os diferentes tipos de tringulos
que surgiram e complementar com algum que, porventura, no tenha sido desenhado
pelos estudantes. Propostas que envolvem a construo de tringulos (por exemplo,
com canudos e linha ou com palitos de sorvete e tachinha) tambm contribuem para
a compreenso de propriedades importantes, por exemplo, a rigidez do tringulo.
Por meio de construes com esses materiais, o estudante poder perceber que
6
essa propriedade s verificada nos tringulos. Esses materiais tambm podem ser
utilizados para que o estudante perceba a condio de existncia de um tringulo.
Empiricamente, ele pode perceber, por exemplo, que s possvel formar um tringulo,
se a soma dos canudos menores for maior que o canudo maior. Na sequncia, o
estudante poder pesquisar os diferentes tipos de quadrilteros, classificando-os em
relao medida dos ngulos e de seus lados. A observao dos formatos das faces
de caixas e embalagens pode contribuir nesse sentido. As embalagens tambm podem
ser utilizadas para que o estudante quantifique e estabelea a relao entre o nmero
de vrtices, arestas e faces de prismas. O estudante poder, tambm, construir prismas
e pirmides, a partir de suas planificaes, e estabelecer essas relaes. O estudo das
propriedades dos tringulos, dos quadrilteros, dos prismas e das pirmides deve ser
proposto, de modo articulado, com as construes dessas figuras. importante, ainda,
articular esse estudo com as vivncias dos estudantes.
Classificar tringulos quanto s medidas dos lados e quanto s medidas dos ngulos.
Identificar propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para classific-los.

Compreender as propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para classific-los.
Reconhecer que a soma dos ngulos internos de um tringulo mede 180 e utilizar
esse conhecimento para elaborar e resolver problemas.
Reconhecer a condio de existncia do tringulo quanto medida dos lados.
prismas e de pirmides e utiliz-las para elaborar e resolver problemas.
Determinar, sem uso de frmula, o nmero de diagonais de um polgono.
Utilizar a Lei Angular de Tales, para determinar a soma das medidas dos ngulos
internos de polgonos.
Reconhecer ngulos complementares, suplementares e opostos pelo vrtice.
Perceber a relao entre ngulos internos e externos de polgonos.
O trabalho com quadrilteros pode ser iniciado a partir dos conhecimentos que os
estudantes trazem dos anos anteriores. Observando obras artsticas ou mosaicos, por
exemplo, o estudante poder perceber a presena de quadrilteros e reproduzi-los. Na
sequncia, poder perceber caractersticas comuns nos quadrilteros e, em especial,
os chamados quadrilteros especiais, em relao medida dos ngulos, relaes de
paralelismo e perpendicularismo dos lados e suas medidas, suas diagonais, dentre outras.
fundamental levar o estudante a observar e a perceber, ele mesmo, tais caractersticas,
para, em seguida, conduzi-lo a sistematizaes sem formalismos desnecessrios. O
manuseio de caixas no formato de prismas, planificaes e construo, por montagem,
7
de prismas ajuda na percepo dos diferentes formatos de quadriltero existentes
nesses materiais. As figuras planas devem ser apresentadas ao estudante em diferentes
posies e no apenas naquela em que um dos lados esteja na posio horizontal
em relao margem do papel. O trabalho com slidos tambm importante, para
que ele quantifique os vrtices, as faces e as arestas e estabelea a relao entre esses
elementos. Na sequncia, o professor pode sugerir ao estudante que represente outros
polgonos e desenhe suas diagonais. Com isso, ele poder ser levado a perceber que
polgonos com o mesmo nmero de lados possuem sempre um mesmo nmero de
diagonais (trabalhando com polgonos convexos). A representao dessas quantidades
em uma tabela auxilia o estudante a perceber regularidades em relao a esse aspecto.
No bimestre seguinte, o professor poder retomar o estudo dos ngulos dos tringulos,
conduzindo o estudante a perceber empiricamente a Lei Angular de Tales. Para isso,
uma sugesto interessante solicitar ao estudante que desenhe um tringulo qualquer.
Em seguida, com o auxlio de uma tesoura, sugerir que ele recorte os ngulos e coleos, juntando seus vrtices sobre um ponto. Facilmente, ele perceber que a soma dos
ngulos equivale a 180. Chamar a ateno do estudante para esse fato que uma
caracterstica comum a todos os tringulos, qualquer que seja o seu formato. A partir
do estabelecimento desse fato, verificado de modo emprico pelo prprio estudante, o
professor poder propor problemas e desafios que envolvam essa relao. O estudante
poder, tambm, usar essa relao para estabelecer a soma dos ngulos internos
de outros polgonos, dividindo-os em vrios tringulos. Na continuidade, o estudo
envolvendo relaes entre ngulos de polgonos poder ser
59
60

estendido, no sentido de levar o estudante a perceber relaes entre o ngulo interno e
o ngulo externo dessas figuras. Dando continuidade, ele dever ser levado a perceber
relaes entre os ngulos de duas retas concorrentes (ngulos opostos pelo vrtice,
suplementares ou complementares). Na internet, h sites interessantes que o estudante
pode pesquisar. O GeoGebra tambm pode ser um excelente recurso ao processo de
aprendizagem. O estudo de propriedades geomtricas deve ser fortemente articulado
com propostas envolvendo representaes e construes com apoio de material de
desenho. Pesquisas na internet e propostas que articulem Geometria e Artes tambm
so recomendadas.
Classificar quadrilteros, a partir do conhecimento de suas propriedades.
7 Reconhecer que a soma dos ngulos internos de um tringulo mede 180.
Resolver problemas que envolvem a Relao Angular de Tales.
Identificar a possibilidade de existncia de um tringulo, sendo conhecidas as medidas
de seus lados.
Determinar, sem uso de frmula, o nmero de diagonais de um polgono.
Utilizar a Lei Angular de Tales para determinar a soma das medidas dos ngulos
internos de polgonos.
Identificar ngulos complementares, suplementares e opostos pelo vrtice.
Utilizar a relao entre ngulos internos e externos de polgonos, para resolver
problemas.
Compreender, sem uso de frmula, a relao entre o nmero de lados de um
polgono e a soma dos seus ngulos internos.
Perceber as relaes entre as medidas dos ngulos formados pela interseco de
duas retas.
Compreender as relaes entre os ngulos formados por retas paralelas cortadas por
uma transversal.
Utilizar as propriedades da semelhana, para obter ampliaes ou redues de figuras
planas.
Retomando aprendizagens ocorridas nos anos anteriores com relao soma dos
8
ngulos internos de um tringulo, podem ser propostas atividades envolvendo, de
modo emprico, a determinao da relao entre o nmero de lados de um polgono
e a soma de seus ngulos internos. O uso de tabelas para representar essas relaes
pode contribuir para a percepo e descoberta de regularidades. Na continuidade do
trabalho, o estudante deve ser levado a perceber, tambm, a relao entre o ngulo
interno e o externo de um polgono, ou seja, que eles so suplementares. No avano
do estudo com ngulos, o estudante dever ser levado a perceber relaes entre os
ngulos formados pela interseco de duas retas. Empiricamente, com auxlio de dois
canudos, ele poder representar essas retas e ser levado a perceber que, ao cruzarmos
os canudos, formam-se quatro ngulos. Que relao existe entre um ngulo e seu
oposto pelo vrtice? E em relao a um ngulo e seu adjacente? Quanto mede a soma

dos quatro ngulos formados?. Essas questes auxiliam o estudante a perceber tais
relaes. importante, ainda, que o estudante represente no seu caderno as relaes
verificadas, escrevendo, com suas prprias palavras, as descobertas a que chegou.
O uso do transferidor tambm pode ser sugerido para a verificao dessas relaes.
Continuando, podem ser propostas atividades que o conduzam a verificar que uma
reta transversal a um feixe de retas paralelas forma ngulos que se relacionam entre
si. Que relaes podem ser estabelecidas entre esses ngulos? e Como representar
essas relaes? so exemplos de questionamentos que o professor pode propor ao
estudante. Ainda neste ano, o professor pode retomar o trabalho com representao
8 de figuras, sistematizando as propriedades da semelhana e levando o estudante a
obter ampliaes e redues de figuras planas.
Determinar, sem o uso de frmulas, a soma dos ngulos internos de um polgono,
sendo conhecido o nmero de lados que ele possui.
Identificar ngulos opostos pelo vrtice e suplementares, quando temos duas retas
transversais.
Reconhecer relaes entre os ngulos formados por retas paralelas cortadas por uma
transversal.
Identificar figuras semelhantes, a partir de suas propriedades.
61
retngulo (inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para elaborar e resolver
problemas.
Reconhecer as razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no tringulo
retngulo e utiliz-las para elaborar e resolver problemas.
Diferenciar crculo e circunferncia e reconhecer seus elementos e suas relaes.
Reconhecer ngulo central e inscrito na circunferncia e estabelecer a relao entre
eles.
Perceber que todo polgono regular pode ser inscrito em uma circunferncia.
Relacionar ngulos de polgonos regulares inscritos na circunferncia com o ngulo
central.
Nesta etapa escolar, j se espera que os estudantes tenham clareza das propriedades
da semelhana de figuras, em especial no caso de tringulos. Esse conhecimento deve
ser retomado e ampliado para que ele possa estabelecer relaes mtricas no tringulo
retngulo, inclusive o Teorema de Pitgoras. Pesquisas na internet podem levar o
estudante a conhecer um pouco da histria do uso de tringulos retngulos desde
a Antiguidade. Propostas envolvendo construo do tringulo retngulo, construo
da altura relativa hipotenusa e experimentao para se estabelecerem relaes
mtricas nos tringulos obtidos so recomendveis. Em especial, sobre o Teorema de
Pitgoras, h na internet diversos sites com jogos que ajudam o estudante a melhor
compreender essa importante relao matemtica e algumas de suas aplicaes.
Atividades com o uso do Tangram tambm podem ser estimulantes ao estudante. Na
continuidade, o estudante deve ser levado a reconhecer as razes trigonomtricas no
62

tringulo retngulo. Uma atividade interessante a de sugerir que ele construa alguns
tringulos semelhantes a um dado tringulo retngulo e que estabelea relaes de
proporcionalidade entre as medidas de seus lados, expressando suas concluses.
Posteriormente, podem ser retomadas as ideias que o estudante tem sobre crculo e
circunferncia, conduzindo-o a diferenciar essas figuras e a estabelecer relaes entre
elas. O estudo dos ngulos central e inscrito e suas relaes pode ser proposto na
continuidade. Propostas envolvendo construes (com rgua e compasso) ajudam na
percepo de propriedades. Desenhar polgonos inscritos na circunferncia tambm
constitui um trabalho interessante. importante aqui que o estudante perceba relaes
entre um ngulo do polgono inscrito e o ngulo central correspondente a um dos
9 lados do polgono.
Identificar relaes mtricas nos tringulos retngulos.
Aplicar o Teorema de Pitgoras para resolver problemas.
Identificar as razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no tringulo retngulo.
Aplicar as relaes trigonomtricas para resolver problemas.
Diferenciar crculo e circunferncia.
Reconhecer os elementos da circunferncia e estabelecer relaes entre eles.
Identificar ngulo central e inscrito na circunferncia e estabelecer relao entre eles.
Relacionar ngulos de polgonos regulares inscritos na circunferncia com o ngulo
central.
4.5.2 ENSINO MDIO
Determinar a medida de ngulos de polgonos regulares inscritos na circunferncia.
Compreender e aplicar o Teorema de Tales na resoluo de problemas.
Utilizar a semelhana de tringulos, para estabelecer as relaes mtricas no tringulo
retngulo (inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para elaborar e resolver
problemas.
Resolver e elaborar problemas envolvendo diagonais de prismas e alturas de pirmides.
Reconhecer as razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no tringulo
retngulo e utiliz-las para elaborar e resolver problemas.
Compreender as leis do seno e do cosseno e aplic-las para elaborar e resolver
10 problemas.
Reconhecer, classificar e identificar propriedades dos poliedros.
Reconhecer, classificar e identificar propriedades dos corpos redondos (cilindro,
cone, tronco de cone e esfera).
O estudante que, em anos anteriores, j vinha relacionando ngulos de polgonos
regulares inscritos na circunferncia com o ngulo central deve, agora, formalizar
esses resultados. Recomenda-se ao professor levar o estudante a perceber que
o polgono regular de n lados, inscrito na circunferncia, pode ser dividido em
n tringulos issceles com um dos vrtices no centro da circunferncia, e, a partir
das definies e propriedades bsicas de tringulos, obter a medida de seu ngulo.
63
4.5.2 ENSINO MDIO

As atividades de construes geomtricas utilizando softwares como o GeoGebra,
por exemplo, podem ser bastante teis nesse momento. Da mesma forma, o uso
de um software pode facilitar a compreenso e aplicao do Teorema de Tales que
deve ter, em relao s atividades, o conceito de semelhana em sua fundamentao.
Nesta etapa de escolarizao, as relaes mtricas no tringulo retngulo devem ser
consolidadas. O professor pode deixar que os estudantes estabeleam as relaes
por meio de semelhana de tringulos, sem induzir as relaes e a nomeao dos
segmentos, a fim de evitar a memorizao de letras, sem o devido entendimento
de como a relao foi obtida. No caso do Teorema de Pitgoras, por exemplo,
importante que seja estabelecida a sua recproca, ou seja, se os lados de um tringulo
retngulo obedecem relao (a2 = b2+c2), ento esse tringulo ser retngulo. A
compreenso da terna pitagrica (tringulos cujos lados derivam de 3, 4 e 5) deve ser
destacada, pois permitir resolver rapidamente problemas envolvendo o Teorema de
Pitgoras. Para visualizar e determinar diagonais de prismas e alturas de pirmides, o
professor pode fazer uso dos slidos construdos pelos estudantes, particularmente
aqueles construdos com canudos, palitos, borracha e linha. O conceito de projeo
ortogonal de ponto sobre um plano deve ser explorado nesse momento (projeo
do vrtice da pirmide sobre sua base) e a distncia entre dois pontos, sem o uso de
frmulas, que ser tratada no ano seguinte, pode ser iniciada nesse momento. A ideia
de altura deve ser abordada, tambm, de forma intuitiva, utilizando como exemplo
a sala de aula, o prdio da escola, a torre da igreja etc. Para reconhecer, classificar e
identificar as propriedades dos poliedros e dos corpos redondos, o professor pode
10
valer-se, num primeiro momento, dos slidos construdos pelos estudantes. Uma
vez consolidada essa etapa do conhecimento, o professor poder ampliar o estudo
para outros poliedros. As razes trigonomtricas no tringulo retngulo devem
ser exploradas, inicialmente, em tringulos obtidos de quadrados e de tringulos
equilteros. Explorar os ngulos de 30, 45, 60 e 90. A ideia de razo constante
deve ser explorada, com a construo de diferentes tringulos semelhantes, obtidos
pelos diferentes quadrados e tringulos equilteros desenhados pelos estudantes
(individualmente ou em grupos). Pode-se discutir com eles a impossibilidade de se
medirem alguns segmentos, como a diagonal do quadrado e a altura do tringulo
equiltero, usando instrumentos. importante ampliar a ideia para os demais ngulos
e reforar que existem outros tringulos retngulos com ngulos diferentes de 30 e
60 (particularmente em resoluo de problemas, os estudantes tendem a acreditar
que, em todo tringulo retngulo, os outros ngulos medem, necessariamente, 30 e
60). O uso de um software para as construes geomtricas dos diferentes tringulos
bastante recomendvel. A formalizao das leis dos senos e dos cossenos deve ser
iniciada mediante a apresentao de uma situao-problema. Os clculos de distncias
inacessveis refletem a real aplicao da trigonometria fora da escola e despertam o
interesse dos estudantes. Uma situao real criada pelo professor no ptio da escola ou
nas proximidades, que demande a medio de comprimentos inacessveis, envolver
outras habilidades que se espera que os estudantes desenvolvam, como a escolha
de referenciais para efetuar as medidas e a realizao da medida propriamente dita,
habilidades trabalhadas no Ensino Fundamental.
64
4.5.2 ENSINO MDIO

Determinar a medida de ngulos de polgonos regulares inscritos na circunferncia.
Aplicar o Teorema de Tales para resolver problemas.
Determinar medidas de segmentos, utilizando as relaes mtricas no tringulo
retngulo.
Resolver problemas utilizando as relaes mtricas no tringulo retngulo.
Distinguir diagonal do prisma de diagonal das faces.
Determinar a quantidade de diagonais de um determinado prisma.
Determinar a medida do comprimento das diagonais de um determinado prisma.
10 Determinar a medida da altura de uma determinada pirmide.
Determinar o seno, o cosseno e a tangente de um determinado ngulo no tringulo
retngulo.
Aplicar a lei dos senos e dos cossenos para resolver problemas.
Distinguir poliedros convexos de no convexos.
Perceber a relao entre o nmero de arestas, vrtices e faces de um poliedro
convexo.
Reconhecer poliedros regulares.
Reconhecer prismas em posies diferentes das prototpicas.
Identificar a geratriz do cone como sendo o raio do setor circular.
Compreender e aplicar o Teorema de Tales para elaborar e resolver problemas.
problemas.
Nesta etapa de escolarizao, o professor deve retomar e aprofundar o que foi
trabalhado no ano anterior. A compreenso e a aplicao do Teorema de Tales para
resolver e elaborar problemas devem ter sempre o conceito de semelhana em sua
fundamentao. Nesta etapa, as leis dos senos e dos cossenos devem ser consolidadas,
11
mediante a proposio de situaes que abordem questes relativas determinao
das medidas de elementos de um tringulo ou clculos com vetores (presentes na
disciplina de Fsica). Aproveitando-se da construo geomtrica, o professor deve
retomar a ideia de unicidade do tringulo que tem dois de seus lados conhecidos e a
medida do ngulo formado por esses lados, sendo, assim, possvel calcular a medida
dos demais elementos do tringulo.
Aplicar o Teorema de Tales para resolver problemas.
Aplicar as leis do seno e do cosseno para resolver problemas.
problemas.
Nesta etapa, as leis dos senos e dos cossenos devem estar consolidadas e as questes
relativas determinao das medidas de elementos desconhecidos de um tringulo
qualquer devem ser complexificadas.
65
4.5.2 ENSINO MDIO

12
Aplicar as leis do seno e do cosseno para resolver problemas.
4.6 GEOMETRIA ANALTICA

4.6.1 ENSINO MDIO
Representar projees ortogonais sobre um plano.
Associar pontos representados no plano cartesiano a suas coordenadas.
Reconhecer o sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta.
Associar os coeficientes de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas) s suas
representaes geomtricas, e vice-versa.
O trabalho relativo s projees ortogonais deve ser iniciado de forma bastante intuitiva,
a fim de facilitar o entendimento por parte dos estudantes e possibilitar, nas etapas
futuras, uma eficaz articulao entre geometria e lgebra. Por exemplo, a queda de
um giz pode simbolizar a projeo ortogonal de um ponto (giz) no plano representado
pelo piso da sala de aula. O professor pode improvisar um jogo de luz e sombra,
em uma vareta ou uma folha de papel, para facilitar o entendimento de que existem
outras projees (e comear a distinguir, dentre elas, a ortogonal) e as possibilidades
de obteno de diferentes formas projetadas que uma figura (a vareta, a folha de papel)
pode produzir no plano representado pelo piso ou parede da sala. Aps a realizao
desse trabalho, o professor deve levar o estudante a concluir que, para localizar um
ponto no plano, so necessrias duas informaes (no mnimo). importante discutir
10 a questo dos referenciais. O estudante deve ser levado a concluir que, para informar
a outro aluno onde foi feita uma marcao bem pequena na parede, no basta ele
dizer que o ponto est a 60 cm do piso (tomando o piso como referncia); preciso
dizer, tambm, que est a 1 metro da parede do quadro, por exemplo. Em seguida, o
sistema de eixos cartesiano deve ser retomado e a representao de pontos, por meio
de suas coordenadas, aprofundada. Nesse momento, pode-se retomar o uso do jogo
de Batalha Naval e a localizao de cidades no mapa, por meio de suas coordenadas
geogrficas e do uso do GPS. A explicao do termo par ordenado deve ser discutida
com o estudante. Por que par? Por que ordenado? (x,y) o mesmo que (y,x)? O
sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta pode ser facilmente
explorado com a utilizao de um software que represente (desenhe) a reta a partir de
sua equao (usar o software Winplot, por exemplo). Na impossibilidade de se utilizar
o software, o estudante deve ser levado a representar diferentes retas em um mesmo
plano cartesiano, a partir de equaes previamente (e convenientemente) selecionadas
pelo professor. O estudante deve ser levado a perceber o efeito do coeficiente angular
(se positivo ou negativo) na representao da reta no plano. Deve, ainda, reconhecer
que, em retas paralelas, o coeficiente angular permanece constante e que existe uma
relao entre os coeficientes angulares de duas retas perpendiculares. Nesta etapa
de aprendizagem, um sistema de equaes pode ter sua soluo interpretada sob o
66
4.6.1 ENSINO MDIO

olhar da geometria; um sistema de duas equaes e duas incgnitas pode e deve ser
associado ao estudo da posio relativa de duas retas no plano. A existncia ou no de
solues desse sistema deve ser interpretada geometricamente e associada ao caso
de retas coincidentes, secantes e paralelas.
Determinar a projeo ortogonal de um ponto sobre um plano.
Determinar a projeo ortogonal de um segmento de reta sobre um plano.
Determinar a projeo ortogonal de um polgono sobre um plano.
Reconhecer as possveis projees ortogonais de um segmento de reta (ou reta)
10 sobre um plano.
Reconhecer as possveis projees ortogonais de um polgono sobre um plano.
Reconhecer as possveis projees ortogonais de um slido sobre um plano.
Determinar as coordenadas de um ponto representado no plano cartesiano.
Representar um ponto no plano cartesiano, dadas as suas coordenadas.
representaes geomtricas.
Associar representaes geomtricas de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas)
aos seus coeficientes.
Reconhecer posies relativas entre duas retas, entre dois planos e entre retas e
planos.
Identificar figuras poligonais, por meio das coordenadas de seus vrtices.
Resolver e elaborar problemas envolvendo a distncia entre dois pontos do plano
cartesiano, sem o uso de frmulas.
Associar uma reta representada no plano cartesiano a sua representao algbrica e
vice-versa.
representaes geomtricas e vice-versa.
11
Para dar aos estudantes uma viso mais prxima das posies relativas entre duas
retas, entre dois planos e entre retas e planos (que so abstraes), recomenda-se
que o professor utilize representaes concretas de retas e planos, obviamente
acompanhadas de uma retomada da explicao dos conceitos primitivos (ponto, reta
e plano). Placas de isopor e varetas de churrasco (feitas de bambu) so exemplos de
solues prticas e baratas para essas atividades. interessante que, em um primeiro
momento, os estudantes trabalhem em grupo e entre eles discutam as solues. A
utilizao de um hexaedro ou paraleleppedo retngulo (pode-se utilizar a caixinha de
giz) e varetas de churrasco pode ser um recurso bastante interessante para explorar
posies relativas entre duas retas e entre retas e planos (associando planos s faces
4.6.1 ENSINO MDIO

e retas s arestas do hexaedro). As projees ortogonais devem ser tratadas, nesta
etapa, com maior rigor matemtico, explorando a ideia de reta perpendicular ao plano
(a projeo ortogonal do ponto P sobre o plano a o p da perpendicular ao plano
a que passa por P). Como no ano anterior, o sentido geomtrico dos coeficientes
da equao de uma reta deve continuar a ser explorado, com a utilizao de um
software que represente a reta a partir de sua equao. Na impossibilidade de se utilizar
o software, o estudante deve ser levado a representar diferentes retas em um mesmo
plano cartesiano, a partir de equaes previamente (e convenientemente) selecionadas
pelo professor. Nesta etapa, um sistema de equaes pode ter sua soluo interpretada
sob o olhar da geometria. Um sistema de duas equaes e duas incgnitas pode e
deve ser associado ao estudo da posio relativa de duas retas no plano. A existncia
ou no de solues desse sistema deve ser interpretada geometricamente e associada
ao caso de retas coincidentes, secantes e paralelas. Para ser capaz de associar uma
reta representada no plano cartesiano a sua representao algbrica, e vice-versa, o
estudante deve ter a compreenso clara de que dois pontos definem uma reta, ou, dito
de outro modo, dados dois pontos, a reta que passa por eles nica. Deve, ainda, ter bem
desenvolvida a habilidade de localizar pontos no plano. Nesse momento, o professor
deve recuperar o conceito de Lugar Geomtrico, ao generalizar os pontos de uma reta
(y = 2x + 3), por exemplo, como (x, 2x +3). As atividades visando levar o estudante a
11
desenvolver habilidades para identificar figuras poligonais por meio das coordenadas
de seus vrtices devem ser iniciadas com os polgonos mais simples, como o tringulo
e o quadrado para, em seguida, abordar polgonos mais complexos. Recomenda-se,
nesse momento, uma articulao com algumas propriedades desses polgonos. Para
calcular a distncia entre dois pontos (A e B) do plano cartesiano, deve ser explorado
o uso do Teorema de Pitgoras ou, quando possvel, a medida do segmento de reta
AB, que tem os pontos A e B como extremidades. No recomendvel usar frmulas
para o clculo dessa distncia, no momento. O professor, a partir das habilidades
consolidadas pelos estudantes, referentes a plano cartesiano, coordenadas cartesianas
e segmento de reta, trabalhadas nos anos anteriores, deve iniciar a conceituao de
vetor (ou vetor espacial), para os estudos em geometria analtica, de forma bastante
intuitiva, explorando, inicialmente, sua representao grfica. O estudante deve
entender vetor como uma coleo (equipolncia) de segmentos de reta orientados,
que possuem todos a mesma intensidade (denominada norma ou mdulo), mesma
direo e mesmo sentido. importante que fique claro para o estudante que um vetor
v pode ser representado por qualquer segmento de reta orientado que seja membro
da classe desse vetor, ou seja: pode ser representado por qualquer segmento de reta
orientado que possua mesmo mdulo, mesma direo e mesmo sentido e que um
vetor pode, tambm, ser descrito por meio de suas coordenadas.
67
68
4.6.1 ENSINO MDIO

Reconhecer posies relativas entre duas retas, entre dois planos e entre retas e planos.
Determinar a projeo ortogonal de um ponto, de um segmento de reta e de uma
figura sobre um plano.
Identificar figuras poligonais, por meio das coordenadas de seus vrtices.
Determinar a distncia entre os pontos A e B, entendida como a medida do
segmento AB.
11
Determinar a equao de uma reta representada no plano cartesiano.
Representar uma reta no plano cartesiano, dada a sua equao.
Reconhecer o sentido geomtrico do coeficiente angular e do coeficiente linear da reta.
Determinar as posies relativas de duas retas, conhecidos os seus coeficientes.
Representar um vetor no plano, sendo dadas as suas coordenadas.
Identificar figuras poligonais por meio das coordenadas de seus vrtices.
Resolver e elaborar problemas envolvendo a distncia entre dois pontos do plano
cartesiano.
Associar uma reta representada no plano cartesiano a sua representao algbrica,
e vice-versa.
representaes geomtricas e vice-versa.
Associar a equao de uma circunferncia a sua representao no plano cartesiano.
12 multiplicao por um escalar) com sua representao geomtrica.
A exemplo do que ocorreu no ano anterior, o conceito de projeo ortogonal j deve
estar consolidado nesta etapa da aprendizagem. As projees ortogonais devem
explorar a ideia de reta perpendicular ao plano (a projeo ortogonal do ponto P sobre
o plano a o p da perpendicular ao plano a que passa por P). As atividades visando
levar o estudante a desenvolver habilidades para identificar figuras poligonais por
meio das coordenadas de seus vrtices, iniciadas na etapa anterior, com os polgonos
mais simples, podem ser aprofundadas com polgonos mais complexos. O clculo da
distncia entre dois pontos no plano, nesta etapa, deve ser conduzido de forma a levar
o estudante a deduzir a frmula. O professor pode, por exemplo, considerar os dois
pontos A(0,0) e B(4,3); com esse exemplo, os estudantes reconhecem facilmente a
distncia entre os pontos, do modo como j vinham trabalhando. O prximo exemplo
seria considerar os pontos (1,1) e (5,4). A discusso e o encaminhamento para essa
soluo devem levar o estudante a compreender a frmula para calcular a distncia
entre dois pontos quaisquer. Para ser capaz de associar uma reta representada no
4.6.1 ENSINO MDIO

plano cartesiano sua representao algbrica, e vice-versa, o estudante deve, nesta
etapa, alm da compreenso clara de que dois pontos definem uma reta, conhecer
o significado dos coeficientes da equao da reta. Ao recuperar o conceito de Lugar
Geomtrico e a deduo da frmula, pelo estudante, para o clculo da distncia
entre dois pontos, o professor deve lev-lo a ser capaz de associar a equao de
uma circunferncia sua representao no plano cartesiano. O professor, a partir das
habilidades consolidadas pelos estudantes, referentes a plano cartesiano, coordenadas
cartesianas e segmento de reta, trabalhadas nos anos anteriores, deve iniciar a
conceituao de vetor (ou vetor espacial), para os estudos em geometria analtica,
de forma bastante intuitiva, explorando inicialmente sua representao grfica. O
estudante deve entender vetor como uma coleo (equipolncia) de segmentos
de reta orientados, que possuem todos a mesma intensidade (denominada norma
ou mdulo), mesma direo e mesmo sentido. importante que fique claro para
o aluno que um vetor v pode ser representado por qualquer segmento de reta
orientado que seja membro da classe desse vetor, ou seja: pode ser representado
por qualquer segmento de reta orientado que possua mesmo mdulo, mesma
direo e mesmo sentido e que um vetor pode, tambm, ser descrito por meio de
suas coordenadas. Quanto s operaes algbricas com vetores, recomendvel que
o professor destaque que algumas das operaes algbricas realizadas no conjunto
dos reais podem ser realizadas de forma anloga com os vetores. Ou seja, os vetores
podem ser adicionados, subtrados, multiplicados por um nmero e ser invertidos.
Essas operaes obedecem s mesmas leis conhecidas da lgebra: comutatividade,
12
associatividade e distributividade. A soma de dois vetores com o mesmo ponto
inicial pode ser encontrada geometricamente, usando a regra do paralelogramo.
A multiplicao por um nmero positivo (comumente chamado escalar) faz com
que a magnitude do vetor seja alterada, isso , alongando ou encurtando-o, porm
mantendo o seu sentido. A multiplicao por -1 preserva a magnitude, mas inverte o
sentido. So as coordenadas cartesianas que fornecem uma maneira sistemtica de
descrever e operar vetores.
Determinar a projeo ortogonal de um ponto, de um segmento de reta e de um
polgono sobre um plano.
Identificar figuras poligonais por meio das coordenadas de seus vrtices.
Calcular a distncia entre dois pontos no plano cartesiano.
Calcular a distncia entre dois pontos por meio de suas coordenadas.
Determinar a equao de uma reta representada no plano cartesiano.
Representar uma reta no plano cartesiano, dada a sua equao.
Reconhecer o sentido geomtrico do coeficiente angular e do coeficiente linear da
reta.
Determinar as posies relativas de duas retas, conhecidos os seus coeficientes.
Associar a representao geomtrica da circunferncia a sua equao.
Determinar a equao de uma circunferncia representada no plano cartesiano.
Representar uma circunferncia no plano cartesiano, dada a sua equao.
Adicionar e subtrair vetores e efetuar a multiplicao de um vetor por um escalar.
69
70
5. ESTATSTICA E PROBABILIDADE
5.1 COLETA E ORGANIZAO DE DADOS
Classificar elementos segundo uma ou duas caractersticas (por exemplo, cor, idade
etc.).
Propor perguntas para questionrios ou entrevistas relacionadas a elementos ou
aspectos do contexto da sala de aula (por exemplo, quantidade de irmos, brinquedos
preferidos etc.).
Coletar dados em uma pesquisa e descrever os seus resultados.
Uma das etapas importantes de um trabalho de pesquisa a classificao dos dados
coletados e j no primeiro ano devem ser iniciadas atividades que permitem desenvolver
essa habilidade. A habilidade de problematizar questes de investigao tambm
iniciada nessa etapa, mas sempre de maneira informal. Questes simples podem ser
propostas, tais como quantos irmos tm os estudantes da classe, qual o tipo de
1 esporte preferido etc. A partir da determinao da questo, o professor pode iniciar
o trabalho com a coleta dos dados, solicitando do estudante as respostas questo
de pesquisa. Esse trabalho se articula com a representao desses dados obtidos, que
pode ser objeto de debate: como podemos organizar os dados obtidos na pesquisa?.
Nesse primeiro momento, o importante que o estudante consiga descrever e iniciar
uma primeira interpretao dos resultados obtidos na coleta de dados. Nesta fase,
fundamental articular as atividades propostas com o universo social das crianas e com
outras reas do conhecimento. Assim, as questes devem sempre estar relacionadas
diretamente ao estudante, enfocando, por exemplo, temas ligados a sua vida na famlia
ou na escola.
Classificar elementos segundo uma ou duas caractersticas.
Propor perguntas para questionrios ou entrevistas.
Coletar dados em uma pesquisa e descrever os seus resultados.

Formular questes sobre aspectos cotidianos que gerem pesquisas e observaes
para coletar dados (quantitativos e/ou qualitativos).
Identificar etapas de um plano para coleta e registro de dados.
Coletar e classificar dados, identificando diferentes categorias.
Decidir sobre estratgias para comunicao de dados coletados.
No segundo ano, o trabalho com a problematizao deve ser retomado e ampliado.
Nesse momento, as questes podem abranger um campo mais amplo do que aquele
do cotidiano do estudante. Por exemplo, questes ligadas comunidade, tais como
preocupao com o meio ambiente, o cuidado com o bairro etc. Neste ano de
escolarizao, j possvel trabalhar com o estudante a necessidade de realizar um
planejamento de pesquisa, identificando questes, mtodo de coleta de dados e forma
de representao dos resultados. O trabalho com a classificao dos dados obtidos
deve ser ampliado nessa etapa, mas isso deve sempre estar associado com questes
2 de investigao mais simples e contextualizadas no universo do estudante. Por
exemplo, realizando um trabalho sobre higiene dentria para sinalizar a importncia da
escovao, o professor pode propor a realizao de uma pesquisa com os estudantes
do segundo ano da escola, para saber quantas vezes ao dia escovam os dentes. Todas
as etapas da pesquisa devem ser discutidas com o estudante: que tipo de questes
podem ser formuladas para se obterem respostas que podem ser tabuladas? Como
registrar as respostas dos entrevistados? Como organizar os dados obtidos com a
pesquisa (tabela, lista)? A interpretao dos dados e a concluso da pesquisa tambm
devem ser discutidas.
Formular questes sobre aspectos cotidianos que gerem pesquisas e observaes
para coletar dados (quantitativos e/ou qualitativos).
Identificar etapas de um plano para coleta e registro de dados.
Coletar e classificar dados, identificando diferentes categorias.
Decidir sobre estratgias para comunicao de dados coletados.
71
Formular questes sobre aspectos cotidianos, coletar dados para responder a elas,
categorizar os dados coletados e represent-los em tabelas e grficos de barras ou
colunas, com representaes pictricas ou no.
Coletar dados que envolvam medidas e apresent-los em tabelas e grficos de
colunas ou barras.
3 Coletar dados de um evento, durante um perodo de tempo (horas, dias, semanas,
meses ou anos) e apresent-los em tabelas.
O trabalho com a formulao de questes, coleta de dados e categorizao de dados
deve considerar as observaes feitas para os anos anteriores, buscando-se ampliar o
domnio. Nesta etapa, o professor pode iniciar o trabalho de construo de tabelas e
grficos (colunas ou barras), como estratgia para a apresentao dos dados coletados.
72

importante lembrar que essas estratgias devem surgir a partir de debates realizados
em sala de aula, sob a orientao do professor. No terceiro ano, iniciado tambm o
trabalho de coleta de dados em um perodo de tempo, que pode ser articulado com
outras disciplinas, como, por exemplo, Cincias. Pode-se acompanhar o crescimento
de um p de feijo plantado em algodo, medindo a altura da planta por determinado
perodo de tempo. Como no 2 ano, interessante que os estudantes participem de
todas as etapas de um plano para coleta e registro de dados, como, por exemplo,
3 quando marcar o crescimento da planta (diariamente, semanalmente) e como registrar
o crescimento. Aps isso, os estudantes devem buscar estratgias para a comunicao
dos resultados encontrados.
Formular questes sobre aspectos cotidianos, coletar dados para responder a elas e
categorizar os dados coletados.
Coletar dados que envolvam medidas.
Coletar dados de um evento, durante um perodo de tempo.
Formular questes e coletar dados, por meio de observaes, medies e
experimentos e identificar a forma apropriada de organizar e apresentar os dados
(escolha e construo adequada de tabelas e grficos).
Compreender, intuitivamente, as ideias de populao e amostra.
Interpretar, analisar e propor questes sobre dados coletados.
Coletar dados de um evento, durante um perodo de tempo (horas, dias, semanas,
meses ou anos), e apresent-los em tabelas e grficos de linha.
O trabalho com a formulao de questes, coleta de dados e categorizao de
dados deve considerar as observaes feitas para os anos anteriores. importante
ressaltar que o estudante deve participar ativamente de todas as etapas envolvidas
no processo. As ideias de populao e amostra devem ser introduzidas neste ano, a
partir de situaes que permitam que o estudante elabore sentido para essas ideias. Ele
4 deve compreender que a populao formada por todos os elementos possveis de
serem investigados e a amostra, como uma parte representativa dessa populao. Por
exemplo, o professor pode propor que o estudante investigue a preferncia por times
de futebol dos estudantes do quarto ano. Supondo que existam muitos deles no quarto
ano, seria necessrio limitar o nmero de entrevistados (amostra). Ao mesmo tempo,
preciso cuidado na seleo dos que sero entrevistados; se forem entrevistados
aqueles que fazem parte da torcida de determinado time, os resultados obtidos no
refletiro a realidade. Na etapa em que se encontra, o estudante tem condies de
aprofundar um pouco mais a interpretao dos dados coletados e o professor pode
propor que estabelea relaes entre os dados analisados. Por exemplo, verificar a
relao entre o time preferido dos estudantes do quarto ano e o fato de ele ter vencido
o ltimo campeonato. importante, tambm, que sejam trabalhados outros tipos de
pesquisa, alm daquelas de opinio. O trabalho de coleta de dados em um perodo de
tempo deve ser proposto, tambm, no quarto ano. Pode-se, por exemplo, construir
um pluvimetro e medir a quantidade de chuva, em um perodo de tempo.

4 experimentos.
Propor questes sobre dados coletados.
Coletar dados de um evento, durante um perodo de tempo.
73
Definir estratgias de coleta de dados apropriadas s questes de pesquisa.
Descrever dados coletados e elaborar representaes apropriadas (listas, tabelas ou
grficos).
Redigir uma interpretao, a partir de um conjunto de dados coletados.
O trabalho desenvolvido nos anos anteriores deve ser retomado e, no quinto ano, alm
de avanar em todas as etapas de realizao de uma pesquisa, importante que o
estudante inicie o trabalho de redao da experincia realizada; essa habilidade contribui
para que ele desenvolva a capacidade de sntese e comunicao de informaes.
5
Nesse momento, o professor pode colocar em discusso para os estudantes da classe,
a partir das produes deles, que elementos devem compor esse relatrio, tais como
apresentao da questo da pesquisa, a definio da amostra, o mtodo utilizado para
a coleta de dados, a representao dos dados obtidos e, o mais importante, que anlise
os estudantes produzem a partir dos resultados. Situaes ligadas s prticas sociais dos
estudantes proporcionam boa articulao com esse trabalho. Por exemplo, o professor
pode propor uma pesquisa sobre o empenho da comunidade com o armazenamento
e triagem seletiva do lixo caseiro.
experimentos.
Definir estratgias de coleta de dados apropriadas s questes de pesquisa.
Descrever dados coletados e redigir uma interpretao dos resultados.
Compreender, intuitivamente, a noo de varivel.
Classificar as variveis em numricas e categricas, a partir das caractersticas dos
dados.
Perceber a diferena entre amostra e populao.
6
grficos).
Elaborar concluses, com base nos dados organizados.
Compreender, intuitivamente, algumas caractersticas que uma amostra deve ter, para
melhor representar a populao.
74

importante que, inicialmente, o professor retome os conhecimentos que o estudante
traz de suas aprendizagens anteriores. Para isso, o professor pode iniciar o trabalho
trazendo discusso, com os estudantes, os resultados de uma pesquisa, cujo tema
seja interessante para eles. Aps a apresentao, propor algumas perguntas, tais como:
qual o objetivo da pesquisa? Como ela foi realizada? Onde ela foi realizada?. O
professor pode ir conduzindo o estudante compreenso de diferenas (intuitivas)
entre amostra e populao. Em estatstica, chama-se populao a um grupo especfico,
por exemplo, os estudantes do 9 ano de uma escola, os carros de uma determinada
marca, as pessoas jovens de uma cidade. Populao no , portanto, a populao total
de um pas ou de uma cidade. J a ideia de amostra est associada a uma seleo de
elementos de uma populao. Por exemplo: selecionar uma amostra de 10 estudantes
do 9 ano de uma escola. Nesse caso, os estudantes dessa escola representam a
populao. importante que o estudante perceba que uma amostra bem selecionada
precisa ter as mesmas caractersticas da populao. E mais, pesquisadores costumam
trabalhar com amostras por vrias razes, dentre as quais, pelo fato de ser mais prtico
analisar os dados de uma amostra do que de toda a populao. Na sequncia, o
estudante pode procurar uma pesquisa j realizada em jornais e revistas e apresentla a seus colegas de turma. Em outro momento, o professor pode introduzir a noo
intuitiva de varivel. Uma proposta interessante propor ao estudante que, junto
com alguns colegas, elabore algumas perguntas para a realizao de uma pesquisa
6
para conhecer a opinio das pessoas sobre um determinado tema (a ser escolhido
pelo grupo de estudantes). O pequeno questionrio, alm das perguntas de interesse
principal, poder incluir perguntas sobre caractersticas pessoais das pessoas, tais
como sexo, idade, escolaridade etc. Aps a aplicao do questionrio e tabulao dos
dados obtidos, o estudante dever ser levado a perceber se h variao nas respostas.
A ideia a de que ele perceba que as respostas geram variveis. Ele dever ser levado
a perceber, ainda, as categorias assumidas por cada varivel. Por exemplo, a varivel
sexo assume apenas duas categorias feminino ou masculino. J para a varivel idade,
a quantidade de categorias depender da preciso com que se deseja medir essa
varivel. Isso , pode assumir os valores 10, 11, 12, mas pode assumir os valores 10
anos e 1 ms, 11 anos e 2 meses, ou mesmo 10 anos, 1 ms e 10 dias, por exemplo,
dependendo, como dissemos, da preciso da medida. importante levar o estudante a
perceber que uma varivel pode ser categrica (sexo, cor declarada, formao etc.) ou
numrica (quantidade de livros lidos em um ano, idade, salrio, altura etc.) importante,
ainda, que o estudante apresente os resultados da pesquisa por meio de tabelas e/ou
grficos. O computador pode ser sugerido para auxiliar a construo dos grficos. O
trabalho com estatstica deve ser proposto a partir das prticas sociais do estudante e
de outras reas do conhecimento. Por exemplo, pesquisas de opinio divulgadas nas
mdias devem servir de ponto de partida para a discusso de ideias estatsticas. Dados
populacionais (pirmide populacional, nmero de homens e mulheres, dentre outros)
podem servir de mote para a discusso, elaborao e anlise de grficos.

Identificar as categorias de uma varivel.
6 Interpretar dados coletados por meio de listas.
Interpretar dados coletados por meio de tabelas.
Interpretar dados coletados por meio de grficos.
Desenvolver estratgias para selecionar uma amostra.
Inicialmente, fundamental que o professor explore os conhecimentos que o
estudante traz de suas aprendizagens dos anos anteriores. Assim, as noes intuitivas
de populao, amostra e varivel devem ser retomadas. Para isso, sugere-se que o
estudante busque notcias sobre pesquisas e as traga para a sala de aula, apresentandoas a seus colegas. Perguntas do tipo: do que trata a pesquisa?, como e onde ela foi
realizada?, qual a relevncia de seus resultados?, que recursos (grfico, tabela, texto,
por exemplo) foram utilizados na apresentao da pesquisa? podem ser formuladas,
no sentido de orientar a apresentao do estudante (ou grupo de estudantes).
7
importante, ainda, retomar as noes intuitivas de variveis e suas categorias, assuntos
j estudados no ano anterior. Na continuidade, o professor pode propor simulaes
sobre temas de pesquisa e orientar o estudante sobre as caractersticas que devem
possuir as amostras para a realizao dessas pesquisas. A ideia a de levar o estudante
a desenvolver estratgias para selecionar uma amostra que seja representativa de uma
populao. Por exemplo, a seleo de uma amostra para investigar a preferncia por
times de futebol no deve ser feita dentro de um nico clube ou no interior de uma
nica torcida. fundamental que as propostas envolvendo temas da estatstica sejam
articuladas com as prticas sociais do estudante.
Identificar uma amostra, a partir do conhecimento da populao.
Reconhecer, intuitivamente, algumas caractersticas e limitaes de uma amostra de
dados.
Analisar e interpretar dados estatsticos do cotidiano do estudante, para fazer previses
e para elaborar e resolver problemas.
Ao iniciar o trabalho com organizao de dados, neste ano escolar, o professor pode
propor a leitura e interpretao de um grfico ou tabela que expresse os resultados de
8 uma pesquisa, conduzindo o estudante reflexo sobre os resultados da pesquisa e os
procedimentos usados para a sua realizao (por exemplo: se amostral -apenas uma
parte da populao consultada -, ou censitria - todos os indivduos da populao so
consultados - e as caractersticas da amostra e/ou da populao etc.). Na sequncia,
deve-se conduzir o estudante a refletir sobre como ele imagina que a pesquisa foi
realizada e que instrumentos foram utilizados para a coleta de dados etc. A anlise
de dados estatsticos - apresentados em grficos, tabelas, listas ou textos - deve
ser proposta, ao longo de todo o ano letivo. O estudante deve ser estimulado a ler
pesquisas, a compreender seus resultados e os processos utilizados na realizao da
75
76

pesquisa. importante, ainda, que ele reconhea as diversas formas de apresentao
dos resultados de pesquisa e que seja estimulado a formular questes sobre as pesquisas
estudadas. Tambm recomendvel que ele se envolva na elaborao de uma pesquisa,
escolhendo o tema a ser pesquisado, elaborando os instrumentos utilizados para a
coleta de dados, discutindo as caractersticas da amostra e selecionando uma amostra,
coletando os dados, tabulando os resultados e apresentando-os a seus colegas de
turma ou da escola.
8 Situaes do mundo social, poltico e econmico do estudante, bem como de outras
reas da Matemtica, permitem boa articulao com o trabalho em estatstica. O uso
de notcias divulgadas nas mdias pode contribuir bastante, na medida em que sempre
apresentam dados associados s reportagens, como, por exemplo, pesquisas eleitorais.
Identificar caractersticas de uma amostra, a partir do conhecimento da populao.
Interpretar dados estatsticos.
Resolver problemas que envolvam dados estatsticos.
Discutir algumas caractersticas e limitaes de uma amostra de dados.
Compreender o significado dos termos frequncia absoluta e frequncia relativa.
Retomando-se o trabalho proposto no ano anterior com relao s propostas que
envolvem leitura e interpretao de dados estatsticos que expressem resultados de
pesquisa, o estudante deve ser conduzido a compreender o uso de amostras em
pesquisas, refletindo sobre as possveis limitaes, ao fazer uso de pesquisa amostral
ou censitria uma pesquisa amostral realiza um levantamento de dados em uma
amostra e a pesquisa censitria faz o levantamento considerando toda a populao.
A anlise de dados estatsticos - apresentados em grficos, tabelas, listas ou textos deve ser proposta, ao longo de todo o ano letivo. O estudante deve ser estimulado a
ler pesquisas divulgadas em jornais, revistas (incluindo revistas de divulgao cientfica)
e na internet, compreender seus resultados e os processos utilizados na realizao
9
da pesquisa. recomendvel que ele se envolva na elaborao de uma pesquisa,
escolhendo o tema a ser pesquisado, elaborando os instrumentos utilizados para a
coleta de dados, discutindo as caractersticas da amostra e selecionando uma amostra,
coletando os dados, tabulando os resultados e apresentando-os a seus colegas de turma
ou da escola. Neste momento de sua escolaridade, importante que ele perceba que
os dados de uma pesquisa, em geral, so expressos por meio de frequncias relativa e
absoluta (frequncia absoluta est associada ao nmero de vezes em que um valor da
varivel citado, e a frequncia relativa determinada em porcentagem e expressa a
relao entre a frequncia absoluta da varivel e o somatrio dos valores citados). Por
exemplo, um pesquisador entrevistou 35 pessoas, dentre as quais 20 eram homens e
15 eram mulheres. Essa distribuio tambm pode ser representada por porcentagem
(frequncia relativa): 57% eram homens e 43% eram mulheres (total: 57% + 43% =
100%). Situaes do mundo social, poltico e econmico do estudante permitem boa
articulao com o trabalho em Estatstica. O uso de notcias divulgadas nas mdias

pode contribuir bastante, na medida em que sempre apresentam dados associados s
reportagens. importante, entretanto, que o professor fique atento a manipulaes,
imprecises e erros que aparecem em grficos na mdia.
Identificar caractersticas de uma amostra, a partir do conhecimento da populao.
Calcular frequncia relativa e frequncia absoluta de um conjunto de dados.
77
5.1.3 ENSINO MDIO

Realizar uma pesquisa, considerando todas as suas etapas (planejamento, seleo
de amostras, elaborao e aplicao de instrumentos de coleta, organizao e
representao dos dados, interpretao, anlise crtica e divulgao dos resultados).
Selecionar uma amostra adequada para uma determinada pesquisa.
Dando continuidade ao trabalho realizado ao longo do Ensino Fundamental, nesta
etapa, o estudante deve aprimorar o processo de realizao de uma pesquisa,
aplicando maior rigor nas fases do mtodo estatstico (coleta de dados, crtica dos
dados, organizao dos dados, apresentao dos dados e anlise dos resultados). As
fases de planejamento e seleo de amostras devem ser precedidas de uma reflexo a
respeito da importncia da definio de uma questo de pesquisa e da viabilidade do
estudo. O conceito de amostra deve ser ampliado e os diferentes tipos de amostragem,
por exemplo, aleatria simples, proporcional, estratificada etc., devem ser igualmente
discutidos com o estudante, em funo de sua adequabilidade pesquisa.
fundamental que o estudante compreenda que o sucesso de uma pesquisa depende,
fundamentalmente, de uma amostragem bem feita. O professor pode citar, como
exemplo, o fato de que a base de toda a teoria estatstica construda a partir da amostra
10
aleatria simples. No entanto, esse tipo de amostragem pode no ser a melhor forma
de se selecionarem indivduos em pesquisas em que a questo exija que a amostra seja
composta pela mesma proporo de categorias existentes na populao. Por exemplo,
em um estudo para investigar a pertinncia de um determinado artigo no estatuto da
escola, importante que a proporo de professores, de estudantes e funcionrios
seja mantida na amostra. Nesse caso, a amostra proporcional mais adequada do que
a amostra aleatria simples, j que, nesta, poderiam ser sorteados apenas estudantes,
ou apenas funcionrios, o que acarretaria um vis nos resultados encontrados na
amostra. Da mesma forma, se a questo de pesquisa investigar a diversidade de
produtos oferecidos em uma feira de bairro, a amostra deve ser intencional. Ou seja,
os elementos da amostra devem ser selecionados na prpria feira ou ser, sabidamente,
frequentadores dessa feira. No difcil perceber que, caso o indivduo sorteado no
conhea ou no frequente a feira, pouco poder contribuir com informaes para a
pesquisa. Em outros casos, para garantir a representatividade (no necessariamente
na mesma proporo) obriga-se que a amostra seja composta por todos os estratos
que compem a populao. Exemplificando de forma resumida, um estudo em nvel
nacional (por exemplo, as avaliaes de sistemas educacionais, como a Prova Brasil)
deve ter todos os Estados da federao e o Distrito Federal representados na amostra.
78
5.1.3 ENSINO MDIO

Para isso no h sorteio. Uma vez garantida a representatividade dos estratos, a
sim, selecionam-se, aleatoriamente, elementos desses diferentes estratos, de forma a
compor a amostra. Uma curiosidade comum ao estudante refere-se s pesquisas de
opinio nas ruas (eleitorais, por exemplo) que, mesmo entrevistando poucas pessoas,
conseguem acertar ou fazer previses muito prximas do real. Deve ficar claro
para o estudante que no h um tamanho de amostra ideal, previamente definido.
No entanto, duas caractersticas so fundamentais em uma amostra para acertar o
prognstico ou, em linguagem estatstica, diminuir a margem de erro das inferncias:
a representatividade (a amostra deve ser uma sntese da populao) e o tamanho
da amostra (quanto maior a amostra, mais ela se aproxima da populao). Essas
duas coisas esto intimamente relacionadas e cabe ao professor fazer com que os
estudantes reflitam sobre isso. Por exemplo, imagine um caso extremo em que, numa
escola fictcia, todos os estudante sejam muito parecidos em termos de caractersticas,
opinies e atitudes. Para fazer uma pesquisa de opinio nessa escola, eu precisaria de
muitos ou poucos representantes dessa escola na amostra? Nesse exemplo, a amostra
precisaria ser grande ou pequena, para que os resultados encontrados refletissem
o que ocorre na populao (escola)? E se esses estudantes fossem muito diferentes
entre si? O estudante deve compreender que o tamanho grande ou pequeno de
uma amostra est relacionado com a questo da representatividade. Um trabalho
nessa perspectiva deve partir da escolha, por parte dos estudantes, distribudos em
10 grupos (ou a turma como um todo), de um tema (questo de pesquisa) que seja de seu
interesse. O envolvimento do estudante, sua motivao para alcanar os resultados e,
consequentemente, o sucesso do trabalho dependem, fundamentalmente, do tema
escolhido (muitas vezes, isso exige certa negociao, pois comum surgirem temas
inadequados ou polmicos). recomendvel que a pesquisa se desenvolva ao longo
do ano letivo, com o devido estabelecimento de metas e prazos, mas possibilitando
sempre o debate, o relato e a troca de experincias. O professor deve estar atento
ao acompanhamento e avaliao das atividades que esto sendo desenvolvidas pelo
estudante (entrevistas, organizao dos dados etc.) em tempo e local diferentes das
aulas. Dependendo do tema escolhido, a seleo da amostra pode ficar restrita
escola ou ser ampliada para uma populao maior (pode ser uma boa ideia envolver
a comunidade prxima escola). A compreenso das diferenas entre o mtodo
experimental e mtodo estatstico pode ser explorada a partir da Fsica, j que essa
uma das disciplinas escolares em que o mtodo experimental bastante utilizado. O
estudante deve perceber que, em um laboratrio, para o estudo de um determinado
fenmeno, o pesquisador pode manter constantes todos os fatores (causas), menos
um, e variar essa causa, a fim de descobrir seus efeitos. J o mesmo no pode ser
usado nas Cincias Sociais, uma vez que impossvel manter determinados fatores
constantes.
5.1.3 ENSINO MDIO

O trabalho, nesta etapa de escolarizao, deve dar continuidade ao realizado no ano
anterior, procurando a complementao e o aprimoramento de determinadas fases
do mtodo estatstico. Se, na fase anterior, a negociao pela escolha do tema, o
planejamento e a elaborao de instrumentos consumiram um tempo maior nas
11 discusses em sala de aula (o que naturalmente esperado), neste momento, as
demais etapas devem ser priorizadas. Particularmente quanto aos diferentes tipos de
amostras, o professor deve sugerir uma seleo de amostra mais sofisticada, como a
estratificada, por exemplo. Os resultados encontrados devem ser discutidos no s
pelos estudantes da turma, mas apresentados a toda a escola e comunidade ao
redor, se for o caso. Uma articulao com a Sociologia, em funo do tema escolhido
para a pesquisa (novos arranjos familiares, uso de drogas, sexo na adolescncia etc.),
perfeitamente vivel e enriquecer a fase de anlise crtica dos resultados.
79
O estudo da Estatstica, nesta etapa de escolarizao, deve consolidar todo o trabalho
realizado nos anos anteriores. Recomenda-se que, a partir da realizao de uma
pesquisa, o estudante vivencie e compreenda todas as etapas do mtodo estatstico
empregado. No s aquelas mais relacionadas com a estatstica descritiva (elaborao
de instrumentos, coleta de dados, organizao dos dados, clculo das medidas de
tendncia central, clculo das medidas de disperso), mas, tambm, que, por meio de
inferncias, seja capaz de concluir sobre o todo (populao), partindo de observaes
12
de parte desse todo (amostras), que o aspecto essencial da estatstica inferencial.
Nesse sentido, o estudante deve ser conduzido a compreender a diferena entre uma
pesquisa censitria (o levantamento considera toda a populao) e uma pesquisa
amostral, com todas as possveis limitaes de uma ou de outra. Da mesma forma, o
conceito de amostra deve ser ampliado e algumas tcnicas de amostragem devem ser
discutidas. Por exemplo, o estudante dever ser capaz de distinguir os diferentes tipos
de amostragem (amostra aleatria simples, amostra proporcional, amostra intencional
e amostra estratificada) e a convenincia de us-las, para cada tipo de pesquisa. Nesta
fase de escolarizao, o estudante deve demonstrar maior rigor na realizao de uma
pesquisa.
80
5.2 REPRESENTAO DE DADOS

Criar e construir representaes prprias para a comunicao de dados coletados.
Representar e interpretar dados utilizando contagens.
Construir grficos de barras ou colunas, utilizando objetos fsicos ou representaes
pictricas.
Identificar maior, menor ou igual frequncias, em grficos de barras, colunas ou em
representaes pictricas.
Identificar informao em tabela de uma entrada com uma categoria apresentada por
No primeiro ano, importante que o estudante crie suas prprias estratgias
de organizao dos dados coletados. Por exemplo, ele pode fazer marcas em
representaes do tipo tabela, para contar o nmero de respostas de determinada
questo. A partir da, o estudante pode iniciar o trabalho com a elaborao de grficos
de colunas, particularmente aqueles que utilizam representaes pictricas ou objetos
1
fsicos. Por exemplo, utilizar caixas de fsforo para representar um grfico de barras.
Atividades em que o estudante deve identificar elementos em tabelas e grficos
simples, a partir de representaes j fornecidas, tambm so importantes. O professor
pode, por exemplo, construir uma tabela com os dados coletados em uma pesquisa
sobre as frutas preferidas dos estudantes e propor questionamentos do tipo: que
fruta recebeu mais votos? E menos votos?. No caso de grficos, no primeiro ano,
as questes propostas podem estar ligadas identificao de maior, menor ou igual
frequncias, pela comparao da altura das colunas. importante lembrar que, nesta
fase de escolaridade, as atividades devem estar associadas s situaes de vida social
ou familiar do estudante.
Identificar maior, menor ou igual frequncias, em grficos de barras, colunas ou em
Identificar informao em tabela de uma entrada com uma categoria apresentada por
Construir grficos de colunas ou barras, utilizando objetos fsicos ou representaes
pictricas.
Preencher tabelas para organizao e classificao de dados, utilizando contagens.
Construir tabelas, grficos de barras ou colunas (por exemplo: com apoio de objetos
fsicos, representaes pictricas, papel quadriculado ou softwares).
2 Descrever e interpretar dados apresentados em tabelas e grficos, identificando suas
principais caractersticas (maior e menor frequncia, ou frequncias iguais).
Identificar uma categoria em um grfico de barras ou colunas, sendo dada uma
frequncia.
Identificar informao em tabela de dupla entrada formada por representaes pictricas.
Comparar dois conjuntos de dados apresentados em tabelas e grficos.
Discutir e compreender representaes de dados elaborados por outros colegas.

No segundo ano, deve-se retomar e ampliar o trabalho com a representao de dados.
Utilizando recursos, como tampinhas de garrafa pet, papis coloridos, imagens ou outros
materiais de manipulao, o professor pode propor que o estudante, empilhando ou
colando as tampinhas, por exemplo, construa um grfico de colunas ou de barras. No
momento, o estudante j deve ser capaz de elaborar representaes mais sofisticadas,
tais como tabelas organizadas, e utilizar contagem para obter os resultados. No
trabalho com a elaborao de grficos de colunas, o uso do papel quadriculado deve
ser iniciado nessa etapa. O trabalho com a leitura de grficos tambm ampliado;
se, no primeiro ano, a nfase estava na comparao de frequncias pelo tamanho
da barra, no segundo ano, o estudante deve identificar maior e menor frequncia,
ou frequncias iguais e ser levado a comparar frequncias pela sua leitura no eixo.
Para isso, o professor pode propor a construo de um grfico de colunas, em papel
quadriculado, com os dados de uma pesquisa, orientando a organizao da escala
do eixo vertical (associando, por exemplo, cada quadradinho a uma, duas ou cinco
unidades) e das categorias no eixo horizontal. Para que o estudante analise uma tabela
ou grfico, o professor pode, por exemplo, pedir que ele identifique a categoria que
obteve uma determinada frequncia e tambm propor o contrrio: a partir de uma
determinada categoria, pedir que o estudante identifique a frequncia dessa categoria.
2
As tabelas com mais de duas colunas tambm aparecem neste ano de escolarizao;
por exemplo, os esportes mais praticados pelos estudantes de duas turmas, colocandose cada turma em uma coluna. Este o momento, tambm, de levar o estudante
a compreender que tabelas e grficos so duas formas diferentes, mas que podem
representar o mesmo conjunto de dados. Para isso, o professor pode apresentar uma
tabela e um grfico que representem o mesmo conjunto de dados e solicitar que o
estudante descreva as informaes contidas neles, para compreender que so duas
formas que podem representar a mesma situao. importante, tambm, que o
estudante analise criticamente as suas produes. Para isso, o professor pode propor
que ele apresente representaes de dados elaboradas por ele, para que os colegas
analisem.
Construir grficos de colunas ou barras.
Preencher tabelas para organizao e classificao de dados.
Descrever e interpretar dados apresentados em tabelas e grficos.
Identificar uma categoria, em um grfico de barras ou colunas, sendo dada uma
frequncia.
Identificar informao em tabela de dupla entrada.
Comparar dois conjuntos de dados apresentados em tabelas e grficos.
Formular questes sobre aspectos cotidianos, coletar dados para responder a elas,
categorizar os dados coletados e represent-los em tabelas e grficos de barras ou
3
colunas, com representaes pictricas ou no.
Identificar maior, menor ou igual frequncias em grficos de barras ou colunas
elaborados com representaes pictricas ou no.
81
82

Coletar dados que envolvam medidas e apresent-los em tabelas e grficos de
colunas ou barras.
meses ou anos), e apresent-los em tabelas.
Resolver e elaborar problemas, a partir das informaes de um grfico.
Identificar, em grficos, uma categoria, sendo dada uma frequncia, e vice-versa.
Identificar informaes apresentadas em grficos de linhas (categorias envolvidas,
maior, menor frequncia, crescimento e decrescimento).
Comparar diferentes representaes de um mesmo conjunto de dados (tabelas e
grficos).
Converter representaes de conjunto de dados apresentados em tabela para
representao grfica, e vice-versa.
No terceiro ano, o trabalho com a formulao de questes, coleta de dados e
construo de tabelas e grficos deve dar continuidade ao que foi desenvolvido nos
3
anos anteriores. O professor pode propor atividades em que os estudantes identifiquem
maior, menor ou iguais frequncias em grficos e tabelas e, nessa etapa, avanar para
representao de dados alm daquelas formadas por figuras. As tabelas com mais de
uma entrada devem ser exploradas; por exemplo, uma tabela que registre o nmero
de estudantes presentes em sala de aula em uma semana, mostrando como os dados
se distribuem em um perodo de tempo. Neste ano de escolarizao, eles j devem
ser capazes de ler e interpretar informaes apresentadas em grficos de linhas.
importante iniciar o trabalho que levar o estudante a compreender que grficos
de linhas so mais adequados a situaes que revelem tendncias. Por exemplo,
pode ser retomada a atividade de representar, no grfico, o crescimento do p de
feijo, trabalhado anteriormente. Nesta etapa, deve ser iniciado o trabalho que leva o
estudante a articular as informaes apresentadas em tabelas e em grficos por meio de
comparaes, ampliando a interpretao dos dados apresentados. importante que o
professor incentive o estudante a elaborar problemas, a partir de dados apresentados em
tabelas e grficos. No se deve esquecer que o trabalho com estatstica, nessa fase de
escolaridade, deve se articular sempre com situaes de vida prtica e social do aluno.
Identificar maior, menor ou igual frequncias em grficos de barras ou colunas.
Resolver problema, a partir das informaes de um grfico.
Identificar, em grficos, uma categoria, sendo dada uma frequncia, e vice-versa.
Identificar informaes apresentadas em grficos de linhas.
Comparar diferentes representaes de um mesmo conjunto de dados.

Formular questes e coletar dados por meio de observaes, medies e
Elaborar tabelas ou outros tipos de instrumento que auxiliem o trabalho de coleta de
dados.
Ler e interpretar (tirar concluses e fazer previses), a partir de diferentes representaes
de dados (tabelas, grficos de barras, de colunas, de linha e pictogramas).
Resolver e elaborar problemas, a partir das informaes de uma tabela ou de um
grfico de colunas, de barras ou de linha.
Construir uma tabela de frequncias, a partir de um conjunto de dados.
meses ou anos), e apresent-los em tabelas e grficos de linha.
representao grfica e vice-versa.
No quarto ano, o professor deve iniciar o trabalho com estatstica, retomando os
conceitos trabalhados anteriormente. A explorao de diferentes representaes para
4
um mesmo conjunto de dados deve ser ampliada nesta fase. Para isso, importante
propor atividades que levem o estudante a realizar converses de dados apresentados
em tabelas para grficos que sejam adequados a esses dados, e vice-versa. importante
discutir o tipo de grfico mais adequado para representar esses dados. Por exemplo, um
grfico de linhas mais adequado para representar tendncias, como o crescimento
do p de feijo, enquanto o grfico de barras mais adequado para representar uma
distribuio como, por exemplo, o nmero de estudantes presentes na sala de aula,
em cada dia de uma semana. importante que o professor busque, sistematicamente,
promover situaes em sala de aula que levem o estudante a elaborar problemas, a
partir de dados representados em tabelas e grficos.
Elaborar tabelas ou outros tipos de instrumento que auxiliem o trabalho de coleta de
dados.
Ler e interpretar informaes em grfico de linha.
Resolver problemas, a partir das informaes de uma tabela ou de um grfico de
colunas, de barras ou de linha.
Formular questes e coletar dados por meio de observaes, medies e
5
Registrar dados resultantes de medio, reconhecendo a preciso adequada e/ou
possvel.
grficos).
83
84

Ler e interpretar diferentes tipos de grfico (grficos de colunas e barras, pictogramas,
cartogramas, grficos de linha e de setores).
Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, ttulo, fonte
etc.).
Resolver e elaborar problemas, a partir das informaes de uma tabela ou de um
grfico.
Analisar, criticamente, os dados apresentados em tabelas ou grficos.
Identificar uma categoria em um grfico, sendo dada uma frequncia, e identificar a
frequncia de uma categoria.
Construir diferentes representaes de um conjunto de dados (tabelas, grficos de
colunas e barras, pictogramas, cartogramas e grfico de linha), tirar concluses e fazer
predies, a partir dessas construes.
Redigir uma interpretao, a partir de um conjunto de dados coletados.
No quinto ano, fundamental que o professor retome as atividades propostas para os
anos anteriores, que devem servir de base para as novas aprendizagens. Os grficos
de setores devem ser explorados nesta etapa, particularmente em situaes que
representem a distribuio de um total entre partes. Por exemplo, para representar
o time de futebol preferido pelos estudantes; nesse caso, o total de estudantes deve
corresponder a todo o crculo, e cada parte, ao nmero de estudantes que torcem
5
por cada time. importante ressaltar que, neste ano de escolarizao, no se trata de
fazer com que o estudante construa esse tipo de grfico, que exige conhecimentos
alm daqueles que ele possui neste momento, tais como a ideia de ngulo e
proporcionalidade. Nesse caso, o grfico deve ser apresentado pelo professor, para
que o estudante interprete as informaes contidas nele. importante que ele possa
tirar concluses e fazer predies, a partir dos grficos apresentados. Por exemplo, em
um grfico de linhas que representa o crescimento do p de feijo, ele pode ser levado
a predizer qual seria a altura da planta aps trs semanas, a partir das observaes
feitas anteriormente. importante, tambm, que o estudante possa redigir suas
interpretaes para os dados representados em tabelas e grficos, produzindo textos
a serem apresentados para os colegas da classe. Tambm aqui, importante que o
professor estimule o estudante a elaborar problemas, a partir de dados representados
em tabelas e grficos.
Ler e interpretar diferentes tipos de grfico.
Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha.
Resolver problemas, a partir das informaes de uma tabela ou de um grfico.
Identificar uma categoria em um grfico, sendo dada uma frequncia, e identificar a
frequncia de uma categoria.

grficos).
Compreender, intuitivamente, a noo de escala em grficos.
Elaborar perguntas baseadas nas informaes obtidas a partir dos dados coletados,
organizados e representados em diferentes tipos de grficos ou tabelas.
Elaborar concluses, com base nos dados organizados.
Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, ttulo, fonte
etc.).
Retomando as propostas dos anos anteriores (anos iniciais) com relao representao
de dados, o professor pode solicitar ao estudante que selecione, em jornais e/ou
revistas, matrias que contenham grficos ou tabelas. Com esse material em mos,
pode solicitar ao estudante que, em duplas, leia a matria e analise o grfico (ou a
tabela), escrevendo uma pequena sntese, para ser exposta a seus colegas. O professor
deve questionar o estudante (ou a dupla), de modo a que todos tenham clareza sobre
6 a exposio. O professor pode, ainda, propor alguns dados em tabela e solicitar ao
estudante que reorganize as informaes na forma de um grfico de colunas ou
barras, chamando a ateno para os elementos de um grfico (eixo, ttulo, fonte etc.)
e para os tipos de grficos que apaream (barra, coluna, linha, setor, pictrico, por
exemplo). O estudante deve ser levado, ainda, a perceber, de modo intuitivo, a escala
de um grfico. Nesse sentido, importante que ele perceba que o maior ponto a
ser assinalado no eixo deve ser maior que o maior valor da tabela. Todos os outros
valores podem ser determinados a partir desse primeiro ponto assinalado. Situaes
do mundo social, poltico e econmico do estudante permitem boa articulao com
o trabalho em estatstica. O uso de notcias divulgadas nas mdias pode contribuir
bastante, na medida em que sempre apresentam dados associados s reportagens.
Alm disso, frequentemente, utilizam grficos com escalas inadequadas, e o professor
pode colocar em discusso a intencionalidade dessa representao. No trabalho com
distribuio de frequncia, recomenda-se a articulao com o estudo da porcentagem.
Elaborar grficos com preciso na escala.
Analisar dados apresentados em listas, tabelas e grficos.
85
Identificar o tipo apropriado de grfico para representar um determinado conjunto
de dados.
Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de
7 linha), inclusive utilizando recursos tecnolgicos.
Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, escalas,
ttulo, fonte etc.).
Ler e interpretar dados estatsticos, para fazer previses, inferncias e tomar decises.
86

importante que, inicialmente, o professor retome os contedos abordados nos anos
anteriores, com o intuito de verificar as aprendizagens que o estudante j consolidou.
Para isso, o professor pode solicitar que ele analise uma tabela e represente os dados
na forma de um grfico. Ao final, o estudante dever expor aos seus colegas o seu
grfico e os motivos da escolha daquele grfico. O uso de recursos tecnolgicos
(planilha eletrnica, por exemplo) pode ser um timo instrumento para a construo
de tabelas e grficos. altamente recomendvel que o trabalho com representao de
dados seja articulado com o trabalho envolvendo coleta e organizao de dados, para
que o estudante possa vivenciar diferentes etapas de uma pesquisa. Recomenda-se,
ainda, que atividades que envolvam leitura e interpretao de dados estatsticos sejam
propostas, ao longo de todo o ano letivo. Ao escolher um grfico para representar uma
determinada situao estatstica, fundamental que o estudante seja levado a perceber
qual representao mais adequada para o tipo de dados de que dispe. O grfico de
linha evidencia uma tendncia (por exemplo: crescimento ou decrescimento) ao longo
7
do tempo. J o grfico de setor usado quando a distribuio de frequncia soma
100%. Esse tipo de grfico seria adequado numa pesquisa sobre todos os impostos que
incidem sobre as empresas de um pas, por exemplo. O trabalho envolvendo anlise
e construo de grficos pode ser articulado com diversas situaes do cotidiano do
estudante. Pode, tambm, ser articulado com outras reas do conhecimento (Geografia,
Histria, Cincias Naturais, Meio Ambiente, Sociologia, dentre outras) e com outros
blocos de conhecimento da prpria Matemtica. Situaes envolvendo crescimento
populacional, aumento ou decrescimento de taxas de impostos, resultados de
pesquisas de opinio so alguns exemplos possveis.
Elaborar grficos com preciso na escala.
Analisar dados apresentados em listas, tabelas ou grficos.
Identificar o tipo apropriado de grfico para representar um determinado conjunto
de dados.
Associar um grfico a uma tabela, e vice-versa.
Elaborar uma tabela de frequncia absoluta e frequncia relativa.
Compreender a convenincia do agrupamento de dados e elaborar uma tabela de
frequncia, utilizando intervalos de classes.
Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e linha),
inclusive utilizando recursos tecnolgicos.
8
ttulo, fonte etc.).
A leitura de pesquisas e, consequentemente, a compreenso de seus resultados e dos
processos utilizados na realizao da pesquisa so atividades que podem ser propostas
logo no incio do trabalho, retomando-se as propostas dos anos anteriores. As ideias de
distribuio de frequncia (absoluta e relativa) devem ser retomadas e ampliadas neste

momento, podendo ser exploradas com apoio de recursos tecnolgicos (calculadora
ou planilhas eletrnicas no computador). Na continuidade, podem ser propostas
atividades que envolvem a reorganizao de uma distribuio de dados em faixas. Por
exemplo, organizar uma distribuio de idades em faixas de idades (faixa etria ou faixa
salarial). A organizao de dados em faixas pode ser til, quando h muitos valores.
Por exemplo, ao coletar informaes sobre as idades das pessoas de uma amostra,
podem-se obter tantos dados quanto o nmero de pessoas da amostra, dificultando
a representao. Nesse caso, recomenda-se a representao das idades por faixas.
Certamente, o estudante dever perceber que, embora seja mais prtico e conveniente
a organizao dos dados por faixas, muitas vezes, essa organizao pode conduzir
perda de uma informao mais detalhada. Por exemplo, no caso da idade, no ser mais
8 possvel saber a idade exata de cada entrevistado, mas a faixa etria a que pertence. O
trabalho com organizao de dados deve estar articulado s mais diversas situaes
das prticas sociais do estudante. A representao de dados por frequncias deve ser
proposta articulada ao estudo de nmeros e operaes.
Elaborar uma tabela de frequncia absoluta e relativa
Elaborar uma tabela de frequncia, utilizando intervalos de classes.
Associar um grfico a uma tabela, e vice-versa.
ttulo, fonte etc.).
Analisar dados apresentados em listas, tabelas e grficos.
87
Elaborar uma tabela de frequncia absoluta e frequncia relativa.
Compreender a convenincia do agrupamento de dados e elaborar uma tabela de
frequncia, utilizando intervalos de classes.
Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores, linha, pontos
e histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos.
Ao concluir o Ensino Fundamental, importante que o estudante compreenda uma
pesquisa, interpretando seus resultados e os processos utilizados em sua realizao.
Neste momento escolar, espera-se, ainda, que o estudante compreenda a organizao
de dados e sua apresentao na forma de tabelas de frequncia relativa ou absoluta
9
ou de grficos, e que saiba fazer uso dos recursos tecnolgicos disponveis. O
trabalho com organizao de dados em faixas pode ser retomado e ampliado, para
que o estudante compreenda, com clareza, as implicaes desse tipo de organizao
(facilidade, perda de informaes, por exemplo). fundamental, tambm, que ele saiba
identificar o tipo de varivel de que dispe. Uma varivel dita contnua, quando ela
pode assumir qualquer valor, em um intervalo dado. Um exemplo de varivel contnua
a temperatura, pois ela pode assumir tanto valores como 40C, por exemplo, como
pode assumir valores mais precisos, como 40,25C. Outros exemplos de varivel
contnua so tempo, velocidade de um carro, altura de uma criana etc. J uma varivel
dita discreta, quando assume apenas valores discretos (que podem ser contados)
dentro de um determinado intervalo. Exemplos de variveis discretas: nmero de gols
88

de uma partida de futebol, nmero de filhos de uma famlia, nmero de cmodos de
uma casa etc. H, ainda, as variveis qualitativas, aquelas em que os valores assumidos
so categorias, tais como gnero (ou sexo), cor declarada de uma pessoa, cor favorita,
formao, profisso etc. Por fim, importante que, neste nvel escolar, o estudante
compreenda a diferena entre grficos de coluna (ou barra vertical) e histogramas
de frequncias. O histograma semelhante ao grfico de barras, com a diferena de
que cada barra representa a frequncia de um intervalo de valores de uma mesma
9
categoria. Cada intervalo de valores tem a continuao no intervalo da barra seguinte,
por isso as barras so representadas todas juntas.
Elaborar uma tabela de frequncia absoluta e relativa.
Elaborar uma tabela de frequncia, utilizando intervalos de classes.
Associar um grfico a uma tabela e vice-versa.
Analisar dados apresentados em tabelas e em grficos.
5.2.3 ENSINO MDIO
linha, histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos.
Resolver e elaborar problema que envolva a interpretao de tabelas e grficos de
diferentes tipos.
Com relao representao dos dados, o trabalho desenvolvido ao longo do
Ensino Fundamental deve ser retomado e aprofundado. O estudante deve continuar
sendo estimulado a ler pesquisas divulgadas em jornais, revistas (incluindo revistas
de divulgao cientfica) e na internet, a fim de perceber as variadas formas de se
apresentarem dados de uma pesquisa (grficos, tabelas, listas ou textos). Mais adiante,
10
a partir da realizao de uma pesquisa, a nfase deve recair sobre as diferentes
possibilidades de que o estudante dispe para, ele prprio, organizar e representar os
dados coletados. Nesta fase, a anlise dos resultados e a convenincia de se usarem
determinados tipos de grficos tambm devem ser discutidas. Aprofundando os
conhecimentos adquiridos em anos anteriores, os grficos construdos pelo estudante
devem obedecer a um maior rigor estatstico (ttulo, nomeao dos eixos, espaamento
etc.) e apresentar maior variedade de tipos e sofisticao. Sempre que possvel, planilhas
e/ou softwares apropriados devem ser utilizados. Recomenda-se especial ateno para
a diferenciao entre grficos de barra e histograma. A ideia de que os fenmenos
na natureza seguem um determinado padro (assemelhando-se curva normal, em
formato de sino), em que os valores extremos tm menor frequncia e os valores mais
prximos da mdia ocorrem em maior nmero de vezes (maior frequncia), deve estar
presente. Os resultados da prpria pesquisa podem ser utilizados para comprovar esse
fato empiricamente ou, ainda, a distribuio das notas de Matemtica dos estudantes
5.2.3 ENSINO MDIO

da turma. A interpretao e anlise de grficos, selecionados na mdia impressa ou nos
prprios livros didticos, podem ser feitas conjuntamente com outra disciplina (por
exemplo, Geografia, Histria ou Sociologia).
10 Construir tabelas de diferentes tipos, preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos.
Construir grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha,
histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos.
Resolver problema que envolva a interpretao de tabelas de diferentes tipos.
Resolver problema que envolva a interpretao de grficos de diferentes tipos.
diferentes tipos.
Organizar tabelas com dados numricos agrupados ou no agrupados.
O trabalho, nesta etapa de escolarizao, deve dar continuidade ao realizado no ano
anterior, procurando a complementao e o aprimoramento de determinadas fases.
Particularmente, a organizao e representao dos dados, bem como a anlise
crtica dos resultados devem ser o foco. Recomenda-se um trabalho com nfase
na construo e na representao de tabelas e grficos com maior variedade de
tipos e sofisticao, analisando sua convenincia e utilizando, sempre que possvel,
11 planilhas e/ou softwares apropriados. Nesta fase, deve ser discutida a convenincia
ou no se trabalhar com dados agrupados. A relao entre o ganho na organizao e
apresentao dos dados e a perda de informaes deve ser discutida com o estudante.
Por exemplo, pode ser complicado construir uma tabela de distribuio de frequncia,
com todos os salrios dos entrevistados. Nesse caso, o pesquisador (estudante) pode
estabelecer faixas salariais (de R$ 800,00 a 1.500,00, de 1.501,00 a 2.200,00). Ao fazer
isso, se ganha em organizao e na apresentao, mas perde-se informao precisa,
pois no se sabe mais qual o salrio exato das pessoas que responderam (sabe-se que
est entre dois valores, mas no mais exatamente o valor declarado). Nesta etapa de
aprendizagem, tambm, d-se a introduo de novos elementos, como: classe de
frequncia (a primeira classe pode ser de R$ 800,00 a 1.500,00 e a ltima classe, de
R$ 4.300,00 a 5.000,00), limites de classe (toda classe tem um limite inferior e um
superior), intervalo de classe (nesse exemplo, o intervalo de classe de 700,00 e deve
ser constante para todas as classes) e ponto mdio de uma classe (nesse exemplo, o
ponto mdio da primeira classe 1.150,00; o da segunda classe, R$ 1.850,00). Deve
ficar claro para o estudante que esses valores so arbitrrios e dependem dos dados
coletados e de critrios adotados pelo pesquisador para responder a sua questo de
pesquisa.
89
90
5.2.3 ENSINO MDIO

Construir tabelas com dados numricos agrupados de diferentes tipos, preferencialmente
utilizando recursos tecnolgicos.
Construir tabelas com dados numricos no agrupados de diferentes tipos,
11 preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos
Resolver problema que envolva a interpretao de tabelas de diferentes tipos.
Resolver problema que envolva a interpretao de grficos de diferentes tipos.
diferentes tipos.
Organizar tabelas com dados numricos agrupados ou no agrupados.
O trabalho, nesta etapa de escolarizao, deve dar continuidade ao realizado nos anos
anteriores, procurando aprimorar a organizao e representao de dados, bem como
a anlise crtica dos resultados. Recomenda-se um trabalho com nfase na construo
e na representao de tabelas e grficos de variados tipos e sofisticao, analisando sua
convenincia e utilizando, sempre que possvel, planilhas e/ou softwares apropriados. O
estudante deve, ainda, ser estimulado a ler resultados de outras pesquisas (em jornais,
revistas, internet), a fim de que desenvolva sua capacidade de anlise e interpretao
de dados. Recomenda-se especial ateno para a diferenciao entre grficos de barra
12
e histograma. A ideia de que os fenmenos na natureza seguem um determinado
padro (assemelhando-se curva normal, em formato de sino), em que os valores
extremos tm menor frequncia e os valores mais prximos da mdia ocorrem em
maior nmero de vezes (maior frequncia) deve ser destacada e discutida. Com os
resultados da prpria pesquisa (ou com a distribuio das notas de Matemtica dos
estudantes da turma), devem-se abordar questes relativas concentrao ou disperso
dos dados ao redor da mdia, da moda e da mediana. Nesta etapa de escolarizao,
, tambm, importante discutir as vantagens e desvantagens de se trabalhar com
dados agrupados, como feito anteriormente. Um tema de pesquisa que envolva a
comunidade na qual a escola est inserida pode ser desenvolvido, juntamente com a
disciplina de Sociologia e/ou Artes.
Construir tabelas com dados numricos de diferentes tipos, preferencialmente
Resolver problema que envolva a interpretao de tabelas e grficos de diferentes
tipos.
91
5.3 MEDIDAS ESTATSTICAS

Compreender, intuitivamente, a ideia de moda como aquilo que mais tpico em um
conjunto de dados.
No quarto ano do Ensino Fundamental, inicia-se o trabalho com medidas estatsticas,
aprofundando um pouco mais a anlise de um conjunto de dados. Em estatstica,
uma das medidas utilizadas para reconhecer tendncias a moda. Enquanto a mdia
considera todos os dados, a moda serve para reconhecer os dados que aparecem
com mais frequncia. Por exemplo, considerando o conjunto de notas do 4 ano B de
4
uma escola, a mdia aritmtica das notas pode ser 6,5 (seis e meio), mas a nota que
aparece em maior frequncia pode ser 6,0 (seis), o que representa a moda. O professor
pode, por exemplo, apresentar as notas de Matemtica dos estudantes no quadro e
questionar qual delas aparece com mais frequncia. Nesse momento, o professor pode
associar ideia de moda do senso comum, isso , o que est na moda aquilo que
as pessoas usam com mais frequncia, como a ideia de moda em estatstica, como o
valor que aparece com mais frequncia.
Determinar a moda em um conjunto de dados.
Compreender, intuitivamente, a ideia de moda como aquilo que mais tpico em
conjunto de dados.
Compreender, intuitivamente, a ideia de mdia aritmtica de um conjunto de dados.
Usar a mdia para comparar dois conjuntos de dados.
O professor deve retomar o conceito de moda trabalhado anteriormente e, neste
momento de escolarizao, formalizar moda como o dado que aparece em maior
frequncia como, por exemplo, retomando a atividade do ano anterior, em que o
professor pode escrever as notas de Matemtica dos estudantes no quadro e questionar
qual delas aparece com mais frequncia. O conceito de mdia aritmtica pode ser
introduzido, por exemplo, a partir da nota de Matemtica de um estudante nas trs
5
primeiras unidades do ano. Um estudante que tenha tirado 7,5 na primeira unidade, 8,0
na segunda unidade e 8,5 na terceira unidade estaria com mdia 8,0 em Matemtica.
A partir de questionamentos, o estudante pode perceber que o meio ponto da nota
7,5 compensado pelo meio ponto da nota 8,5, o que daria mdia 8,0. A partir dessa
compreenso, o estudante deve ser levado a entender que a mdia aritmtica obtida
pela soma dos valores dividida pelo nmero de valores. Outra atividade interessante
determinar a mdia de gols de um time de futebol no campeonato. A partir da,
o trabalho pode ser ampliado para o clculo da mdia de gols de outros times, o
que permite comparar o rendimento desses times no campeonato. O professor pode
colocar em discusso o fato de a mdia aritmtica nem sempre ter uma relao com a
realidade fsica. Por exemplo, encontrar que a mdia de gols de um time foi de 2,7, sem
que exista uma frao de gol.
92

5 Calcular a mdia aritmtica de um conjunto de dados.
Usar a mdia para comparar dois conjuntos de dados.
Compreender, intuitivamente, a ideia de moda e mdia aritmtica de um conjunto
de dados.
Discutir aspectos gerais dos dados de uma pesquisa, tais como: amplitude total dos
valores obtidos, valores fora do esperado, concentraes e disperses.
Compreender a ideia intuitiva de variabilidade dos dados, a partir da amplitude.
Usar a moda e a mdia aritmtica, para comparar dois ou mais conjuntos de dados.
Recomenda-se ao professor que, inicialmente, as atividades propostas estimulem
o estudante a expor suas ideias sobre os significados de moda e mdia aritmtica,
retomando aprendizagens anteriores. importante no formalizar essas ideias nesse
momento, mas lev-lo a compreend-las intuitivamente. Nesse sentido, por exemplo,
compreender moda como aquilo que mais tpico em um conjunto de dados.
importante levar o estudante a perceber que nem sempre faz sentido o uso da mdia.
Para variveis qualitativas, como sexo ou cor declarada, por exemplo, no faz sentido
calcular a mdia e, nesse caso, recomenda-se o uso da moda. Na continuidade,
recomenda-se levar o estudante a refletir sobre aspectos gerais dos dados, tais como
amplitude total dos valores obtidos e valores fora do esperado. Por exemplo, em uma
situao em que se tm dois conjuntos com 5 bolinhas em cada, sendo que, em
6
um deles, todas as bolinhas tm a mesma massa (10 g, por exemplo) e, no outro, as
bolinhas tm massas diferentes (7g, 8g, 10g, 12g e 13g, por exemplo). Nessa situao,
as mdias das massas das bolinhas em cada conjunto so iguais (mdia das massas =
10g), mas a amplitude de seus valores no. A amplitude nada mais do que a diferena
entre o maior e o menor valor de uma distribuio de dados. No exemplo, a amplitude
das massas, no primeiro conjunto de bolinhas, nula (10 -10=0) e, no outro, igual a
6 (porque 13-7=6). Em um dos conjuntos, as massas das bolinhas esto concentradas
em torno da mdia, no outro no. Atividades como essa conduzem o estudante a
perceber que, alm da mdia aritmtica e da moda, possvel fazer uso de outras
medidas estatsticas, como, por exemplo, a amplitude. Recomenda-se que o estudante
seja levado a descrever os dados de uma distribuio por meio da mdia aritmtica,
da moda, da amplitude de seus dados e compreender a convenincia do uso dessas
medidas para os dados que se tem. Por exemplo, no faz sentido usar a mdia para
avaliar a preferncia de time de futebol dos estudantes. Nesse caso, a medida estatstica
mais adequada a moda. O uso de medidas de tendncia central (moda e mdia)
e de amplitude e a discusso sobre a convenincia do uso dessas medidas podem
ser articulados com os resultados das notas dos estudantes nas diferentes disciplinas
ou com os resultados de pesquisas elaboradas pelo estudante. Devem articular-se,
tambm, com a sua prtica social.

Compreender, intuitivamente, a ideia de moda de um conjunto de dados.
Compreender, intuitivamente, a ideia de mdia aritmtica de um conjunto de dados.
Determinar a moda de um conjunto de dados.
6 Determinar a mdia aritmtica de um conjunto de dados.
Identificar aspectos gerais dos dados de uma pesquisa, tais como: amplitude total dos
valores obtidos, valores fora do esperado.
Usar a moda, a mdia aritmtica e a amplitude total, para comparar dois ou mais
conjuntos de dados.
93
Usar a moda e a mdia aritmtica para comparar dois ou mais conjuntos de dados,
compreendendo essas medidas como indicadoras da tendncia de uma pesquisa.
Retomando as aprendizagens do ano anterior, o professor pode propor atividades
envolvendo a determinao da mdia aritmtica, da moda e da amplitude total de um
conjunto de dados, bem como a descrio de um conjunto de dados, por meio dessas
medidas estatsticas. Para isso, pode usar como exemplo as mdias (idades, altura
etc.) dos estudantes. Recomenda-se, contudo, que todas essas anlises e clculos
7 sejam feitos com auxlio de recursos tecnolgicos (calculadora ou computador).
fundamental que o estudante seja levado a compreender a pertinncia do uso dessas
medidas estatsticas aos dados disponveis.
Determinar a moda de um conjunto de dados.
Determinar a mdia aritmtica de um conjunto de dados.
Determinar a amplitude de um conjunto de dados.
Usar a moda, a mdia aritmtica e/ou a amplitude, para comparar dois ou mais
conjuntos de dados.
Compreender o significado dos termos frequncia absoluta e frequncia relativa.
Usar a moda e a mdia aritmtica para comparar dois ou mais conjuntos de dados,
compreendendo essas medidas como indicadoras de tendncia central em uma
pesquisa.
Descrever e comparar conjuntos de dados, usando conceito de mdia, moda, valor
mnimo, valor mximo e amplitude.
8 Retomando as aprendizagens do ano anterior, o professor pode propor atividades
envolvendo a determinao da mdia aritmtica e da moda de um conjunto de dados,
levando o estudante a compreender que essas duas medidas so indicadoras da
tendncia central do dados de pesquisa. Por exemplo: ao realizar uma pesquisa sobre
quantidade de livros que os estudantes leram ao longo de suas vidas, foram obtidos os
seguintes valores, para cada uma das turmas do 9 ano da escola: Turma A = (6, 8, 9,
10, 12, 15, 19, 20, 23 e 27); Turma B = (6, 9, 10, 11, 12, 12, 16, 21, 25 e 27). No exemplo,
os dois conjuntos de dados tm a mesma mdia aritmtica (14,9) e os valores mnimo
e mximo de suas distribuies tambm so iguais (respectivamente, 6 e 27). Nessa
94

situao, no possvel comparar os conjuntos por meio de suas mdias e amplitude.
Ento, pode-se fazer uso de outra medida estatstica: os desvios de cada valor em
relao mdia. Para o conjunto A, esses valores so: 6-14,9 = -8,9; 8-14,9 =-6,9; 9-14,9
=-5,9; 10-14,9 =-4,9 etc. Todas essas anlises e clculos devem ser feitos com auxlio
de recursos tecnolgicos (calculadora ou computador). O estudante pode observar,
ainda, que a soma de todos os desvios igual a zero. Isso ocorre devido propriedade
da mdia de ser o ponto de equilbrio ou centro de gravidade de um conjunto. Essas
noes sero retomadas mais frente e sero teis para que ele compreenda outras
medidas estatsticas que ir aprender. Outro tema importante, quando lidamos com
pesquisas estatsticas, refere-se distribuio de frequncias de um conjunto de dados.
8
importante que o estudante perceba que, em geral, dados so apresentados por
meio de tabelas de frequncias (relativa ou absoluta). Tambm importante levar o
estudante a descrever conjuntos de dados por meio de suas frequncias e tambm por
meio das medidas de tendncia central (moda e mdia aritmtica) e da amplitude de
seus valores. Ao trabalhar as noes de desvios em relao mdia, pode-se articular
com o estudo dos nmeros inteiros.
Determinar a moda, a mdia aritmtica e a amplitude de um conjunto de dados.
Usar a moda, a mdia aritmtica e a amplitude, para comparar dois ou mais conjuntos
de dados.
Usar as medidas de tendncia central (moda, mediana e mdia aritmtica), para
comparar dois ou mais conjuntos de dados.
Usar a variabilidade para comparar dois ou mais conjuntos de dados.
Compreender, intuitivamente, a ideia de disperso.
Retomando as aprendizagens do ano anterior, o professor pode propor atividades
envolvendo a determinao da mdia aritmtica e da moda de um conjunto de dados.
Em seguida, o professor pode apresentar a terceira medida de tendncia central: a
mediana, valor que divide o conjunto dos dados ordenados em duas partes iguais.
importante que o estudante perceba que, para determinar a mediana, necessrio,
antes, ordenar todos os valores e escolher o que estiver exatamente no meio (no caso
9
de uma quantidade par de valores, a mediana determinada pela mdia aritmtica dos
dois valores do meio). Essas trs medidas compem o que, em estatstica, denomina-se
de medidas de tendncia central, pois indicam como os dados tendem para o centro
dos valores. O estudante deve descrever um conjunto de dados por meio da mdia
aritmtica, da mediana e da moda. Tambm importante que ele use essas noes,
para comparar dois ou mais conjuntos de dados. O estudante deve perceber que, se um
conjunto de dados apresenta valores extremos, no recomendvel fazer uso da mdia
para descrever os dados, pois tais valores influenciam a determinao dessa medida.
Nesse caso, recomenda-se o uso da mediana ou da moda, que no so sensveis a
valores extremos. Na continuidade, o professor pode retomar as noes intuitivas de
amplitude total. Essa ideia til, em especial, em casos em que, ao comparar dois
conjuntos de dados, por exemplo, o estudante se depara com uma situao cujos

valores das mdias dos conjuntos so idnticos. Preferencialmente, recomenda-se que
o estudante use os recursos tecnolgicos disponveis (calculadora ou computador),
para analisar resultados de pesquisa (determinar as medidas de tendncia central, a
amplitude e os desvios em relao mdia) e para construir tabelas e grficos (usando
frequncia relativa ou absoluta). O trabalho, neste ano escolar, deve articular-se com as
aprendizagens dos anos anteriores e com as prticas sociais do estudante. Articulaes
com nmeros (clculo de porcentagens ou com nmeros inteiros) tambm so
recomendveis. Ao discutir a ideia de mediana, o professor pode relacionar esse estudo
9 com a ideia de ponto mdio de um segmento, ressaltando que o valor da mediana no
necessariamente igual ao da mdia.
Determinar as medidas de tendncia central (mdia aritmtica, mediana e moda) de
um conjunto de dados.
Determinar a amplitude de um conjunto de dados.
Usar as medidas de tendncia central e a amplitude, para comparar dois ou mais
conjuntos de dados, escolhendo as medidas mais adequadas para analisar um conjunto
de dados.
95
5.3.3 ENSINO MDIO

Determinar frequncias relativas, acumuladas e acumuladas relativas de dados
agrupados.
Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda e mediana) para
um conjunto de dados numricos no agrupados.
Calcular e interpretar medidas de disperso (amplitude, desvio mdio, varincia e
desvio padro) para um conjunto de dados numricos no agrupados.
Retomando as aprendizagens desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental, o
10
professor deve retomar os conceitos de mdia aritmtica, moda e mediana de um
conjunto de dados. importante que o estudante perceba que um conjunto de dados
pode ser descrito, ou comparado, por meio de uma dessas medidas de tendncia
central (mdia aritmtica, mediana e moda), sendo a mdia a mais utilizada. Por
exemplo, comum ouvirmos coisa do tipo: a turma A, com mdia 8, saiu-se melhor
que a turma B, que obteve mdia 5. Ou, ainda, a seleo de futebol do Brasil a
mais jovem da competio, com mdia de idade de 20 anos. As consequncias dos
valores extremos para o clculo da mdia devem ser discutidas com o estudante. Da
mesma forma, deve-se chamar a ateno para quando mais conveniente usar uma
ou outra dessas medidas. Por exemplo, em uma pesquisa sobre preferncia por um
determinado tipo de programa de TV, no tem significado calcular uma mdia entre os
que declararam gostar de novelas e os que declararam gostar de filmes. Nesse caso,
o uso da moda mais conveniente (a maioria gosta de novelas). Na continuidade, o
96
5.3.3 ENSINO MDIO

professor pode retomar as noes intuitivas de variabilidade dos dados. Essa ideia til,
em especial, em casos em que, ao comparar dois conjuntos de dados, por exemplo,
o estudante se depara com uma situao cujos valores das mdias dos conjuntos so
idnticos. Duas cidades, uma no litoral e outra no interior do pas, podem apresentar,
ao final de um dia, temperaturas mdias iguais, mas diferentes amplitudes trmicas
(diferena entre a temperatura mxima atingida e a mnima). Dessa forma, possvel
concluir qual das duas cidades apresenta clima mais estvel, com menor variao.
Contudo, h situaes em que, alm das mdias serem iguais, os valores mnimos e
mximos de cada um dos conjuntos tambm o so. Por exemplo: valores do conjunto
A = (6, 8, 9, 10, 12, 15, 19, 20, 23 e 27) e valores do conjunto B = (6, 9, 10, 11, 12, 12, 16,
21, 25 e 27). Os dois conjuntos de dados tm a mesma mdia aritmtica (14,9) e os
valores mnimo e mximo de suas distribuies tambm so iguais (respectivamente, 6
e 27). Nessa situao, no possvel comparar os conjuntos por meio de suas mdias
e amplitude. Ento, pode-se fazer uso de outra medida estatstica: os desvios de cada
valor em relao mdia. Para o conjunto A, esses valores so: 6-14,9=-8,9; 8-14,9=10
6,9; 9-14,9=-5,9; 10-14,9=-4,9; etc. Outro exemplo seria comparar a quantidade
de estudantes que esto acima da mdia da turma com os que esto abaixo dela.
Recomenda-se, ainda, nesta etapa, um trabalho com nfase na construo e na
representao de tabelas de distribuio de frequncias com dados no agrupados. A
interpretao e a anlise de grficos, selecionados na mdia impressa ou nos prprios
livros didticos, podem ser feitas conjuntamente com outra disciplina (por exemplo,
Geografia, Histria ou Sociologia).
Construir uma tabela de distribuio de frequncias relativas de dados agrupados.
Construir uma tabela de distribuio de frequncias acumuladas de dados agrupados.
Calcular a mdia para um conjunto de dados numricos no agrupados.
Identificar a moda em um conjunto de dados numricos no agrupados.
Calcular a mediana para um conjunto de dados numricos no agrupados.
Calcular a amplitude para um conjunto de dados numricos no agrupados.
Compreender o desvio mdio para um conjunto de dados numricos.
Determinar frequncias relativas, acumuladas e acumuladas relativas de dados
agrupados.
11 Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda, mediana e quartil)
para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados.
Com base nos dados coletados de pesquisa realizada pelos estudantes, retomando
e complementando as prticas desenvolvidas no ano anterior, recomenda-se um
trabalho com nfase na construo e na representao de tabelas de distribuio
de frequncias, agora com os dados agrupados. Deve-se, tambm, intensificar a
compreenso, por parte dos estudantes, sobre as medidas de tendncia central (mdia,
5.3.3 ENSINO MDIO

moda e mediana), incluindo aqui os decis, quartis e percentis. Da mesma forma, a
compreenso sobre as medidas de disperso (amplitude e desvios), j tratadas no ano
anterior. O estudante deve, a partir da ideia dos desvios em relao media, ser levado
a entender a lgica por trs do conceito de varincia e sua aplicabilidade para descrever
ou comparar conjuntos de dados. A questo das medidas de disperso e a discusso
sobre o efeito da heterogeneidade ou homogeneidade dos dados sobre seu clculo
11
podem ser articuladas com os resultados da turma (notas), nas diferentes disciplinas.
Determinar frequncias relativas de dados agrupados.
Determinar frequncias acumuladas de dados agrupados.
Calcular a mdia, moda e mediana para um conjunto de dados numricos.
Calcular a amplitude para um conjunto de dados numricos.
97
Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda, mediana e quartil)
para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados.
Calcular e interpretar medidas de disperso (amplitude, desvio mdio, varincia e
desvio-padro) para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados.
A partir de dados de pesquisas j realizadas e disponveis na mdia impressa ou
internet, ou com base nos dados coletados na pesquisa realizada pelo estudante, o
12 professor deve retomar e aprofundar os conceitos desenvolvidos nos anos anteriores.
Recomenda-se um trabalho com nfase na construo e na representao de tabelas
de distribuio de frequncias, com os dados no agrupados e agrupados. Esperase que esteja consolidada a compreenso, por parte do estudante, das medidas de
tendncia central (mdia, moda e mediana) e das medidas de disperso (amplitude,
desvios e varincia), objeto de estudo nos anos anteriores. O estudante deve, a partir
da ideia dos desvios em relao media, ser levado a entender a lgica por trs
do conceito de varincia e, consequentemente, do desvio padro. Nesta etapa da
escolaridade, sua aplicabilidade para descrever ou comparar conjuntos de dados deve
ser o foco.
Descrever os dados de uma pesquisa, por meio de suas medidas de tendncia central
e disperso, fazendo inferncias e anlises crticas.
98
5.4 PROBABILIDADE
Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrncia de um resultado, a partir da anlise
das possibilidades.
A ideia intuitiva de probabilidade iniciada no quarto ano. Nesse momento, o estudante
deve compreender as possibilidades de ocorrncia de um evento, o que, mais tarde,
levar ao conceito de probabilidade. Por exemplo, no lanamento de uma moeda,
existem somente duas possibilidades, sair cara ou sair coroa. As atividades propostas
4
pelo professor devem ampliar, gradativamente, o leque de possibilidades, como, por
exemplo, verificar quais so as possibilidades de pontos que podem ser obtidos no
lanamento de um dado. Ou, ainda, quais as possibilidades do nmero de pontos que
podem ser obtidos no lanamento de dois dados. Esse tipo de atividade permitir que o
estudante construa, posteriormente, a ideia de espao amostral de um evento, ou seja,
o conjunto de possibilidades que podem ser obtidas.
Analisar as possibilidades de ocorrncia de um evento.
Prever possveis resultados de um experimento ou coleta de dados.
Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrncia de um resultado, a partir da anlise
das possibilidades.
O trabalho com a anlise de possibilidades de ocorrncia de um evento deve ser
retomado no quinto ano. Aqui, deve ser discutida, de forma ainda intuitiva, sem
formalizao, a ideia de probabilidade. Por exemplo, pode-se questionar a chance
de se obter um nmero par, no lanamento de um dado. O estudante ser levado,
ento, a compreender que existem trs chances (2, 4 ou 6), em um conjunto de
seis possibilidades (1, 2, 3, 4, 5 ou 6). O trabalho pode ser ampliado para discutir, por
5 exemplo, a chance de se obterem diferentes somas, no lanamento simultneo de
dois dados. Nesse momento, o estudante ir perceber que a chance de sair soma dois
bem menor que a de sair soma seis, por exemplo. No quinto ano, as possibilidades j
podem ser representadas por diferentes registros. Por exemplo, o estudante pode usar
a rvore de possibilidades, para identificar as possibilidades de um casal que deseja ter
trs filhos obter dois meninos e uma menina ou trs filhos homens. Tabelas tambm
so um recurso bastante interessante para identificar as possibilidades do nmero de
pontos que pode ser obtido no lanamento de dois dados, permitindo que se discutam,
por exemplo, as somas mais ou menos provveis de serem obtidas.
Descrever as possibilidades de ocorrncia de um evento.
Analisar as chances de ocorrer um resultado, a partir da anlise das possibilidades.

Identificar situaes do cotidiano dos alunos nas quais se emprega a probabilidade.
Discutir, intuitivamente, probabilidade, utilizando palavras como certo, provvel,
pouco provvel, igualmente provvel e impossvel.
O trabalho com probabilidades, neste segmento escolar, deve apoiar-se em situaes
do cotidiano do estudante, tais como jogos e brincadeiras, previso do tempo, chances
de um evento ocorrer etc. Essas situaes devem ser propostas de tal forma, que o
estudante possa experimentar e realizar simulaes. Acredita-se que, dessa maneira,
em etapas posteriores, ele poder estabelecer o modelo matemtico que permite
determinar a ocorrncia de um evento. Inicialmente, o professor pode identificar as
situaes nas quais o estudante usa noes de probabilidade, por meio de palavras
como certo, provvel, pouco provvel, igualmente provvel e impossvel. Questes
como amanh certo que vai chover ou provvel que chova? e se eu jogar um
dado, certo que saia um nmero par? podem levar o estudante a compreender
essas noes. Podem, ainda, levar o estudante a compreender, intuitivamente, as
ideias de probabilidade e possibilidade. A probabilidade lida com possibilidades de um
evento ocorrer e no com a certeza da ocorrncia. Devem-se, tambm, discutir as
ideias de eventos determinsticos e aleatrios. Um evento determinstico, quando
6 os resultados so sempre os mesmos, qualquer que seja o nmero de repeties (por
exemplo, a ebulio da gua a 100C). Mas h eventos que no so determinsticos,
pois os resultados no so previsveis, mesmo que ele seja repetido um grande nmero
de vezes (por exemplo, o lanamento de um dado); estes so chamados de eventos
aleatrios. O jogo de dados um timo recurso para o estudante experimentar e realizar
simulaes. O professor pode, por exemplo, dividir a turma em grupos e solicitar que
cada grupo jogue um dado 100 vezes (em um grupo de 5 estudantes, cada um deles
joga 20 vezes; em grupo de 4 estudantes, cada um joga 25 vezes). Eles devero anotar
os valores que saem e, ao final, determinar as porcentagens de ocorrncia de cada valor
e construir um grfico mostrando as ocorrncias. O estudante dever perceber que a
probabilidade de sair o nmero 6, por exemplo, de uma possibilidade em um total de
seis possibilidades, que pode ser representada pela frao 1/6. A frao 1/6 o mesmo
que o nmero decimal 0,17 (valor aproximado), que, em porcentagem, corresponde a
17%. Portanto, o estudante ter 17% de chance de tirar o nmero 6, ao jogar um dado.
Isso ocorre para todos os seis valores do dado. O trabalho com probabilidade pode ser
articulado com o estudo de porcentagens e nmeros decimais e com a organizao e
a representao de dados.
Identificar situaes em que a noo de probabilidade pode ser associada aos termos:
certo, provvel, pouco provvel, igualmente provvel e impossvel.
99
100

Discutir, intuitivamente, probabilidade, utilizando palavras como certo, provvel,
pouco provvel, igualmente provvel e impossvel.
Identificar situaes do cotidiano dos alunos nas quais a probabilidade empregada.
Determinar, intuitivamente, os possveis resultados de um experimento aleatrio
simples (por exemplo, lanar uma moeda vrias vezes e contar as vezes em que aparece
cara e as vezes em que aparece coroa).
Diferenciar eventos determinsticos daqueles em que a incerteza est presente
(aleatrios).
O trabalho com probabilidades, neste segmento escolar, deve apoiar-se em situaes
do cotidiano do estudante, tais como jogos, brincadeiras etc. Essas situaes devem
ser propostas de tal forma, que ele possa experimentar e realizar simulaes. Para
tanto, inicialmente, o professor pode retomar (do ano anterior) as situaes nas quais
o estudante usa noes de probabilidade, por meio de palavras como certo, provvel,
pouco provvel, igualmente provvel e impossvel. Questes como amanh certo
que vai chover ou provvel que chova?; se eu jogar um dado, certo que saia
um nmero par?; se eu morar em uma regio onde haja larvas do mosquito Aedes
7 aegypti, certo que eu contraia dengue? podem levar o estudante a compreender
essas noes. A probabilidade lida com possibilidades de um evento ocorrer e no
com a certeza da ocorrncia. Dando continuidade s propostas do ano anterior, o
professor pode propor que o estudante, em grupos, jogue dois dados ao mesmo
tempo e registre as somas possveis desse experimento. O estudante dever anotar as
somas possveis e registrar as ocorrncias. Por exemplo, a soma 12 s pode ocorrer se,
nos dois dados, sair o nmero 6. J a soma 7 pode ocorrer em trs casos (2 e 5, 1 e 6 e
3 e 4). importante que, ao elaborar uma tabela de frequncia para esse experimento,
o estudante analise as chances de ocorrncia de uma soma em relao s outras. Ele
pode, ainda, representar a situao por meio de um grfico, analisando a distribuio
(comportamento do grfico). Resgatar as noes de eventos determinsticos e
aleatrios, para que o estudante compreenda, de modo intuitivo, as diferenas entre
um e outro.
Identificar situaes em que a noo de probabilidade pode ser associada aos termos:
certo, provvel, pouco provvel, igualmente provvel e impossvel.
Determinar, intuitivamente, os possveis resultados de um experimento aleatrio
simples.
Diferenciar eventos determinsticos daqueles em que a incerteza est presente.
Representar a probabilidade de ocorrncia de um evento, por meio de uma frao ou
8 de uma porcentagem.
Descrever, com preciso, a probabilidade de ocorrer um evento, usando nmeros ou
palavras.

importante que o professor retome, logo de incio, as noes estudadas anteriormente
e as amplie. O jogo de dados (um ou dois dados ao mesmo tempo) pode ser usado como
exemplo para a retomada das ideias. Nesse caso, importante que o estudante construa a
tabela de possibilidades de ocorrncia de um experimento e represente a probabilidade
de acontecer uma situao por meio de uma frao, em que o numerador represente
as possibilidades da situao e o denominador, as possibilidades totais. Por exemplo,
ao jogar dois dados ao mesmo tempo, a soma 7 pode ocorrer, quando aparecerem os
seguintes valores: 1 e 6, 2 e 5, 3 e 4, o que conduz a trs possibilidades ocorridas, num
total de 21 ocorrncias. Nesse caso, a frao que representa a probabilidade da soma 7
ocorrer 3/21, enquanto a probabilidade de sair soma 12 de uma em vinte e um, ou 1/21.
8
importante que o estudante perceba que exemplos como esses envolvem contagem
e, no sentido de facilitar a contagem, evitando-se erros, importante a organizao
da contagem. Para isso, ele pode fazer uso de um esquema, uma tabela ou diagrama
de rvore, como estratgia de identificao do espao amostral. Ao final deste ano
letivo, importante que o estudante tenha desenvolvido a habilidade de descrever,
usando nmeros ou palavras, a probabilidade de ocorrncia de um evento. O estudo
da probabilidade deve partir de situaes do cotidiano do estudante, mostrando que
fenmenos aleatrios acontecem constantemente nas nossas vidas dirias.
Determinar o nmero de resultados possveis de um experimento.
Calcular a probabilidade de ocorrncia de um evento.
Analisar e interpretar dados estatsticos do cotidiano do estudante, para fazer previses
e para resolver problemas.
Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que o estudante tenha alcanado
destreza em compreender, intuitivamente, diferenas entre eventos aleatrios.
Tambm se espera que ele saiba realizar um experimento e determinar os resultados
possveis do experimento. O conjunto de resultados possveis chamado de
espao amostral. Recomenda-se, ainda, que o estudante, nesta etapa escolar, saiba
representar a probabilidade de ocorrncia de um evento, por meio de uma frao ou
9
de sua representao percentual. Recomenda-se retomar as atividades propostas nos
anos anteriores, conduzindo o estudante a compreender a ideia de probabilidade.
importante que o estudante, ao analisar resultados de pesquisas ou de experimentos,
saiba extrair concluses e realizar inferncias (processo de derivar concluses lgicas
de premissas conhecidas ou decididamente verdadeiras), a partir dos dados e das
medidas estatsticas disponveis.
Resolver problemas envolvendo dados estatsticos.
Fazer previses e inferncias, a partir da anlise de dados estatsticos.
Resolver problemas envolvendo noes de probabilidade.
101
102
5.4.3 ENSINO MDIO

Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento, explorando representaes
diversas.
Determinar a probabilidade da unio de dois eventos, explorando representaes
diversas.
O estudo da probabilidade, nesta etapa de escolarizao, deve servir para ampliar e
formalizar os conceitos e ideias sobre o raciocnio probabilstico, que j vinha sendo
desenvolvido ao longo de todo o Ensino Fundamental. A abordagem desenvolvida
deve proporcionar ao estudante associar as ideias de incerteza e de probabilidade
aos fenmenos aleatrios presentes na natureza e no cotidiano dele. Por exemplo,
antes de ir para a escola, ainda meio sonolento, o estudante abre uma gaveta onde
h 3 pares de meias brancas e dois pares de meias pretas. Ao pegar duas meias,
aleatoriamente, voc tem maior chance de pegar duas meias brancas, uma de cada
cor ou a chance a mesma? Ao sentar mesa para tomar caf, seu po cai no cho.
Qual a probabilidade de a parte com manteiga ter cado virada para baixo? Ou, ainda,
melhor esperar o nibus em uma rua onde passam 3 linhas que fazem o trajeto para a
escola ou em outra rua onde passa apenas uma linha de nibus? Inicialmente, devemse explorar diferentes representaes para o clculo das probabilidades. Por exemplo,
10 o diagrama de rvores deve ser utilizado para facilitar a visualizao do levantamento
de possibilidades e a medida da chance de cada uma delas. Pode-se questionar,
no lanamento de um dado e uma moeda, simultaneamente: qual a probabilidade
de sair o nmero 3 e CARA? Ao fazer o diagrama, o estudante visualizar todas as
possibilidades possveis (1, cara) (1, coroa) (2, cara) (2, coroa) ... (6, cara) (6, coroa). Ou
seja, 12 possibilidades. S lhe interessa uma dessas (3, cara), portanto a probabilidade
de 1/12. Outra habilidade que deve ser consolidada, nesta etapa escolar, a de associar
a estatstica dos resultados observados e as frequncias dos eventos correspondentes
a sua probabilidade de ocorrncia. A probabilidade da unio de dois eventos deve
ser apresentada de forma bastante intuitiva. Por exemplo, considere uma urna onde
h 5 bolas: 3 pretas e 2 brancas. Retirando-se, ao acaso, 2 bolas dessa urna, qual a
probabilidade de que as bolas retiradas sejam da mesma cor? Antes de pensar em
resolver (calcular a probabilidade), o estudante deve refletir sobre o fato de que,
para o problema, tanto serve retirar duas bolas brancas OU duas bolas pretas. Esse
ou, em Matemtica, representa soma, adio. Assim, o estudante deve ser levado a
compreender que a probabilidade (de tirar duas bolas de mesma cor) = prob (tirar 2
pretas) + Prob (2 brancas). Esse trabalho deve ser articulado com as prticas sociais e
culturais do estudante (loterias, rifas) e com o raciocnio combinatrio.
Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento.
Determinar a probabilidade da unio de dois eventos.
11 Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento.
5.4.3 ENSINO MDIO

Nesta etapa de escolarizao, o estudo da probabilidade deve continuar ampliando e
aprofundando os conceitos e ideias sobre o raciocnio probabilstico j desenvolvidos
no ano anterior. Embora as outras representaes devam, ainda, continuar sendo
exploradas pelo estudante, a combinatria pode auxiliar no clculo das probabilidades
de ocorrncia de um evento. A linguagem peculiar dessa rea da Matemtica, como
espao amostral (conjunto formado pelos possveis resultados de um experimento
aleatrio), evento (qualquer subconjunto do espao amostral), experimento aleatrio
11 (experimentos com resultados que no podem ser previstos antecipadamente, como
o lanamento uma moeda e ver a face voltada para cima) e, principalmente, a ideia
de que a probabilidade de ocorrncia de um evento varia entre 0 e 1, devem ser do
domnio e compreenso do estudante. O trabalho com a probabilidade da unio de
dois eventos deve ser ampliado, sendo importante que o professor retome algumas
das atividades exploradas no ano anterior.
Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento.
Determinar a probabilidade da unio e da interseco de eventos.
Determinar a probabilidade condicional.
Nesta etapa de escolarizao, o estudo da probabilidade deve ser ampliado,
aprofundando-se nos conceitos e ideias sobre o raciocnio probabilstico j
desenvolvidos nos anos anteriores. Devem-se acrescentar aos diferentes tipos de
situaes exploradas em sala de aula aquelas que abordam a ideia de probabilidade
da interseco de eventos e probabilidade condicional. Exemplos que modificam o
espao amostral so bem elucidativos para exemplificar a ideia por trs da probabilidade
condicional. Por exemplo: ao retirar, em sequncia, duas cartas de um baralho, qual a
12 probabilidade de a segunda ser uma carta de ouros, sabendo-se que a primeira retirada
foi uma carta de ouros? No exemplo para a interseco de eventos, o professor pode
usar nmeros de 1 a 100 em uma urna. Qual a probabilidade de se retirar, ao acaso,
um nmero que seja mltiplo de 2 ou mltiplo de 3? O estudante deve perceber que,
nesse exemplo, h interseco de eventos (retirar um nmero da urna), j que existem
nmeros na urna que so simultaneamente mltiplos de 2 e de 3. Esse trabalho
pode ser articulado com os conjuntos dos mltiplos de dois nmeros e com anlise
combinatria.
Determinar a probabilidade da unio de eventos.
Determinar a probabilidade da interseco de eventos.
Determinar a probabilidade condicional.
103
104
6. LGEBRA E FUNES
6.1 REGULARIDADES
Criar categorias de atributos, tais como cor, formato, tamanho de colees de objetos
dadas.
Compreender a noo de regularidade, a partir da construo de uma sequncia
numrica at 30, em ordem crescente ou decrescente.
Compreender a noo de regularidade, a partir da ordenao de nmeros at 30,
reconhecendo qual vem antes ou depois na sequncia.
Completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes no final
da sequncia.
Na escola, durante muito tempo, predominou a concepo de que o trabalho com
lgebra consistia na manipulao simblica de letras e nmeros. Atualmente, a lgebra
vista como uma maneira de raciocinar, muito til para o desenvolvimento de outros
setores da Matemtica e para a resoluo de diversas situaes de nosso cotidiano. O
incio do trabalho algbrico se baseia na compreenso de regularidades, e se articula
fortemente com outros campos da Matemtica escolar. A criao de categorias
1
uma das maneiras de o estudante iniciar o trabalho com regularidades. Por exemplo,
tomando os blocos lgicos como suporte, para classificar as suas peas, o estudantes
dever observar as regularidades das peas, classificando, por exemplo, as de mesma
cor, ou de mesmo tamanho ou as mesmas figuras geomtricas. Associadas ao
trabalho com os nmeros, as sequncias tambm permitem desenvolver a observao
de regularidades. No primeiro ano, esse trabalho levar o estudante a compreender
a sequncia dos nmeros naturais como aquela cuja razo de crescimento de
uma unidade, ou seja, aps o sete, por exemplo, vem o sete mais um, o oito. Para
desenvolver essa habilidade, que pode ser articulada com brincadeiras e jogos infantis,
devem ser propostas situaes em que o estudante deva descobrir o prximo elemento
de uma sequncia. Para que isso acontea, a noo de regularidade deve estar sempre
presente, para que o estudante tenha clareza da regra de formao da sequncia, seja
ela de nmeros ou de figuras. Se isso no acontecer, ao se questionar o estudante
qual nmero vem depois do 7, na sequncia 1,2,3,4,5,6,7..., uma resposta como 10 seria
aceitvel, j que o critrio de formao da sequncia no foi previamente negociado
na situao.

Criar categorias de atributos para elementos de colees.
Construir uma sequncia numrica at 30, em ordem crescente ou decrescente.
1 Reconhecer, em uma sequncia numrica at 30, qual vem antes ou depois de
determinado nmero na sequncia.
da sequncia.
Criar categorias de atributos, tais como cor, formato, tamanho de colees de objetos
dadas.
Completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes no
meio ou no final da sequncia.
Ampliando o trabalho com categorizaes realizado no primeiro ano, aqui os
elementos das colees podem se tornar mais complexos, com mais atributos. Por
exemplo, o professor pode solicitar que o estudante organize os colegas da classe
em grupos. Assim, ele ser levado a sentir a necessidade de estabelecer que padres
sero adotados, tais como altura, idade, alimento preferido etc. No trabalho com as
2 sequncias, a magnitude dos nmeros envolvidos pode ser aumentada, em relao ao
primeiro ano. A regra de formao de uma sequncia tambm poder ser explorada
em sala de aula. Por exemplo, solicitar que o estudante diga como est sendo formada
a sequncia 2;4;6;8;10 etc. Aproveitando o trabalho que vem sendo realizado com a
estatstica, o professor pode solicitar que, uma vez estabelecidas as categorias para
agrupar os elementos, que o estudante represente seus achados em grficos e/ou
tabelas.
Criar categorias de atributos para elementos de colees.
Construir uma sequncia numrica, em ordem crescente ou decrescente.
da sequncia.
Reconhecer que todo nmero par termina em 0, 2, 4, 6 ou 8.
Identificar que a soma de dois nmeros pares resulta um nmero par.
3 Para o trabalho no terceiro ano, o professor dever recuperar as aprendizagens
realizadas nos anos anteriores, ampliando a magnitude dos nmeros envolvidos na
sequncia. importante, tambm, nesta fase de escolarizao, que a regra de formao
da sequncia seja tornada mais complexa. Por exemplo, reconhecer que a sequncia
2;5;8;11;14... formada aumentando-se 3 unidades ao termo anterior. Associando o
trabalho com a sequncia 0;2;4;6;8;10;12... ao trabalho com os nmeros, neste ano, o
estudante deve estabelecer a regularidade de que os nmeros pares terminam em 0,
105
106

2, 4, 6 ou 8. O professor pode oferecer quantidades de objetos, para que o estudante
forme grupos com dois elementos em cada um e perceba que, com as quantidades
pares, ele pode formar os grupos e no sobraro elementos. Devem ser propostas
sequncias cujo primeiro termo seja um nmero par e que a razo de crescimento seja
um nmero par, por exemplo, a sequncia 4, 8, 12, 16, 20... cuja razo 4. Dessa forma,
o estudante poder perceber que a soma de dois nmeros pares (termo mais a razo)
3 sempre um nmero par. Para esse tipo de trabalho com sequncias, os jogos de trilha
oferecem boas possibilidades de articulao.
Reconhecer que todo nmero par termina em 0, 2, 4, 6 ou 8.
Identificar que a soma de dois nmeros pares resulta um nmero par.
Reconhecer o padro que est associado multiplicao de um nmero por 10 ou
por 100 (perceber que todo nmero multiplicado por 10 termina em zero e multiplicado
por 100 termina em dois zeros).
Descrever e completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos
ausentes no meio ou no final da sequncia.
No trabalho com as sequncias, o professor deve recuperar e ampliar o que j
foi explorado nos anos anteriores. No quarto ano, associado ao trabalho com a
4 multiplicao desenvolvido no campo dos nmeros e suas operaes, o estudante
dever estabelecer o padro associado multiplicao de um nmero por 10 ou por
100. O uso da calculadora pode ser um bom aliado nessa construo. Por exemplo,
pode-se solicitar que, com a calculadora, o estudante multiplique nmeros por 10 e
depois por 100 e explicitar para a classe que regularidades ele encontra nos resultados.
Identificar o resultado da multiplicao de um nmero por 10 ou por 100, sem efetuar
a multiplicao.
ausentes (no incio, no meio ou no fim da sequncia).
Reconhecer o padro associado multiplicao ou diviso de um nmero por 10,
100 ou 1000 (perceber que todo nmero natural terminado por trs zeros o resultado
5 de uma multiplicao por 1000).
O trabalho com as sequncias deve ser retomado e ampliado em relao aos anos
anteriores. Aqui se pode trabalhar com regras de formao mais complexas. Por
exemplo, construir uma sequncia cuja regra de formao seja 3N+1, em que N
a posio do termo na sequncia; o primeiro termo seria 31+1=4; o segundo seria

32+1=7; o quinto termo seria 35+1=16 etc. Em relao multiplicao de um
nmero pelas potncias de dez (10, 100, 1000, etc.), no quinto ano, esse padro deve
ser ampliado para a multiplicao por 1000. Tambm aqui o uso da calculadora um
bom aliado, para que o estudante perceba as regularidades.
5 Identificar o resultado da multiplicao de um nmero por 10 ou por 100, sem efetuar
a multiplicao.
Reconhecer que, se multiplicarmos ou dividirmos o dividendo e o divisor por um
mesmo valor, o quociente no se altera.
107

Descrever, completar e elaborar uma sequncia numrica ou formada por figuras.
importante que, inicialmente, o professor verifique os conhecimentos que o
estudante traz de suas aprendizagens anteriores. Nos anos iniciais, o trabalho com
sequncias deve ser retomado e ampliado. Neste momento, o estudante j deve
ser capaz de explicitar (com suas palavras ou simbolicamente) a regra de formao
de uma sequncia ou mesmo de construir sequncias, a partir de uma regra de
formao. Tambm importante que o estudante crie sequncias, para que seu
colega descubra a regra de formao. O trabalho com a determinao de elementos
ausentes (posicionados no incio, no meio ou no final) em uma sequncia tambm
6
deve ser retomado e ampliado. O professor pode propor atividades que envolvem a
percepo de regularidades geomtricas (os desenhos de Maurits Escher, os mosaicos,
as faixas decorativas, dentre outros), estimulando o reconhecimento de caractersticas
repetitivas nas sequncias de figuras. O uso de papel quadriculado pode ajudar o
estudante a criar sequncias de figuras. Na internet, h sites que trazem propostas de
jogos envolvendo sequncias numricas, em que o estudante levado a descobrir os
elementos ausentes, completando a sequncia.
Identificar a lei de formao de uma sequencia (sequncia numrica ou de figura).
Completar uma sequncia numrica ou formada por figuras.
Elaborar uma sequncia, a partir da lei de formao.
6.2 PROBLEMAS ALGBRICOS

Resolver, utilizando representao prpria, problemas de partilha de quantidades
4
envolvendo uma relao (Ex.: Joo e Maria tm, juntos, 30 figurinhas, sendo que Joo
tem 10 a mais que Maria. Quantas figurinhas tem cada um?).
108

Segundo a histria da Matemtica, o desenvolvimento do trabalho com a lgebra foi
impulsionado pela necessidade de resolver problemas de partilha de heranas, em uma
poca em que essa partilha no era feita igualmente. Atualmente, muitos problemas
encontrados em nosso cotidiano podem ser resolvidos utilizando-se a poderosa
ferramenta da lgebra. Portanto, cabe escola oferecer situaes para que o estudante
desenvolva essa ideia que ser, nos anos finais do Ensino Fundamental, de extrema
importncia para o trabalho com as equaes. Nos problemas de partilha, temos
uma quantidade que dever ser repartida em partes desiguais, considerando-se as
relaes entre essas partes. No quarto ano, o trabalho deve ser iniciado com problemas
envolvendo uma nica relao, o que significa encontrar dois valores desconhecidos.
4 Por exemplo, Joo e Maria tm, juntos, 30 figurinhas, sendo que Joo tem 10 a mais
que Maria. Quantas figurinhas tem cada um?. Nesse caso, temos uma relao aditiva
(10 a mais) e dois valores desconhecidos (o nmero de figurinhas de Joo e o nmero
de figurinhas de Maria), que devero ser descobertos. A resoluo desse problema
pode ser associada igualdade M+M+10=30, em que M representa o nmero de
figurinhas de Maria. importante ressaltar que no esperado de estudantes desta
fase de escolarizao esse tipo de representao. O estudante deve ter a liberdade
de escolher o registro de representao que achar mais adequado; a representao
simblica somente ser exigida nos anos finais do Ensino Fundamental.
envolvendo uma relao.
envolvendo duas relaes multiplicativas (Ex.: Joo, Maria e Jos tm, juntos, 30
figurinhas, sendo que Maria tem o dobro de figurinhas de Joo e Jos tem o triplo de
figurinhas de Joo. Quantas figurinhas tem cada um?).
No quinto ano, o trabalho com problemas de partilha deve ser ampliado para o
estabelecimento de duas relaes multiplicativas, como, por exemplo: Joo, Maria e
Jos tm, juntos, 30 figurinhas, sendo que Maria tem o dobro de figurinhas de Joo e
Jos tem o triplo de figurinhas de Joo. Quantas figurinhas tem cada um?. Nesse caso,
5
temos duas relaes multiplicativas (Maria=dobro de Joo e Jos=triplo de Joo) e trs
valores desconhecidos (Joo, Maria e Jos). A igualdade associada a essas relaes
pode ser representada por J+2J+3J=30, em que J representa o nmero de figurinhas
de Joo. Utilizando representaes prprias, o estudante deve perceber que, para
resolver o problema, ele dever dividir o total de figurinhas (30) por seis, e no por trs,
como se fossem partes iguais. sempre bom lembrar que cabe ao estudante criar seus
prprios registros para representar a situao.
envolvendo duas relaes multiplicativas.

Resolver problemas de partilha de quantidades com duas ou mais relaes, fazendo
uso das representaes simblicas.
Uma parte importante do estudo da lgebra refere-se ao equacionamento de problemas.
Mas os problemas propostos precisam estar apoiados em contextos interessantes
e significativos ao estudante e partir das compreenses que eles j tm. A lgebra
deve ser vista como uma importante ferramenta para resolver problemas e no como
um amontoado de letras e nmeros sem sentido. Neste primeiro ano do segundo
segmento do Ensino Fundamental, recomenda-se que os problemas envolvam
situaes de partilha de quantidades, ou seja, problemas que envolvem tanto a diviso
de uma quantidade em duas ou mais partes iguais e problemas que envolvem a diviso
6 em duas ou mais partes no iguais, mas obedecendo a algum critrio. Tais problemas
conduzem o estudante ao desenvolvimento de um tipo de raciocnio fundamental para
a construo de competncias algbricas, pois possibilitam que ele lide com situaes
que envolvem relaes entre elementos e com as ideias de equivalncia. Exemplos de
problemas desse tipo que podem ser propostos ao estudante: dividir 30 reais em duas
partes, de modo que a primeira parte seja a metade da segunda; dividir 45 adesivos
em trs partes, de modo que a primeira parte tenha 10 adesivos a mais que a primeira
e a terceira parte tenha 5 adesivos a mais que a primeira. As propostas envolvendo
problemas de partilha devem partir de situaes do contexto do estudante e devem ser
articuladas com o estudo dos nmeros e com as ideias de equivalncia.
Resolver problemas de partilha de quantidades com duas relaes.
Resolver problemas de partilha com mais de duas relaes.
Resolver problemas de partilha e de transformao (Ex.: Dentro de dois anos, a minha
idade ser o dobro da idade que voc tinha h dois anos atrs...), fazendo uso das
representaes simblicas.
Neste ano escolar, as atividades envolvendo problemas de partilha de quantidades
com duas ou mais relaes devem ser retomadas e ampliadas. Propostas envolvendo
relaes entre idades podem ser usadas para que o estudante perceba, por exemplo,
que a diferena entre as idades de duas pessoas permanece invariante, ao longo do
tempo. Por exemplo, se Ana tem hoje 12 anos e Maria tem 14 anos, a diferena de 2
7
anos permanecer inalterada. Essa relao pode ser escrita algebricamente por x e x+2,
representando a idade de Ana e de Maria, respectivamente. Mais frente, o professor
pode propor situaes que envolvam transformaes, como, por exemplo, o dobro
da minha idade h quatro anos atrs igual a minha idade atual mais dezoito anos.
importante que o estudante seja levado a perceber as relaes envolvidas entre os
dados. Por exemplo, representando minha idade por x, o dobro de minha idade ser 2x
e o dobro de minha idade h quatro anos atrs seria 2.(x-4). As propostas envolvendo
problemas de partilha e de transformao devem partir de situaes do contexto do
estudante e devem ser articuladas com o estudo dos nmeros e com as ideias de
equivalncia.
109
110

Resolver problemas de partilha de quantidades com duas ou mais relaes.
7
Resolver problemas de transformao (Ex.: Dentro de dois anos, a minha idade ser o
dobro da idade que voc tinha h dois anos atrs...).
Resolver e elaborar problemas envolvendo equaes de primeiro grau, fazendo uso
das representaes simblicas.
Resolver e elaborar problemas envolvendo um sistema de duas equaes e duas
incgnitas, identificando o mtodo adequado.
Partindo das situaes propostas no estudo de equaes, inequaes e sistemas (ver
acima), o professor dever conduzir o estudante a resolver problemas envolvendo
equaes de 1 grau, fazendo uso das representaes simblicas. Para isso, fundamental
que o trabalho envolvendo problemas algbricos seja articulado ao estudo das noes
de equivalncia (metfora da balana) e das ideias de transposio empregadas
para a resoluo de equaes. O estudante deve ser levado tanto a resolver como a
elaborar (ou criar) problemas, apresentando-os a seus colegas de classe. As propostas
envolvendo problemas que recaiam em sistemas de 1 grau devem ser formuladas
8 de modo articulado ao trabalho envolvendo a percepo de que se somar membro
a membro uma igualdade, ela no se altera. Essa ideia j foi discutida anteriormente.
Por exemplo, em um estacionamento esto 59 veculos, entre carros e motos. Pedro
contou 168 rodas. Quantos carros esto no estacionamento?. Considerando nmero
de carros=x e nmero de motos=y, tem-se: 4x+2y=168 (j que carros tm 4 rodas
e motos 2) e x+y=59. Usando a ideia acima, o estudante poder subtrair, membro
a membro, os termos das equaes: (4x-x=3x); (2y-y=y) e (168-59=109), obtendo a
equao 3x+y=109. Procedendo de modo anlogo com as equaes 3x+y=109 e
x+y=59, tem-se (3x-x=2x); (y-y=0) e (109-59=50), resultando em 2x=50 e x=25 (25
carros e, consequentemente, 34 motos). O trabalho com resoluo de problemas deve
estar apoiado em situaes cotidianas do estudante e deve estar articulado ao estudo
das propriedades da equivalncia entre igualdades e de suas propriedades.
Resolver problemas envolvendo equaes de primeiro grau.
Resolver problemas envolvendo um sistema de duas equaes e duas incgnitas.
Resolver e elaborar problema envolvendo equaes de primeiro grau, fazendo uso
das representaes simblicas.
Resolver problemas envolvendo sistemas de equaes de primeiro grau com duas
incgnitas, pelos mtodos da adio, substituio e comparao, e representar sua
9 soluo no plano cartesiano, fazendo uso das representaes simblicas.
importante que o professor retome os contedos e as noes trabalhadas em
anos anteriores e que leve o estudante a sistematizar suas aprendizagens. Problemas
de partilha e transformao entre quantidades, bem como problemas envolvendo
equaes de 1 grau precisam ser explorados ao longo do ano letivo. Retomando as

ideias da percepo de que se somar membro a membro uma igualdade, ela no se
altera, o professor pode conduzir o estudante a compreender os diferentes mtodos de
resoluo de um sistema de duas equaes de 1 grau (mtodo da adio, da substituio
e da comparao). Paralelamente, o professor pode fazer com que o estudante
represente graficamente as solues de sistemas de equaes, compreendendo
geometricamente os significados das solues encontradas algebricamente. O trabalho
com resoluo de problemas deve estar apoiado em situaes cotidianas do estudante
e deve estar articulado ao estudo das propriedades da equivalncia entre igualdades e
9 de suas propriedades. Tambm recomendvel uma articulao com a Geometria,
evidenciando ao estudante a possibilidade de transitar entre interpretaes algbricas e
geomtricas de um sistema de equaes de 1 grau.
Resolver problema envolvendo equaes de primeiro grau.
Resolver problemas envolvendo sistemas de equaes de primeiro grau com duas
incgnitas.
Representar, algebricamente, um sistema de equaes de primeiro grau com duas
incgnitas.
111
6.2.3 ENSINO MDIO

Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por sistemas de
equaes de primeiro grau.
Resolver e elaborar problema envolvendo funo definida por mais de uma sentena
polinomial do primeiro grau.
Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equaes de
segundo grau.
Neste momento, importante que o estudante veja a equao de segundo grau
como uma ferramenta poderosa para resolver determinada classe de problemas.
Na converso de registros (lngua materna para linguagem algbrica), o professor
10
pode propor situaes em que o estudante perceba as relaes entre os elementos
desconhecidos. Situaes em que ele deve, simplesmente, traduzir literalmente
o enunciado do problema para a linguagem algbrica pouco contribuem para o
desenvolvimento do raciocnio algbrico. importante, tambm, que o estudante
seja incentivado a elaborar problemas com equaes de segundo grau, modelando
situaes de seu cotidiano.
Resolver problemas que possam ser representados por sistemas de equaes de
primeiro grau.
Resolver problema envolvendo funo definida por mais de uma sentena polinomial
do primeiro grau.
Resolver problemas que possam ser representados por equaes de segundo grau.
112
6.2.3 ENSINO MDIO

Resolver e elaborar problema envolvendo uma ou mais funes afim.
segundo grau.
O trabalho de resolver e elaborar problemas envolvendo equaes de segundo grau
deve ser retomado e ampliado nesse ano. sempre bom lembrar que as equaes
envolvidas devem ser resolvidas por fatorao. Neste momento, importante que
o estudante veja a equao de segundo grau como uma ferramenta poderosa para
resolver determinada classe de problemas. Na converso de registros (lngua materna
11 para linguagem algbrica), o professor deve propor situaes em que o estudante
perceba as relaes entre os elementos desconhecidos. Situaes em que ele deve,
simplesmente, traduzir literalmente para a linguagem algbrica pouco contribuem para
o desenvolvimento do raciocnio algbrico. importante, tambm, que os estudantes
sejam incentivados a elaborar problemas com equaes de segundo grau, modelando
situaes de seu cotidiano. Uma articulao com a Fsica, particularmente, bastante
vivel (Ex.: velocidade mdia).
Resolver problema envolvendo uma funo afim.
Resolver problema envolvendo mais de uma funo afim.
segundo grau.
6.3 FUNES
Perceber, experimentalmente, relaes entre lado e permetro de quadrado (por
exemplo: se multiplicamos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer com seu
permetro?).
Alm do estudo das regularidades e da resoluo de problemas, outro aspecto
importante no trabalho com a lgebra escolar so as relaes entre grandezas, ou
seja, a partir de duas grandezas relacionadas, o que acontece com uma delas, quando
modificamos a outra; o que podemos chamar de raciocnio funcional. No quarto
4
ano de escolarizao, uma abordagem que permite dar significado a essa questo se
articula com as grandezas geomtricas, em particular com permetros e reas. No caso
do quadrado de lado L e permetro P, existe uma relao de proporcionalidade direta
entre a medida do lado e a medida do permetro. Por exemplo, se dobrarmos a medida
do lado do quadrado, a medida de seu permetro tambm dobra, se triplicarmos a
medida do lado, a medida do permetro tambm triplica, e assim sucessivamente. Para
o trabalho com essa relao, uma atividade pode ser solicitar que o estudante construa
um quadrado (ou um retngulo) em malha quadriculada e identifique as medidas do
lado e do permetro. Em seguida, solicitado que ele desenhe outro quadrado na

mesma malha, mas cujos lados tenham o dobro da medida do quadrado original, e
perceba que a medida do permetro tambm dobra. A relao de proporcionalidade
deve ser variada, ou seja, dobro, triplo, qudruplo etc. Esse trabalho deve ser articulado
4 com grandezas geomtricas.
Reconhecer e aplicar a relao funcional entre lado e permetro de um quadrado ou
de um retngulo.
Perceber relaes de variaes entre grandezas (por exemplo: um trabalho
realizado por um determinado nmero de pessoas em algumas horas. Se esse trabalho
for realizado por um nmero maior (ou menor) de pessoas, vai levar mais ou menos
tempo para ser concludo?).
Perceber, experimentalmente, relaes entre lado e permetro de quadrado (por
exemplo: se multiplicamos/dividirmos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer
com seu permetro?).
Perceber, experimentalmente, relaes entre lado e rea de quadrado (por exemplo:
se multiplicamos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer com sua rea?).
No quinto ano, a relao funcional entre as medidas do lado e do permetro de um
quadrado deve ser ampliada para a grandeza rea. Tambm em atividades em malha
quadriculada, o estudante ser levado a compreender que, se dobrarmos a medida do
5 lado de um quadrado, a medida de sua rea no fica multiplicada por dois, como no
caso do permetro, mas, sim, por quatro. Se triplicarmos a medida do lado, a medida
da rea fica multiplicada por nove, e assim sucessivamente. Isso significa que no
existe uma relao de proporcionalidade linear entre a medida do lado do quadrado
e a medida de sua rea, mas que essa relao de natureza quadrtica. Outro ponto
importante so as relaes de variaes entre grandezas. O professor pode propor
situaes, por exemplo, do tipo: um estudante leva 15 minutos para ir andando de sua
casa at a escola. Se esse aluno fizer o mesmo trajeto correndo, levar mais ou menos
tempo para chegar escola? Assim como no ano anterior, esse trabalho deve ser
articulado com grandezas geomtricas.
Reconhecer relaes de variaes entre grandezas.
Reconhecer e aplicar a relao funcional entre lado e permetro de um quadrado ou
de um retngulo qualquer.
Reconhecer e aplicar a relao funcional entre lado e rea de quadrado.
113

Associar uma situao descrita em linguagem natural a um grfico.
6 O estabelecimento de relaes entre grandezas deve ser considerado como o ponto
de partida para o estudo na noo de funo. As atividades propostas devem partir da
observao de fenmenos naturais, presentes no cotidiano do estudante, evitando-se
a sistematizao precoce. Neste momento, importante que o estudante perceba o
114

relacionamento (dependncia) entre duas variveis. Por exemplo, ao colocar gasolina
em um carro, o valor a ser pago depende da quantidade de litros que for colocada no
tanque. O tempo de esvaziamento de um reservatrio de gua depende da quantidade
de gua que sai pela torneira; se houver duas torneiras, o tempo diminuir, pois a vazo
de gua ser maior. importante que as representaes grficas de situaes como
6 essas sejam expostas ao estudante e que ele compreenda o movimento do grfico,
em funo das relaes entre as variveis. Situaes que explorem fenmenos reais
podem fornecer bons suportes para a articulao com o trabalho abordando noes
de funo.
Associar uma situao descrita em linguagem natural a um grfico, reconhecendo
continuidade e domnio de validade das grandezas envolvidas.
O estabelecimento de relaes entre grandezas deve ser considerado como o ponto
de partida para o estudo na noo de funo. As atividades propostas devem partir da
observao de fenmenos naturais, presentes no cotidiano do estudante, evitando-se
a sistematizao precoce. Para isso, importante criar situaes de contexto real do
7 estudante, que o levem a construir o conceito de domnio e de imagem (por exemplo:
reconhecer que a grandeza tempo no pode ter domnio negativo ou que o grfico
que relaciona o valor a pagar em funo do nmero de cpias tiradas numa copiadora
no pode ser representado por uma linha e, sim, por pontos). Tambm importante
que o professor explore situaes que envolvam descontinuidade, levando o estudante
a perceber as representaes grficas dessas situaes.
Reconhecer o domnio das grandezas envolvidas num grfico.
Compreender funo como relao entre grandezas, identificando varivel
dependente e independente e estabelecendo sua representao grfica.
O trabalho com funo, iniciado nos anos anteriores, deve ser retomado e ampliado
neste ano. As atividades propostas devem partir da observao de fenmenos naturais,
presentes no cotidiano do estudante. Para isso, importante criar situaes de contexto
real do estudante, que o levem a construir o conceito de funo e a compreender as
9 noes de domnio e de imagem. Situaes envolvendo proporcionalidade podem
ser aprofundadas, neste ano de escolarizao. O estudante tambm deve ser levado
a representar uma situao real por meio de um grfico. importante que seja
incentivado a criar registros diversos s situaes (tabelas, grficos etc.). fundamental
que ele compreenda a relao entre variveis e que seja capaz de identificar a
varivel dependente e a independente de uma relao. Por exemplo, ao relacionar a
quantidade de combustvel e o valor a ser pago para encher um tanque, dizemos que
a varivel valor a ser pago dependente e a varivel quantidade de combustvel
independente (o preo a ser pago depende da quantidade de combustvel colocada).

Problemas envolvendo o relacionamento entre a medida do lado de um quadrado e
a medida de seu permetro ou da medida de sua rea tambm podem ser explorados.
O estudante deve perceber que tanto a medida do permetro quanto a da rea so
dependentes da medida do lado do quadrado. As propostas devem explorar situaes
que partam de contextos prximos ao estudante, articulando, sempre que possvel,
9
com o estudo de grandezas geomtricas.
Compreender funo como relao entre grandezas.
Identificar varivel dependente e independente em uma relao.
Reconhecer a representao grfica adequada a uma funo.
115
6.3.3 ENSINO MDIO

Construir e/ou analisar grficos associados a uma situao do mundo natural ou
social.
Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade
(por exemplo: reconhecer que a grandeza tempo no pode ter domnio negativo ou
que um grfico que relaciona o valor a pagar em funo do nmero de cpias tiradas
numa copiadora no pode ser representado por uma linha e, sim, por pontos).
Identificar crescimento e decrescimento, pela anlise de grficos de situaes
realsticas.
Reconhecer funo como modelo matemtico para o estudo das variaes entre
grandezas do mundo natural ou social.
O trabalho com funes deve continuar explorando a ideia de relao entre duas
grandezas, substituindo, neste momento, o esboo do grfico pelo maior rigor
matemtico na construo das representaes grficas que descrevem essa relao.
10 Recomenda-se, tambm, que o estudante seja estimulado a perceber e a expressar
em palavras a transformao que sofre uma varivel, a partir da forma algbrica de
uma funo. Por exemplo, f(x) = 5x 1, como sendo a funo que associa um dado
valor real ao seu quntuplo, subtrado de uma unidade. Paralelamente ao trabalho de
construo dos grficos, o estudante deve ser constantemente estimulado a refletir
sobre o domnio da funo (por exemplo: reconhecer que a grandeza tempo no pode
ter domnio negativo, domnio que um intervalo dos reais etc.) e sobre situaes de
continuidade e descontinuidade (um grfico que relaciona o valor a pagar em funo
do nmero de cpias tiradas numa copiadora no pode ser representado por uma
linha e, sim, por pontos). A ideia de funo como modelo matemtico para o estudo
das variaes entre grandezas do mundo natural ou social deve estar sempre presente
nas aulas, preparando o estudante para os diferentes modelos que sero objetos de
estudos, ao longo do Ensino Mdio (quadrtico, exponencial, trigonomtrico etc.).
Construir grficos associados a uma situao do mundo natural ou social.
Analisar grficos associados a uma situao do mundo natural ou social.
Identificar o domnio de validade de uma funo.
116
6.3.3 ENSINO MDIO

Identificar situaes de continuidade e descontinuidade relacionadas ao domnio de
uma funo.
Identificar crescimento e decrescimento pela anlise de grficos de situaes
10
realsticas.
realsticas.
O trabalho de construo e anlise dos grficos deve ser continuado e aprofundado,
nesta etapa de escolarizao. A fim de propiciar ao estudante uma melhor compreenso
do comportamento das diferentes funes, recomendvel que os grficos sejam
traados a partir do entendimento global da relao de crescimento/decrescimento
11
entre as variveis, e no apenas a partir de uma tabela de pontos previamente
selecionados. Dando continuidade ao trabalho realizado no ano anterior, a ideia de
funo como modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas do
mundo natural ou social deve ser priorizada, propiciando ao estudante uma melhor
compreenso futura dos diferentes modelos que sero objetos de estudo, ao longo do
Ensino Mdio (quadrtico, exponencial, trigonomtrico etc.).
realsticas.
Construir e/ou analisar grficos associados a uma situao do mundo natural ou
social.
Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade das
diferentes funes.
Assim como nos anos anteriores, no trabalho com funes, a nfase deve ser dada ao
entendimento global da relao de crescimento/decrescimento entre as variveis, em
detrimento da definio baseada na ideia de produto cartesiano de dois conjuntos, ou a
12
partir de uma tabela de pontos previamente selecionados. Deve-se, ainda, aprofundar a
ideia de funo como modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas
do mundo natural ou social, propiciando ao aluno uma melhor compreenso dos
diferentes modelos (quadrtico, exponencial, trigonomtrico etc.) estudados.
Construir grficos associados a uma situao do mundo natural ou social.
Analisar grficos associados a uma situao do mundo natural ou social.
Identificar o domnio de validade das diferentes funes.
Identificar situaes de continuidade e descontinuidade das diferentes funes.
117
6.4 EQUAES, INEQUAES E SISTEMAS

Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo nmeros at
10 (por exemplo: Determinar o nmero que somado com 4 resulta em 9).
O trabalho com igualdades fundamental para o desenvolvimento do pensamento
algbrico. Em particular, esse trabalho faz com que o estudante no limite a concepo
sobre o uso do sinal de igualdade apenas ao significado de dar o resultado de uma
operao, concepo essa bastante forte no trabalho com a aritmtica. Para isso,
importante que, pelo menos nesta etapa de escolarizao, a determinao de elementos
2 desconhecidos em uma igualdade no seja associada utilizao da operao inversa.
Com esse objetivo, o professor pode, sistematicamente, recorrer metfora da
balana. Por exemplo, para saber qual o nmero que somado com 4 resulta em 9, o
aluno no deve ser orientado a realizar a operao 9-4, mas a imaginar uma balana de
dois pratos, em que em um deles tenha um objeto de massa desconhecida e um peso
de 4 unidades e, no outro prato, tenha um peso de 9 unidades. Dessa forma, o aluno
chegar, sem o estabelecimento de regras, a 5 unidades para a massa do elemento
desconhecido.
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo nmeros at 10.
Reconhecer que, se adicionarmos um valor a uma das parcelas de uma adio,
o resultado tambm ser acrescido desse mesmo valor (por exemplo: 12+4 = 16 e
12+5+4 = 16+5).
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo nmeros at
20 (por exemplo: determinar o nmero que multiplicado por 3 resulta em 12).
A metfora da balana deve continuar a ser a escolha didtica para o trabalho com
igualdades. No caso da determinao do elemento desconhecido em uma igualdade, o
3 professor deve recuperar o trabalho realizado no segundo ano, ampliando a magnitude
dos valores envolvidos. O uso dessa metfora tambm permite compreender que, se
adicionarmos um mesmo valor a ambos os membros de uma igualdade, ela continua
sendo verdadeira. Por exemplo: se, em uma balana, temos um objeto equilibrado
com um peso de massa 3, se adicionarmos, em cada um dos pratos, um peso de
massa 5, a balana continuar em equilbrio, ou seja, a igualdade continua verdadeira.
Cabe destacar a importncia de no ressaltar a ideia de que o sinal de igualdade est
associado realizao de uma operao aritmtica, mas ideia de equivalncia.
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo nmeros at 20.
118

Reconhecer que, se multiplicarmos um dos fatores de um produto por um nmero,
o resultado tambm ficar multiplicado por esse mesmo nmero.
Determinar o valor que torna uma igualdade verdadeira (por exemplo: na multiplicao
3 ? =15, o valor desconhecido vale 5).
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade (por exemplo: determinar
o nmero que multiplicado por 4 resulta em 12).
Determinar alguns valores que tornam uma desigualdade verdadeira.
A partir do trabalho realizado nos anos anteriores, o estudante j dever ter
estabelecida a ideia de equivalncia de termos em uma igualdade. No quarto ano,
essa compreenso deve ser ampliada para a multiplicao. Por exemplo, reconhecer
que, se na multiplicao 35=15, multiplicarmos ambos os lados da igualdade por 2, a
4
igualdade continua verdadeira, ou seja: 2x (3x5) = 2x 15. Nesta etapa de escolarizao,
iniciado o trabalho com as desigualdades. Por exemplo, fazendo uma articulao com
o campo dos nmeros e suas operaes, o estudante deve compreender que, se um
nmero natural multiplicado por quatro resulta em um valor menor que 20, ento esse
nmero pode ser o zero, o um, o dois, o trs ou o quatro. O professor pode propor
desafios desse tipo, em que o estudante avalie todas as possibilidades de resposta.
preciso que o professor esteja atento ruptura necessria em relao s igualdades,
pois, nesse caso, no haveria um nico elemento desconhecido como resposta, mas
um conjunto deles.
Determinar o valor que torna uma igualdade verdadeira.
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade.
Determinar alguns valores que tornam uma desigualdade verdadeira.
o nmero que multiplicado/dividido por 2 resulta ...).
Reconhecer que, se multiplicarmos ou dividirmos o dividendo e o divisor por um
mesmo valor, o quociente no se altera (por exemplo: 12040 = 124 = 6020 ... = 3).
No quinto ano, o trabalho com as igualdades e desigualdades deve ser consolidado.
No trabalho com as desigualdades, a noo de maior e menor pode ser ampliada
5 para maior ou igual e menor ou igual. Por exemplo, fazendo uma articulao com
o campo dos nmeros e suas operaes, se o produto de um nmero natural por
quatro menor ou igual a 20, ento esse nmero pode ser o zero, o um, o dois, o trs
ou o quatro ou, at mesmo, o cinco. Aqui tambm o professor pode propor desafios
desse tipo, em que o estudante avalie todas as possibilidades de resposta. A ideia de
equivalncia, fundamental no trabalho com lgebra, deve ser desenvolvida nesta fase
de escolarizao. A invarincia da multiplicao e da diviso em uma situao de
equivalncia deve ser desenvolvida. Por exemplo, o estudante deve compreender que
120:40 equivalente a 12:4 ou a 60:20. Essa proporcionalidade pode ser discutida, e

sua compreenso facilitada, a partir do uso de receitas culinrias. Por exemplo: se, em
uma receita para quatro pessoas, utilizam-se seis ovos, para dobrar a receita, quantos
ovos sero necessrios? O estudante dever perceber, nessas situaes, a questo da
5
invarincia da multiplicao e da diviso.
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade ou em uma desigualdade.
119
6.4.2 EQUAES, INEQUAES E SISTEMAS

Determinar o elemento desconhecido em uma igualdade matemtica envolvendo
representao simblica.
Perceber relao entre desigualdades (por exemplo: reconhecer que se 4 maior que
certo nmero, ento esse nmero menor que 4).
Reconhecer os valores que tornam uma desigualdade verdadeira, expressa em
linguagem simblica, identificando a representao desses valores na reta numrica.
os nmeros que elevados ao quadrado resultam 16).
Estabelecer a tcnica da equivalncia (metfora da balana) para resolver equaes de
primeiro grau do tipo ax+b=c, envolvendo apenas valores naturais para os parmetros
e para a incgnita.
importante que, inicialmente, o professor verifique os conhecimentos que o estudante
traz de suas aprendizagens anteriores. Para isso, o professor poder propor, logo de
incio, atividades que envolvam a determinao de um elemento desconhecido. Por
exemplo, o professor pode iniciar com perguntas do tipo: quanto devo acrescentar
ao nmero 22 para obter 35? E ao nmero 1/5 para obter 3/5? Na sequncia,
6
importante que o estudante represente, simbolicamente, essas situaes, por exemplo:
22+a=35 ou 22+?=35 ou, ainda, a=35-22. Alerta-se, contudo, para o fato de que, nesse
estudo, no devem ser valorizadas regras operatrias, mas fazer com que o estudante
perceba as ideias de equivalncia. O estudante deve perceber algumas caractersticas
da linguagem matemtica (o uso de letras, nmeros e sinais; conciso, preciso, por
exemplo). Alm disso, ele deve ser levado, sempre, a converter para a linguagem
corrente o que est escrito em linguagem matemtica e vice-versa, de modo a garantir
a sua compreenso sobre o que est lendo ou escrevendo. Em outro momento, o
professor pode propor situaes envolvendo noes de desigualdade. Por exemplo, se
a<4, ento a pode ser 3, 2, 1 ou 0 (considerando apenas valores inteiros positivos para
a). O estudante deve perceber que, nesse exemplo, a pode assumir diferentes valores.
importante, ainda, que ele compreenda que se a menor do que 4, ento 4 maior
do que a. Paralelamente, o estudante deve representar na reta numrica os valores que
tornam a desigualdade verdadeira. Situaes envolvendo equaes de 1 grau, do tipo
ax+b=c (com valores naturais para os parmetros e incgnita), devem ser resolvidas
usando-se a tcnica da equivalncia (ou metfora da balana). Ou seja, a partir da
equao ax+b=c (que uma igualdade), leva-se o estudante a perceber que subtraindo
b em ambos os lados da equao, o resultado no se altera: ax+b-b=c-b, resultando
120

ax=c-b. De modo anlogo, agora o estudante dever dividir ambos os lados da equao
por a: ax/a=(c-b)/a, resultando x=(c-b)/a. Alertamos, com isso, para a importncia
de no se apresentarem regras ou frmulas ao estudante, nesta etapa escolar (em
especial as do tipo passa pra l, muda o sinal), mas de incentiv-lo a operar com as
propriedades da igualdade/desigualdade. O trabalho com equaes/inequaes, neste
incio, deve ser fortemente relacionado com nmeros e com geometria. Problemas
envolvendo converso da linguagem materna linguagem matemtica, e vice-versa,
so importantes e devem estar articulados com as experincias e conhecimentos
6
prvios do estudante.
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade.
Determinar os valores que tornam uma desigualdade verdadeira.
Reconhecer relao entre desigualdades.
Representar, na reta numrica, os valores que tornam uma desigualdade verdadeira.
Resolver equaes de primeiro grau do tipo ax+b=c, envolvendo apenas valores
naturais para os parmetros e para a incgnita.
Estabelecer a tcnica da equivalncia (metfora da balana) para resolver equaes
de primeiro grau do tipo A(x)=B(x), sendo A(x) e B(x) expresses polinomiais.
Perceber relao de desigualdades (por exemplo: reconhecer que se 4 maior que
x, ento x menor que 4).
Resolver inequaes de primeiro grau simples com coeficiente de x positivo,
reconhecendo a representao do resultado na reta numrica.
O trabalho proposto no ano anterior deve ser retomado, propiciando ao estudante
ampliar os conhecimentos estudados. O trabalho com desigualdades pode ser
retomado, conduzindo representao, na reta numrica, dos valores que tornam
uma desigualdade verdadeira. importante, ainda, que ele perceba a equivalncia
entre desigualdades, isso , se a menor do que 4, ento 4 maior do que a. Mais
frente, as propostas podem envolver aspectos um pouco mais complexos, como, por
7
exemplo, equaes do tipo A(x)=B(x), sendo A(x) e B(x) expresses polinomiais. No ano
anterior, a recomendao envolvia equaes que podiam ser resolvidas diretamente,
usando os recursos da metfora da balana (equaes do tipo ax+b=c). Neste ano,
as propostas devem envolver recursos de eliminao de expresses. Por exemplo: ao
se deparar com a equao 10x-4=3x+2x+1, o estudante deve perceber que subtrair
2x e depois subtrair mais 3x o mesmo que subtrair 5x da equao. Com isso,
10x-4=3x+2x+1 equivalente a 10x-4-5x=(5x)+1, que equivalente a 5x-4=1, recaindo
numa equao do tipo anterior. Ento: 5x=3 e x=5/3. Alerta-se para a importncia de
o estudante ser estimulado a formular equaes e inequaes, propondo-as a seus
colegas. Recomenda-se que o trabalho com equaes/inequaes seja fortemente
articulado com as aprendizagens anteriores, para que o estudante perceba a retomada
e a ampliao de suas aprendizagens. Esse estudo tambm deve estar intimamente
relacionado converso da linguagem materna para a linguagem matemtica, e viceversa.

Resolver equaes de primeiro grau do tipo A(x)=B(x), sendo A(x) e B(x) expresses
7 polinomiais.
Perceber relao de desigualdades.
Representar, graficamente, os valores que tornam uma inequao verdadeira.
Estabelecer a tcnica da transposio de termos, para resolver equaes de primeiro
grau.
Compreender as propriedades da invarincia das igualdades (multiplicao e diviso
dos membros de uma igualdade por um mesmo nmero e adio e subtrao de
igualdades).
Resolver inequaes de primeiro grau, reconhecendo a representao do resultado
na reta numrica.
Associar as solues de duas inequaes de primeiro grau a intervalos na reta numrica
(por exemplo: reconhecer que se x maior que 2 e, ao mesmo tempo, menor que 5,
ento o valor de x se encontra no intervalo de 2 a 5).
os nmeros que elevados ao quadrado resultam 16).
Reconhecer que o grau de uma equao determina o nmero de razes da equao.
Resolver equao do segundo grau incompleta do tipo ax2+b=c (por exemplo:
x2 + 3 = 7 ou 2x2 = 8).
Recomenda-se que o trabalho com equaes seja iniciado a partir do que o estudante
aprendeu anteriormente. Para tanto, o professor poder propor atividades que conduzam
s ideias de equivalncia (metfora da balana) e s ideias envolvendo recursos de
8
eliminao de expresses, j iniciadas no ano anterior. A partir da, o professor pode
propor situaes que levem o estudante a perceber a tcnica da transposio de termos
e as propriedades da invarincia das igualdades como uma tcnica mais econmica em
relao tcnica da equivalncia. Tambm recomendvel a proposio de atividades
que levem o estudante a perceber que, se somar membro a membro uma igualdade,
ela no se altera. Por exemplo: 4+3=7 e 2+1=3, ento (4+2) + (3+1) = (7+3). Da mesma
forma, a+x=7 e 2a+x=10 equivalente a (a+2a) + (x+x) = (7+10) ou (3a) + (2x) = 17.
Atividades dessa natureza preparam o estudante para a compreenso da resoluo de
sistemas, que ser estudado mais frente. Na continuidade, o estudante deve ser levado
a resolver questes que envolvam a determinao de um elemento desconhecido
de uma igualdade. Por exemplo: (a) determinar o nmero que multiplicado por 12
resulta 144 ou (b) determinar os nmeros que elevados ao quadrado resultam 16. Em
proposta como a primeira, o estudante poder perceber que h uma nica soluo;
no segundo exemplo, ele perceber que h duas solues que satisfazem o problema.
Mais frente, o professor poder chamar a ateno do estudante para a relao entre
o nmero de razes de uma equao e o grau da mesma (por exemplo: 12x =144
tem apenas uma soluo; 16=x2 tem duas solues). Em outro momento, o professor
poder propor situaes que envolvam resoluo de inequaes de primeiro grau e
a representao do resultado na reta numrica, resgatando aprendizagens anteriores.
Na continuidade, recomendam-se propostas que envolvam a associao das solues
121
122

de duas inequaes de primeiro grau a intervalos na reta numrica (por exemplo:
reconhecer que se x maior que 2 e, ao mesmo tempo, menor que 5, ento o valor
de x se encontra no intervalo entre 2 e 5). Por fim, ampliando o trabalho com soluo
de equaes do 2 grau, recomendam-se propostas do tipo ax2+b=c (por exemplo:
x2 + 3 = 7 ou 2x2 = 8). Observe que, nesse momento, a recomendao a de que
apenas equaes incompletas desse tipo sejam propostas ao estudante. A chamada
8 frmula de Bhaskara ser apresentada ao estudante em outra fase de sua escolaridade.
Resolver equaes de primeiro grau.
Representar, na reta numrica, o resultado de uma inequao do 1 grau.
Associar as solues de duas inequaes de primeiro grau a intervalos na reta
numrica.
Resolver equao do segundo grau incompleta do tipo ax2+b=c.
por um mesmo nmero e adio e subtrao de igualdades).
Resolver inequaes de primeiro grau com duas incgnitas, reconhecendo a sua
soluo no plano cartesiano.
Resolver equaes de segundo grau por meio da fatorao de polinmios (por
exemplo: x2-4=0, sendo fatorado em (x+2)(x-2)=0 e tendo como razes 2 e -2 ou
x2+4x+4=0 sendo fatorado em (x+2)2=0 e tendo como raiz dupla -2)
Recomenda-se que o trabalho com equaes seja retomado, possibilitando ao estudante
ampliar aprendizagens anteriores. As propostas com resoluo de inequaes devem
ser retomadas e ampliadas, conduzindo o estudante a trabalhar com inequaes de 1
grau com duas incgnitas e representao das solues no plano cartesiano.
Tambm o trabalho com equaes do 2 grau incompletas precisa ser retomado.
9 Partindo de equaes do tipo ax2+b=c, o professor pode sugerir atividades que
envolvam solucionar equaes do 2 grau por meio da fatorao de polinmios (por
exemplo: x2-4=0, sendo fatorado em (x+2)(x-2)=0 e tendo como razes 2 e -2 ou
x2+4x+4=0 sendo fatorado em (x+2)2=0 e tendo como raiz dupla -2). Em especial,
equaes do tipo (x+2)2=9 devem ser propostas, levando o estudante a refletir
sobre que nmero(s) elevado(s) ao quadrado resulta(m) 9?. Ao tentar resolver esse
questionamento, ele ser conduzido a perceber que tanto -3 como +3 elevados ao
quadrado resultam em 9, ento (x+2)=3 ou (x+2)=-3. Dessa forma, alm de retomar
propriedades numricas, a equao se reduz a uma equao de 1 grau, que pode ser
facilmente resolvida. As equaes de 2 grau (completas) devem ser resolvidas pela
fatorao. Portanto, recomenda-se que, neste momento, apenas equaes facilmente
fatorveis (por exemplo: x2+6x+9, que pode ser fatorado em (x+3)2) sejam propostas.
Observe-se que a recomendao a de que apenas equaes incompletas desses
tipos sejam propostas ao estudante. A chamada frmula de Bhaskara ser apresentada
ao estudante em outra fase de sua escolaridade.

Resolver inequaes de primeiro grau com duas incgnitas.
Representar, no plano cartesiano, as solues de duas inequaes de primeiro grau
9
com duas incgnitas.
Resolver equaes de segundo grau POR FATORAO (por exemplo: x2-4=0 e (x+2)
(x-2)=0; x2+4x+4=0; (x+2)2=0).
123
6.4.3 ENSINO MDIO

Associar duas retas no plano cartesiano representao de um sistema de duas
equaes de primeiro grau e duas incgnitas.
por um mesmo nmero e adio e subtrao de igualdades).
Resolver sistema de duas equaes de primeiro grau e duas incgnitas por
escalonamento (mtodo da adio).
Resolver sistema de trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas por
escalonamento.
Determinar as razes de uma equao do segundo grau por fatorao.
Determinar as razes de uma equao do segundo grau pelo mtodo de completar
quadrados.
A percepo das relaes entre a lgebra e a geometria um elemento essencial
para que o estudante desenvolva o pensamento funcional. Neste momento de
escolarizao, importante perceber a reta como lugar geomtrico. Dessa forma,
o estudante perceber que esse lugar geomtrico formado pelos valores das
variveis que obedecem a determinada relao. Por exemplo, perceber que a equao
10
x + y = 7 o lugar geomtrico do plano cartesiano cujos valores das abscissas(x) e
ordenadas (y) resultam em soma 7. Com isso, ser possvel reconhecer que a equao
x + y = 7 apresenta infinitas solues, mas que o sistema formado por essa equao e
a equao x y = 1, por exemplo, que tambm apresenta infinitas solues, contempla
uma nica soluo (o par ordenado (4,3)) que se encontra na interseco das duas retas.
Para essa construo, preciso que o professor tenha cuidado na escolha das equaes
do sistema, para que o estudante consiga reconhecer diferentes pares ordenados que
sejam soluo de uma equao. Para que o estudante compreenda como resolver
um sistema de trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas por escalonamento, o
professor deve iniciar o estudo com um sistema de duas equaes e duas incgnitas,
que o estudante j domina. Como normalmente ele prefere o mtodo da adio (que
o mais usado, por professores, no Ensino Fundamental), devem-se tomar alguns
exemplos de sistemas (com equaes cujos coeficientes de uma das incgnitas so
simtricos e outras onde isso no ocorre) para, passo a passo, o professor, a partir
do chamado mtodo da adio, explicar e introduzir o mtodo do escalonamento
(que nada mais do que o mtodo da adio) para a resoluo de sistemas de trs
equaes de primeiro grau e trs incgnitas. importante que sejam retomadas
as propriedades das igualdades (dentre elas, multiplicar ou dividir os dois membros
6.4.3 ENSINO MDIO

da igualdade por um mesmo nmero e adicionar ou subtrair duas igualdades no
altera o valor lgico da igualdade), para que o estudante construa e amplie a ideia
de escalonamento. Para determinar as razes de uma equao do segundo grau por
fatorao, o professor deve retomar o estudo de fatorao desenvolvido no Ensino
Fundamental. Por exemplo, a equao x2 + 6x + 9 = 0 pode ter seu primeiro membro
fatorado da seguinte forma: (x + 3)2 = 0. Nesse momento, o professor pode questionar:
qual o nmero que elevado ao quadrado d como resultado zero? Espera-se que
a resposta seja zero. A partir desse raciocnio, o professor deve levar o estudante a
concluir que x + 3 tem que ser igual a zero e que, portanto, x = 3. Aproveitando esse
exemplo, deve-se chamar a ateno do estudante para o fato de que essa equao
tem 2 razes iguais (e no, como incorretamente alguns estudantes concebem, uma
nica raiz). No caso de equaes incompletas, a fatorao mais simples ainda e deve
ser estimulada (ao contrrio de se usar frmula). Para determinar as razes de uma
equao do segundo grau pelo mtodo de completar quadrados, imprescindvel a
compreenso das propriedades das igualdades (dentre elas: somando ou subtraindo
o mesmo valor nos dois membros, a igualdade no se altera). Aproveitando o mesmo
exemplo, o professor pode explorar que na equao x2 + 6x + 5 = 0 seria muito bom
10
que, ao invs do 5, tivssemos um 9 (pelas razes mostradas acima), pois o primeiro
membro seria um quadrado perfeito e facilmente fatorado. Mas se no , pode vir a
ser! (O professor deve levar o aluno a refletir como). Ao somar 4 nos dois lados da
igualdade, teramos: x2 + 6x + 5 + 4 = 0 + 4. Ou seja, x2 + 6x + 9 = 4 e, portanto,
(x + 3)2 = 4. Agora a pergunta : Qual o nmero que elevado ao quadrado d como
resultado 4? Observe que, nesse exemplo, existem dois nmeros que elevados ao
quadrado tm resultado 4 (-2 e 2). Assim, os valores de x (razes da equao) so
x + 3 = 2 ou x + 3 = 2, que resolvendo: x = 5 e x = 1. Cabe ressaltar que o
trabalho com lgebra deve ser intimamente relacionado com a geometria analtica.
importante que o estudante relacione, sistematicamente, as diferentes equaes as
suas representaes geomtricas, no sistema cartesiano.
Associar duas retas no plano cartesiano representao de um sistema de duas
equaes de primeiro grau e duas incgnitas.
Resolver sistema de duas equaes de primeiro grau e duas incgnitas.
Resolver sistema de trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas.
Determinar as razes de uma equao do segundo grau.
Associar a regio do plano cartesiano soluo de um sistema de duas inequaes
de primeiro grau e duas incgnitas.
Resolver sistema de trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas por escalonamento.
11 Determinar as razes de uma equao do segundo grau por fatorao.
Determinar as razes de uma equao do segundo grau pelo mtodo de completar
quadrados.
Determinar as razes de uma equao do segundo grau utilizando a frmula de
Bhaskara.
124
6.4.3 ENSINO MDIO

Para o trabalho de associar a regio do plano cartesiano soluo de um sistema de
duas inequaes de primeiro grau e duas incgnitas, o professor deve retomar a ideia
de lugar geomtrico, discutida no ano anterior. O estudante que j domina a noo de
que a equao x + y = 7 o lugar geomtrico do plano cartesiano cujos valores das
abscissas(x) e ordenadas (y) resultam em soma 7, e que esse lugar geomtrico uma
reta, est pronto para perceber que na inequao x + y > 7 ele no mais ter uma reta,
mas uma regio do plano acima da reta (tomada como referncia) x + y = 7. Deve
ser aprofundado, nesta etapa, o trabalho que relaciona a interseco de duas retas no
plano cartesiano e o sistema formado por duas equaes e duas incgnitas. Pode-se
discutir a relao entre a posio de duas retas e a soluo de sistemas impossveis
e indeterminados. O mtodo do escalonamento para a resoluo de sistemas ser
ampliado a partir do chamado mtodo da adio, j conhecido pelo estudante.
importante que sejam retomadas as propriedades das igualdades (multiplicar ou
dividir os dois membros da igualdade por um mesmo nmero no altera a igualdade),
para que o estudante construa a ideia de escalonamento. A resoluo de equaes
11
do segundo grau, que j vinha sendo explorada por fatorao e pelo mtodo de
completar quadrados nos anos anteriores, ganha mais uma maneira de resoluo,
a chamada frmula de Bhaskara. Entretanto, importante que o professor parta do
mtodo de completar quadrados para chegar relao de Bhaskara, que nada mais
que uma generalizao desse mtodo. A frmula deve, ento, ser construda junto
com o estudante, e no simplesmente apresentada pronta. Cabe ressaltar que o
trabalho com lgebra deve ser intimamente relacionado com a geometria analtica.
importante que o estudante relacione, sistematicamente, as diferentes equaes s
suas representaes geomtricas, no sistema cartesiano.
Associar a regio do plano cartesiano soluo de um sistema de duas inequaes
de primeiro grau e duas incgnitas.
Resolver sistema de trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas.
Dadas as razes, determinar uma das possveis equaes do segundo grau
correspondente.
Determinar as razes de uma equao do segundo grau por fatorao, pelo mtodo
de completar quadrados ou utilizando a frmula de Bhaskara.
Neste ltimo ano do Ensino Mdio, o trabalho com equaes, inequaes e sistemas
deve ser plenamente consolidado. Em particular, o estudante deve resolver equaes
12 de segundo grau por diferentes processos, identificando qual o mais econmico
para cada tipo de equao. Por exemplo, ele deve compreender que, para resolver
uma equao do tipo x2=9, o recurso frmula de Bhaskara inconveniente e
pouco econmico. importante que o professor retome a elaborao junto com os
estudantes da relao de Bhaskara, por meio do mtodo de completar quadrados. A
frmula deve, ento, ser construda junto com o estudante, e no apresentada pronta,
simplesmente.
125
126
6.4.3 ENSINO MDIO

12
Dadas as razes, determinar uma das possveis equaes do segundo grau
correspondente.
6.5 CLCULO ALGBRICO

Adicionar e subtrair monmios de grau unitrio (por exemplo: reconhecer que
2x+3x=5x).
Reconhecer um polinmio como a soma algbrica de monmios e somar e subtrair
monmios semelhantes.
O trabalho com operaes entre monmios deve ser exploratrio e levar o estudante
a relacionar clculos algbricos e aritmticos. Por exemplo, 2+3=5 e 2x+3x=5x; 7-4=3
e 7y-4y=3y ou 7y2-4y2=3y2. importante que o estudante perceba que somamos ou
7 subtramos coisas semelhantes. Deve-se evitar o ensino de regras ou as definies,
que so fortemente desnecessrias neste momento escolar. Na continuidade, o
estudante deve ser levado a compreender um polinmio como uma soma algbrica de
monmios. Por exemplo, o polinmio (4x + 3y - 2x2) representa a soma dos monmios
(4x) + (3y) + (-2x2). importante, neste momento, retomar algumas propriedades
numricas, de modo a levar o estudante a perceber articulaes entre esse estudo e as
operaes com monmios.
Adicionar e subtrair monmios de grau unitrio.
Somar e subtrair monmios semelhantes.
Multiplicar binmios por monmios ou por binmios, com coeficientes inteiros,
8 utilizando a propriedade distributiva.
Desenvolver produtos notveis dos tipos (x y)2 e (x + y)(x y).
Estabelecer relaes entre os produtos notveis e as operaes aritmticas.
Retomando-se as aprendizagens realizadas no ano anterior, o estudante deve ser
levado a compreender polinmios como uma soma de monmios e a somar e subtrair
monmios semelhantes. Na continuidade, o trabalho com expresses algbricas
deve ser ampliado e o estudante ser levado a multiplicar monmios por binmios.
importante articular produtos algbricos, como a operao de multiplicao com
nmeros. Recomenda-se, ainda, retomar as propriedades aritmticas, em especial
a propriedade distributiva da multiplicao sobre a adio. Por exemplo, quando
multiplicamos 35 por 5, multiplicamos 30+5 por 5: (305) + (55) = 150+25= 175.

Ento, (a+b)3a = (a3a)+(b3a)=(3a2+3ab). De modo anlogo, ao multiplicar dois
binmios entre si, tem-se, por exemplo, (2a+b) (b+a) = (2ab) + (2aa) + (bb) + (bxa) =
3ab + 2a2 + b2. Na sequncia, o estudante deve ser levado a compreender os produtos
notveis como um tipo especial de produto: (x+y)2, (x-y)2 e (x+y)(x-y). Recomenda-se,
ainda, que o estudante seja levado a trabalhar com a representao geomtrica desses
produtos. Na internet, h sites com jogos envolvendo produtos notveis. Atividades
envolvendo operaes aritmticas devem ser propostas, levando o estudante a
identificar modos operatrios. Por exemplo, importante que ele reconhea que
8 (10+2)2 = (102 + 2 10 2 + 22) e, portanto, diferente de (102 +22). O trabalho com
produtos algbricos deve ser intimamente articulado com propriedades operatrias
aritmticas e com a geometria, em especial, envolvendo interpretao geomtrica dos
produtos notveis.
Multiplicar binmios por monmios (com coeficientes inteiros).
Multiplicar binmios por binmios (com coeficientes inteiros).
Desenvolver produtos notveis dos tipos (x y)2 e (x + y)(x y).
Estabelecer relaes entre os produtos notveis e as operaes aritmticas.
Multiplicar e dividir monmios.
Desenvolver produtos notveis dos tipos (x y)2, (x + y)(x y) e (x + a)(x + b).
Relacionar os produtos notveis aos casos de fatorao x2 2xy + y2 = (x y)2,
x2 y2 = (x + y)(x y) e x2 + Sx + P = (x + a)(x + b) (com S=a+b e P=a.b).
importante que o professor retome as atividades propostas anteriormente, fazendo
com que o estudante amplie as aprendizagens do ano anterior. O estudante deve ser
levado a estabelecer relaes entre os produtos algbricos e as operaes aritmticas.
Retomando as ideias de produtos notveis, o estudante deve lidar com produtos do
tipo (x+a)(x+b), por exemplo: (x+7)(x+2) = x2+9x+14. Em outro momento, o professor
poder alertar para a relao entre o resultado do produto (x+a)(x+b), em que a e b
9
so nmeros e a expresso [x2+(a+b)x+(ab)] ou [x2 + Sx + P]. Esse tipo de produto
conhecido como Produto de Stevin, em homenagem a Simon Stevin, fsico, engenheiro
e matemtico holands, que viveu entre 1548 e 1620. Observa-se que, no Ensino
Mdio, quando o estudante for estudar equaes de 2 grau, esses conhecimentos
sero retomados e ampliados. O trabalho com fatorao deve ser proposto de modo
articulado aos produtos notveis, de modo a levar o estudante a compreender as
relaes entre eles. Por exemplo, o estudante dever compreender as relaes entre:
x2 2xy + y2 e (xy)2 como equivalentes, ou seja x2 2xy + y2 = (xy)2. O trabalho com
produtos algbricos deve ser intimamente articulado com propriedades operatrias
aritmticas e com a geometria, em especial, envolvendo interpretao geomtrica dos
produtos notveis. Tambm devem ser articuladas as atividades envolvendo fatorao
e produtos notveis.
127
128

Multiplicar e dividir monmios.
9 Desenvolver produtos notveis dos tipos (x y)2, (x + y)(x y) e (x + a)(x + b).
Relacionar os produtos notveis aos casos de fatorao x2 2xy + y2 = (x y)2,
x2 y2 = (x + y)(x y) e x2 + Sx + P = (x + a)(x + b)
6.6 FUNES NOTVEIS

6.6.1 ENSINO MDIO
Reconhecer a relao entre a proporcionalidade direta e a funo linear.
Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo afim.
Resolver e elaborar problema envolvendo funo afim.
Relacionar uma sequncia numrica com crescimento linear a uma funo de
domnio discreto.
Reconhecer o zero, o coeficiente linear e o coeficiente angular de uma funo afim
no plano cartesiano.
Reconhecer as transformaes sofridas pela reta no plano cartesiano, em funo da
variao dos coeficientes (por exemplo: reconhecer que, se o coeficiente angular
negativo, a reta decrescente ou que quanto maior for o valor absoluto do coeficiente
angular, maior ser a inclinao da reta).
Resolver e elaborar problema envolvendo funo definida por mais de uma sentena
polinomial do primeiro grau.
Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo
quadrtica, associando a curva a uma parbola.
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, elementos como
10 zeros, interseco com o eixo das ordenadas, eixo de simetria, concavidade e pontos
de mximo/mnimo.
Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo de segundo grau com
modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo: utilizando
recursos tecnolgicos, observar que, ao variar o valor do coeficiente c na representao
algbrica y = ax2 + bx + c, a parbola sofre translaes).
Reconhecer a funo de segundo grau como um modelo para o movimento
uniformemente variado.
exponencial associando-a ao seu padro de crescimento.
Diferenciar o modelo de crescimento/decrescimento da funo exponencial em
relao s funes lineares e quadrticas.
Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo exponencial com
modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo, ao considerar
a expresso y= bx + c, conveniente usar software para verificar os efeitos provocados
pela alterao dos parmetros b e c).
Relacionar uma sequncia numrica com crescimento exponencial a uma funo de
domnio discreto.
6.6.1 ENSINO MDIO

No estudo de funes, ao considerar o modelo linear (f(x) = ax), devem-se evidenciar
as ideias de crescimento e proporcionalidade direta. Caractersticas dos grficos da
funo linear e da funo afim devem ser trabalhadas simultaneamente, de preferncia
com o auxilio de softwares (Winplot ou Geogebra, por exemplo). O estudante deve
ser levado a reconhecer que, na funo linear, o grfico passa pelo ponto (0,0) e,
na funo afim (f(x) = ax + b), a interseco com o eixo das ordenadas o ponto
(0,b). Deve-se ressaltar o significado de zero da funo e, igualmente, devem ser
discutidos os significados do coeficiente linear e do coeficiente angular de uma funo
afim, no que se refere aos seus significados no plano cartesiano. Situaes abordando
a realidade e o meio social do aluno (conta de luz, preo de estacionamento etc.)
podem ser utilizadas para o estudo das funes definidas por mais de uma sentena
polinomial do primeiro grau. No estudo da funo polinomial do segundo grau,
importante que os alunos compreendam o significado dos principais elementos
do grfico, como zeros, interseco com o eixo das ordenadas, eixo de simetria,
concavidade e pontos de mximo/mnimo. Sugere-se que esses conceitos sejam
abordados a partir de desafios em que preciso encontrar um certo ponto de mximo
(problemas clssicos de determinao de rea mxima, por exemplo). Quanto aos
coeficientes, preferencialmente com a utilizao de softwares, o professor deve
explorar a construo e anlise de grficos, variando os seus valores e discutindo
com o estudante as transformaes ocorridas. Por exemplo, o estudante deve ser
levado a concluir que, ao variar o valor do coeficiente c na representao algbrica
y=ax2+bx+c, a parbola sofre translaes ou, ainda, que a concavidade da parbola
est relacionada com o sinal de a. O vrtice da parbola um ponto importante e
merece uma ateno especial para sua determinao ou identificao. importante,
nesse momento, recuperar a ideia de eixo de simetria da parbola; com essa ideia e
conhecendo os zeros da funo, caso existam, possvel determinar as coordenadas
do ponto de mximo ou mnimo (a abscissa desse ponto a mdia aritmtica das
razes). Recomenda-se a no apresentao de frmulas de imediato (muitas vezes,
desnecessrias), mas explorar exemplos apropriados que levem o estudante a conclulas. No que se refere ao estudo da funo exponencial, deve-se ressaltar seu padro
de crescimento e levar o estudante a perceber diferenciaes entre o modelo de
crescimento/decrescimento da funo exponencial em relao s funes lineares e
quadrticas. Assim como foi feito para a funo quadrtica, com o auxlio de software,
o professor deve estimular o estudante a perceber as transformaes sofridas pelo
grfico da funo exponencial com modificaes nos coeficientes de sua expresso
algbrica. Uma articulao natural entre o estudo da progresso aritmtica e a ideia
de crescimento linear de uma funo de domnio discreto deve ser estimulada pelo
professor.
129
130
6.6.1 ENSINO MDIO

Reconhecer a representao algbrica de uma funo afim.
Reconhecer a representao grfica de uma funo afim.
Resolver problema envolvendo funo afim.
domnio discreto.
Reconhecer o zero de uma funo afim no plano cartesiano.
Reconhecer o coeficiente linear de uma funo afim no plano cartesiano.
Reconhecer o coeficiente angular de uma funo afim no plano cartesiano.
Reconhecer as transformaes sofridas pela reta no plano cartesiano, em funo da
variao dos coeficientes.
Resolver problema envolvendo funo definida por mais de uma sentena polinomial
do primeiro grau.
Reconhecer a representao algbrica de uma funo quadrtica.
Reconhecer a representao grfica de uma funo quadrtica, associando a curva
a uma parbola.
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, o(s) zero(s) da
funo.
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, a interseco
com o eixo das ordenadas.
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, os pontos de
mximo/mnimo.
modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica.
Reconhecer a representao algbrica de uma funo exponencial.
Reconhecer a representao grfica de uma funo exponencial, associando-a ao
seu padro de crescimento.
domnio discreto.
6.6.1 ENSINO MDIO

Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade de
funes lineares, quadrticas e exponenciais.
domnio discreto.
Reconhecer as transformaes sofridas pela reta no plano cartesiano em funo
da variao dos coeficientes (por exemplo: utilizando recursos tecnolgicos, observar
que, ao variar o valor do coeficiente b na representao algbrica y = ax + b, a reta
sofre translaes).
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, elementos como
zeros, interseco com o eixo das ordenadas, eixo de simetria, concavidade e pontos
de mximo/mnimo.
modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo: utilizando
recursos tecnolgicos, observar que, ao variar o valor do coeficiente c na representao
algbrica y = ax2 + bx + c, a parbola sofre translaes).
exponencial.
11
modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo, ao considerar
a expresso y= bx + c, conveniente usar software para verificar os efeitos provocados
pela alterao dos parmetros b e c).
domnio discreto.
No estudo de funes, ao se considerar o modelo linear (f(x) = ax), devem-se evidenciar
as ideias de crescimento e proporcionalidade direta. Caractersticas dos grficos da
funo linear e da funo afim devem ser trabalhadas simultaneamente, de preferncia
com o auxilio de softwares (Modellus e Winplot, por exemplo). O estudante deve ser
levado a reconhecer que, na funo linear, o grfico passa pelo ponto (0,0) e, na funo
afim (f(x) = ax + b), a interseco com o eixo das ordenadas o ponto (0,b). Devese ressaltar o significado de zero da funo e, igualmente, discutir os significados
do coeficiente linear e do coeficiente angular de uma funo afim, no que se refere
aos seus significados no plano cartesiano. Situaes-problema abordando a realidade
e o meio social do aluno (conta de luz, preo de estacionamento etc.) podem ser
utilizadas para o estudo das funes definidas por mais de uma sentena polinomial
do primeiro grau. O estudo da funo polinomial do segundo grau e sua representao
grfica deve ser retomado neste momento. importante que os alunos compreendam
o significado dos principais elementos do grfico, como zeros, interseco com o eixo
131
132
6.6.1 ENSINO MDIO

das ordenadas, eixo de simetria, concavidade e pontos de mximo/mnimo. Sugere-se
que esses pontos sejam abordados a partir de desafios em que preciso encontrar um
certo ponto de mximo (problemas clssicos de determinao de rea mxima, por
exemplo). Quanto aos coeficientes, preferencialmente com a utilizao de softwares, o
professor deve explorar a construo e anlise de grficos, variando os seus valores e
discutindo com os alunos as transformaes ocorridas. Por exemplo, o aluno deve ser
levado a concluir que, ao variar o valor do coeficiente c na representao algbrica y
= ax2 + bx + c, a parbola sofre translaes ou, ainda, que a concavidade da parbola
est relacionada com o valor de a. O vrtice da parbola um ponto importante e
merece uma ateno especial para sua determinao ou identificao. Recomendase a no apresentao de frmulas de imediato (muitas vezes, desnecessrias), mas
explorar exemplos apropriados que levem o aluno a conclu-las. No que se refere ao
estudo da funo exponencial, deve-se ressaltar seu padro de crescimento e levar
o aluno a perceber diferenciaes entre o modelo de crescimento/decrescimento
da funo exponencial em relao s funes lineares e quadrticas. Assim como foi
feito para a funo quadrtica, com o auxlio de software, o professor deve estimular o
aluno a perceber as transformaes sofridas pelo grfico da funo exponencial com
Identificar o domnio de validade de funes lineares.
Identificar o domnio de validade de funes quadrticas.
Identificar o domnio de validade de funes lineares exponenciais.
11
Identificar situaes de continuidade e descontinuidade de funes lineares.
Identificar situaes de continuidade e descontinuidade de funes quadrticas.
Identificar situaes de continuidade e descontinuidade de funes exponenciais.
domnio discreto.
Reconhecer as transformaes sofridas pela reta no plano cartesiano em funo da
variao dos coeficientes.
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, o(s) zero(s) da
funo.
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, a interseco
com o eixo das ordenadas.
Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, os pontos de
mximo/mnimo.
Reconhecer a representao algbrica de uma funo exponencial.
Reconhecer a representao grfica de uma funo exponencial.
relao funo linear.
6.6.1 ENSINO MDIO

relao funo quadrtica.
11
domnio discreto.
Reconhecer as transformaes sofridas pelos grficos das funes lineares,
quadrticas e exponenciais em funo da variao dos parmetros, preferencialmente
Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo seno.
Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo seno com modificaes
nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo, utilizando um software,
verificar as alteraes no perodo da funo, quando se modifica o parmetro a na
expresso y = sen (ax)).
Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo cosseno.
Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo cosseno com
modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo, utilizando um
software, verificar as alteraes no perodo da funo, quando se modifica o parmetro
a na expresso y = cos(ax)).
Reconhecer as funes trigonomtricas como modelos para o movimento circular.
Para o trabalho neste ano de escolarizao, fundamental que o professor retome
as expectativas trabalhadas nos dois anos anteriores. Agora, ser o momento de
12 consolidar essas aprendizagens. Aqui, o estudante dever ter clareza sobre as alteraes
sofridas na representao grfica das funes notveis, a partir de modificaes
feitas em seus coeficientes. A compreenso plena dessa ideia facilita bastante a
aprendizagem dos contedos da disciplina de Fsica. No que se refere ao estudo da
funo exponencial, deve-se ressaltar seu padro de crescimento e levar o estudante
a perceber diferenciaes entre o modelo de crescimento/decrescimento da funo
exponencial em relao s funes lineares e quadrticas. Assim como foi feito para
a funo quadrtica, com o auxlio de software, o professor deve estimular os alunos
a perceberem as transformaes sofridas pelo grfico da funo exponencial com
modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica. Neste ano de escolarizao,
realizado o trabalho com as funes trigonomtricas. Tambm aqui, mais importante
que apresentar equaes prontas para os estudantes, criar situaes que permitam
que eles construam o conceito de funes trigonomtricas. Pode-se iniciar o trabalho
solicitando que os estudantes construam o grfico que mostra como a altura de uma
cadeira da roda gigante varia em funo do tempo (movimento circular). Com isso,
eles tero o primeiro contato com a senoide. Espera-se que o estudante entenda as
funes trigonomtricas como uma extenso das razes trigonomtricas estudadas
no Ensino Fundamental e que, mais tarde, foram definidas como as coordenadas de
um ponto que percorre um arco do crculo de raio unitrio com medida em radianos.
133
134
6.6.1 ENSINO MDIO

O estudante deve ser incentivado, com o auxlio de softwares, a construir grficos
das diferentes funes seno e cosseno, e a compreender que na expresso algbrica
f(x) = sen x e f(x) = cos x a varivel x corresponde medida de arco de crculo tomada
em radianos. Alm disso, os alunos devem ser capazes de associar essas funes aos
fenmenos que apresentam comportamento peridico. As alteraes no perodo da
funo quando se modifica o parmetro a na expresso f(x) = sen (ax) ou f(x) = cos (ax)
devem ser investigadas, pelo estudante, com a utilizao de um software. importante
lembrar que outras funes trigonomtricas, frmulas de arcos soma e diferena e as
identidades trigonomtricas no devem ser objeto de estudo na Educao Bsica.
Reconhecer as transformaes sofridas pelos grficos das funes lineares em funo
12 da variao dos parmetros.
Reconhecer as transformaes sofridas pelos grficos das funes quadrticas em
funo da variao dos parmetros.
Reconhecer as transformaes sofridas pelos grficos das funes exponenciais em
funo da variao dos parmetros.
Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo seno.
Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo seno com modificaes
nos coeficientes de sua expresso algbrica.
Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo cosseno.
Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo cosseno com
Reconhecer as funes trigonomtricas como modelos para o movimento circular.
135
7. GRANDEZAS E MEDIDAS
7.1 NOO DE GRANDEZA
Compreender, intuitivamente, a necessidade das grandezas para o estabelecimento
de comparaes.
Ao iniciar sua escolaridade, o estudante j traz a noo intuitiva de maior, menor, mais
alto, mais baixo, mas no percebe, ainda, que esse tipo de comparao est associado
a uma grandeza. Em atividades orais, o professor pode propor comparaes e fazer
questionamentos para chamar a ateno do estudante para a grandeza que est sendo
1
comparada. Uma atividade interessante, por exemplo, seria selecionar dois estudantes e
questionar quem o mais alto, o mais velho, o mais pesado. Com isso, o estudante vai
percebendo que existem elementos a serem comparados. Outra atividade comparar o
peso de todos os estudantes da classe. Como podemos descobrir quanto pesamos?
Que instrumentos podem ser utilizados? O professor pode levar o estudante a perceber
que o peso pode ser menor, maior ou igual, por exemplo.
Comparar grandezas de mesma natureza (mais alto, mais baixo; mais leve, mais
pesado).
de comparaes (por exemplo: para comparar dois objetos entre si, necessrio
considerar uma grandeza como referncia - comprimento, massa).
Selecionar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida (por exemplo:
tempo, comprimento, massa, capacidade).
Utilizar instrumentos de medida com compreenso do processo de medio e das
2
caractersticas do instrumento escolhido.
No segundo ano, importante realizar atividades que retomem o trabalho do ano anterior
e propor comparaes, como o peso dos estudantes da classe. Como podemos medir
o peso? O fundamental que o estudante perceba que, para comparar, preciso
estabelecer uma grandeza, que, nesse caso, a grandeza massa, e que a unidade de
medida utilizada o quilograma. Uma atividade interessante selecionar
136

dois estudantes e fazer questionamentos para a classe, do tipo quem o maior dos
dois? quem o mais velho? quem o mais pesado? Para que o estudante perceba
que um mesmo objeto possui vrias grandezas que podem ser comparadas, que so
grandezas relacionais. importante, tambm, que o estudante compreenda que, para
realizar cada uma dessas comparaes, preciso utilizar instrumentos de medida
apropriados grandeza a ser medida. Para saber quem o mais velho, preciso saber
quando nasceram e utilizar a grandeza tempo (ano, ms, dias); para saber quem o
mais pesado, a balana o instrumento mais apropriado. Nessa etapa, pode-se explorar
a grandeza comprimento, como, por exemplo, medindo a altura dos estudantes com
uma fita mtrica (desprezando os milmetros) e sinalizando que a unidade de medida
utilizada ser o centmetro. A partir das medies, podem-se estabelecer comparaes
2
entre os estudantes: o mais alto, o mais baixo. Em outras atividades, o estudante deve
ser levado a comparar a medida de outros objetos, tais como o comprimento da mesa
do professor e o da sua mesa, utilizando uma rgua. Nesse momento, importante
que o professor chame a ateno do estudante sobre o posicionamento da rgua no
momento da medio, levando-o a compreender que o ponto de origem da marcao
o ponto zero e no o incio do objeto rgua. No trabalho com a comparao de
massas (pesos), pode-se articular com a questo da alimentao adequada, com o
perigo da obesidade, em Cincias.
Comparar grandezas de mesma natureza.
Associar instrumentos de medida grandeza a ser medida.
de comparaes.
Selecionar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida (exemplo:
tempo, comprimento, massa, capacidade).
No terceiro ano, devem-se retomar as atividades dos anos anteriores e ampliar o
trabalho com outras grandezas, tais como tempo, temperatura e capacidade. Neste
ano, importante que o professor verifique se o estudante j consolidou a ideia de que,
3 para comparar, preciso ter uma grandeza como referencial, e de que, para realizar
uma medio, preciso utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser
medida. O estudante pode, por exemplo, realizar uma pesquisa investigando tipos de
medies que algumas pessoas utilizam em seu trabalho e analisar o tipo de instrumento
de medida apropriado grandeza a ser medida, bem como a unidade de medida
usada em cada caso. Situaes com a grandeza temperatura proporcionam uma boa
articulao com Geografia (temperatura ambiental) e Cincias (temperatura corporal).
Associar instrumentos de medio grandeza a ser medida.

Demonstrar entendimento de atributos, como comprimento, rea, massa e volume, e
selecionar a unidade adequada para medir cada atributo.
No quarto ano, importante retomar os trabalhos dos anos anteriores, ampliando o
trabalho com a grandeza capacidade. O professor pode propor, por exemplo, que o
estudante encha com areia diferentes embalagens, comparando as capacidades dos
recipientes. Encher uma caixa, por exemplo, e depois encher uma segunda caixa,
passando a areia da primeira para a segunda. As duas caixas possuem a mesma
capacidade? Qual tem mais areia? Utilizar copo graduado em mililitros para verificar a
quantidade de areia, por exemplo. Encher, com lquido, copos de 200 ml, e utilizar o
mesmo procedimento do trabalho realizado com areia, para comparar a capacidade
dos copos de 250 ml com pequenos copos graduados, daqueles que se utilizam
4
em medicaes, verificando, no copo graduado, a quantidade de lquido ou de areia
utilizada. Essa quantidade de areia mostra a capacidade dos recipientes. importante
sinalizar o tipo de unidade de medida utilizado que, no caso, o litro ou o mililitro, mas
no se deve formalizar o sistema de unidades de medida nem explorar unidades que
no so da realidade do estudante (tais como decilitro, hectolitro etc.). Nesse momento,
preciso que ele perceba que o que se est medindo o volume interno de uma
figura geomtrica espacial e desfazer a associao usual entre capacidade e lquido.
Muitos carros, por exemplo, utilizam reservatrios de combustvel que contm gs e
no lquido, e fala-se de capacidade do tanque de combustvel. importante recorrer a
situaes do cotidiano do estudante como contexto para o trabalho com as grandezas.
Utilizar a unidade de medida adequada grandeza a ser medida.
Reconhecer as grandezas comprimento, rea, massa, capacidade, volume e
temperatura e selecionar a unidade adequada para medir cada grandeza.
Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas convencionais mais usuais.
Ao iniciar o quinto ano, importante que o professor verifique se o estudante j
consolidou a ideia de grandeza, construda nos anos anteriores. Aqui, o professor
pode propor atividades em que o estudante deva reconhecer cada uma das grandezas
5 trabalhadas anteriormente, utilizando a unidade adequada para medir cada grandeza,
sempre por meio de comparaes. Nesta fase de escolarizao, o estudante j deve ter
consolidado que a medio de uma grandeza implica no reconhecimento e utilizao
do instrumento adequado para medi-la. To importante quanto propor que os alunos
resolvam problemas envolvendo as medidas de grandeza mais usuais, propor que os
alunos elaborem problemas. O professor pode fornecer dados ligados a situaes do
dia a dia do estudante e pedir que elabore problemas para que seus colegas resolvam.
Por exemplo, problematizar a quantidade de refrigerante necessria para a festa dos
aniversariantes do ms da turma.
137
138

Reconhecer as grandezas: comprimento, rea, massa, capacidade, volume e
5 temperatura.
Utilizar a unidade de medida adequada para medir cada grandeza.
Resolver problemas envolvendo medidas convencionais mais usuais.
Reconhecer as grandezas: comprimento, rea, massa, capacidade, volume e
temperatura, e selecionar o tipo apropriado de unidade para medir cada uma delas.
Identificar o instrumento adequado para medir uma grandeza (comprimento, massa,
temperatura, tempo).
Conhecer os diferentes sistemas de medidas padro (metro, quilograma, hora).
importante que o professor retome o trabalho realizado nos anos iniciais,
envolvendo medidas e grandezas, e que amplie os conhecimentos que o estudante
traz. O reconhecimento de algumas grandezas e os instrumentos adequados para
as respectivas medies devem ser trabalhados, a partir de situaes presentes nas
prticas sociais do estudante. importante que o estudante diferencie objeto, grandeza
e medida dessa grandeza. Por exemplo, o objeto melo possui uma grandeza inerente
a ele, a massa, e essa grandeza massa pode ser medida, obtendo-se um nmero real
6 associado a uma unidade de medida (3 kg). Rgua, fita mtrica, metro de carpinteiro,
termmetro, balana so alguns dos instrumentos a que o estudante dever ter acesso
e, com eles, experimentar e fazer medies. Tambm dever ser levado a compreender
o metro como medida padro de comprimento, o quilograma como medida padro
de massa (peso), por exemplo. Pesquisas envolvendo a histria das medies podem
ser propostas sites e vdeos na internet e livros podem ser utilizados como fonte de
pesquisa. O estudante pode ser levado a pesquisar hbitos de medies das pessoas
(familiares, amigos, profissionais de diferentes reas de atuao, por exemplo), ampliando
ainda mais seus conhecimentos sobre as medidas e seus usos. As prticas sociais do
cotidiano do estudante devero ser consideradas, no trabalho com grandezas e medidas.
Recomenda-se, tambm, a articulao com aspectos da Histria da Matemtica.
Identificar o instrumento adequado para medir uma grandeza (comprimento, massa,
temperatura, tempo).
Conhecer os diferentes sistemas de medidas padro (metro, quilograma, hora).
Conhecer os diferentes sistemas de medidas padro.
Utilizar instrumentos de medida, para realizar medies (rgua, escalmetro, transferidor,
esquadros, trena, relgio, cronmetro, balana, termmetro).
7
Retomando-se o trabalho realizado no ano anterior, envolvendo o conhecimento de
medidas do Sistema Internacional de Unidades (SI), o professor poder relacionar, por
exemplo, o sistema de medida de comprimento ao sistema de numerao decimal,

na medida em que esses dois sistemas tm base 10. Assim, da mesma forma que o
centsimo 100 vezes menor do que a unidade, o centmetro 100 vezes menor do
que o metro; de modo anlogo, o milhar 1000 vezes maior do que a unidade e o
quilmetro 1000 vezes maior do que o metro. Alguns sistemas so construdos a partir
da base 10. Mas h outros que foram construdos com outras bases tempo e medida
de ngulo, por exemplo, apoiam-se em sistemas de base 60 (1hora = 60 minutos e 1
minuto = 60 segundos; 1 grau = 60 minutos). importante levar o estudante a fazer
medies diversas e a refletir sobre os instrumentos e as unidades adequadas, ampliando
7 seus conhecimentos. Pesquisas na internet (sites, textos, vdeos) sobre instrumentos
de medidas, bem como sobre as necessidades sociais de realizao de medies
tambm so recomendveis. As prticas sociais do cotidiano do estudante devero ser
consideradas, no trabalho com grandezas e medidas. Recomenda-se, ainda, fazer uso
de recursos da Histria da Matemtica, levando o estudante a perceber a presena das
medies na histria da humanidade.
Conhecer os diferentes sistemas de medidas padro.
Utilizar instrumentos de medida, para realizar medies.
Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medidas, as unidades apropriadas
para medir diferentes grandezas.
Utilizar instrumentos de medida, para realizar medies (rgua, escalmetro, transferidor,
esquadros, trena, relgio, cronmetro, balana, termmetro etc.).
Partindo dos conhecimentos que o estudante traz de suas aprendizagens e experincias
anteriores, o trabalho com grandezas e medidas deve ser ampliado no oitavo ano,
e o estudante ser levado a converter unidades dentro de um mesmo sistema de
medidas. Recomenda-se, contudo, que o trabalho no faa uso de regras ou esquemas
(como o da escada, por exemplo), mas que o estudante seja levado a compreender
relaes entre as unidades (1 metro 100 vezes maior do que o centmetro, ento, se
8 1metro=100centmetros; 2metros=200 centmetros; 2,5 metros=250 centmetros).
importante, ainda, que o estudante saiba escolher adequadamente qual unidade deve
ser considerada em uma medio. Por exemplo, para medir o comprimento de um
caderno, no faz sentido usar o quilmetro, mas, sim, o centmetro. Uma sugesto
interessante pode ser a de levar o estudante a buscar, no site do Instituto Nacional
de Metrologia INMETRO, outros sistemas de medidas, alm dos j conhecidos, e
suas unidades. O estudante poder fazer um breve relatrio de sua pesquisa/busca,
socializando suas aprendizagens com seus colegas de turma. As prticas sociais
do cotidiano do estudante devero ser consideradas, no trabalho com grandezas e
medidas. Tambm recomendvel a articulao com as medidas usadas nas diversas
cincias (Astronomia, Microbiologia, dentre outras). Recomenda-se, ainda, fazer uso de
recursos da Histria da Matemtica, levando o estudante a perceber a presena das
medies na histria da humanidade.
139
140

Converter, dentro de um mesmo sistema de medidas, as unidades apropriadas para
8
medir diferentes grandezas.
Identificar a unidade apropriada para realizar uma medio.
Compreender a ideia de erro de medio na utilizao de instrumentos de medida.
Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medidas, as unidades apropriadas
para medir diferentes grandezas.
Ao final do Ensino Fundamental, importante que o estudante desenvolva destreza no
uso de instrumentos de medida e que saiba realizar converses entre unidades de um
mesmo sistema de medidas. importante, ainda, que ele tenha desenvolvido uma viso
ampliada de sistemas de medidas, alm dos usados em seu cotidiano. Por exemplo, no
campo da Astronomia, no faz sentido o uso de unidades do sistema de medidas de
comprimento - o quilmetro deixa de ser prtico como unidade de medida do percurso.
Por conveno, escolheu-se a distncia mdia da Terra ao Sol, cerca de 150 milhes
de quilmetros, como unidade mais usual dentro do Sistema Solar. Por isso mesmo,
ela chamada de Unidade Astronmica. Nesse campo, alm da Unidade Astronmica
e do Ano-Luz, h tambm o Parsec, que equivale a 3,26 anos-luz ou 206.265 unidades
astronmica. Recomenda-se a retomada dos contedos e noes abordados em
anos anteriores, de modo a levar o estudante a ampliar suas aprendizagens. Neste
ano, o estudante deve compreender as ideias de erro de medio, percebendo que
9 medies sofrem influncia de possveis erros (erro de leitura, erro de posicionamento
do instrumento, erro associado s condies fsicas do instrumento, dentre outros).
Portanto, a toda medio est associado um erro de medida. O trabalho envolvendo
converso entre unidades de medida de uma mesma grandeza deve ser retomado e
ampliado. Recomenda-se, como nos anos anteriores, a no utilizao de regras ou
esquemas, mas, sim, a conduo do estudante compreenso de relaes entre as
unidades. As prticas sociais do cotidiano do estudante devero ser consideradas, no
trabalho com grandezas e medidas. Recomenda-se, ainda, fazer uso de recursos da
Histria da Matemtica, levando o estudante a perceber a presena das medies na
histria da humanidade. Tpicos da Fsica, da Biologia e da Qumica, por exemplo,
podem ser considerados, para o estudante perceber a presena das medidas tambm
nessas reas de conhecimento.
Compreender a ideia de erro de medio na utilizao de instrumentos de medida.
Converter, dentro de um mesmo sistema de medidas, as unidades apropriadas para
medir diferentes grandezas.
Usar, adequadamente, as unidades de medida apropriadas em uma medio.
7.1.3 ENSINO MDIO

Compreender a ideia de grandeza, inclusive a noo de grandezas formadas por
relaes entre outras grandezas (densidade, acelerao etc.) e resolver e elaborar
problemas envolvendo essas ideias.
A noo de grandeza e o conceito de medida devem estar consolidados, nesta etapa da
escolarizao. As ideias fundamentais de que uma grandeza descreve qualitativamente
um conceito e de que medir uma grandeza fsica compar-la com outra grandeza
de mesma espcie, que a unidade de medida, devem estar bem claras para o
estudante. Uma estratgia bastante eficaz para a retomada e aprofundamento desse
tpico, neste nvel de escolaridade, considerar as grandezas utilizadas na informtica.
A capacidade de armazenamento uma grandeza, que tem como unidades de
medida o byte, quilobyte, megabyte, gigabyte e outras. Essas unidades, assim como
o quilograma, o metro, o litro e tantas outras, j fazem parte do Sistema Internacional
de Unidades (SI). No entanto, o prefixo quilo, nas unidades de medidas utilizadas na
capacidade de armazenamento de computadores, no est associado ao sistema de
10 numerao decimal, de base 10; um quilobyte corresponde a 1024 bytes, e no a 1000
bytes. A ideia de grandeza derivada pode ser retomada tambm com o exemplo da
taxa de transferncia ao fazer um download. O B/s (byte por segundo) e bps (bit por
segundo), assim como a fora, a densidade, a potncia, a acelerao etc. so definidos
pela relao entre outras grandezas fundamentais. O estudante deve ser incentivado
a exemplificar outras grandezas e suas respectivas unidades de medida. Ele deve,
tambm, ser levado a fazer conexes entre grandezas e medidas e a necessidade de
ampliao dos conjuntos numricos. Os nmeros racionais positivos surgem como
fraes da unidade para suprirem necessidades humanas de realizar medies, e os
nmeros irracionais, para a representao de segmentos incomensurveis. O estudo
de funes, em sua fase conceitual, deve explorar as relaes entre duas grandezas:
rea de crculo e raio, velocidade e distncia percorrida etc. O trabalho com a Fsica
e a Qumica pode servir como motivao para a consolidao da ideia de grandezas,
particularmente as grandezas derivadas (por exemplo, a velocidade e a densidade).
Resolver problemas envolvendo grandeza derivada de outras duas primitivas.
Relacionar duas ou mais unidades de medida de uma grandeza.
141
142
7.2 GRANDEZAS GEOMTRICAS

Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparao direta (sem o uso
de unidades de medidas convencionais), para identificar: maior, menor, igual, mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo etc.
Usar linguagem natural para comparar capacidades de dois ou mais recipientes (mais
1 cheio, mais vazio), sem o uso de unidades de medidas convencionais.
Medir e comparar comprimentos, utilizando unidades no convencionais (palmo da
mo, palitos, pedaos de barbante etc.).
Medir um mesmo comprimento, utilizando diferentes unidades no convencionais
(palmo da mo, palitos, pedaos de barbante etc.).
Ordenar comprimentos (exemplo: organizao de uma fila pela altura).
Nesta etapa, importante que o professor desenvolva atividades que levem o estudante
a estabelecer comparaes entre dois ou mais objetos, sem o uso de unidades de
medidas convencionais, para que o estudante comece a perceber a necessidade de se
utilizar uma unidade padro de medida, quando se comparam grandezas. O professor
pode propor aos estudantes, por exemplo, que meam o comprimento de sua mesa
com palmos. Quantos palmos? Em seguida, propor que os estudantes meam o
comprimento de sua mesa utilizando seu lpis como unidade de medida. Quantos
lpis? O professor deve questionar o porqu das diferenas, levando percepo
de que mos e lpis diferem de tamanho, motivo pelo qual os estudantes no
encontraram o mesmo valor de medida para as mesas, embora elas sejam do mesmo
comprimento. Dando continuidade ao trabalho, o professor pode propor atividades
em que o estudante compare o comprimento de dois ou mais objetos, sem o uso de
unidades de medida convencionais. Qual maior? Qual menor? O mais comprido? O
mais grosso? Debater as estratgias utilizadas pelo estudante, que pode ter respondido
colocando os objetos lado a lado, por exemplo, ou ainda por sobreposio. Outra
situao a ser explorada a ordenao de comprimentos, propondo que os estudantes
se organizem em uma fila do maior para o menor, por exemplo. Depois, misturar a fila,
para que se organizem novamente, agora do menor para o maior. Da mesma forma,
comparar capacidades de dois ou mais recipientes (mais cheio, mais vazio), sem o
uso de unidades de medidas convencionais. importante que o estudante verbalize
suas estratgias e concluses. importante, tambm, diversificar as atividades com
diferentes objetos de vrios formatos, comparando diferentes atributos. sempre
interessante lembrar que so as situaes do cotidiano do estudante que do sentido
s primeiras aprendizagens matemticas.
Comparar e ordenar comprimentos.
Comparar capacidades de recipientes.

Identificar maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais cheio, menos cheio, mais leve, mais pesado etc., em
atividades de comparao.
Compreender o significado da distncia a ser percorrida entre dois lugares.
Comparar, de maneira direta, o comprimento de dois ou mais objetos (por exemplo:
comparar os comprimentos de uma caneta e uma rgua).
Comparar comprimentos horizontais, verticais e de contornos formados por linhas
retas, utilizando medidas no convencionais, tais como palmo, passo, lpis...
Determinar o comprimento de caminhos, utilizando medidas no convencionais (por
exemplo: passos).
Reconhecer a relao entre o tamanho da unidade escolhida e o nmero obtido na
contagem (por exemplo, quanto maior o passo, menos passos so necessrios).
Realizar medies de comprimento, sem a utilizao de medidas convencionais.
Fazer e utilizar estimativas de medida de comprimento.
Comparar, intuitivamente, capacidades de recipientes de diferentes formas e tamanhos.
No segundo ano, importante retomar o trabalho iniciado no primeiro ano, em que
o estudante compara dois ou mais objetos para identificar o maior, menor, igual, mais
alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais
leve, mais pesado, mais cheio, menos cheio etc. Dando continuidade ao trabalho,
2
devem-se promover atividades em que o estudante compare o comprimento de dois
ou mais objetos, como, por exemplo, comparar o comprimento de dois lpis. Aqui
importante que o estudante perceba que preciso que as extremidades dos lpis
estejam juntas. Desenvolver, ainda, atividades que utilizem medidas no convencionais,
propondo, agora, que o estudante compare o comprimento do contorno de duas
formas geomtricas diferentes com o uso de barbante. Que figura necessitou do
barbante mais comprido? Na sequncia, iniciar um trabalho que leve o estudante a
perceber que o menor caminho entre dois lugares em linha reta e, para isso, pode-se
propor que o estudante realize diferentes percursos (linha reta, ziguezague, em curva
etc.) entre dois pontos da quadra da escola, por exemplo, contando a quantidade de
passos utilizados em cada percurso. Pode-se fazer uma tabela anotando os passos de
cada percurso. Qual o caminho mais curto? Por que houve quantidades diferentes de
passos para o mesmo caminho? Utilizar a atividade para avanar um pouco mais e
levar o estudante, a partir de questionamentos realizados pelo professor, a perceber
que quanto maior o passo, menos passos so necessrios. A mesma atividade pode,
ainda, servir de base a um trabalho de estimativa. Antes de realizar os percursos, o
estudante pode estimar a quantidade de passos necessria a cada percurso. Mais de
100 passos? Menos de 100? importante o registro da atividade, utilizando desenhos
e relato oral ou escrito das concluses obtidas. No trabalho com capacidades, podese, por exemplo, pedir que o estudante estime quantos copinhos de xarope seriam
necessrios para encher um copo descartvel com areia.
143
144

Comparar e ordenar comprimentos.
2 Comparar capacidades de recipientes.
Fazer estimativas de medida de comprimento.
Usar unidades convencionais de medida para medir comprimentos (metro e
centmetro).
Comparar e ordenar comprimentos horizontais, verticais e de contornos formados
por linhas retas e curvas por medio, utilizando metros e centmetros, reconhecendo
a relao entre um metro e 100 centmetros.
Compreender o significado de distncia a ser percorrida entre dois lugares.
Realizar estimativas de medida de comprimento, massa e capacidade.
Realizar converses simples entre unidades de medida convencionais mais comuns
de comprimento (metro e centmetro) e capacidade (litro e mililitro). Por exemplo, meio
metro equivale a cinquenta centmetros.
Resolver e elaborar problemas simples que envolvam medidas de tempo, comprimento,
massa, capacidade e valor monetrio.
Comparar reas de duas figuras planas, recorrendo s relaes entre elas ou a
decomposio e composio.
No terceiro ano, o trabalho com as grandezas geomtricas avana, utilizando unidades
convencionais para medir comprimentos e sistematizar o que foi desenvolvido nos anos
anteriores, mas importante iniciar o trabalho retomando o conhecimento elaborado no
ano anterior. Propor atividades com fita mtrica e rgua, para medir objetos em metros
3
e em centmetros, fazendo comparaes entre as medidas e percebendo a relao
entre um metro e 100 centmetros. Pedir, por exemplo, que o estudante descubra a
medida do comprimento da sala de aula. Qual o instrumento mais adequado para
essa medio? Qual a medida? Quantos metros? Quantos centmetros? Diversificar os
objetos a serem medidos, para que o estudante possa, tambm, perceber converses
simples, como, por exemplo, que meio metro equivale a cinquenta centmetros.
Desenvolver o mesmo tipo de atividade, para trabalhar com outras unidades de medida
de capacidade (litro e mililitro). Por exemplo, utilizar embalagens de suco e copos de
dosagem de xarope para comparar litro e mililitro. Quantos copinhos de xarope so
necessrios para encher uma caixinha de suco? Sempre propor atividades de resoluo
de problemas simples, que envolvam as medidas trabalhadas contextualizados no dia a
dia do estudante, lembrando que, to importante quanto propor que o estudante resolva
problemas, propor que ele elabore problemas. O professor pode fornecer dados
ligados situao do dia a dia e pedir que o estudante elabore problemas para que seus
colegas resolvam. Neste ano, o professor pode iniciar o trabalho com a grandeza rea
propondo, por exemplo, atividades de comparar as reas de duas figuras planas, para
que o estudante estabelea relaes entre elas. Qual das figuras ocupa mais espao?
Ou pode-se propor, ainda, que utilize a decomposio e composio de figuras para
descobrir a de maior/menor/igual rea. O professor pode pedir, por exemplo, que o
estudante desenhe, em malhas quadriculadas, diferentes figuras planas de mesma rea

ou com reas diferentes. O uso do Tangram pode contribuir para que o estudante
compreenda que figuras diferentes podem ter a mesma rea. Outras atividades podem
ser propostas, como comparar as reas de duas figuras planas desenhadas em malha
quadriculada.
3
Medir e ordenar comprimentos.
Realizar estimativas de medida de comprimento e capacidade.
Realizar converses simples entre unidades de medida de comprimento e capacidade.
Resolver problemas simples que envolvam medidas de comprimento e capacidade.
Comparar reas de duas figuras planas.
por linhas retas e curvas e por medio, reconhecendo as relaes entre metro,
centmetro, milmetro e quilmetro.
Realizar estimativas de medidas de comprimento.
Compreender a noo de permetro.
Estimar e medir o permetro de vrias figuras planas, usando unidade convencional.
Ordenar itens por medidas de capacidade (quantidade de lquido ou de gros, por
exemplo).
Comparar reas de figuras poligonais desenhadas em malha quadriculada, pela
contagem de quadradinhos e metade de quadradinhos.
Medir a rea, cobrindo uma superfcie plana com unidades quadradas.
Reconhecer que duas figuras podem ter a mesma rea, mas no ser, necessariamente,
congruentes.
Determinar, experimentalmente, usando cubos, o volume de um prisma retangular.
4 Distinguir entre quantidade e massa (peso), evidenciando diferenas intuitivas entre
as ideias de volume e densidade.
Desenvolver estratgias para estimar e comparar a medida da rea de retngulos,
tringulos e outras figuras regulares, utilizando malhas.
Resolver e elaborar problemas que envolvem medidas de comprimento, rea e
capacidade.
No quarto ano, o estudo deve retomar o que foi desenvolvido nos anos anteriores,
avanando com o trabalho da medida do permetro e da rea. O professor pode iniciar
o trabalho propondo, por exemplo, atividades envolvendo a medida do contorno
de figuras planas com barbante e palitos, estimulando o debate em classe sobre as
diferenas encontradas. Pode, tambm, oferecer figuras planas de diferentes tamanhos
e formas, para que o estudante realize comparaes entre elas, fazendo estimativas.
Qual a de maior permetro? Em seguida, pode-se propor que o estudante mea, com
o uso da rgua, o permetro dessas mesmas figuras. Qual a de maior permetro? A
apresentao, muito comum em nossas salas de aula, de permetro como a soma dos
lados de uma figura poligonal no deve ser apresentada ao estudante. preciso que
ele elabore a ideia de que permetro uma grandeza (comprimento do contorno), e
145
146

no uma medida. O uso da palavra permetro deve ser feito com bastante cuidado,
sendo prefervel, nesta fase de escolarizao, utilizar medida do contorno. muito
frequente que o estudante associe o termo matemtico permetro ao termo usado
no seu cotidiano, permetro urbano que, na realidade, est associado grandeza
rea; dizer que uma pessoa est no permetro urbano de uma cidade significa que ela
est em determinada superfcie, e no em uma linha. O professor pode desenvolver
atividades para o trabalho com a grandeza rea, propondo a comparao das reas de
duas figuras planas desenhadas em malha quadriculada, para que o estudante tenha
como referncia os quadradinhos da malha. Qual a de maior/menor rea? Pedir que
o estudante desenhe, por exemplo, figuras planas diferentes, de mesma rea ou com
reas diferentes, em malha quadriculada. Outra atividade que pode ser proposta a
de oferecer figuras planas de diferentes tamanhos, para que o estudante estabelea
relaes entre elas ou utilize a decomposio e a composio das figuras para
descobrir a de maior/menor/igual rea. Cobrir uma superfcie plana com unidades
quadradas ou triangulares, por exemplo, tambm pode contribuir bastante para que
o estudante elabore o conceito de rea. Dando continuidade ao trabalho, o professor
pode, em outro momento, desenvolver atividades em que o estudante necessite
criar estratgias para encontrar a medida da rea de figuras planas desenhadas em
malha quadriculada, iniciando o trabalho com retngulos e quadrados. O estudante
deve perceber que no h necessidade de contar todos os quadradinhos, que basta
4 multiplicar as duas dimenses do retngulo ou do quadrado para obter a medida da
rea. O professor pode, tambm, pedir que o estudante trace a diagonal de retngulos
e quadrados desenhados em malha quadriculada. Que outras figuras foram formadas?
Outra atividade que pode ser proposta a de apresentar diferentes tringulos em malha
quadriculada e propor questionamentos do tipo: Como encontrar a medida da rea
desses tringulos?. Dessa forma, o estudante ir construindo a ideia de que pode obter
a medida da rea de um tringulo a partir da rea de um retngulo. Para trabalhar a
determinao da medida de volume de um prisma regular de forma experimental (sem
a utilizao de unidade de medida formal), o professor pode propor que o estudante
verifique quantos cubinhos (do material dourado, por exemplo) cabem em uma caixa
na forma de bloco retangular ou cbica, por exemplo, de tal forma que no sobre nem
falte espao. Quantos cubinhos couberam na caixa? O professor pode diversificar o
tamanho das caixas, para que o estudante faa comparaes entre a medida de volume
encontrada e o nmero associado a ela. Pode-se iniciar um trabalho intuitivo com a
noo de densidade. Para isso, o professor pode propor que o estudante compare
duas embalagens de biscoito que tenham a mesma massa, mas volumes diferentes,
como 200g de biscoito de polvilho e 200g de biscoito recheado, por exemplo. Ou,
ainda, que ele perceba que um quilograma de algodo e um quilograma de chumbo
tm a mesma massa, mas volumes diferentes. sempre bom lembrar da importncia
de o professor provocar, sistematicamente, situaes em que o estudante seja levado a
elaborar problemas, sempre em contexto das prticas sociais dele.

por linhas retas e curvas.
Reconhecer as relaes entre metro, centmetro, milmetro e quilmetro.
Realizar estimativas de medidas de comprimento.
Estimar e medir o permetro de figuras planas usando unidade convencional.
Ordenar itens por medidas de capacidade.
4 Comparar reas de figuras poligonais desenhadas em malha quadriculada, pela
contagem de quadradinhos e metade de quadradinhos.
Reconhecer que duas figuras podem ter a mesma rea, mas no ser, necessariamente,
congruentes.
Determinar, pela contagem de cubos, o volume de um prisma retangular.
Resolver problemas que envolvem medidas de comprimento, rea e capacidade.
por linhas retas e curvas e por medio, reconhecendo as relaes entre metro,
centmetro, milmetro e quilmetro.
Compreender o significado de um metro quadrado e de um centmetro quadrado,
para comparar reas.
Determinar a medida do permetro de quadrilteros, tringulos e outros polgonos
representados em malhas quadriculadas.
Estimar medidas de comprimentos e de reas de figuras planas.
Compreender o uso de escalas em mapas.
Medir distncias usando escalas em mapas.
Comparar e ordenar capacidades, reconhecendo as relaes entre litro e mililitro.
Relacionar empilhamentos de cubos com o volume de objetos tridimensionais.
Desenvolver estratgias para estimar e comparar o permetro e a medida da rea de
retngulos, tringulos e outras figuras regulares, utilizando malhas.
5
No quinto ano, deve-se retomar o que foi desenvolvido nos anos anteriores e avanar,
sistematizando o que foi trabalhado, de forma que, ao final dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o estudante possa ter construdo a ideia de figura geomtrica, das
grandezas associadas s figuras e as unidades de medida associadas a cada grandeza.
Nesta fase, o estudante deve compreender o significado de um metro quadrado e de
um centmetro quadrado para comparar reas e, para isso, uma atividade que pode ser
proposta a de construir, utilizando jornal, uma superfcie de um metro quadrado. Utilizar
essa construo para medir reas de regies na escola, quando, muito provavelmente,
ir surgir a necessidade de considerar uma unidade menor que o metro quadrado, o
centmetro quadrado, por exemplo. Em outra atividade, o professor pode pedir que
os estudantes fiquem em p sobre a superfcie do quadrado construdo em jornal
ocupando, ao mximo, o espao. Quantos alunos cabem em um metro quadrado?
(verificar na prtica). Se, em um metro quadrado, cabe um nmero x de estudantes em
p, numa sala de aula com 40 metros quadrados, quantos estudantes caberiam em p?
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148

importante problematizar com situaes de vida prtica como, por exemplo, estimar
o nmero de estudantes que estariam no ptio da escola, a partir da rea desse ptio.
Para compreender o uso de escalas, o professor pode propor que o estudante desenhe
livremente, em uma folha de papel ofcio, a sala de aula com, por exemplo, 6 metros de
comprimento e 4 metros de largura. Nesse momento, o estudante vai sentir a necessidade
de estabelecer uma relao entre as medidas, para que possa desenhar a representao
da sala, dividindo as medidas reais. Associar o trabalho com a escala de mapas, pedindo
que calcule, por exemplo, a distncia real de determinados percursos no mapa. Ainda
neste ano, propor, tambm, atividades de empilhamento de paraleleppedos, para
que o estudante estabelea relao desse empilhamento com o volume de objetos
tridimensionais. No quinto ano, importante retomar o trabalho do ano anterior e
propor atividades em que o estudante necessite desenvolver estratgias para estimar
5 e comparar o permetro e a rea de retngulos, tringulos e outras figuras, utilizando
malhas, ora com formas oferecidas pelo professor, ora desenhadas pelos alunos.
por linhas retas e curvas.
Reconhecer as relaes entre metro, centmetro, milmetro e quilmetro.
Determinar a medida do permetro de quadrilteros, tringulos e outros polgonos
representados em malhas quadriculadas.
Estimar medidas de comprimentos e de reas de figuras planas.
Medir distncias usando escalas em mapas.
Comparar e ordenar capacidades, reconhecendo as relaes entre litro e mililitro.
Determinar a medida do volume de objetos tridimensionais, por meio da contagem
de cubos unidade.
Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de permetro e rea (sem emprego
de frmulas).
Reconhecer ngulo como grandeza, identificando o transferidor como instrumento
de medio, e o grau, como unidade.
Reconhecer que o ngulo reto mede 90 graus.
Resolver e elaborar problemas envolvendo unidade de medida de ngulos (graus).
Compreender que a medida do ngulo no depende do comprimento representado
de seus lados.
6
Compreender que permetro e rea so independentes (por exemplo: podemos
aumentar a rea de uma superfcie, sem modificar seu permetro).
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos
e retngulos (sem utilizao de frmulas).
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea das faces de
prismas retangulares.
Compreender a noo de volume e suas unidades de medida.
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas
retangulares (sem utilizao de frmulas).

Recomenda-se que o professor reveja os conhecimentos que o estudante traz de
aprendizagens anteriores em relao s noes de medidas e grandezas. O estudante
deve ser levado a resolver e a elaborar (criar) problemas que envolvam a determinao
da medida do permetro de figuras planas, sem o uso de frmulas. De modo anlogo,
propostas envolvendo resoluo e elaborao de problemas envolvendo ideias de
medida de rea so recomendveis. O papel quadriculado, o Tangran ou recorte e
dobradura podem ser usados como recursos aos problemas. importante que o
estudante compreenda que figuras podem ter a mesma medida de rea, mas medidas de
permetros diferentes, percebendo a relao de independncia entre essas grandezas.
Com o apoio de papel quadriculado, o estudante pode ser desafiado a desenhar figuras
que: (1) tenham mesma medida de rea e medidas de permetros diferentes ou (2)
mesma medida de permetro e diferentes medidas de reas, ou ainda, (3) mesma
medida de rea e mesma medida de permetro. Retomando as atividades envolvendo
embalagens (slidos geomtricos), o estudante poder ser levado a calcular a medida
da rea das faces de prismas retangulares. O uso do transferidor deve ser proposto
em atividades que envolvam medida de ngulo, reconhecendo o grau como medida
padro. importante que o estudante perceba que a medida do ngulo a medida da
abertura do ngulo e que esta no depende do comprimento do desenho de seus lados.
O estudante deve reconhecer, ainda, que o ngulo reto mede 90 graus. O transferidor
pode ser usado tanto para a realizao de medies como para desenhar ngulos
retos. O estudante poder ser levado a perceber que, se dividirmos um retngulo ou
6
um quadrado ao meio pela diagonal, temos dois tringulos retngulos (pois possuem
um ngulo reto). Ao mesmo tempo, juntando dois tringulos retngulos congruentes,
temos um retngulo. Essa ideia pode ser utilizada para a proposio de problemas
envolvendo a determinao da medida da rea de tringulos retngulos, por exemplo.
Ainda neste ano, retomando-se o trabalho com medidas de volume, o estudante deve
ser incentivado a formular e a resolver problemas envolvendo o clculo da medida
do volume de prismas retangulares (sem utilizao de frmulas). Tambm deve ser
levado a compreender a noo de volume e suas unidades de medida. O trabalho com
grandezas geomtricas deve ser intimamente articulado com o estudo da Geometria.
Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de medida de permetro (sem
emprego de frmulas).
Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de medida de rea (sem emprego
de frmulas).
Compreender que permetro e rea so independentes.
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea das faces de
prismas retangulares (sem emprego de frmulas).
e retngulos (sem utilizao de frmulas).
Reconhecer ngulo como grandeza, identificando o transferidor como instrumento
de medio, e o grau, como unidade.
Reconhecer que o ngulo reto mede 90 graus.
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150

Resolver e elaborar problemas envolvendo unidade de medida de ngulos (graus).
Compreender a noo de volume e suas unidades de medida.
6
Compreender a noo de equivalncia entre reas de figuras planas, comparando-as
por meio da composio e decomposio de figuras.
Resolver e elaborar problemas envolvendo unidade de medida de ngulos.
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do permetro de
figuras planas.
e paralelogramos (sem utilizao de frmulas).
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de figuras
7
planas pela composio e/ou decomposio de figuras de reas conhecidas.
Resolver e elaborar problemas envolvendo os conceitos de permetro e rea de figuras
planas.
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do comprimento da
circunferncia (sem utilizao de frmulas).
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida da rea das faces de prismas
O trabalho com grandezas geomtricas deve partir das aprendizagens adquiridas no
ano anterior. Propostas envolvendo recursos como Tangram, papel quadriculado,
recorte e superposio de figuras devem ser utilizadas como apoio ao estudo
de noes de medida de rea e de permetro. importante que o professor leve o
estudante a compreender que a palavra permetro pode ter diferentes significados. Em
Matemtica, ela indica uma grandeza (associada ao contorno de uma figura). Mas, em
Geografia, por exemplo, usa-se a ideia de permetro urbano como indicativa de uma
determinada regio. importante, portanto, que o estudante compreenda a distino
desses conceitos. Problemas envolvendo clculos de medida de permetro e de rea
de figuras planas podem ser propostos, ao longo de todo o ano letivo. O estudante
deve ser levado a elaborar problemas, propondo-os a seus colegas. A determinao da
medida da rea de paralelogramos pode ser feita, inicialmente, por meio da contagem
de quadradinhos de figuras desenhadas sobre malha quadriculada. Na sequncia,
usando os recursos de composio e decomposio de figuras, o estudante deve ser
levado a perceber que todo paralelogramo pode ser transformado em um retngulo,
tornando a determinao de sua rea facilmente resolvida. O trabalho com medida de
ngulo tambm deve ser retomado e ampliado. Neste ano, o estudante deve ser levado
a perceber que, alm do grau, o sistema de medida de ngulo compreende as unidades
minuto e segundo (1 grau= 60 minutos e 1 minuto = 60 segundos). Portanto, a
metade de um grau equivale a uma medida de 30 minutos (meio grau = 30 minutos).
Ao retomar as noes de volume, o professor pode fazer uso de recursos disponveis

(caixas, cubinhos), para evidenciar ao estudante que o clculo de volume est associado
a camadas de cubinhos, tomados como unidade de medida de volume. A partir dessa
ideia, o estudante deve ser levado a perceber que o clculo da medida do volume de
um prisma reto pode ser feito multiplicando-se a medida da rea da base pela altura
do prisma. A medida do permetro de um crculo pode ser mostrada ao estudante, a
partir de atividades que o levem a perceber aproximaes do nmero p (Pi). Para isso,
o professor pode solicitar ao estudante que, com a ajuda de um barbante, mea o
contorno de diferentes objetos circulares (prato, borda de um balde ou da lixeira da sala,
por exemplo) e as medidas dos respectivos dimetros. Em seguida, com ajuda de uma
calculadora, solicitar ao estudante que divida as duas medidas (permetro do crculo
/ dimetro do crculo). Possivelmente, todos os estudantes encontraro resultados
prximos a 3. Experincias anlogas a essa foram realizadas por matemticos, em
diversas pocas da histria da humanidade, e o estudante pode ser levado a pesquisar
sobre a histria desse nmero fascinante, o nmero (Pi) (o professor deve ressaltar,
no entanto, que essa razo uma aproximao, j que Pi irracional e no pode
ser expresso por uma razo). Na internet, h vrios sites e vdeos que contam essa
histria, de modo interessante. A partir dessas experincias, o professor pode mostrar
ao estudante que a medida do permetro de um crculo (ou comprimento da
circunferncia) pode ser determinada multiplicando-se o dimetro do crculo por p (Pi)
7
(comprimento=dimetroxp). Com isso, por exemplo, se o dimetro de um prato mede
10 centmetros, o permetro desse prato mede, aproximadamente, 30,14 centmetros
(10p @ 103,14 @ 30,14 cm). O trabalho com grandezas geomtricas deve ser
fortemente articulado com a geometria. Tambm se recomendam articulaes com as
prticas sociais do estudante, com recursos da Histria da Matemtica e de outras reas
do conhecimento (Geografia, por exemplo).
Compreender a noo de equivalncia entre medidas de reas de figuras planas.
Resolver problemas envolvendo unidade de medida de ngulos.
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida do permetro e da rea de figuras
planas.
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida da rea de figuras planas pela
composio e/ou decomposio de figuras de reas conhecidas.
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida do comprimento da circunferncia
(sem utilizao de frmulas).
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida da rea das faces de prismas
151
152

Conhecer as medidas agrrias de superfcies e suas relaes com o metro quadrado.
Associar o litro ao decmetro cbico e reconhecer que 1000 litros correspondem ao
metro cbico.
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida de rea de tringulos,
paralelogramos (com ou sem utilizao de frmulas).
Compreender que o volume de um prisma pode ser obtido pelo produto da medida
da rea de sua base pela medida de sua altura.
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas.
Compreender a noo de equivalncia de figuras planas, comparando reas por meio
da composio e decomposio de figuras.
O trabalho com clculo da medida da rea de figuras planas deve ser retomado e
ampliado. As ideias iniciais envolvendo composio e decomposio de figuras devem
ser estendidas, para que o estudante compreenda o clculo das medidas das reas
de tringulos e de trapzios e a equivalncia de figuras planas (por exemplo, duas
figuras planas de superfcies diferentes so equivalentes, quando tm a mesma medida
de rea). Com isso, ao final do ano, o estudante deve ter formalizado os processos
8 usados para se determinarem as medidas de rea de quadrilteros especiais (retngulo,
paralelogramo e trapzio) e de tringulos. importante que o estudante seja exposto
a problemas envolvendo outras medidas de rea, como, por exemplo, as medidas
agrrias (hectare, alqueire etc.). O estudante pode buscar na internet os significados
e converses dessas medidas para o metro quadrado. Com relao determinao
da medida do volume de prismas, o estudante deve ser levado a compreender que
tal medida pode ser calculada pela multiplicao da medida da rea da base pela sua
altura. Aqui, importante, tambm, que o estudante tenha clareza de que 1 metro
cbico equivale a 1000 litros. Por exemplo, uma caixa cbica com arestas medindo 1
metro comporta 1000 litros de gua (ou 1000 litros de arroz). O trabalho com grandezas
geomtricas deve ser fortemente articulado com geometria. Os problemas propostos
devem partir de contextos que envolvem as prticas sociais do estudante.
metro cbico.
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida de rea de tringulos,
paralelogramos (com ou sem utilizao de frmulas).
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas.

metro cbico.
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos,
paralelogramos e trapzios, inclusive pela utilizao de frmulas.
Calcular a medida da rea do crculo.
Utilizar a razo de semelhana, para resolver e elaborar problemas envolvendo o
clculo de rea e permetro de figuras planas semelhantes (exemplo: levar o estudante
a perceber que, ao duplicar o lado de um quadrado, seu permetro aumenta na mesma
razo, enquanto sua rea aumenta 4 vezes).
Perceber a relao entre a razo de semelhana entre os lados/arestas homlogos
de figuras semelhantes e a razo entre suas reas e seus volumes (exemplo: levar o
estudante a perceber que, ao duplicar a aresta de um cubo, a rea da face aumenta 4
vezes, enquanto o volume aumenta 8 vezes).
O trabalho envolvendo grandezas e medidas deve ser retomado e ampliado, neste
ano escolar. Em especial, o estudante deve ser levado a expandir seus conhecimentos
sobre determinao de reas de figuras planas, e conhecer os processos de clculo da
medida da rea do crculo. Para isso, usando as ideias de composio e decomposio
de figuras, abordadas no ano anterior, o professor poder mostrar ao estudante que um
9
crculo pode ser dividido em pequenas fatias, que se assemelham figura do tringulo.
Compondo essas fatias, podemos formar um retngulo, como mostra a figura a seguir.
153
O estudante deve ser levado a perceber que os lados do retngulo so o raio e a

metade da medida do permetro da circunferncia. Assim, a rea do crculo igual
metade da rea desse retngulo. Com isso, a medida da rea do crculo pode ser
calculada pela expresso:
Medida da rea do crculo =
medida do permetro
raio
2
Na continuidade, o estudante deve compreender as relaes de semelhana entre as

medidas do lado e do permetro de retngulos. Por exemplo, se aumentarmos a medida
do lado de um quadrado, a medida de seu permetro aumenta na mesma proporo :
um quadrado de lado medindo 2 cm tem permetro medindo 8cm. Um quadrado de
lado 4cm ter permetro medindo 16 cm dobrou-se a medida do lado do quadrado
(de 2cm para 4 cm), a medida do permetro tambm foi dobrada (de 8cm para 16cm).
Experincias anlogas envolvendo medida de rea e clculo da medida de volume de
prisma devem ser propostas, para que o estudante descubra relaes de semelhana.
154

Atividades envolvendo resoluo e formulao de problemas devem ser propostas, ao
longo de todo o ano. O trabalho com grandezas geomtricas deve ser fortemente
articulado com geometria. Os problemas propostos devem partir de contextos que
envolvem as prticas sociais do estudante.
9 Associar o litro ao decmetro cbico e reconhecer que 1000 litros correspondem ao
metro cbico.
Resolver problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos,
paralelogramos e trapzios, inclusive pela utilizao de frmulas.
Calcular a medida da rea do crculo.
Utilizar a razo de semelhana para resolver problemas envolvendo o clculo de rea
e permetro de figuras planas semelhantes.
7.2.3 ENSINO MDIO
Reconhecer as relaes de dependncia e de independncia entre a figura geomtrica
(segmentos, linhas, figuras planas, slidos etc.), a grandeza associada (comprimento,
rea e volume) e a medida dessa grandeza (nmero real).
Mobilizar conceitos e propriedades para estabelecer as frmulas para determinao
da medida da rea e do volume de figuras geomtricas e utiliz-las na resoluo e
elaborao de problemas.
Calcular a medida da rea do crculo, de setores circulares e coroas, relacionando-as
com ngulo central e o comprimento do raio.
Calcular a medida da rea e do permetro de figuras planas limitadas por segmentos
de reta e/ou arcos de circunferncia.
O estudo com as grandezas geomtricas, nesta etapa, deve favorecer que o estudante
reconhea as diferentes grandezas que descrevem, qualitativamente, os diferentes
10 conceitos ou figuras geomtricas e que, nas medies, as grandezas so expressas por
um nmero real, representando, quantitativamente, as unidades de medida apropriadas
dessas grandezas. Por exemplo, em um quadrado de lado medindo 4 cm, podemos
considerar o lado do quadrado, representado por um segmento de reta, cuja grandeza
a ele associada o comprimento. A unidade de medida adotada o cm e o nmero
real que expressa quantitativamente essa grandeza 4. Para estabelecer as frmulas e
determinar a medida da rea e do volume de figuras geomtricas, recomendvel que
o professor retome, ainda que brevemente, o trabalho de composio e decomposio
de figuras, j realizado em etapas anteriores, e a planificao de slidos (rea lateral e
rea total). Ao visualizar que todo retngulo, cuja rea dada por Base x Altura, pode ser
dividido em dois tringulos, fica claro perceber e formalizar que a rea do tringulo
dada por base 2 altura . Essa mesma ideia ajuda a calcular a medida da rea e do permetro
de figuras planas limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferncia. Para
retomar os estudos sobre rea do crculo, de setores circulares e coroas, o professor
deve considerar as ideias de ngulo central, comprimento do raio e proporcionalidade,
7.2.3 ENSINO MDIO

que j vinham sendo relacionadas em anos anteriores, para formalizar os resultados. Por
exemplo, metade do crculo, um quarto do crculo (ngulos de 180, 90). Alm disso,
especial ateno deve ser dada ao nmero p nas frmulas do comprimento e rea do
crculo. Embora possa aparecer, a partir da frmula do comprimento da circunferncia
(C = 2pR), a expresso
p=
155
C
2R , isso no uma contradio. O professor deve alertar
para o fato de que se trata de um valor aproximado para p, j que este um nmero
irracional (e, portanto, no pode ser escrito como uma razo). Ainda nesta etapa, o
professor deve levar o estudante a mobilizar conceitos e propriedades j trabalhados em
anos anteriores (como clculo de reas e alturas), a fim de torn-lo apto a estabelecer
10 as frmulas para o clculo da medida de volumes de prismas e cilindros, a exemplo
do que j vinha sendo feito no 9 ano. O recurso Histria da Matemtica pode ajudar
bastante nessa compreenso.
Calcular a medida da rea e do permetro de figuras geomtricas.
Calcular a medida do volume de slidos geomtricos.
Calcular a medida da rea lateral e da rea total de um slido geomtrico.
Calcular a medida da rea do crculo, de setores circulares e de coroas circulares.
Calcular a medida da rea de figuras planas limitadas por segmentos de reta e arcos
de circunferncia.
156
7.2.3 ENSINO MDIO

Mobilizar conceitos e propriedades para estabelecer as frmulas para determinao
da medida da rea e do volume de figuras geomtricas e utiliz-las na resoluo de
problemas.
Compreender o princpio de Cavalieri e utiliz-lo para estabelecer as frmulas para o
clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide
e cone).
Resolver e elaborar problemas de clculo da medida do volume de alguns slidos
geomtricos (cilindro, prisma, pirmide).
Assim como na etapa anterior, o trabalho para estabelecer as frmulas para determinao
da medida da rea e do volume de figuras geomtricas (e utiliz-las na resoluo de
problemas) deve priorizar os processos que tm por base a sua compreenso e no
apenas a sua apresentao. Para o clculo da medida da rea das faces de slidos,
particularmente prismas e pirmides, alm da ideia de planificao, espera-se uma
11 retomada dos procedimentos para determinar a medida da rea de alguns polgonos.
J para a determinao da medida do volume de pirmides, recomenda-se que o
professor, no primeiro momento, utilize material concreto para facilitar a demonstrao
1
e compreenso, por parte do estudante, de como se chega frmula V pirmide = B.h .
3
Uma barra de sabo, representando um prisma, pode ser cortada simulando as
representaes que aparecem nos livros didticos, mas que so de difcil visualizao.
A extenso desse trabalho (para o volume de cones e a generalizao para outros
prismas) deve ser o Princpio de Cavalieri (h vrios vdeos na internet apresentando
esse princpio, de maneira bastante elucidativa), a fim de que o estudante compreenda
o sentido das frmulas utilizadas.
Determinar a medida da rea de figuras geomtricas.
Determinar a medida do volume de figuras geomtricas.
Resolver problemas envolvendo clculo da medida de rea de figuras geomtricas.
Resolver problemas envolvendo clculo do volume de slidos geomtricos.
Compreender o princpio de Cavalieri e utiliz-lo para estabelecer as frmulas para o
clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide,
cone e esfera).
Resolver e elaborar problemas de clculo da medida do volume de alguns slidos
geomtricos (cilindro, prisma, pirmide, cone e esfera).
12
Ao retomar as prticas desenvolvidas no ano anterior, para estabelecer as frmulas
para o clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos, incluindo, nesta
etapa, a rea da superfcie e o volume da esfera, o professor deve tomar como ponto
de partida o Princpio de Cavalieri, a fim de que o estudante compreenda o sentido das
frmulas utilizadas. Recomenda-se, fortemente, o uso de vdeos (disponveis e gratuitos
na internet), para que o estudante visualize o Princpio de Cavalieri e a deduo da
frmula para o clculo do volume da esfera, particularmente.
7.2.3 ENSINO MDIO

Determinar a medida da rea de slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide, cone
e esfera).
12
Determinar a medida do volume de slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide,
cone e esfera).
Resolver problemas envolvendo clculo do volume de slidos geomtricos.
157
7.3 OUTRAS GRANDEZAS

Identificar perodos do dia (manh, tarde, noite e madrugada), dias da semana, meses
do ano.
Identificar datas, usando um calendrio.
Identificar semanas e meses e relaes entre esses perodos de tempo, usando o
calendrio.
Identificar ordem de eventos em programaes dirias, usando palavras como: antes,
depois, durante, no fim de etc.
Usar linguagem natural para comparar massa - peso (mais pesado, mais leve, mesmo
peso), sem o uso de unidades de medidas convencionais.
No primeiro ano, o trabalho deve levar o estudante a observar e a analisar momentos do
seu dia a dia. Para identificar perodos ao longo do dia, por exemplo, o estudante pode
realizar uma pesquisa e investigar que atividades normalmente as pessoas realizam pela
manh, tarde, noite e de madrugada. Utilizar o resultado da pesquisa, para identificar
ordem de eventos em programaes dirias, usando palavras como: antes, depois,
1
durante, no fim de... O que as pessoas fazem normalmente antes do almoo? Em que
perodo do dia as pessoas dormem? importante que haja um calendrio na sala de aula
a ser utilizado diariamente. Que dia hoje? Que dia foi ontem? Por que, a cada semana,
ficam dois dias sem marcao no calendrio? Quantas semanas h nesse ms? Usar o
calendrio para marcar a data de eventos da escola. Em que dia da semana ser o dia
das crianas? Em que ms ocorrer a festa? Quantos meses tem o ano? Todos os meses
do ano tm a mesma quantidade de dias e de semanas? Quantos meses faltam para as
frias? Ainda com o uso do calendrio, o estudante pode identificar ordem de eventos
em programaes dirias, usando palavras como: antes, depois, durante, no fim de etc.
O trabalho com a grandeza massa se inicia nesta etapa, mas sem recurso medio.
O mais importante que o estudante seja levado a comparar grandezas, utilizando
expresses como: mais pesado, mais leve, mesmo peso etc. O professor pode propor
atividades em que, por experimentao, o estudante ordene objetos, organizando-os
do mais pesado ao mais leve, e vice-versa, por exemplo. Isso no significa que, caso
o estudante traga para a discusso em sala de aula, as unidades convencionais, como
grama e quilograma, por exemplo, deixem de ser discutidas.
158

Identificar perodos do dia, dias da semana e meses do ano.
1
Identificar datas, usando um calendrio.
Estabelecer relaes entre semanas e meses, utilizando um calendrio.
Identificar dias da semana, meses do ano, datas e perodos de tempo, usando o
calendrio.
Identificar ordenao de eventos em planejamentos dirios, situaes do cotidiano e
programaes de eventos.
Ler hora cheia (trs horas, seis horas etc.), meia hora (dez horas e meia etc.) e quartos
de hora (cinco horas e quinze minutos etc.), em relgio analgico e digital.
Identificar e registrar tempo de incio e fim de um evento, usando notao analgica
e digital.
Determinar (comparar) a durao de eventos.
Usar o minuto como unidade de medida de tempo, para avaliar passagem de tempo
(exemplo: o tempo gasto em minutos para a escovao dos dentes).
Identificar maior, menor, igual, mais leve, mais pesado etc., em atividades de comparao.
Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo.
No segundo ano, o trabalho deve retomar o que foi desenvolvido no ano anterior,
utilizando, diariamente, o calendrio afixado em sala de aula. Em que perodo do dia o
estudante est na escola? Antes ou depois do almoo? Quanto tempo passa na escola?
A que horas o recreio? O professor pode construir um relgio e propor brincadeiras
e jogos em que, inicialmente, ele registre uma determinada hora no relgio construdo,
2 para que o estudante identifique a hora marcada (hora cheia, meia hora e quartos de
hora). Em seguida, o estudante que registra a hora, para que os colegas identifiquem
a hora marcada. Recomenda-se manter um relgio afixado na parede de sala de aula,
para que o estudante possa acompanhar o tempo de durao das atividades escolares.
Preferencialmente, um relgio real, de parede, para que o estudante compreenda que
enquanto o ponteiro dos minutos gira, o das horas tambm se desloca. importante
propor atividades em que o estudante identifique e registre o tempo de incio e fim
de um evento, por exemplo: a que horas comea e termina o recreio? importante,
tambm, utilizar um relgio digital, para mostrar a diferena entre a notao analgica e
a digital. Para trabalhar o minuto como unidade de medida de tempo, o professor pode
propor, por exemplo, que o estudante anote o tempo gasto para realizar pequenas
aes do dia a dia, tais como escovar os dentes, tomar banho, tomar caf da manh.
Vale lembrar que, nas atividades propostas, deve-se desenvolver, tambm, um trabalho
com estimativas de medidas de tempo. Por exemplo, voc gasta mais ou menos de dez
minutos no banho?
Identificar dias da semana, meses do ano, datas e perodos de tempo, usando o
calendrio.
Identificar ordenao de eventos em planejamentos dirios, situaes do cotidiano e
programaes de eventos.
Ler hora cheia, meia hora e quartos de hora, em relgio analgico e digital.
Identificar e registrar tempo de incio e fim de um evento, usando notao analgica

e digital.
2 Comparar a durao de eventos.
Usar o minuto como unidade de medida de tempo, para avaliar passagem de tempo.
Fazer estimativas de medida de tempo.
Reconhecer a relao entre a unidade escolhida e o nmero obtido na medio de
massas (quilograma e grama).
Realizar estimativas de medida de massa.
de massa (grama e quilograma).
Identificar tempo, calcular intervalo de tempo e usar calendrio.
Compreender e usar equivalncias importantes entre medidas de tempo.
Resolver problemas simples que envolvam medidas de tempo e de massa.
Rever o trabalho realizado nos anos anteriores, em que foram desenvolvidas atividades
com a grandeza massa. Nesta etapa, ampliar o trabalho com a grandeza tempo, iniciado
anteriormente, propondo, agora, atividades que levem o estudante a compreender e
a usar equivalncias importantes entre medidas de tempo, sempre articulando com
situaes do cotidiano escolar. Pode-se explorar, por exemplo, a quantos dias equivale
3 uma semana? Daqui a quantos dias ser a prxima semana? Quantos meses so
necessrios para termos um bimestre? E um semestre? Propor que o estudante resolva e
elabore problemas simples que envolvam medidas de tempo e massa, contextualizados
em situaes do dia a dia do estudante. Esse trabalho pode, ainda, ser articulado com
a disciplina de Cincias, comparando-se, por exemplo, o tempo de gestao de alguns
animais. Nesta etapa de escolarizao, o estudante j deve compreender algumas
equivalncias de medidas de massa. Por exemplo, que quatro pacotes de 250 gramas
de caf possuem a mesma massa que um pacote de um quilograma (no considerando
a embalagem).
Fazer estimativas de medida de massa e de tempo.
de massa.
Resolver problemas simples que envolvam medidas de massa.
Calcular intervalo de tempo e usar calendrio.
Compreender e usar equivalncias importantes entre medidas de tempo.
159
Ordenar itens por medidas de massa (peso).
Medir massa, usando uma balana de dois pratos ou digital.
Distinguir entre quantidade e massa (peso), evidenciando diferenas intuitivas entre
4 as ideias de volume e densidade.
Identificar tempo, calcular intervalo de tempo e usar calendrio.
Reconhecer temperatura como grandeza, identificando termmetros como
instrumento de medida e o grau Celsius como unidade.
Resolver e elaborar problemas que envolvem medidas de massa e de tempo.
160

No quarto ano, importante que o professor reveja com os alunos os contedos
trabalhados nos anos anteriores e avalie o aprendizado j realizado, que deve servir
como ponto de partida para o trabalho. Dando continuidade ao trabalho com a
grandeza massa, o professor pode propor que o estudante ordene alguns produtos,
armazenados em suas embalagens (feijo, arroz, macarro...), do mais pesado ao mais
leve, por exemplo, sem o uso de balana, fazendo estimativas sobre o peso desses
produtos. Em seguida, utilizando uma balana digital, pedir que o estudante verifique
a ordenao, medindo a massa dos produtos. Sinalizar que a unidade de medida a
ser utilizada, nesse caso, o quilograma ou o grama. A ideia de densidade pode ser
retomada, por meio de atividades que deem sentido ao conceito. Por exemplo, o
estudante pode buscar produtos cujas embalagens tenham o mesmo volume, mas em
que um seja mais pesado que o outro. Neste ano, avanar um pouco mais no trabalho
com a grandeza tempo, propondo, por exemplo, que o estudante calcule a durao de
intervalos de tempo nas mais variadas situaes do dia a dia, por meio de resoluo e
elaborao de problemas, utilizando hora ou calendrio. Por exemplo, se uma partida de
futebol comeou s 16 horas e 10 minutos e o final do primeiro tempo aconteceu s 16
4 horas e 56 minutos, quanto durou o primeiro tempo de jogo? Se o tempo regulamentar
de uma partida de futebol de 45 minutos, quanto o juiz deu de acrscimo? Para
retomar a ideia de temperatura como grandeza, trabalho iniciado no terceiro ano, o
professor pode propor que o estudante pesquise na internet as temperaturas mnimas
e mximas de cinco capitais brasileiras, por exemplo. interessante articular o trabalho
em Matemtica com outras disciplinas como, por exemplo, Geografia (temperatura
ambiental) e Cincias (temperatura da matria). O professor pode, ainda, analisar com
o estudante as diferentes temperaturas, observando que so medidas em graus Celsius.
interessante mostrar um termmetro graduado como exemplo de instrumento de
medida de temperatura. importante que o professor pesquise junto com os estudantes
como surgiu essa unidade de medida, o grau Celsius. Durante todo o ano, o estudante
deve ser incentivado a elaborar problemas que envolvam as medidas de grandezas
trabalhadas, contextualizados em situaes de vida prtica.
Calcular a durao de intervalos de tempo
Usar o calendrio.
Reconhecer a relao entre quilograma e grama.
Resolver e elaborar problemas que envolvem medidas de massa e de tempo.
Comparar e ordenar massas por medio, reconhecendo as relaes entre grama,
miligrama, quilograma e tonelada.
No quinto ano, retomar o trabalho com a grandeza massa desenvolvido nos anos
5
anteriores, propondo, agora, atividades que levem o estudante a estabelecer relaes
entre grama, miligrama, quilograma e tonelada. Para isso, o professor pode propor,
por exemplo, que o estudante traga para a sala de aula embalagens de produtos
comercializados em grama (embalagens de ch, especiarias), miligrama (embalagens
de comprimidos) e quilograma (embalagens de feijo, caf, acar). O professor deve
estimular que o estudante analise as embalagens e, em seguida, pedir que as separe em

trs grupos de produtos, os comercializados em grama, em miligrama e em quilograma,
para que o estudante perceba que essas unidades de medida derivam do grama, que
a unidade de medida de massa. Em seguida, propor questionamentos do tipo: Em
que grupo de embalagens os produtos so comercializados em unidade de medida
menor que o grama? E maior que o grama?. Em outro momento, o professor pode
propor que o estudante pesquise na internet exemplos do que possui massa medida
5
em tonelada. Quantos quilogramas h em uma tonelada?. E quantos gramas h em
um quilograma?. Ao final do quinto ano, o estudante j deve compreender que mil
miligramas correspondem a um grama, que mil gramas correspondem a um quilograma
e que mil quilogramas correspondem a uma tonelada.
Resolver problema envolvendo relaes entre grama, miligrama, quilograma e
tonelada.
161

Reconhecer as grandezas compostas, determinadas pela razo ou produto de duas
outras: velocidade, acelerao, densidade e potncia, e selecionar o tipo apropriado de
unidade para medir cada grandeza.
Reconhecer a capacidade de memria do computador como uma grandeza e
identificar algumas unidades de medida
O trabalho envolvendo outras grandezas deve ser expandido, a partir das ideias
de medidas e grandezas abordadas em outros anos escolares. importante que o
estudante reconhea as grandezas que podem ser medidas diretamente (comprimento,
temperatura etc.) e as que so derivadas de outras (velocidade, acelerao etc.). A conta
de luz ou de gs da casa do estudante pode servir de mote para a leitura da medida
e a discusso (importante) entre consumo e custo. Pesquisas na internet podem ser
interessantes para o estudante buscar informaes sobre consumo de energia de
8 diferentes aparelhos eletrodomsticos. O estudante deve ser levado a compreender as
unidades de medida usadas na capacidade de armazenamento de computadores. Por
exemplo: bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes etc. importante, ainda, que ele
perceba que tais medidas baseiam-se em potncias de 2: quilobytes = 210 (2 elevado
dcima potncia); mega = 21000 (2 elevado a milsima potncia). Dessa forma, apesar
de o prefixo quilo significar mil vezes, 1 quilobyte no corresponde a mil bytes, mas
a 1024 bytes. O prefixo quilo, nas unidades de medidas utilizadas na capacidade de
armazenamento dos computadores, no est associado ao Sistema de Numerao
Decimal, de base 10.
identificar algumas unidades de medida.
162

identificar algumas unidades de medida (por exemplo: bytes, quilobytes, megabytes e
gigabytes).
O trabalho com outras grandezas, neste ltimo ano do Ensino Fundamental, deve ser
retomado e ampliado. importante que, neste momento, o estudante seja capaz de
reconhecer grandezas primrias e compostas, suas funes e utilizaes. O estudante
deve inteirar-se da presena dessas grandezas em diversas situaes da vida social,
9
cultural e profissional das pessoas. importante que reconhea a necessidade dessas
grandezas em questes relacionadas a aspectos fsicos, qumicos, biolgicos, ou
mesmo sade, dentre outros. O trabalho envolvendo o conhecimento de outras
unidades de medida precisa estar articulado com outras reas do conhecimento e com
as prticas sociais do estudante.
identificar algumas unidades de medida (por exemplo: bytes, quilobytes, megabytes e
gigabytes).
7.4 SISTEMA MONETRIO

Reconhecer e nomear moedas e cdulas do nosso sistema monetrio.
Comparar valores de moedas e cdulas do nosso sistema monetrio.
Estabelecer equivalncias de um mesmo valor, utilizando diferentes cdulas e moedas.
Ao iniciar sua escolaridade, o estudante chega escola sabendo que, para comprar
um sorvete, por exemplo, ele precisa de cdulas ou moedas que representam um
valor monetrio, mas no percebe, ainda, que esses valores esto associados a uma
1
grandeza. O professor pode apresentar ao estudante modelos das cdulas e moedas
do nosso sistema monetrio e questionar se conhece essas cdulas e moedas. Para
que servem estas cdulas e moedas?. Em atividades orais, o professor pode pedir que
o estudante reconhea as cdulas e moedas, nomeando cada uma delas. Em seguida,
propor questionamentos do tipo: que nota vale mais?/Que nota vale menos?. Pedir
que o estudante organize as cdulas e moedas, ordenando pelo valor que representam,
do maior ao menor valor, por exemplo. Em seguida, propor atividades orais em que o
estudante precise estabelecer equivalncias de um mesmo valor, utilizando apenas as

cdulas (oferecer os modelos de cdula como apoio): Com estas cdulas, de quantas
maneiras diferentes podemos obter 10 reais? E 20 reais? E 30 reais?. O professor pode
realizar a mesma atividade apenas com as moedas (oferecer os modelos de moedas
como apoio): Com essas moedas, de quantas maneiras diferentes podemos obter 1
real? E 50 centavos? E 30 centavos?.
1
Reconhecer e nomear moedas e cdulas do nosso sistema monetrio.
Identificar os valores de moedas e cdulas do nosso sistema monetrio.
Estabelecer equivalncias simples de um mesmo valor, utilizando diferentes cdulas
e moedas.
Identificar e nomear moedas e cdulas do nosso sistema monetrio.
Comparar valor monetrio, utilizando diferentes cdulas e moedas.
Propor diferentes trocas de valores usando outras cdulas e/ou moedas, seja do nosso
sistema monetrio ou de outros sistemas fictcios.
No segundo ano, importante retomar o trabalho com o sistema monetrio desenvolvido
no ano anterior, propondo atividades que levem o estudante a identificar e a nomear
moedas e cdulas do nosso sistema monetrio. O professor pode apresentar modelos
das cdulas e moedas do nosso sistema monetrio e pedir que o estudante retire do
grupo determinada cdula ou moeda, ou o professor escolhe determinada cdula ou
moeda do grupo e pergunta que valor representa a moeda ou a cdula escolhida, por
exemplo. O que se pode comprar com este valor?. O professor pode pedir que o
2
estudante represente, por meio de desenhos, as cdulas e moedas do nosso sistema
monetrio, para que perceba os elementos presentes nas cdulas e moedas. Que
estampas aparecem nas cdulas e moedas? O que significam os nmeros impressos
nas cdulas?. Ampliando o trabalho realizado no primeiro ano, o professor pode
propor atividades em que o estudante estabelea equivalncias de um mesmo valor,
utilizando, agora, as cdulas e moedas juntas, na mesma atividade, aumentando as
possibilidades de composio dos valores pedidos. Com essas cdulas e moedas, de
quantas maneiras diferentes podemos obter 10 reais? E 20 reais? E 35 reais?.
Propor diferentes trocas de valores, usando outras cdulas e/ou moedas do nosso
sistema monetrio.
163
164

Propor diferentes trocas de valores, usando outras cdulas e/ou moedas, seja do
nosso sistema monetrio ou de outros sistemas fictcios.
Compreender o significado de troco em transaes envolvendo valores monetrios.
Resolver e elaborar problemas simples que envolvam valor monetrio.
Ao iniciar esta etapa de escolaridade, importante retomar os conceitos trabalhados
nos anos anteriores e desenvolver atividades em que o estudante possa aplicar os
conhecimentos j adquiridos. Avanar, levando o estudante a compreender o significado
3 de troco em transaes envolvendo valores monetrios. Para isso, o professor pode
criar com os estudantes uma situao fictcia de feirinha, em que alguns estudantes
vendem objetos e outros estudantes compram esses objetos, invertendo, em seguida,
a posio de compradores e vendedores. Com essa atividade, vrias situaes de
aprendizagem esto envolvidas, tais como determinar o preo dos objetos associandoos a objetos do mundo real, realizar diferentes trocas de valores e calcular troco.
Estabelecer equivalncias de valor, utilizando diferentes cdulas e moedas.
Realizar trocas de valores, usando cdulas e moedas do nosso sistema monetrio.
Calcular troco em transaes envolvendo valores monetrios.
Resolver problemas simples que envolvam valor monetrio.
Resolver e elaborar problemas que envolvem valor monetrio.
No quarto ano, devem-se priorizar a resoluo e a elaborao de problemas, no trabalho
com valores monetrios. O professor pode propor problemas que contemplem todos
os conceitos trabalhados nos anos anteriores, refletindo sobre situaes cotidianas do
4 estudante e do mundo real. Pode ser interessante, tambm, atividades que relacionem
nosso sistema monetrio ao de outros pases, compreendendo a ideia de cmbio
de moedas. Uma pesquisa na internet sobre a necessidade de se criarem sistemas
monetrios pode articular esse trabalho com outros campos, como a Geografia e a
Histria, por exemplo.
Resolver problemas que envolvem valor monetrio.
8. NMEROS E OPERAES
165
8.1 NMEROS
Reconhecer a presena de nmeros no cotidiano (nmeros familiares do cotidiano
da criana, tais como: valores monetrios, nmero da casa, do nibus, placa de carro,
telefone, altura da criana, sua massa (peso), calendrio, medida de tempo etc.).
Contar elementos de uma coleo de at 30 objetos (apresentados nas formas
ordenada e desordenada), reconhecendo que o ltimo nmero contado corresponde
ao nmero de objetos da coleo.
Associar nmeros da linguagem corrente a sua escrita em linguagem numrica, e
vice-versa.
Produzir colees de at 30 objetos, utilizando desenhos ou material manipulativo, a
partir de uma quantidade fornecida.
Reconhecer que duas colees com o mesmo nmero de elementos apresentam
a mesma quantidade, independentemente da disposio espacial em que esses
elementos estiverem.
Representar, simbolicamente, nmeros presentes em seu contexto cotidiano.
Comparar a quantidade de elementos de colees de at 30 objetos dispostos de
diferentes maneiras, usando termos como mais, menos, mesma quantidade.
Elaborar composies ou decomposies de nmeros at 10 (por exemplo: 10=2+8
ou 5+5 ou 1+9 ou 11-1 etc.).
1 Reconhecer nmeros ordinais do 1 ao 10, em uma situao cotidiana, seja
ela representada por imagens ou no, utilizando a expresso oral, sem o recurso
simbologia.
Utilizar agrupamentos (de 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10) para contagem.
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo de at 10 elementos (por exemplo:
perceber se uma determinada coleo apresenta mais ou menos do que 10 objetos).
Os nmeros esto presentes na vida do estudante, mesmo antes de ele entrar na escola.
O trabalho em sala de aula deve permitir que ele perceba os nmeros a sua volta. Podese pedir que o estudante recorte nmeros que apaream em jornais, revistas ou outros
suportes e, a partir deles, se promover um debate em aula: que nmeros aparecem?,
Para que eles servem?. Possivelmente, diferentes nmeros aparecero, tais como:
nmero da casa, do telefone, preo de produtos, quantidade de um produto, nmeros
inteiros, nmeros com vrgula etc. preciso ressaltar que o objetivo no o de explorar
a escrita simblica nem criar categorias de nmeros (cdigo, medida etc.). Atividades
de contagem podem ser feitas com diversos materiais de manipulao, apresentados
tanto de forma ordenada como desordenada (tampinhas de garrafa pet, pedrinhas
ou, ainda, utilizando-se situaes dia a dia de sala de aula quantos estudantes em
sala?, quantos alunos faltaram?, quantos livros?). importante que o estudante
tenha liberdade de contar do jeito que achar mais conveniente. Por exemplo, alguns
166

estudantes j buscam contar de dois em dois, enquanto outros ainda necessitam contar
cada unidade. Pode-se aumentar, gradativamente, a quantidade de elementos, para
que surja a necessidade de que o estudante crie diferentes estratgias de contagem
dos elementos, nesta fase, at 30 elementos. importante que o estudante exponha
para o grupo classe como realizou a atividade, para que todos percebam as diferentes
estratgias utilizadas. Atividades de comparao de quantidades tambm ajudam
a desenvolver a habilidade de contagem. Por exemplo, oferecer dois conjuntos
com quantidades diferentes de objetos e perguntar qual deles tem mais elementos;
dependendo do avano dos estudantes, pode-se questionar quantos elementos existem
a mais ou a menos. Alguns estudantes, nesta etapa, ainda podem ter dificuldades em
conservar quantidades e, nesse caso, o professor deve elaborar atividades em que uma
mesma quantidade seja apresentada em diferentes disposies, para que o estudante
construa a ideia de invarincia da quantidade. O professor pode, por exemplo, colocar
uma quantidade de tampinhas vermelhas (de garrafa pet, por exemplo) e pedir que o
estudante separe a mesma quantidade de tampinhas azuis. Tambm poder solicitar
que o estudante produza a coleo de elementos, a partir de um nmero estabelecido
pelo professor, utilizando os mais diversos materiais. No se podem deixar de lado,
desde o incio do trabalho com a Matemtica, as estimativas. Pode-se, por exemplo,
apresentar uma coleo de objetos (pouco numerosa) e pedir que o estudante tente
adivinhar a quantidade de elementos; a validao pode ser pela contagem desses
elementos. O trabalho com os nmeros ordinais deve ser feito aproveitando-se as
situaes do cotidiano da sala de aula, sem que sejam explorados os smbolos (por
1 exemplo: qual o quinto aluno da fila?). Com o avano do trabalho com nmeros, a
sua escrita simblica deve ser tomada como objeto de aprendizagem. importante
ressaltar que esse processo demanda certo tempo e deve ser de responsabilidade do
estudante. a partir de sua vivncia que ele inicia o reconhecimento e a escrita dos
nmeros na forma simblica. Pode-se iniciar esse trabalho pela escrita dos nmeros que
esto a sua volta, tais como a sua idade, o nmero de seu apartamento etc. As regras do
sistema de numerao decimal no devem ser apresentadas ao estudante desta idade;
da mesma forma que ocorre com o processo de alfabetizao em lngua materna,
por meio do contato com a representao simblica dos nmeros que o estudante
vai aprendendo a ler e a escrever esses nmeros. Atividades em que o estudante seja
levado a cobrir os smbolos pontilhados devem ser evitadas, da mesma forma que
no devem ser impostas maneiras especficas de representar, simbolicamente, os
nmeros. Por exemplo, um estudante pode achar mais fcil desenhar o nmero oito
como duas bolinhas, uma em cima da outra, sem fazer os cruzamentos das linhas. A
escrita dos nmeros em lngua materna no deve, ainda, ser objeto de aprendizagem.
O professor pode, por exemplo, apresentar um nmero representado simbolicamente
e solicitar que o estudante verbalize esse nmero; ou, ainda, a atividade inversa, falar
um nmero e pedir que o estudante selecione, em um conjunto de nmeros, aquele
falado pelo professor. Atividades de composio e decomposio de quantidades
so de fundamental importncia para que, posteriormente, o estudante compreenda
a estrutura do sistema de numerao decimal e desenvolva a habilidade de clculo.
Entretanto, cabe reforar que, neste momento, a simbologia deve estar ausente. Em
atividades orais, o professor pode pedir que dez estudantes da sala, por exemplo,

se organizem em dois grupos diferentes, e faam a contagem do nmero de alunos
de cada grupo. importante que as crianas percebam que, por exemplo, oito pode
ser obtido pelo agrupamento de cinco e trs, ou de seis e dois, dentre outros. Neste
primeiro ano de escolarizao, fundamental que toda a contextualizao das
atividades seja baseada nas prticas sociais da criana, ou seja, em suas aes do dia a
dia. A contagem, por exemplo, pode ser articulada com jogos e brincadeiras realizadas
pelas crianas, como jogo de boliche, de argola, amarelinha, cantigas folclricas.
Contar elementos de uma coleo de at 30 objetos.
vice-versa.
Produzir colees de at 30 elementos.
Elaborar composies ou decomposies de nmeros at 10.
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo de at 10 elementos.
Reconhecer a presena de nmeros em situaes do cotidiano da criana.
Contar elementos de uma coleo de at 100 objetos (apresentados de forma
ordenada e desordenada), reconhecendo que o ltimo nmero contado corresponde
ao nmero de objetos da coleo.
vice-versa.
Produzir colees de at 100 objetos, utilizando desenhos ou material manipulativo.
Contar elementos de colees de at 100 objetos, apresentando-os em grupos com
a mesma quantidade, por exemplo, de modo a perceber que quatro grupos iguais com
cinco objetos em cada totalizam vinte objetos.
Reconhecer que duas colees com o mesmo nmero de elementos apresentam a
mesma quantidade, quando a disposio dos elementos alterada.
2
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo de at 50 elementos (por
exemplo: perceber se uma determinada coleo apresenta mais ou menos do que 10
objetos ou 30 objetos).
Comparar a quantidade de elementos entre colees de at 100 objetos dispostos de
diferentes maneiras.
Elaborar composies e decomposies de nmeros at 100 (por exemplo, 24 = 20
+ 4 ou 6 + 18 ou 26 - 2 etc.).
Reconhecer nmeros ordinais do 1 ao 50, em uma situao cotidiana, seja
ela representada por imagens ou no, utilizando a expresso oral, sem o recurso
simbologia.
Representar a quantidade de elementos de uma coleo, utilizando a linguagem
simblica.
167
168

No segundo ano, o trabalho com os nmeros se caracteriza pela consolidao e
ampliao das aprendizagens realizadas no ano anterior. importante retomar a
explorao de nmeros do cotidiano do estudante e, nesta fase, reforar a escrita
desses nmeros em linguagem simblica. A contagem de elementos de colees
ampliada para at cem elementos. Com o aumento das quantidades, o estudante
poder perceber que a contagem de um elemento por vez pode se tornar cansativa
e pouco econmica; assim, ele poder ampliar suas estratgias de contagem,
buscando agrupar os elementos da coleo a ser quantificada. Com isso, prepara-se
o trabalho para a multiplicao. Por exemplo, o estudante comear a perceber que
se agrupando os elementos da coleo em dez grupos de cinco elementos, o total
ser de cinquenta elementos. importante lembrar que, a cada atividade, o professor
deve levar o estudante a expor para o grupo classe a estratgia que utilizou para a
contagem da coleo. No se pode esquecer que a produo de colees a partir de
determinado nmero de elementos fornecido pelo professor tambm um importante
aliado para que o estudante construa a ideia de cardinal de uma coleo. A escrita
simblica dos nmeros dever ser ampliada progressivamente. importante que essa
ampliao seja feita sempre a partir do contato do estudante com os nmeros, e no
por meio de regras posicionais dos algarismos em um nmero. Nesta fase, alguns
estudantes ainda podero associar a escrita de um nmero a sua verbalizao (por
exemplo, associar cento e dois a 1002); essa fase poder ser superada provocando-se
o contato do estudante com os nmeros de seu cotidiano, como o nmero da casa
2
ou do apartamento, por exemplo. O trabalho com estimativas dever ser ampliado,
a partir daquele realizado no primeiro ano. Aqui, o estudante poder ser estimulado
a pensar se uma quantidade possui mais ou menos de dez elementos, por exemplo.
Atividades de composio e decomposio de nmeros so fundamentais para,
posteriormente, o estudante compreender as bases de nosso sistema de numerao
e desenvolver estratgias de clculo. Esse trabalho deve no somente se basear na
decomposio cannica (67 como 60+7), mas, tambm, em outras formas de compor
e decompor os nmeros (por exemplo, 67 como 65+2 ou como 30+30+5+2); isso
levar o estudante a internalizar alguns resultados que sero aplicados, posteriormente,
em outras situaes. Tambm aqui, as atividades do cotidiano do estudante devem
ser tomadas como contexto para o trabalho com os nmeros. Com a ampliao do
domnio numrico a ser considerado, as prticas escolares tambm podem servir de
elemento articulador. Por exemplo: qual turma tem mais estudantes, a do segundo
ano ou a do terceiro ano?. Quantos estudantes a mais?.
Contar elementos de uma coleo de at 100 objetos.
vice-versa.
Produzir colees de at 100 elementos.
Elaborar composies ou decomposies de nmeros at 100.
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo de at 50 elementos.

Reconhecer os diferentes usos dos nmeros.
Contar elementos de uma coleo de diferentes maneiras (de 1 em 1, de 10 em 10, de
25 em 25, de 50 em 50 etc.).
simblica.
Associar a escrita de um nmero em linguagem corrente a sua escrita em linguagem
numrica, e vice-versa.
Ler, escrever e reconhecer nmeros at 1000.
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo e comparar com o resultado
obtido pela contagem dos elementos.
Identificar relaes entre 10 unidades e 1 dezena; entre 10 dezenas e 1 centena e entre
10 centenas e 1 milhar.
Identificar a quantidade de dezenas ou centenas mais prximas de um nmero dado
[por exemplo: reconhecer que 18 est mais prximo de 2 dezenas (20) do que de 1
dezena (10)].
Ler e reconhecer nmeros ordinais, em uma situao cotidiana, seja ela representada
por imagens ou no, com o recurso simbologia.
Elaborar composies ou decomposies de nmeros at 1000 em centenas,
dezenas e unidades (por exemplo: 168=100+60+8).
Elaborar composies e decomposies de nmeros at 1000 (por exemplo:
3 168=50+50+50+18).
Reconhecer fraes unitrias usuais (um meio, um tero, um quarto e um dcimo) de
quantidades contnuas e discretas, em situao de contexto cotidiano, sem recurso
representao simblica.
Reconhecer nmeros pares e mpares.
Reconhecer termos como dzia e meia dzia; dezena e meia dezena; centena e meia
centena, associando-os as suas respectivas quantidades.
Estimar quantidades at 1000 (por exemplo: na sua sala, h mais ou menos de 50
crianas? Na sua escola, h mais ou menos do que 1000 pessoas?).
Reconhecer a quantidade de centenas que h em um nmero de 3 ou mais algarismos
(por exemplo: no nmero 1 540, quantas centenas h?).
Neste ano de escolarizao, amplia-se o campo numrico do estudante, sendo
importante que o professor considere as observaes relativas aos anos anteriores,
referentes contagem, uso dos nmeros, estimativas, composio e decomposio
de nmeros, que devem ser constantemente exploradas em sala de aula. Nesta
fase, o estudante j dever ler e escrever nmeros, tanto em lngua materna como
em linguagem simblica, at a magnitude dos milhares. Grandes nmeros (milhes,
bilhes etc.) tambm podem ser explorados, mas sempre em situaes do cotidiano do
estudante e sem o recurso a regras do sistema de numerao. O professor pode, por
exemplo, usar como recurso a pesquisa dos grandes nmeros em artigos de revistas,
jornais, fazendo comparaes entre eles (Mais ou menos que mil?). As ideias de dezena,
169
170

centena (ou cento) e milhar entram em cena, mas importante que esses termos
no sejam percebidos pelo estudante como ordens de um sistema de numerao,
mas como magnitudes de quantidades (uma dezena de laranjas, uma centena de
reais, um milhar de pessoas). Por meio de contextos significativos para o estudante,
ser possvel compreender que, em uma centena, cabem dez dezenas; que, em um
milhar, cabem dez centenas ou cem dezenas etc. Nesta fase, inicia-se o trabalho com
a ideia de frao, que deve ser explorada em situao de contexto cotidiano, sem
ainda recorrer representao simblica. Muitas atividades de sala de aula podem ser
exploradas como, por exemplo, a formao de grupos de estudantes, metade ou um
quarto da folha de papel, metade da quantia, metade do comprimento, a tera parte
do caminho, trabalhando-se com quantidades discretas e contnuas. O trabalho com
estimativas ser ampliado, a partir daquele realizado no segundo ano, estimando-se,
agora, quantidades at 1000 como, por exemplo: no torneio de futebol havia mais ou
menos de 1000 pessoas assistindo aos jogos?; nas turmas de terceiro ano da escola h
mais ou menos que 300 estudantes?. fundamental que o professor desenvolva, com
frequncia, atividades de composio e decomposio de nmeros, estimulando o
desenvolvimento de estratgias de clculo, utilizando tanto a decomposio cannica
(678 como 600+70+8) como, tambm, outras formas de compor e decompor os
nmeros (por exemplo, 678 como 500 + 170 + 8). No trabalho com nmeros pares
e mpares, importante que o estudante perceba que os nmeros pares so aqueles
em que possvel formar grupos de dois (pares). Por exemplo, com 50 tampinhas
podem-se formar 25 grupos de 2 tampinhas em cada um. J com os nmeros mpares,
3
ao se formarem pares, sobra 1 elemento. importante que o professor no oficialize
que nmeros pares so aqueles que terminam em 0, 2, 4, 6 ou 8, mas que oferea
vrias atividades, para que o estudante perceba essa regularidade. Ainda dentro do
trabalho com os nmeros, importante que o estudante reconhea que uma dzia
equivale a doze elementos e meia dzia a seis. Associar, ainda, a ideia de centena a
um cento de laranjas, por exemplo, de dezena a dez elementos e, consequentemente,
meia dezena a cinco elementos, associando esses termos noo da quantidade
que representam e no posio que ocupam no sistema de numerao decimal.
Nesta fase de escolaridade, o universo de contextualizao se amplia. Por exemplo, os
grandes nmeros podem ser estreitamente articulados com Geografia, comparandose populaes de diferentes pases ou a quantidade de torcedores que cabe na Arena
Pernambuco e no estdio de seu time.
Contar elementos de uma coleo de diferentes maneiras.
simblica.
Associar a escrita de um nmero em linguagem corrente a sua escrita em linguagem
Ler, escrever e reconhecer nmeros at 1000.
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo.
Identificar relaes entre 10 unidades e 1 dezena; entre 10 dezenas e 1 centena e entre
10 centenas e 1 milhar.

Identificar a quantidade de dezenas ou centenas mais prximas de um nmero dado.
Ler e reconhecer nmeros ordinais.
Elaborar composies ou decomposies de nmeros at 1000 de diferentes maneiras.
3
centena.
Estimar quantidades at 1000.
Reconhecer a quantidade de centenas que h em um nmero de 3 ou mais algarismos.
Ler, escrever e comparar nmeros at 10 000.
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo (por exemplo: no jogo de futebol,
havia mais ou menos de 10 000 espectadores?).
Reconhecer a quantidade de centenas que h em um nmero de 3 ou mais algarismos
(por exemplo: no nmero 1 540, quantas centenas h?):
Identificar a quantidade de dezenas, centenas ou milhares mais prxima de um
nmero dado (por exemplo: 128 est mais prximo de 100 ou de 1000?; 6 700 est
mais prximo de 1 000 ou de 10 000?).
Reconhecer nmeros ordinais, com o recurso simbologia.
Realizar contagens de diferentes maneiras (por exemplo: de 10 em 10, de 25 em 25,
de 50 em 50; de 75 em 75; de 100 em 100; de 150 em 150 etc.).
Identificar relaes entre 10 unidades e 1 dezena, entre 10 dezenas e 1 centena, entre
10 centenas e 1 milhar, entre 10 milhares e 1 dezena de milhar etc.
Relacionar o valor posicional do zero na representao simblica de um nmero a sua
decomposio polinomial (por exemplo, associar 504 a 5 x 100 + 0 x 10 +4 x1).
Elaborar composies e decomposies de nmeros de diferentes magnitudes e de
4
Reconhecer que numa unidade dividida em 10 partes iguais, cada parte corresponde a
um dcimo e que numa unidade dividida em 100 partes iguais, cada parte corresponde
a um centsimo.
Perceber que 1 unidade corresponde a 10 dcimos ou a 100 centsimos.
Reconhecer a representao simblica de dcimos e centsimos.
Elaborar composies e decomposies de nmeros decimais (dcimos e centsimos),
como, por exemplo, perceber que 0,3 corresponde a 3 parcelas iguais de um dcimo.
Reconhecer e representar fraes usuais de quantidades contnuas e discretas, em
situao cotidiana, relacionando-as s fraes unitrias (por exemplo, reconhecer que
3/4 correspondem a 3 quantidades iguais de 1/4).
Reconhecer fraes como partes iguais de um todo.
Compreender relaes entre metades, quartos e oitavos e entre quintos e dcimos.
centena, associando-os s suas respectivas quantidades.
Relacionar a representao decimal a seu respectivo valor monetrio. Por exemplo:
relacionar R$ 0,50 a 50 centavos ou metade de um real; R$ 0,25 a 25 centavos ou
quarta parte de um real; R$ 0,10 a 10 centavos ou dcima parte de um real etc.
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Neste ano, o trabalho com os nmeros deve ser ampliado em relao ao que foi
desenvolvido nos anos anteriores. Com a entrada em cena de colees com mais
elementos, o estudante deve ser incentivado a buscar maneiras prprias e mais
econmicas de contar, buscando agrupar elementos. Atividades dessa natureza
colaboram, tambm, com o desenvolvimento da ideia de multiplicao. Atividades que
demandam a comparao do nmero de elementos de duas colees tambm podem
colaborar nessa direo. Por exemplo, na comparao de duas colees, o estudante
pode estabelecer a equivalncia entre elementos, para reconhecer em que coleo
h mais quantidade de objetos. O papel das atividades envolvendo composio e
decomposio de nmeros extremamente importante nesta fase. Alm de preparar
o estudante para o trabalho com as operaes, oferece grandes subsdios para,
posteriormente, compreender o sistema de numerao decimal. Por exemplo, ao se
deparar com o nmero 1540, o estudante dever ser levado a perceber que mil contm
dez centenas e quinhentos contm cinco centenas; assim, ser possvel perceber que,
nesse nmero, temos quinze centenas, e no cinco centenas, evitando uma ideia
errnea. Ao trabalhar a decomposio cannica de nmeros, o estudante dever ser
levado a perceber a funo do zero, por exemplo, 504 = 5x100 e 0x10 e 4x1. O trabalho
com a ideia de frao ampliado no quarto ano e fundamental que o estudante
reconhea o nmero fracionrio como um nmero que representa quantidades iguais
que formam um todo. Em outras palavras, ao invs de apresentar ao aluno a frao 1/4
4
como uma parte pintada de um inteiro dividido em quatro partes iguais, a frao 1/4
deve ser vista como uma quantidade que, repetida quatro vezes, forma a unidade. No
se deve, nesta etapa de escolarizao, falar em numerador e em denominador, pois
isso leva o estudante a ver uma frao como dois nmeros, um em cima do outro,
e no como representando uma quantidade. As atividades propostas devem levar o
estudante a reconhecer e a representar fraes em quantidades contnuas e discretas,
relacionando-as, sempre, s fraes unitrias (1/2, 1/3, 1/4 etc.). Explorando situaes
cotidianas, o professor pode propor atividades em que o estudante perceba que, por
exemplo, 3/4 de uma folha de papel correspondem a 3 quantidades iguais de de
folha de papel ou que a metade de um bolo corresponde a dois quartos do bolo ou,
ainda, a quatro oitavos do bolo. Para isso, podem-se propor atividades com fraes
recortadas de um disco, o que permite que o estudante perceba a relao entre as
partes e a unidade (o disco completo). O recurso ao nosso sistema monetrio permite
que o estudante atribua sentido representao decimal dos nmeros racionais. Por
exemplo, associar R$0,01 (um centavo) a um centsimo de real. Isso permite, tambm,
o estabelecimento de relaes, tais como R$0,10 (dez centavos) como dez centsimos
do real, que equivale a um dcimo do real. Outro exemplo, 50 centavos, representado
por R$ 0,50, deve ser associado a meio real, ou 5 dcimos (5 moedas de 10 centavos, ou
R$0,10). O trabalho com composio e decomposio de nmeros na representao
decimal deve ser explorado nesta etapa. Por exemplo, importante que o estudante
perceba cinco centsimos como a repetio, cinco vezes, de um centsimo.

Ler e escrever nmeros at 10 000.
Reconhecer a quantidade de centenas que h em um nmero de 3 ou mais algarismos.
Identificar a quantidade de dezenas, centenas ou milhares mais prxima de um
nmero dado.
Identificar relaes entre 10 unidades e 1 dezena, entre 10 dezenas e 1 centena, entre
10 centenas e 1 milhar, entre 10 milhares e 1 dezena de milhar etc.
4
Reconhecer a representao simblica de dcimos e centsimos.
Elaborar composies e decomposies de nmeros decimais (dcimos e centsimos).
Reconhecer e representar fraes usuais de quantidades contnuas e discretas.
Reconhecer fraes como partes iguais de um todo.
Compreender relaes entre metades, quartos e oitavos e entre quintos e dcimos.
centena.
Relacionar a representao decimal a seu respectivo valor monetrio.
Ler, escrever e comparar nmeros de diferentes magnitudes.
Compreender a magnitude de grandes quantidades (por exemplo: milhares, dezenas
de milhares, centenas de milhares e milho).
Reconhecer que, numa unidade dividida em 10 partes iguais, cada parte corresponde
a um dcimo; numa unidade dividida em 100 partes iguais, cada parte corresponde a
um centsimo e que, numa unidade dividida em 1000 partes, cada parte corresponde
a um milsimo.
Perceber que 1 unidade corresponde a 10 dcimos ou a 100 centsimos ou, ainda, a
1000 milsimos.
Reconhecer a representao simblica de dcimos, centsimos e milsimos.
Elaborar composies e decomposies de nmeros decimais (dcimos, centsimos
5 e milsimos), como por exemplo, perceber que 0,3 corresponde a trs parcelas iguais
de um dcimo.
Estimar a quantidade de elementos de uma coleo (por exemplo: num estdio de
futebol, em dia de jogo importante, cabem mais ou menos de 50 000 pessoas?).
Reconhecer, entre mltiplos de 10, o mais prximo de um nmero dado (por exemplo:
1024 est mais prximo de 1000 ou de 1500?).
Reconhecer nmeros ordinais, com o recurso simbologia.
Identificar e representar fraes menores e maiores que a unidade.
Relacionar fraes equivalentes em situao contextualizada.
Associar a representao simblica de uma frao s ideias de parte de um todo e de
diviso.
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174

O trabalho com nmeros, no quinto ano, retoma o que foi trabalhado nos anos anteriores,
ampliando-se o universo numrico. As mesmas atividades propostas anteriormente
podem ser recuperadas, enfatizando-se a relao do nmero com a magnitude
da quantidade que ele representa. Os grandes nmeros podem ser trabalhados,
comparando-se dados populacionais ou investimentos governamentais, por exemplo.
O trabalho com a estimativa tambm se amplia com o aumento da quantidade de
elementos de uma coleo. Estimar, por exemplo, se num estdio de futebol, em
dia de jogo importante, cabem mais ou menos de 50 000 pessoas. O trabalho com
composies e decomposies de nmeros de diferentes magnitudes deve continuar,
abrangendo, agora, nmeros com grandes magnitudes. importante ressaltar, mais
uma vez, a importncia dessas atividades que, alm de prepararem o estudante para
o trabalho com as operaes, oferecem subsdios para a compreenso do sistema de
numerao decimal. No trabalho com as fraes, entram em cena as fraes maiores
que a unidade. Isso pode parecer contraditrio para o estudante, na medida em que
fraes significavam parte de um inteiro. Para a ampliao dessa ideia, importante
retomar o trabalho com as fraes fundamentais, ou seja, aquelas com numerador
unitrio. Dessa forma, a frao 5/4 deve ser associada a 5 fraes correspondentes a
1/4; isso facilita a compreenso de frao como uma magnitude, um nmero, e no
um nmero formado por dois andares. importante ressaltar que a nfase nos termos
da frao (numerador e denominador) deve ser eliminada da sala de aula; a frao deve
sempre ser vista em sua totalidade, como representao de uma quantidade. Essa ideia
5
deve estar na base da compreenso do conceito de equivalncia de fraes. Para isso,
devem ser propostas atividades com materiais de manipulao, para que o estudante
perceba, por exemplo, que o pedao correspondente a 1/2 tem o mesmo tamanho
que dois pedaos correspondentes a 1/4. Neste ano de escolarizao, amplia-se a
ideia de frao como parte de um todo, com a ideia de diviso. Para isso, um
questionamento que pode ser feito : como dividir igualmente dois chocolates entre
trs crianas?. A partir desse questionamento, o estudante deve perceber que, para que
a diviso seja justa, cada chocolate deve ser dividido em trs partes, e que cada criana
receber duas dessas partes, ou seja, dois pedaos de um tero, o que corresponde
a dois teros. Atividades baseadas no sistema monetrio devem ser recuperadas do
quarto ano, para consolidar as ideias de dcimo e de centsimo, para os nmeros
racionais na representao decimal. No quinto ano, a ideia de milsimo deve ser
introduzida, inclusive em sua representao simblica. Para isso, importante que
o estudante construa a ideia de que mil dessas partes (um milsimo) correspondem
unidade. As relaes entre essas partes devem ser ampliadas, no quinto ano. Por
exemplo, reconhecer que dez centsimos correspondem a um dcimo, ou que dez
milsimos correspondem a um centsimo. O trabalho com aproximaes tambm
ampliado no quinto ano, com nmeros de maior magnitude. Por exemplo, reconhecer
que 1024 est mais prximo de 1 000 do que 1 500. A utilizao da reta numrica
pode auxiliar nessa construo e, ainda, no trabalho com os nmeros ordinais que,
no quinto ano, j devem ser acompanhados de sua representao simblica. Receitas
culinrias permitem boa contextualizao com as fraes, alm de se articularem com

as medidas. Por exemplo, uma xcara e meia de farinha pode ser associada a trs partes
de meia xcara. Se so necessrios trs quartos de litro de leite para fazer um bolo, isso
corresponde a trs copos de leite, cada um com um quarto de litro (250 mililitros).
Ler e escrever nmeros de diferentes magnitudes.
Reconhecer a representao simblica de dcimos, centsimos e milsimos.
Elaborar composies e decomposies de nmeros decimais.
5
Reconhecer, entre mltiplos de 10, o mais prximo de um nmero dado.
Identificar e representar fraes menores e maiores que a unidade.
Relacionar fraes equivalentes.
Associar a representao simblica de uma frao ideia de parte de um todo e de
diviso.
175

Reconhecer as principais caractersticas do sistema decimal: contagem, base e valor
posicional.
Ler, escrever e ordenar nmeros naturais.
Arredondar nmeros grandes para a centena ou o milhar mais prximo.
Compreender a magnitude de grandes nmeros (milhar, bilho etc.).
Reconhecer a parte decimal de um nmero (dcimo, centsimo, milsimo etc.).
Arredondar nmeros decimais para a centena ou o milhar mais prximo.
Associar a representao simblica de uma frao s ideias de parte de um todo, de
diviso e compreender a ideia de razo.
Identificar e determinar fraes equivalentes.
Associar fraes maiores que a unidade com os respectivos nmeros mistos, e viceversa.
Compreender o conceito de nmeros primos e nmeros compostos.
6
Compreender as caractersticas dos nmeros e suas relaes, por exemplo, par, mpar,
mltiplo, divisor etc.
Reconhecer e usar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10.
Ao iniciar o trabalho com nmeros, neste novo segmento escolar, recomenda-se
que o professor parta dos conhecimentos que o estudante traz de sua escolaridade
anterior e de suas vivncias pessoais. fundamental que ele reconhea a presena
dos nmeros nas mais diversas situaes cotidianas. O trabalho com ordenamento de
nmeros naturais e arredondamentos de nmeros grandes para a centena ou o milhar
mais prximos deve ser retomado e sistematizado (por exemplo, perceber que 1789
est mais prximo de 1800 do que de 1700). Na sequncia, o professor poder propor
atividades que conduzam o estudante a compreender as principais caractersticas do
nosso sistema de numerao decimal, que de base 10. importante que o estudante
perceba, alm do fato de podermos escrever qualquer nmero usando apenas
176

10 smbolos, que a dezena 10 vezes maior do que a unidade e a centena 10 vezes
maior do que a dezena, e assim por diante. Alm dessas caractersticas, o estudante
deve reconhecer que a posio do algarismo no nmero importa e determina seu valor.
Recomenda-se, neste momento, a utilizao de recursos Histria da Matemtica, como
a existncia de outros sistemas numricos e suas representaes, que contribuem para
o enriquecimento do trabalho. Retomando-se as propostas envolvendo composies
e decomposies livres de um nmero (diferentes modos de compor/decompor
um nmero), o professor pode propor composies e decomposies na forma
polinomial, articulando essa forma de escrita organizao do sistema de numerao
(por exemplo: 135 = 1100 + 310 + 51 ou 1 centena + 3 dezenas + 5 unidades).
Recomenda-se que o estudante lide com nmeros de diferentes magnitudes, o que
pode ser feito a partir da leitura de notcias de jornais (por exemplo, notcias sobre
oramentos, sobre distncias interplanetrias, dentre outras) ou mesmo articulado com
atividades de Geografia (populao de uma cidade/pas, por exemplo). O trabalho com
o sistema decimal de numerao pode ser estendido aos nmeros menores do que a
unidade, levando o estudante a compreender o significado da vrgula e a magnitude dos
dcimos, centsimos, milsimos etc. Atividades envolvendo nmeros decimais podem,
ainda, estar articuladas com valores monetrios (relacionar, por exemplo, centsimo e
centavo). Na sequncia, podem ser propostas atividades relacionando nmeros escritos
na forma decimal a sua representao na forma fracionria (por exemplo, 0,5=0,50=1/2;
0,1=1/10 etc.). O uso da calculadora pode ser um timo recurso para que o estudante
transforme uma frao em um nmero decimal, compreendendo a ideia de frao
6 como diviso. O trabalho com frao tambm deve ser feito de modo articulado s
medidas. Nesse sentido, importante que ele perceba que a maioria das medies
no resulta em valores inteiros, como ocorre com as contagens, da a necessidade
das fraes. Alm desses significados, o estudante deve ser exposto a situaes em
que a frao seja a representao de uma razo. Por exemplo, num conjunto de
12 bolinhas, 5 so brancas e 7 so pretas. A relao (ou razo) entre a quantidade de
bolinhas brancas e a quantidade de bolinhas pretas de 5/7 avos. A ideia de frao
como parte-todo tambm deve ser apresentada ao estudante (por exemplo: Pedro
comeu a tera parte de um chocolate e Joana comeu a metade de um chocolate
do mesmo tamanho e tipo. Qual deles comeu a maior parte?). A representao, em
desenho, de situaes envolvendo fraes tambm recomendvel nesta fase escolar
e contribui para a visualizao do estudante com relao quantidade envolvida. A
articulao entre as representaes fracionrias, decimais e percentuais tambm deve
ser realizada, em especial as porcentagens mais simples, tais como: 10% (1/10 ou 0,1),
20% (1/5 ou 0,2), 5% (1/20 ou 0,05), 25% (1/4 ou 0,25), 50% (1/2 ou 0,5) e 100% (1).
Ampliando-se o trabalho com fraes, o estudante deve ser levado a compreender
fraes equivalentes (por exemplo, = 2/8 = 16/32, etc.). Alertamos, contudo, que
esse trabalho deve ser feito de modo a levar o estudante a compreender diferentes
representaes de um mesmo nmero fracionrio e no faz-lo por meio de regras.
O recurso s rguas Cuisenaire bom auxiliar desse trabalho. Na internet, h diversos
sites onde os estudantes podero encontrar jogos e problemas envolvendo as ideias
de equivalncia de fraes. A compreenso dos diferentes tipos de frao conduz o
estudante a lidar com as fraes maiores que a unidade, relacionando-as aos respectivos

nmeros mistos, e vice-versa. Mas, novamente, alertamos que o trabalho com nmeros,
nesta etapa escolar, deve ser conduzido sem uso de regras. O trabalho com fraes
equivalentes pode ser proposto a partir das ideias de mltiplo e divisores de um nmero,
j abordadas nos anos anteriores. No contexto do estudo dos nmeros, neste ano
escolar, fundamental que o estudante perceba a existncia de relaes entre nmeros
(tais como, par e impar; mltiplo e divisor; primo e composto etc.) e que brinque
com eles, percebendo e expressando regras e/ou regularidades por ele descobertas.
Nesse contexto, o estudante pode ser levado a reconhecer critrios de divisibilidade
por 2, 3, 5 e 10 e usar esses critrios para realizar clculos mentais e identificar, com
destreza, nmeros divisveis por esses valores, sem a necessidade de fazer a conta para
conferir. O trabalho com nmeros, nesta etapa escolar, deve partir das vivncias do
estudante e de contextos reais nos quais ele est inserido. Assim, a articulao com as
notcias publicadas nas mdias pode ser significativa para a aprendizagem. A articulao
com questes da Geografia ou das Cincias tambm contribui para que o estudante
compreenda a importncia dos nmeros, em outras reas de conhecimento.
6
Reconhecer o valor posicional dos algarismos em um nmero.
Ordenar nmeros naturais.
Arredondar nmeros naturais.
Arredondar nmeros decimais.
Reconhecer a parte decimal de um nmero.
Associar a representao simblica de uma frao ideia de parte-todo.
Associar a representao simblica de uma frao ideia de diviso.
Associar a representao simblica de uma frao ideia de razo.
Identificar fraes equivalentes.
Determinar fraes equivalentes.
Associar frao ao nmero misto.
Identificar nmeros primos e compostos.
Identificar nmeros pares e impares.
Identificar nmeros divisveis por 2, 3, 5 e 10, num conjunto de nmeros naturais.
Reconhecer e usar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.
Compreender o significado da potenciao (com expoente inteiro e positivo) como
produto reiterado de fatores iguais.
Efetuar o clculo de potncias com expoente inteiro e positivo, inclusive as potncias
de base 10.
Compreender e utilizar as propriedades da potenciao.
7 Reconhecer e determinar mltiplos e divisores de um nmero.
Compreender o significado da raiz quadrada de um nmero, utilizando quadrados
perfeitos para razes exatas e localizao na reta numrica para razes no exatas.
Elaborar composies e decomposies de nmeros maiores que 1000 de diferentes
maneiras, inclusive na forma polinomial.
Compreender o conceito de frao associado representao da parte de um todo,
da diviso entre nmeros inteiros, de razo e de operador.
Compreender, conceitualmente, nmeros negativos.
177
178

Ao iniciar o estudo de nmeros, importante que o estudante retome os conceitos
aprendidos anteriormente, articulando o que j sabe s novas aprendizagens. O trabalho
com mltiplos e divisores, por exemplo, pode ser retomado e ampliado, de modo que
o estudante compreenda os novos critrios de divisibilidade (por 4, 6, 8 e 9), alm dos
j estudados no ano anterior (por 2, 3, 5 e 10). Na sequncia, importante retomar as
ideias de frao (significados, representao, fraes equivalentes, nmero misto etc.) e
saber aplic-las na resoluo de problemas. Recomenda-se, ainda, retomar as noes
de porcentagens, relacionando-as s suas representaes como frao ou nmero
decimal. Em seguida, o estudo da potenciao com expoente inteiro e positivo pode ser
introduzido, a partir da ideia da multiplicao reiterada de fatores iguais. O trabalho com
potncias pode ser articulado a sua representao geomtrica (expoente 2 ao quadrado
e expoente 3 ao cubo) e/ou representao polinomial de um nmero, retomando
ideias j trabalhadas anteriormente (por exemplo: 1230 = 1x1000+2x100+3x10+0x1
= 1x103+2x102+3x101+0x100). Pode-se, ainda, levar o estudante a lidar com notao
cientfica de nmeros grandes (por exemplo: a distncia do Sol a Terra de,
aproximadamente, 150 milhes de quilmetros 150.000.000 km. Esse valor pode ser
expresso, em notao cientfica, por 1,5x108). Na continuidade, atividades envolvendo
a raiz quadrada de nmeros que so quadrados perfeitos podem ser estudadas.
importante que o estudante perceba a relao entre a potncia 2 e a raiz quadrada de
um nmero (por exemplo: 25 = 5, porque 52 = 25. Na continuidade, razes no exatas
7 de nmeros inteiros podem ser estudadas, a partir de suas representaes aproximadas
na reta numrica. Por exemplo, se 3 est situado entre 1 e 4, ento 3 est situado, na
reta numrica, entre 1 e 4. Propriedades da potenciao podem ser trabalhadas, a
partir de exemplos em que o prprio estudante perceba que o conhecimento e uso
dessas regras (do produto ou da diviso de potncias de mesma base) facilitam os
clculos. Tambm aqui, o uso da calculadora pode ajudar na validao de resultados.
O trabalho com nmeros negativos pode ser proposto, a partir de situaes prticas
envolvendo temperaturas, linha do tempo ou saldos bancrios, por exemplo.
fundamental levar o estudante a compreender, conceitualmente, esse tipo de nmero.
Na internet, h sites interessantes onde o estudante poder pesquisar a histria dos
nmeros menores que zero e algumas de suas aplicaes. H, ainda, diversos sites com
jogos e desafios interessantes. Mais uma vez, ressaltamos a importncia de se retomar
o trabalho com porcentagens, nmeros decimais e fracionrios, j abordados no ano
anterior, levando o estudante a perceber as diferentes formas de representao de um
mesmo nmero (por exemplo: 1/10, 0,1 e 10%). fundamental que o trabalho com
nmeros, neste ano, parta das vivncias do estudante e de contextos reais nos quais ele
est inserido. importante articular o estudo dos nmeros com suas representaes
na reta numrica. As potncias de 2 e de 3 tambm podem ser relacionadas s figuras
do quadrado e do cubo. Para a representao de nmeros em notao cientfica, o
estudante pode buscar exemplos situados nas Cincias e na Astronomia, por exemplo.
O trabalho com percepo numrica e brincadeiras envolvendo relaes numricas
tambm recomendvel.

Relacionar a potenciao (com expoente inteiro e positivo) ao produto reiterado de
fatores iguais.
Determinar o resultado de uma potncia com expoente inteiro e positivo.
Reconhecer o valor posicional dos algarismos em um nmero.
Calcular raiz quadrada exata (radicando at 1000).
Identificar a posio de razes no exatas num intervalo da reta numrica.
Associar a representao simblica de uma frao ideia de parte-todo.
7
Associar a representao simblica de uma frao ideia de diviso.
Associar a representao simblica de uma frao ideia de razo.
Representar fraes na reta numrica.
Identificar fraes equivalentes.
Determinar fraes equivalentes.
Associar frao ao nmero misto, e vice-versa.
Identificar nmeros divisveis por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10, num conjunto de nmeros
naturais.
Reconhecer a representao de um nmero em notao cientfica, compreendendo
a magnitude desse tipo de nmero.
Decompor um nmero em fatores primos e no primos.
importante retomar as ideias de potenciao aprendidas no ano anterior. Com
isso, o estudante poder rever conceitos, relembrando o significado da potenciao
como um produto reiterado de fatores iguais. Determinar uma potncia e revisar as
sua propriedades tambm so atividades recomendveis, neste incio do trabalho. Na
sequncia, sugere-se trabalhar com notao cientfica, uma das aplicaes da potncia.
importante que o estudante compreenda a magnitude dos nmeros e que saiba
passar de uma representao a outra (da escrita numrica convencional para a notao
cientfica, e vice-versa). Em seguida , o expoente negativo pode ser apresentado
8
como um indicador de nmeros muito pequenos, quando usado em notao
cientfica (por exemplo, a massa de um prton em repouso de aproximadamente
0,00000000000000000000000000167 kg = 1,67x10-27). Pesquisando na internet, o
estudante poder representar distncias interplanetrias ou grandezas do microespao,
usando notao cientfica. O estudo envolvendo divisibilidade de um nmero tambm
deve ser retomado e ampliado para o estudo dos nmeros primos e no primos (ou
nmeros compostos). recomendvel que a diviso de nmeros em fatores primos
e no primos seja proposta sem nfase em regras (por exemplo, ao fatorar o nmero
20, um estudante pode escrever: 20 = 5x4 = 5x2x2 ou 5x22; outro estudante escreve:
20=10x2 = 5x2x2 = 22x5. Ao final, eles podem perceber que chegaram ao mesmo
resultado correto, mas usando procedimentos diferentes). Na internet, h diversos sites
interessantes onde o estudante poder pesquisar sobre esses nmeros ou encontrar
jogos divertidos.
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180

Identificar a representao de um nmero em notao cientfica.
8 Reconhecer a magnitude de um nmero representado em notao cientfica.
Reconhecer um nmero primo em um conjunto de nmeros.
Identificar a decomposio em fatores primos de um nmero.
Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica.
importante retomar as noes de notao cientfica estudadas no ano anterior. Caso
necessrio, o professor pode sugerir algumas atividades que conduzam o estudante
a rever o conceito de potenciao e suas propriedades. O trabalho com nmeros
representados em notao cientfica deve ser conduzido de modo a levar o estudante
compreenso e no ao aprendizado de regras. importante que o estudante
compreenda a magnitude dos nmeros e que saiba passar de uma representao a
outra (da escrita numrica convencional para a notao cientfica, e vice-versa). Um
mergulho no mundo da astronomia ou do microespao, pode lev-lo a encontrar
vrias aplicaes e usos da notao cientfica. No campo das tecnologias, h, tambm,
vrias aplicaes que podem ser pesquisadas na internet. Exemplos, nesse sentido,
9 so as unidades usadas para especificar a quantidade de memria (capacidade de
armazenamento) de um computador, tais como: bit, byte, megabyte, quilobyte, gigabyte,
zettabyte etc. Nesse momento, pode-se ressaltar que, no caso da informtica, os
prefixos no representam potncias de dez; um quilobyte, por exemplo, corresponde a
1024 bytes, e no a 1000 bytes. O estudante deve ser levado a resolver problemas que
envolvam grandezas expressas em notao cientfica, bem como formular problemas e
prop-los a seus colegas de turma. No se trata, aqui, de operar com essas grandezas,
o que seria maante e desnecessrio, mas, sim, de compreender seus significados.
Todo o trabalho com nmeros deve estar articulado s prticas sociais, aos recursos da
Histria da Matemtica e a outras reas do conhecimento. As propostas devem estar
articuladas, ainda, aos saberes que o estudante traz de aprendizagens anteriores e de
sua experincias de vida.
Resolver problemas envolvendo nmeros em notao cientfica.
8.1.3 ENSINO MDIO

Reconhecer caractersticas dos diferentes nmeros, operaes e suas propriedades e
a necessidade de ampliao dos conjuntos numricos.
Compreender o conjunto dos nmeros reais como a unio entre os irracionais com
os racionais.
Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real (frao,
radical, potncia etc.), inclusive associando-os a pontos na reta numrica.
pertinente, nesta etapa de escolarizao, retomar a questo da necessidade de
ampliao dos campos numricos e suas operaes. Os exemplos que envolvem a
relao de medidas entre dois segmentos incomensurveis, como o lado e a diagonal
do quadrado e o lado e altura do tringulo equiltero, podem servir como questes
disparadoras dessa discusso e facilitar o entendimento do surgimento dos nmeros
irracionais para atender a essa necessidade matemtica. Outros nmeros irracionais
devem ser abordados, e especial ateno deve ser dada s razes quadradas de
nmeros naturais que no so quadrados perfeitos, alm do nmero p. Cabe, aqui,
uma caracterizao dos nmeros irracionais e racionais, em funo de suas expanses
decimais e a retomada das propriedades das operaes algbricas: comutatividade,
associatividade e distributividade. Nesse momento, um esquema representando os
diferentes conjuntos numricos (Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais) e a relao
de pertinncia entre eles (no necessariamente utilizando a notao da Teoria dos
10
Conjuntos) bastante til, para que o estudante compreenda o conjunto dos reais
como sendo a unio entre os irracionais com os racionais. A questo da densidade
do conjunto dos reais pode ser iniciada, de forma ainda intuitiva, por meio de um
procedimento de fcil entendimento para o estudante: o professor pode mostrar que
entre o 0 e 1, o conjunto do reais no enumervel. Para provar essa afirmao, basta
solicitar ao estudante que encontre nmeros reais entre esses dois nmeros, calculando
mdias aritmticas (por exemplo, entre 0 e 1, entre 0 e 1/2, entre 0 e 1/4) e assim
sucessivamente. As diferentes representaes de um mesmo nmero real constituem
uma caracterstica que deve ser ressaltada em todos os momentos e em todas as etapas
do fazer Matemtica. Particularmente no Ensino Mdio, deve ser consolidado que 3/4
= 0,75 = 75% e que um nmero expresso na forma de uma potncia com expoente
fracionrio pode ser escrito como um radical. importante que o professor, no dia a
dia, chame a ateno para transformaes simples e corriqueiras que podem facilitar
as operaes. Por exemplo, na operao 2 + 1/3 se o nmero 2 for escrito como 6/3,
os procedimentos normalmente utilizados para resolver a adio so simplificados.
O mesmo para o caso de se escrever 256 como 28 . As atividades de localizao
de nmeros reais na reta numrica so um artifcio eficiente para introduzir a noo
de completude dos reais e na consolidao da noo de nmeros reais como sendo
a unio dos racionais com os irracionais e, ainda, para compreender as diferentes
representaes de um mesmo nmero real. Recomenda-se a articulao com tpicos
da Histria da Matemtica.
181
182
8.1.3 ENSINO MDIO

10 Diferenciar nmeros racionais dos irracionais.
Associar pontos na reta numrica aos nmeros reais, em suas diferentes representaes.
Compreender caractersticas dos diferentes nmeros, operaes e suas propriedades,
bem como sua organizao em conjuntos numricos.
Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real, inclusive
associando-as a pontos na reta numrica.
Compreender as propriedades dos nmeros e de suas operaes, incluindo a ideia
de densidade, completude.
Dando continuidade ao processo iniciado no ano anterior, a questo da necessidade
de ampliao dos campos numricos (e operaes) deve ser retomada e aprofundada
nesta etapa. Cabe reforar a caracterizao dos nmeros irracionais e racionais
em funo de suas expanses decimais, aplicar refletidamente as propriedades das
operaes algbricas (comutatividade, associatividade e distributividade) e, ainda,
destacar a relao de pertinncia entre os conjuntos numricos, para que o estudante
compreenda o conjunto dos reais como sendo a unio entre os irracionais com os
racionais. As diferentes representaes de um mesmo nmero real constituem uma
caracterstica que deve estar presente, em todos os momentos e em todas as etapas
11 do fazer Matemtica. Particularmente no Ensino Mdio, deve ser consolidado que
3/4 = 0,75 = 75%, e que um nmero expresso na forma de uma potncia com expoente
fracionrio pode ser escrito como um radical. importante que o professor, no dia a
dia, chame a ateno para transformaes simples e corriqueiras que podem facilitar
as operaes. Por exemplo, na operao 2 + 1/3, se o nmero 2 for escrito como 6/3,
os procedimentos normalmente utilizados para resolver a adio so simplificados.
O mesmo para o caso de se escrever 256 como 28. A questo da densidade e
completude do conjunto dos reais deve ser abordada como uma caracterstica prpria
dos reais e, de forma intuitiva, levar o estudante a perceber que o mesmo no ocorre
nos demais conjuntos numricos. A correlao biunvoca dos nmeros reais com os
infinitos pontos da reta numrica um artifcio eficiente na consolidao da noo de
completude do conjunto dos reais e do entendimento de que o conjunto dos reais
o resultado da unio dos racionais com os irracionais. Nas atividades de localizao
de nmeros reais na reta numrica, cabe ao professor chamar a ateno para o fato
de que os nmeros irracionais no so alguns poucos nmeros que faltam para
completar a reta.
Associar pontos na reta numrica aos nmeros reais, em suas diferentes representaes.
183
8.2 OPERAES
Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar, acrescentar quantidades,
separar e retirar quantidades, utilizando estratgias prprias, como desenhos,
decomposies numricas e palavras.
Resolver e elaborar problemas em linguagem oral (com o suporte de imagens ou
materiais de manipulao), envolvendo as aes de comparar e completar quantidades
de at 30 elementos.
Encontrar mais de uma soluo para problemas que apresentam vrias solues.
Neste ano de escolaridade, o trabalho com a resoluo de problemas envolvendo as
operaes aritmticas deve ser baseado na oralidade, no sendo, ainda, introduzidas
simbologias. Tambm importante considerar que o estudante chega escola sabendo
realizar operaes aritmticas com pequenas quantidades, cabendo ao ensino escolar
ampliar, de forma progressiva, as quantidades envolvidas. Porm, o mais importante, que
as estratgias de clculo mental devem ser elaboradas unicamente pelo estudante, no
cabendo ao professor determinar os procedimentos que ele deve adotar. O estudante
desenvolve a habilidade de calcular calculando, e no aprendendo regras. As ideias
exploradas nos problemas (juntar, retirar, completar etc.) no devem ser associadas
a determinadas operaes aritmticas e o estudante deve ser estimulado a utilizar
1
estratgias prprias para resolver o problema - desenhos, decomposies numricas e,
at mesmo, palavras para explicar como encontrou a soluo. Por exemplo, comum a
escola estabelecer que problemas envolvendo a ideia de completar quantidades (Tenho
certa quantidade de elementos. Quanto preciso obter para atingir outra quantidade?)
sejam associados operao de subtrao, quando o mais natural para o estudante ,
a partir do valor j presente, adicionar valores, para chegar ao valor desejado. preciso,
tambm, romper com a ideia, bastante presente na escola, de que, em Matemtica, um
problema possui uma nica soluo, ideia essa que vai de encontro a nossa realidade
cotidiana. Para isso, importante que o estudante seja exposto a problemas que
apresentem mais de uma soluo. Por exemplo: paguei uma compra de 35 reais com
uma nota de 50 reais. Como posso receber o troco?. Essa situao (que envolve a ideia
de completar quantidades) permite diferentes solues, tais como uma nota de 10 reais
e uma de 5 reais, ou trs notas de 5 reais ou, ainda, uma nota de 10 reais, duas de 2 reais
e uma moeda de 1 real. Situaes do cotidiano do estudante, envolvendo compra e
venda, por exemplo, podem ser articuladas com o trabalho com as operaes. Tambm
importante que o estudante seja sempre levado a problematizar situaes.
Resolver problemas em linguagem oral, envolvendo diferentes significados da adio
e da subtrao.
184

Resolver e elaborar problemas em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou
materiais de manipulao), envolvendo as aes de comparar e completar quantidades
de at 100 elementos.
Resolver e elaborar problemas aditivos, utilizando estratgias prprias (desenhos,
decomposies numricas, palavras etc.).
Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal (com o suporte
de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas
iguais e de elementos apresentados em disposio retangular (nmeros de 2 at 10 por
2, 3 ou 5).
Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de dobro e de metade.
Encontrar mais de uma soluo para problemas que apresentam vrias solues.
Para o segundo ano, o professor deve retomar as orientaes propostas para o ano
anterior, ampliando-se as quantidades envolvidas. Aqui, as ideias ligadas multiplicao
so introduzidas, mas ainda sem recurso simbologia ou a algoritmos e regras. A
2 ideia de adio a base do trabalho com a ideia de multiplicao. Por exemplo, em
uma coleo em que os elementos estejam dispostos na forma de um retngulo, o
estudante deve ser levado a perceber que pode adicionar os elementos de uma coluna
tantas vezes quantos forem os elementos de uma linha; por exemplo, em uma coleo
de carrinhos dispostos em 3 linhas de 5 carrinhos em cada uma, ele deve perceber que,
para determinar o total de carrinhos, pode repetir a quantidade 5, 3 vezes, fazendo 5 mais
5 mais 5, obtendo 15 carrinhos. As ideias de dobro e de metade tambm so iniciadas
neste ano de escolarizao, como por exemplo, pegar a metade de uma quantidade
de livros, usar a metade de uma folha de papel. importante ir alm das atividades de
determinao direta de dobro e metade de quantidades, relacionando essas duas ideias.
Por exemplo, importante explorar situaes do tipo: Eu comi metade de minhas balas
e sobraram essas que aparecem na figura. Quantas balas eu tinha antes?. O trabalho
com as operaes deve estar articulado a situaes do cotidiano do estudante.
Resolver problemas aditivos, utilizando estratgias prprias.
Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal.
Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de dobro e de metade.
Representar, simbolicamente, adies e subtraes e elaborar problemas em
linguagem verbal utilizando essas representaes, sem explorar o algoritmo formal.
Representar, simbolicamente, a multiplicao de fatores com um algarismo ou de
fatores, um com dois algarismos e outro com um algarismo, sem explorar o algoritmo
formal.
3
Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados de juntar e acrescentar
quantidades, separar e retirar quantidades e comparar e completar quantidades, em
situaes de contexto cotidiano e utilizando o clculo mental.
iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade.

Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal (com o suporte de
imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de repartir uma coleo
em partes iguais e a determinao de quantas vezes uma quantidade cabe em outra
(nmeros at 100).
Efetuar adio e subtrao, por meio de estratgias de clculo mental [por exemplo:
37+22 = (30+20)+(7+2) ou 50+9 etc.].
importante recuperar e dar continuidade ao estudo desenvolvido nos anos anteriores.
O trabalho com a simbologia de adies e subtraes deve ser iniciado neste ano de
escolarizao. No processo de resoluo de problemas aditivos e de multiplicao,
as operaes podem ser representadas simbolicamente, mas sempre na disposio
horizontal (35+17=52; 3x8=24 etc.), na medida em que os clculos devem ser realizados
mentalmente, e no por meio dos algoritmos formais. importante, entretanto,
que as estratgias de clculo mental sejam elaboradas pelo estudante, cabendo ao
professor levar o estudante a explicit-las e a confrontar as diferentes estratgias.
Por exemplo, para fazer 35+17, um estudante pode fazer 30+10 e 5+7, somando os
resultados obtidos; outro estudante pode adicionar 35 a 20, obtendo 55, para depois
retirar as 3 unidades colocadas a mais etc. No trabalho com a resoluo de problemas
envolvendo a multiplicao, introduzida a ideia de proporcionalidade. Por exemplo, se
uma caneta custa dois reais, quanto deveremos pagar por cinco canetas? Em seguida,
com o desenvolvimento do trabalho no ano letivo, situaes mais complexas podem
ser oferecidas, tais como: se trs canetas custam seis reais, qual o preo a pagar por
3
cinco canetas?. O conceito de diviso, por meio da resoluo de problemas, tambm
apresentado ao estudante nesta etapa, com duas ideias, a de repartio em partes iguais
e a de medida, ou seja, determinar quantas vezes uma quantidade cabe em outra.
importante lembrar que, nos problemas de diviso, ainda no o momento de trabalhar
com representaes simblicas e que as estratgias e registros utilizados devem ser
unicamente aqueles criados pelos estudantes, e no apresentados pelo professor.
Situaes envolvendo valores monetrios podem ser utilizadas para contextualizar
problemas propostos aos estudantes. importante, tambm, incentiv-los elaborao
de problemas. Por exemplo, o professor pode apresentar a adio 35+17 e solicitar que
os estudantes elaborem um problema com essa operao.
Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados de juntar e acrescentar
quantidades, separar e retirar quantidades e comparar e completar quantidades, em
situaes de contexto cotidiano e utilizando o clculo mental.
iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade.
Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal (com o suporte de
imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de repartir uma coleo
em partes iguais e a determinao de quantas vezes uma quantidade cabe em outra
(nmeros at 100).
Efetuar adio e subtrao, por meio de estratgias de clculo mental.
185
186

Efetuar multiplicao, por meio de estratgias de clculo mental (por exemplo: 37x2 =
30x2 + 7x2 = 60+14 = 60+10+4).
Resolver e elaborar problemas de estrutura aditiva envolvendo seus diferentes
significados, em situaes contextualizadas, utilizando o clculo mental.
Representar, simbolicamente, adies e subtraes e elaborar problemas em
linguagem materna, utilizando essas representaes.
Compreender e utilizar a comutatividade da adio na resoluo de um problema (por
exemplo, na situao de juntar duas colees).
Efetuar adio e subtrao em linguagem simblica, utilizando diferentes formas de
registro.
Representar, simbolicamente, a multiplicao e a diviso, obtendo o resultado por
meio de clculo mental.
Relacionar adio e subtrao, bem como multiplicao e diviso, como operaes
inversas.
iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade e a ideia
de combinatria.
Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal, utilizando diferentes
estratgias de clculo mental baseadas na decomposio de nmeros em sua forma
polinomial (por exemplo: 3843 = (3003) + (603) + (243) = 100 + 20 + 8 = 128).
4
No quarto ano, o professor deve retomar as orientaes propostas para o ano anterior,
dando continuidade ao trabalho de resoluo e elaborao de problemas. Propor
situaes envolvendo os significados de juntar e acrescentar quantidades, separar e
retirar quantidades e comparar e completar quantidades, utilizando contexto cotidiano.
fundamental a nfase no clculo mental, utilizando diferentes formas de registro. Em
relao s operaes aritmticas, a representao simblica deve aparecer sempre na
disposio horizontal (372, 642 etc.). As operaes de multiplicao e diviso podem
aparecer sem o contexto de problemas, mas sempre sendo resolvidas por meio de
estratgias de clculo mental estabelecidas pelos prprios estudantes. Por exemplo,
na operao 672, o aluno pode estabelecer que 602=120 e 72=14, adicionando
os dois resultados e obtendo 134 (120+10+4=134). Sempre bom lembrar que so
as atividades de composio e decomposio de nmeros, exploradas no tpico de
nmeros, que daro sentido s operaes aritmticas. A comutatividade da adio deve
ser consolidada nesta etapa. Em atividade de resoluo de problema, o estudante deve
perceber que, em uma situao de compra, por exemplo, gastar 30 reais e depois 20
reais gera o mesmo gasto que uma compra de 20 reais seguida de uma de 30 reais.
O trabalho envolvendo noes de combinatria deve partir de situaes ldicas e
prximas ao estudante. Um exemplo tpico desse tipo de problema aquele que sugere
a combinao de elementos de grupos diferentes. Por exemplo, quantos conjuntos
de roupas diferentes podem ser organizados se tenho 4 saias e 5 blusas distintas.
Ao envolver-se com problemas dessa natureza, o estudante deve ser estimulado a

representar as situaes (por processos prprios: desenhos, tabelas, fazendo articulao
com a estatstica e esquemas, por exemplo) e a perceber todas as combinaes possveis.
Outro tipo de problema dessa natureza o seguinte: Ana tem 8 bonecas diferentes e
quer escolher duas para levar para a casa da av. Quantas possibilidades diferentes de
escolha ela pode fazer? Nesse caso, h apenas um conjunto de elementos (conjunto de
bonecas) em que o estudante dever fazer escolhas. importante que, desde os anos
iniciais, o estudante seja exposto a problemas desta natureza, que, no Ensino Mdio,
sero formalizados. O professor deve perceber que nem todos os problemas dessa
natureza so resolvidos por meio de uma multiplicao simples.
Efetuar multiplicao, por meio de estratgias de clculo mental.
Resolver problemas de estrutura aditiva envolvendo seus diferentes significados.
registro.
Representar, simbolicamente, a multiplicao e a diviso, obtendo o resultado por
meio de clculo mental.
Resolver problemas de multiplicao.
Resolver problemas de diviso em linguagem verbal, utilizando estratgias de clculo
mental.
Resolver e elaborar problemas com as quatro operaes envolvendo seus diferentes
significados, em situaes contextualizadas e utilizando o clculo mental.
Representar, simbolicamente, as quatro operaes e elaborar problemas em linguagem
materna, utilizando representaes.
Reconhecer a comutatividade e a associatividade da adio e utiliz-las na resoluo
de um problema (por exemplo: situaes de compra em feira, em que se compram trs
ou mais mercadorias)
registro.
Efetuar multiplicao em linguagem simblica, utilizando diferentes formas de registro.
Efetuar diviso com divisor de at dois algarismos em linguagem simblica, utilizando
5
diferentes formas de registro.
Usar estratgias mentais para, determinar produtos e quocientes por 10, 100, 1000 etc.
Resolver problema contextualizado envolvendo a adio de fraes de mesmo
denominador.
Resolver problema contextualizado envolvendo a multiplicao de uma frao por um
nmero natural.
Resolver problema de adio ou subtrao de nmeros decimais, por meio de clculo
mental em diferentes contextos.
Resolver problema de multiplicao de um nmero decimal por um nmero natural,
por meio de clculo mental, em diferentes contextos.
Compreender a relao inversa entre adio/subtrao e entre multiplicao/diviso.
Explicar, registrar e comparar estratgias utilizadas para resolver problemas.
187
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No quinto ano, as atividades desenvolvidas no ano anterior devem ser retomadas e
ampliadas. O trabalho com a resoluo de problemas ser consolidado neste momento,
envolvendo diferentes operaes em uma mesma situao. Na resoluo de operaes
fora do contexto de problemas, tambm devem aparecer diferentes operaes em
uma mesma situao, utilizando-se o registro horizontal. No trabalho com a diviso,
importante explorar a ideia de medio, ou seja, de quantas vezes uma quantidade
cabe em outra. Por exemplo, na diviso 690:30, o aluno j pode ter estabelecido que
3010=300 e 303=90, estabelecendo, ento, que 69030=300x2+303, o que
resulta em 23. A calculadora se mostra um recurso bastante interessante, para que
o aluno chegue s regularidades da multiplicao e diviso de um nmero por 10,
100, 1000 etc. Em relao s operaes com nmeros na representao decimal, o
recurso ao nosso sistema monetrio permite dar sentido s operaes, sem que haja
a necessidade de estabelecer regras que em nada contribuem para a aprendizagem. A
noo de associatividade deve ser consolidada nesta etapa. O recurso a situaes de
compra de produtos pode auxiliar nessa construo. Por exemplo, na compra de trs
produtos, pode-se somar o valor de dois deles e depois somar o resultado ao valor
do terceiro produto, independente da ordem em que isso feito. No trabalho com as
fraes, deve ser iniciada a adio de fraes de mesmo denominador e a multiplicao
de uma frao por um nmero natural. importante lembrar que isso no deve ser feito
5 por meio de regras, alm de ser ineficaz a distino entre numerador e denominador
(termos que devem ser evitados). Nesta fase de escolarizao, o aluno deve compreender,
por exemplo, que 3/4+1/4 correspondem a trs fraes de um quarto mais uma frao
de um quarto, o que corresponde a quatro fraes de um quarto, ou a uma unidade.
Na multiplicao por um nmero natural, 32/5 deve ser visto como trs vezes duas
fraes de 1/5, o que corresponde a 6 fraes de 1/5, ou 6/5 ou, ainda, uma unidade
e um quinto. Tambm nas operaes com nmeros na representao decimal, no se
devem estabelecer regras para os alunos. O apoio no sistema monetrio permite que
eles compreendam a estrutura das operaes. Por exemplo, para efetuar 4,75+3,55,
os valores podem ser associados a nossa moeda. Assim, teramos 7 reais (4,00+3,00),
e 75 centavos mais 55 centavos (0,75+0,25=1,00 mais 0,30), totalizando 8 reais e 30
centavos (8,30). A mesma estratgia pode ser adotada na multiplicao por um nmero
natural. Por exemplo, 3x4,50 pode ser associado compra de trs produtos que custam
R$4,50 cada um. Com isso, teramos 12 reais (3x4) mais 1 real e 50 centavos (3x0,50),
totalizando 13 reais e 50 centavos (13,50). preciso lembrar, tambm, da importncia de
criar, sistematicamente, situaes em que o estudante seja levado a elaborar problemas.
O estudo de noes de combinatria deve ser retomado. Situaes envolvendo a
combinao de elementos de dois conjuntos distintos (blusas e calas, por exemplo) e
as que envolvem seleo de elementos de um conjunto (selecionar quatro doces entre
seis tipos diferentes de doces, por exemplo) devem ser propostas, e o estudante deve
ser estimulado a representar suas solues por meio de desenhos, esquemas etc.

Resolver problemas com as quatro operaes envolvendo seus diferentes significados.
registro.
Efetuar multiplicao em linguagem simblica, utilizando diferentes formas de registro.
5 Efetuar diviso com divisor de at dois algarismos em linguagem simblica utilizando
diferentes formas de registro.
Resolver problema envolvendo a adio de fraes de mesmo denominador.
Resolver problema envolvendo a multiplicao de uma frao por um nmero natural.
Resolver problema de adio ou subtrao de nmeros decimais.
Resolver problema de multiplicao de um nmero decimal por um nmero natural.
189

Resolver e elaborar problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes
significados das operaes.
Resolver e elaborar problemas com nmeros racionais nas formas fracionria ou
decimal, envolvendo diferentes significados das operaes.
Compreender a adio como operao inversa da subtrao e usar essa compreenso
para resolver problemas.
Compreender a diviso como operao inversa da multiplicao e usar essa relao
Realizar clculos mentais, utilizando procedimentos prprios, para resolver problemas
que envolvem as quatro operaes.
Resolver e elaborar problemas que envolvam o clculo da adio e da subtrao
de fraes com denominadores diferentes, por meio da equivalncia de fraes (por
exemplo: situaes em que na soma de 1/2 +1/4 = 2/4 +1/4)
Resolver e elaborar problemas que envolvem o clculo de adies e subtraes de
6 nmeros decimais.
Resolver uma expresso aritmtica envolvendo operaes distintas com parnteses.
To importante quando o estudo dos nmeros o estudo das operaes matemticas.
E mais, nmeros e operaes devem ser aprendidos e estudados no contexto da
resoluo de problemas. O professor deve levar o estudante a resolver e a formular
problemas que partam de situaes reais, de curiosidades, notcias publicadas nas mdias,
de imagens, de brincadeiras e jogos, dentre outras. fundamental que o estudante
vivencie situaes que envolvam diferentes significados das operaes, tais como juntar,
acrescentar, comparar, tirar ou diminuir, distribuir ou dividir em partes iguais, juntar a
mesma quantidade de modo recorrente, combinar elementos de dois grupos distintos
etc. Essas situaes devem, ainda, envolver diversos tipos de nmeros (natural, inteiro,
fracionrio, decimal, nmero misto), com diferentes magnitudes. A calculadora um
excelente recurso para auxiliar o estudante a resolver problemas que exijam algum nvel
de complexidade de clculo. Refletir sobre os significados das operaes conduz, ainda,
o estudante a perceber relaes entre as operaes (por exemplo, perceber que adio
190

e subtrao, assim como diviso e multiplicao, so operaes inversas). Desenvolver
habilidade de clculo mental tambm fundamental. Mais uma vez, a calculadora pode
ser usada, para que o estudante verifique os procedimentos usados. A comunicao
para seus colegas de seus procedimentos de clculo auxilia o estudante e o professor
a perceberem os processos usados e possveis erros cometidos pelo caminho.
importante que o estudante seja incentivado a resolver problemas que envolvem soma
ou subtrao de fraes com denominadores diferentes por meio da equivalncia
de fraes, sem o habitual recurso ao clculo do MMC. O professor pode articular
esse tipo de operao com o estudo de mltiplos e divisores de nmeros naturais. Por
exemplo, perceber que a frao que cabe um nmero inteiro de vezes em 1/2 e 1/3
1/6; em 1/2 cabem trs fraes 1/6 (logo 1/2 equivalente a 3/6) e em 1/3 cabem duas
fraes 1/6 (1/3=2/6). Logo 1/2+1/3=3/6+2/6=5/6. O estudo de expresses aritmticas
pode ser mais bem compreendido, se o professor articular seu ensino com os recursos
da calculadora. Por exemplo, ao propor a expresso 19x(25+13), pode-se questionar:
como fazer essa conta na calculadora?; como fazer a conta usando os recursos da
memria da mquina?.
6
Resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da
adio e da subtrao.
Resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da
multiplicao e da diviso.
Resolver problemas com nmeros racionais na forma fracionria, envolvendo
diferentes significados da adio e da subtrao.
Resolver problemas com nmeros racionais na forma decimal, envolvendo diferentes
significados da adio e da subtrao.
Resolver problemas com nmeros racionais na forma decimal, envolvendo
multiplicao ou diviso de um nmero decimal por um nmero inteiro positivo.
Resolver problemas com nmeros racionais na forma fracionria, envolvendo
multiplicao ou diviso de uma frao por um nmero inteiro positivo.
Compreender a adio como operao inversa da subtrao e usar essa compreenso
Compreender a diviso como operao inversa da multiplicao e usar essa relao
Resolver uma expresso aritmtica envolvendo operaes distintas com parnteses.

Resolver problemas que envolvam o clculo da adio e da subtrao de fraes com
denominadores diferentes, por meio da equivalncia de fraes.
Resolver e elaborar problemas envolvendo adio e subtrao de nmeros inteiros
(positivos e negativos).
Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de mnimo mltiplo comum e
mximo divisor comum, sem o recurso ao algoritmo.
Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade direta ou inversa entre
duas grandezas.
Resolver e elaborar problemas de estrutura aditiva e multiplicativa com nmeros
racionais envolvendo seus diferentes significados, incluindo a potenciao com
expoente inteiro positivo, utilizando clculo mental.
Efetuar operaes de multiplicao de fraes por um nmero inteiro positivo.
Resolver e elaborar uma expresso aritmtica envolvendo vrias operaes (respeitando
a ordem das operaes) e sinais de associao (parnteses, colchetes e chaves).
Neste ano escolar, o estudo de situaes envolvendo operaes com fraes vai se
ampliar em relao ao ano anterior. Para isso, recomendvel que o estudante parta das
situaes que ele traz de suas aprendizagens anteriores. importante retomar as ideias
de equivalncia de fraes, para que ele as use na resoluo de problemas que envolvam
adio ou subtrao de fraes com denominadores diferentes. Situaes envolvendo
as ideias de mnimo mltiplo comum ou de mximo divisor comum tambm devem
7
ser propostas, e o estudante deve ser incentivado a resolv-las, por meio de aplicaes
das noes de mltiplo e divisor. Ou seja, no se deve apresentar o processo tradicional
de resoluo pelo algoritmo, uma regra desnecessria e sem sentido ao estudante,
neste momento da aprendizagem. Regras tm se prestado mais a afastar a Matemtica
da realidade do que aproxim-la. Estudantes envolvidos em regras, muitas vezes, no
conseguem enxergar a beleza da Matemtica, suas relaes e aplicaes nas mais
diversas situaes da vida real. Na continuidade, devem ser propostos problemas que
envolvam noes de proporcionalidade entre duas grandezas. Novamente reforamos
que mais importante do que decorar regras conduzir o estudante a compreender
as situaes em que as grandezas se relacionam diretamente ou inversamente (por
exemplo, relao entre distncia para percorrer um trajeto e o tempo para percorr-lo
quanto maior a distncia, maior o tempo para percorr-lo; j com relao velocidade
e tempo, ocorre o inverso, quanto maior a velocidade ao se percorrer uma distncia,
menor o tempo para percorr-la). Na sequncia, retomando as ideias de multiplicao
e diviso de nmeros na forma decimal ou fracionria, devem ser propostas situaes e
problemas para o estudante, sendo sempre uma boa estratgia didtica contextualizar
com o nosso sistema monetrio. Ao mesmo tempo, sugere-se que ele elabore problemas
e os proponha a seus colegas de turma. Neste ano escolar, importante que o estudante
domine as ideias envolvidas na diviso e na multiplicao de frao ou decimal por um
nmero inteiro positivo. No caso das fraes, sempre mais interessante recorrer s
fraes fundamentais (de numerador unitrio). Por exemplo, para dividir 2/3 por 2 podese dividir 1/3 por 2, obtendo-se 1/6, e multiplicar por 2, obtendo-se 2/6. Na diviso de
191
192

um decimal por um nmero inteiro, o recurso ao sistema monetrio permite que o
estudante elabore sentido para a situao. Por exemplo, para a operao 4,5:3, pode-se
pensar em dividir R$4,50 por 3; formando 3 parcelas de 1 real, sobram 1 real e 50, ou
trs moedas de 50 centavos; logo o resultado da diviso seria 1,5 (R$1,50). A calculadora
deve ser sempre uma aliada do estudante na resoluo de expresses envolvendo sinais
de operaes e sinais de associao. Ao informar para a calculadora o que deve ser
feito, o estudante compreende as regras operatrias (ordem das operaes e dos sinais
de operao). Nesse trabalho, importante que o estudante aprenda a usar os recursos
da calculadora, como, por exemplo, a memria.
Resolver problemas que envolvam o clculo da adio e da subtrao de fraes com
denominadores diferentes.
7
Resolver problemas envolvendo adio e subtrao de nmeros inteiros (positivos e
negativos).
Resolver problemas que envolvam as ideias de mnimo mltiplo comum.
Resolver problemas que envolvam as ideias de mximo divisor comum.
Resolver problemas envolvendo proporcionalidade direta entre duas grandezas.
Resolver problemas envolvendo proporcionalidade inversa entre duas grandezas.
Resolver problemas de estrutura aditiva com nmeros racionais envolvendo seus
diferentes significados.
Resolver problemas de estrutura multiplicativa com nmeros racionais envolvendo
seus diferentes significados, incluindo a potenciao com expoente inteiro positivo.
Efetuar operaes de multiplicao de fraes por um nmero inteiro positivo.
Resolver uma expresso aritmtica envolvendo vrias operaes e sinais de associao.
Compreender e efetuar clculos com potncias de expoente inteiro.
Efetuar operaes de multiplicao e de diviso de fraes.
Resolver uma expresso aritmtica envolvendo vrias operaes, incluindo radiciao
e potenciao (respeitando a ordem das operaes) e sinais de associao (parnteses,
colchetes e chaves).
Compreender e aplicar as propriedades das operaes aritmticas (associativa,
comutativa, distributiva, elemento neutro, inverso/simtrico) aos nmeros racionais.
8
Compreender a relao entre as operaes inversas (por exemplo, evidenciar que
multiplicar um nmero por o mesmo que dividi-lo por 2; somar -3 a um nmero o
mesmo que subtrair 3 desse nmero).
Resolver e elaborar problemas que envolvam diferentes operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao, radiciao).
Resolver e elaborar problemas de contagem que envolvam o princpio multiplicativo,
por meio de registros variados (diagrama de rvore, tabelas e esquemas), sem o uso de
frmulas.

Ao iniciar o ano letivo, importante que o professor leve o estudante a retomar
alguns conceitos j estudados, nos anos anteriores. O estudo com potenciao, por
exemplo, pode ser iniciado a partir de algumas aplicaes, tais como unidades usadas
para especificar a capacidade de armazenamento de um computador - bit, byte,
megabyte, quilobyte, gigabyte, zettabyte etc. importante que o estudante seja levado
a compreender os significados dessas medidas, mas no a operar com elas, o que
seria maante e desnecessrio. O estudante deve ser levado a resolver problemas que
envolvam grandezas expressas em notao cientfica, bem como formular problemas
e prop-los a seus colegas de turma. Outra ao propor que ele pesquise na internet,
por exemplo, aplicaes nas outras cincias de usos da potenciao. O trabalho com
potenciao pode articular-se ao estudo da radiciao, de modo a levar o estudante
a perceber relaes entre essas operaes. fundamental que ele saiba determinar
algumas razes quadradas exatas e que saiba posicionar, aproximadamente, razes no
exatas, num intervalo da reta numrica. Tambm podem ser propostas ao estudante
expresses aritmticas, para que sejam resolvidas com o auxlio da calculadora, em
que ele dever usar e se apropriar dos recursos desse instrumento. O trabalho com
porcentagens pode ser feito em articulao ao estudo dos nmeros decimais e
fracionrios, para que o estudante perceba diferentes representaes de um mesmo
nmero. Sugere-se, ainda, que o estudante crie expresses a serem resolvidas por seus
colegas de sala. Na continuidade, o trabalho com operaes envolvendo fraes (adio
8 e subtrao) deve ser retomado e ampliado com relao multiplicao e diviso de
fraes. Essas operaes, contudo, devem ser estudadas no por meio de regras. Uma
sugesto para isso levar o estudante a compreender a diviso como medida. Por
exemplo, na diviso 1:1/2, o estudante deve questionar quantos 1/2 cabem na unidade,
obtendo 2 como resultado; na diviso 1/3:1/2, a pergunta quantos 1/2 cabem em 1/3.
Com o auxlio de material de manipulao, por exemplo, o estudante perceber que
1/2 no cabe todo em 1/3, cabem apenas 2/3 dessa quantidade. Em outro momento,
o professor pode retomar as propriedades das operaes aritmticas (associativa,
comutativa, distributiva, elemento neutro, inverso/simtrico) com nmeros inteiros,
para que o estudante verifique sua validade tambm aos racionais, compreendendo
cada uma delas. A compreenso dessas propriedades e a destreza na sua aplicao so
fundamentais para o estudo das operaes algbricas e das equaes matemticas. Ao
longo de todo o ano, importante que o estudante lide com problemas, resolvendo e
elaborando, discutindo suas solues e respostas e expondo suas ideias aos colegas.
Nesse sentido, sugerimos problemas que envolvam as operaes matemticas (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao), bem como problemas de
contagem que envolvam o princpio multiplicativo, por meio de registros variados
(diagrama de rvore, tabelas e esquemas), sem o uso de frmulas.
Efetuar clculos com potncias de expoente inteiro.
Efetuar operaes de multiplicao de fraes.
Efetuar operaes de diviso de fraes.
193
194

Resolver uma expresso aritmtica envolvendo vrias operaes, incluindo radiciao
e potenciao (respeitando a ordem das operaes) e sinais de associao (parnteses,
colchetes e chaves).
Aplicar as propriedades das operaes aritmticas (associativa, comutativa, distributiva,
8 elemento neutro, inverso/simtrico) aos nmeros racionais.
Resolver problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao,
Resolver problemas de contagem que envolvam o princpio multiplicativo, por meio
de registros variados (diagrama de rvore, tabelas e esquemas).
Realizar operaes com nmeros reais.
Compreender e efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos.
Compreender e efetuar clculos com potncia de expoente racional.
Resolver e formular problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao,
Neste ltimo ano do Ensino Fundamental, importante que o estudante compreenda,
com clareza, a representao de nmeros em notao cientfica. Para isso, sugerese a retomada do estudo desse tpico, ocorrida em anos anteriores, e sua ampliao
e sistematizao. As operaes aritmticas e suas propriedades tambm devem ser
retomadas e ampliadas aos nmeros reais. Em especial, o estudante deve compreender
9
o significado do expoente negativo em uma potncia e operar com esse tipo de nmero.
Procedimento anlogo pode ser realizado com relao ao expoente racional (frao e
decimal). Problemas envolvendo as diferentes operaes devem ser trabalhados, ao
longo de todo o ano. O estudante precisa ser levado a pesquisar situaes reais em que a
Matemtica se faa presente, a formular problemas a partir dessas situaes e a resolvlos, confrontando, com seus colegas, os procedimentos utilizados e os resultados.
Resolver problemas envolvendo nmeros em notao cientfica.
Realizar operaes com nmeros reais.
Efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos.
Efetuar clculos com potncia de expoente racional.
Resolver problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao,
8.2.3 ENSINO MDIO
Compreender os algoritmos formais das operaes aritmticas e realizar clculos
10
com esses algoritmos.
Resolver e elaborar problemas de contagem envolvendo as ideias de permutao,
combinao e arranjo, usando estratgias diversas, sem uso de frmulas.
8.2.3 ENSINO MDIO

No trabalho envolvendo nmeros em notao cientfica, o professor deve,
primeiramente, fazer com que os estudantes percebam a utilidade dessa escrita para
expressar grandezas muito pequenas ou muito grandes que aparecem em situaes
reais. Uma articulao com os campos da Fsica, da Astronomia, da Qumica e da
Biologia, por exemplo, pode fornecer exemplos de nmeros que precisam ser escritos
dessa forma. Uma vez compreendida a convenincia de se escreverem nmeros
em notao cientfica, o professor deve proporcionar ao estudante uma diversidade
de situaes e atividades que viabilizem capacit-lo a operar e a resolver problemas
envolvendo nmeros escritos em notao cientfica. O professor deve retomar as
propriedades relativas s operaes com nmeros reais e abord-las, de modo a
permitir a compreenso das estruturas dos algoritmos. As estratgias de clculo mental
desenvolvidas pelo estudante devem servir de ponto de partida para a formalizao
das propriedades das operaes aritmticas. Recomenda-se que, propositadamente,
se criem situaes que provocam erros recorrentes nas manipulaes algbricas, para
depois discuti-las com o estudante. Particularmente, as simplificaes de expresses
algbricas e manipulaes de desigualdades. Sugere-se que o professor retome as
regras de sinais, na multiplicao e diviso de nmeros inteiros, as definies de
multiplicao e diviso de fraes; a soma e subtrao de fraes com denominadores
diferentes, os algoritmos da multiplicao e diviso de nmeros inteiros e decimais,
10
acompanhadas, agora, de justificativas e fundamentao que passaro a fazer sentido
para o estudante. Nesta etapa da escolarizao, o estudo da anlise combinatria deve
possibilitar que o estudante amplie, aprofunde e formalize seus conhecimentos sobre o
raciocnio combinatrio adquirido ao longo do Ensino Fundamental. O professor deve
retomar o assunto, sempre explorando as situaes de contexto realstico e por meio
de diferentes representaes. Por exemplo, diagramas de rvores, tabelas, n-uplas de
elementos etc. De maneira bastante intuitiva, as ideias multiplicativas, abordadas ao
longo do Ensino Fundamental, devem servir de ponto de partida para que o estudante
resolva problemas de contagem, envolvendo as noes de permutao, combinao
e arranjo simples. Por exemplo: saber quantas combinaes de cardpios se podem
fazer com trs tipos de massas, quatro molhos diferentes e dois tipos de carne; qual o
nmero de anagramas de uma determinada palavra, ou de quantas maneiras diferentes
possvel escolher dois estudantes para representarem uma turma. O estudante deve
ser instigado a utilizar estratgias diferenciadas. Nesse momento, no devem ser
utilizadas frmulas.
Operar com nmeros escritos na forma de notao cientfica.
Resolver problemas de contagem envolvendo a ideia de permutao.
Resolver problemas de contagem envolvendo a ideia de combinao.
Resolver problemas de contagem envolvendo a ideia de arranjo.
195
196
8.2.3 ENSINO MDIO

Compreender os algoritmos formais das operaes aritmticas e realizar clculos
com esses algoritmos.
Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de permutao
(estratgias bsicas de contagem).
Resolver e elaborar problema de combinatria envolvendo a ideia de combinao.
Resolver e elaborar problema de combinatria envolvendo a ideia de arranjo.
O trabalho retomando as propriedades relativas s operaes com nmeros reais,
permitindo a compreenso das estruturas dos algoritmos deve ser realizado tambm
nesta etapa. As estratgias de clculo mental desenvolvidas pelo estudante devem
servir de ponto de partida para a formalizao das propriedades das operaes
aritmticas. As situaes que, sabidamente, so causas de erros recorrentes nas
manipulaes algbricas devem ser priorizadas pelo professor nas atividades em sala
de aula, levando o estudante a refletir sobre elas. Especial ateno deve ser dada s
11 simplificaes de expresses algbricas e manipulaes de desigualdades. Nesta etapa,
deve ser apresentada a ele uma nova operao, o fatorial. A partir dos exemplos de
permutao simples, o professor deve formalizar a definio de fatorial de um nmero
natural n (n!). Partindo de exemplos mais simples, o professor deve criar estratgias
para que o estudante seja capaz de resolver, mais adiante, problemas envolvendo a
ideia de permutao com elementos repetidos e compreender a frmula utilizada
para esses tipos de situaes. No caso de problemas envolvendo a ideia de arranjos
e combinaes, o professor deve, ainda, continuar explorando as situaes de
contexto realstico e selecionar exemplos apropriados, para que o estudante perceba a
diferena entre as duas tcnicas de contagem, e para que seja capaz de, mais adiante,
compreender e utilizar as frmulas apropriadamente.
Operar com fatoriais.
Resolver problemas de contagem envolvendo a ideia de permutao.
Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de permutao
(estratgias bsicas de contagem).
Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de combinao.
Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de arranjo.
12
Neste momento, esperado que o estudante j domine as habilidades referentes ao
raciocnio combinatrio, trabalhadas nos anos anteriores, possibilitando ao professor
abordar situaes mais complexas, visando ampliao e ao aprofundamento desses
contedos. Tambm aqui, as estratgias diversas de clculos continuaro sendo
trabalhadas e serviro de base para a compreenso e uso das frmulas de combinao,
arranjo e permutao.
197
8.2.3 ENSINO MDIO

Operar com fatoriais.
12 Resolver problemas de contagem envolvendo a ideia de permutao.
8.3 RELAES DE ORDEM

Identificar o maior entre dois nmeros dados (nmeros at 30).
A ao de comparar quantidades est presente nas atividades do estudante, desde antes
de ele chegar escola. Aqui, trata-se de lev-lo a estabelecer estratgias para que essa
ao se torne eficiente para quantidades cada vez maiores. No incio, a utilizao de
objetos e materiais de manipulao pode ajudar o estudante nesse desenvolvimento.
No primeiro ano, as atividades podem solicitar que ele construa duas colees com
pequeno nmero de objetos, para que seja apontada aquela que tem mais ou menos
1
elementos. Se, no incio, os objetos fsicos so os parmetros de comparao, com
a aquisio da representao dos nmeros, o recurso manipulao vai sendo
abandonado. Entretanto, preciso lembrar que, nesta fase, o nmero ainda no
percebido como uma entidade abstrata, sendo necessrio um referencial. Em outras
palavras, cinco ainda no faz sentido para o estudante, mas cinco dedos, por exemplo,
sim. Pode-se articular esse trabalho com o ensino da Lngua Portuguesa, comparandose a quantidade de letras e slabas em palavras.
Dentre duas colees de objetos, identificar aquela com maior nmero de elementos.
Identificar o maior entre dois nmeros dados (nmeros at 100).
Construir uma sequncia numrica, em ordem crescente ou decrescente, de
diferentes maneiras (1 em 1, 5 em 5, 10 em 10 etc.).
O trabalho com a comparao numrica ampliado, no segundo ano. Com a
ampliao das quantidades envolvidas, o estudante dever desenvolver estratgias
de comparao, cada vez mais sofisticadas e econmicas. Com a elaborao da
2
representao simblica dos nmeros, o recurso manipulao vai, gradativamente,
perdendo espao. O trabalho com a construo de sequncias numricas permite
que o estudante v, pouco a pouco, desenvolvendo a ideia de que a comparao
de quantidades compreende trs situaes: maior, menor ou igual. As sequncias
numricas permitem, tambm, o estabelecimento de regularidades, habilidade
importante no desenvolvimento do pensamento algbrico. O trabalho com as
sequncias numricas pode ser articulado com as brincadeiras e jogos infantis, como,
por exemplo, os jogos de trilha, em que peas devem se deslocar em casas numeradas.
198

2 Dentre duas colees de objetos, identificar aquela com maior nmero de elementos.
Construir uma sequncia numrica, em ordem crescente ou decrescente.
Representar, ordenar e comparar nmeros.
No terceiro ano, o estudante j deve dominar a escrita simblica dos nmeros. Dessa
maneira, o trabalho com a relao de ordem pode ser desvinculado da manipulao
direta de objetos. Neste ano de escolarizao, deve-se iniciar a explorao da reta
numrica, levando o estudante a associar nmeros naturais a pontos da reta numrica.
3
O professor pode propor atividades de pesquisa de nmeros em revistas, por exemplo,
e fazer uma colagem, ordenando esses nmeros na reta numrica. Atividades
relacionadas linha do tempo podem ser exploradas, dentro do trabalho de Cincias,
de Histria, Copas do Mundo e eleies, por exemplo.
Ordenar e comparar nmeros.
Associar nmeros naturais a pontos da reta numrica.
Determinar a posio aproximada, na reta numrica, de fraes com numerador
unitrio (1/2, 1/3, 1/4, 1/5 e 1/10).
No quarto ano, deve-se retomar e consolidar a associao de nmeros naturais a
pontos da reta numrica. a partir dessa consolidao que o trabalho ser ampliado
para os nmeros racionais representados em sua forma fracionria. Deve-se ressaltar
a importncia de se explorarem as fraes unitrias (aquelas cujo numerador a
unidade), para que o estudante elabore a ideia de frao e possa representar esse
4
tipo de nmero na reta numrica, realizando comparaes (maior, menor ou igual).
Posteriormente, esse tipo de frao dar origem a outras fraes que o tomem como
referncia. Por exemplo, o estudante perceber 3/5 como trs fraes 1/5. Com o
avano das aprendizagens, ser possvel avanar para as fraes maiores que a unidade
(por exemplo, 7/5 como sete fraes de 1/5). Atividades relacionadas linha do tempo,
por exemplo, dentro do trabalho de Histria, podem auxiliar a contextualizao dessas
aprendizagens.
Associar fraes unitrias a pontos da reta numrica racional.
diferentes maneiras (5 em 5, 10 em 10, 25 em 25, 50 em 50, 75 em 75, 100 em 100 etc.).
5 Relacionar nmeros racionais (representaes fracionrias e decimais) positivos a
pontos na reta numrica, e vice versa.
Comparar e ordenar nmeros na representao decimal, usados em diferentes
contextos.

Neste ano de escolarizao, a ideia de sequncia numrica j se encontra desenvolvida,
podendo-se explorar sequncias de maiores magnitudes. importante que o trabalho
em sala de aula se baseie no somente na elaborao de sequncias, mas, tambm,
na identificao de elementos que faltam em uma sequncia, em articulao com o
trabalho em lgebra. Por exemplo, a partir do reconhecimento da regra de formao
de determinada sequncia (20 em 20, 50 em 50), o aluno dever reconhecer um de seus
elementos que no esteja representado. Inicia-se, neste ano, tambm, a associao de
nmeros racionais na representao decimal a pontos da reta. Para isso, preciso que o
estudante reconhea diferentes representaes de um nmero racional. Por exemplo,
reconhecer que a frao 1/4 corresponde a 0,25. Mas importante que essa relao
no seja estabelecida por meio de regras e procedimentos. O estudante deve ser
levado a reconhecer, por exemplo, que um quarto de real corresponde a 25 centavos
ou 0,25. Da mesma forma, a comparao de nmeros na representao decimal
5
tambm deve ser realizada com compreenso, sem a apresentao de tcnicas, por
parte do professor. Dizer que, dentre dois nmeros, o nmero maior aquele que
tem mais algarismos leva o aluno a erros do tipo afirmar que o nmero 1,05 maior
que o nmero 1,5, por ter mais algarismos. importante que o estudante compreenda
que o segundo nmero maior, porque tem 50 centsimos, enquanto o primeiro
tem somente 5 centsimos. Para isso, o recurso ao nosso sistema monetrio pode
contribuir bastante. Atividades relacionadas ao campo das grandezas e suas medidas
podem contribuir na construo dessas ideias.
Relacionar nmeros racionais (representaes fracionrias e decimais) positivos a
pontos na reta numrica, e vice versa.
Comparar e ordenar nmeros na representao decimal.
199

Comparar e ordenar fraes.
Relacionar nmeros racionais positivos a sua localizao exata ou aproximada na reta
Comparar e ordenar nmeros racionais positivos representados nas formas fracionria,
decimal e percentual.
A ordenao de nmeros naturais, bastante trabalhada nos anos anteriores de
6
escolaridade, deve ser retomada. Neste momento, partindo do que o estudante
j sabe em relao aos nmeros naturais, o professor pode ampliar o trabalho com
ordenao, envolvendo nmeros fracionrios e decimais. Em especial, o uso da reta
numerada favorece bastante para que o estudante compreenda o intervalo em que
uma frao ou um nmero decimal deve ser posicionado. Recomenda-se chamar a
ateno do estudante para o fato de que, ao se compararem dois nmeros decimais,
no a quantidade de algarismos do nmero que determina sua grandeza, mas a sua
magnitude (por exemplo, 2,025 menor que 2,25).
200

Comparar nmeros racionais positivos representados na forma fracionria.
Comparar nmeros racionais positivos representados na forma decimal.
6 Ordenar nmeros racionais positivos representados na forma fracionria, decimal ou
porcentagem.
Relacionar nmeros racionais positivos a sua localizao exata ou aproximada na reta
Ordenar nmeros inteiros (negativos e positivos).
Associar nmeros inteiros (negativos e positivos) a pontos na reta numrica, e vice
versa.
Relacionar fraes e nmeros decimais (positivos e negativos) a pontos na reta
numrica, e vice versa.
Determinar a posio aproximada, na reta numrica, de nmeros racionais positivos.
Compreender a ideia de simtrico e de valor absoluto (mdulo) de um nmero na reta
numrica.
Inicialmente, o trabalho com ordenao de nmeros inteiros positivos e racionais
positivos deve ser retomado, para que o estudante tenha a oportunidade de rever suas
aprendizagens. Na sequncia, o professor pode estender o trabalho, envolvendo os
nmeros inteiros negativos. importante que a ordenao de nmeros inteiros negativos
seja proposta de forma articulada ao estudo dos significados dos nmeros inteiros. O
7 trabalho com a reta numrica ajuda bastante e possibilita ao estudante determinar a
posio exata ou aproximada de nmeros na reta e perceber a simetria em relao
ao zero. recomendvel que nmeros simtricos sejam vistos como aqueles que
possuem a mesma distncia em relao ao zero, na reta numrica; apresentar nmeros
simtricos como aqueles de sinais opostos cria concepes incorretas, por parte do
estudante, que, mais tarde, se transformaro em obstculos a novas aprendizagens.
Ordenar nmeros inteiros positivos.
Ordenar nmeros inteiros (positivos e negativos)
Associar nmeros inteiros (negativos e positivos) a pontos na reta numrica, e vice
versa.
Relacionar fraes e nmeros decimais (positivos e negativos) a pontos na reta
numrica, e vice versa.
Determinar a posio aproximada, na reta numrica, de nmeros racionais positivos.
numrica.
Relacionar nmeros racionais a pontos na reta numrica.
Reconhecer o intervalo, na reta numrica, que contenha um nmero irracional dado.
8
numrica.
Comparar nmeros em notao cientfica.

Retomando as noes aprendidas nos anos anteriores, recomendvel que o professor
questione o estudante sobre relaes de ordem entre nmeros inteiros e entre os
racionais. A proposio de atividades que levem o estudante a perceber a simetria de
nmeros em relao ao zero e a distncia equivalente entre esse tipo de nmero e o zero
(valor absoluto ou mdulo do nmero) so altamente recomendveis. Na continuidade,
as propostas podem conter a determinao da posio na reta de nmeros irracionais
e, para isso, inicialmente, o professor pode trabalhar com aproximaes do nmero
8 irracional. A comparao de nmeros expressos em notao cientfica tambm
recomendvel e, para isso, o professor pode questionar o estudante sobre o que deve
ser observado nesse tipo de comparao.
Relacionar nmeros racionais a pontos na reta numrica.
numrica.
Comparar nmeros em notao cientfica.
Comparar e ordenar nmeros racionais, em diferentes representaes (fraes,
nmeros mistos, decimais e porcentagens).
Comparar e ordenar nmeros reais.
Retomando as noes aprendidas anteriormente, recomendvel que o professor
questione o estudante sobre relaes de ordem entre nmeros racionais (positivos e
negativos). A proposio de atividades que levem o estudante a perceber a simetria
de nmeros em relao ao zero e a distncia equivalente (valor absoluto ou mdulo
do nmero) entre esse tipo de nmero e o zero so altamente recomendveis. Na
continuidade, as propostas podem conter a determinao da posio na reta de
nmeros irracionais. Para isso, inicialmente, e o professor pode trabalhar com
aproximaes do nmero irracional. As atividades podem envolver a determinao de
9
aproximaes sucessivas de um nmero irracional, ou a calculadora. Aproveitando as
ideias de construo de tringulo retngulo, alguns nmeros podem ter a sua posio
determinada na reta, a partir da construo desse tipo de tringulo. Por exemplo, ao
posicionar o nmero irracional , o estudante sabe que a medida da hipotenusa de um
tringulo de catetos iguais a uma unidade. Ento, desenhando esse tringulo sobre a reta,
ele obter a posio aproximada do ponto . A comparao de nmeros expressos em
notao cientfica tambm recomendvel e, para isso, o professor pode questionar o
estudante sobre o que deve ser observado, nesse tipo de comparao. Recomenda-se
que o estudo de relaes de ordem com os nmeros racionais e irracionais seja proposto,
de modo articulado, ao estudo da reta numerada e da construo de algumas figuras,
articulando Geometria. importante, ainda, que o estudante seja constantemente
levado a perceber as ideias de simetria/simtrico em relao ao zero, o valor absoluto
(mdulo) de nmeros simtricos e a determinao precisa ou aproximada de nmeros
racionais e irracionais.
201
202

Comparar nmeros racionais, em diferentes representaes (fraes, nmeros mistos,
decimais e porcentagens).
Ordenar nmeros racionais, em diferentes representaes (fraes, nmeros mistos,
9
decimais e porcentagens).
Reconhecer o intervalo na reta numrica que contenha um nmero irracional dado.
Comparar nmeros reais.
Ordenar nmeros reais.
8.3.3 ENSINO MDIO
Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real (frao,
radical, potncia etc.), inclusive associando-os a pontos na reta numrica.
Neste momento escolar, importante que o professor retome as ideias, j abordadas
anteriormente, sobre as relaes de ordem nos nmeros naturais e inteiros e os
conhecimentos do estudante relativos ordenao envolvendo nmeros racionais. Em
especial, o uso da reta numerada facilita bastante para que o estudante compreenda o
intervalo em que o ponto correspondente a uma frao ou a um nmero decimal deve
10 ser posicionado. Recomenda-se chamar a ateno do estudante para o fato de que, ao
comparar dois nmeros decimais, no a quantidade de algarismos do nmero que
determina sua grandeza, mas a sua magnitude (por exemplo, 2,025, embora contenha
mais algarismos, menor do que 2,25). Na continuidade, as propostas podem ampliarse para a ordenao nmeros reais e o estudante deve compreender a que intervalo
um nmero irracional pode pertencer. Nmeros em forma de potncia ou em notao
cientfica tambm devem receber ateno especial. O estudante deve ser levado a
comparar dois ou mais nmeros dessa natureza.
Associar pontos na reta aos nmeros reais, em suas diferentes representaes
Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real, inclusive
associando-os a pontos na reta numrica.
Dando continuidade ao estudo do ano anterior, o professor deve conduzir o estudante
a compreender a ordenao dos nmeros reais. Para isso, ele deve ter clareza sobre
as diferentes representaes de um mesmo nmero. As atividades de localizao de
11
nmeros reais na reta numrica so um artifcio eficiente na consolidao da noo
de nmeros reais como sendo a unio dos racionais com os irracionais, e para
compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real. importante
que o estudante compreenda que, no caso dos irracionais, essa localizao na reta
uma aproximao.
Associar pontos, na reta, aos nmeros reais, em suas diferentes representaes.
203
8.4 PORCENTAGEM
Resolver e elaborar problemas envolvendo a determinao de porcentagens [por
exemplo: determinar 10% de 1000 reais (10%, 5%, 20%, 25%, 50%, 75% e 100%)].
Associar as representaes 10%, 25%, 50%, 75% e 100% a dcima parte, quarta parte,
metade, trs quartos etc., em problemas de contexto cotidiano do estudante.
Porcentagens so artefatos culturais e, portanto, j fazem parte das prticas sociais
do estudante de quinto ano. Na escola, ele dever compreender como essa ideia se
relaciona com os objetos matemticos j elaborados. No se trata de estabelecer
procedimentos para o clculo de porcentagens, o que muitos estudantes j dominam.
5 As situaes propostas pelo professor devem levar o estudante a compreender 10%, por
exemplo, como outra representao para o nmero racional 1/10 ou 0,10. Situaes
envolvendo o sistema monetrio tambm auxiliam nessa compreenso. Por exemplo,
um desconto de 10% em um real corresponde a 10 centavos, ou a 1/10 (dcima parte)
de um real, ou a R$0,10. importante, tambm, que o estudante seja sistematicamente
incentivado a elaborar problemas envolvendo porcentagens, estimulando o clculo
mental. Para isso, podem ser usados, por exemplo, panfletos de propaganda de lojas
comerciais em que apaream ofertas.
Resolver problemas envolvendo a determinao de porcentagens.
Associar representaes percentuais as suas respectivas representaes fracionrias.
Compreender a relao entre porcentagens e suas representaes decimais e
fracionrias.
Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem.
importante saber que compreenses o estudante traz sobre porcentagem de suas
aprendizagens anteriores. Partindo dessas compreenses, situaes envolvendo
porcentagens devem ser propostas, de modo articulado, ao estudo das fraes
6 e decimais. importante que os estudantes compreendam que, por exemplo,
determinar 10% de uma quantidade o mesmo que dividir essa quantidade por 10;
ou 20% equivalem quinta parte, ou 0,2; 50%, metade, ou 0,5 etc. A partir dessa
compreenso, o estudante deve compreender, por exemplo, que 120% correspondem
a 1,2, ou que 150% correspondem a 1,5. As atividades devem, ainda, ser propostas, de
forma articulada, s prticas sociais nas quais o estudante est inserido.
Relacionar porcentagens a suas representaes decimais e fracionrias.
Resolver problemas envolvendo porcentagem.
8 Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo a ideia de juros
simples e determinao de taxa percentual.
204

importante que, inicialmente, o professor retome as ideias que o estudante traz
de suas aprendizagens anteriores. O significado de porcentagens e sua relao com
as representaes na forma de frao ou decimal devem ser tambm retomados,
incluindo-se as noes de razo. Na sequncia, recomenda-se que o professor proponha
situaes envolvendo aumentos e descontos expressos na forma de porcentagens. O
uso da calculadora um timo instrumento para a realizao desses clculos e ajuda o
estudante a perceber, por exemplo, que, para se determinar um desconto de 30%, basta
multiplicar o valor inicial do produto por 0,70; no caso de acrscimo de 30%, o valor inicial
dever ser multiplicado por 1,30. A representao de descontos ou aumentos em uma
tabela na qual o estudante poder tambm indicar o valor a ser usado na multiplicao
auxilia a percepo de regularidades e a compreenso do significado da multiplicao
por 1. fundamental, ainda, levar o estudante a compreender que a porcentagem no
8
reversvel, ou seja, se uma mercadoria foi aumentada em 20% e, em seguida, desejase retornar a seu valor inicial, este no pode ser determinado pelo desconto de 20%.
Na continuidade, o trabalho com porcentagens deve ser ampliando, incluindo-se as
ideias de juros simples, taxa percentual, lucro e prejuzo, introduzindo o estudante no
mundo financeiro. O estudo de porcentagem deve ser proposto, de forma articulada,
ao estudo dos nmeros, em especial, s suas representaes fracionria e decimal.
Deve, ainda, articular-se s ideias de razo. importante, tambm, a articulao com
as operaes, especialmente, diviso e multiplicao. Recomenda-se, ainda, que as
propostas sejam articuladas ao uso de tecnologias (computador e calculadora).
Resolver problema envolvendo porcentagem.
Resolver problema envolvendo a ideia de juros simples.
Resolver problema envolvendo a determinao de taxa percentual.
Resolver e elaborar problema envolvendo porcentagem, incluindo a ideia de juros
simples e compostos e determinao de taxa percentual, relacionando representao
percentual e decimal.
importante que, inicialmente, o professor retome as ideias que o estudante traz de
suas aprendizagens anteriores. O significado de porcentagens e sua relao com as
representaes na forma de frao ou decimal devem ser retomados, incluindo-se as
noes de razo. Na sequncia, recomenda-se propor situaes envolvendo aumentos
9 e descontos expressos na forma de porcentagens. importante levar o estudante a
perceber, por exemplo, que, para se determinar um desconto de 30%, basta multiplicar
o valor inicial do produto por 0,70; e, no caso de acrscimo de 30%, o valor inicial dever
ser multiplicado por 1,30. A calculadora pode ser um timo aliado nessas determinaes
e o estudante deve ser incentivado a encontrar resultados de valores que sofreram
descontos ou acrscimos. fundamental, ainda, levar o estudante a compreender que
a porcentagem no reversvel, ou seja, se uma mercadoria foi aumentada em 20%
e, em seguida, deseja-se retornar a seu valor inicial, este no pode ser determinado
pelo desconto de 20%. Na continuidade, o trabalho com porcentagens, incluindo-se
as ideias de juros simples, taxa percentual, lucro e prejuzo, deve ser ampliado e o

professor deve levar o estudante a compreender as noes de juros compostos. No
caso dos juros compostos, no se trata de apresentar frmulas para o estudante, mas
de lev-lo a compreender que, nesse tipo de clculo, nada mais se trata do que calcular
percentuais sucessivos. Os problemas propostos precisam partir de situaes reais e
estar articulados s prticas sociais do estudante.
9
Resolver problema envolvendo porcentagem.
Resolver problema envolvendo a determinao de taxa percentual.
Resolver problema envolvendo a ideia de juros simples.
Resolver e problema envolvendo a ideia de juros compostos.
205
8.4.3 ENSINO MDIO

Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo as ideias de juros
simples e compostos e a determinao de taxa percentual, relacionando representao
percentual e decimal (por exemplo, entender que multiplicar por 1,20 corresponde a
um aumento de 20%; multiplicar por 2,40 equivale a um aumento de 140%; multiplicar
por 0,70 corresponde a um desconto de 30% etc.).
O trabalho abordando porcentagem, nesta etapa de escolaridade, deve ser retomado
e aprofundado. Aproveitando a maior independncia nas prticas sociais, por parte
do estudante, as situaes propostas devem lev-lo a reflexes crticas sobre taxas de
inflao, aumentos e descontos, juros etc. fundamental que o estudante perceba,
por exemplo, que dois aumentos consecutivos de 10% no correspondem a um
aumento de 20% ou, ainda, o que acontece quando se obtm um aumento de 20%
10 e, logo a seguir, um desconto no mesmo percentual. Alm disso, as questes dos
juros bancrios, juros de financiamentos e rendimento de poupana merecem ser
discutidas, nas situaes propostas ao estudante. Ainda fazendo uma articulao
com o desenvolvimento da habilidade em compreender as diferentes representaes
de um mesmo nmero real, recomendvel que o professor leve o estudante
a perceber que multiplicar por 1,20 corresponde a um aumento de 20%, j que
1,20 = 120/100 = 100/100 + 20/100.
Resolver problemas envolvendo porcentagem nos clculos de juros simples.
Resolver problemas envolvendo porcentagem nos clculos de juros compostos.
Resolver problemas envolvendo porcentagem nos clculos de acrscimos e
decrscimos.
Resolver problemas envolvendo porcentagem de porcentagem.
Determinar a taxa percentual aplicada em determinada situao.
11 Resolver problemas envolvendo porcentagem, incluindo clculo de acrscimos e
decrscimos, determinao de taxa percentual e porcentagem de porcentagem.
206

e aprofundado. Aproveitando a maior independncia, por parte do estudante, nas
prticas sociais, as situaes propostas devem lev-lo a reflexes crticas sobre taxas
de inflao, aumentos e descontos, juros etc. fundamental que os alunos percebam
que dois aumentos consecutivos de 10% no significam o mesmo que um aumento
de 20% ou, ainda, o que acontece quando se obtm um aumento de 20% e, logo
a seguir, um desconto no mesmo percentual. Alm disso, as questes dos juros
bancrios, juros de financiamentos e rendimento de poupana merecem ser discutidas,
nas situaes propostas ao estudante. interessante utilizar os conhecimentos
11
de progresso geomtrica, para o clculo de juros compostos. Ainda fazendo uma
articulao com o desenvolvimento da habilidade em compreender as diferentes
representaes de um mesmo nmero real, recomendvel que o professor leve o
aluno a perceber que multiplicar por 1,20 corresponde a um aumento de 20%, j que
1,20 = 120/100 = 100/100 + 20/100.
decrscimos.
Determinar a taxa percentual aplicada em determinada situao.
Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo clculo de
acrscimos e decrscimos, determinao de taxa percentual e porcentagem de
porcentagem.
e aprofundado. Aproveitando a maior independncia nas prticas sociais, por parte
12 dos alunos, as situaes propostas devem lev-lo a reflexes crticas sobre taxas de
inflao, aumentos e descontos, juros etc. As atividades realizadas no ano anterior
podem ser retomadas, aumentando-se o nvel de complexidade
decrscimos.
Determinar a taxa percentual aplicada em determinada situao-problema.
8.5 PROPORCIONALIDADE
Resolver problema envolvendo proporcionalidade direta ou inversa entre duas
6
grandezas (por exemplo, situaes envolvendo velocidade e tempo, produo e
dinheiro.)

O estudo de proporcionalidade, neste ano escolar, deve explorar, inicialmente, as noes
que o estudante traz de aprendizagens anteriores, noes de ampliao e reduo de
figuras semelhantes, por exemplo. No campo dos nmeros, importante a explorao
de ideias intuitivas envolvendo relaes proporcionais diretas, tais como quantidade de
produtos comprados e valor pago, quantidade de combustvel e distncia percorrida,
consumo de energia e valor pago de energia etc. Paralelamente, o professor pode propor
situaes em que as grandezas se relacionem, de maneira inversamente proporcional,
6
tais como velocidade e tempo, nmeros de pessoas e a realizao de determinada
tarefa. Recomenda-se, contudo, que as atividades propostas incentivem o estudante
a compreender as relaes, e no ao treino de algoritmos e regras, desnecessrios
nesta etapa de escolaridade. Os problemas propostos ao estudante precisam partir de
situaes reais e devem estar articulados s prticas sociais do estudante.
Resolver problema envolvendo proporcionalidade direta entre duas grandezas.
Resolver problema envolvendo proporcionalidade inversa entre duas grandezas.
Resolver problema envolvendo proporcionalidade direta ou inversa entre duas
grandezas.
No stimo ano, devem-se retomar as atividades realizadas no ano anterior, para que o
estudante consolide a noo de grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
Nesta etapa, o trabalho deve ser ampliado e articulado com outros campos, tais como a
7
ideia de semelhana e o trabalho com escalas em mapas. A articulao com a Geografia
importante para dar sentido ao conceito de proporcionalidade.
Resolver problemas que envolvam proporcionalidade direta e inversa entre duas
grandezas.
Resolver problemas que envolvam escalas.
Resolver problemas envolvendo razo de semelhana entre figuras planas.
Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas
grandezas, incluindo problemas envolvendo escalas (por exemplo: a elaborao da
planta baixa da sala de aula).
O estudo de proporcionalidade pode ser proposto, inicialmente, a partir de noes
curiosas envolvendo relaes proporcionais no corpo humano: a altura da cabea
8
de uma criana aproximadamente igual a de sua altura; nos adultos, essa relao
de, aproximadamente, 1/6 (a cabea equivale a, aproximadamente, 1/6 da altura do
corpo). As relaes de proporcionalidade tambm esto presentes nas ampliaes
e redues de figuras e essas ideias, j estudadas em anos anteriores, podem ser
retomadas. Na continuidade, o professor pode propor atividades envolvendo escalas e
mapas. Construo de mapas e desenhos em escala so atividades interessantes para o
estudante. altamente recomendvel que ele compreenda as relaes proporcionais,
207
208

evitando-se a aplicao de procedimentos (como a chamada regra de trs).
fundamental, portanto, que o estudante perceba que, existindo a proporcionalidade,
dobrando-se o valor de uma grandeza, por exemplo, o valor da outra tambm dobra,
no caso de serem diretamente proporcionais, ou fica reduzido metade, se forem
inversamente proporcionais. importante que a ideia de razo esteja presente em
todo o trabalho com a proporcionalidade. Neste ano, entram em cena problemas
de proporcionalidade entre mais de duas grandezas. Tambm aqui, no se trata de
8 apresentar ao estudante regras prontas para esse tipo de situao. O importante que
ele desenvolva estratgias prprias de resoluo. Por exemplo, trabalhando com cada
uma das grandezas reduzindo-a unidade. Por exemplo, se 5 porcos comem 60 quilos
de rao em 4 dias, 5 porcos comero 15 quilos de rao em um dia, logo 1 porco
comer 3 quilos de rao em um dia.
Resolver problemas envolvendo proporcionalidade entre duas grandezas.
Resolver problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas.
grandezas, inclusive problemas envolvendo escalas e diviso em partes proporcionais.
grandezas, incluindo problemas envolvendo escalas e taxa de variao.
Ao final do Ensino Fundamental, o trabalho com proporcionalidade para o caso de mais
de duas grandezas deve ser ampliado. importante, neste momento, que o conceito de
razo seja utilizado como principal recurso, evitando-se a aplicao de procedimentos
que, na maioria das vezes, no apresentam significado para o estudante. importante,
tambm, que o estudante seja instigado a elaborar problemas envolvendo variaes
9 proporcionais, diretas e inversas. A ampliao do estudo com proporcionalidade dever
contemplar, tambm, a diviso em partes direta ou inversamente proporcionais. Tambm
aqui, recomenda-se no utilizar procedimentos automatizados para o estudante;
preciso que o professor recupere as estratgias que ele utiliza em sua vida cotidiana.
Colocando-se essas estratgias em debate na sala de aula, o estudante poder perceber
as propriedades presentes nelas, aperfeioando-as ou buscando estratgias mais
eficientes e econmicas.
Resolver problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas.
Resolver problemas envolvendo escalas.
Resolver problemas envolvendo diviso em partes proporcionais.
Resolver problemas envolvendo taxa de variao.
8.5.2 ENSINO MDIO
10 Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas
grandezas, incluindo problemas com escalas e taxa de variao.
8.5.2 ENSINO MDIO

Ao retomar o trabalho com a proporcionalidade, o professor deve iniciar as atividades
de forma bastante intuitiva, fazendo com que o estudante discuta, agora mais
amadurecido, o que so grandezas direta e inversamente proporcionais. Os exemplos
devem explorar situaes do cotidiano do estudante e, inicialmente, considerar
duas grandezas. Por exemplo, velocidade e tempo, velocidade e espao percorrido,
quantidade de gasolina comprada e preo a pagar etc. Uma vez verificado, pelo
10
professor, que as ideias do sentido da proporcionalidade (se direta ou inversa) e de
razo envolvida esto bem consolidadas, devem-se ampliar os conhecimentos e
passar a considerar trs grandezas. No entanto, nenhuma frmula (com setinhas para
cima ou para baixo) deve ser utilizada para a resoluo dos problemas.
Resolver problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas,
incluindo problemas com escalas e taxa de variao.
grandezas, incluindo problemas com escalas e taxa de variao.
O trabalho com a proporcionalidade, nesta etapa de escolaridade, deve continuar,
prioritariamente, explorando exemplos de grandezas mais usuais no cotidiano
do estudante. Ele deve ser desafiado e estimulado a pensar e elaborar problemas
envolvendo grandezas direta ou inversamente proporcionais com as quais se depara
11
no dia a dia. fundamental que, nas discusses em sala de aula e nos problemas
formulados, fiquem claras as ideias do sentido da proporcionalidade (se direta ou
inversa) e de razo envolvida. Os exemplos, nesta etapa, podem ser ampliados para
trs ou mais grandezas. Tambm aqui, nenhuma frmula (com setinhas para cima ou
para baixo) deve ser utilizada para a resoluo dos problemas.
Resolver problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas,
incluindo problemas com escalas e taxa de variao.
Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade, incluindo duas ou
mais grandezas direta e/ou inversamente proporcionais.
O trabalho com a proporcionalidade, nesta etapa de escolaridade, deve continuar,
prioritariamente, explorando exemplos de grandezas mais usuais no cotidiano
do estudante. Neste ano, o estudante deve consolidar o trabalho com situaes
12
envolvendo mais de duas grandezas, tanto direta como inversamente proporcionais.
Mas, sempre bom ressaltar, esse trabalho no deve ser realizado por meio de regras
prontas, e sim de maneira que o estudante elabore sentido para as situaes e para as
estratgias de resoluo possveis.
Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade, incluindo duas ou
mais grandezas direta e/ou inversamente proporcionais.
209

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para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco

Parmetros na Sala de Aula

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Paulo Manoel Lins

Marta Maria Lira

Sinsio Monteiro de Melo Filho

Patrcia Monteiro Cmara

Elma dos Santos Rodrigues

Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Lcia de Ftima Duro Ferreira

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

Nos Parmetros na Sala de Aula de Matemtica, as expectativas de aprendizagem de cada

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

escolher o bloco de Geometria e, em seguida, o tpico de Construes Geomtricas nos

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

2. DIVISO DOS BLOCOS DE CONTEDOS EM

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

de dados; organizao e categorizao de dados; populao e amostra; anlise de dados

coletados; tipos de variveis; frequncias absoluta, relativa e acumulada.

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

A seguir, apresentamos um quadro que mostra como os tpicos de contedos so

trabalhados em cada ano de escolarizao.

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

3. ORIENTAES METODOLGICAS GERAIS

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

em sua totalidade, pois a organizao dos Parmetros prioriza a retomada progressiva de

conceitos, e no o esgotamento dos conceitos em um captulo ou ano escolar. Por exemplo,

Princpios Fundamentais para o Sucesso da Aprendizagem da

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

4.1.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.1.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

4.1.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.1.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

4.1.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.1.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

4.1.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.1.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

4.1.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.1.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1.3 ENSINO MDIO

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

4.1.3 ENSINO MDIO

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.1.3 ENSINO MDIO

4.2 SEMELHANA E CONGRUNCIA

parmetros na sala de aula de MATEMTICA

4.2.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO