PANNCIO-PINTO, Maria Paula. Terapia Ocupacional aplicada rea social: apostila bsica.

Uberaba: UNIUBE, 2002 (104 pginas) pp 39-63.

2.2 Infncia e Adolescncia: Revendo a Viso de Alguns Autores Sobre Desenvolvimento:
Piaget, Vigotsky, Freud e Baltes
Falar de infncia e adolescncia pressupe a compreenso de que tal perodo do
desenvolvimento foi estudado por muitos e autores e comporta muitas vises diferentes. Pressupe,
tambm, a compreenso de que adolescncia um conceito relativamente novo e que ao longo da
histria a infncia foi vista de muitas formas: crianas j foram entendidas como adultos em
miniatura, j foram tratadas como inteis e relegadas ao total anonimato (h perodos da histria
em elas sequer apareciam nos retratos de famlia); a transio da infncia para a idade adulta era um
perodo que no era considerado e s muito recentemente (sculo XX) discute-se a importncia de
compreender infncia/adolescncia como valor.
No Brasil muitos esforos foram feitos por movimentos populares e setores comprometidos
com os direitos humanos at que crianas e adolescentes fossem entendidos como sujeitos de
direitos e prioridade absoluta. A luta culminou em 1990 com a promulgao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), lei federal que trata da garantia dos direitos e da proteo
especial crianas (0-12 anos) e adolescentes (12-18anos) e prope que se atente sua condio
peculiar e pessoa em desenvolvimento. Mas, o que significa isso?
Antes de estudarmos o ECA e todos os mecanismos que os novos paradigmas contidos nele
refletem, vamos rever alguns autores que se interessaram e estudaram o desenvolvimento humano.
claro que no vamos ver todos, pois so muitos. Neste captulo vamos apenas fazer uma rpida
reviso de trs autores importantes e re conhecidos, que prope uma viso tradicional de
desenvolvimento - Piaget, Vigotsky e Freud e vamos conhecer um autor contemporneo, que
prope uma nova perspectiva na compreenso do desenvolvimento: Paul Baltes.
Vamos lembrar um pouco o que cada autor nos fala sobre desenvolvimento pois
necessrio conhecer o perodo de desenvolvimento dos sujeitos antes de pensar qualquer tipo de
abordagem.
2.2.1 PIAGET
Jean Piaget era bilogo de formao e iniciou a partir de 1920 estudos e pesquisas sobre o
comportamento infantil, abordando o desenvolvimento do pensamento, ou, em ltima anlise, a
gnese do conhecimento.
Pode-se afirmar que as questes iniciais de Piaget eram questes filosficas: O que
conhecimento?, O que conhecemos?, Como chegamos a conhecer?.
Utilizando a biologia (a teoria de Piaget uma teoria gentica) e a epistemologia com fontes
principais, tendo a psicologia como ponte na transposio do plano biolgico para o

epistemolgico, Piaget estudou o homem principalmente em seus aspectos cognitivos, ou seja: ele
estudou o desenvolvimento da inteligncia.
Considerando que a adaptao realidade externa depende basicamente do conhecimento,
Piaget procurou entender quais os mecanismos mentais o sujeito uso nas diferentes etapas da
vida para entender o mundo (Rappaport, 1981).
Ao estudar os processos de pensamento presentes desde a infncia at a idade adulta, Piaget
apresentou uma viso interacionista: para ele o conhecimento fruto da interao entre sujeito e
objeto e, portanto uma construo. Do ponto de vista da teoria gentica o conhecimento
construdo ao nvel do sujeito e a relao sujeito objeto direta, mediada unicamente pela ao: ela
o ponto de partida para a construo.
Ao estudar o desenvolvimento dos processos cognitivos, Piaget enfatizou os aspectos
qualitativos: estava mais atento forma que ao contedo, ao processo mais que ao resultado: no
se contentou com a obteno e o registro das respostas corretas (...) mas procurou entender qual
o processo de pensamento subjacente na emisso daquela resposta (Rappaport, 1981).
Alm

do

INTERACIONISMO

do

CONSTRUTIVISMO,

outra

importante

caracterstica da teoria gentica de Jean Piaget o ESTRUTURALISMO: ele concebe o

desenvolvimento como fruto da interao sujeito-objeto a partir de estruturas (sistema formado por
vrios elementos que se relacionam):
A estrutura inteligente supe a presena de
esquemas virtuais de ao, coordenados por um conjunto
de operaes que tendem construo de sistemas cada vez
mais equilibrados e abrangentes. (Pain, 1987)

Piaget utilizou em suas pesquisas o mtodo clnico, o qual inicialmente baseava-se

puramente no comportamento verbal (como na psicanlise), sem referncia a materiais concretos de
manipulao. A descoberta de uma lgica anterior linguagem, de uma lgica da ao, chama a
ateno de Piaget sobre a importncia das manipulaes para o estudo do pensamento (Leite,
1987). Estava interessado em estudar os mecanismos e processos mediante os quais se passa dos
estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais avanado, por isso centrou-se
no sujeito epistmico: o que h de comum entre sujeitos que esto num mesmo nvel de
conhecimento.
Piaget partiu dos conceitos biolgicos de
EQUILIBRAO

ADAPTAO, ASSIMILAO, ACOMODAO E

para explicar o desenvolvimento cognitivo no homem. Antes, porm, de discuti-

los, vamos ainda a outros aspectos da teoria.

Para Piaget experincia, herana e maturao so condies necessrias, mas no suficientes
para explicar o desenvolvimento. Escreve ele: a inteligncia humana somente se desenvolve no
indivduo em funo de interaes sociais (Piaget, 1973). Assim, se a maturao contribui de

forma decisiva para o aparecimento das estruturas mentais, se herdamos algumas estruturas
biolgicas que predispe o surgimento de estruturas mentais, a experincia, que junto maturao
e herana, nos levar a construo do conhecimento. Piaget no considera a existncia de idias
inatas. Para ele herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio
(Rappaport, 1981).
Retomando, Piaget explica o desenvolvimento atravs de 04 fatores: maturao, experincia
com objetos, experincia com pessoas e

EQUILIBRAO.

A equilibrao constitui-se num conceito

importantssimo dentro da teoria gentica. Dos fatores que explicam o desenvolvimento o mais
importante. De natureza endgena (auto-regulao) responsvel pelas compensaes ativas do
sujeito; coordena os demais fatores organizando-os e direcionado o desenvolvimento; atua como
um verdadeiro motor do desenvolvimento.
Outro conceito importante, complexo e bsico para a compreenso da teoria piagetiana o
de ESQUEMA: unidade estrutural bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de certa
maneira, estrutura biolgica que muda e se adapta (Rappaport, 1981). Um esquema pode ser
simples (como uma resposta especfica a um estmulo) ou complexo (a maneira de solucionar um
problema matemtico); pode envolver apenas uma ao ou vrias aes coordenadas. Um esquema
sempre resulta de um esquema anterior, pois implica na coordenao desse ltimo e na sua
construo. Um esquema uma unidade de ao para o domnio do meio.
Vamos agora discutir os conceitos de adaptao, assimilao e acomodao.
ADAPTAO. O ambiente (fsico e social) coloca continuamente o sujeito diante de questes
que rompem o equilbrio do organismo e eliciam a busca de comportamentos mais adaptativos.
Assim, novas questes movimentam o organismo no sentido de resolv-las. Estruturas mentais j
existentes ou modificadas, so utilizadas para romper o desequilbrio gerados pelas novas
exigncias do meio. Este o processo global de ADAPTAO, que implica dois processos
subjacentes: a ASSIMILAO e a ACOMODAO.
A ASSIMILAO permite inventariar todos os
objetos que se submetem ao exerccio de um ESQUEMA,
chegando-se por coordenao dos mesmos, organizao
de noes sistematizadas. Cada situao desencadeia certos
esquemas dos quais faz parte como ponto de partida e os
mesmos, ao serem aplicados, permitem conhecer na
situao o que h de semelhante e de distinto, seja na
totalidade das partes (Pain, 1897).

Da ASSIMILAO podemos dizer que ela assegura a integrao/incorporao de novos

elementos s estruturas j existentes, como a atualizao de um aspecto do repertrio. O jogo
simblico pode exemplificar perfeitamente a assimilao, uma vez que nele so atribudas aos

objetos propriedades que os fazem cumprir seu papel simblico (representativo) sem que estes
percam suas prprias: a tampa de panela no deixa de s-lo quando a criana a faz girar como
volante.
A ACOMODAO um processo que acompanha continuamente a assimilao:
As resistncias parciais da realidade aplicao
automtica dos esquemas produzem neles sucessivas
transformaes que os vo diferenciando para se tornarem
aptos sua aplicao s diversas circunstncias. A
modificao e a diferenciao dos esquemas em funo da
realidade denomina-se ACOMODAO (Pain, 1987).

Piaget concebe o desenvolvimento como uma sucesso de 03 grandes perodos ou estdios,

caracterizados por estruturas que resultam das anteriores, integram-nas e preparam as seguintes.
Alm de seu carter integrativo, os perodos se caracterizam por apresentar uma certa
ordem, uma seqncia que no pode ser mudada, ou seja: a ordem de sucesso dos perodos
constante para todos os sujeitos. A transio de um perodo para outro complexa em funo das
ditas defasagens.
importante considerar que h necessidades e interesses comuns a todas as idades:
Pode-se dizer que toda a necessidade tende
primeiro a incorporar as coisas e pessoas atividade
prpria do sujeito, isto , assinalar o mundo exterior s
estruturas j construdas e, segundo, reajustar estas
ltimas em funo das transformaes ocorridas, ou seja,
acomod-las aos objetos externos. (Piaget, 1980).

Os perodos foram definidos a partir de observaes de Piaget sobre as diferentes formas de

interagir com o ambiente que aparecem nas diferentes idades.
O primeiro perodo o sensrio-motor (0-2 anos) que vai do nascimento at a aquisio
da linguagem e est dividido em trs subestdios: o dos reflexos, o da organizao das percepes e
o da inteligncia sensrio-motora.
Este perodo inicialmente marcado pelo egocentrismo, seguido de objetivao e
especializao dos esquemas de inteligncia prtica. A criana passa das operaes concretas para
uma fase pr-operacional, na qual Piaget relata a formao de processos semi-ticos (linguagem,
jogos simblicos, imagens mentais, imitao diferenciada).
A manipulao de objetos, por percepo e movimentos organizados em esquemas de ao
aparece antes da linguagem. Piaget define a linguagem como a expresso do pensamento. Piaget
no dedicou muita ateno linguagem.

Permanncia do objeto, do espao, da causalidade, do tempo, so processos caractersticos

do desenvolvimento da inteligncia no perodo sensrio-motor.
No perodo pr-operacional (02-07 anos) a linguagem confere criana a capacidade de
representar uma coisa por outra, ou nas palavras de Rappaport (1981) formar esquemas
simblicos. Apesar de continuar bastante egocntrica e presa s aes, observa-se uma criana que
tem o pensamento se desenvolvendo lenta e gradualmente.
A ausncia dos esquemas conceituais e de lgica nos mostra uma criana que atua de modo
lgico e coerente atravs dos esquemas sensrio-motores, mas que, tendo o pensamento
caracterizado por uma tendncia ldica, misturando realidade e fantasia, tem uma percepo
distorcida da realidade. Nesta criana no esto presentes as noes de conservao e invarincia.
Ao nvel social podemos observar o incio do desligamento da famlia com o interesse por
outras crianas da sua idade. Porm ainda no ocorre interao efetiva, o que entendido por Piaget
como a capacidade de se descolar de si e se colocar no lugar do outro. A linguagem vai passando
de egocntrica (funo de comunicao) para socializada.
O perodo das operaes concretas (07-12 anos) marcado por grandes aquisies
intelectuais. Aparecem novas formas de organizao, que completam as construes iniciadas no
perodo anterior, levando a um equilbrio mais estvel. A criana j se mostra capaz de diferenciarse dos outros, o egocentrismo vai desaparecendo gradualmente, aparecem atitudes mais
cooperativas, sociais. A forma distorcida de ver a realidade, as formas mgicas de explica-las vo
sendo alteradas de assimilao egocntrica para racional, numa estruturao da realidade pela
razo.
Piaget (1980) explica:
O pensamento infantil torna-se lgico por meio
da organizao de sistemas de operaes que obedecem
leis de conjuntos comuns: (1) COMPOSIO, duas operaes
de um conjunto podem compor entre si e dar ainda uma
operao; (2) REVERSIBILIDADe, toda operao pode ser
invertida; (3) a operao direta e seu inverso do uma
operao nula ou idntica e (4) as operaes podem
associar-se entre si de todas as maneiras.

Neste perodo a criana constri noes de permanncia de substncia, peso e volume,

reversibilidade, noes de tempo, velocidade, espao, causalidade e conservao. um perodo
muito rico marcado por uma srie ininterrupta de novas construes, no s em nvel do
pensamento e da aquisio de conceitos, tambm no plano social e afetivo.
A capacidade de formar esquemas conceituais abstratos o que nos demonstra que o sujeito
(agora adolescente) atingiu os objetivos bsicos de seu desenvolvimento mental.

O perodo das operaes formais (12 anos em diante) marcado pela passagem do
pensamento concreto para o formal ou hipottico-dedutivo.
A formao de esquemas conceituais abstratos e a realizao de operaes mentais que
seguem os princpios da lgica formal do ao adolescente a capacidade de discutir valores morais,
criticar sistemas sociais, tornar-se consciente de seu prprio pensamento, lidar com relaes entre
relaes, e, tambm a possibilidade de conceber como entender doutrinas filosficas ou teorias
cientficas (Rappaport, 1981).
Para finalizar esta breve reviso da teoria psicogentica de Piaget, e principalmente porque
em seguida vamos estudar crianas e adolescentes em situao de risco, preciso lembrar que
Piaget dedicou pequena parcela de seus estudos ao desenvolvimento do juzo moral na criana:
como crianas aprendem o que certo e errado, como desenvolvem o senso de tica? 1
Em 1932 com a obra O Juzo Moral na Criana Piaget estudou a moralidade humana (seu
desenvolvimento). A obra um clssico e referncia para estudos subseqentes nesse campo
devido densidade e valor do texto e tambm um tema isolado do conjunto da obra de Piaget,
que nunca mais voltou ao tema.
No JM, Piaget descreve e discute pesquisas sobre o jogo de regras, o dever moral e a justia.
Ele pesquisou a prtica e a conscincia das regras. Em relao ao dever moral e justia, pesquisou
apenas o juzo e no a ao. Estudou o desenvolvimento do juzo moral (a prtica e a conscincia
das regras morais).
Piaget inicia a pesquisa com os jogos (jogos coletivos de regras so paradigmticos para a
moralidade humana e oferecem uma interpretao contratual da moralidade humana). importante
ressaltar, entretanto, que o estudo de Piaget no apresenta concluses definitivas: ao postular que
existem duas morais a heternoma e a autnoma o autor deixa claro que A POSSIBILIDADE
DA AUTONOMIA REAL, A PROBABILIDADE PEQUENA. Os dados ilustram a teoria
mas no a provam.
O jogo de regras apresenta algumas caractersticas que justificam sua escolha para a
pesquisa de Piaget:
1. Atividade interindividual, regulada por normas e na qual conferida a condio de legislador
aos membros do grupo;
2. O respeito s regras (regras do jogo no tm carter moral) tem carter moral (justia e
honestidade);

Todo o contedo sobre o trabalho de Piaget sobre moralidade foi extrado de La Taille (1992).

3. O respeito provm de um acordo mtuo entre os jogadores.

O mtodo utilizado por Piaget em suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral o
clnico: pede para a criana lhe ensinar o jogo, jogar com ele e pergunta De onde vem as regras
(quem as inventou?) e As regras podem ser mudadas?
Observou que a evoluo da prtica e da conscincia da regra se d em trs etapas:
ANOMIA: crianas pequenas (5, 6 anos) no seguem regras coletivas; no se interessam em
participar em atividades coletivas ( seus interesses so motores, ou dizem respeito s fantasias
simblicas);
HETERONOMIA: crianas at 9 ou 10 anos demonstram interesse em atividades coletivas, com
caractersticas de participao heternoma. O que Piaget chama de realismo moral est presente:

Interpretao das origens das regras (sagrado, imutvel, imposto pela tradio;
vem de Deus ou de senhores) e da impossibilidade de mud-las, que vista
como trapaa;

Desrespeito prtico (mostram-se liberais na aplicao das regras, a despeito de

sua interpretao sobre a origem sagrada e inquestionvel das mesmas). No h
assimilao do sentido (necessrias para harmonizar as aes dos membros do
grupo) da existncia das regras. Atribuem-lhe origem estranha atividade e aos
membros do grupo;

AUTONOMIA: concepo adulta do jogo. Os jogadores seguem as regras com esmero. O respeito
s regras decorrente de mtuos acordos entre os jogadores, cada um concebendo-se como possvel
legislador. Percebeu que a autonomia prtica anterior conscincia.
Aps pesquisar o jogo de regras, Piaget passa a pesquisar o dever moral, buscando
acessar e entender melhor o realismo moral.
Piaget observou que o ingresso da criana no universo moral se d pela aprendizagem dos
deveres impostos pelos pais/adultos e inicialmente a criana aceita como inquestionveis as regras
morais.
Em suas pesquisas Piaget investigou concepes ( obviamente pela impossibilidade de
investigar a prtica) morais infantis sobre o dever (dano material, mentira, roubo). As crianas eram
colocadas como juzes em dilemas morais em que se colocavam a intencionalidade e a
consequncia e perguntava: Culpado? Qual mais culpado?
Identificou duas fases:

HETERONOMIA: realismo moral, as razes de ser do dever so desconhecidas, as normas morais

no so elaboradas pela conscincia, no so entendidas por sua funo social e o dever
corresponde aa obedincia s leis impostas. So caractersticas do realismo moral:

1. bom o que obedece as regras impostas pelos adultos;

2. Interpretao ao p da letra (no h a compreenso do esprito da lei);
3. Concepo objetiva da responsabilidade: julga-se pelas conseqncias do ato (aspecto
exterior da ao) e no por sua intencionalidade.Exemplo: mentir entendido com distorcer as
realidade. Ento o que importa se houve distoro e no se a mentira foi um equvoco ou se foi
intencionalmente proferida para obter benefcio.

AUTONOMIA: superao do realismo moral (9/10 anos)

Aps estudar o dever moral, Piaget passou a estudar A JUSTIA: a noo de justia ocupa
o maior captulo do livro.
importante observar que a justia a mais racional de todas as noes morais (proporo,
compensao, igualdade, peso). Envolve tambm a idia de reciprocidade e equilbrio. Difere do
dever: o dever envolve imperativos, que so prontos, acabados. A justia envolve mais um ideal,
uma meta a ser conseguida.
Os temas das pesquisas de Piaget sobre justia foram justia retributiva, justia distributiva,
justia imanente, justia entre as crianas, responsabilidade coletiva, igualdade e autoridade.
Propondo a existncia de dois tipos de sanes (expiatria qualidade do castigo
estranha ao delito e por reciprocidade), Piaget pedia s crianas que, diante de um delito,
escolhessem o castigo mais certo, justificassem e dissessem qual castigo seria mais eficaz para
impedir a reincidncia do delito. Aqui tambm observou uma progresso que vai da heteronomia
autonomia.

HETERONOMIA: percebeu que para criana pequena (6, 7-8anos):

- Justia sinnimo de lei, autoridade;
- Todo crime ser castigado, cedo ou tarde, de um jeito ou de outro (justia imanente);
- A sano (castigo) uma forma de fazer justia (justia retributiva);
- Prevalece a sano expiatria, severa (quanto mais jovem maior a adeso sano
expiatria);
- Justia igual autoridade (se a me resolveu justo, pois ela autoridade).

Percebeu tambm que a partir dos 6 anos reconhecem a injustia, mas obedecem a
autoridade. No perodo de transio sentem a injustia.
A partir dos 8 ou 9 anos j reconhecem a desobedincia como correta, nesses casos.

AUTONOMIA: a criana separa justia de autoridade (12 anos):

Piaget postula com seu construtivismo que o sujeito participa ativamente de seu
desenvolvimento intelectual e moral. A autonomia do indivduo diante da sociedade postulada e
defendida, ainda que Piaget identifique duas grandes categorias de relaes interindividuais:
COAO: relao assimtrica; um dos plos impe ao outro seu modo de pensar, critrios e
verdades, no existe reciprocidade (a coao impede); relao constituda (regras dadas de
antemo, no construdas pelos participantes); respeito unilateral, realismo moral. A heteronomia
deriva-se da coao. A coao no significa obrigatoriamente tirania exercida conscientemente,
mas pode refletir uma tradio2. Piaget considera a coao como relao contraditria ao
desenvolvimento intelectual (refora o egocentrismo: dificuldade de se colocar no ponto de vista do
outro): a criana condenada a muito crer e nada saber (Rousseau).
COOPERAO: relao simtrica, regida pela reciprocidade. As relaes de co-operao (como
s vezes escreveu Piaget) so constituintes, pois pedem mtuo acordo dos participantes uma vez
que as regras no so dadas de antemo. Da cooperao derivam o respeito mtuo e a autonomia.
Diz-nos La Taille (1992) que somente com a cooperao o desenvolvimento intelectual/moral
pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se descentrem para poder compreender o ponto de vista
alheio.

Sobre o desenvolvimento moral segundo Piaget, resta dizer que para o autor toda criana
um ser potencialmente capaz de chegar autonomia: a moralidade, assim como a inteligncia, um
virtual de toda a pessoa. Alm disso, o desenvolvimento moral acompanha o desenvolvimento da
inteligncia.
Para encerrar este passeio breve pela teoria de Jean Piaget, restam-nos algumas
consideraes.
Em primeiro lugar necessrio pontuar que a teoria de Piaget universalista, ou seja,
existem invariantes funcionais, presentes em todos os sujeitos (estruturalista). O autor identifica
trs mecanismos universais: (1) abstrao emprica (o conhecimento que extraio do objeto de
estudo, a comparao o sujeito que faz); (2) abstrao reflexiva (pensar sobre minha ao, retirar

La Taille (1992) nos diz que toda tradio pode configurar uma relao de coao pois as razes que levam a
respeita-la costumam limitar-se afirmao de que tem que ser assim porque sempre foi assim (relao constituda)
p59

informao da minha ao) e (3) generalizao. A acomodao e a assimilao tambm so

invariantes funcionais.
O fato de sua teoria ser universalista no significa que o autor postule que somos todos
iguais; interessante perceber como o que universal (em termos de estrutura da inteligncia)
toma forma nas relaes sociais. Assim, Piaget identifica um processo de reconstruo endgena,
de auto-regulao: existe um processo de reorganizao interna, o indivduo tem trocas com o
meio e para responder s demandas do meio se reorganiza (auto poesis, autocriao). A
participao do sujeito inalienvel.
Em segundo lugar, a teoria de Piaget interacionista, e o autor postula que a interao
indivduo ambiente intermediada pela ao. A ao, como j vimos, ocupa lugar central na
teoria, ela mediadora na construo do conhecimento e, portanto, fundamental para o
desenvolvimento.3 Em sua pesquisas Piaget observou que o raciocnio verbal atrasado em
relao ao (o que se faz em situao concreta): na tomada de conscincia primeiro se tem xito
na prtica.
Finalmente, importante observar que as situaes criadas por Piaget e seus colaboradores
nos estudos realizados no Centro de Epistemologia Gentica no mantinham qualquer relao
direta com situaes escolares, no havendo, portanto, nenhum sentido em transform-las em
contedos escolares.
importante levar em conta que uma criana no s cognio: tem outras necessidades e
no se pode reduzir o homem ao funcionamento mental. O conhecer um episdio, mas no
define por si s o ser humano.
Assim, na transposio do plano epistemolgico para o plano pedaggico, ou seja, na
tentativa de se fazer uma educao de inspirao piagetiana importante considerar que a
educao essencialmente uma prtica social,a qual uma das funes a transmisso dos saberes
historicamente constitudos e culturalmente organizados.
Desta forma, os objetivos pedaggicos de uma escola inspirada em Piaget estariam
voltados ao favorecimento da construo de estruturas cognitivas, propiciando condies para que
os desequilbrios alterem os padres antigos, levando a equilibrao majorante.
O papel da avaliao seria identificar o nvel operatrio do sujeito, uma vez que a
elaborao de programas e a proposio de contedos deveriam sempre levar em conta o nvel de
desenvolvimento dos alunos. A avaliao formal, como a conhecemos no teria funo frente ao
papel destacado que os conflitos (erros) desempenham na aprendizagem, segundo Piaget. Os erros,

o valor que Piaget confere ao em sua teoria tem uma importante interface com a Terapia Ocupacional: agindo,
fazendo a criana descobre o mundo e se desenvolve.

chamados por ele de erros construtivos, demonstram a existncia de um processo de

equilibrao e devem ser valorizados.
Para Piaget desenvolver-se significa aprender.
2.2.2 Vygotsky
Em 1917 a Unio Sovitica passou por um perodo de Revoluo Social, inspirada nas
idias de Marx e Engels. No possvel falar da corrente scio-histrica ou do sciointeracionismo de Vigotsky sem considerar tal contexto: todo o paradigma traz em si as marcas de
suas origens: as condies scio-polticas da Unio Sovitica, a valorizao da cincia como
meio de responder s necessidades prticas, a afirmao ideolgica do socialismo que se reflete
em todos os segmentos sociais e tambm no mundo das idias (Costa, 1988), deixa marcas no
trabalho de L. S. Vygotsky (1896- 1934), que parte de uma proposta educacional concreta para a
reconstruo do pas e por isso trabalha com conceitos educacionais, notadamente influenciados
pelas idias marxistas.
Tais idias partem de pontos de vista econmicos, filosficos e polticos sociais que
constituem a concepo de mundo da classe operria. O movimento da sociedade no dirigido
por foras sobrenaturais, mas os homens fazem a sua histria. As mudanas histricas na
sociedade geram mudanas na natureza do homem. O curso do desenvolvimento social
determinado pelas condies materiais da vida do homem. Marx entende a sociedade como um
organismo ntegro, em cuja estrutura se podem distinguir as foras produtivas e as relaes de
produo, sendo as esferas da vida social (poltica, moral, religio, cincia) determinadas por essas
(Harnecker, 1981).
O materialismo marxista firma o carter primrio da matria, da natureza, da realidade
objetiva e considera a conscincia como propriedade da matria organizada, que surge quando
aparece a sociedade humana. De acordo com Leontiev (1954), a essncia da conscincia o
reflexo da realidade objetiva, a criao de uma imagem subjetiva a esta realidade.
essa base materialista histrica que suporte ao desenvolvimento da cincia e da
psicologia na poca de Vygotsky, na Unio Sovitica.
exemplo de Piaget, Vygotsky estava interessado na origem das estruturas mentais
superiores, a partir das interaes entre sujeito e mundo externo. Sua abordagem tambm partiu do
ponto de vista gentico, pois props a reconstruo da origem e do curso do desenvolvimento do
comportamento e da conscincia. Utilizou o mtodo clnico (observao, descrio) no
desenvolvimento de pesquisas em situaes espontneas. Tambm no se prendeu ao aspecto
quantitativo. Buscou uma abordagem que possibilitasse a associao da psicologia cognitiva e
experimental com a neurologia, a fisiologia e o marxismo (Costa, 1988).

Alm disso, a preocupao em enfatizar o papel da interao social, do meio e do outro

(objeto social) na constituio do sujeito, marca definitivamente os trabalhos tericos e pesquisas
de Vygotsky com uma dimenso interacionista (Leite, 1991).
Quando estudamos o scio-interacionismo freqente encontrarmos, mesmo na obra de
Vygotsky, referncias a Piaget. Foram contemporneos, e o pensamento desenvolvido por ambos
sobre o desenvolvimento humano tem grandes reas de interface, como se poder observar. Tm
tambm, diferenas importantes.
Aps essa breve contextualizao, vamos aos princpios fundamentais.
Embora Vygotsky tenha realizado uma abordagem que partiu do ponto de vista gentico, o
princpio explicativo de sua teoria (que em Piaget biolgico) fundamentalmente social.
Do ponto de vista scio-histrico impossvel pensar em organismo: o sujeito uma
construo cultural e, portanto, simblico. Para Vygotsky o desenvolvimento psicolgico um
curso de apropriao de formas maduras de atividade. O sujeito constitui suas formas de ao e
conscincia nas relaes sociais (Ges, 1991).
Assim, o indivduo nasce mergulhado no social, no cultural, no simblico cercado por
outros indivduos. O processo de individuao se d atravs do outro. Os fatores exgenos (meio
social) tm papel formador. Vygotsky considera o intelectual como construo cultural: o modo de
pensar, agir no so, por assim dizer, categoria naturais ou inatas. Ao contrrio, tem suas origens
na relao com outro.
Note que enquanto para Piaget o mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento a
ao, aqui o mediador em ltima anlise o outro. Em ltima anlise no sentido de que a
linguagem ( e as demais funes semi-ticas) que aparece na obra de Vygotsky como mediador no
processo de desenvolvimento. A linguagem, entretanto, a fala do outro. Por isso em ltima
anlise o mediador o outro.
Vemos, assim, que na teoria scio-histrica o outro desempenha papel fundamental como
constitutivo do sujeito. No processo de apreenso cultural o outro o guia.
No processo de desenvolvimento intelectual, entendendo-se por desenvolvimento
intelectual a apreenso da cultura e a apreenso das formas culturais maduras de atividade, a
linguagem desempenha um papel fundamental. Para Vygotsky, a linguagem no tem a funo de
comunicar o pensamento, mas uma funo estruturante, de representao do mundo. A linguagem
nomeia as experincias, no sendo possvel pensar sem ela. Desenvolve-se mediante longo
acmulo de mudanas estruturais e funcionais, dependendo de fatores externos.
No comeo, a linguagem da criana social, comunicativa, global, multifuncional. Ao
longo do desenvolvimento suas funes vo se diferenciando: da internalizao de formas sociais e
cooperativas de comportamento surge a fala egocntrica, que leva fala interior. Assim, o

desenvolvimento da fala vai de social para individual. A fala interna (intra-subjetiva), que a
reconstruo interna de uma operao externa tem a funo de controlar, planejar a ao (autoregulao).
Quando a criana comea a falar h uma transformao completa no seu modo de agir. Ela
passa a assumir lugares e papis sociais: o que est fora comea a operar internamente. Quando a
linguagem e os signos passam a ser utilizados pela criana sua ao se transforma e se organiza de
maneira completamente nova (Vygotsky, 1989 A).
Diferente do que acontece com os outros animais, o homem apresenta duas possibilidades:
falar e pensar. H razes diferentes para o pensamento e para a linguagem e a relao entre ambos
passa por diversas mudanas. O progresso de ambos no paralelo, no curso de seu
desenvolvimento pensamento e linguagem interagem, cruzam-se (Vygotsky, 1989 B).
Em Pensamento e Linguagem, Vygotsky (1989) postula que a linguagem no depende do
material que utiliza, ou seja: dos sons. Na linguagem dos povos primitivos, por exemplo, os gestos
eram muito importantes. Os surdo-mudos tambm no utilizam os sons. O que importa o uso
funcional dos signos, a operao mental, que o que diferencia o homem dos outros animais
superiores, como os chimpanzs, nos quais a funo da fala no est relacionada com reaes
intelectuais, como o pensamento, sendo uma reao instintiva.
Retomando a idia de que pensamento e linguagem derivam-se de razes genticas
diferentes, no h uma relao de dependncia entre as reaes intelectuais e a fala nas aes das
crianas pequenas, conforme observou Vygotsky (1989 B).
Assim, pode-se distinguir uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala e uma fase
pr-verbal no desenvolvimento do pensamento:
Num certo momento, mais ou menos aos dois
anos de idade, as curvas da evoluo do pensamento e da
fala, at ento separadas, encontram-se e unem-se para
iniciar uma nova forma de comportamento. (Vygotsky,
1989 B)

A fala comea a servir ao intelecto e o pensamento comea a ser verbalizado: o

pensamento verba/fala intelectual, rea de superposio entre pensamento no verbal e fala no
intelectual, uma construo cultural. A rea de superposio aumenta com o desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (1989 B), a fala se desenvolve como o fazem as outras operaes
mentais que envolvem o uso de signos, em quatro estgios.
O primeiro estgio, natural ou primitivo, corresponde fala pr-intelectual e ao
pensamento pr-verbal.
O segundo estgio o da inteligncia prtica, marcado pelas experincias da criana com
seu prprio corpo e objetos a sua volta. Em termos do desenvolvimento da fala este estgio se

caracteriza pelo uso correto das estruturas gramaticais, antes do aprendizado das relaes causais,
temporais, condicionais: domina a sintaxe da fala antes da sintaxe do pensamento.
O terceiro estgio caracteriza-se pelo uso das operaes externas para auxiliar na soluo
de problemas internos (fala egocntrica).
O quarto estgio denominado de crescimento interior, caracterizado pela internalizao
das operaes externas. No desenvolvimento da fala o estgio final, da fala interior, silenciosa.
Para Vygotsky (1989 A) o pensamento determinado pela linguagem, pelos instrumentos e
pela experincia scio-cultural da criana. O uso de instrumentos (inteligncia prtica) e o uso de
signos envolvem uma atividade mediada. A atividade cognitiva no se limita a eles, mas ambos
desempenham papel fundamental. O instrumento serve como condutor da influncia humana sobre
o objeto da atividade. O signo no modifica o objeto, mas como meio da atividade interna, dirige
para o controle do prprio indivduo.
Vygotsky descreve duas linhas qualitativamente diferentes no desenvolvimento: os
processos elementares, de origem biolgica e as funes mentais superiores, que so de origem
social, cultural, histrica. A determinao histrica e a transmisso cultural so, portanto,
fundamentais no desenvolvimento humano. Nesse sentido, a escola desempenha um papel
relevante, uma vez que , por excelncia, o local de transmisso e apreenso da cultura.
Sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky, Luria e Leontiev (1988)
colocam que estes no entram em contato pela primeira vez na escola, mas esto ligados entre si
desde os primeiros dias de vida da criana. Desenvolvimento e aprendizagem so entendidos como
processos dinmicos, no simtricos, no paralelos. O homem, medida em aprende desenvolvese e vice- versa. H momentos em que aprendizagem antecede o desenvolvimento, em outras
ocorre o inverso: o desenvolvimento se d em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova
revoluo, enquanto avana para um nvel superior.(Vygotsky, 1989 A).
Vygotsky considera a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o desenvolvimento
efetivo (nvel de desenvolvimento das funes psico-intelectuais que se conseguiu como resultado
de processo especfico de desenvolvimento j realizado) e o desenvolvimento potencial (o que a
criana, com o auxlio do outro consegue realizar alm de seu desenvolvimento efetivo). O espao
entre o que a criana realiza sozinha e o que ela pode vir a realizar com a ajuda do outro, Vygotsky
chama de zona de desenvolvimento proximal (construo das funes psicolgicas superiores) e
estas se criam a partir das interaes sociais, intersubjetivas, mediadas pelo outro.
Nesse sentido, a escola teria o papel de abrir zonas de desenvolvimento proximal,
trabalhando no com o que a criana consegue realizar, mas com seu nvel potencial. Nas palavras
de Leontiev, Luria & Leontiev (1988) o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Nesse momento a aprendizagem estaria antecedendo o desenvolvimento, conduzindo-o. Como a

zona de desenvolvimento proximal surge pelo outro, importante considerar o papel

imprescindvel o educador. Igualmente importante a preocupao com a interao, a troca entre
as crianas em sala de aula.
Finalmente vale ressaltar, j a caminho da concluso, que ao contrrio de Piaget, cuja teoria
universalista, embora no negue a participao inalienvel do sujeito, Vygotsky culturalista: ele
supervaloriza o papel do meio scio-cultural. Seus estudos trouxeram importantes contribuies
para entender o desenvolvimento e representam ponto de partida para novas investigaes.
Cumpre considerar que a criana tem uma identidade biolgica prpria, um ncleo biolgico, que
ainda que marcado pela histria e pela cultura, no a deixa simplesmente jogada aos ventos
culturais.
2.2.3 Freud
Sigmund Freud (1856-1939), exemplo de Piaget e Vygotsky, estudou o desenvolvimento
humano. Seus estudos e concluses causaram e ainda causam inquietao, indignao e crticas
severas dos adeptos de uma cincia mais positiva.
As contribuies de Freud compreenso do desenvolvimento psico-sexual e psicanlise
acabaram constituindo-se numa teoria que no agrada muito cincia tradicional: Karl Popper
escreveu que uma boa teoria aquela que pode ser refutada e se considerarmos que o sentido
simblico presente na teoria freudiano torna irrefutvel entender melhor porque a cincia
tradicional torce o nariz para a psicanlise.
Vimos que Piaget e Vygotsky utilizaram em suas pesquisas o mtodo clnico (observao e
descrio), que envolvia alm do comportamento verbal a manipulao de materiais. As pesquisas
de Piaget foram replicadas em todo o mundo o que conferiu grande validade ao mtodo (todo
mtodo que leva a resultados convergentes um bom mtodo). Vygotsky e seus colaboradores
tambm. O mtodo inaugurado por Freud, entretanto, continua gerando crtica severa: estudo de
caso clnico pela patologia, mtodo indutivo (do particular para o geral) e interpretativo
(interpretar a partir de certos elementos hermenutica).
O autor postula uma srie de coisas que no podem ser provadas como desejaria a cincia
tradicional. Nem por isso sua teoria tem menos valor para os profissionais que tem o desafio de
trabalhar na rea da sade.
Podemos atribuir a Freud uma das maiores feridas jamais feitas na auto-estima da
humanidade: a postulao da existncia de uma instncia inconsciente, a qual no conhecemos,
no controlamos e que responsvel por grande parte de nossos comportamentos. Assim como o
inconsciente, as noes de libido, id, ego, supergo, pulses, instintos so carregadas de
contedos simblicos, abstratos e no podem ser medidas, pesadas e controladas em laboratrio.

Fiori (1981) relata que o prprio Freud na Conferncia Introdutria Psicanlise, 1916
mostra que a espcie humana sofreu trs grandes feridas em sua auto-estima:
A primeira foi causada por Coprnico, ao tirar
a Terra do centro do Universo. A segunda por Darwin que,
ao definir A origem das espcies na luta pela vida, tira ao
homem a pretenso de ser filho de Deus. A terceira a
descoberta do inconsciente, que tira ao homem o domnio
sobre sua prpria vontade. (p. 14)

Antes de falarmos sobre o desenvolvimento humano na perspectiva de Freud, vale

considerar algumas diferenas entre ele e os dois autores que vimos antes.
Em primeiro lugar, necessrio apontar para o fato de que tanto quanto Piaget, Freud
postula o universalismo, ou seja: todos os homens compartilham de um substrato biolgico a
partir do qual se d o desenvolvimento, em qualquer lugar do mundo. Em Freud, entretanto,
possvel dizer que est presente um determinismo muito maior que em Piaget; Freud confere, em
sua obra, muitos captulos ao desenvolvimento filogentico (da espcie) e supervaloriza esta
herana da espcie na determinao do desenvolvimento ontogentico.

Piaget se atm ao

desenvolvimento ontogentico, ou seja, ao longo do curso de vida, no dando ateno ao

desenvolvimento da espcie como tal. Ainda que considere o substrato biolgico como ponto de
partida para o desenvolvimento e este como construo endgena, sua teoria construtivista e
interacionista, ou seja, o sujeito interage com o mundo externo e o resultado o desenvolvimento.
Ao contrrio dos dois, a teoria de Vygotsky culturalista, ou seja, o princpio explicativo de sua
teoria social (e no biolgico, como em Piaget e Freud): antes de nascer criana j est
mergulhada na cultura e o que ela vir a ser depende desse social. Portanto, o desenvolvimento no
segue um padro universal, mas depende da cultura, do local onde tal criana nasceu.
Em segundo lugar, vale lembrar, com j vimos, que em Piaget no existe uma
preocupao direta com as decorrncias pedaggicas de sua teoria: ele foi um terico do
desenvolvimento e no da educao. Vygotsky, ao contrrio, em funo do contexto histrico em
que se insere sua obra, sempre demonstrou preocupao com as implicaes pedaggicas e
escreveu sobre isso. Freud, talvez justamente pelo carter de sua obra (Piaget descreveu o
desenvolvimento da inteligncia, Vygotsky o desenvolvimento psicolgico superior/intelectual,
Freud o desenvolvimento psico-sexual), falou muito pouco sobre educao diretamente. As
decorrncias pedaggicas so indiretas. Sua contribuio pedagogia foi, entretanto, inestimvel
como podemos constatar na afirmao:
A educao uma relao de reciprocidade na
qual a prontido do outro significa estar pronto para viver
uma experincia emocional. O verdadeiro aprendizado se
constri na intersubjetividade.(Panncio-Pinto, 2001, p
01).

Isto posto e antes de apresentar as fases do desenvolvimento de acordo com Freud, vou
colocar algumas consideraes gerais e conceitos e podem ajudar a compreender a viso do autor
sobre o desenvolvimento.
As estruturas dinmicas da personalidade. Fiori (1981) nos fala que por volta de 1920
Freud apresenta o trs constructos psicanalticos que constituiro o modelo dinmico de
estruturao da personalidade.
O Id: conjunto dos impulsos instintivos inatos que motivam as relaes do indivduo com
o mundo. Escreve Fiori (1981):
O organismo uma fonte de energia que se
mobiliza em direo ao mundo, buscando a satisfao do
que necessita para seu desenvolvimento. O conceito de
instinto parece explicar bem o mecanismo que se
estabelece. Em funo de seu desequilbrio homeosttico,
ou da necessidade do estabelecimento de relaes
evolutivas, o organismo sente uma carncia. Esta carncia
mobiliza as energias do organismo em direo a sua
satisfao. Para que se satisfaa necessrio que o
organismo tenha um objeto que corresponda a essa
necessidade. Por exemplo: diante da fome necessrio que
se organize uma imagem de alimento. Esta imagem o que
chamamos de objeto do instinto.(pp 20-21)

Assim, o ID fonte de energia psquica e o gerador das imagens que organizaro a

canalizao dessa energia. Ao mecanismo de gerar imagens correspondentes s pulses Freud
chamou processo primrio.
Suas caractersticas: (1) responsvel pelo processo primrio. Diante da manifestao do
desejo forma no plano imaginrio o objeto de sua satisfao; (2) funciona pelo princpio do
prazer, ou seja, busca a satisfao imediata das necessidades; (3) todas as coisas so possveis ao
nvel do Id; (4) atemporal, existe numa dimenso nica, o presente; (5) no-verbal, funciona
pela produo de imagens; (6) funciona pelos processos bsicos do inconsciente: condensao
(agrupa-se dentro de uma imagem caractersticas pertencentes a vrios processos) e deslocamento
(caractersticas de uma imagem so transferidas para outra).
De uma forma bem simplificada, para ajudar a compreenso, possvel dizer que a criana
ao nascer toda Id: uma bola de energia instintiva, que busca a imediata satisfao de suas
necessidades e funciona pelo princpio de prazer. Sobre a felicidade, escreveu Freud (1997):
Como vemos, o que decide o propsito da vida
simplesmente o programa do princpio do prazer. Esse
princpio domina o funcionamento do aparelho psquico
desde o incio. No pode haver dvida sobre sua eficcia,
ainda que seu programa se encontre em desacordo com o
mundo inteiro... No h possibilidade alguma que ele seja

executado, todas
contrrias.(p.24)

as

normas

do

universo

so-lhe

Assim, logo o beb percebe que a situao confortvel e estvel (as necessidades satisfeitas
sem esforo: o calor e a meia-luz do tero; a saciao pelo alimento que chega pelo cordo
umbilical, sem sequer ter que sugar) do corpo materno no existe mais. O mundo externo est
totalmente fora de seu controle e ele depende desse mundo, hostil, que ele no controla: o
princpio do prazer vai gradativamente dando lugar ao princpio da realidade (no posso ter tudo
que quero na hora em que desejo: sinto frio, tenho que esperar pelo alimento, etc) e assim comea
a se diferenciar o EGO.
Freud (1997) nos diz que o sofrimento imposto pela realidade nos ameaa a partir de trs
direes: (1) nosso prprio corpo, que envelhece, adoece e se deteriora sem que tenhamos
qualquer controle sobre esses processos; (2) o mundo externo que igualmente no controlamos e
(3) o outro, ou nosso relacionamento com os outros homens:

No admira que sob a presso de todas essas

possibilidades de sofrimento, os homens se tenham
acostumado a modelar suas reivindicaes de felicidade
tal como, na verdade, o prprio princpio do prazer, sob a
influncia do mundo externo se transformou no mais
modesto principio da realidade - , que um homem pense
ser ele prprio feliz, simplesmente porque escapou
infelicidade ou sobreviveu ao sofrimento, e que, em geral, a
tarefa de evitar o sofrimento coloque a de obter prazer em
segundo plano. (p 25)

O princpio do prazer corresponde ao ego ideal, ou seja, quero e posso tudo. O contato
com o mundo externo e suas limitaes, diferencia o ego, o princpio da realidade e o ideal de
ego.
O Ego. uma instncia que se diferencia a partir do Id e serve de intermedirio entre o
desejo e a realidade, estrutura-se como nova etapa evolutiva para o sujeito. O Ego acima de tudo
corporal, biolgico. Diante da fome o beb comea a aprender a esperar a medida em que as
relaes com a mo sejam satisfatrias (estabelece-se uma relao de confiana): diante da fome o
beb pode aguardar um pouco, pois aprende que o alimento (o seio) vir, assim aprende a esperar
por uns momentos, sem crise: H um agora, com fome, que pode ser suportado porque h um
depois, com alimento, que sentido como certo. Comeam a ser estabelecidas correlaes entre
o desejo e a realidade.(Fiori, 1981, p. 27). So caractersticas do EGO: (1) funciona pelo
princpio da realidade, d o juzo da realidade. Se o ID d o nvel do desejo, do querer, sem
preocupar-se com o possvel, o EGO parte do desejo para construir na realidade caminhos que

possibilitem sua satisfao; (2) intermedirio entre os processos internos (Id e Superego) e a
realidade. Diante da manifestao do desejo, duas proibies aparecem: as morais, oriundas do
Superego e as interdies provenientes da realidade objetiva4; (3) setor mais organizado e atual da
personalidade. O Id (matriz instintiva) arcaico, estrutura filogentica; assim tambm o Superego
contm proibies que so oriundas da evoluo da espcie (incesto, parricdio, matricdio e
filicdio), os valores morais a serem introjetados so do grupo ao qual pertence o indivduo e,
portanto, tambm anteriores a ele. Cabe ao Ego organizar uma sntese atual; (4) sntese, as funes
lgicas do funcionamento mental so atributos do Ego (memria, pensamento lgico e operatrio;
(5) motilidade, o domnio do esquema corporal, das praxias: por estar o domnio da motilidade
situado no Ego, quando este se v enfraquecido por distrbios afetivos, a atuao corporal fica
prejudicada, rgida, estereotipada, perturbada em suas relaes prxicas (Fiori, 1981); (6)
organiza a simbolizao (linguagem, fantasias), elabora e atua sobre a realidade fsica e psquica;
(7) sede da angstia, o Ego detecta os perigos reais e psicolgicos que ameaam a integridade do
indivduo. Escreveu Freud (1997) sobre o Ego:
O ego nos aparece como algo autnomo e
unitrio, distintamente demarcado de todo o resto. O fato
de essa aparncia ser enganadora e de que, pelo
contrrio, o ego continuado para dentro, sem qualquer
delimitao ntida, por uma entidade mental inconsciente
que designamos como id configurou uma descoberta
efetuada pela primeira vez atravs da pesquisa
psicanaltica, que, de resto, ainda deve ter muito mais a nos
dizer sobre o relacionamento do ego com o id.(p. 11)

O Superego. Responsvel pela estruturao interna dos valores morais, pela internalizao
das normas referentes ao que moralmente proibido e o que valorizado e deve ser ativamente
buscado. O Superego rene os valores internos, e estrutura necessria ao desenvolvimento do
grupo social: sem ele seramos todos sociopatas (sem limites para atingir os desejos, tudo pode:
matar, roubar, estuprar)
As Fases do Desenvolvimento
1. Fase Oral. Corresponde ao primeiro ano de vida e as primeiras experincias de troca
com o mundo externo. Marcada pela angstia fundamental do nascimento, que corresponde
4

Escreve Fiori (1981) sobre o desejo do homem de voar: O desejo no conhece proibies. necessrio que o
EGO, instncia de realidade, nos estabelea limites ou possibilite-nos a aquisio de instrumentos para o vo. Se
estivermos apenas no nvel do desejo, repetiremos o trgico sonho de caro, pois as asas da imaginao no
vencem a realidade.(p. 26)

perda do paraso, da satisfao plena da vida uterina. Agora a criana [sua majestade o beb,
conforme Freud o chamou na obra Sobre o narcisismo (1915)] precisa fazer fora para respirar,
fora para se alimentar (sugar) e essa a sua forma de incorporar o mundo. Escreve Fiori (1981):
A luta inicial pela manuteno do equilbrio
homeosttico. Os processos, j existentes na vida intrauterina, de incorporar os alimentos necessrios e excretar o
que prejudicial, sero agora deslocados para as relaes
com o mundo. Inspira-se o ar saudvel, repleto de oxignio,
e expira-se o ar viciado. A amamentao traz o leite que
alimenta, as fezes e a urina dejetam os produtos j
metabolizados e inteis. A esto os fundamentos biolgicos
dos mecanismos de projeo e introjeo que viro
estabelecer as primeiras trocas psicolgicas da criana com
o mundo.(p. 35)

A boca ento responsvel pela luta na preservao da homeostase e a estrutura sensorial

mais desenvolvida. Pela boca a criana prova e conhece o mundo e por ela far sua primeira e mais
importante descoberta afetiva: o seio, primeiro objeto de ligao infantil (a me o objeto total,
mas o seio percebido primeiro). A libido (energia) se organiza em torno da zona oral. O conceito
de fase em Freud pressupe a organizao da libido em torno de uma zona ergena,
correspondendo a uma modalidade de relao objetal. Na fase oral esta modalidade ser
incorporao5. Tudo que a criana pega levado boca, comendo ela conhece o mundo.
2. Fase Anal. No incio do segundo ano de vida a libido passa da organizao oral para a
anal. possvel identificar em cada fase as organizaes biolgicas de base (o que faz supor, numa
teoria dessa natureza, que todas as crianas passam por essas fazes nos mesmos perodos ou
idades, devido ao substrato biolgico, que comum maioria dos indivduos): no segundo e
terceiro anos de vida, com a maturao co controle muscular da criana e a organizao
psicomotora de base criana comea andar, falar e controlar esfncteres. Movimentos finos e
coordenados vo surgindo no lugar dos movimentos globais. Pode oferecer produtos realmente
seus ao mundo (anda, fala). A libido est organizada sobre a zona ergena anal. A fantasia bsica
est ligada aos primeiros produtos, sobretudo ao valor simblico das fezes. Projeo e controle so
os mecanismos ou modalidades de relao.
3. Fase Flica. Por volta dos trs anos, a libido inicia uma nova organizao, dirigindo a
erotizao para os genitais, crescendo o interesse infantil por eles e pelas diferenas sexuais. O que
define o masculino ou feminino a ausncia do pnis, a vagina s ser descoberta bem mais tarde.
A tarefa bsica deste momento organizar a relao homem-mulher (processo de busca de prazer
junto ao sexo oposto: complexo de castrao, inveja do pnis, complexo de dipo).
4. Fase Genital. Para Freud o adulto normal aquele homem capaz de amar e trabalhar.
Atingir a fase genital significa o pleno desenvolvimento do adulto normal. A criana que introjeta
5

A incorporao uma forma de introjeo: a simbolizao nessa idade no evoluiu, concreta. A criana incorpora o
leite e o seio para ter a me dentro de si.

e elabora o mundo devagar, adapta-se, aprende a amar e a competir. De acordo com Fiori (1981):
A perpetuao da vida a finalidade ltima da vida. Procriar e os filhos sero fonte de prazer.
Sublimar e ser capaz de trabalhar e produzir. (p. 45)
Terminamos a breve reviso de autores clssicos, que vm o desenvolvimento como uma
sucesso de etapas sujeitas a maior ou menor influncia do ambiente, sempre sobre um substrato
biolgico. Para uma reviso mais aprofundada, sugiro leituras das referncias deste texto.
Os autores aqui apresentados no so os nicos tericos do desenvolvimento, mas a
compreenso que eles oferecem sobre desenvolvimento nos d uma viso ampla, que pode nos
auxiliar quando estivermos atuando com crianas, adolescentes e adultos. A perspectiva de
compreenso se amplia se pudermos integrar as vises dos trs, compar-las e estabelecer reas de
contato, semelhanas e diferenas.
A viso de desenvolvimento de Freud nos permite pensar a criana como um ser muito
mais autnomo e psicolgico e ao mesmo tempo muito arcaico, no qual funcionam mecanismos
primitivos, arcaicos, que carregamos desde nossos antepassados das cavernas. Explorar o mundo
externo uma necessidade vital ( as teorias de Piaget e Vygotsky tambm tocam neste ponto). Mas
enquanto para Freud o que trazemos pronto mais importante e determinante do que aquilo que
vamos encontrando medida que exploramos o mundo, para Vygotsky as experincias com o
mundo externo e com o outro so mais determinantes que a herana biolgica. As diferenas no
tornam as teorias incompatveis, apenas nos permitem lanar diferentes olhares sobre o mesmo
objeto e assim melhorar nossa compreenso sobre ele.
2.2.4 Baltes
Paul Baltes um autor que contemporaneamente vem estudando o desenvolvimento
humano e propondo uma nova forma de olhar para o amadurecimento, o envelhecimento. Tem
colaboradores realizando pesquisas dentro da perspectiva terica inaugurada por ele em todo o
mundo. Sua matriz terica corresponde perspectiva do curso de vida e, de acordo com
Panncio (1995) expandir o conceito de desenvolvimento humano constitui uma das preocupaes
desta perspectiva.
Nessa perspectiva, desenvolvimento entendido como qualquer mudana na capacidade
adaptativa do organismo, no importando se considerada como positiva ou negativa, ganho ou
perda. Assume-se uma posio multi-causal, considerando-se muitos possveis determinantes para
o desenvolvimento, as diferenas individuais e a presena de uma plasticidade determinada por
eventos de natureza ontogentica e scio-cultural.
Alm disso, o desenvolvimento compreendido como um processo multidirecional, que
ocorre durante todo o curso de vida, contextualizado por fatores biolgicos, psicolgicos, scioculturais e histricos, que determinam as transformaes, num processo de equilibrao constante

entre ganhos e perdas. Portanto, nesse enfoque o desenvolvimento no visto simplesmente como
um movimento rumo maior eficcia e aos padres adultos, como assumido pelos modelos
tradicionais.
De acordo com Baltes (1983, 1987), trs tipos de influncia interagem para produzir
processos de mudana e determinar o desenvolvimento humano: a) influncias normativas
graduadas por idade ou ontogenticas; b) influncias normativas historicamente graduadas, e c)
influncias no-normativas.
As influncias normativas relacionadas idade dizem respeito aos determinantes
biolgicos e ambientais, e apresentam alta correlao com a idade cronolgica. Maturao e
socializao so exemplos destas influncias, tradicionalmente consideradas pela Psicologia do
Desenvolvimento.
As influncias normativas historicamente graduadas dizem respeito a eventos do
contexto histrico-social, os quais, em interao com os eventos graduados por idade, podem
produzir resultados peculiares a todo um grupo etrio ou gerao. Como exemplo, pode-se citar
a guerra, que gera privaes de toda sorte, estresse elevado, insegurana e ansiedade, os quais
em conjunto, tm o poder de mudar valores, atitudes, expectativas e oportunidades para o
desenvolvimento fsico e intelectual, entre outros fenmenos. Quando comparado com ouro
grupo que no experienciou o evento e suas consequncias, o grupo que o vivenciou pode
apresentar um perfil diferente.
As influncias no-normativas referem-se a eventos biolgicos e ambientais, que no
ocorrem para todos os indivduos de um grupo etrio, no apresentam uma ordem ou padro,
mas que geram efeitos significativos sobre as histrias de vida individuais. Migrao, perdas
afetivas, separao ou morte dos pais, experincias de negligncia e abandono e doena sria
so exemplos de eventos no-normativos.
Como possvel observar, Baltes separa e categoriza as influncias sobre o
desenvolvimento, numa abordagem mais ampla, contrariando a viso tradicional, segundo a qual
envelhecer significa decair: postula uma dinmica entre ganhos e perdas em qualquer perodo do
desenvolvimento.
Agora j temos um cho sobre o qual caminhar quando falamos de crianas e
adolescentes e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.

2.2.5 Referncias Bibliogrficas

BALTES, Paul B. Life-span developmental psychology: observations on history and theory revisited. In R. M.
Lerner (Ed) Developmental psychology. Historical and philosophical perpectives. Hillsdale: Erlbaum, 1983.
BALTES, Paul B. Theoretical propositions of life span developemental psychology:
between growth and decline. Developmental Psychology, (5), 611-626, 1987.

on

the

dynamics

Costa, E. C. Vygotsky e Piaget: analogias e dessemelhanas. S/E, 1988

Fiori, W. R. Modelo Psicanaltico. In: C. R. Rappaport (org) Teorias do Desenvolvimento:
Conceitos Fundamentais. Volume 1. So Paulo: EPU, 1981.
Freud, S. O mal-estar na civilizao. Traduo de Jos Octvio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro:
Imago Editora, 1997.
Ges, M. C. A natureza social do desenvolvimento psicolgico. In: Cadernos CEDES, no. 24.
Campinas: Papirus, 1991.
Harnecker, M. Os conceitos elementares do materialismo histrico. So Paulo: Gedsal Editora,
1981.
La Taille, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:
Summus, 1992.
Leite, L. B. (org) Piaget e a escola de Genebra. So Paulo: Cortez, 1987.
_____________As dimenses interacionista e construtivista em Piaget e Vygotsky. In: Cadernos
CEDES, no. 24. Campinas: Papirus, 1991.
Leontiev , A . L. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa : Horizonte Universitrio, 1954.
Pain, S. A funo da ignorncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
Panncio, M. P. Crianas e adolescentes em situao de risco: entendendo a opo pela vida de
rua. Dissertao de mestrado. Campinas: Unicamp, 1995.
Panncio-Pinto, M. P. O papel do educador na notificao de casos de violncia domstica.
Projeto de Doutorado. So Paulo: USP, 2001.
Piaget, J. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os
processos cognoscitivos. Petrpolis: Vozes, 1973.
Piaget, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1980.

Rappaport, C. R. Modelo Piagetiano. In: C. R. Rappaport (org) Teorias do Desenvolvimento:

Conceitos Fundamentais. Volume 1. So Paulo: EPU, 1981.
Vygotsky, L. S.; Luria, A . R. & Leontiev, A . L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
So Paulo: cone/USP, 1988.
Vygotsky, L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

_____________Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.