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ABRINDO DIÁLOGOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Equipe Adelazir Drago de Araújo Adriana Medeiros Farias Eliane Aparecida Torres Lindalva Mª Pereira de Oliveira Maria Emília Marques Maria Fernanda Perusso Turina Paulo Romualdo Hernandes Romildo Cássio Siloto Shirley Costa Ferrari Silmara de Campos Sonia Giubilei (Coord.) Teresa Cristina Loureiro Peluso Valéria Aparecida Vieira Veles

GEPEJA/FE/UNICAMP

2005

SUMÁRIO

Apresentação

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01

Prólogo

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03

I.

Contribuindo para a reflexão da EJA

 

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1. Iniciando a conversa

 

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2. Avaliando um caminho contínuo e transformador

 

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27

II. Apontando caminhos para a prática na EJA

 

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III. Currículo: continuando o diálogo

 

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IV. Conversando com o educador da EJA

 

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V. Conhecendo o educando da EJA

 

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VI.

Revisitando a história da EJA

 

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95

Posfácio

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Sobre os autores

 

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Bibliografia Comentada

 

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Participantes do Encontro

 

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APRESENTAÇÃO

Este livro propõe-se oferecer a educadores que desenvolvem trabalho docente na

Educação de Jovens e Adultos (EJA), ensino médio, nas instituições escolares públicas do

Estado de São Paulo, algumas reflexões sobre essa forma de educação específica, desde a

conceituação

da

EJA

e

o

seu

correspondente

processo

avaliativo,

passando

pela

identificação do professor, do aluno jovem e adulto, pela especificidade de um currículo

e

por uma metodologia que melhor atenda, essa educação, culminando com o seu histórico.

Os autores são membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens

e Adultos (GEPEJA), da Faculdade de Educação da UNICAMP e do Projeto Educativo de

Integração Social (PEIS) 1 , cujo objetivo é o atendimento a adultos desejosos de retornar aos

estudos, mas que enfrentam uma série de limitações, dentre elas pode-se apontar as

condições de adaptação a uma escola presa ainda ao uso de lousa, livro didático,

questionário, exames terminais.

As situações relatadas em alguns textos foram experienciadas pelos professores no

PEIS, o que dá maior colorido aos relatos e favorece uma fundamentação teórica às várias

pesquisas, temas dos relatos. Importa salientar que todos, indistintamente, são educadores

que passaram pela experiência docente e/ou coordenação pedagógica na EJA, o que lhes

permite fazer afirmações, apontar caminhos e demonstrar a esperança para novos rumos

1 Projeto de Extensão ligado à Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários da UNICAMP, que atende adultos acima dos 18 anos, que desejam retornar aos estudos mas encontram obstáculos para esse retorno desde o limitado número de vagas em classes de suplência na Rede Pública de Ensino até dificuldades nos estudos. As aulas são ministradas aos sábados nas dependências da Escola Técnica da UNICAMP.

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tendo em vista a teoria e a prática na Educação de Jovens e Adultos, no Estado de São

Paulo e por que não no Brasil?

A equipe participou em São Paulo de um encontro nos dias 28, 29 e 30 de junho de

2005 com professores, diretores e especialistas com atividades em EJA que analisaram o

livro e apresentaram sugestões para sua melhoria (relação em anexo).

A equipe alimenta o desejo de realizar encontros, nas diversas regiões do Estado de

São Paulo, com professores do ensino médio da EJA que tenham tido acesso a este livro,

com a finalidade de discutir as idéias nele expressas, uma vez que a caminhada só se

efetiva no diálogo, aprendendo por meio dele e retomando-o a todo momento, quando se

fizer necessário.

Sonia Giubilei

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PRÓLOGO

Quando o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos

(GEPEJA) decidiu participar do processo seletivo para elaboração de material de estudos

para

Educação

de

Jovens

e

Adultos

(EJA)

Ensino

Médio,

em

parceria

com

a

SEE/SENP/PROMED, vislumbrou que esta seria uma oportunidade para apresentar aos

professores da rede estadual, ensino médio, as reflexões e estudos que vem desenvolvendo

nos últimos anos.

O Grupo não apresenta aos colegas educadores fórmulas ou receitas prontas a

serem seguidas, pois tem convicção de não ser garantia, ao assim proceder, de que todas

as dúvidas estarão resolvidas e o resultado assegurado. Quando muito seria um modelo

reproduzido, mesmo porque é de conhecimento que cada escola possui sua realidade

peculiar. O aluno de EJA é um universo a ser desvendado, a ser conquistado e a ser

apreendido.

Buscou-se o tom de conversa, de diálogo com você, professor da rede estadual de

ensino, porque você tem vivência e experiência e, com certeza, já experimentou muitos

caminhos visando a atingir seu aluno da melhor maneira possível.

Por essa e demais razões, a proposta deste livro insere-se no título: Abrindo

diálogos na Educação de Jovens e Adultos, cujo objetivo maior é contribuir para a

reflexão sobre a prática educativa em EJA.

Iniciando a conversa põe o foco em algumas dificuldades, características dessa

modalidade de ensino. Relata o percurso vivido por um professor e as transformações

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acontecidas ao longo do tempo na prática pedagógica. Se acaso você se identificar com

alguma das passagens descritas, sorria, você não está sozinho.

Avaliando um caminho contínuo e transformador foi inserido logo no começo do

livro, para que se reflita sobre o tema Avaliação, comumente considerada como a última

etapa da prática educativa. A proposta aqui sugerida é no sentido de se abandonar posturas

rígidas e de trazer à luz do debate, os fenômenos da classificação e da inclusão.

Alguns caminhos para a prática na EJA. O texto discorre sobre os caminhos

metodológicos que podem facilitar a aprendizagem do educando jovem e adulto. O primeiro

refere-se ao ensinar e ao aprender com base na experiência. O segundo é a aprendizagem

com base na participação, e o terceiro na interdisciplinaridade. Mostra que os caminhos

podem

municiar-se

por

estratégias

de

ensino,

culminando

com

os

procedimentos

metodológicos: Tema Gerador e Estudo do Meio, não fechando a referência, mas abrindo

novos caminhos retomando o processo.

O

texto

Currículo:

continuando

o

diálogo

faz

uma

reflexão

pertinente

à

organização curricular, promovendo uma discussão sobre a concepção de currículo voltado

para EJA, ensino médio, cuja construção é fruto de um trabalho coletivo dos sujeitos

envolvidos no processo.

Discute ainda, que não existe um modelo único ou mesmo ideal de organização

curricular, que possa ser aplicado em qualquer unidade de ensino, porém considera que

toda proposta pedagógica deve traduzir os interesses e as necessidades do grupo, estar em

constante mutação, passando sempre que for necessário, por revisões e reformulações,

tendo o diálogo como pressuposto.

Conversando com o Educador da EJA centra a atenção sobre a pertinência da

reflexão na prática educativa específica dos que atuam na Educação de Jovens e Adultos.

Trata-se

de

focar

dois

eixos,

conseqüentemente

imbricados,

inerentes

ao

processo

formativo inicial e permanente dos educadores. O primeiro eixo refere-se à construção de

saberes,

mediados

pela

indagação,

pesquisa

e

reflexão

sobre

a

ação

pedagógica

desenvolvida pelo educador no seu espaço de organização do trabalho docente. O segundo

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eixo instiga o educador ao debate sobre sua condição de pesquisador como elemento

importante para a identificação de pistas que possam contribuir para uma prática educativa

de qualidade.

No texto Conhecendo o Educando da EJA, pretende-se discutir o educando da

EJA enquanto sujeito sócio, histórico, político e psicológico diferenciando o jovem e o adulto

em suas especificidades, necessidades e expectativas. Reflete sobre a inserção do jovem e

oferece caminhos para o trato com essa faixa etária.

O texto também discute o papel da escola, enquanto locus de acolhimento das

necessidades afetivas, motoras, sociais e cognitivas do jovem e do adulto.

Por fim, Revisitando a História da Educação de Jovens e Adultos pontua alguns

dos condicionantes econômicos, políticos e sociais que determinaram o contexto da EJA no

Brasil, com especial referência, quanto a sua trajetória, no estado de São Paulo. Aponta

para as proposições e ações decorrentes da LF 5692/71 e LDBEN 9394/96, devido ao

impulso que a EJA recebeu nas últimas décadas do séc. XX e início do séc. XXI.

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I. CONTRIBUINDO PARA A REFLEXÃO DA EJA

1. Iniciando a conversa

Paulo Romualdo Hernandes

O Brasil democrático dos nossos dias busca inserir-se na nova ordem econômica,

política e social mundial, no universo globalizado e atrair para seu presente e futuro, com

toda a rapidez, o intenso desenvolvimento científico de que tem sido, de uma certa forma,

excluído por longo tempo. Não há dúvida que a escola é um caminho para a inclusão nesse

universo de conhecimento sistematizado.

Ao tentar incluir-se nessa nova ordem econômica mundial globalizada e promover o

desenvolvimento, os governos democráticos brasileiros têm se deparado com muitas

dificuldades. Uma delas e talvez a mais preocupante é justamente o baixo nível de

escolarização do brasileiro. Há um grande contingente dos que não têm escolarização

mínima, número que aumenta em níveis superlativos no que diz respeito à educação básica

incompleta.

Nesse sentido, surgiram grandes dificuldades para os jovens e adultos que por um

motivo ou outro não puderam iniciar ou completar os estudos em todos os níveis. Por todos

os lados enfrentam a dificuldade de não terem os conhecimentos formais proporcionados

pela escola, no seu dia a dia, no trabalho, na difícil leitura e interpretação das novas

exigências de sinais, de signos, enfim as complexas formas de comunicação em suas

modernas linguagens. De uma hora para outra se viram obrigados a sair em busca de

escolarização para poder ser incluído nesse universo.

Afastados por um longo tempo dos bancos escolares quando mais velhos, ou então

os jovens que enfrentaram muitas dificuldades de compreensão do que seja uma escola,

uma sala de aula, voltam agora, tímidos e amedrontados pelo que irão se defrontar.

Esperam encontrar, no seu retorno, a escola tradicional com o professor discursando à

frente da sala e ele, de preferência, calado e escondido atrás da carteira, dos seus colegas,

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não querendo ser importunado só lhe interessando muitas vezes, no final de tudo, o

certificado objetivo quase sempre único de seu retorno à escola.

A realidade desses alunos é ter sobrevivido sem precisar da escola até aquele

momento. Quando são “forçados” a voltar a estudar têm muitas dificuldades de entender as

explicações do professor,

o

quê os

livros contêm

e

o

quê do conteúdo que estão

aprendendo, ou tentando compreender, está associado a sua experiência de vida. Um

exemplo simples é o estudo da Matemática que não tem relação com seu cotidiano.

Nesse difícil quadro, jovens e adultos que por pressão social e econômica voltam a

estudar, se vêem quase sempre frustrados nesse retorno sem compreender ao certo o que

fazer em uma sala de aula. Medrosos daquela escola que abandonaram ou da qual foram

expulsos, temem, por serem mais velhos, não conseguirem acompanhar os estudos. O que

encontram nessa volta? Uma escola que não entendem e aulas que não lhes fazem o

menor sentido.

Por outro lado, o educador de jovens e adultos ao se deparar com esses alunos

quase sempre passivos no que diz respeito à efetiva participação em sala e que o vêem

como alguém que irá manifestar a verdade absoluta, sente-se com responsabilidade em

satisfazer

as

expectativas

de

seus

alunos

promovendo

uma

educação

tradicional,

discursando um conteúdo que está, quase sempre, muito distante da compreensão de seu

educando. Sem dúvida, no entanto, esse educador que muitas vezes não teve a preparação

específica e adequada para trabalhar com esse educando, encontra dificuldades e depara

com situações que o fazem sentir-se tão frustrado quanto seu aluno.

Tendo em vista essa realidade da educação de jovens e adultos, será posto em foco

o relato de uma prática educativa, seu começo frustrante, seu desenvolvimento, as

dificuldades encontradas até chegar a algumas pistas para essa educação, como por

exemplo, o diálogo e o aproveitamento dos conhecimentos trazidos pelos alunos de suas

experiências de vida.

Esta prática que será relatada aconteceu em uma Universidade, no ano de 1992,

em um projeto de educação de adultos promovido pela Faculdade de Educação dessa

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Universidade. O objetivo desse projeto que acontecia aos sábados era a preparação aos

exames supletivos, sendo procurado, quase sempre, por alunos em busca do estudo de

disciplinas do então primeiro e segundo graus para prestar os exames supletivos realizados

pelos Estados de São Paulo ou de Minas Gerais (Poços de Caldas).

Os professores eram alunos das várias licenciaturas da Universidade, alguns

voluntários,

outros

tinham

as

horas

que

passavam

ali

validadas

como

estágio

supervisionado. Eram preparados para trabalhar no projeto por meio de reuniões, no

entanto, foi diferente no caso que será relatado a seguir. O professor de História que

iniciaria o curso havia tido um problema e outro professor, a partir de agora chamado de

professor H, foi convidado de última hora para substituí-lo, assim os alunos não ficariam

sem aula no primeiro dia do curso.

Um tanto quanto emocionado e ansioso com o convite, pois seria sua primeira

experiência como educador, o professor H perguntou sobre o conteúdo de História exigido

para o exame ao pessoal da administração do projeto. Após, dirigiu-se à biblioteca e

recolheu todos os livros disponíveis sobre a pré-história. Lugar e tempo que em sua visão se

inicia a História da Humanidade. Estava convicto que prepararia a melhor aula possível.

Nem mesmo os alunos dos cursos de História, pensava, teriam uma aula tão sofisticada.

Com todos os livros que encontrou, trancou-se em sua torre de marfim e ali, só, preparou “A

Aula”.

Quando o professor H entrou em sala de aula, pareceu-lhe ter uma platéia de

Teatro Municipal o aguardando. Na verdade, para seu nervosismo tanto fazia; podia ter oito

alunos ou oitenta que certamente veria uma multidão e, o que é pior, silenciosa, aguardando

a sua voz, a voz da verdade. Havia preparado “A Aula” sobre a pré-história e sentia que

todos naquela sala, uma multidão imaginária, muda e estática esperava toda a verdade.

Iniciou a aula dizendo bom dia – e ouviu em uníssono: Bom dia! Olhou para seu

texto sobre a mesa e ele que se gabava de enxergar até o que não estava escrito, não

enxergava nada que escrevera em seu texto. Na sala, a "multidão" silenciosa aguardava a

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palavra do professor. Olhou novamente para o texto e lembrou-se do ensaio que tinha

praticado em casa para iniciar “A Aula”. Olhou para a sala e pronunciou:

– Iniciaremos o estudo de História pela pré-história, do período mais atrasado no tempo e no desenvolvimento tecnológico até o desenvolvimento das primeiras formas de civilização.

Pronunciou tudo isto, mas a voz não saiu ou, se saiu, foi tão baixa que ele mesmo

não pode ouvi-la, quanto mais seus alunos. Não é difícil imaginar a expressão em seus

alunos vendo-o ali apenas mexendo os lábios e mudo. Olhou para o quadro negro para

desviar a atenção, quem sabe se quando voltasse o olhar eles tivessem ido embora,

desaparecido. Olhou para a classe e lá estavam eles, todos mudos, mais de mil em sua

imaginação aguardando algo acontecer. Deu um berro:

– A aula de hoje

Sentiu que os alunos ficaram aliviados, algo tinha acontecido e então, deu a aula

berrando. Berrava e berrava: “o homem do paleolítico, é o homem da pedra lascada, foram

encontrados o Australopiteco

E os alunos mudos olhavam para ele, não entendiam nada,

mas o admiravam. Ele era um professor com P maiúsculo, pois sabia muito, muito mesmo,

um gênio. Exatamente como é um gênio, um professor que sabe grego, por exemplo. Como

é possível alguém saber tanta coisa? Berrava a pré - história e, lá ia aos berros: “o neolítico,

a Idade dos metais, o Homem de cro-magnon

”.

Em um determinado momento, uma das estagiárias de pedagogia da administração

do projeto foi até a sua sala para saber por que ele estava gritando com os alunos. O

professor H olhou-a e sem interromper a aula para não perder o fio da meada, continuou

berrando a pré-história. Felizmente, a estagiária percebera que ele não estava berrando

com os alunos.

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Após hora e meia gritando a pré – história em um verdadeiro pronunciamento para

uma “multidão” muda e estática tinha a impressão de que seus alunos iriam aplaudi-lo talvez

até em pé. Para os alunos, aquela aula era algo tão distante como uma viagem a Marte. Eis

que uma inesquecível aluna corajosamente levanta a mão e, também mexendo com os

lábios quase sem voz, faz uma pergunta sobre o fim da pré-história. Eis a pergunta:

– Professor, em que lugar surgiu a escrita hitita?

O professor H, que se sentia um professor com P maiúsculo, percorre o seu texto,

seu pensamento, suas anotações e nada encontra. Não faz a menor idéia do que a

inesquecível aluna estava falando. Dirigiu-se até a carteira em que estava a aluna

esperando por uma resposta e disse:

– Isso não é importante, afinal nomes são nomes, o que importa é a

história no seu todo.

Ela então olhou com surpresa seu professor de apenas uma aula e disse:

– Não é importante, mas caiu em uma prova que eu fiz.

O professor H jamais viu a moça novamente, essa seria sua aluna inesquecível de

apenas uma aula e uma única questão, mas que o faria despencar de seu “púlpito” e refletir

sobre sua prática.

O professor tinha percebido que sua aula fora um fracasso, nada do que havia

pronunciado aos berros fazia sentido para seus primeiros e “pobres” alunos, em que a única

pergunta que lhe fora feita não conseguira responder. Mesmo assim, sentiu que queria ser

um professor. Na verdade, sentiu-se desafiado a encontrar o equilíbrio entre o que queria

ensinar e o que seria importante para seu aluno aprender. Queria ser um educador, alguém

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que, como aprendera em suas aulas de Filosofia da Educação, transformasse a vida do

aluno, que fizesse despertar nele o senso crítico, o seu ser cidadão, político.

Mas, pensava o professor H consigo mesmo: como transformar aqueles alunos que

ficaram calados por mais de uma hora, ouvindo algo sobre a pré-história, sem nada

entender? Refletiu: De que forma poderia transformar a vida do seu aluno, se ficara em uma

torre de marfim para compor uma aula como se fosse um tratado científico sobre a pré-

história?

Descobriu com suas reflexões que deveria preparar uma aula para eles – os alunos –

e não para si, ou melhor, não para que ele, segundo seu julgamento, fosse o melhor

professor do planeta. Fez então, aquilo que deveria ter sido feito de início: no lugar de

trancar-se com livros de pré-história, foi conversar com outros professores mais antigos e

experientes do projeto. Também foi dialogar com os professores do curso de graduação que

freqüentava, sobretudo com o professor da disciplina Didática, extremamente experiente no

ensino de História.

Foi o professor de Didática que lhe disse aquilo que era óbvio, mas que na tentativa

de ser o melhor, o mais sábio de todos eles, o professor H havia esquecido:

– Aproxime o máximo suas aulas da realidade de seu aluno. Comece pela História do Brasil.

Dialogando com outros educadores, percebeu que relacionar suas aulas de História

com a realidade dos seus alunos era a maneira de fazê-los compreender e participar da

aula. Isso era algo que ele já sabia; então, por que não o fizera?

O professor H percebeu naquele momento que as coisas que se sabe na teoria nem

sempre se consegue realizar na prática. Havia um conteúdo pedido e exigido pelo exame

que deveria, pelo menos em sua cabeça, ser seguido. Havia a pré-história no conteúdo

programático, a história das civilizações antigas, como a Egípcia e a Grega. Como fazer

com que a realidade do aluno se aproximasse do Egito antigo? Essa era uma questão que o

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intrigava e o incomodava. Iniciaria então, as aulas pela História do Brasil, quando chegasse

a hora de falar das civilizações distantes e da pré-história, pensaria em algo que pudesse

aproximar-se da realidade de seus alunos.

Preparou, então, uma aula sobre História do Brasil. Para a sua tristeza, na aula

seguinte mais da metade da sala havia se evadido, inclusive a moça que o questionou sobre

a escrita hitita.

O problema é que ao não conseguir aprender, ao não entender o professor, ao não

conseguir compreender o livro, o texto, tem certeza de que o “culpado” por essa não

aprendizagem é ele e então, se evade. Esses que desaparecem dessa forma dificilmente

voltarão a buscar a escola novamente.

Após a aula trocando idéias com seus colegas sobre essa evasão, o professor H

notou que essa não era uma dificuldade somente sua, era uma preocupação geral.

Percebeu, que todos se sentiam desafiados por isso e que ninguém, assim como ele,

descansaria enquanto não transformasse essa realidade.

O aluno jovem e adulto, algumas vezes com muitos anos de experiência de trabalho,

extremamente politizado e partícipe das questões de sua comunidade, considera-se um

incompetente na escola, pois, mudo na sala de aula nada entende sobre o tal do Paleolítico.

Cabisbaixo, pensa que a escola não é mesmo para ele; pois como já sabia “era burro

mesmo”. Não faz idéia que aquele professor que o maravilhara por sua sabedoria lera e

relera o livro sobre a pré-história antes da aula. Não percebeu ou talvez cego diante da aula,

não ouviu que o professor nada sabia sobre a escrita hitita, já que esta não estava nos

manuais que consultara.

Fracasso, esse é o sentimento que atinge esse aluno diante dessa situação, ou

dessa pressão sobre ele. Sentindo-se derrotado, muitas vezes, abandona novamente não

somente a escola, mas o emprego antes mesmo de esgotado o tempo dado pela empresa a

fim de que ele cumpra as exigências de qualificação, por medo da humilhação de

demonstrar

aquilo

que

acredita

ser

seu

fracasso.

Ou,

para

aqueles

que

estão

desempregados, resta a busca por sub-empregos que não exijam os tais certificados. Afinal

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não é preciso saber sobre a escrita hitita, que, nem mesmo o professor de História sabe. A

grande maioria que desistiu se sentiu com certeza incapaz de aprender a pré-história e,

portanto, de concluir os estudos.

Apesar de ter ouvido os educadores mais experientes e ter mudado sua prática, o

professor de nosso relato perceberia nas aulas seguintes que a educação de jovens e

adultos se constrói pouco a pouco, ao longo do tempo. O professor H, como veremos a

seguir,

teria

um

longo

caminho

a

percorrer

para

aproximar-se

de

uma

educação

transformadora e participativa, aproveitando a experiência de vida e os conhecimentos

práticos trazidos por seus alunos, pois educação é uma construção. O interessante nesse

depoimento é entender que as transformações vão acontecendo ao longo do tempo e que

nunca se está pronto. Mas o primeiro grande passo a ser dado pelo educador é perceber

que a educação exige troca de idéias, debates, diálogos; é algo que se faz com e não

trancado em uma torre de marfim, procurando preparar uma aula apenas discursiva e

ancorada nos conteúdos. Para perseguir o sonho de ser um ótimo e importante educador

para seus educandos é preciso estar sempre disposto a construir a prática educativa com o

outro, sobretudo no diálogo, no debate, na troca de idéias com o educando.

Dialogar, debater, trocar idéias com o aluno que aparentemente pode parecer

evidente, no entanto, como veremos a seguir, não é assim tão óbvio e simples.

No projeto que o professor H participava, o sentimento de todos os envolvidos era

uníssono: precisava-se mudar a prática. Parece que era uma conclusão generalizada, pois

havia espaço para se refletir em torno das aulas que pareciam ser a principal causa da

evasão.

Ser um educador de adultos realmente transformador e que desperte o senso crítico,

o cidadão, o ser político nos alunos não é tão fácil na prática como entender o que isso

significa na teoria. Para mudar a prática é preciso algo que é fundamental: ser crítico com as

próprias aulas, estar disposto a transformar a própria prática pedagógica.

Apesar da boa vontade de todos os participantes do projeto reconhecida até mesmo

pelos alunos, a evasão era sempre muito grande, mesmo com o sentido de todos os

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envolvidos em estar cada vez mais próximos da realidade de vida dos adultos, era o que

atestava o professor H. Essa evasão ainda os incomodava sobremaneira. Os alunos que

permaneciam no projeto, segundo o professor, tinham um imenso sentimento de gratidão

por todos e pelo trabalho. Nas suas aulas de História, agora do Brasil, após alguns

semestres

ainda

se

sentia

totalmente

distante entre

o

sonho de ser

um

transformador e o professor que realmente era.

educador

Alguns alunos vinham felizes contar que uma ou duas questões de História que caíra

no exame supletivo, tinham visto com ele em sala. Mas o professor H então se perguntava o

que isso significava, duas questões em uma prova de História, diante daquilo que realmente

importava que era o despertar da consciência crítica, o debate sobre como transformar a

realidade social, de fazê-los lutar por suas causas?

Em uma certa aula, ainda incomodado com sua prática pedagógica e com o baixo

resultado que sentia, no que suas aulas haviam provocado nos educandos, depois de fazer

muitas relações e de ouvir seus alunos sobre o período de colonização do Brasil, resolveu

fazer uma pergunta simples que havia comentado na aula várias vezes. Eis a questão: Se

os espanhóis foram os primeiros povos a atravessarem o Oceano Atlântico e a colonizarem

o novo mundo, por que foram os portugueses que colonizaram o Brasil? Colocou na lousa

essa pergunta e pediu para os alunos copiarem e responderem por escrito. Depois de algum

tempo, nada, silêncio, canetas e lápis nos lábios, nada no caderno. Após mais algum tempo,

incomodado com aquela situação, perguntou se eles tinham entendido a questão e foi

explicando-a passo a passo. Então, um dos alunos corajosamente revelou-lhe o que

acontecia.

– Professor,

eu

não

sei

o

que

é

o

Oceano Atlântico. E os demais o

apoiaram.

Fora a gota d’água para ele perceber que algo de muito sério era preciso mudar nas

suas aulas, pois ainda havia uma distância imensa entre o professor dos conteúdos e

15

aquele educador transformador que queria ser. Essa era uma das últimas aulas do período.

O professor H refletiu sobre todo seu caminhar naquele semestre, tinha feito muitas

mudanças e havia começado a estudar a história pela história de vida do seu aluno, depois

a história da cidade, até chegar à colonização do Brasil pelos portugueses. Imaginava que

assim estaria fazendo educação dialética partindo da realidade de vida deles mediatizada

com os conteúdos significativos e concluídos com um conhecimento que era conhecimento

renovado. No entanto, a dialética acontecia apenas na sua imaginação.

O fato de não responderem sobre o Atlântico não incomodara tanto o professor

quanto perceber que ainda mantinha um monólogo, sobre o que achava ser importante na

História para a realidade de seus alunos. Não mantinha um diálogo com o educando para

perceber qual era sua efetiva necessidade e, principalmente, seu conhecimento em relação

aos conteúdos sistematizados. Nesse caso, a idéia que tinha a priori era de que seu aluno

tinha conhecimento sobre o Oceano Atlântico.

Agora seu aluno ouvia atento um conteúdo que lhe era próximo, sobre a história de

sua cidade, sobre sua biografia tendo em vista a escravidão ou a colonização portuguesa ou

ainda a imigração italiana. Até entendia a relação de sua descendência portuguesa, italiana,

africana, compreendia a sua migração ou de sua família do Nordeste brasileiro, de Minas

Gerais, do Paraná, mas no seu dia a dia era uma outra história que acontecia, uma outra

colonização que interessava, visto a deparar-se com a leitura de manuais em Inglês ou uma

outra migração: a dos bairros urbanos para as favelas nas periferias das cidades.

Não estar sozinho, esta foi a principal razão do professor H mudar cada vez mais.

Várias reuniões e debates aconteciam após o horário das aulas entre professores e equipe

pedagógica do projeto. Idéias novas surgiam e iam tomando corpo. Ouvido atento e boa

vontade era preciso, pois muitas idéias novas estavam surgindo na prática desenvolvida

pelos professores e contribuições trazidas para as reuniões pela equipe pedagógica. O

professor H procurava acrescentar à sua prática as idéias e aprendizados dos debates que

aconteciam nas reuniões pedagógicas para transformá-la. Um exemplo disso tem a ver com

a disposição física da sala de aula. Para que o seu aluno não fosse apenas um ouvinte e

16

participasse ativamente das aulas, dos diálogos, era necessário mudar a disposição das

cadeiras que enfileiradas eram mais apropriadas para ouvintes. Era preciso colocá-las em

círculo, afinal esta era a forma em que aconteciam as reuniões pedagógicas.

O professor H tomou o cuidado, antes de transformar a sala de aula em um círculo,

em ir acostumando os alunos com as mudanças na disposição da sala. Após algumas aulas

de preparação, promovendo trabalhos em grupos pequenos, depois em um pouco maiores,

pediu, enfim, para seus alunos que o ajudasse a colocar as carteiras em círculo. Feito isso,

alguns alunos sentaram-se à frente da sala, não sem um certo desconforto, e os outros, os

mais tímidos esconderam-se em um segundo círculo que se formava atrás do primeiro,

mostrando que ainda havia dificuldades com essa nova disposição das carteiras. O

professor ficou exatamente no lugar que estava habituado, ou seja, na frente da sala, de

costas para a lousa. Era o centro das atenções, demonstrando que aquela mudança

também o desnorteara.

Com os alunos em um semi-círculo (ninguém estava ao lado do professor) foi

tentado um debate, mas a atitude silenciosa dos alunos incomodava o professor que, então,

respondia às questões por ele próprio formuladas. Os alunos, também incomodados com as

perguntas e aliviados por não ter que respondê-las, abaixavam a cabeça, viravam para o

lado, escreviam algo em seus cadernos.

O resultado dessa experiência foi levado para a reunião pedagógica daquele dia.

Primeiramente, ao propor uma atividade, por exemplo, debate, em que se espera contar

com a participação de todos, é fundamental que os envolvidos tenham antes o roteiro para

poderem preparar sua participação e assim sentirem segurança. O outro aprendizado está

relacionado ao silêncio, que segundo Paulo Freire 1 é preciso que o professor saiba suportar

o silêncio que incomoda não só a ele mas também ao aluno.

Para a aula seguinte preparou um pequeno texto roteiro sobre o assunto a ser

debatido. Expôs inicialmente o que seria proposto colocando na lousa os passos que seriam

17

seguidos. Dividiu os alunos em pequenos grupos que estudaram o texto e se prepararam

para uma “plenária” final. Iniciaram o debate com a apresentação do relator de cada grupo

das conclusões a que chegou. Ainda assim o silêncio se impunha. Era preciso suportá-lo.

Alguns progressos eram visíveis, mas algumas limitações foram notadas: a participação às

vezes desmedida dos relatores, sobretudo quando o silêncio afligia, o debate seguia uma

direção para longe do assunto que interessava, muitas vezes despencando para opiniões de

senso comum. Questões que precisariam de muitas reuniões, debates, experiências para

serem equacionadas.

Várias transformações iriam acontecer no projeto proveniente, dos debates e relatos

de experiências estimulando a todos, conta professor H. O professor de Física levava os

alunos para a avenida central da cidade a fim de estudar o movimento, o tempo ou a

trajetória. O professor de Matemática ensinava a partir do custo de vida, da inflação. O

professor de Biologia trabalhava a partir de insetos, animais, plantas, drogas, chás. Em

Química, estudavam as várias misturas a partir da produção de bolos, pães etc

Não era

difícil perceber que os conteúdos dessas disciplinas estavam ganhando vida, saindo dos

livros e indo às ruas, aos jornais, rondando a sala e a vida dos alunos cuja experiência

começava a fazer parte da aula.

A professora de Química relatava nas reuniões pedagógicas que foi inesquecível

quando uma aluna de setenta anos, que até então fora sempre calada passara a ensinar e

aprender Química com aquilo que mais gostava de fazer: bolos e pães.

É preciso dizer que todas as mudanças acontecidas ao longo do tempo foram

importantes. Muito embora o professor H sentisse, que não era aquele professor freireano

que gostaria de ser, da dialética, do diálogo havia no entanto, em sala de aula, transformado

muito a sua prática e alguns resultados interessantes tinha o estudo. Seus alunos não o

viam mais como um gênio a relatar fatos da pré-história e nomes desconhecidos e ao se

aproximar ao máximo da realidade de vida de seus educandos, conseguira com que

participassem e se sentissem menos fracassados. Percebia que estava mais próximo de

chegar ao diálogo transformador com seus alunos.

18

Quando os alunos o questionaram sobre o Oceano Atlântico, revelaram que com

suas

colocações,

seriam

os

norteadores fundamentais para a realização da prática

educativa. Muito mais que constatar que suas aulas ainda eram um monólogo, o professor H

percebeu que quem deve dar o norte para as aulas são os alunos e o diálogo efetivo, pois

essa prática tornou-se um instrumento valioso para conduzir o trabalho do educador de

jovens e adultos. Percebera, ainda, que o senso comum era na verdade assunto de

interesse

comum

e

que

ele,

enquanto

professor,

deveria

com

os

conhecimentos

sistematizados, colaborar para que os alunos transformassem em senso crítico.

Em uma das aulas, após uma boa conversa sobre as diferenças entre a vida no

campo e a vida na cidade, o professor H fez uma relação com a história do surgimento do

comércio na Europa: o movimento que o comércio provocava na pacata vida agrária dos

Feudos. Estudou-se também a Reforma Protestante o que interessou em muito os alunos.

Resolveu provocá-los dizendo que os levaria a conhecer um Burgo. Ficaram curiosos para

que esse dia chegasse. Antes, no entanto era preciso prepará-los para tal. Pediu aos alunos

que conheciam a vida no campo que a contassem aos outros. Após, pediu para os alunos

que eram comerciantes, por exemplo, feirantes, que contassem um pouco de suas vidas, de

seu trabalho. E, obviamente, contou a eles o surgimento do Burgo, das feiras e das cidades.

Fizeram algumas relações entre os Feudos, os Burgos do final da Idade Média européia

com a vida atual no Brasil.

Finalmente, em um belo sábado de sol, lá foram todos conhecer um Burgo: o

mercado central e a praça da Catedral. Foram premiados com um teatro popular. Todos os

alunos passavam constantemente por aquele lugar, alguns assistiam à missa naquela igreja,

mas poucos tinham notado sua construção imponente em meio à praça e quão imponente

deveriam ser as Igrejas Católicas no centro dos Burgos para o miserável fiel da Idade

Média.

Como foi dito anteriormente, para ser um educador é preciso que ele esteja disposto

a ser crítico e a transformar a sua prática educativa. Essas mudanças são um processo

contínuo, pois educar é vida e a vida transforma-se constantemente. Assim, cada educador

19

tem de pensar e re-pensar sua prática educativa para que ela acompanhe a realidade social

do educando. Não há e não pode haver uma receita pronta e acabada para a educação de

jovens e adultos. Se o norte para essa educação é o diálogo efetivo com o educando, então

ele tem de acontecer aula a aula, sem isolamento.

No projeto, as atitudes iniciadas pelos professores de Física, de Matemática e de

Biologia contaminaram a todos. Eram turmas voltando do Burgo, indo à feira, outras com

atividades em sala de aula preparando bolos, lendo e recortando jornais etc.

As coordenadoras pedagógicas do projeto sentiram que o momento era único para

promover a integração de todas as disciplinas e de todos os estudos. Muitas reuniões

aconteceram para formalizar essa integração até chegar-se a uma idéia: realizar oficinas

com um “tema gerador”. Essa idéia pareceu brilhante a todos, sobretudo ao professor H.

Qual seria o tema gerador? Muitas idéias foram propostas até que foi sugerido como

tema “Aquarela do Brasil” de Ary Barroso. É importante ressaltar que o tema seria debatido

em todas as disciplinas durante as aulas. Os alunos e os professores foram divididos em

seis turmas, uma para cada oficina; música, expressão corporal, campo, artes plásticas,

teatro, literatura e desenvolveriam essas atividades alternadamente até que todos (alunos e

professores) tivessem passado por todas as oficinas. No final do semestre, realizou-se uma

apresentação de todos os trabalhos, alunos e professores em conjunto e em assembléia

fizeram uma avaliação das oficinas.

O sentimento no grupo de educadores, após essa assembléia de avaliação, é que

estavam no caminho certo. Perceberam que a evasão diminuíra, mas, sobretudo, que

muitos alunos tímidos e calados nas salas de aula demonstraram uma participação bastante

ativa nas oficinas e, principalmente, na assembléia. Na avaliação final do semestre algo

comoveu a todos: uma aluna das mais caladas levantou a mão para manifestar-se, dizendo

que as oficinas tinham feito com que ela enfrentasse as coisas mais de frente. Disse ainda

que na oficina de campo, ao se deparar com uma Igreja Católica, ela que era evangélica,

não quisera entrar, já que o pastor e o marido a proibiam, mas que o professor de História

20

dissera-lhe que, naquele momento, a Igreja era um monumento histórico e que poderia

entrar sem medo. Ela, então, ao entrar na igreja, sentiu-se muito feliz, pois vencera o medo.

Nessa avaliação outras manifestações indicaram que realmente o caminho era esse,

algumas avaliações críticas embora contrárias à realização das oficinas eram feitas na

assembléia pelos alunos, ou porque o tema era muito repetitivo (no final ninguém queria

mais ouvir falar da música e do tema gerador, nem mesmo as professoras de Português que

o propuseram), ou avançava no horário das outras aulas e do ensino dos conteúdos que

cairiam nas provas.

Ver e ouvir aquelas críticas por parte dos alunos era algo que muito alegrava a todos,

em especial ao professor H. Ora, para aquele professor que em sua primeira aula vira uma

“multidão” calada diante de sua aula sobre a pré-história, e na aula seguinte alunos

desistindo por sentirem-se incapazes de acompanhá-la, agora, vendo-os criticando algo que

ele achara brilhante, era realmente constatar que os alunos estavam se posicionando

criticamente. E, não era esse o seu sonho enquanto educador? Ver seus alunos colocarem-

se de forma crítica na sociedade.

E foi a partir das críticas feitas às oficinas por todos os participantes do projeto,

sobretudo os alunos, que essa idéia se transformou. As oficinas deixaram de herança no

projeto a integração dos conteúdos com a realidade social, através do Tema Gerador. Ele

deixaria de ser realizado por oficinas, para ser a ponte de ligação entre todas as disciplinas

e delas com a realidade social. Assim, estudava-se um mesmo assunto surgido da realidade

social, focado pelas várias disciplinas, preservando-se as suas especificidades.

Estabelecido o tema gerador para ser estudado em todas as disciplinas, o passo

seguinte foi estudar esse tema fora da sala de aula. Não se tratava mais de um professor

diferente saindo às ruas com seus alunos, cada qual estudando algum aspecto de sua

disciplina. Agora, todo um semestre era dedicado às disciplinas a focalizarem o mesmo

assunto tendo o Estudo do Meio como ápice da realização desses estudos.

No início, o Estudo do Meio era uma saída para longe do lugar em que estava

acontecendo as aulas. Assim saía-se de Campinas para ir ao Memorial da América Latina,

21

em São Paulo, para estudar o tema Mercosul, ou então ia-se à Porto Feliz, pois o estudo era

em torno das cidades históricas. Deslocava-se até a cidade de Arcadas, para visitar uma

determinada fazenda e estudar a vegetação, o equilíbrio ecológico.

Após debates, reuniões, afinal percebeu-se, segundo o professor H, que o Estudo do

Meio poderia focalizar o lugar em que se estava estudando ou suas proximidades. Essa

seria uma grande descoberta para alguns: a possibilidade de se fazer estudo do meio sem

sair da escola. Podia-se trazer, a partir da realidade de cada um, o meio para dentro da sala

de aula. Assim o tema gerador poderia ser saúde pública, por exemplo, os alunos trariam

informações em torno desse tema de suas experiências de vida para a aula. O professor

poderia contribuir com conhecimentos sistematizados e especialistas no assunto poderiam

ser convidados a fazer palestras. O estudo do meio poderia culminar com o estudo da saúde

pública na escola e no seu entorno.

É

preciso

que

o

educador

de

jovens

e

adultos

faça

desabrochar

práticas

pedagógicas envolventes em sua aula que, se não eliminam a evasão, pelo menos, faça

com que haja maior participação dos alunos nas aulas, nos estudos, nos debates. A sala de

aula tem que ser o lugar privilegiado para o debate sobre as questões de interesse dos

alunos ao mesmo tempo em que o educador coloca em pauta a aprendizagem dos

conteúdos sistematizados.

Foi com esse intuito que o professor H iniciou em uma de suas aulas um debate

sobre Política, já que naquele ano haveria eleições municipais. Dissera aos alunos que

estudariam o nascimento da política e seu desenvolvimento na história. Antes, contudo,

preparou um roteiro para ser trabalhado, organizou os alunos em círculo e perguntou quem

gostava de Política. Para sua surpresa apenas um aluno a apreciava. Os outros não, nem

mesmo os mais velhos, mesmo aqueles que tinham vivenciado graves crises políticas no

Brasil: suicídio de Getúlio Vargas e o golpe de 1964. A outra questão feita:

– Qual de vocês se lembra do candidato a vereador que votou nas eleições

passadas?

22

Em um grupo de trinta alunos, apenas três se lembraram. Um deles porque

trabalhara para o vereador em questão, o outro, porque o vereador era filho de uma

benzedeira conhecida do bairro e o terceiro, tinha uma participação política intensa. O

professor H distribuiu um texto em que apresentava de forma simples a semelhança que há

entre ser político e cidadão, já que ninguém se considerava político, mesmo o mais

politizado deles, mas todos se consideravam cidadãos. Ensinou aos alunos que “políticos”

para os gregos antigos eram todas aquelas pessoas que pertenciam a uma cidade (polis em

grego) sentindo-se responsáveis por ela, cuidariam, então, dessa cidade, do mesmo modo

ou até melhor que de suas próprias casas, de suas famílias.

Aproveitou o momento para relatar a eles sobre o nascimento de uma forma de

política, ou seja, de se cuidar de uma cidade que perdura (com diferenças) até os nossos

dias: a democracia. Ensinou que foi na Grécia antiga, em Atenas, que surgiu essa maneira

de se governar uma cidade com a participação de todos os políticos (cidadão) ativamente na

condução dela.

A Democracia ateniense surgira de uma grave crise econômica e social,

isto no século VII antes de Cristo, que fez com que os tradicionais e poderosos governantes,

os aristocratas rurais, enfrentassem problemas sendo confrontados pelo povo, e pelos

comerciantes, que, descontentes com a crise e o sofrimento que passavam, alijaram-nos do

poder. Foi então, que legisladores, sábios atenienses que pertenciam ou tinham afinidades

com os comerciantes, entre eles Sólon e Clístenes, dividiram a cidade de Atenas em demos

(parecida com bairros nas nossas cidades) para que ficasse mais fácil resolver os seus

problemas e assim todos poderiam participar diretamente da sua condução. Quando os

problemas eram comuns a todas as demos, os políticos se reuniam na praça central da

cidade para deliberar sobre o assunto. Em um certo momento da democracia ateniense, não

podendo todos os cidadãos reunir-se ao mesmo tempo na praça central da cidade, para

discutir, debater e deliberar sobre os problemas, os cidadãos que participariam passaram a

ser escolhidos por sorteios, nas várias demos (bairros) a que pertenciam. Os escolhidos

deveriam ir a praça central de Atenas, ciente dos desejos e anseios dos cidadãos de sua

Demo a fim de representá-los.

23

Mostrou a eles que uma das diferenças entre a democracia grega e a atual é que os

cidadãos (políticos) escolhidos por sorteio em sua comunidade, em Atenas, se dirigiam para

a praça central da cidade e após os debates sobre as questões a serem resolvidas, votavam

eles mesmos, diretamente, com os braços estendidos sobre essas questões, enquanto nos

nossos dias as questões a serem resolvidas são debatidas por representantes (vereadores,

deputados, senadores, etc) escolhidos pelos cidadãos através do voto. Assim os políticos

que escolhemos para vereador, por exemplo, nada mais são do que representantes dos

cidadãos, da comunidade à qual fazem parte.

Com esse referencial o professor H iniciou, em uma de suas aulas, um debate sobre

Política, escolhido como tema gerador tendo em vista as eleições municipais daquele ano.

Segundo o professor H, os alunos ficaram intrigados e queriam saber o porquê dos

representantes serem escolhidos por sorteio e não pelo voto. Foi-lhes dito que os

legisladores atenienses, que criaram as leis da democracia, achavam que ao escolher por

meio de sorteio aqueles que participariam dos debates e decisões políticas na praça, não

aconteceria de algum representante defender apenas os seus próprios interesses ou os

interesses de seu grupo e não da sociedade. Nesse momento foram dados depoimentos

dos alunos sobre como essa situação era comum no Brasil, os “políticos” defendem apenas

seus próprios interesses e não os da população. Então, um depoimento foi marcante:

– Sabe, professor, disse o aluno, nós lá no nosso bairro, votamos e elegemos um morador do nosso bairro, um menino muito conhecido, filho da benzedeira, que é amiga de todos e nem nos importamos como ele nos representaria.

– E qual foi a atitude do vereador em defesa dos interesses do seu bairro e da sua cidade? – perguntou o professor.

– Sabe, professor, a primeira coisa que ele fez quando ganhou a eleição, na verdade, foi mudar-se do bairro, saiu da casa da mãe e foi morar em um bairro melhor que o nosso, do outro lado da cidade. A atuação dele, nós nem sabemos, pois ele apareceu novamente lá apenas este ano, pedindo para que votássemos nele mais uma vez.

24

Na aula seguinte o professor H falou da política enquanto participação do homem

grego na condução de sua cidade, fez nova explanação sobre o ser político e ser cidadão. A

sala estava em círculo e o professor H, na lousa, colocava as informações sobre a

democracia na Grécia e sua relação com os acontecimentos no Brasil democrático de

nossos dias para posterior debate. Em um dos momentos do debate, uma aluna que vivia

em um assentamento de sem-terras, relatou:

– Se política é participação da gente nas coisas do nosso bairro, então, nós, lá do assentamento, somos todos muito políticos, afinal temos que “brigar” por tudo.

– O professor H confirmou que fazer política é assim mesmo. A aluna continuou

– E olha que nós temos um representante lá igual a esses de Atenas, afinal, ele está sempre na prefeitura brigando por todo mundo, para conseguir as coisas para nós e todos nós confiamos muito nele.

A classe, após esse relato, apresentou vários casos de participação política dos

moradores de um bairro que fizeram o motorista de um transporte coletivo parar o ônibus

em frente à prefeitura, em sinal de protesto, para exigir mais transportes, relatado

justamente pela aluna que antes havia apontado seu desprezo pela política.

E assim, estudava-se história por meio da política e política a partir da história.

Nesse mesmo sentido, um outro relato do professor H talvez possa servir de exemplo para

essa ponte entre o conteúdo e a realidade, entre fatos distantes e a realidade do aluno na

sala de aula. Quando essa turma citada anteriormente estudava o Império romano o assunto

girava em torno do poder que tinham os imperadores. O professor H contou aos alunos

sobre o imperador romano Calígula que nomeou para senador seu cavalo. Inicialmente

todos acharam graça, mas não deixaram de ficar abismados com essa situação. Como

alguém podia escolher para senador um cavalo? Não ficavam dúvidas, por essas e outras

razões debatidas em sala, para os alunos, que a democracia era forma de governo melhor

25

que a monarquia, o poder na mão de um só podia gerar as idéias do imperador romano. O

professor lembrou da ditadura militar no Brasil, que na verdade não era assim, como o

império romano, mas que afinal tinha lá suas semelhanças.

Alguns lembraram então que o ex-presidente Figueiredo dizia que preferia os cavalos

ao povo e, então, o debate passou a tratar sobre o período da ditadura militar no Brasil. Os

mais velhos lembraram do golpe de 1964 e a confusão que se deu, contando isso para os

ouvidos atentos e curiosos dos alunos mais jovens.

A partir desse relato de experiência da prática educativa em EJA é possível propor

algumas pistas.

É importante ter como ponto de partida a pedagogia do diálogo. Uma educação que

faça o aluno partícipe do processo e que não o leve a sentir-se oprimido, incompetente "uma

educação [

]

determinada através de uma práxis ‘dialógica e problematizante’, que

reconhece que a libertação dos educandos só é possível pela sua própria libertação, e que

por isso procura métodos que fazem dos educandos sujeitos de seu processo educacional”.

Schimied-Kowarzik (1983, p. 71) “Não se liberta os homens, alienando-os, doutrinando-os

ou manipulando-os, mas a ‘libertação autêntica é a humanização em processo’” (FREIRE

apud Schimied-Kowarzik, 1983, p. 71)". Assim, a EJA na perspectiva do Gepeja constitui-se

a partir do diálogo entre os partícipes da educação, educandos e educadores, a fim de se

construir os caminhos para a "educação formal", mas que faça sentido na vida e na

realidade de todos.

É importante lembrar que os conteúdos sistematizados são fundamentais, pois são

eles, a herança do desenvolvimento cultural da humanidade e, obviamente não se pode

desprezar esses conhecimentos. A diferença está em como trabalhar sem dissociá-los da

realidade, afinal esses conhecimentos contribuíram historicamente para transformá-la e

compreendê-la. Em outras palavras, o conteúdo estudado em sala de aula tem que fazer

sentido para a vida do educando e não girar em torno de si mesmo, como algo autônomo

sem ligações ou relações com a realidade.

26

E é, justamente a sala de aula, o espaço apropriado para o encontro de cidadãos em

busca da apropriação de conhecimentos em que, a realidade social dos educandos, suas

experiências de vida e seus conhecimentos façam parte dos estudos, da aula que, refletidos

à

luz

dos

conteúdos

historicamente

produzidos

pela

humanidade,

transformem

o

entendimento da realidade social, ao mesmo tempo em que possibilitem a aprendizagem de

conteúdos significativos para todos. É nesse espaço, a sala de aula, que acontece a

Educação de Jovens e Adultos, espaço socializador e de diálogo entre todos os envolvidos

no processo educativo.

Mas, e os exames, concursos, provas que cobram do educando o conhecimento da

escrita hitita? Esses exames não fazem parte de uma visão de educação que certamente

terá que mudar?

Referência Bibliográfica

SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia Dialética. De Aristóteles a Paulo Freire. Tradução Wolfgang Leo Maar. São Paulo: Brasiliense, 1983.

27

2. Avaliando um Caminho Contínuo e Transformador

Maria Fernanda Perusso Turina

O texto anterior pretende levar o leitor à reflexão sobre o processo educativo em que

a avaliação é um tema especial, particularmente na Educação de Jovens e Adultos, por já

terem muitos dos educandos passado por processos de avaliação classificatória e seletiva.

Algumas questões significativas sobre esse tema serão abordadas nesse nosso diálogo.

Na verdade, vive-se avaliando. Todas as nossas decisões, preferências ou escolhas

refletem aquilo que subjetivamente avaliamos. Quando preferimos o azul ao amarelo,

estamos selecionando dentre os vários matizes que já temos classificados, a cor que mais

gostamos. Por que gostamos do azul? A resposta pode estar alicerçada em tantos outros

porquês, porém objetivamente não conseguiríamos responder. Faz parte da natureza

humana fazer seleção, classificação e avaliação.

Traços subjetivos também interferem em nossa avaliação de mundo: o modo de

olhar, de falar 1 ,

a

forma de se vestir,

o tom

de voz,

a cor,

a aparência, o gênero etc.

Entretanto, o ser humano, muitas vezes, consegue tirar as mais variadas conclusões, nas

suas impressões, naquilo que chamaremos de cultura, nossa cultura social.

O professor também faz isto. Embora este seja um exercício involuntário, fazemos

uma avaliação prévia de nossos alunos, mesmo antes de conhecê-los. Talvez, por esse

motivo, precisamos da avaliação escrita, que teoricamente seria um instrumento neutro,

imparcial, entretanto, ao término de um período letivo, na maior parte das vezes, nossa

avaliação a priori fica confirmada. Aquela seleção intuitiva revela-se em notas, conceitos,

fortemente relacionados.

Estudos da Psicologia poderiam elucidar várias dessas questões, mas o fato é que

há muito se tenta mudar ou transformar nossa postura frente à avaliação ou se preferirem,

1 Mais sobre questões de linguagem conferir Bagno, Marcos em “Preconceito Linguístico – o que é, como se faz”, São Paulo Edições Loyola, 1999.

28

frente à prova. Como também há muito escutamos que a escola é elitista; que a escola

exclui; e, provavelmente, por esta ou por outras razões os preceitos legais orientam para

modificações nesta área.

Na década de 70, começam as primeiras tentativas. Quem já não ouviu uma

expressão semelhante a esta: “Repeti o ano por meio ponto!”. Então, substituíram notas por

conceitos: A, B, C, D, E, devidamente acompanhados de legendas. Não adiantou muito, o

professor continuou corrigindo a prova, utilizando-se de somas, divisões, números inteiros

ou decimais e, após uma verdadeira equação matemática, transcrevia da legenda, o

conceito correspondente. A idéia era para que se abandonasse a nota, mas ela continuava

ali. A idéia era para que se modificassem posturas rígidas, que fatalmente determinavam a

auto-estima de muitos, reforçando aquilo que os teóricos afirmavam: a escola é elitista. Os

alunos provenientes de extratos sociais mais baixos continuavam a não ter muita chance

neste tipo de escola.

Ao longo dessas últimas décadas, uma verdade pode ser constatada: técnicos e

dirigentes educacionais tentaram modificar a avaliação com base nas legislações vigentes.

E o professor? O professor tenta se adequar, já que dificilmente esse tema é tratado nos

cursos de licenciatura. Muitas vezes, o professor acaba repetindo um modelo aprendido ao

longo de sua escolarização.

Talvez, o maior equívoco que sempre estamos a cometer seja o de considerar a

avaliação apenas enquanto um instrumento e, em grande parte, um instrumento neutro a

serviço da homogeneização. Sem perceber, ignoramos na prática educativa aquilo que

sabemos por vivência ou observação: se a sociedade não é homogênea, a escola pouco

pode fazer para proceder tal modificação, pois as condições dos alunos nem sempre são

semelhantes, outros fatores também são preponderantes.

E na Educação de Jovens e Adultos? Reduto de tanta diversidade social, cultural,

financeira, etária

29

Discutir avaliação para nós, como educadores, é um grande desafio, pois, muitas

vezes geram-se dúvidas de como avaliar? Quando avaliar? Quem avaliar? Onde avaliar?

Por que avaliar e, particularmente, o que avaliar?

Há muito, a avaliação tem sido considerada em seus aspectos examinatórios e

punitivos. Pretendemos romper com avaliações desta natureza, em que notas e provas são

aplicadas no final do processo, de tipo classificatória, que enquadra o educando num

determinado patamar, lembrando que esse tipo de avaliação contribui novamente para a

exclusão do jovem e do adulto da sala de aula, uma vez que, em algum momento de sua

trajetória escolar ele já fora excluído do sistema.

Para Hoffmann (1993, p. 74) “Avaliar não é medir (quantificar), avaliar é dinamizar

oportunidades de ação – reflexão, é a busca incessante de compreensão das dificuldades

do aluno e dinamização de oportunidades e construção de conhecimentos”.

As avaliações quantitativas classificam os alunos por suas notas e médias, que são

muitas

vezes

práticas

ameaçadoras,

autoritárias

e

seletivas.

Ameaçadoras,

por

sistematizarem o conteúdo do processo educativo a uma única oportunidade de promoção

ou reprovação. Autoritária porque considera o educador apto e o único responsável no

processo de “julgamento” da aprendizagem do educando, ou seja, quais foram os conteúdos

memorizados por eles. Enfim, seletiva por serem avaliações em que quase sempre existem

apenas duas possibilidades: a aprovação ou a reprovação.

Será por esse, e por tantos outros motivos, que pretendemos romper com o caráter

punitivo das avaliações, com atribuições de notas, provas a serem aplicadas como produto

final, entre outros.

O que pretendemos, portanto, seria otimizar uma perspectiva avaliativa como

mediação em que se oportuniza a reorganização do saber num movimento dialógico em que

educador e educando buscam coordenar seus pontos de vista, trocam idéias e as

reorganizam. Concebemos, assim, a avaliação desvinculada da verificação do que é certo

ou errado, encaminhando-a num sentido investigativo e reflexivo sobre as manifestações do

30

educando,

estabelecendo

uma

tomada

de

aprendizagem, sua compreensão.

consciência

sobre

seu

processo

de

Neste movimento, cabe-nos compreender o processo de avaliação do ensino-

aprendizagem como uma provocação em que os desafios superados são passíveis de

continuidade ou retomados em seu percurso de construção do conhecimento em que se

priorize o entendimento e não a simples memorização.

O quadro a seguir foi adaptado das idéias apresentadas por Hoffman (2001):

 

Onde estamos

 

Para onde vamos

De uma avaliação a serviço da classificação.

Á avaliação a serviço da aprendizagem e formação para a cidadania.

De uma atitude de reprodução, alienação e cumprimento de ordens.

À mobilização, inquietação e busca de sentido para a ação.

Da

realização

prognostica,

somativa

e

Da realização de acompanhamento permanente, de mediação, de intervenção para melhoria da aprendizagem.

resultados finais.

 

Da

visão

centrada

no

professor

e

na

À visão dialógica, de negociação entre os dois pólos do processo (educando e educador).

fragmentação disciplinar.

 

Do privilégio à homogeneidade, à classificação, à competição.

Ao respeito à individualidade, à confiança na capacidade do outro, à interação.

Romão (1998, p.55) descreve a contradição entre as intenções proclamadas e o

processo

efetivamente

aplicado

nas

avaliações.

Educadores

que

proclamam

realizar

avaliações dialógicas, mas acabam esbarrando em sistemas de promoção e a classificação

dos alunos.

O processo de avaliação na Educação de Jovens e Adultos deverá ser construído

coletivamente, entre educando-educador, educandos-educandos e educadores-educadores,

partindo das situações dialógicas que envolvem a integração em diferentes espaços.

Comunicar-se por meio de diálogos é diferente de emitir comunicados, visto que os

diálogos fazem refletir sobre a concepção de mundo do outro, como pensou e construiu sua

31

aprendizagem, sempre num constante refazer de conhecimentos. Os diálogos podem

propiciar situações de conflitos, entre o eu e o outro; são passíveis de avanços na

construção de conhecimentos, mas, em nenhum momento, trazem a obrigatoriedade de um

consenso entre os diferentes saberes.

Não

haverá

avaliação

dialógica

sem

a

construção

de práticas metodológicas

norteadoras que garantam a participação real dos alunos, envolvendo-os nas decisões

políticas, administrativas e pedagógicas do processo educativo. Em outras palavras, não se

pode falar de avaliação enquanto processo de toda a prática educativa se ela não for

também um espaço de participação de todos os envolvidos e o lugar da construção coletiva

do ensino e da aprendizagem.

Freire (1987, p.119) afirma que “simplesmente, não posso pensar pelos outros nem

para os outros, nem sem os outros”. Igualmente Romão (1998, p.101) declara que “[

] da

mesma forma, não podemos avaliar pelos alunos, nem para os alunos, nem sem os alunos”.

Algumas etapas norteadoras identificadas por Romão (1998, p.102), no processo avaliativo,

levando a uma reflexão problematizadora coletiva, para que retomem juntos o processo de

aprendizagem:

investigação da identidade sociocultural da comunidade escolar;

os

planos

de

cursos

deverão

procedimentos);

periodicidade

dos

registros

dos

ser

feitos

resultados

coletivamente

(roteiros

de

objetivos

e

de

desempenho,

auto-avaliação

dos

educandos, considerando o tempo de aprendizagem de cada um;

a participação dos educandos no processo avaliativo é de fundamental importância.

utilizando a escala de notas de zero a dez, ou qualquer outro tipo de conceito,

estabelece-se patamares de aspectos quantitativos.

verificando os objetivos definidos, tais como: conhecimento, compreensão, aplicação

verificam-se os aspectos qualitativos.

32

a análise dos resultados subentende uma discussão coletiva e não uma exposição dos

“erros cometidos”. Isso servirá de revisão do planejamento do trabalho previsto e

executado até o momento.

As práticas são propostas, com base nas definições dos temas-geradores escolhidos

pelo grupo, nos levantamentos de materiais de estudo pesquisados durante o processo,

culminando

com

o

estudo

do

meio,

também

disponibilidades do coletivo.

realizado

com

base

nas

decisões

e

A avaliação dialógica que também é diagnóstica, se constitui em um instrumento

auxiliar da aprendizagem, uma forma de entender, propor e realizar a auto-compreensão do

educando e do educador.

Alguns procedimentos avaliativos poderão nortear a avaliação dos educandos e

educadores na EJA:

Avaliação diagnóstica: avaliação pelo diálogo, conhecer cada aluno, sua realidade, sua

vivência, até mesmo suas limitações em relação aos aspectos físicos como: visão,

audição, fala

Avaliação de interesses: no diálogo entre educador e educando surgirão temas de

interesse de ambos, denominados temas geradores que orientarão os diferentes

componentes curriculares.

Avaliação norteadora: poderão fazer parte da avaliação norteadora, três etapas: a) as

atividades desenvolvidas durante o processo ensino-aprendizagem, com base em temas

geradores; b) o estudo do meio e a identificação na prática do tema gerador; c) a auto-

avaliação, em que o educando e o educador poderão refletir sobre o processo, momento

em que o educando pode fornecer pistas para o educador redimensionar seu trabalho.

Ressalte-se

que

o

processo

avaliativo

se

ao

longo

da

trajetória

ensino-

aprendizagem, em que o aluno não é o único envolvido.

33

À medida que os conhecimentos forem elaborados com base nos diálogos entre

educandos, educadores e demais profissionais, constrói-se uma discussão a partir dos

resultados efetivos da aprendizagem e não uma discussão abstrata.

O educador de jovens e adultos deve ser o coordenador de conversas, aquele que

promove a troca de idéias e aquele que contribui com conteúdos significativos de sua

formação para o enriquecimento da visão da realidade dos educandos.

As vivências revelam a importância da busca do conhecimento coletivo, partindo-se

da realidade dos educandos,

por

isso os caminhos metodológicos escolhidos pelos

educadores vão nortear a avaliação. Não se pode falar em avaliação dialógica, sem que

antes o educando tenha vivenciado a prática do diálogo.

Freire (1987) nos ensina que a avaliação não deve ser “bancária”, fazendo do aluno

um “depositário do saber”. A avaliação deve ser o resultado global de uma prática educativa

dialógica, de conquista por parte de todos os envolvidos educadores-educandos, a partir das

experiências promovidas durante a prática educativa nos debates, nas discussões e nos

diálogos.

A escola para os jovens e adultos não pode ser o espaço de pressão e de exclusão.

em suas vidas, na busca de uma última tentativa de completar seus estudos. A avaliação, se

feita da maneira tradicional, pode fazer com que aquele com mais dificuldade para aprender,

para estudar, seja levado a abandonar os estudos, portanto, sendo excluído novamente.

Referências Bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

HOFFMAN, Jussara. Avaliar para Promover. Porto Alegre, Mediação, 2001.

Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

Universidade. Porto Alegre, Educação & Realidade, 1993.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo, Cortez,

1998.

34

II. APONTANDO CAMINHOS PARA A PRÁTICA NA EJA

Sonia Giubilei Romildo Cássio Siloto

O trabalho educacional com adultos apresenta uma diferenciação significativa

daquele desenvolvido com a criança e adolescente, tomando por base o levantamento das

circunstâncias sociais e culturais da vida cotidiana desses adultos.

Duas são as concepções que podem nortear o trabalho educacional com jovens e

adultos. A primeira concepção, autoritária, distingue o ensinar do aprender como dois

momentos nitidamente separados, determinando papéis rígidos para o educador e o

educando: o educador seria aquele que sabe e ensina o educando que não sabe, como no

exemplo do professor H relatado anteriormente. A segunda concepção, participativa, o

educador converte-se em educando que, por sua vez, transforma-se em educador do

educador. O eixo desta tese indica o caráter criador da ação de conhecer e, nesse sentido,

a refleão é um fator fundamental que procura estimular a curiosidade e desafiar a

capacidade dos educandos na busca incessante para o conhecimento. Freire (2000a, p. 19)

ensina-nos que

aprender e ensinar fazem parte da existência humana, histórica e social, como dela fazem parte a criação, a invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o espanto, o medo, o desejo, a atração pelo risco, a fé, a dúvida, a curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia, e ensinar e aprender cortando todas estas atividades humanas.

Falar em educação de adultos pela perspectiva freireana é falar de participação

cujo norte é o construir junto, coletivamente, numa mesma direção. Esta linha de raciocínio

leva os educadores a repensarem e reformularem as suas bases teóricas e práticas,

incentivando

um

envolvimento

efetivo

dos

alunos,

buscando

desenvolver

novos

conhecimentos, distanciando-se do esquema apostilas, módulos, ‘livro didático’, ‘livro do

professor’ que, por tradição, programam, em detalhes, o que os professores devem ensinar,

quando e como fazê-lo.

35

Assim, parece pertinente clarificar o que se entende por participação e o desafio

que esta faz às estruturas vigentes. Segundo Cálad (1989, p. 62) participação “[

] é a ação

ou conjunto de ações coletivas, acordada reflexivamente e orientada para a auto-gestão na

solução dos problemas e a satisfação das necessidades onde se instauram princípios de

cooperação, solidariedade e ajudas mútuas”.

São duas as formas de participação: a primeira real e a segunda, aparente. A

participação real ocorre quando os membros de uma instituição ou grupo exercem, por meio

de suas ações, o poder em todos os processos da vida institucional e/ou grupal como, por

exemplo, nas tomadas de decisão em diferentes níveis, tanto na política geral da instituição,

quanto na determinação de metas, estratégias e alternativas específicas de ação e na

instrumentação

das

decisões

e

avaliação

permanente do funcionamento não só da

instituição como do grupo-classe. A participação aparente assume duas dimensões: a

primeira ao se referir a ações pelas quais não se exerce, ou se exerce, em grau mínimo,

uma influência no funcionamento institucional e a segunda dimensão ocorre ao criar-se nos

indivíduos

e

grupos

a

ilusão

de

exercer

um

poder

inexistente.

Nela

distribuem-se

informações, recebem-se sugestões, mas o processo de tomada de decisão continua

concentrado nas mãos de poucos que selecionam as informações.

A participação real constitui um longo e difícil caminho de aprendizagens as quais

modificam os modelos de relações humanas e representações sociais. Para superar os

obstáculos,

a

participação

real

demanda

processos

educativos

que

procuram

o

reconhecimento da participação como uma necessidade humana, bem como a modificação

das práticas individualistas em favor da aprendizagem por meio das vivências do cotidiano

dos grupos de alunos jovens e adultos. Trata-se, portanto de

educação em que a liberdade de criar para que seja viável necessariamente

tem de estimular a superação do medo da aventura responsável, tem de ir mais além do gosto medíocre da repetição pela repetição, tem de tornar evidente aos educandos que errar não é pecado mas um momento normal do processo gnosiológico. (FREIRE, 2000b, p.100).

uma

De maneira geral, pode-se encontrar uma série de componentes inibidores da

participação real nos grupos educativos em instituições como, por exemplo, as escolas. O

36

primeiro dentre tais componentes seria a prevalência de estilos consumistas de ações

educativas, em detrimento de uma produção criativa e reflexiva; o segundo seria o baixo

reconhecimento das necessidades, interesses e condições efetivas dos educandos jovens e

adultos; o terceiro seria as dificuldades enfrentadas por grande parte dos educadores de

adultos tendo em vista saber selecionar estratégias de ensino que venham a facilitar a

inserção do adulto em ações participativas no trato do conhecimento; o quarto é o

desconhecimento, que podem ter os educadores, de que o adulto é, em verdade, um

educando que traz para a sala de aula suas vivências e experiências que devem ser

reconhecidas e respeitadas.

Esses

fatores

inibidores

podem

criar

dificuldades

na

implementação

de

um

processo participativo. Freqüentemente, podem constatar-se conflitos derivados do choque

de opiniões, identificadores da insegurança que o novo carrega, ameaçando a continuidade

de um trabalho com professor e alunos em razão da carência de um grau mínimo de

conhecimento da proposta e do conteúdo das disciplinas, em se tratando de escola e sala

de aula, por perceberem, tanto diretores quanto professores, o novo como um grande

desafio na medida em que essa nova demanda necessariamente acarreta mudanças não só

institucionais como grupais e individuais.

Em uma administração centralizada, as situações de abertura à participação, neste

caso, são facilmente percebidas como uma conseqüência que o poder constituído outorga e

não como uma necessidade e direito de uma pessoa a ser partícipe das decisões que

afetam sua vida, particularmente as que digam respeito à sua educação. Parece existir,

cada vez mais, consenso entre os educadores que vêm discutindo a importância da

participação na educação de adultos no Brasil na utilização de estratégias que a ela melhor

se adequem.

O significado que tem o desenvolvimento de estratégias para a educação de jovens

e adultos é uma condição sine qua non para que a participação real efetivamente se instale

na escola e, em especial, na sala de aula. Pela possibilidade que essa participação real traz,

pode-se criar um clima de confiança em que o diálogo permeie o compreender, o saber

37

escutar e o saber estimular. Não é somente o professor que tem experiências a relatar. Os

jovens e adultos também as têm e desejam muito repartir sua vivência com o outro, com

aqueles que sabem e estão dispostos a escutar. Quando este clima de confiança estiver

instaurado, o educando dessa modalidade de ensino perceberá que nem os colegas e muito

menos o professor ficam impacientes com sua lentidão na aprendizagem, que não lhe vão

trazer danos e consegue perceber que todos estão no mesmo processo do caminhar

coletivo, o que poderá provocar maior rapidez na aprendizagem movida pela solidariedade o

que impede a impaciência tão comum em classes com educandos de menos idade.

Nesta forma de aprendizagem participativa, as definições de termos podem não ser

tão precisas como as do dicionário, porém oferece maior riqueza de informações e se

mostra mais útil trazendo conseqüências imediatas para uma ação mais desenvolta.

Um cuidado a tomar é o de se considerar o adulto como um cooperador da escola

por meio das ações auxiliares em festas, na qualidade de ouvinte acrítico de reuniões,

enfim, tomando-o como colaborador na mão-de-obra que nada mais representa do que a

participação aparente. A visão generalizada é que outro tipo de participação do adulto, no

caso, seja impossível, dada a sua considerada falta de capacidade e interesse. Assim, vão-

se operando processos de reforço das representações de uma cultura que toma o fracasso

escolar como normal, e o êxito como fato extraordinário. Também se acredita que o adulto

não aprende porque passou da idade e, portanto, deve-se “deixar os velhinhos morrerem

em paz”, numa alusão à fala do Professor Darci Ribeiro por ocasião do encerramento do

Congresso Brasileiro desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetização em

1990.

A participação aparente pode corporificar-se por meio de ações paternalistas,

assistencialistas na resolução dos problemas que impedem a percepção de soluções pelo

próprio grupo, além da visão fantasiosa de um estado-benfeitor e não como um direito

constitucional, que lhe deve esse mesmo estado ou, então, como imagens de criação ou de

reflexão, privilégio de uns poucos que podem levar tanto educador quanto educando à

supervalorização da cultura acadêmica, própria de um nível de educação formal a qual é

38

tratada

sob

a

forma

exclusivamente

expositiva,

dissertativa,

indo

do

superior

ao

subordinado, educação bancária na visão de Paulo Freire.

Os professores, na linha de uma participação aparente, tendem a converter os

meios em fins. A principal tensão criadora dos processos participativos está na implícita

superioridade que dão os professores ao saber técnico, acadêmico, sobre o saber do

educando

jovem

e

adulto,

saber

esse

vivido,

cotidianidade de sua existência.

experienciado,

calcado,

portanto,

na

O desafio para uma participação real é grande, e muito mais em se tratando de

uma educação para jovens e adultos cujo envolvimento é ansiosamente esperado. Parece

existir uma disposição dos administradores escolares e dos professores de adultos, que com

eles trabalham, de assumirem ações educativas mais condizentes com os anseios dos que

tentam voltar a estudar e encontrar nos estudos respostas para suas várias indagações. A

participação real não se dá do dia para a noite.

É um processo longo de avanços e

retrocessos. Importa, todavia, reconhecer que o processo leva a um comprometimento

efetivo de professores e alunos jovens e adultos, mesmo quando as estruturas institucionais

não tenham se modificado conforme o esperado.

Que caminhos para uma participação real tem o professor à sua disposição, os

quais melhor venham atender às peculiaridades do jovem e adulto em sua aprendizagem?

A seguir são descritos alguns desses caminhos metodológicos e um esquema

representativo de como podem ser utilizados (Quadro 1), que não se excluem mas que se

interpenetram.

39

Caminhos

Metodológicos

Experiência Estratégias Participação de Aprendizagem Interdisciplinaridade
Experiência
Estratégias
Participação
de
Aprendizagem
Interdisciplinaridade

Estudo

em Grupo

Pesquisa

Bibliográfica

Estudo

Dirigido

Debate

Debate Procedimentos

Procedimentos

Metodológicos

Seminário

Informática

Biblioteca

Elaboração

de Texto

Informática Biblioteca Elaboração de Texto Tema Gerador Estudo do Meio Quadro 1 – Representação

Tema

Gerador

Estudo

do

Meio

Quadro 1 – Representação esquemática da utilização de caminhos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos.

O esquema demonstrado no Quadro 1 indica os caminhos metodológicos possíveis

para

a

EJA

(Experiência,

Participação

e

Interdisciplinaridade)

que

permitem

maior

envolvimento de educadores e educandos com base em estratégias de aprendizagens

direcionados a procedimentos metodológicos representados pelo Tema Gerador, cuja

culminância é o Estudo do Meio.

O primeiro caminho refere-se ao ensinar e ao apreender com base na experiência. A

adoção dessa sistemática de trabalho permite que os educandos jovens e adultos tragam

para a sala de aula o relato de momentos vividos, na qualidade de experiência, e nela o

professor perspicaz conseguirá identificar o conteúdo em uma das unidades do programa de

sua disciplina. O resultado é que a aula será mais dinâmica e profundamente instigadora

para outros relatos que tenham similitude com o que deu início ao depoimento.

O segundo caminho já amplamente analisado e definido no início deste texto é a

referente à aprendizagem com base na participação. Feita a distinção entre participação real

e

participação

aparente,

fica

esclarecido

que

a

primeira

tende

levar

a

um

maior

envolvimento dos participantes no processo educativo (educador e educandos jovens e

40

adultos), tanto no que diz respeito ao direito quanto ao dever, ao passo que na segunda

forma de participação – a aparente –, em síntese, participa-se mediante ações paternalistas,

dificultando-se ações coletivas, tomando-se como certo: quem detém o conhecimento é o

professor que deve ensiná-lo aos alunos.

O terceiro caminho é a aprendizagem com base na interdisciplinaridade que, em

princípio, não nega as disciplinas, mas as pressupõe, dando um passo mais além, no

caminho do não se encerrarem em si mesmas. Na interdisciplinaridade, vive-se ou exercita-

se, fundada em uma atitude feita de curiosidade, de descobrimento com base na integração

dos conteúdos entre si.

No caminho interdisciplinar não se nega as disciplinas mas garante-se as suas

identidades, corroborando para que a integração no curso das investigações se estabeleça

nos procedimentos de ensino. O conhecimento específico de cada disciplina (disciplinar)

permite ao aluno identificar a particularidade de um determinado conteúdo e o conhecimento

interdisciplinar permite-lhe fazer as relações significativas entre os conteúdos. Em realidade

um não existe sem o outro. Ambos se interpenetram, se completam, permitindo ampliar o

horizonte do aluno.

Que procedimentos metodológicos poderão os professores de EJA adotar a fim de

levar o aluno a tomar contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo da

natureza e cultura? O primeiro seria o Tema Gerador, considerado “[

]

um meio através do

qual podem ocorrer tanto a apropriação como a construção do conhecimento.” (TORRES,

2002, p. 116). A raiz dessa atividade está no trabalho desenvolvido por Paulo Freire no

nordeste brasileiro, na década de 60, em que se experienciou a utilização de palavras

geradoras na alfabetização de adultos socialmente marginalizados. A base de sua proposta

está situada em uma práxis libertadora, objetivando tornar os educandos cidadãos críticos e

atuantes.

Cabe aqui um esclarecimento do que se entende por Projeto e por Tema Gerador.

Projeto é uma propositura do que se pretende realizar e Tema Gerador, como o próprio

nome diz é um tema, assunto, que vai nortear o estudo durante um determinado tempo.

41

Enquanto documento ambos não se distanciam ou se excluem. Os dois têm propostas de

ação. No entanto, se se tomar o caminho da concretização há uma identificação mais nítida.

Enquanto no Projeto existe uma proposta definida e pensada pelo professor ou conjunto de

professores e executada pelos alunos, no Tema Gerador é escolha conjunta, educador(es) e

educandos, cuja responsabilidade de planejamento, execução e avaliação será de todos os

envolvidos quer se trate do(s) educador(es) quer de seus educandos e, em hipótese alguma

pensado em gabinetes.

A seleção de um tema gerador só tem sentido para uma escola/classe determinada.

O que identifica o tema gerador é o interesse e a motivação que o tema desperta nos alunos

para um estudo mais aprofundado dos diferentes assuntos/elementos que o compõem.

Pensar um tema gerador como sugestão a ser seguida por todo um sistema educacional,

quer seja municipal quer estadual, pode acarretar uma série de dificuldades, uma vez que,

para

muitos

alunos-adultos,

o

tema

proposto

não

coincide

com

seus

interesses

e

motivações, razão pela qual é mais adequado que se identifiquem junto ao grupo/classe de

jovens e adultos, temas cujos conteúdos lhes proporcionem a motivação necessária ao seu

estudo e aprofundamento.

O tema

gerador

traz

como

pré-requisito

o

envolvimento

das

disciplinas

da

turma/série que, numa ação integrada, dialógica e participativa de professores e alunos da

série conseguem desenvolver um trabalho pedagógico, buscando estudar o tema em suas

várias dimensões e aprofundamento, além de utilizar formas variadas de abordagem como:

estudo em grupo, atividades individuais, debates, filmes, pesquisa na biblioteca, etc.

A

análise

para

identificação

de

temas

toma

por

base

o

levantamento

de

circunstâncias

sociais,

culturais,

políticas

do

cotidiano

dos

alunos

que

são

a

representatividade de suas experiências. Essa sistemática subentende um trabalho de

participação real e integrado de todos os professores da classe e/ou série, uma vez que os

temas indicarão o conteúdo curricular correspondente.

É uma forma diferenciada de abordagem dos conteúdos, uma vez que se “baseiam

em situações de vida real, dos problemas e das preocupações dos alunos” (TORRES, 2002,

42

p. 114) tornando o todo atraente, motivador e estimulador do pensar e construir junto, com o

outro

A importância do diálogo no estudo coletivo do tema gerador permite apontar para a

autovalorização e o ensino solidário do jovem e adulto. Constata-se que os conhecimentos

não são adquiridos unicamente pela voz do professor ou de um livro, mas, acima de tudo,

pela própria experiência que o educando traz para a sala de aula. Nela aprende-se,

dividindo-se os saberes com os colegas e o professor. Em grupo, aprendem-se os temas e

as mensagens que não se entendem nos livros. Na forma participativa concreta, todos os

educandos opinam sobre a solução mais efetiva, chegando a corrigir os próprios erros mais

facilmente sem medo e ou vergonha de se expor.

Para a contextualização dos conteúdos exige-se dos educadores da EJA um

esforço para estudar teorias e práticas educativas e desenvolver pesquisas que lhes darão o

conhecimento da realidade que irão estudar/conhecer. Além disso, a contextualização dos

conteúdos, sua seleção e organização vão requerer um professorado que se aproprie dos

conhecimentos e deles se inteire o mais diretamente possível.

Saliente-se que os conteúdos tal qual se apresentam nos livros didáticos podem

não ter a mesma seqüência em se tratando de “tema gerador”, mas eles estarão

certamente, nessa abordagem, sendo contemplados no fim do estudo, quer seja no

bimestre, quer no semestre.

Um segundo procedimento seria o ‘Estudo do Meio’, atividade experienciada em

diferentes situações, por educadores no Estado de São Paulo a partir da década de 60 do

século XX. 1 Percurso natural do estudo do ‘tema gerador’ é o estudo do meio, ocasião em

que os envolvidos no processo poderão tomar contato in loco de como a natureza e a

cultura se harmonizam. Este foi um recurso muito utilizado pelos professores dos ginásios

vocacionais já indicados anteriormente.

1 Experiência marcante que fundamentou seu trabalho tanto em tema gerador quanto em estudo do meio foi o vivido pelos Ginásios Vocacionais no período de 1962 a 1969 sob a Coordenação Geral da Profª Maria Nilde Mascellani.

43

Segundo Balzan (1974, p. 123) “o Estudo do Meio é, antes de mais nada, uma

atividade não livresca. Inicia-se na própria sala de aula, quando é proposto e planejado a

partir de um problema mais geral e termina também na sala de aula, quando os resultados

são explorados em profundidade e avaliados”.

Essa forma de trabalho, muito mais que outras, exige um estudo prévio e profundo

do assunto em sala de aula, demandando aula expositiva, pesquisa, discussão em grupo,

plenárias, construção coletiva de textos e planejamento de cada etapa do estudo, etc.,

culminando com a ida ao meio selecionado e a correspondente avaliação de todo o

processo.

O estudo do meio não significa o deslocamento para outros lugares distantes da

escola e ou cidade onde a instituição se localiza. Pode ser a própria escola, a comunidade

onde ela se encontra, os locais históricos da cidade, o setor econômico (fábrica, empresas),

educacional, da saúde etc. Subtemas poderão servir de norte para o ‘tema gerador’ e,

conseqüentemente, levariam à culminância do ‘estudo do meio’. Balzan (1974, p.116) diz

que “a comunidade é sempre rica quanto às possibilidades que oferece para os Estudos do

Meio. Problemas do tipo ‘Do que vive a Comunidade?’ ou ‘Como se desenvolve nossa

Comunidade’, pode levar a uma série de Estudos do Meio válidos para as diferentes áreas:

Comunicação e Expressão, Ciências, Estudos Sociais.”

Esta

sistemática

de

estudo

“constitui

uma

verdadeira

inovação

na

prática

pedagógica da Educação de Jovens e Adultos, fazendo com que esta se insira no universo

da modernidade” (NASCIMENTO, 1999: p. 40). Além disso, permite o envolvimento dos

professores e alunos em todas as etapas do tema desde a sua definição, planejamento,

execução e avaliação. Como os jovens e adultos trazem para a sala de aula sua experiência

de vida, como já foi dito, a participação é estimulada pelo professor que problematiza os

momentos por meio de depoimentos, reflexões e exemplos. O professor reunirá as idéias e

as enriquecerá com explicações, dando um tratamento sistematizado ao estudo.

É essa postura diferenciada de ver o adulto como aprendiz e educador que autoriza

uma metodologia com base no ‘tema gerador’ e ‘estudo do meio’

44

enriquecidos com o aporte social que o próprio adulto fornece, muitas vezes na forma de provérbios e aforismos, enfim, toda sabedoria popular que a vida, a grande mestra, lhe deu em forma de lição não sistematizada e de significativa importância, embora não consiga aquilatá-la. (GIUBILEI, 1993 p. 46).

Apontou-se até o momento um estudo teórico sobre procedimentos metodológicos

que estão à disposição dos professores que trabalham com EJA, tendo em vista favorecer

um estudo mais participativo, de construção coletiva do saber, de forma a tornar o

aprendizado estimulante e motivador.

Ponto de partida

Falou-se em tema gerador e estudo do meio. Falta, todavia, descrever como se dá

um e outro na prática, no dia-a-dia da sala de aula, isto é, sua efetivação. Iniciar-se-á pela

abordagem prática do estudo do meio, apontando-se aspectos que o identificam em face de

outros modelos que o tomam apenas na forma recreativa de lazer, descontração ou passeio,

sem a preocupação efetiva de um estudo que culmine em novos saberes para os

educandos, jovem e adulto. Esses aspectos podem ser considerados em três etapas, o

início, a realização das atividades referentes ao tema gerador e o fechamento do estudo do

meio.

O início das atividades do estudo do meio, independentemente de onde ele será

realizado (na própria escola, no próprio bairro, na própria cidade, em outra(s) cidade(s) etc),

se dá a partir do momento em que o grupo se reúne para começar as atividades que foram

planejadas e constantes do cronograma. Nesse momento podem ser trabalhados alguns

conceitos como cidadania e geografia (física, econômica e política) e relacioná-los com o

tema gerador. Utilizando-se o conceito de cidadania permite-se o exercício da participação

real em relação aos compromissos assumidos, tanto no gozo dos direitos quanto no

cumprimento dos deveres. Seja o estudo do meio realizado na própria escola ou em outro

local podem ser trabalhados alguns aspectos que envolvem a participação real dos alunos

como, por exemplo, o horário de início das atividades, local de saída de fácil acesso para a

maioria, previsão de atraso por morarem alguns mais longe, tolerância do tempo de espera,

45

compromisso com as pessoas que porventura recepcionarão o grupo no(s) local(ais) onde

será realizado o estudo do meio, comprometimento com o horário marcado para saída e

retorno, distribuição de tarefas (quem confere a lista de presença, distribuição de material e

crachás e verificação dos documentos, horário para o lanche etc, quando as atividades

envolverem essas ações).

No que se refere especificamente à geografia, ao serem trabalhados os seus

aspectos físicos, econômicos e políticos o grupo é levado à percepção ambiental do meio. O

homem está constantemente agindo sobre o meio onde vive a fim de sanar suas

necessidades e desejos. Essas ações afetam de alguma forma a qualidade de vida das

pessoas e de suas gerações, interagindo nas suas respostas com relação ao seu ambiente.

Para melhor entendimento dessas inter-relações entre o homem e o ambiente, suas

expectativas,

satisfações

e

insatisfações,

julgamento

e

condutas

é

de

fundamental

importância a percepção ambiental. Esse estímulo inicial de percepção do ambiente

favorece a interação do grupo com o tema gerador.

A Geografia Física está relacionada ao espaço físico e social. Pode-se estimular a

percepção de elementos vinculados à localização do estudo do meio (cidade, município,

bairro, favela, distrito, rua, avenida, via expressa, rodovia, calçadão, alameda, viela,

travessa, passagem), orientação de sentido e direção (norte, sul, leste e oeste), distância

entre o local de partida e o destino, e o tempo do trajeto. Os professores têm como recursos

para utilizar na dinâmica dessas ações os conteúdos específicos das diferentes disciplinas

que já foram trabalhados em sala de aula, como por exemplo, unidades de medida e

operações matemáticas (Matemática), velocidade, tempo, distância (Física), associação

entre localização, relevo e clima (Geografia), os fenômenos decorrentes dessas associações

(Ciências) etc.

Explorando-se temas como zona urbana, rural, residencial, industrial, comercial,

agrícola etc que forem identificados durante o trajeto utiliza-se a Geografia Econômica como

elemento facilitador de percepção e identificação das modificações que ocorrem no

ambiente. Complementando o raciocínio, os educadores utilizam a Geografia Política para

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estimular os alunos a relacionarem os aspectos físicos e econômicos e como, politicamente,

podem

ser

determinadas

as

conformações

geográficas.

Igualmente

aqui

podem

ser

utilizados os conteúdos específicos de diferentes disciplinas já trabalhados em sala de aula

como Biologia, Ecologia, Química e relacioná-los com as questões de desenvolvimento

econômico e preservação do meio ambiente.

O início propriamente dito das atividades do estudo do meio pode ser um momento

de avaliação, entre tantos que podem ocorrer até o final do estudo. Pode-se exercitar a

avaliação verificando-se, por exemplo, se o cronograma está sendo cumprido até aquele

momento e se o que foi planejado poderá efetivamente ser executado em função de fatores

ambientais e estruturais daquele momento (acesso aos pontos de estudo, condições

climáticas, etc) e se haverá necessidade de redefinição das ações. Em caso positivo, o

grupo deverá decidir em conjunto como fazer essa redefinição. Observa-se que no

procedimento metodológico que utiliza o tema gerador e o estudo do meio, as questões de

planejamento, execução e avaliação ocorrem a todo o momento, não necessariamente

nessa ordem. E nessa dinâmica abre-se espaço para que haja a participação real dos

alunos, levando-os a estimular sua criatividade e tomada de decisões.

Os educadores precisam estar atentos também para os momentos do estudo do

meio que vão além do foco central do tema gerador. Nos estudos do meio, além das

incontáveis possibilidades que o tema gerador oferece para a realização das atividades

específicas, também os ínterins entre uma atividade e outra, o trajeto entre um ponto e

outro, a hora do lanche etc são fontes riquíssimas para o exercício do processo educativo.

São momentos importantes em que se desenvolve a conversa informal entre os adultos,

como comentários, troca de opiniões, enfim, a reflexão daquilo que está sendo vivenciado. A

fala do adulto nesse momento é de natural espontaneidade, desprendida dos receios de

acertos ou erros. Pelo contrário, parece ser o momento em que o educando faz a reflexão

entre o próprio ponto de vista e o do(s) colega(s), reavaliando suas convicções e

exercitando

o

senso

crítico.

É

como

se,

em

um

primeiro

momento

(na

atividade

propriamente dita), o educando busque municiar-se de informações (conhecimento dos

47

fatos) e, num segundo momento (os ínterins), busque aprimorar o exercício do falar e do

ouvir. Percebe-se que na avaliação final (que geralmente ocorre ainda no local onde foi