ABRINDO DILOGOS NA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS

Equipe
Adelazir Drago de Arajo
Adriana Medeiros Farias
Eliane Aparecida Torres
Lindalva M Pereira de Oliveira
Maria Emlia Marques
Maria Fernanda Perusso Turina
Paulo Romualdo Hernandes
Romildo Cssio Siloto
Shirley Costa Ferrari
Silmara de Campos
Sonia Giubilei (Coord.)
Teresa Cristina Loureiro Peluso
Valria Aparecida Vieira Veles

GEPEJA/FE/UNICAMP
2005

SUMRIO

Apresentao

Prlogo

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01

.....................................................

03

I. Contribuindo para a reflexo da EJA

.............................

06

1. Iniciando a conversa

.............................

06

2. Avaliando um caminho contnuo e transformador

II. Apontando caminhos para a prtica na EJA

III. Currculo: continuando o dilogo

........................

27

34

.............................

62

............................

70

................................

82

..................................

95

....................................................

121

IV. Conversando com o educador da EJA

V. Conhecendo o educando da EJA

VI. Revisitando a histria da EJA

Posfcio

............

Sobre os autores

..............................................

124

Bibliografia Comentada

.......................................

132

Participantes do Encontro

........................................

144

APRESENTAO

Este livro prope-se oferecer a educadores que desenvolvem trabalho docente na

Educao de Jovens e Adultos (EJA), ensino mdio, nas instituies escolares pblicas do
Estado de So Paulo, algumas reflexes sobre essa forma de educao especfica, desde a
conceituao da EJA e o seu correspondente processo avaliativo, passando pela
identificao do professor, do aluno jovem e adulto, pela especificidade de um currculo e
por uma metodologia que melhor atenda, essa educao, culminando com o seu histrico.
Os autores so membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens
e Adultos (GEPEJA), da Faculdade de Educao da UNICAMP e do Projeto Educativo de
Integrao Social (PEIS)1, cujo objetivo o atendimento a adultos desejosos de retornar aos
estudos, mas que enfrentam uma srie de limitaes, dentre elas pode-se apontar as
condies de adaptao a uma escola presa ainda ao uso de lousa, livro didtico,
questionrio, exames terminais.
As situaes relatadas em alguns textos foram experienciadas pelos professores no
PEIS, o que d maior colorido aos relatos e favorece uma fundamentao terica s vrias
pesquisas, temas dos relatos. Importa salientar que todos, indistintamente, so educadores
que passaram pela experincia docente e/ou coordenao pedaggica na EJA, o que lhes
permite fazer afirmaes, apontar caminhos e demonstrar a esperana para novos rumos
______________________
1

Projeto de Extenso ligado Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios da UNICAMP, que atende
adultos acima dos 18 anos, que desejam retornar aos estudos mas encontram obstculos para esse retorno
desde o limitado nmero de vagas em classes de suplncia na Rede Pblica de Ensino at dificuldades nos
estudos. As aulas so ministradas aos sbados nas dependncias da Escola Tcnica da UNICAMP.

tendo em vista a teoria e a prtica na Educao de Jovens e Adultos, no Estado de So

Paulo e por que no no Brasil?
A equipe participou em So Paulo de um encontro nos dias 28, 29 e 30 de junho de
2005 com professores, diretores e especialistas com atividades em EJA que analisaram o
livro e apresentaram sugestes para sua melhoria (relao em anexo).
A equipe alimenta o desejo de realizar encontros, nas diversas regies do Estado de
So Paulo, com professores do ensino mdio da EJA que tenham tido acesso a este livro,
com a finalidade de discutir as idias nele expressas, uma vez que a caminhada s se
efetiva no dilogo, aprendendo por meio dele e retomando-o a todo momento, quando se
fizer necessrio.

Sonia Giubilei

PRLOGO

Quando o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens e Adultos

(GEPEJA) decidiu participar do processo seletivo para elaborao de material de estudos
para Educao de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Mdio, em parceria com a
SEE/SENP/PROMED, vislumbrou que esta seria uma oportunidade para apresentar aos
professores da rede estadual, ensino mdio, as reflexes e estudos que vem desenvolvendo
nos ltimos anos.
O Grupo no apresenta aos colegas educadores frmulas ou receitas prontas a
serem seguidas, pois tem convico de no ser garantia, ao assim proceder, de que todas
as dvidas estaro resolvidas e o resultado assegurado. Quando muito seria um modelo
reproduzido, mesmo porque de conhecimento que cada escola possui sua realidade
peculiar. O aluno de EJA um universo a ser desvendado, a ser conquistado e a ser
apreendido.
Buscou-se o tom de conversa, de dilogo com voc, professor da rede estadual de
ensino, porque voc tem vivncia e experincia e, com certeza, j experimentou muitos
caminhos visando a atingir seu aluno da melhor maneira possvel.
Por essa e demais razes, a proposta deste livro insere-se no ttulo: Abrindo
dilogos na Educao de Jovens e Adultos, cujo objetivo maior contribuir para a
reflexo sobre a prtica educativa em EJA.
Iniciando a conversa pe o foco em algumas dificuldades, caractersticas dessa
modalidade de ensino. Relata o percurso vivido por um professor e as transformaes

acontecidas ao longo do tempo na prtica pedaggica. Se acaso voc se identificar com

alguma das passagens descritas, sorria, voc no est sozinho.
Avaliando um caminho contnuo e transformador foi inserido logo no comeo do
livro, para que se reflita sobre o tema Avaliao, comumente considerada como a ltima
etapa da prtica educativa. A proposta aqui sugerida no sentido de se abandonar posturas
rgidas e de trazer luz do debate, os fenmenos da classificao e da incluso.
Alguns caminhos para a prtica na EJA. O texto discorre sobre os caminhos
metodolgicos que podem facilitar a aprendizagem do educando jovem e adulto. O primeiro
refere-se ao ensinar e ao aprender com base na experincia. O segundo a aprendizagem
com base na participao, e o terceiro na interdisciplinaridade. Mostra que os caminhos
podem municiar-se por estratgias de ensino, culminando com os procedimentos
metodolgicos: Tema Gerador e Estudo do Meio, no fechando a referncia, mas abrindo
novos caminhos retomando o processo.
O texto Currculo: continuando o dilogo faz uma reflexo pertinente
organizao curricular, promovendo uma discusso sobre a concepo de currculo voltado
para EJA, ensino mdio, cuja construo fruto de um trabalho coletivo dos sujeitos
envolvidos no processo.
Discute ainda, que no existe um modelo nico ou mesmo ideal de organizao
curricular, que possa ser aplicado em qualquer unidade de ensino, porm considera que
toda proposta pedaggica deve traduzir os interesses e as necessidades do grupo, estar em
constante mutao, passando sempre que for necessrio, por revises e reformulaes,
tendo o dilogo como pressuposto.
Conversando com o Educador da EJA centra a ateno sobre a pertinncia da
reflexo na prtica educativa especfica dos que atuam na Educao de Jovens e Adultos.
Trata-se de focar dois eixos, conseqentemente imbricados, inerentes ao processo
formativo inicial e permanente dos educadores. O primeiro eixo refere-se construo de
saberes, mediados pela indagao, pesquisa e reflexo sobre a ao pedaggica
desenvolvida pelo educador no seu espao de organizao do trabalho docente. O segundo

eixo instiga o educador ao debate sobre sua condio de pesquisador como elemento
importante para a identificao de pistas que possam contribuir para uma prtica educativa
de qualidade.
No texto Conhecendo o Educando da EJA, pretende-se discutir o educando da
EJA enquanto sujeito scio, histrico, poltico e psicolgico diferenciando o jovem e o adulto
em suas especificidades, necessidades e expectativas. Reflete sobre a insero do jovem e
oferece caminhos para o trato com essa faixa etria.
O texto tambm discute o papel da escola, enquanto locus de acolhimento das
necessidades afetivas, motoras, sociais e cognitivas do jovem e do adulto.
Por fim, Revisitando a Histria da Educao de Jovens e Adultos pontua alguns
dos condicionantes econmicos, polticos e sociais que determinaram o contexto da EJA no
Brasil, com especial referncia, quanto a sua trajetria, no estado de So Paulo. Aponta
para as proposies e aes decorrentes da LF 5692/71 e LDBEN 9394/96, devido ao
impulso que a EJA recebeu nas ltimas dcadas do sc. XX e incio do sc. XXI.

I. CONTRIBUINDO PARA A REFLEXO DA EJA

1. Iniciando a conversa
Paulo Romualdo Hernandes

O Brasil democrtico dos nossos dias busca inserir-se na nova ordem econmica,
poltica e social mundial, no universo globalizado e atrair para seu presente e futuro, com
toda a rapidez, o intenso desenvolvimento cientfico de que tem sido, de uma certa forma,
excludo por longo tempo. No h dvida que a escola um caminho para a incluso nesse
universo de conhecimento sistematizado.
Ao tentar incluir-se nessa nova ordem econmica mundial globalizada e promover o
desenvolvimento, os governos democrticos brasileiros tm se deparado com muitas
dificuldades. Uma delas e talvez a mais preocupante justamente o baixo nvel de
escolarizao do brasileiro. H um grande contingente dos que no tm escolarizao
mnima, nmero que aumenta em nveis superlativos no que diz respeito educao bsica
incompleta.
Nesse sentido, surgiram grandes dificuldades para os jovens e adultos que por um
motivo ou outro no puderam iniciar ou completar os estudos em todos os nveis. Por todos
os lados enfrentam a dificuldade de no terem os conhecimentos formais proporcionados
pela escola, no seu dia a dia, no trabalho, na difcil leitura e interpretao das novas
exigncias de sinais, de signos, enfim as complexas formas de comunicao em suas
modernas linguagens. De uma hora para outra se viram obrigados a sair em busca de
escolarizao para poder ser includo nesse universo.
Afastados por um longo tempo dos bancos escolares quando mais velhos, ou ento
os jovens que enfrentaram muitas dificuldades de compreenso do que seja uma escola,
uma sala de aula, voltam agora, tmidos e amedrontados pelo que iro se defrontar.
Esperam encontrar, no seu retorno, a escola tradicional com o professor discursando
frente da sala e ele, de preferncia, calado e escondido atrs da carteira, dos seus colegas,

no querendo ser importunado s lhe interessando muitas vezes, no final de tudo, o

certificado objetivo quase sempre nico de seu retorno escola.
A realidade desses alunos ter sobrevivido sem precisar da escola at aquele
momento. Quando so forados a voltar a estudar tm muitas dificuldades de entender as
explicaes do professor, o qu os livros contm e o qu do contedo que esto
aprendendo, ou tentando compreender, est associado a sua experincia de vida. Um
exemplo simples o estudo da Matemtica que no tem relao com seu cotidiano.
Nesse difcil quadro, jovens e adultos que por presso social e econmica voltam a
estudar, se vem quase sempre frustrados nesse retorno sem compreender ao certo o que
fazer em uma sala de aula. Medrosos daquela escola que abandonaram ou da qual foram
expulsos, temem, por serem mais velhos, no conseguirem acompanhar os estudos. O que
encontram nessa volta? Uma escola que no entendem e aulas que no lhes fazem o
menor sentido.
Por outro lado, o educador de jovens e adultos ao se deparar com esses alunos
quase sempre passivos no que diz respeito efetiva participao em sala e que o vem
como algum que ir manifestar a verdade absoluta, sente-se com responsabilidade em
satisfazer as expectativas de seus alunos promovendo uma educao tradicional,
discursando um contedo que est, quase sempre, muito distante da compreenso de seu
educando. Sem dvida, no entanto, esse educador que muitas vezes no teve a preparao
especfica e adequada para trabalhar com esse educando, encontra dificuldades e depara
com situaes que o fazem sentir-se to frustrado quanto seu aluno.
Tendo em vista essa realidade da educao de jovens e adultos, ser posto em foco
o relato de uma prtica educativa, seu comeo frustrante, seu desenvolvimento, as
dificuldades encontradas at chegar a algumas pistas para essa educao, como por
exemplo, o dilogo e o aproveitamento dos conhecimentos trazidos pelos alunos de suas
experincias de vida.
Esta prtica que ser relatada aconteceu em uma Universidade, no ano de 1992,
em um projeto de educao de adultos promovido pela Faculdade de Educao dessa

Universidade. O objetivo desse projeto que acontecia aos sbados era a preparao aos
exames supletivos, sendo procurado, quase sempre, por alunos em busca do estudo de
disciplinas do ento primeiro e segundo graus para prestar os exames supletivos realizados
pelos Estados de So Paulo ou de Minas Gerais (Poos de Caldas).
Os professores eram alunos das vrias licenciaturas da Universidade, alguns
voluntrios, outros tinham as horas que passavam ali validadas como estgio
supervisionado. Eram preparados para trabalhar no projeto por meio de reunies, no
entanto, foi diferente no caso que ser relatado a seguir. O professor de Histria que
iniciaria o curso havia tido um problema e outro professor, a partir de agora chamado de
professor H, foi convidado de ltima hora para substitu-lo, assim os alunos no ficariam
sem aula no primeiro dia do curso.
Um tanto quanto emocionado e ansioso com o convite, pois seria sua primeira
experincia como educador, o professor H perguntou sobre o contedo de Histria exigido
para o exame ao pessoal da administrao do projeto. Aps, dirigiu-se biblioteca e
recolheu todos os livros disponveis sobre a pr-histria. Lugar e tempo que em sua viso se
inicia a Histria da Humanidade. Estava convicto que prepararia a melhor aula possvel.
Nem mesmo os alunos dos cursos de Histria, pensava, teriam uma aula to sofisticada.
Com todos os livros que encontrou, trancou-se em sua torre de marfim e ali, s, preparou A
Aula.
Quando o professor H entrou em sala de aula, pareceu-lhe ter uma platia de
Teatro Municipal o aguardando. Na verdade, para seu nervosismo tanto fazia; podia ter oito
alunos ou oitenta que certamente veria uma multido e, o que pior, silenciosa, aguardando
a sua voz, a voz da verdade. Havia preparado A Aula sobre a pr-histria e sentia que
todos naquela sala, uma multido imaginria, muda e esttica esperava toda a verdade.
Iniciou a aula dizendo bom dia e ouviu em unssono: Bom dia! Olhou para seu
texto sobre a mesa e ele que se gabava de enxergar at o que no estava escrito, no
enxergava nada que escrevera em seu texto. Na sala, a "multido" silenciosa aguardava a

palavra do professor. Olhou novamente para o texto e lembrou-se do ensaio que tinha
praticado em casa para iniciar A Aula. Olhou para a sala e pronunciou:

Iniciaremos o estudo de Histria pela pr-histria, do perodo mais

atrasado

no

tempo

no

desenvolvimento

tecnolgico

at

desenvolvimento das primeiras formas de civilizao.

Pronunciou tudo isto, mas a voz no saiu ou, se saiu, foi to baixa que ele mesmo
no pode ouvi-la, quanto mais seus alunos. No difcil imaginar a expresso em seus
alunos vendo-o ali apenas mexendo os lbios e mudo. Olhou para o quadro negro para
desviar a ateno, quem sabe se quando voltasse o olhar eles tivessem ido embora,
desaparecido. Olhou para a classe e l estavam eles, todos mudos, mais de mil em sua
imaginao aguardando algo acontecer. Deu um berro:

A aula de hoje...

Sentiu que os alunos ficaram aliviados, algo tinha acontecido e ento, deu a aula
berrando. Berrava e berrava: o homem do paleoltico, o homem da pedra lascada, foram
encontrados o Australopiteco... E os alunos mudos olhavam para ele, no entendiam nada,
mas o admiravam. Ele era um professor com P maisculo, pois sabia muito, muito mesmo,
um gnio. Exatamente como um gnio, um professor que sabe grego, por exemplo. Como
possvel algum saber tanta coisa? Berrava a pr - histria e, l ia aos berros: o neoltico,
a Idade dos metais, o Homem de cro-magnon....
Em um determinado momento, uma das estagirias de pedagogia da administrao
do projeto foi at a sua sala para saber por que ele estava gritando com os alunos. O
professor H olhou-a e sem interromper a aula para no perder o fio da meada, continuou
berrando a pr-histria. Felizmente, a estagiria percebera que ele no estava berrando
com os alunos.

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Aps hora e meia gritando a pr histria em um verdadeiro pronunciamento para

uma multido muda e esttica tinha a impresso de que seus alunos iriam aplaudi-lo talvez
at em p. Para os alunos, aquela aula era algo to distante como uma viagem a Marte. Eis
que uma inesquecvel aluna corajosamente levanta a mo e, tambm mexendo com os
lbios quase sem voz, faz uma pergunta sobre o fim da pr-histria. Eis a pergunta:

Professor, em que lugar surgiu a escrita hitita?

O professor H, que se sentia um professor com P maisculo, percorre o seu texto,

seu pensamento, suas anotaes e nada encontra. No faz a menor idia do que a
inesquecvel aluna estava falando. Dirigiu-se at a carteira em que estava a aluna
esperando por uma resposta e disse:

Isso no importante, afinal nomes so nomes, o que importa a

histria no seu todo.

Ela ento olhou com surpresa seu professor de apenas uma aula e disse:

No importante, mas caiu em uma prova que eu fiz.

O professor H jamais viu a moa novamente, essa seria sua aluna inesquecvel de
apenas uma aula e uma nica questo, mas que o faria despencar de seu plpito e refletir
sobre sua prtica.
O professor tinha percebido que sua aula fora um fracasso, nada do que havia
pronunciado aos berros fazia sentido para seus primeiros e pobres alunos, em que a nica
pergunta que lhe fora feita no conseguira responder. Mesmo assim, sentiu que queria ser
um professor. Na verdade, sentiu-se desafiado a encontrar o equilbrio entre o que queria
ensinar e o que seria importante para seu aluno aprender. Queria ser um educador, algum

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que, como aprendera em suas aulas de Filosofia da Educao, transformasse a vida do

aluno, que fizesse despertar nele o senso crtico, o seu ser cidado, poltico.
Mas, pensava o professor H consigo mesmo: como transformar aqueles alunos que
ficaram calados por mais de uma hora, ouvindo algo sobre a pr-histria, sem nada
entender? Refletiu: De que forma poderia transformar a vida do seu aluno, se ficara em uma
torre de marfim para compor uma aula como se fosse um tratado cientfico sobre a prhistria?
Descobriu com suas reflexes que deveria preparar uma aula para eles os alunos
e no para si, ou melhor, no para que ele, segundo seu julgamento, fosse o melhor
professor do planeta. Fez ento, aquilo que deveria ter sido feito de incio: no lugar de
trancar-se com livros de pr-histria, foi conversar com outros professores mais antigos e
experientes do projeto. Tambm foi dialogar com os professores do curso de graduao que
freqentava, sobretudo com o professor da disciplina Didtica, extremamente experiente no
ensino de Histria.
Foi o professor de Didtica que lhe disse aquilo que era bvio, mas que na tentativa
de ser o melhor, o mais sbio de todos eles, o professor H havia esquecido:

Aproxime o mximo suas aulas da realidade de seu aluno. Comece pela

Histria do Brasil.

Dialogando com outros educadores, percebeu que relacionar suas aulas de Histria
com a realidade dos seus alunos era a maneira de faz-los compreender e participar da
aula. Isso era algo que ele j sabia; ento, por que no o fizera?
O professor H percebeu naquele momento que as coisas que se sabe na teoria nem
sempre se consegue realizar na prtica. Havia um contedo pedido e exigido pelo exame
que deveria, pelo menos em sua cabea, ser seguido. Havia a pr-histria no contedo
programtico, a histria das civilizaes antigas, como a Egpcia e a Grega. Como fazer
com que a realidade do aluno se aproximasse do Egito antigo? Essa era uma questo que o

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intrigava e o incomodava. Iniciaria ento, as aulas pela Histria do Brasil, quando chegasse
a hora de falar das civilizaes distantes e da pr-histria, pensaria em algo que pudesse
aproximar-se da realidade de seus alunos.
Preparou, ento, uma aula sobre Histria do Brasil. Para a sua tristeza, na aula
seguinte mais da metade da sala havia se evadido, inclusive a moa que o questionou sobre
a escrita hitita.
O problema que ao no conseguir aprender, ao no entender o professor, ao no
conseguir compreender o livro, o texto, tem certeza de que o culpado por essa no
aprendizagem ele e ento, se evade. Esses que desaparecem dessa forma dificilmente
voltaro a buscar a escola novamente.
Aps a aula trocando idias com seus colegas sobre essa evaso, o professor H
notou que essa no era uma dificuldade somente sua, era uma preocupao geral.
Percebeu, que todos se sentiam desafiados por isso e que ningum, assim como ele,
descansaria enquanto no transformasse essa realidade.
O aluno jovem e adulto, algumas vezes com muitos anos de experincia de trabalho,
extremamente politizado e partcipe das questes de sua comunidade, considera-se um
incompetente na escola, pois, mudo na sala de aula nada entende sobre o tal do Paleoltico.
Cabisbaixo, pensa que a escola no mesmo para ele; pois como j sabia era burro
mesmo. No faz idia que aquele professor que o maravilhara por sua sabedoria lera e
relera o livro sobre a pr-histria antes da aula. No percebeu ou talvez cego diante da aula,
no ouviu que o professor nada sabia sobre a escrita hitita, j que esta no estava nos
manuais que consultara.
Fracasso, esse o sentimento que atinge esse aluno diante dessa situao, ou
dessa presso sobre ele. Sentindo-se derrotado, muitas vezes, abandona novamente no
somente a escola, mas o emprego antes mesmo de esgotado o tempo dado pela empresa a
fim de que ele cumpra as exigncias de qualificao, por medo da humilhao de
demonstrar aquilo que acredita ser seu fracasso. Ou, para aqueles que esto
desempregados, resta a busca por sub-empregos que no exijam os tais certificados. Afinal

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no preciso saber sobre a escrita hitita, que, nem mesmo o professor de Histria sabe. A
grande maioria que desistiu se sentiu com certeza incapaz de aprender a pr-histria e,
portanto, de concluir os estudos.
Apesar de ter ouvido os educadores mais experientes e ter mudado sua prtica, o
professor de nosso relato perceberia nas aulas seguintes que a educao de jovens e
adultos se constri pouco a pouco, ao longo do tempo. O professor H, como veremos a
seguir, teria um longo caminho a percorrer para aproximar-se de uma educao
transformadora e participativa, aproveitando a experincia de vida e os conhecimentos
prticos trazidos por seus alunos, pois educao uma construo. O interessante nesse
depoimento entender que as transformaes vo acontecendo ao longo do tempo e que
nunca se est pronto. Mas o primeiro grande passo a ser dado pelo educador perceber
que a educao exige troca de idias, debates, dilogos; algo que se faz com e no
trancado em uma torre de marfim, procurando preparar uma aula apenas discursiva e
ancorada nos contedos. Para perseguir o sonho de ser um timo e importante educador
para seus educandos preciso estar sempre disposto a construir a prtica educativa com o
outro, sobretudo no dilogo, no debate, na troca de idias com o educando.
Dialogar, debater, trocar idias com o aluno que aparentemente pode parecer
evidente, no entanto, como veremos a seguir, no assim to bvio e simples.
No projeto que o professor H participava, o sentimento de todos os envolvidos era
unssono: precisava-se mudar a prtica. Parece que era uma concluso generalizada, pois
havia espao para se refletir em torno das aulas que pareciam ser a principal causa da
evaso.
Ser um educador de adultos realmente transformador e que desperte o senso crtico,
o cidado, o ser poltico nos alunos no to fcil na prtica como entender o que isso
significa na teoria. Para mudar a prtica preciso algo que fundamental: ser crtico com as
prprias aulas, estar disposto a transformar a prpria prtica pedaggica.
Apesar da boa vontade de todos os participantes do projeto reconhecida at mesmo
pelos alunos, a evaso era sempre muito grande, mesmo com o sentido de todos os

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envolvidos em estar cada vez mais prximos da realidade de vida dos adultos, era o que
atestava o professor H. Essa evaso ainda os incomodava sobremaneira. Os alunos que
permaneciam no projeto, segundo o professor, tinham um imenso sentimento de gratido
por todos e pelo trabalho. Nas suas aulas de Histria, agora do Brasil, aps alguns
semestres ainda se sentia totalmente distante entre o sonho de ser um educador
transformador e o professor que realmente era.
Alguns alunos vinham felizes contar que uma ou duas questes de Histria que cara
no exame supletivo, tinham visto com ele em sala. Mas o professor H ento se perguntava o
que isso significava, duas questes em uma prova de Histria, diante daquilo que realmente
importava que era o despertar da conscincia crtica, o debate sobre como transformar a
realidade social, de faz-los lutar por suas causas?
Em uma certa aula, ainda incomodado com sua prtica pedaggica e com o baixo
resultado que sentia, no que suas aulas haviam provocado nos educandos, depois de fazer
muitas relaes e de ouvir seus alunos sobre o perodo de colonizao do Brasil, resolveu
fazer uma pergunta simples que havia comentado na aula vrias vezes. Eis a questo: Se
os espanhis foram os primeiros povos a atravessarem o Oceano Atlntico e a colonizarem
o novo mundo, por que foram os portugueses que colonizaram o Brasil? Colocou na lousa
essa pergunta e pediu para os alunos copiarem e responderem por escrito. Depois de algum
tempo, nada, silncio, canetas e lpis nos lbios, nada no caderno. Aps mais algum tempo,
incomodado com aquela situao, perguntou se eles tinham entendido a questo e foi
explicando-a passo a passo. Ento, um dos alunos corajosamente revelou-lhe o que
acontecia.

Professor, eu no sei o que o Oceano Atlntico. E os demais o

apoiaram.

Fora a gota dgua para ele perceber que algo de muito srio era preciso mudar nas
suas aulas, pois ainda havia uma distncia imensa entre o professor dos contedos e

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aquele educador transformador que queria ser. Essa era uma das ltimas aulas do perodo.
O professor H refletiu sobre todo seu caminhar naquele semestre, tinha feito muitas
mudanas e havia comeado a estudar a histria pela histria de vida do seu aluno, depois
a histria da cidade, at chegar colonizao do Brasil pelos portugueses. Imaginava que
assim estaria fazendo educao dialtica partindo da realidade de vida deles mediatizada
com os contedos significativos e concludos com um conhecimento que era conhecimento
renovado. No entanto, a dialtica acontecia apenas na sua imaginao.
O fato de no responderem sobre o Atlntico no incomodara tanto o professor
quanto perceber que ainda mantinha um monlogo, sobre o que achava ser importante na
Histria para a realidade de seus alunos. No mantinha um dilogo com o educando para
perceber qual era sua efetiva necessidade e, principalmente, seu conhecimento em relao
aos contedos sistematizados. Nesse caso, a idia que tinha a priori era de que seu aluno
tinha conhecimento sobre o Oceano Atlntico.
Agora seu aluno ouvia atento um contedo que lhe era prximo, sobre a histria de
sua cidade, sobre sua biografia tendo em vista a escravido ou a colonizao portuguesa ou
ainda a imigrao italiana. At entendia a relao de sua descendncia portuguesa, italiana,
africana, compreendia a sua migrao ou de sua famlia do Nordeste brasileiro, de Minas
Gerais, do Paran, mas no seu dia a dia era uma outra histria que acontecia, uma outra
colonizao que interessava, visto a deparar-se com a leitura de manuais em Ingls ou uma
outra migrao: a dos bairros urbanos para as favelas nas periferias das cidades.
No estar sozinho, esta foi a principal razo do professor H mudar cada vez mais.
Vrias reunies e debates aconteciam aps o horrio das aulas entre professores e equipe
pedaggica do projeto. Idias novas surgiam e iam tomando corpo. Ouvido atento e boa
vontade era preciso, pois muitas idias novas estavam surgindo na prtica desenvolvida
pelos professores e contribuies trazidas para as reunies pela equipe pedaggica. O
professor H procurava acrescentar sua prtica as idias e aprendizados dos debates que
aconteciam nas reunies pedaggicas para transform-la. Um exemplo disso tem a ver com
a disposio fsica da sala de aula. Para que o seu aluno no fosse apenas um ouvinte e

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participasse ativamente das aulas, dos dilogos, era necessrio mudar a disposio das
cadeiras que enfileiradas eram mais apropriadas para ouvintes. Era preciso coloc-las em
crculo, afinal esta era a forma em que aconteciam as reunies pedaggicas.
O professor H tomou o cuidado, antes de transformar a sala de aula em um crculo,
em ir acostumando os alunos com as mudanas na disposio da sala. Aps algumas aulas
de preparao, promovendo trabalhos em grupos pequenos, depois em um pouco maiores,
pediu, enfim, para seus alunos que o ajudasse a colocar as carteiras em crculo. Feito isso,
alguns alunos sentaram-se frente da sala, no sem um certo desconforto, e os outros, os
mais tmidos esconderam-se em um segundo crculo que se formava atrs do primeiro,
mostrando que ainda havia dificuldades com essa nova disposio das carteiras. O
professor ficou exatamente no lugar que estava habituado, ou seja, na frente da sala, de
costas para a lousa. Era o centro das atenes, demonstrando que aquela mudana
tambm o desnorteara.
Com os alunos em um semi-crculo (ningum estava ao lado do professor) foi
tentado um debate, mas a atitude silenciosa dos alunos incomodava o professor que, ento,
respondia s questes por ele prprio formuladas. Os alunos, tambm incomodados com as
perguntas e aliviados por no ter que respond-las, abaixavam a cabea, viravam para o
lado, escreviam algo em seus cadernos.
O resultado dessa experincia foi levado para a reunio pedaggica daquele dia.
Primeiramente, ao propor uma atividade, por exemplo, debate, em que se espera contar
com a participao de todos, fundamental que os envolvidos tenham antes o roteiro para
poderem preparar sua participao e assim sentirem segurana. O outro aprendizado est
relacionado ao silncio, que segundo Paulo Freire1 preciso que o professor saiba suportar
o silncio que incomoda no s a ele mas tambm ao aluno.
Para a aula seguinte preparou um pequeno texto roteiro sobre o assunto a ser
debatido. Exps inicialmente o que seria proposto colocando na lousa os passos que seriam

Palestra proferida por Paulo Freire no Simpsio do Pensamento Paulo Freire. Poos de Caldas, 09/1992.

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seguidos. Dividiu os alunos em pequenos grupos que estudaram o texto e se prepararam

para uma plenria final. Iniciaram o debate com a apresentao do relator de cada grupo
das concluses a que chegou. Ainda assim o silncio se impunha. Era preciso suport-lo.
Alguns progressos eram visveis, mas algumas limitaes foram notadas: a participao s
vezes desmedida dos relatores, sobretudo quando o silncio afligia, o debate seguia uma
direo para longe do assunto que interessava, muitas vezes despencando para opinies de
senso comum. Questes que precisariam de muitas reunies, debates, experincias para
serem equacionadas.
Vrias transformaes iriam acontecer no projeto proveniente, dos debates e relatos
de experincias estimulando a todos, conta professor H. O professor de Fsica levava os
alunos para a avenida central da cidade a fim de estudar o movimento, o tempo ou a
trajetria. O professor de Matemtica ensinava a partir do custo de vida, da inflao. O
professor de Biologia trabalhava a partir de insetos, animais, plantas, drogas, chs. Em
Qumica, estudavam as vrias misturas a partir da produo de bolos, pes etc... No era
difcil perceber que os contedos dessas disciplinas estavam ganhando vida, saindo dos
livros e indo s ruas, aos jornais, rondando a sala e a vida dos alunos cuja experincia
comeava a fazer parte da aula.
A professora de Qumica relatava nas reunies pedaggicas que foi inesquecvel
quando uma aluna de setenta anos, que at ento fora sempre calada passara a ensinar e
aprender Qumica com aquilo que mais gostava de fazer: bolos e pes.
preciso dizer que todas as mudanas acontecidas ao longo do tempo foram
importantes. Muito embora o professor H sentisse, que no era aquele professor freireano
que gostaria de ser, da dialtica, do dilogo havia no entanto, em sala de aula, transformado
muito a sua prtica e alguns resultados interessantes tinha o estudo. Seus alunos no o
viam mais como um gnio a relatar fatos da pr-histria e nomes desconhecidos e ao se
aproximar ao mximo da realidade de vida de seus educandos, conseguira com que
participassem e se sentissem menos fracassados. Percebia que estava mais prximo de
chegar ao dilogo transformador com seus alunos.

18

Quando os alunos o questionaram sobre o Oceano Atlntico, revelaram que com

suas colocaes, seriam os norteadores fundamentais para a realizao da prtica
educativa. Muito mais que constatar que suas aulas ainda eram um monlogo, o professor H
percebeu que quem deve dar o norte para as aulas so os alunos e o dilogo efetivo, pois
essa prtica tornou-se um instrumento valioso para conduzir o trabalho do educador de
jovens e adultos. Percebera, ainda, que o senso comum era na verdade assunto de
interesse comum e que ele, enquanto professor, deveria com os conhecimentos
sistematizados, colaborar para que os alunos transformassem em senso crtico.
Em uma das aulas, aps uma boa conversa sobre as diferenas entre a vida no
campo e a vida na cidade, o professor H fez uma relao com a histria do surgimento do
comrcio na Europa: o movimento que o comrcio provocava na pacata vida agrria dos
Feudos. Estudou-se tambm a Reforma Protestante o que interessou em muito os alunos.
Resolveu provoc-los dizendo que os levaria a conhecer um Burgo. Ficaram curiosos para
que esse dia chegasse. Antes, no entanto era preciso prepar-los para tal. Pediu aos alunos
que conheciam a vida no campo que a contassem aos outros. Aps, pediu para os alunos
que eram comerciantes, por exemplo, feirantes, que contassem um pouco de suas vidas, de
seu trabalho. E, obviamente, contou a eles o surgimento do Burgo, das feiras e das cidades.
Fizeram algumas relaes entre os Feudos, os Burgos do final da Idade Mdia europia
com a vida atual no Brasil.
Finalmente, em um belo sbado de sol, l foram todos conhecer um Burgo: o
mercado central e a praa da Catedral. Foram premiados com um teatro popular. Todos os
alunos passavam constantemente por aquele lugar, alguns assistiam missa naquela igreja,
mas poucos tinham notado sua construo imponente em meio praa e quo imponente
deveriam ser as Igrejas Catlicas no centro dos Burgos para o miservel fiel da Idade
Mdia.
Como foi dito anteriormente, para ser um educador preciso que ele esteja disposto
a ser crtico e a transformar a sua prtica educativa. Essas mudanas so um processo
contnuo, pois educar vida e a vida transforma-se constantemente. Assim, cada educador

19

tem de pensar e re-pensar sua prtica educativa para que ela acompanhe a realidade social
do educando. No h e no pode haver uma receita pronta e acabada para a educao de
jovens e adultos. Se o norte para essa educao o dilogo efetivo com o educando, ento
ele tem de acontecer aula a aula, sem isolamento.
No projeto, as atitudes iniciadas pelos professores de Fsica, de Matemtica e de
Biologia contaminaram a todos. Eram turmas voltando do Burgo, indo feira, outras com
atividades em sala de aula preparando bolos, lendo e recortando jornais etc.
As coordenadoras pedaggicas do projeto sentiram que o momento era nico para
promover a integrao de todas as disciplinas e de todos os estudos. Muitas reunies
aconteceram para formalizar essa integrao at chegar-se a uma idia: realizar oficinas
com um tema gerador. Essa idia pareceu brilhante a todos, sobretudo ao professor H.
Qual seria o tema gerador? Muitas idias foram propostas at que foi sugerido como
tema Aquarela do Brasil de Ary Barroso. importante ressaltar que o tema seria debatido
em todas as disciplinas durante as aulas. Os alunos e os professores foram divididos em
seis turmas, uma para cada oficina; msica, expresso corporal, campo, artes plsticas,
teatro, literatura e desenvolveriam essas atividades alternadamente at que todos (alunos e
professores) tivessem passado por todas as oficinas. No final do semestre, realizou-se uma
apresentao de todos os trabalhos, alunos e professores em conjunto e em assemblia
fizeram uma avaliao das oficinas.
O sentimento no grupo de educadores, aps essa assemblia de avaliao, que
estavam no caminho certo. Perceberam que a evaso diminura, mas, sobretudo, que
muitos alunos tmidos e calados nas salas de aula demonstraram uma participao bastante
ativa nas oficinas e, principalmente, na assemblia. Na avaliao final do semestre algo
comoveu a todos: uma aluna das mais caladas levantou a mo para manifestar-se, dizendo
que as oficinas tinham feito com que ela enfrentasse as coisas mais de frente. Disse ainda
que na oficina de campo, ao se deparar com uma Igreja Catlica, ela que era evanglica,
no quisera entrar, j que o pastor e o marido a proibiam, mas que o professor de Histria

20

dissera-lhe que, naquele momento, a Igreja era um monumento histrico e que poderia
entrar sem medo. Ela, ento, ao entrar na igreja, sentiu-se muito feliz, pois vencera o medo.
Nessa avaliao outras manifestaes indicaram que realmente o caminho era esse,
algumas avaliaes crticas embora contrrias realizao das oficinas eram feitas na
assemblia pelos alunos, ou porque o tema era muito repetitivo (no final ningum queria
mais ouvir falar da msica e do tema gerador, nem mesmo as professoras de Portugus que
o propuseram), ou avanava no horrio das outras aulas e do ensino dos contedos que
cairiam nas provas.
Ver e ouvir aquelas crticas por parte dos alunos era algo que muito alegrava a todos,
em especial ao professor H. Ora, para aquele professor que em sua primeira aula vira uma
multido calada diante de sua aula sobre a pr-histria, e na aula seguinte alunos
desistindo por sentirem-se incapazes de acompanh-la, agora, vendo-os criticando algo que
ele achara brilhante, era realmente constatar que os alunos estavam se posicionando
criticamente. E, no era esse o seu sonho enquanto educador? Ver seus alunos colocaremse de forma crtica na sociedade.
E foi a partir das crticas feitas s oficinas por todos os participantes do projeto,
sobretudo os alunos, que essa idia se transformou. As oficinas deixaram de herana no
projeto a integrao dos contedos com a realidade social, atravs do Tema Gerador. Ele
deixaria de ser realizado por oficinas, para ser a ponte de ligao entre todas as disciplinas
e delas com a realidade social. Assim, estudava-se um mesmo assunto surgido da realidade
social, focado pelas vrias disciplinas, preservando-se as suas especificidades.
Estabelecido o tema gerador para ser estudado em todas as disciplinas, o passo
seguinte foi estudar esse tema fora da sala de aula. No se tratava mais de um professor
diferente saindo s ruas com seus alunos, cada qual estudando algum aspecto de sua
disciplina. Agora, todo um semestre era dedicado s disciplinas a focalizarem o mesmo
assunto tendo o Estudo do Meio como pice da realizao desses estudos.
No incio, o Estudo do Meio era uma sada para longe do lugar em que estava
acontecendo as aulas. Assim saa-se de Campinas para ir ao Memorial da Amrica Latina,

21

em So Paulo, para estudar o tema Mercosul, ou ento ia-se Porto Feliz, pois o estudo era
em torno das cidades histricas. Deslocava-se at a cidade de Arcadas, para visitar uma
determinada fazenda e estudar a vegetao, o equilbrio ecolgico.
Aps debates, reunies, afinal percebeu-se, segundo o professor H, que o Estudo do
Meio poderia focalizar o lugar em que se estava estudando ou suas proximidades. Essa
seria uma grande descoberta para alguns: a possibilidade de se fazer estudo do meio sem
sair da escola. Podia-se trazer, a partir da realidade de cada um, o meio para dentro da sala
de aula. Assim o tema gerador poderia ser sade pblica, por exemplo, os alunos trariam
informaes em torno desse tema de suas experincias de vida para a aula. O professor
poderia contribuir com conhecimentos sistematizados e especialistas no assunto poderiam
ser convidados a fazer palestras. O estudo do meio poderia culminar com o estudo da sade
pblica na escola e no seu entorno.
preciso que o educador de jovens e adultos faa desabrochar prticas
pedaggicas envolventes em sua aula que, se no eliminam a evaso, pelo menos, faa
com que haja maior participao dos alunos nas aulas, nos estudos, nos debates. A sala de
aula tem que ser o lugar privilegiado para o debate sobre as questes de interesse dos
alunos ao mesmo tempo em que o educador coloca em pauta a aprendizagem dos
contedos sistematizados.
Foi com esse intuito que o professor H iniciou em uma de suas aulas um debate
sobre Poltica, j que naquele ano haveria eleies municipais. Dissera aos alunos que
estudariam o nascimento da poltica e seu desenvolvimento na histria. Antes, contudo,
preparou um roteiro para ser trabalhado, organizou os alunos em crculo e perguntou quem
gostava de Poltica. Para sua surpresa apenas um aluno a apreciava. Os outros no, nem
mesmo os mais velhos, mesmo aqueles que tinham vivenciado graves crises polticas no
Brasil: suicdio de Getlio Vargas e o golpe de 1964. A outra questo feita:

Qual de vocs se lembra do candidato a vereador que votou nas eleies

passadas?

22

Em um grupo de trinta alunos, apenas trs se lembraram. Um deles porque

trabalhara para o vereador em questo, o outro, porque o vereador era filho de uma
benzedeira conhecida do bairro e o terceiro, tinha uma participao poltica intensa. O
professor H distribuiu um texto em que apresentava de forma simples a semelhana que h
entre ser poltico e cidado, j que ningum se considerava poltico, mesmo o mais
politizado deles, mas todos se consideravam cidados. Ensinou aos alunos que polticos
para os gregos antigos eram todas aquelas pessoas que pertenciam a uma cidade (polis em
grego) sentindo-se responsveis por ela, cuidariam, ento, dessa cidade, do mesmo modo
ou at melhor que de suas prprias casas, de suas famlias.
Aproveitou o momento para relatar a eles sobre o nascimento de uma forma de
poltica, ou seja, de se cuidar de uma cidade que perdura (com diferenas) at os nossos
dias: a democracia. Ensinou que foi na Grcia antiga, em Atenas, que surgiu essa maneira
de se governar uma cidade com a participao de todos os polticos (cidado) ativamente na
conduo dela. A Democracia ateniense surgira de uma grave crise econmica e social,
isto no sculo VII antes de Cristo, que fez com que os tradicionais e poderosos governantes,
os aristocratas rurais, enfrentassem problemas sendo confrontados pelo povo, e pelos
comerciantes, que, descontentes com a crise e o sofrimento que passavam, alijaram-nos do
poder. Foi ento, que legisladores, sbios atenienses que pertenciam ou tinham afinidades
com os comerciantes, entre eles Slon e Clstenes, dividiram a cidade de Atenas em demos
(parecida com bairros nas nossas cidades) para que ficasse mais fcil resolver os seus
problemas e assim todos poderiam participar diretamente da sua conduo. Quando os
problemas eram comuns a todas as demos, os polticos se reuniam na praa central da
cidade para deliberar sobre o assunto. Em um certo momento da democracia ateniense, no
podendo todos os cidados reunir-se ao mesmo tempo na praa central da cidade, para
discutir, debater e deliberar sobre os problemas, os cidados que participariam passaram a
ser escolhidos por sorteios, nas vrias demos (bairros) a que pertenciam. Os escolhidos
deveriam ir a praa central de Atenas, ciente dos desejos e anseios dos cidados de sua
Demo a fim de represent-los.

23

Mostrou a eles que uma das diferenas entre a democracia grega e a atual que os
cidados (polticos) escolhidos por sorteio em sua comunidade, em Atenas, se dirigiam para
a praa central da cidade e aps os debates sobre as questes a serem resolvidas, votavam
eles mesmos, diretamente, com os braos estendidos sobre essas questes, enquanto nos
nossos dias as questes a serem resolvidas so debatidas por representantes (vereadores,
deputados, senadores, etc) escolhidos pelos cidados atravs do voto. Assim os polticos
que escolhemos para vereador, por exemplo, nada mais so do que representantes dos
cidados, da comunidade qual fazem parte.
Com esse referencial o professor H iniciou, em uma de suas aulas, um debate sobre
Poltica, escolhido como tema gerador tendo em vista as eleies municipais daquele ano.
Segundo o professor H, os alunos ficaram intrigados e queriam saber o porqu dos
representantes serem escolhidos por sorteio e no pelo voto. Foi-lhes dito que os
legisladores atenienses, que criaram as leis da democracia, achavam que ao escolher por
meio de sorteio aqueles que participariam dos debates e decises polticas na praa, no
aconteceria de algum representante defender apenas os seus prprios interesses ou os
interesses de seu grupo e no da sociedade. Nesse momento foram dados depoimentos
dos alunos sobre como essa situao era comum no Brasil, os polticos defendem apenas
seus prprios interesses e no os da populao. Ento, um depoimento foi marcante:
Sabe, professor, disse o aluno, ns l no nosso bairro, votamos e
elegemos um morador do nosso bairro, um menino muito conhecido,
filho da benzedeira, que amiga de todos e nem nos importamos como
ele nos representaria.

E qual foi a atitude do vereador em defesa dos interesses do seu bairro e

da sua cidade? perguntou o professor.

Sabe, professor, a primeira coisa que ele fez quando ganhou a eleio,
na verdade, foi mudar-se do bairro, saiu da casa da me e foi morar em
um bairro melhor que o nosso, do outro lado da cidade. A atuao dele,
ns nem sabemos, pois ele apareceu novamente l apenas este ano,
pedindo para que votssemos nele mais uma vez.

24

Na aula seguinte o professor H falou da poltica enquanto participao do homem

grego na conduo de sua cidade, fez nova explanao sobre o ser poltico e ser cidado. A
sala estava em crculo e o professor H, na lousa, colocava as informaes sobre a
democracia na Grcia e sua relao com os acontecimentos no Brasil democrtico de
nossos dias para posterior debate. Em um dos momentos do debate, uma aluna que vivia
em um assentamento de sem-terras, relatou:

Se poltica participao da gente nas coisas do nosso bairro, ento,

ns, l do assentamento, somos todos muito polticos, afinal temos que
brigar por tudo.
O professor H confirmou que fazer poltica assim mesmo. A aluna
continuou...

E olha que ns temos um representante l igual a esses de Atenas,

afinal, ele est sempre na prefeitura brigando por todo mundo, para
conseguir as coisas para ns e todos ns confiamos muito nele.

A classe, aps esse relato, apresentou vrios casos de participao poltica dos
moradores de um bairro que fizeram o motorista de um transporte coletivo parar o nibus
em frente prefeitura, em sinal de protesto, para exigir mais transportes, relatado
justamente pela aluna que antes havia apontado seu desprezo pela poltica.
E assim, estudava-se histria por meio da poltica e poltica a partir da histria.
Nesse mesmo sentido, um outro relato do professor H talvez possa servir de exemplo para
essa ponte entre o contedo e a realidade, entre fatos distantes e a realidade do aluno na
sala de aula. Quando essa turma citada anteriormente estudava o Imprio romano o assunto
girava em torno do poder que tinham os imperadores. O professor H contou aos alunos
sobre o imperador romano Calgula que nomeou para senador seu cavalo. Inicialmente
todos acharam graa, mas no deixaram de ficar abismados com essa situao. Como
algum podia escolher para senador um cavalo? No ficavam dvidas, por essas e outras
razes debatidas em sala, para os alunos, que a democracia era forma de governo melhor

25

que a monarquia, o poder na mo de um s podia gerar as idias do imperador romano. O

professor lembrou da ditadura militar no Brasil, que na verdade no era assim, como o
imprio romano, mas que afinal tinha l suas semelhanas.
Alguns lembraram ento que o ex-presidente Figueiredo dizia que preferia os cavalos
ao povo e, ento, o debate passou a tratar sobre o perodo da ditadura militar no Brasil. Os
mais velhos lembraram do golpe de 1964 e a confuso que se deu, contando isso para os
ouvidos atentos e curiosos dos alunos mais jovens.
A partir desse relato de experincia da prtica educativa em EJA possvel propor
algumas pistas.
importante ter como ponto de partida a pedagogia do dilogo. Uma educao que
faa o aluno partcipe do processo e que no o leve a sentir-se oprimido, incompetente "uma
educao [...] determinada atravs de uma prxis dialgica e problematizante, que
reconhece que a libertao dos educandos s possvel pela sua prpria libertao, e que
por isso procura mtodos que fazem dos educandos sujeitos de seu processo educacional.
Schimied-Kowarzik (1983, p. 71) No se liberta os homens, alienando-os, doutrinando-os
ou manipulando-os, mas a libertao autntica a humanizao em processo (FREIRE
apud Schimied-Kowarzik, 1983, p. 71)". Assim, a EJA na perspectiva do Gepeja constitui-se
a partir do dilogo entre os partcipes da educao, educandos e educadores, a fim de se
construir os caminhos para a "educao formal", mas que faa sentido na vida e na
realidade de todos.
importante lembrar que os contedos sistematizados so fundamentais, pois so
eles, a herana do desenvolvimento cultural da humanidade e, obviamente no se pode
desprezar esses conhecimentos. A diferena est em como trabalhar sem dissoci-los da
realidade, afinal esses conhecimentos contriburam historicamente para transform-la e
compreend-la. Em outras palavras, o contedo estudado em sala de aula tem que fazer
sentido para a vida do educando e no girar em torno de si mesmo, como algo autnomo
sem ligaes ou relaes com a realidade.

26

E , justamente a sala de aula, o espao apropriado para o encontro de cidados em

busca da apropriao de conhecimentos em que, a realidade social dos educandos, suas
experincias de vida e seus conhecimentos faam parte dos estudos, da aula que, refletidos
luz dos contedos historicamente produzidos pela humanidade, transformem o
entendimento da realidade social, ao mesmo tempo em que possibilitem a aprendizagem de
contedos significativos para todos. nesse espao, a sala de aula, que acontece a
Educao de Jovens e Adultos, espao socializador e de dilogo entre todos os envolvidos
no processo educativo.
Mas, e os exames, concursos, provas que cobram do educando o conhecimento da
escrita hitita? Esses exames no fazem parte de uma viso de educao que certamente
ter que mudar?

Referncia Bibliogrfica

SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia Dialtica. De Aristteles a Paulo Freire.

Traduo Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Brasiliense, 1983.

27

2. Avaliando um Caminho Contnuo e Transformador

Maria Fernanda Perusso Turina

O texto anterior pretende levar o leitor reflexo sobre o processo educativo em que
a avaliao um tema especial, particularmente na Educao de Jovens e Adultos, por j
terem muitos dos educandos passado por processos de avaliao classificatria e seletiva.
Algumas questes significativas sobre esse tema sero abordadas nesse nosso dilogo.
Na verdade, vive-se avaliando. Todas as nossas decises, preferncias ou escolhas
refletem aquilo que subjetivamente avaliamos. Quando preferimos o azul ao amarelo,
estamos selecionando dentre os vrios matizes que j temos classificados, a cor que mais
gostamos. Por que gostamos do azul? A resposta pode estar alicerada em tantos outros
porqus, porm objetivamente no conseguiramos responder. Faz parte da natureza
humana fazer seleo, classificao e avaliao.
Traos subjetivos tambm interferem em nossa avaliao de mundo: o modo de
olhar, de falar1, a forma de se vestir, o tom de voz, a cor, a aparncia, o gnero etc.
Entretanto, o ser humano, muitas vezes, consegue tirar as mais variadas concluses, nas
suas impresses, naquilo que chamaremos de cultura, nossa cultura social.
O professor tambm faz isto. Embora este seja um exerccio involuntrio, fazemos
uma avaliao prvia de nossos alunos, mesmo antes de conhec-los. Talvez, por esse
motivo, precisamos da avaliao escrita, que teoricamente seria um instrumento neutro,
imparcial, entretanto, ao trmino de um perodo letivo, na maior parte das vezes, nossa
avaliao a priori fica confirmada. Aquela seleo intuitiva revela-se em notas, conceitos,
fortemente relacionados.
Estudos da Psicologia poderiam elucidar vrias dessas questes, mas o fato que
h muito se tenta mudar ou transformar nossa postura frente avaliao ou se preferirem,

Mais sobre questes de linguagem conferir Bagno, Marcos em Preconceito Lingustico o que , como se faz,
So Paulo Edies Loyola, 1999.

28

frente prova. Como tambm h muito escutamos que a escola elitista; que a escola
exclui; e, provavelmente, por esta ou por outras razes os preceitos legais orientam para
modificaes nesta rea.
Na dcada de 70, comeam as primeiras tentativas. Quem j no ouviu uma
expresso semelhante a esta: Repeti o ano por meio ponto!. Ento, substituram notas por
conceitos: A, B, C, D, E, devidamente acompanhados de legendas. No adiantou muito, o
professor continuou corrigindo a prova, utilizando-se de somas, divises, nmeros inteiros
ou decimais e, aps uma verdadeira equao matemtica, transcrevia da legenda, o
conceito correspondente. A idia era para que se abandonasse a nota, mas ela continuava
ali. A idia era para que se modificassem posturas rgidas, que fatalmente determinavam a
auto-estima de muitos, reforando aquilo que os tericos afirmavam: a escola elitista. Os
alunos provenientes de extratos sociais mais baixos continuavam a no ter muita chance
neste tipo de escola.
Ao longo dessas ltimas dcadas, uma verdade pode ser constatada: tcnicos e
dirigentes educacionais tentaram modificar a avaliao com base nas legislaes vigentes.
E o professor? O professor tenta se adequar, j que dificilmente esse tema tratado nos
cursos de licenciatura. Muitas vezes, o professor acaba repetindo um modelo aprendido ao
longo de sua escolarizao.
Talvez, o maior equvoco que sempre estamos a cometer seja o de considerar a
avaliao apenas enquanto um instrumento e, em grande parte, um instrumento neutro a
servio da homogeneizao. Sem perceber, ignoramos na prtica educativa aquilo que
sabemos por vivncia ou observao: se a sociedade no homognea, a escola pouco
pode fazer para proceder tal modificao, pois as condies dos alunos nem sempre so
semelhantes, outros fatores tambm so preponderantes.
E na Educao de Jovens e Adultos? Reduto de tanta diversidade social, cultural,
financeira, etria...

29

Discutir avaliao para ns, como educadores, um grande desafio, pois, muitas
vezes geram-se dvidas de como avaliar? Quando avaliar? Quem avaliar? Onde avaliar?
Por que avaliar e, particularmente, o que avaliar?
H muito, a avaliao tem sido considerada em seus aspectos examinatrios e
punitivos. Pretendemos romper com avaliaes desta natureza, em que notas e provas so
aplicadas no final do processo, de tipo classificatria, que enquadra o educando num
determinado patamar, lembrando que esse tipo de avaliao contribui novamente para a
excluso do jovem e do adulto da sala de aula, uma vez que, em algum momento de sua
trajetria escolar ele j fora excludo do sistema.
Para Hoffmann (1993, p. 74) Avaliar no medir (quantificar), avaliar dinamizar
oportunidades de ao reflexo, a busca incessante de compreenso das dificuldades
do aluno e dinamizao de oportunidades e construo de conhecimentos.
As avaliaes quantitativas classificam os alunos por suas notas e mdias, que so
muitas

vezes

prticas

ameaadoras,

autoritrias

seletivas.

Ameaadoras,

por

sistematizarem o contedo do processo educativo a uma nica oportunidade de promoo

ou reprovao. Autoritria porque considera o educador apto e o nico responsvel no
processo de julgamento da aprendizagem do educando, ou seja, quais foram os contedos
memorizados por eles. Enfim, seletiva por serem avaliaes em que quase sempre existem
apenas duas possibilidades: a aprovao ou a reprovao.
Ser por esse, e por tantos outros motivos, que pretendemos romper com o carter
punitivo das avaliaes, com atribuies de notas, provas a serem aplicadas como produto
final, entre outros.
O que pretendemos, portanto, seria otimizar uma perspectiva avaliativa como
mediao em que se oportuniza a reorganizao do saber num movimento dialgico em que
educador e educando buscam coordenar seus pontos de vista, trocam idias e as
reorganizam. Concebemos, assim, a avaliao desvinculada da verificao do que certo
ou errado, encaminhando-a num sentido investigativo e reflexivo sobre as manifestaes do

30

educando,

estabelecendo

uma

tomada

de

conscincia

sobre seu processo de

aprendizagem, sua compreenso.

Neste movimento, cabe-nos compreender o processo de avaliao do ensinoaprendizagem como uma provocao em que os desafios superados so passveis de
continuidade ou retomados em seu percurso de construo do conhecimento em que se
priorize o entendimento e no a simples memorizao.
O quadro a seguir foi adaptado das idias apresentadas por Hoffman (2001):

Onde estamos

Para onde vamos

De uma avaliao a servio da classificao.

avaliao a servio da aprendizagem e

formao para a cidadania.

De uma atitude de reproduo, alienao e mobilizao, inquietao e busca de

cumprimento de ordens.
Da

realizao

prognostica,

sentido para a ao.

somativa

resultados finais.

fragmentao disciplinar.
privilgio

realizao

de

acompanhamento

permanente, de mediao, de interveno

para melhoria da aprendizagem.

Da viso centrada no professor e na

Do

Da

homogeneidade,

classificao, competio.

viso dialgica, de negociao entre os

dois plos do processo (educando e
educador).

Ao respeito individualidade, confiana

na capacidade do outro, interao.

Romo (1998, p.55) descreve a contradio entre as intenes proclamadas e o

processo efetivamente aplicado nas avaliaes. Educadores que proclamam realizar
avaliaes dialgicas, mas acabam esbarrando em sistemas de promoo e a classificao
dos alunos.
O processo de avaliao na Educao de Jovens e Adultos dever ser construdo
coletivamente, entre educando-educador, educandos-educandos e educadores-educadores,
partindo das situaes dialgicas que envolvem a integrao em diferentes espaos.
Comunicar-se por meio de dilogos diferente de emitir comunicados, visto que os
dilogos fazem refletir sobre a concepo de mundo do outro, como pensou e construiu sua

31

aprendizagem, sempre num constante refazer de conhecimentos. Os dilogos podem

propiciar situaes de conflitos, entre o eu e o outro; so passveis de avanos na
construo de conhecimentos, mas, em nenhum momento, trazem a obrigatoriedade de um
consenso entre os diferentes saberes.
No haver avaliao dialgica sem a construo de prticas metodolgicas
norteadoras que garantam a participao real dos alunos, envolvendo-os nas decises
polticas, administrativas e pedaggicas do processo educativo. Em outras palavras, no se
pode falar de avaliao enquanto processo de toda a prtica educativa se ela no for
tambm um espao de participao de todos os envolvidos e o lugar da construo coletiva
do ensino e da aprendizagem.
Freire (1987, p.119) afirma que simplesmente, no posso pensar pelos outros nem
para os outros, nem sem os outros. Igualmente Romo (1998, p.101) declara que [...] da
mesma forma, no podemos avaliar pelos alunos, nem para os alunos, nem sem os alunos.
Algumas etapas norteadoras identificadas por Romo (1998, p.102), no processo avaliativo,
levando a uma reflexo problematizadora coletiva, para que retomem juntos o processo de
aprendizagem:

investigao da identidade sociocultural da comunidade escolar;

os planos de cursos devero ser feitos coletivamente (roteiros de objetivos e

procedimentos);

periodicidade dos registros dos resultados de desempenho, auto-avaliao dos

educandos, considerando o tempo de aprendizagem de cada um;

a participao dos educandos no processo avaliativo de fundamental importncia.

utilizando a escala de notas de zero a dez, ou qualquer outro tipo de conceito,

estabelece-se patamares de aspectos quantitativos.

verificando os objetivos definidos, tais como: conhecimento, compreenso, aplicao ...

verificam-se os aspectos qualitativos.

32

a anlise dos resultados subentende uma discusso coletiva e no uma exposio dos
erros cometidos. Isso servir de reviso do planejamento do trabalho previsto e
executado at o momento.

As prticas so propostas, com base nas definies dos temas-geradores escolhidos

pelo grupo, nos levantamentos de materiais de estudo pesquisados durante o processo,
culminando com o estudo do meio, tambm realizado com base nas decises e
disponibilidades do coletivo.
A avaliao dialgica que tambm diagnstica, se constitui em um instrumento
auxiliar da aprendizagem, uma forma de entender, propor e realizar a auto-compreenso do
educando e do educador.
Alguns procedimentos avaliativos podero nortear a avaliao dos educandos e
educadores na EJA:

Avaliao diagnstica: avaliao pelo dilogo, conhecer cada aluno, sua realidade, sua
vivncia, at mesmo suas limitaes em relao aos aspectos fsicos como: viso,
audio, fala...

Avaliao de interesses: no dilogo entre educador e educando surgiro temas de

interesse de ambos, denominados temas geradores que orientaro os diferentes
componentes curriculares.

Avaliao norteadora: podero fazer parte da avaliao norteadora, trs etapas: a) as

atividades desenvolvidas durante o processo ensino-aprendizagem, com base em temas
geradores; b) o estudo do meio e a identificao na prtica do tema gerador; c) a autoavaliao, em que o educando e o educador podero refletir sobre o processo, momento
em que o educando pode fornecer pistas para o educador redimensionar seu trabalho.

Ressalte-se que o processo avaliativo se d ao longo da trajetria ensinoaprendizagem, em que o aluno no o nico envolvido.

33

medida que os conhecimentos forem elaborados com base nos dilogos entre
educandos, educadores e demais profissionais, constri-se uma discusso a partir dos
resultados efetivos da aprendizagem e no uma discusso abstrata.
O educador de jovens e adultos deve ser o coordenador de conversas, aquele que
promove a troca de idias e aquele que contribui com contedos significativos de sua
formao para o enriquecimento da viso da realidade dos educandos.
As vivncias revelam a importncia da busca do conhecimento coletivo, partindo-se
da realidade dos educandos, por isso os caminhos metodolgicos escolhidos pelos
educadores vo nortear a avaliao. No se pode falar em avaliao dialgica, sem que
antes o educando tenha vivenciado a prtica do dilogo.
Freire (1987) nos ensina que a avaliao no deve ser bancria, fazendo do aluno
um depositrio do saber. A avaliao deve ser o resultado global de uma prtica educativa
dialgica, de conquista por parte de todos os envolvidos educadores-educandos, a partir das
experincias promovidas durante a prtica educativa nos debates, nas discusses e nos
dilogos.
A escola para os jovens e adultos no pode ser o espao de presso e de excluso.
em suas vidas, na busca de uma ltima tentativa de completar seus estudos. A avaliao, se
feita da maneira tradicional, pode fazer com que aquele com mais dificuldade para aprender,
para estudar, seja levado a abandonar os estudos, portanto, sendo excludo novamente.

Referncias Bibliogrficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

HOFFMAN, Jussara. Avaliar para Promover. Porto Alegre, Mediao, 2001.
_____________ Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
Universidade. Porto Alegre, Educao & Realidade, 1993.
ROMO, Jos Eustquio. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo, Cortez,
1998.

34

II. APONTANDO CAMINHOS PARA A PRTICA NA EJA

Sonia Giubilei
Romildo Cssio Siloto

O trabalho educacional com adultos apresenta uma diferenciao significativa

daquele desenvolvido com a criana e adolescente, tomando por base o levantamento das
circunstncias sociais e culturais da vida cotidiana desses adultos.
Duas so as concepes que podem nortear o trabalho educacional com jovens e
adultos. A primeira concepo, autoritria, distingue o ensinar do aprender como dois
momentos nitidamente separados, determinando papis rgidos para o educador e o
educando: o educador seria aquele que sabe e ensina o educando que no sabe, como no
exemplo do professor H relatado anteriormente. A segunda concepo, participativa, o
educador converte-se em educando que, por sua vez, transforma-se em educador do
educador. O eixo desta tese indica o carter criador da ao de conhecer e, nesse sentido,
a refleo um fator fundamental que procura estimular a curiosidade e desafiar a
capacidade dos educandos na busca incessante para o conhecimento. Freire (2000a, p. 19)
ensina-nos que
aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social, como
dela fazem parte a criao, a inveno, a linguagem, o amor, o dio, o espanto, o
medo, o desejo, a atrao pelo risco, a f, a dvida, a curiosidade, a arte, a magia,
a cincia, a tecnologia, e ensinar e aprender cortando todas estas atividades
humanas.

Falar em educao de adultos pela perspectiva freireana falar de participao

cujo norte o construir junto, coletivamente, numa mesma direo. Esta linha de raciocnio
leva os educadores a repensarem e reformularem as suas bases tericas e prticas,
incentivando

um

envolvimento

efetivo

dos

alunos,

buscando

desenvolver

novos

conhecimentos, distanciando-se do esquema apostilas, mdulos, livro didtico, livro do

professor que, por tradio, programam, em detalhes, o que os professores devem ensinar,
quando e como faz-lo.

35

Assim, parece pertinente clarificar o que se entende por participao e o desafio

que esta faz s estruturas vigentes. Segundo Clad (1989, p. 62) participao [...] a ao
ou conjunto de aes coletivas, acordada reflexivamente e orientada para a auto-gesto na
soluo dos problemas e a satisfao das necessidades onde se instauram princpios de
cooperao, solidariedade e ajudas mtuas.
So duas as formas de participao: a primeira real e a segunda, aparente. A
participao real ocorre quando os membros de uma instituio ou grupo exercem, por meio
de suas aes, o poder em todos os processos da vida institucional e/ou grupal como, por
exemplo, nas tomadas de deciso em diferentes nveis, tanto na poltica geral da instituio,
quanto na determinao de metas, estratgias e alternativas especficas de ao e na
instrumentao das decises e avaliao permanente do funcionamento no s da
instituio como do grupo-classe. A participao aparente assume duas dimenses: a
primeira ao se referir a aes pelas quais no se exerce, ou se exerce, em grau mnimo,
uma influncia no funcionamento institucional e a segunda dimenso ocorre ao criar-se nos
indivduos e grupos a iluso de exercer um poder inexistente. Nela distribuem-se
informaes, recebem-se sugestes, mas o processo de tomada de deciso continua
concentrado nas mos de poucos que selecionam as informaes.
A participao real constitui um longo e difcil caminho de aprendizagens as quais
modificam os modelos de relaes humanas e representaes sociais. Para superar os
obstculos, a participao real demanda processos educativos que procuram o
reconhecimento da participao como uma necessidade humana, bem como a modificao
das prticas individualistas em favor da aprendizagem por meio das vivncias do cotidiano
dos grupos de alunos jovens e adultos. Trata-se, portanto de
...uma educao em que a liberdade de criar para que seja vivel necessariamente
tem de estimular a superao do medo da aventura responsvel, tem de ir mais
alm do gosto medocre da repetio pela repetio, tem de tornar evidente aos
educandos que errar no pecado mas um momento normal do processo
gnosiolgico. (FREIRE, 2000b, p.100).

De maneira geral, pode-se encontrar uma srie de componentes inibidores da

participao real nos grupos educativos em instituies como, por exemplo, as escolas. O

36

primeiro dentre tais componentes seria a prevalncia de estilos consumistas de aes

educativas, em detrimento de uma produo criativa e reflexiva; o segundo seria o baixo
reconhecimento das necessidades, interesses e condies efetivas dos educandos jovens e
adultos; o terceiro seria as dificuldades enfrentadas por grande parte dos educadores de
adultos tendo em vista saber selecionar estratgias de ensino que venham a facilitar a
insero do adulto em aes participativas no trato do conhecimento; o quarto o
desconhecimento, que podem ter os educadores, de que o adulto , em verdade, um
educando que traz para a sala de aula suas vivncias e experincias que devem ser
reconhecidas e respeitadas.
Esses fatores inibidores podem criar dificuldades na implementao de um
processo participativo. Freqentemente, podem constatar-se conflitos derivados do choque
de opinies, identificadores da insegurana que o novo carrega, ameaando a continuidade
de um trabalho com professor e alunos em razo da carncia de um grau mnimo de
conhecimento da proposta e do contedo das disciplinas, em se tratando de escola e sala
de aula, por perceberem, tanto diretores quanto professores, o novo como um grande
desafio na medida em que essa nova demanda necessariamente acarreta mudanas no s
institucionais como grupais e individuais.
Em uma administrao centralizada, as situaes de abertura participao, neste
caso, so facilmente percebidas como uma conseqncia que o poder constitudo outorga e
no como uma necessidade e direito de uma pessoa a ser partcipe das decises que
afetam sua vida, particularmente as que digam respeito sua educao. Parece existir,
cada vez mais, consenso entre os educadores que vm discutindo a importncia da
participao na educao de adultos no Brasil na utilizao de estratgias que a ela melhor
se adequem.
O significado que tem o desenvolvimento de estratgias para a educao de jovens
e adultos uma condio sine qua non para que a participao real efetivamente se instale
na escola e, em especial, na sala de aula. Pela possibilidade que essa participao real traz,
pode-se criar um clima de confiana em que o dilogo permeie o compreender, o saber

37

escutar e o saber estimular. No somente o professor que tem experincias a relatar. Os

jovens e adultos tambm as tm e desejam muito repartir sua vivncia com o outro, com
aqueles que sabem e esto dispostos a escutar. Quando este clima de confiana estiver
instaurado, o educando dessa modalidade de ensino perceber que nem os colegas e muito
menos o professor ficam impacientes com sua lentido na aprendizagem, que no lhe vo
trazer danos e consegue perceber que todos esto no mesmo processo do caminhar
coletivo, o que poder provocar maior rapidez na aprendizagem movida pela solidariedade o
que impede a impacincia to comum em classes com educandos de menos idade.
Nesta forma de aprendizagem participativa, as definies de termos podem no ser
to precisas como as do dicionrio, porm oferece maior riqueza de informaes e se
mostra mais til trazendo conseqncias imediatas para uma ao mais desenvolta.
Um cuidado a tomar o de se considerar o adulto como um cooperador da escola
por meio das aes auxiliares em festas, na qualidade de ouvinte acrtico de reunies,
enfim, tomando-o como colaborador na mo-de-obra que nada mais representa do que a
participao aparente. A viso generalizada que outro tipo de participao do adulto, no
caso, seja impossvel, dada a sua considerada falta de capacidade e interesse. Assim, vose operando processos de reforo das representaes de uma cultura que toma o fracasso
escolar como normal, e o xito como fato extraordinrio. Tambm se acredita que o adulto
no aprende porque passou da idade e, portanto, deve-se deixar os velhinhos morrerem
em paz, numa aluso fala do Professor Darci Ribeiro por ocasio do encerramento do
Congresso Brasileiro desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetizao em
1990.
A participao aparente pode corporificar-se por meio de aes paternalistas,
assistencialistas na resoluo dos problemas que impedem a percepo de solues pelo
prprio grupo, alm da viso fantasiosa de um estado-benfeitor e no como um direito
constitucional, que lhe deve esse mesmo estado ou, ento, como imagens de criao ou de
reflexo, privilgio de uns poucos que podem levar tanto educador quanto educando
supervalorizao da cultura acadmica, prpria de um nvel de educao formal a qual

38

tratada sob a forma exclusivamente expositiva, dissertativa, indo do superior ao

subordinado, educao bancria na viso de Paulo Freire.
Os professores, na linha de uma participao aparente, tendem a converter os
meios em fins. A principal tenso criadora dos processos participativos est na implcita
superioridade que do os professores ao saber tcnico, acadmico, sobre o saber do
educando jovem e adulto, saber esse vivido, experienciado, calcado, portanto, na
cotidianidade de sua existncia.
O desafio para uma participao real grande, e muito mais em se tratando de
uma educao para jovens e adultos cujo envolvimento ansiosamente esperado. Parece
existir uma disposio dos administradores escolares e dos professores de adultos, que com
eles trabalham, de assumirem aes educativas mais condizentes com os anseios dos que
tentam voltar a estudar e encontrar nos estudos respostas para suas vrias indagaes. A
participao real no se d do dia para a noite. um processo longo de avanos e
retrocessos. Importa, todavia, reconhecer que o processo leva a um comprometimento
efetivo de professores e alunos jovens e adultos, mesmo quando as estruturas institucionais
no tenham se modificado conforme o esperado.
Que caminhos para uma participao real tem o professor sua disposio, os
quais melhor venham atender s peculiaridades do jovem e adulto em sua aprendizagem?
A seguir so descritos alguns desses caminhos metodolgicos e um esquema
representativo de como podem ser utilizados (Quadro 1), que no se excluem mas que se
interpenetram.

39

Estudo
em Grupo

Experincia
Estratgias

Pesquisa
Bibliogrfica
Tema
Gerador

Estudo
Dirigido
Caminhos
Metodolgicos

Participao

de

Debate
Seminrio
Informtica

Procedimentos
Metodolgicos
Estudo
do
Meio

Aprendizagem
Biblioteca
Interdisciplinaridade

Elaborao
de Texto

Quadro 1 Representao esquemtica da utilizao de caminhos metodolgicos na Educao de

Jovens e Adultos.

O esquema demonstrado no Quadro 1 indica os caminhos metodolgicos possveis

para a EJA (Experincia, Participao e Interdisciplinaridade) que permitem maior
envolvimento de educadores e educandos com base em estratgias de aprendizagens
direcionados a procedimentos metodolgicos representados pelo Tema Gerador, cuja
culminncia o Estudo do Meio.
O primeiro caminho refere-se ao ensinar e ao apreender com base na experincia. A
adoo dessa sistemtica de trabalho permite que os educandos jovens e adultos tragam
para a sala de aula o relato de momentos vividos, na qualidade de experincia, e nela o
professor perspicaz conseguir identificar o contedo em uma das unidades do programa de
sua disciplina. O resultado que a aula ser mais dinmica e profundamente instigadora
para outros relatos que tenham similitude com o que deu incio ao depoimento.
O segundo caminho j amplamente analisado e definido no incio deste texto a
referente aprendizagem com base na participao. Feita a distino entre participao real
e participao aparente, fica esclarecido que a primeira tende levar a um maior
envolvimento dos participantes no processo educativo (educador e educandos jovens e

40

adultos), tanto no que diz respeito ao direito quanto ao dever, ao passo que na segunda
forma de participao a aparente , em sntese, participa-se mediante aes paternalistas,
dificultando-se aes coletivas, tomando-se como certo: quem detm o conhecimento o
professor que deve ensin-lo aos alunos.
O terceiro caminho a aprendizagem com base na interdisciplinaridade que, em
princpio, no nega as disciplinas, mas as pressupe, dando um passo mais alm, no
caminho do no se encerrarem em si mesmas. Na interdisciplinaridade, vive-se ou exercitase, fundada em uma atitude feita de curiosidade, de descobrimento com base na integrao
dos contedos entre si.
No caminho interdisciplinar no se nega as disciplinas mas garante-se as suas
identidades, corroborando para que a integrao no curso das investigaes se estabelea
nos procedimentos de ensino. O conhecimento especfico de cada disciplina (disciplinar)
permite ao aluno identificar a particularidade de um determinado contedo e o conhecimento
interdisciplinar permite-lhe fazer as relaes significativas entre os contedos. Em realidade
um no existe sem o outro. Ambos se interpenetram, se completam, permitindo ampliar o
horizonte do aluno.
Que procedimentos metodolgicos podero os professores de EJA adotar a fim de
levar o aluno a tomar contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo da
natureza e cultura? O primeiro seria o Tema Gerador, considerado [...] um meio atravs do
qual podem ocorrer tanto a apropriao como a construo do conhecimento. (TORRES,
2002, p. 116). A raiz dessa atividade est no trabalho desenvolvido por Paulo Freire no
nordeste brasileiro, na dcada de 60, em que se experienciou a utilizao de palavras
geradoras na alfabetizao de adultos socialmente marginalizados. A base de sua proposta
est situada em uma prxis libertadora, objetivando tornar os educandos cidados crticos e
atuantes.
Cabe aqui um esclarecimento do que se entende por Projeto e por Tema Gerador.
Projeto uma propositura do que se pretende realizar e Tema Gerador, como o prprio
nome diz um tema, assunto, que vai nortear o estudo durante um determinado tempo.

41

Enquanto documento ambos no se distanciam ou se excluem. Os dois tm propostas de

ao. No entanto, se se tomar o caminho da concretizao h uma identificao mais ntida.
Enquanto no Projeto existe uma proposta definida e pensada pelo professor ou conjunto de
professores e executada pelos alunos, no Tema Gerador escolha conjunta, educador(es) e
educandos, cuja responsabilidade de planejamento, execuo e avaliao ser de todos os
envolvidos quer se trate do(s) educador(es) quer de seus educandos e, em hiptese alguma
pensado em gabinetes.
A seleo de um tema gerador s tem sentido para uma escola/classe determinada.
O que identifica o tema gerador o interesse e a motivao que o tema desperta nos alunos
para um estudo mais aprofundado dos diferentes assuntos/elementos que o compem.
Pensar um tema gerador como sugesto a ser seguida por todo um sistema educacional,
quer seja municipal quer estadual, pode acarretar uma srie de dificuldades, uma vez que,
para muitos alunos-adultos, o tema proposto no coincide com seus interesses e
motivaes, razo pela qual mais adequado que se identifiquem junto ao grupo/classe de
jovens e adultos, temas cujos contedos lhes proporcionem a motivao necessria ao seu
estudo e aprofundamento.
O tema gerador traz como pr-requisito o envolvimento das disciplinas da
turma/srie que, numa ao integrada, dialgica e participativa de professores e alunos da
srie conseguem desenvolver um trabalho pedaggico, buscando estudar o tema em suas
vrias dimenses e aprofundamento, alm de utilizar formas variadas de abordagem como:
estudo em grupo, atividades individuais, debates, filmes, pesquisa na biblioteca, etc.
A anlise para identificao de temas toma por base o levantamento de
circunstncias

sociais,

culturais,

polticas

do

cotidiano

dos

alunos

que

so

representatividade de suas experincias. Essa sistemtica subentende um trabalho de

participao real e integrado de todos os professores da classe e/ou srie, uma vez que os
temas indicaro o contedo curricular correspondente.
uma forma diferenciada de abordagem dos contedos, uma vez que se baseiam
em situaes de vida real, dos problemas e das preocupaes dos alunos (TORRES, 2002,

42

p. 114) tornando o todo atraente, motivador e estimulador do pensar e construir junto, com o
outro
A importncia do dilogo no estudo coletivo do tema gerador permite apontar para a
autovalorizao e o ensino solidrio do jovem e adulto. Constata-se que os conhecimentos
no so adquiridos unicamente pela voz do professor ou de um livro, mas, acima de tudo,
pela prpria experincia que o educando traz para a sala de aula. Nela aprende-se,
dividindo-se os saberes com os colegas e o professor. Em grupo, aprendem-se os temas e
as mensagens que no se entendem nos livros. Na forma participativa concreta, todos os
educandos opinam sobre a soluo mais efetiva, chegando a corrigir os prprios erros mais
facilmente sem medo e ou vergonha de se expor.
Para a contextualizao dos contedos exige-se dos educadores da EJA um
esforo para estudar teorias e prticas educativas e desenvolver pesquisas que lhes daro o
conhecimento da realidade que iro estudar/conhecer. Alm disso, a contextualizao dos
contedos, sua seleo e organizao vo requerer um professorado que se aproprie dos
conhecimentos e deles se inteire o mais diretamente possvel.
Saliente-se que os contedos tal qual se apresentam nos livros didticos podem
no ter a mesma seqncia em se tratando de tema gerador, mas eles estaro
certamente, nessa abordagem, sendo contemplados no fim do estudo, quer seja no
bimestre, quer no semestre.
Um segundo procedimento seria o Estudo do Meio, atividade experienciada em
diferentes situaes, por educadores no Estado de So Paulo a partir da dcada de 60 do
sculo XX.1 Percurso natural do estudo do tema gerador o estudo do meio, ocasio em
que os envolvidos no processo podero tomar contato in loco de como a natureza e a
cultura se harmonizam. Este foi um recurso muito utilizado pelos professores dos ginsios
vocacionais j indicados anteriormente.

Experincia marcante que fundamentou seu trabalho tanto em tema gerador quanto em estudo do meio foi o
vivido pelos Ginsios Vocacionais no perodo de 1962 a 1969 sob a Coordenao Geral da Prof Maria Nilde
Mascellani.

43

Segundo Balzan (1974, p. 123) o Estudo do Meio , antes de mais nada, uma
atividade no livresca. Inicia-se na prpria sala de aula, quando proposto e planejado a
partir de um problema mais geral e termina tambm na sala de aula, quando os resultados
so explorados em profundidade e avaliados.
Essa forma de trabalho, muito mais que outras, exige um estudo prvio e profundo
do assunto em sala de aula, demandando aula expositiva, pesquisa, discusso em grupo,
plenrias, construo coletiva de textos e planejamento de cada etapa do estudo, etc.,
culminando com a ida ao meio selecionado e a correspondente avaliao de todo o
processo.
O estudo do meio no significa o deslocamento para outros lugares distantes da
escola e ou cidade onde a instituio se localiza. Pode ser a prpria escola, a comunidade
onde ela se encontra, os locais histricos da cidade, o setor econmico (fbrica, empresas),
educacional, da sade etc. Subtemas podero servir de norte para o tema gerador e,
conseqentemente, levariam culminncia do estudo do meio. Balzan (1974, p.116) diz
que a comunidade sempre rica quanto s possibilidades que oferece para os Estudos do
Meio. Problemas do tipo Do que vive a Comunidade? ou Como se desenvolve nossa
Comunidade, pode levar a uma srie de Estudos do Meio vlidos para as diferentes reas:
Comunicao e Expresso, Cincias, Estudos Sociais.
Esta sistemtica de estudo constitui uma verdadeira inovao na prtica
pedaggica da Educao de Jovens e Adultos, fazendo com que esta se insira no universo
da modernidade (NASCIMENTO, 1999: p. 40). Alm disso, permite o envolvimento dos
professores e alunos em todas as etapas do tema desde a sua definio, planejamento,
execuo e avaliao. Como os jovens e adultos trazem para a sala de aula sua experincia
de vida, como j foi dito, a participao estimulada pelo professor que problematiza os
momentos por meio de depoimentos, reflexes e exemplos. O professor reunir as idias e
as enriquecer com explicaes, dando um tratamento sistematizado ao estudo.
essa postura diferenciada de ver o adulto como aprendiz e educador que autoriza
uma metodologia com base no tema gerador e estudo do meio

44

enriquecidos com o aporte social que o prprio adulto fornece, muitas vezes na
forma de provrbios e aforismos, enfim, toda sabedoria popular que a vida, a
grande mestra, lhe deu em forma de lio no sistematizada e de significativa
importncia, embora no consiga aquilat-la. (GIUBILEI, 1993 p. 46).

Apontou-se at o momento um estudo terico sobre procedimentos metodolgicos

que esto disposio dos professores que trabalham com EJA, tendo em vista favorecer
um estudo mais participativo, de construo coletiva do saber, de forma a tornar o
aprendizado estimulante e motivador.

Ponto de partida
Falou-se em tema gerador e estudo do meio. Falta, todavia, descrever como se d
um e outro na prtica, no dia-a-dia da sala de aula, isto , sua efetivao. Iniciar-se- pela
abordagem prtica do estudo do meio, apontando-se aspectos que o identificam em face de
outros modelos que o tomam apenas na forma recreativa de lazer, descontrao ou passeio,
sem a preocupao efetiva de um estudo que culmine em novos saberes para os
educandos, jovem e adulto. Esses aspectos podem ser considerados em trs etapas, o
incio, a realizao das atividades referentes ao tema gerador e o fechamento do estudo do
meio.
O incio das atividades do estudo do meio, independentemente de onde ele ser
realizado (na prpria escola, no prprio bairro, na prpria cidade, em outra(s) cidade(s) etc),
se d a partir do momento em que o grupo se rene para comear as atividades que foram
planejadas e constantes do cronograma. Nesse momento podem ser trabalhados alguns
conceitos como cidadania e geografia (fsica, econmica e poltica) e relacion-los com o
tema gerador. Utilizando-se o conceito de cidadania permite-se o exerccio da participao
real em relao aos compromissos assumidos, tanto no gozo dos direitos quanto no
cumprimento dos deveres. Seja o estudo do meio realizado na prpria escola ou em outro
local podem ser trabalhados alguns aspectos que envolvem a participao real dos alunos
como, por exemplo, o horrio de incio das atividades, local de sada de fcil acesso para a
maioria, previso de atraso por morarem alguns mais longe, tolerncia do tempo de espera,

45

compromisso com as pessoas que porventura recepcionaro o grupo no(s) local(ais) onde
ser realizado o estudo do meio, comprometimento com o horrio marcado para sada e
retorno, distribuio de tarefas (quem confere a lista de presena, distribuio de material e
crachs e verificao dos documentos, horrio para o lanche etc, quando as atividades
envolverem essas aes).
No que se refere especificamente geografia, ao serem trabalhados os seus
aspectos fsicos, econmicos e polticos o grupo levado percepo ambiental do meio. O
homem est constantemente agindo sobre o meio onde vive a fim de sanar suas
necessidades e desejos. Essas aes afetam de alguma forma a qualidade de vida das
pessoas e de suas geraes, interagindo nas suas respostas com relao ao seu ambiente.
Para melhor entendimento dessas inter-relaes entre o homem e o ambiente, suas
expectativas, satisfaes e insatisfaes, julgamento e condutas de fundamental
importncia a percepo ambiental. Esse estmulo inicial de percepo do ambiente
favorece a interao do grupo com o tema gerador.
A Geografia Fsica est relacionada ao espao fsico e social. Pode-se estimular a
percepo de elementos vinculados localizao do estudo do meio (cidade, municpio,
bairro, favela, distrito, rua, avenida, via expressa, rodovia, calado, alameda, viela,
travessa, passagem), orientao de sentido e direo (norte, sul, leste e oeste), distncia
entre o local de partida e o destino, e o tempo do trajeto. Os professores tm como recursos
para utilizar na dinmica dessas aes os contedos especficos das diferentes disciplinas
que j foram trabalhados em sala de aula, como por exemplo, unidades de medida e
operaes matemticas (Matemtica), velocidade, tempo, distncia (Fsica), associao
entre localizao, relevo e clima (Geografia), os fenmenos decorrentes dessas associaes
(Cincias) etc.
Explorando-se temas como zona urbana, rural, residencial, industrial, comercial,
agrcola etc que forem identificados durante o trajeto utiliza-se a Geografia Econmica como
elemento facilitador de percepo e identificao das modificaes que ocorrem no
ambiente. Complementando o raciocnio, os educadores utilizam a Geografia Poltica para

46

estimular os alunos a relacionarem os aspectos fsicos e econmicos e como, politicamente,

podem ser determinadas as conformaes geogrficas. Igualmente aqui podem ser
utilizados os contedos especficos de diferentes disciplinas j trabalhados em sala de aula
como Biologia, Ecologia, Qumica e relacion-los com as questes de desenvolvimento
econmico e preservao do meio ambiente.
O incio propriamente dito das atividades do estudo do meio pode ser um momento
de avaliao, entre tantos que podem ocorrer at o final do estudo. Pode-se exercitar a
avaliao verificando-se, por exemplo, se o cronograma est sendo cumprido at aquele
momento e se o que foi planejado poder efetivamente ser executado em funo de fatores
ambientais e estruturais daquele momento (acesso aos pontos de estudo, condies
climticas, etc) e se haver necessidade de redefinio das aes. Em caso positivo, o
grupo dever decidir em conjunto como fazer essa redefinio. Observa-se que no
procedimento metodolgico que utiliza o tema gerador e o estudo do meio, as questes de
planejamento, execuo e avaliao ocorrem a todo o momento, no necessariamente
nessa ordem. E nessa dinmica abre-se espao para que haja a participao real dos
alunos, levando-os a estimular sua criatividade e tomada de decises.
Os educadores precisam estar atentos tambm para os momentos do estudo do
meio que vo alm do foco central do tema gerador. Nos estudos do meio, alm das
incontveis possibilidades que o tema gerador oferece para a realizao das atividades
especficas, tambm os nterins entre uma atividade e outra, o trajeto entre um ponto e
outro, a hora do lanche etc so fontes riqussimas para o exerccio do processo educativo.
So momentos importantes em que se desenvolve a conversa informal entre os adultos,
como comentrios, troca de opinies, enfim, a reflexo daquilo que est sendo vivenciado. A
fala do adulto nesse momento de natural espontaneidade, desprendida dos receios de
acertos ou erros. Pelo contrrio, parece ser o momento em que o educando faz a reflexo
entre o prprio ponto de vista e o do(s) colega(s), reavaliando suas convices e
exercitando o senso crtico. como se, em um primeiro momento (na atividade
propriamente dita), o educando busque municiar-se de informaes (conhecimento dos

47

fatos) e, num segundo momento (os nterins), busque aprimorar o exerccio do falar e do
ouvir. Percebe-se que na avaliao final (que geralmente ocorre ainda no local onde foi
realizado o estudo do meio) muito do que retratado pelos adultos fruto da juno desses
dois momentos. Os alunos falam respaldados por todo um conjunto de reflexes, fruto de
experimentaes vivenciadas ao longo do trabalho realizado.
No fechamento do estudo do meio, de um modo geral, percebe-se um efeito bastante
positivo para os adultos, em face do seu comportamento ao trmino das atividades. Muitos
so os relatos dos alunos onde podem ser identificadas mudanas em suas atitudes nos
enfrentamentos que tm cotidianamente em suas vidas, seja na famlia, trabalho, escola,
meio social etc. Esses relatos do sinais de que o aluno jovem e adulto sente-se mais
confiante e estimulado a interagir com seus pares medida que consegue traduzir suas
experincias e/ou vivncias em conhecimento formal ou saber cientfico. Os resultados dos
trabalhos em EJA que utilizam o tema gerador e o estudo do meio tm mostrado que esses
caminhos metodolgicos propiciam que os contedos especficos das disciplinas possam
ser trabalhados de forma mais prxima realidade dos alunos, fazendo com que eles se
apropriem desses conhecimentos e passem a utiliz-los no seu processo de interpretao
dos fatos.
A partir de fatos experienciados por um grupo de educadores e educandos-adultos,
integrantes de um Projeto2, so demonstrados a seguir dois exemplos de como os
professores, nas suas disciplinas, podem utilizar os caminhos metodolgicos (experincia,
participao e interdisciplinaridade) nos procedimentos metodolgicos que so o tema
gerador e o estudo do meio. No primeiro exemplo demonstrada a experincia do grupo na
definio do tema gerador. No segundo, relatam-se as atividades desenvolvidas num estudo
do meio realizado pelo grupo e como foram trabalhados os contedos especficos nas
diferentes disciplinas.

Projeto Educativo de Integrao Social (PEIS), ligado Pr-Reitoria de Extenso da UNICAMP, cujos
objetivos so: trabalhar os contedos das disciplinas do ensino fundamental e mdio de uma forma metodolgica
mais motivadora e que possa envolver a todos, indistintamente, professores e alunos-adultos, nas atividades do
ensinar e aprender, alm de lhes dar condies, caso o queiram, de prestar os exames supletivos do ensino
fundamental e mdio organizados pelas Secretarias de Educao dos Estados.

48

Definindo o Tema Gerador

Como j foi enfatizado, todo processo de definio de tema gerador parte do

pressuposto de que o tema deva ser um consenso de todos os envolvidos: professores e
alunos jovens e adultos, e sempre na modalidade plenria, garantindo-se que as sugestes
de temas e a sua conseqente justificativa possibilitem todos os esclarecimentos para
votao/aclamao necessrios para cada um.
Falando ento sobre um exemplo vivenciado pelo PEIS, o grupo se reuniu em
assemblia e foi aberto o espao para a discusso das sugestes do tema gerador e do
local do estudo do meio a serem trabalhados. Aps as consideraes e a votao, o tema
escolhido foi Ecologia e o local o Parque Portugal, tambm conhecido como Lagoa do
Taquaral, localizado na cidade de Campinas. A justificativa da plenria pela escolha foi a de
que o tema Ecologia estava sendo bastante discutido e a Lagoa do Taquaral seria um
lugar que poderia ser explorado em face de suas caractersticas e tambm porque a maioria
j tinha visitado o parque pelo menos uma vez e tinha conhecimento, portanto, da sua
estrutura fsica, social e cultural. Assim, poderiam analisar como a cidade estava cuidando
de um dos seus principais espaos de lazer e cultura e como o tema Ecologia estava
sendo tratado pelas polticas pblicas e pela sociedade em geral.
Para o professor da EJA que utiliza como procedimentos metodolgicos o tema
gerador e o estudo do meio esse o momento onde comeam a ser identificados os
caminhos metodolgicos: experincia, participao e interdisciplinaridade. Numa primeira
anlise, pode-se considerar que o tema Ecologia est mais voltado aos professores da
rea de Cincias Biolgicas. Entretanto, quando os professores pem em prtica esses
caminhos percebem que, ao pensar de forma participativa, maior ser a possibilidade de
descobrirem juntos as maneiras para abstrarem o conhecimento que o aluno possui, e que
est estruturado na forma de suas experincias, e traduzi-lo na forma de conhecimento
formal por meio do contedo especfico de suas disciplinas.

49

Definido o tema, parte-se para o seu planejamento, momento em que tanto

professores quanto alunos propem as etapas para o estudo, incluindo-se um cronograma
de aes.
No planejamento importante que os professores pesquisem sobre o tema gerador e
sobre o local do estudo do meio. Se o estudo do meio for fora da escola, sempre que
possvel, desejvel que o local seja visitado antes, buscando-se levantar elementos
inerentes s suas disciplinas especficas e aqueles elementos que possam ser comuns s
outras disciplinas. Como j foi dito anteriormente, a interdisciplinaridade no nega as
disciplinas. Ao contrrio, busca-se por meio dela a vivncia e o exerccio da compreenso
das partes para que, uma vez compreendidas, tenha-se a possibilidade dessas partes
serem integradas e contriburem para a compreenso do todo. O adulto, ao conectar todos
os saberes cientficos particularizados e construir uma abordagem mais ampla do todo,
agora enriquecido de novas informaes, consegue elaborar uma concepo mais crtica do
assunto.
Na prtica, os professores organizaram as informaes sobre o tema e o local do
estudo do meio e se reuniram para discutir o que tinham resgatado de informaes. Ao final,
alguns pontos foram destacados como ligados ao tema gerador. Aps eleger os elementos
potenciais que poderiam ser explorados, os professores passaram ento para a etapa de
como utilizar esses elementos nas suas disciplinas especficas e em comum com as demais
disciplinas e como explor-los a partir das experincias dos alunos. A seqncia abaixo
mostra alguns dos pontos levantados e as reas que foram envolvidas no trabalho
interdisciplinar.

A lagoa = formao; dimenso; habitat de seres vivos; poluio; qualidade da gua; etc.
(Cincias, Matemtica, Biologia, Fsica, Qumica, Educao Artstica).

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A caravela = rplica das caravelas usadas pelos navegantes portugueses (instalada em

uma das extremidades da lagoa); sua histria em relao histria do Parque Portugal;
o processo de colonizao e o seu impacto no desenvolvimento do pas; etc.
(Literatura, Histria, Geografia, Matemtica, Fsica, Educao Artstica).

Pista no entorno da lagoa destinada ao pblico para caminhadas e corridas.
(Programas de Sade, Cincias, Biologia, Matemtica, Fsica).

A rea verde = mata nativa e mata extica; preservao; habitat para seres vivos; mata
ciliar; gerao de lixo; coleta de lixo; espao de lazer para a populao.
(Lngua Portuguesa, Redao, Cincias, Biologia, Geografia).

Animais = diversidade da fauna; domesticao dos animais; presena e controle da
populao de capivaras; questes de sade pblica em face dos problemas com os
carrapatos; etc.
(Programas de Sade, Cincias, Biologia, Ecologia, Lngua Portuguesa).

Museu Dinmico de Cincias, Planetrio e Herbrio = objetivos; estrutura fsica e de
recursos humanos.
(Matemtica, Fsica, Cincias, Lngua Portuguesa, Histria Contempornea).

Realizando um Estudo do Meio

No exemplo onde se relata o desenvolvimento de um estudo do meio o tema gerador

escolhido foi Poluio e o local escolhido para a realizao do estudo do meio foi a cidade
de Porto Feliz. A escolha de Porto Feliz deveu-se ao fato de que por essa cidade passa o rio
Tiet, um dos mais poludos do Estado de So Paulo. Na medida em que avana, o rio vai
recebendo os dejetos das cidades em forma de esgoto domstico ou de lixo que as
indstrias instaladas ao longo do seu curso descarregam em suas guas, trazendo srias

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conseqncias para o meio ambiente, para a sade da populao e, conseqentemente,

provocando desequilbrio ecolgico. Em contrapartida a cidade de Porto Feliz possui uma
estao de tratamento de gua invejvel; um horto florestal que desemboca numa
plataforma, onde antes foi O Porto de onde partiram as expedies bandeirantes; uma igreja
cuja arquitetura permite um estudo mais profundo da arte e um museu contando com acervo
riqussimo.
Antes da realizao propriamente dita do estudo do meio houve um primeiro passo,
coletivo, realizado nos perodos de Atividades de Socializao3 que foi entender o
significado da palavra Poluio, a sua gnese e o que dela se poderia extrair do ponto de
vista das reas do Conhecimento: Linguagem e Comunicao (Portugus, Lngua
Estrangeira), Cincias da Natureza (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica), Cincias
Humanas (Histria, Geografia e Educao Artstica). Foram realizadas projees de vdeos,
como tambm exposies de grupos de professores das diferentes disciplinas, trabalhos em
grupos, alm de momentos de estudos individuais. Ao final, as concluses foram debatidas
pelo grupo como um todo (alunos e professores), visando gerar subsdios para o estudo in
loco na cidade de Porto Feliz. Ao mesmo tempo, no transcorrer das aulas, os professores j
iam trabalhando os contedos especficos tendo como referncia o que tinha sido discutido
nas atividades de socializao.
A viso de ontem e de hoje sobre o rio Tiet foi expressa em um texto
especificamente escrito por dois professores do PEIS e serviu de elemento base para que
todos se envolvessem na discusso sobre o rio. No dia em que foi realizado o Estudo do
Meio fez-se uma parada do nibus no trecho em que o Rio Tiet corta a rodovia Santos
Dumont, a qual d acesso cidade de Porto Feliz. Nesse local foi possvel observar as
montanhas de espuma provenientes do alto grau de poluio do rio. J em Porto Feliz, o
primeiro local a ser visitado pelo grupo foi a Estao de Tratamento de gua da cidade.

Perodo intercalado entre a grade horria do projeto destinado a atividades que favoream a socializao dos
jovens e adultos participantes do PEIS e onde se procura realizar discusses inerentes ao tema gerador e estudo
do meio selecionado.

52

medida que se seguia pela estao e durante as explicaes do tcnico da ETA,

muitos questionamentos foram levantados. Qual a procedncia da gua que chega s
estaes de tratamento? A gua tratada proveniente do rio Tiet ou de outro rio? Como
ela chega at a estao de tratamento? Qual a quantidade de produtos qumicos
necessrios para o tratamento da gua? Quais so esses produtos? Quais etapas no
processo qumico de tratamento podem ser constatadas? Os diferentes tanques existentes
em uma estao de tratamento para que servem? Como a gua limpa bombeada para as
caixas dgua dos bairros e depois para as casas? Qual o significado para uma cidade ter
um sistema de tratamento de gua para permitir que chegue s torneiras desde casas mais
sofisticadas ao humilde casebre? Por que alguns, menos desprovidos de recursos, no
usufruem desse benefcio? Que compromissos tm a administrao municipal para com seu
cidado? Por que se fala hoje em bactrias e coliformes fecais encontrados nas guas? O
que um e outro? No so esses questionamentos os caminhos para o estudo, por
exemplo, da Matemtica, Qumica, Fsica, Ecologia, de forma agradvel e contextualizada?
A seguir so exemplificados alguns tpicos de disciplinas que foram trabalhados pelos
professores com os alunos, antes e depois da realizao do estudo do meio com relao a
esses questionamentos.
Qumica:
O grupo de professores utilizou o elemento chave da disciplina (transformao) para
buscar no tema gerador e nos elementos do estudo do meio a abstrao dos contedos
especficos de Qumica. A partir das discusses sobre a interao do homem e o ambiente
efetivou-se a discusso dos processos de degradao da natureza, principalmente sob a
forma de poluio. As aes das indstrias qumicas foram imediatamente associadas
poluio. A partir da os professores trabalharam os contedos especficos, os quais deram
sustentao para as discusses posteriores, como uma anlise crtica das vantagens e
desvantagens do desenvolvimento industrial de um pas, como ele colabora no
desenvolvimento econmico e ao mesmo tempo como afeta o meio ambiente, e
principalmente que providncias podem ser tomadas para que haja um desenvolvimento

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sustentvel. Puderam ser trabalhados desde tpicos iniciais da disciplina como: matria;
tomos e molculas; substncias simples e compostas; reaes qumicas, lei de
conservao de massa; transformao de substncias, mtodos de separao de misturas,
at tpicos mais complexos como clculos qumicos, equaes qumicas e suas aplicaes
na formao dos cidos, bases e sais, estequiometria das reaes, agentes coagulantes e
emulsionantes, colides e solues coloidais. Temas como tabela peridica, metais, no
metais, frmulas e reaes qumicas passaram a ser vistos pelos alunos de forma mais
amena, possivelmente em funo de terem visto a aplicao desses conceitos de forma
concreta na ETA.

A partir da os tpicos como formao das substncias orgnicas e

inorgnicas foram estudados e relacionados quanto aos seus aspectos estruturais e como
podem ser tanto matria-prima para a indstria como tambm fontes de poluio.
Fsica:
A partir dos questionamentos levantados e dos fatos observados pelo grupo, os
professores tiveram a oportunidade de explorar reas da fsica como a mecnica,
termodinmica e eletromagnetismo. A partir de questionamentos de como a gua do rio
chega at a estao e depois como ela vai para as caixas dguas dos bairros e das casas
foram trabalhados tpicos como fora, espao, tempo, velocidade, vazo, presso, volume,
densidade, potncia eltrica e carga eltrica. A energia consumida para manter uma estao
de tratamento de gua funcionando 24 horas por dia, por exemplo, foi fonte para explorao
de diversos tpicos e temas que envolvem clculos como presso, vazo, potencial eltrico
etc, temas esses, por muitas vezes, difceis de serem trabalhados na teoria e que passaram
a ser melhor aprendidos pelos alunos quando puderam associar esses conceitos com sua
aplicao prtica.
Matemtica:
Os contedos foram trabalhados principalmente com os componentes que so prrequisitos para as outras disciplinas, mormente Fsica e Qumica. A partir do momento que
os componentes matemticos tinham que ser utilizados naquelas disciplinas abstraa-se os
seus contedos especficos. Usando como problemtica a necessidade de clculos para

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responder aos questionamentos levantados e a aplicao dos conceitos de qumica e fsica

envolvidos, os professores da disciplina puderam trabalhar diversos tpicos desde
operaes bsicas, utilizao de fraes, divises decimais at operaes envolvendo
sistema de equaes (equao de primeiro grau, equao de segundo grau, inequaes),
passando tambm por conceitos de geometria como clculo de rea de polgonos, medidas
de ngulos, Teoremas de Tales e Pitgoras, clculos de distncia sem medir, posies
relativas, entre outros. Foi explorada tambm a utilizao de conceitos matemticos para
responder a questes levantadas durante o trajeto at o estudo do meio, como tempo de
viagem e distncia percorrida e como esses mesmos princpios eram utilizados na ETA para
o clculo de outros temas como vazo de gua por segundo, quantidade de gua que chega
e que sai da estao de tratamento etc. Outro tema bastante explorado foi o dos clculos
matemticos (porcentagem, razes e propores) para identificar o custo do tratamento de
gua e da manuteno de uma estao, chegando em seguida aos clculos para identificar
os custos nas residncias.
Cincias Biolgicas:
Na disciplina de Cincias Biolgicas, os professores trabalharam os contedos
utilizando-se de praticamente todos os elementos do estudo do meio. Especificamente aos
questionamentos levantados na estao de tratamento de gua foram estudados os tpicos
das reas de Ecologia e Programa de Sade. Ao serem identificados os fatos que levam a
considerar um ambiente como poludo, os professores utilizaram os tpicos como definio
de ambiente, de nicho ecolgico, de populao, densidade, conceitos de desenvolvimento,
ecossistemas, etc. Definindo-se por meio da prtica o conceito de ambiente poludo, foi fcil
para os professores e alunos trabalharem os tpicos de Programa de Sade. A partir do
conhecimento dos processos de tratamento da gua foi possvel identificar os problemas
advindos do no tratamento como doenas epidemiolgicas, doenas transmitidas por gua
contaminada, doenas causadas por vrus, bactrias, protozorios e vermes, etc. Puderam
ser explorados os conceitos de higiene fsica, mental e social e como cada indivduo
responsvel por si e pelo meio onde vive atravs das suas aes cotidianas. Alm dos

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questionamentos levantados na ETA, outros pontos visitados durante o estudo do meio

permitiram o levantamento de novos tpicos da rea de Cincias Biolgicas, como no caso
do Parque das Mones onde se localiza o paredo de Araritaguaba, formado de areia
salitrosa onde as araras pousavam para comer. O que areia salitrosa? As araras so aves
tpicas daquela regio? Qual o significado delas quela poca e hoje, em muitas regies do
Brasil, onde ainda se v o contrabando de animais? Como avaliar o impacto ambiental do
comrcio ilegal de animais tpicos das matas brasileiras? Qual o significado de existirem um
horto ou um parque florestal e a sua preservao para a qualidade de vida da populao de
uma cidade, por menor que seja ela? Por meio desses questionamentos foram estudados os
temas de Zoologia, Botnica e Meio Ambiente. Foram trabalhados tpicos como reino
animal e vegetal, filos, ordens, famlias, gneros e espcies, conceito de espcie, espcies
em extino, adaptao de seres vivos, fisiologia animal e vegetal, conceitos de fauna e
flora, mata ciliar, preservao ambiental etc.
Lngua Portuguesa e Literatura:
A partir de vrios textos os professores puderam explorar aspectos relacionados a
essa temtica. Na parte de literatura foram estudados os tpicos de formas e estilos de
linguagem e como essas formas e estilos influenciaram os cdigos de comunicao.
Utilizando-se da estilstica foram trabalhadas as figuras de linguagem nas suas formas de
figuras de palavras, figuras de pensamentos e figuras de construo, tanto da lngua como
da arte literria. Na visita ao museu e igreja matriz o grupo pode verificar concretamente
muitos dos estilos e formas estudados na literatura, agora concretamente atravs da
concepo dos mveis, peas de vesturio e outros artigos que se identificavam com a
linguagem literria da poca. Na parte gramatical foram explorados os tpicos de fonemas e
ortografia. Esses tpicos tambm foram estudados a partir das expresses contidas nos
azulejos vindos de Portugal e que ornavam as paredes da igreja matriz, alm do tpico de
semntica e de figuras de linguagem. Alm do texto Negrinha foram utilizados tambm
outros textos que abordavam o tema Poluio. Em face de riqueza de textos com esse tema
foi possvel trabalhar tpicos como interpretao de texto e tambm a gramtica

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principalmente os tpicos de ortografia, morfologia e sintaxe, nesse ltimo, com nfase aos
termos essenciais, integrantes e acessrios da orao.
Histria:
O texto sobre o rio Tiet, escrito pelos professores de histria do PEIS, foi base no s para
essa disciplina, mas tambm para todo o grupo. A partir dele puderam ser caracterizados
todos os tpicos relacionados ao movimento de colonizao, de conquista do Brasil Central
e o movimento das Bandeiras. Foram trabalhados componentes da Histria do Brasil,
fazendo-se a relao entre a poca do descobrimento, perodo de colonizao e psindependncia.
Geografia:
Foram utilizados os elementos de espao geogrfico, limite geogrfico e relevo para
explorar contedos especficos de geofsica e geopoltica. Na explorao da abordagem
sobre a formao dos recursos hdricos (com nfase no rio Tiet), inferiu-se a discusso de
conceitos de nascente, riachos, rios, lagos, etc. Como se utilizam esses recursos e os
conceitos de navegabilidade e construo das usinas hidreltricas. Foram trabalhados os
tpicos de impactos ambientais, formao de cadeias vegetais, substratos naturais, relaes
dinmicas do meio, desertificaes etc. Na rea de geopoltica foram explorados os tpicos
de

urbanizao,

desenvolvimento

aglomerao
sustentvel,

urbana
etc

sempre

pobreza

urbana,

buscando-se

refletir

fronteiras,
a

domnios,

importncia

do

desenvolvimento em contraponto ao impacto ambiental que ela gera e as possveis solues

que podem ser utilizadas para evitar ou diminuir esse impacto, buscando-se a formao de
uma viso crtica na relao custo/benefcio do desenvolvimento.
Um estudo como este aqui exemplificado permite abrir uma srie de portas a um
professor criativo e sensvel, a fim de trabalhar o conhecimento com base em uma situao
concreta. O que no deve ser visualizado uma situao de obstculo, de impossibilidade,
apontada s vezes pelo prprio professor que, impedido pela complexidade da aula que tem
pela frente, no consegue ver que a mudana est ali mesmo, no seu grupo de alunos

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jovens e adultos. O relato do Professor de Histria aqui narrado comprova esta reflexo. Em
se tratando de cursos noturnos, h o que trabalhar porque seus freqentadores so, em sua
maioria, estudantes trabalhadores, desejosos de um ensino que saia deste lugar comum:
aula expositiva, livro-texto, perguntas e respostas, monlogo, cansao, sono, conseqncia
imediata para quem vivencia situaes como essas.
Buscar outras formas de aprendizado uma qualidade do professor do sculo XXI,
assim como o aluno jovem e adulto desse sculo quer estudar sabendo ser crtico diante de
situaes as quais ele possa ideologicamente dominar. Essa abertura de horizontes e uma
criticidade mais apurada vo surgindo com a adoo do estudo mediante temas geradores e
culminando com um estudo do meio.
De incio, pode parecer que um estudo sobre poluio v centrar-se apenas na
situao apresentada pelos manuais didticos e nada mais. Pelo exemplo descrito, o tema
poluio caminhou por situaes de ontem e hoje, presentes em muitas cidades brasileiras,
fazendo o trajeto por ngulos diferenciados do conhecimento atual e do passado.
A proposta da educao de jovens e adultos est centrada na formao de cidados
crticos e atuantes na busca de uma participao que efetivamente se concretize por meio
do dilogo e do consenso.
Como j se disse aqui, o estudo de um tema gerador e o estudo do meio poder darse no prprio local ou distante da prpria escola. Em funo das condies favorveis de
algumas instituies e a disponibilidade de seus professores pode-se propor e desenvolver
um e outro com igual preciso e viso scio-poltica.
Foram apresentados neste texto, exemplos de procedimentos metodolgicas que os
professores de jovens e adultos podero adotar, dentre eles o tema gerador e respectivo
estudo do meio, deixando a utilizao exclusiva do livro didtico e aula expositiva. O fato de
adotar o tema gerador como procedimento metodolgico no significa a no utilizao de
outros recursos, valendo-se de estratgias de ensino como: trabalho em grupo, estudo
dirigido, pesquisa bibliogrfica, informtica, biblioteca, vdeo, seminrio, debate etc.

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Para complementar esta atividade, a utilizao da biblioteca da escola permite

trabalhar dois objetivos: o primeiro, orientar os alunos na busca dos assuntos constantes do
tema; o segundo, incentivar os adultos a novas leituras, selecionando-as para facilitar a
compreenso do tema escolhido. Se no municpio houver biblioteca pblica, as atividades
educacionais podero ser transferidas para suas dependncias e trabalhar os objetivos
anteriormente apontados.
Os recursos da informtica sero, pedagogicamente, utilizados, e navegar na
Internet ser atividade estimulante para os alunos no s no domnio dessa ferramenta, mas
como recurso complementar a outras atividades de sala de aula. A SE elaborou um software
para os professores da rede que podem ser solicitados atravs das direes das unidades
estaduais de ensino.
Alm disso, outro recurso disposio dos educadores da EJA o vdeo que
possibilitar maiores condies de aprendizagem para um adulto que, ao associar a palavra
imagem, torna a aprendizagem mais solidificada. Tambm a TV um recurso que no
pode ser desprezado, uma vez que a discusso dos acontecimentos do momento servir de
estudo em vrias aulas, identificando-se, ainda, temas correlatos do assunto que serviro
para seu aprofundamento. Partindo do pressuposto de que quase a totalidade dos alunos
jovens e adultos possui um televisor em casa, no difcil ao professor apontar o programa
a assistir, tendo em vista discutir e estudar em sala de aula o assunto em pauta.
O relato dessa atividade experienciada pelos professores e alunos-adultos, aponta,
enfim, recursos que esto prximos dos professores nas escolas, quer estejam estas
localizadas em grandes centros urbanos, quer em municpios menores, mas com potencial
pedaggico, espera de professores habilidosos, criativos e perspicazes que se disponham
a realizar um trabalho motivador por excelncia.
As palavras de Paulo Freire podero sintetizar as reflexes feitas neste texto:
o exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento
enquanto se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor
de qu, de quem, o contra qu, o contra quem so exigncias fundamentais de
uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo. (FREIRE,
2000b, p. 102)

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Referncias Bibliogrficas
BALZAN, Newton Csar. Estudo do Meio, In: PARRA, Nlio (Org.) Didtica para a Escola
de 1 e 2 Graus. So Paulo, Pioneira, 1974.
CLAD, Carlos, A. Arango. El comportamiento participativo en el programa de capacitacin
de educadores populares. In: La IAP vista desde nuestras experincias. Seminrio Taller,
Bogot, 1989.
DIRETORIA DE TURISMO, ESPORTE E LAZER, As origens de Porto Feliz, Secretaria
Municipal, folheto, s/d.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 2000a.
_____________ Pedagogia da indignao cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo, Ed. UNESP, 2000b.
GIUBILEI, Sonia. Trabalhando com adultos, formando professores. Tese de Doutorado,
FEUNICAMP, 1993
TORRES, Carlos Alberto et al. Educao e Democracia: A prxis de Paulo Freire em So
Paulo. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

60

III - CURRCULO: CONTINUANDO O DILOGO

Adelazir Drago

O artigo 2 da Lei n 9394/96 define como finalidade da educao o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
Desta forma entende-se que o educando, um dos pilares da escola, deva ser visto
em toda a sua plenitude social, cultural, tica e moral.
Essa dimenso do cidado no pode ser perdida de vista pelo educador,
principalmente aquele que atua na EJA, pois dialoga com jovens e adultos que j possuem
suas histrias de vida e que como todos ns, esto inseridos neste turbulento incio do
sculo XXI.
Sabe-se que o mundo se transforma em um ritmo assustadoramente rpido, exigindo
do homem respostas igualmente rpidas.
Fica evidente que essa realidade exige do homem percepo, clareza da situao e
conhecimento que vo alm do senso-comum, que devem se transformar num
conhecimento crtico e sistematizado.
A escola deve ser, portanto, o espao privilegiado para a formao do cidado
consciente dessa nova realidade e principalmente de seu papel enquanto um agente
histrico.
Para a EJA essas consideraes acima apontadas tm um significado mais profundo
e imediato, pois o aluno adulto, num primeiro momento de compreenso dessa realidade,
geralmente volta escola buscando sua insero ou sua permanncia no mundo do
trabalho.
Ribeiro (1999, p. 194) discutindo sobre as especificidades da EJA escreve:
... a funcionalidade das aprendizagens constitui um fator de motivao dos jovens
e adultos que retornam escola, mas a considerao de necessidades prticas
geradas em contextos de vivncia no deve comprometer outros aspectos que do
sentido educao escolar e que lhe so especficos. A orientao do ensino para

61

exigncias do mundo do trabalho ou qualquer outro contexto especfico de vivncia

no deve implicar a renncia ao distanciamento crtico em relao realidade...

A autora completa ainda que esse um dos objetivos dos educadores da EJA:
utilizar metodologias que avancem para alm de saberes de seus contextos existenciais
para ampliar sua capacidade crtica, de criatividade e autonomia.
Sabe-se tambm que o desemprego um problema que aflige o mundo e
sobremaneira o Brasil. Essa realidade dramtica resultado de polticas econmicas
excludentes, dos avanos e das novidades tecnolgicas, bem como, das mudanas no
processo produtivo, tendo por conseqncia o aumento do trabalho informal.
Ento, para dotarmos a populao trabalhadora e o enorme contingente de
desempregados com instrumentos que os auxiliem para a sua qualificao e tambm
conscientizao do seu papel na sociedade para a qual produzem, necessrio oferecer a
essa populao estudo muito alm da alfabetizao.
Pela perspectiva de uma escola mais interessada em cumprir o seu papel de
formao, conscientizao e integrao, tendo em vista a construo da igualdade entre os
homens, que alimenta os sonhos de educadores que no conceituam a educao como
mera transmisso bancria de contedos, teceremos em primeiro lugar, discusses sobre o
currculo, para logo aps, fazermos as correlaes entre currculo e ensino para jovens e
adultos.
Enquanto o mundo do trabalho est interessado em formar o novo trabalhador, os
educadores progressistas esto interessados em formar, sobretudo, um novo homem
construindo uma escola de qualidade para todos. Freire (1995) j ressaltava a qualidade do
ensino da EJA, resultando no s da busca de clareza poltica para o processo da
educao, como tambm da permanente reflexo sobre a prtica educativa. Em razo da
qualidade que se impe, a EJA empenha-se em aes socializadoras, com as quais assume
esta concepo: o currculo nasce no cho da escola.
Entendendo currculo no como um conjunto de contedos programticos,
desvinculados do contexto social, mas como uma construo que incorpora a produo dos

62

sujeitos envolvidos, dentro de uma perspectiva de reconstruo das experincias scioculturais daqueles que vivenciaram o processo, Santiago (1995, p. 81) afirma que:
... No existe uma orientao segura, uma forma (ou frmula) de organizao
curricular que possa ser indicada como modelo eficiente e capaz de garantir o
sucesso do ensino em qualquer circunstncia, envolvendo os problemas da
excluso que h tanto tempo desafia as escolas...

Em funo dessas consideraes, podemos perceber que a discusso sobre

currculo e suas correlaes com a EJA so de grande importncia, se observarmos as
variadas facetas e caractersticas que envolvem esse tipo de ensino.
Podemos iniciar nossas reflexes considerando a prtica da transposio dos
currculos utilizados no ensino de crianas e adolescentes para a EJA. O material, bem
como as metodologias utilizadas, em muitos casos, so cpias que infantilizam o aluno
adulto, levando ao desinteresse pelo aprendizado. De acordo com Pinto (1982), no
podemos tratar o adulto como uma criana e se insistirmos em aplicar mtodos usados para
o seu ensino, incorreremos em muitos erros. Da a necessidade da busca constante por
parte dos educadores de metodologias diferenciadas.
importante considerarmos o conhecimento que todos os educandos, jovens e
adultos, adquirem vivendo o seu dia a dia, na sua relao com o trabalho, no seu
envolvimento com os acontecimentos de sua famlia e ou na comunidade local, regional etc.
Essa bagagem de conhecimento, conjunto de saberes e fazeres, que todo educando traz
deve ser respeitado e valorizado pelos educadores que devero tambm, buscar sempre
fazer o elo de ligao entre esse conhecimento, senso comum, com o conhecimento
sistematizado, organizados por rea do conhecimento que integra diferentes disciplinas,
conforme aponta matrizes curriculares vigente.
Trata-se, portanto, de pensar num currculo que no seja voltado apenas para o
cotidiano dos educandos, nem to pouco, que se preocupe somente em cumprir aquele
velho rol de contedos contidos nos livros didticos, mas que se estabelea um casamento
entre ambos de tal forma que um complemente o outro. Para tanto, pode-se pensar em
projetos ou centros de interesses que retratem os anseios e necessidades dos sujeitos,

63

podendo abordar aspectos sociais tais como melhoria das condies de qualidade de vida
da comunidade, ou ainda visitas a locais pblico-administrativos visando desenvolver a
conscincia crtica atravs do dilogo entre os alunos e dirigentes polticos, dentre muitas
outras possibilidades.
Mayor (1997), por ocasio da palestra de abertura da V Conferncia Internacional
sobre EJA (1997: Hamburgo, Alemanha) relata, entre outros fatores, a importncia de se
levar em conta, para o ensino de adultos, a garantia de vnculos que daro sentido ao saber
exterior alm do respeito pelas diversidades sociais de homens e de mulheres que devero
continuar aprendendo ao longo da vida.
Outro fato a ser analisado a ntima correlao entre afetividade e aprendizado, que
no caso do educando adulto, toma corpo na medida em que trazem consigo bloqueios
vivenciados anteriormente. O medo do fracasso dificulta o retorno e a permanncia dos
educandos de mais idade na escola e o resgate da auto-estima imprescindvel para sanar
essas dificuldades. Tambm a diversidade de saberes que o grupo de educandos da EJA
apresenta um desafio permanente para os educadores, j que essa realidade uma
constante nesse tipo de ensino. Se observarmos ainda que o educando que freqenta o
ensino mdio traz consigo diferentes conhecimentos adquiridos em experincias anteriores
tais como telessalas, exames, cursos de acelerao etc., essa diversidade de saberes fica
mais acentuada. H que se considerar, ainda, as caractersticas psicolgicas, sociais e
fsicas das diferentes faixas etrias que compem o grupo, no qual o nmero de jovens
muitas vezes supera o de adultos, colocando em confronto os interesses e necessidades
dos sujeitos envolvidos.
Percebe-se que um dos grandes desafios do educador da EJA saber lidar com
situaes contraditrias, ou seja, o grupo de educandos com quem atua bastante
diversificado, exigindo dele conhecimentos especficos que certamente refletiro em seu
trabalho pedaggico, porm, ele no foi devidamente preparado para essa tarefa em seu
curso de graduao. Torres (1997), aborda que historicamente no se cuidou da formao
do educador da EJA, visto que o educando com o qual ele trabalha um desconhecido.

64

Observa-se ainda, que apesar de esforos, nem sempre possvel manter o quadro
de educadores de um ano para outro numa mesma unidade de ensino, e isto, exige um
empenho redobrado da escola para que se consiga construir propostas pedaggicas
coletivas contnuas.
No se pode negar tambm, que as condies sociais difceis adversas
principalmente nas grandes cidades, levam as pessoas de um modo geral, e os professores
em particular, a conviver com o estresse do trnsito, o medo da violncia etc., atingindo
mais aqueles que, por fora das circunstncias, para completar jornada de trabalho docente,
necessitam atuar em mais de uma escola.

Possibilidades...

Reconhecendo essas dificuldades e buscando super-las, temos a sobrevivncia, a

resistncia e acumulao da experincia de educadores preocupados em dar um novo
direcionamento para a EJA. Nesse sentido, Campos (1998) considera a importncia da
investigao da prtica de professores para uma releitura das conexes econmicas,
polticas e sociais com o objetivo de orientar o trabalho docente.
Retomando a fala inicial, na qual o professor de Histria relata sua experincia,
observamos que a prtica educativa deve ser constantemente avaliada, quando se tem a
construo de um projeto pedaggico, em constante processo de reviso. Sobre isso
Oliveira (2001) diz que os trabalhos cotidianos, mais os elementos tericos, resultaro em
novas idias para propostas curriculares da EJA e, nessa direo no podemos deixar de
fora o processo de produo scio-cultural que se estabelece nas escolas entre os sujeitos
envolvidos, devendo incorporar o conjunto de redes de saberes e fazeres, presentes no
cotidiano.
Refletir sobre experincias vivenciadas sempre muito importante, mas no significa
que sero bem sucedidas em todas as realidades, porm podero contribuir para a
reorganizao curricular nas diversas unidades de ensino.

65

A construo coletiva do currculo no espao escolar permite perceber a importncia

da organizao dos contedos de forma a integrar as diferentes disciplinas. Veiga (1995, p.
27) considera que:
... o currculo no pode ser separado do contexto social uma vez que
historicamente situado e culturalmente determinado...

Sendo assim, afirma que uma das formas de conseguirmos essa meta seria a
elaborao de um currculo de integrao, que visa a reduzir o isolamento entre as
diferentes disciplinas numa escola preocupada com uma reflexo aprofundada sobre a
produo do conhecimento.
Fica claro que, para se construir uma proposta curricular efetiva preciso que se
conhea o aluno, seu contexto local e sua comunidade, bem como outras realidades
prximas ou distantes, para ento, a partir de uma anlise scio-poltico-cultural, procederse organizao de contedos que levem em considerao sua realidade ou contexto. Uma
comunidade que vive o problema da falta de gua tratada, por exemplo, pode organizar-se e
interferir nessa realidade, trabalhando o tema gua em seus vrios aspectos, de forma que
todas as disciplinas de maneira integrada possam contribuir subsidiando a interpretao
global desse tema.
O estudo dos contedos dentro de uma perspectiva de temas geradores uma das
possibilidades de no fragmentarmos o conhecimento. Martins (1995) considera a escola
um espao ideal para o entrecruzamento do projeto coletivo da sociedade com os projetos
de educandos e educadores. No caso do educando adulto, que convive ativamente em
diferentes realidades, pode-se discutir temas variados, desde o saneamento bsico que
promove melhoria de vida na comunidade local, at alternativas de formao de
cooperativas que favorecem o trabalho coletivo da populao, tal como a reciclagem de lixo,
que abre espao para gerao de empregos e, ao mesmo tempo, preserva o meio
ambiente. Essa vivncia poder ajud-lo a observar a realidade sob diversos aspectos e
reelaborar sua releitura.

66

Se o que se pretende o desenvolvimento de atitudes que promovam mudanas

sociais, h que se gerar formas para que esse aluno adulto se reconhea includo
socialmente. Carrilo (1993) escreve que a organizao curricular por reas do conhecimento
facilita trabalhos integrados, favorecendo ao educando adulto novas aprendizagens.
As matrizes curriculares atuais para EJA, Ensino Mdio, indicam essa direo, ou
seja, as disciplinas so agrupadas por reas do conhecimento e isto no s propicia a
integrao dos contedos como tambm favorece a aprendizagem. Santiago (1995: p. 162)
retoma essa idia:
... A opo metodolgica e o planejamento do ensino precisam articular-se de
forma orgnica realidade concreta e s situaes vivenciadas por educadores e
educandos, de modo que o contedo informativo revista-se de significados
existenciais a serem decodificados no processo de aprendizagem...

Aprofundando essas consideraes, Santiago (1995: p.163) afirma que:

... os contedos inseridos em grandes temas scio-culturais sero trabalhados
como elementos de um dilogo problematizador, provocando curiosidade,
inquietao, necessidade de investigao que levaro o aluno a estabelecer
relaes lgicas no entendimento da realidade...

Outra possibilidade o estudo do meio, onde os sujeitos envolvidos no processo

organizam juntos, propostas de estudo baseando-se nas manifestaes, expectativas e
interesses do educando, portanto, significativos para ele. Esta metodologia de trabalho
permite sua interao com a realidade, podendo interpret-la a partir de seus
conhecimentos de vida e nela influir. Assim, os educadores trabalham numa linha que
promove no s uma viso unitria da realidade, mas tambm a aquisio de novos
conhecimentos.
As reunies pedaggicas (HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo)
oferecem espao para que os projetos curriculares possam ser construdos por todos os
sujeitos envolvidos, permitindo o planejamento, a avaliao e a reavaliao das diferentes
propostas pedaggicas.

67

Referncias Bibliogrficas
CAMPOS, Silmara. O trabalho docente na educao de jovens e adultos trabalhadores:
na gesto Erundina/ Paulo Freire no municpio de S. Paulo (1989/1992). Dissertao
(Mestrado em Educao), FE - UNICAMP SP, 1998.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao: ensaios. S.Paulo.Cortez, 2. ed., 1995.
MARTINS, Rosilda Baron. Educao para a Cidadania: O Projeto Poltico-Pedaggico como
Elemento Articulador. In: Ilma Passos A. Veiga e Lcia Maria G. de Resende (orgs):
Escola: Espao do Projeto Poltico Pedaggico. Papirus,1995.
MAYOR, Federico. Palestra proferida na V Conferncia Internacional sobre a EJA:
Hamburgo, Alemanha. 1997.
OLIVEIRA, Maria Ins Barbosa. Prticas Educativas e a Construo do currculo. In:
Alfabetizao e Cidadania. Revista de Educao de Jovens e Adultos. n. 11, 2001.
PINTO, lvaro Vieira. Sete Lies sobre a Educao de Adultos. S.Paulo: Cortez, 2000.
RIBEIRO, Vera Masago. A formao de educadores e a constituio da educao de
jovens e adultos como campo pedaggico. Educao e sociedade. Ano XX, n. 68
SANTIAGO, Ana Rosa Fontella. Projeto poltico-pedaggico e Organizao Curricular.
Desafios de Um novo paradigma. In: Ilma Passos A. Veiga e Marlia Fonseca (orgs): As
dimenses do Projeto Poltico Pedaggico.Campinas, Papirus,1995.
TORRES, Eliane Aparecida. (1997) Uma Abordagem sobre o Ensino Supletivo: O
Centro Estadual de Educao Supletiva no Estado de So Paulo, Mestrado, FE, UNICAMP,
1997.
VEIGA, Ilma Passos Aalencastr. (org). Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: Uma
Construo Possvel. Campinas: Papirus, 1995.

68

IV. CONVERSANDO COM O EDUCADOR DA EJA

Adriana Medeiros Farias

Silmara de Campos

Somente na rede pblica estadual de ensino de So Paulo, atendendo s classes

de ensino mdio, as estatsticas indicam um nmero em torno de 18.0001 professores.
Quem so estes educadores e por que assumiram a tarefa de educar jovens e adultos? As
condies polticas, sociais e pedaggicas que envolvem a escolha de classes na EJA no
deveriam ser objeto de reflexo e anlise para os formadores de formadores? A premncia
dessa anlise se justifica na necessidade de uma educao pblica popular e de qualidade
para jovens e adultos.
No nossa inteno responder as questes anunciadas, mas inser-las como
premissas para a reflexo que nos propomos neste texto. As perguntas orientadoras para o
debate em torno da formao do educador exigem, dos formadores de formadores, o
compromisso poltico de apontar para a importncia de se refletir sobre o contexto em que
se constitui as condies concretas da prtica educativa. compreensvel que este espao
seja um tanto limitado para responder e indagar sobre tais questes, mas possvel
provocar inquietaes e delas indicar as pistas necessrias para o desencadeamento de
aes. Vamos puxando alguns fios e desvelando a trama...
Qualidade... Com freqncia, um termo recorrente em parte da literatura, nos
discursos das polticas neoliberais, como tambm nos documentos oficias que analisam as
causas do fracasso escolar na Educao Bsica. Em todos esses documentos busca-se
culpabilizar o professor pela m qualidade de ensino. Neste contexto, vale trazer para
discusso o papel da formao inicial e permanente do educador, as condies estruturais
de trabalho oferecidas e mantidas pelo sistema educacional, as interferncias das

Dados preliminares informados pela Secretaria Estadual de Educao.

69

mudanas scio econmicas, polticas e culturais vividas pelo mundo neste incio de sculo
e, por fim, as marcas institucionais que o educador carrega para a sua prtica pedaggica.
Para esta situao, a culpabilizao dos sujeitos envolvidos no processo educativo,
quer seja o educador ou o educando, negligencia a responsabilizao de cada um e de um
conjunto de fatores que resultam na m qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Naquilo que concerne formao de educadores, a tarefa empreendida ainda est por se
consolidar no eixo das polticas pblicas educacionais. Dentre outras medidas e aes, ser
preciso dar centralidade formao do educador de jovens e adultos nas instituies
formais de ensino, no trip da pesquisa, ensino e extenso.
Por formao de educadores entende-se um processo de produo de
conhecimentos que ocorre ao longo da vida do ser humano, o que tem a ver com a
inconcluso, com o inacabamento das pessoas que, conscientes disso, sentem-se
impulsionadas para uma aprendizagem ao longo de suas vidas. De modo algum esta
definio se apia em tendncias formativas que se limitam a concentrar a reflexibilidade
nas competncias individuais do professor, desconsiderando as condies socioculturais e
polticas pertinentes para a sua viabilizao. Paradoxalmente, h tendncias formativas
orientadas pelo conceito do professor reflexivo que carecem de acento dimenso coletiva
da ao de refletir, ao esta mediada e problematizada pelo outro. Neste caso, as
contradies das abordagens conceituais reflexivas, perpassam os limites e fragilidades da
ao solitria da prtica docente circunscrita aos muros da instituio escolar.
Neste

texto

nos

apoiamos

na

concepo

da

formao

do

professor

pesquisador.Todo ato formativo pressupe o fortalecimento dos sujeitos pela produo e

transmisso de saberes e conhecimentos.
Referimo-nos a toda gama de conhecimentos sistematizados historicamente e
circunscritos s prticas sociais, institucionais, polticas e culturais dos sujeitos educativos.
este o sentido enfatizado por Paulo Freire em seminrio com educadores da Rede Municipal
de Ensino, ao afirmar que

70

o processo de formao, sendo social, tem igualmente uma dimenso individual;

s vezes uma ou outra dessas dimenses est mais escondida, menos explcita...
a formao tem uma dimenso educativa; ela requer trato ante o conhecimento
que se busca. invivel pensar a formao fora do conhecimento. Os seres
humanos so chamados a conhecer, atravs das experincias de que participam...
o que vai sendo conhecido durante a formao envolve opes polticas das
pessoas... ao compreendermos isso nos colocamos questes como: quem forma
quem? Quem forma quem para qu?... As pessoas e as instituies formadoras
que no respondam essas questes, esto a meu ver, burocratizando demais a
prtica formadora e reduzindo o conhecimento. (apud SAUL,1996, p.1-2.).

Como nos indica Paulo Freire o processo formativo implica o desvelamento das
referncias tericas, culturais, sociais e polticas de que cada um disponibiliza no seu fazer
pedaggico. Tambm nos alerta Freire sobre as condies estruturais de que necessitamos
para exercitar o processo reflexivo sem as quais o educador se isola, se individualiza e se
fragiliza.
Nesta teia de relaes, o foco de nossa reflexo est na compreenso da
especificidade da Educao de Jovens e Adultos na sua dimenso scio-poltico e cultural e
suas implicaes para o processo formativo. Releva compreender a especificidade da ao
poltico-pedaggica voltada a jovens e adultos, para alm da competncia tcnica e da
clareza poltica exigidas em qualquer ato educativo, modalidade ou nvel de ensino.
Freire, em entrevista concedida Neidson Rodrigues para Revista Pedaggica,
afirma algumas caractersticas importantes para a constituio de um bom professor:
S pode ser bom professor o cidado que tenha clareza poltica e competncia
cientfica, que conhece a histria do seu pas e as razes autoritrias da sociedade
brasileira. (RODRIGUES, 1995, p. 05)

A competncia poltica e cientfica do professor seqela, tambm, do processo

formativo de reviso de prtica, de busca constante de respostas s indagaes cotidianas
que emanam da prtica docente, de verificao da pertinncia das estratgias
empreendidas e, portanto, da produo de conhecimento e do processo de aprendizagem.
Sem dvida, a formao se destina mudana do ser, ela permite alterar a condio
humana do educadoreducando. Permite-lhe ver o mundo e a si mesmo desde outras
perspectivas, transformando a si, aos outros e a sociedade. (PINTO, 2000). Da que no
podemos relegar como tarefa exclusiva para a EJA, nem tampouco do professor de Histria,

71

Filosofia... mas, tambm, do professor de Matemtica, Fsica, Qumica... a tarefa de

transformao dos indivduos e das sociedades.
O comprometimento poltico com as mudanas na condio do sujeito educando
faz do educador um aprendiz dos saberes que o educando-educador carrega para a sala de
aula. O processo formativo deve contemplar na sua pauta de formao a compreenso dos
conhecimentos prvios do educador e do educando. Conhecer os saberes, as crenas, os
valores, a histria de vida desses adultos implica na desconstruo e reconstruo da
prtica educativa mediatizada pela teoria crtica que sustenta a anlise deste processo
formativo.
A competncia intelectual, pedaggica, tcnico-cientfica a que se refere Freire tem
a ver com a capacidade de reflexo crtica sobre a realidade. Para Freire
A reflexo s legtima quando nos remete sempre (...) ao concreto, cujos fatos
busca esclarecer, tornando assim possvel nossa ao mais eficiente sobre eles.
Iluminando uma ao exercida ou exercendo-se, a reflexo verdadeira clarifica, ao
mesmo tempo, a futura ao na qual se testa e que, por sua vez, se deve a uma
nova reflexo. (1982, p. 135)

A atualidade de Freire no seu jeito simples de nos aproximar das coisas complexas
da vida e do trabalho docente instiga-nos a buscar pela indagao, reflexo e pesquisa,
respostas possveis nossa curiosidade permanente e necessidade de transformao
social.
Foi com esse esprito que assumimos o desafio de debatermos a formao de
educadores de Jovens e Adultos com o compromisso de desenvolvermos estudos sobre a
especificidade da EJA junto aos educadores2, tendo em vista encontrarmos significados nas
prticas pedaggicas por ns exercidas e irmos nos percebendo pesquisadoras e
pesquisadores. Paulo Freire diz que:
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que
h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de
atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a
indagao, a busca, a pesquisa. preciso que, em sua formao permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (1997a,
p. 32).

Professoras e professores que, com ousadia, acreditam na parceria para a realizao deste projeto.

72

Por acreditarmos na ousadia do debate que ora iniciamos como possibilidade de

ouvirmos as vozes de professoras e professores, tantas vezes silenciadas pelos processos
burocrticos presentes nas escolas em que realizam suas prticas que partimos da
premissa de que os sujeitos que atuam na EJA se formam na ao cotidiana da sala da
aula. Experimentam, arriscam, selecionam materiais de apoio, fazem reviso de prtica,
discutem coletivamente, ou no, idias e projetos, e, por vezes, eles reproduzem os livros
didticos ou os manuais para professores, gentilmente oferecidos pelas editoras como
orientao para professores com o argumento de que precisam de certas orientaes.
A ausncia de um processo formativo permanente de educadores impede a
proposio de uma ao cotidiana mais efetiva que atenda s demandas, interesses,
desejos e necessidades dos jovens e adultos. igualmente importante dizer que cada vez
mais jovens integram as salas de EJA, marcados por situaes de fracasso escolar. A
situao agravada quando estes se deparam com uma organizao curricular que
pretende suprir os contedos que o educando no teve acesso na chamada idade prpria
e, para compensar a perda, organizam-se equivocadamente os contedos do ensino regular
de modo condensado nas diversas disciplinas do curso supletivo.
Ora, o que precisamos de condies para que possamos olhar nossas prticas,
compreend-las e transform-las, transformando-nos com elas e para alm destas
transformaes que:
embora momentaneamente individual, estar sempre carregada das condies
poltico-sociais e institucionais [...]. A compreenso do contexto, numa viso mais
ampla e alargada, deve estar presente na reflexo sobre a prtica. Portanto, alm
dos esforos objetivando uma mudana de sua prtica individual... a mudana de
suas situaes profissionais se faz necessria. (CAMPOS e PESSOA, 1998,
p.201)

importante nos indagarmos sobre quais so os saberes produzidos at ento pelo

educador, quais as crenas, valores e referenciais tericos de que este dispe para planejar
a sua prtica.

73

Ao tomarmos esses saberes como ponto de partida para a reflexo, damos um

passo em direo compreenso da cultura de ensino-aprendizagem que os educadores
carregam das instituies de origem para sua prtica educativa. Defendemos que uma
atitude indagadora, reflexiva, sobre os saberes produzidos em nossas prticas,
mediatizados esses saberes por estudos tericos e a compreenso da organizao do
trabalho docente na escola realizado individual ou, em especial, coletivamente, a
possibilidade poltica e terica para uma epistemologia assentada na prtica e, portanto,
validada pela e na prtica dos educadores que pesquisam suas prticas.
O dizer sobre essas prticas a possibilidade de valid-las. este o desafio que nos
colocamos. este um dos espaos que devemos ocupar para validar nossos dizeres e para
negociar os sentidos que damos nossa prtica.
O espao da formao inicial e permanente de educadores o locus privilegiado
para a constituio da Educao de Jovens e Adultos como campo pedaggico. A
construo da especificidade da EJA depende tambm da contribuio da universidade na
assuno da responsabilidade da formao acadmica dos educadores. A escolarizao do
educador de EJA deve possibilitar a compreenso da dimenso poltica que implica o ato
educativo visto que, o ato educativo por ele mesmo poltico e, portanto, no h uma nica
dimenso.
recente a preocupao das universidades com a EJA. O estado da arte3, sobre
pesquisas realizadas no campo da EJA, nos mostra que a partir do final dos anos 80 e incio
dos anos 90 cresceu o nmero de produo de teses e dissertaes. Isto demonstra um
movimento de pesquisadores em direo universidade para teorizar as experincias
produzidas pelos educadores na rede pblica, nos movimentos sociais, sindicatos e
organizaes no governamentais. Tambm possvel afirmar que as dissertaes tm se
preocupado em apontar para a importncia da formao inicial e permanente do educador
de jovens e adultos considerando as vicissitudes da prtica educativa como objeto da pauta
3

Ver Haddad (2000)

74

de formao. Considera-se importante o papel da universidade na formao do educador,

embora a EJA ocupe, apesar de algumas conquistas, um lugar marginal nos cursos de
graduao e ps-graduao.
Nesse sentido a EJA no pode contar com um profissional que teve oportunidade
de pensar sobre o campo especfico da educao, o da Educao de Jovens e Adultos. Os
cursos de formao permanente para os professores da rede pblica no so suficientes
para contemplar a lacuna deixada pela formao escolar inicial, tambm por se
enquadrarem em propostas de aligeiramento da formao do professor. Estudos recentes
comprovam que, especialmente na dcada de 90, os organismos internacionais incidiram
sobre as reformas educacionais no mundo e seus documentos foram indicativos de que, no
campo da formao do educador, se priorizassem cursos de formao em servio,
organizados preferencialmente na modalidade distncia.
Na contramo dessas proposies, quais seriam os referencias para a formao do
educador de jovens e adultos? A atividade de pesquisa tarefa exclusiva dos acadmicos?
Est na pesquisa ao a possibilidade de formar o educador pesquisador?
Defender a pesquisa ao na formao inicial e permanente de educador instigar o
nosso debate, fincados na premissa de que est no desenvolvimento e no exerccio de
pesquisar a prpria prtica, a possibilidade de se constituir o educador pesquisador.
Defendemos, portanto, a pesquisa-ao realizada por educadores nos seus espaos de
organizao do trabalho docente, como um dos lugares que expressam a possibilidade de
serem espaos catalisadores de discusses e de produo de conhecimento.
A atitude reflexiva, exigida no processo de pesquisa-ao, atribui aos educadores, a
condio de quem produz um conhecimento porque capaz de reelaborar sua prtica com
base nela mesma e, nesse processo, ir reelaborando as teorias que esto sempre presentes
em suas prticas, alm de desvelar as delicadas, complicadas e capciosas tramas que
envolvem as polticas educacionais.

75

A nosso ver, a produo de conhecimento possibilitada pela pesquisa-ao requer

atitudes reflexivas e tais atitudes esto permeadas pelas relaes pessoais, institucionais,
sociais e polticas que, por sua vez, orientam-se pela tica dos valores humanos e
filosficos.
Paulo Freire considera a prtica indissocivel da teoria. Diz ele que:
o contexto concreto/prtico e terico esto em relao um com outro, ressaltando
a necessidade, de que dentro do contexto terico, tomemos distncia do concreto,
no sentido de perceber como, na prtica nele exercida, se acha embutida a sua
teoria de que, s vezes, no suspeitamos ou que mal sabemos. (1997b, p. 103).

Nos anos 90, identificamos a origem do debate em que estiveram presentes outros
autores4 que tambm contribuem no esboo terico para a compreenso da pesquisa-ao
realizada por professores. Defendem os autores que, sendo os professores pesquisadores
de suas prprias prticas e no apenas participantes de pesquisas desenvolvidas para se
conhecer o que fazem para mudar ou propor outras prticas; sendo os educadores os
produtores dos novos saberes produzidos e validados em suas prprias prticas produza-se
a possibilidade de, nas vozes dos educadores rompa-se a clssica concepo de cincia
aplicada prtica.
neste sentido que Campos e Pessoa afirmam que
a superao da racionalidade tcnica requer uma outra base epistemolgica e
esta s pode estar assentada na reflexo na ao pois, ao refletir na ao,
encontramos solues para o problema que se apresenta no contexto do
cotidiano, e no a aplicao de uma soluo estabelecida anteriormente, criada
fora do contexto. (1998, p. 199)

H fortes indcios, portanto, de que existe, nos procedimentos da pesquisa-ao,

uma possibilidade de referendarmos a produo do conhecimento numa nova epistemologia
da prtica com base na ao reflexiva dos professores.
As contribuies de Paulo Freire tambm subsidiam esta anlise, uma vez que nas
tenses geradas e baseadas nessas relaes, encontramos as possibilidades de

Stenhouse, Elliott, Schn, Zeichner, Kinchelo entre outros. (Geraldi et al (orgs),1998)

76

exercitarmos nossa prtica, uma prtica que sempre terica, mesmo que no tenhamos a
conscincia da existncia dela. Segundo Freire
desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, luz de conhecimento que
a cincia e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos. a
isso que chamo pensar a prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a
praticar melhor. (1997b, p.104-105).

importante salientar que nossa inteno estarmos abrindo um debate, ampliando

as margens que limitam o exerccio da reflexo sobre as prticas pedaggicas, ampliando
os espaos de expresso dos educadores como uma possibilidade de voz e de produo de
conhecimento sem, contudo, trazermos respostas prontas e acabadas para a complexidade
que cerca a prtica pedaggica, mas pistas que nos levam a reafirmar o nosso compromisso
poltico e elevam nossa competncia tcnica.

Sobre os incidentes do e no cotidiano PISTAS...

cantar a beleza de ser um eterno aprendiz!
Gonzaguinha

Ouvir o educando jovem e adulto para com ele dialogar tambm nos percebermos
como um adulto, um educador, um aprendiz.
Lembrarmos nossa condio de adulto, nossa condio de trabalhador
reconhecermos o que h no outro, adulto, de ns: uma histria de vida, de trabalho, de
experincias, de sonhos e frustraes. Est no prprio educador adulto, portanto, nas suas
representaes, crenas e saberes, uma pista importante para compreender a
especificidade da EJA5.
Ao considerarmos que os educandos jovens e adultos so, na sua maioria,
trabalhadores e que, como os educadores, esto na escola aps uma jornada exaustiva de
trabalho, podemos analisar, auxiliados pelas contribuies tericas de lvaro Vieira Pinto

Ver Campos (2004)

77

(2000) a condio de trabalhadores que une educandos e educadores, na medida em que o

autor afirma que o adulto :
um trabalhador trabalhado. Por um lado, s subsiste se efetua trabalho, mas, por
outro lado, s pode faz-lo nas condies oferecidas pela sociedade onde se
encontra, que determina as possibilidades e circunstncias materiais, econmicas,
culturais de seu trabalho, ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele. (p. 80).

Na tentativa de compreendermos a especificidade da EJA e, particularmente a

singular condio do educando jovem e adulto, o ato de escut-lo princpio para aprender
a falar com ele, e no para ele. Escutar o educando jovem e adulto , nas palavras de
Freire, [...] ter a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura
fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. (1997a, p. 135).
As mudanas que essa compreenso provoca na prtica educativa, uma vez
percebidas, produzem a inquietao necessria para a atitude investigativa de um educador
que busca compreender o porqu, o como e para quem faz o que faz do jeito que faz e,
nesse processo, vai revendo a sua prpria prtica e, ao rev-la, a (re)faz de outro jeito.
Rever a prpria prtica vai produzindo e reproduzindo no educador um outro modo de olhar
e compreender a sua prtica e suas relaes com o lugar em que esta prtica produzida.
Assumirmos nossas intenes de mudanas sejam elas quais forem, produz em ns
um sentimento de desassossego. Desassossego prprio daqueles que, antes de ousarem,
exercitam o ato de refletirem sobre suas aes, preocupados e atentos em considerar suas
aes tambm em dimenses genricas, quer dizer: ousar implica tomada de uma deciso
individual e pessoal, mas que provoca ressonncias nas aes do outro e, no raras vezes,
produz uma (re)ao do outro. nesta dimenso que o medo se aloja. O medo, neste
sentido, uma manifestao que permite a quem ousa encontrar os limites de suas aes.
O medo, antes de ser covardia, sinalizador das possibilidades e indica tambm os
limites. Ora, se desejo ousar sem medo, posso ir alm dos limites e possibilidades do outro
e assim desconsiderar que o outro, assim como qualquer outro homem ou outra mulher,
carrega consigo suas crenas, seus valores, suas verdades e seus desejos.

78

Enfim, tomarmos o medo e a ousadia como parceiros e cmplices traz um significado

particular para nossas tomadas de decises porque nos permite o exerccio da ousadia no
espao coletivo, onde parceiros diferentes se lanam, envolvidos no bom senso, carregando
suas marcas pessoais e individuais, mas que expressam as intenes de um grupo. De um
conjunto de valores societrios6.
Finalmente, marcamos este ltimo pargrafo com as palavras de Paulo Freire
expressadas na Introduo de sua obra Professora sim, tia no: cartas a quem ousa
ensinar:
Como j salientei antes, uma preocupao que no podia deixar de me haver
acompanhado durante todo o tempo em que me dediquei escrita e leitura
simultnea desse texto foi o que me engaja, desde faz muito, na luta em favor de
uma escola democrtica. De uma escola que, continuando a ser um tempo-espao
de produo de conhecimento em que se ensina e em que se aprende,
compreende, contudo, ensinar e aprender de forma diferente. Em que ensinar j
no pode ser este esforo de transmisso do chamado saber acumulado, que faz
uma gerao outra, e aprender no a pura recepo do objeto ou do contedo
transferido. Pelo contrrio, girando em torno da compreenso do mundo, dos
objetos, da criao, da boniteza, da exatido cientfica, do senso comum, ensinar e
aprender giram tambm em torno da produo daquela compreenso, to social
quanto a produo da linguagem, que tambm conhecimento. (1997b, p. 06).

Vale lembrar que o tempo/espao das horas de trabalho pedaggico coletivos (htpc) so momentos
privilegiados para a proposio de debates.

79

Referncias Bibliogrficas

CAMPOS, Silmara de. Histrias e memrias de educandos e educadores na

constituio da identidade do Projeto Educativo de Integrao Social-PEIS:
Referncias em polticas pblicas e institucionais para a Educao de Jovens e
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trabalho docente: Professor(a)-pesquisador(a). Campinas, So Paulo: Mercado de
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SAUL, Ana Maria. A formao do educador e os saberes que a determinam. Mimeo, So
Paulo.1996.

80

V. CONHECENDO O EDUCANDO DA EJA

Lindalva Maria Pereira de Oliveira

Shirley Costa Ferrari
Romildo Cssio Siloto
Valria Aparecida Vieira Veles

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) vem crescendo em importncia no Brasil, o

que se expressa pelo contingente representativo da populao que freqenta as classes de
Ensino Supletivo, ou procura outros caminhos para obter ou dar continuidade sua
formao. Esta representatividade deve-se ao fato de que mais de setenta por cento da
populao economicamente ativa do pas no chegam a concluir a Educao Bsica1. Isto
que significa que a maioria dos alunos, constituda de jovens e adultos trabalhadores,
situados numa faixa etria que ultrapassa os estreitos limites legais da escolarizao
obrigatria, possui caractersticas prprias que justificam a existncia de uma rea de
estudo que aborda tanto as questes prticas, quanto tericas nela envolvidas.
Pode-se afirmar que a EJA tem uma identidade que a diferencia da escolarizao
regular e que tal diferenciao no nos remete apenas a uma questo de especificidade
etria, mas, primordialmente, a uma questo de especificidade scio-histrico-cultural.
No podemos deixar de fazer referncia ao conjunto de documentos legais2 que
indicam os rumos da Educao Brasileira, dando nfase difuso dos valores de justia
social e dos pressupostos da democracia, o respeito pluralidade, o crdito capacidade
de cada cidado ler e interpretar a realidade, conforme sua prpria experincia, o que
significa apresentar propostas educativas que buscam desenvolver a pessoa humana de
forma integrada e completa, no atendimento de suas necessidades cognitivas, afetivas,

1
2

Censo 2000
LDB 9394/96, PCN, RCN.

81

motoras e sociais, num movimento de interao que promova a construo do

conhecimento.
Pensar sobre a Educao do Jovem e do Adulto, neste contexto, significa
enfrentarmos questes como:
-

Quem so estes personagens no cenrio da Educao Bsica Nacional?E,

especificamente, na EJA?

Que demandas trazem para a escola? Quais so as necessidades, as expectativas?

Qual o papel da escola no acolhimento desta populao?

Estas questes ainda no esto equacionadas, mesmo para os profissionais de

educao, em razo da escassa presena de trabalhos de reflexo aprofundada sobre o
assunto. A inteno deste texto apresentar algumas contribuies para esta reflexo.

O educando jovem

A principal preocupao subjacente ao conhecimento dos dados do Censo 2000, que

indica serem quase 79% os jovens que freqentam a EJA, numa parcela significativa de trs
milhes de estudantes, o fato de que a presena deste contingente de alunos se
apresenta como novidade nesta modalidade de ensino e exige que se pense sobre formas
de lidar com tal condio de ensino para alm dos conceitos da facilidade e reduo de
tempo na concluso do curso e obteno do certificado.
Uma primeira considerao deve ser a de reconhecer este jovem como um sujeito,
cuja histria no a mesma de outros da mesma idade que esto ingressando num nvel
superior de escolaridade ou buscando cursos de especializao profissional para acessarem
ou se aprimorarem para o mercado de trabalho, mas como uma pessoa, cujas condies de
existncia, remetem dupla exclusa, seja de seu grupo de pares da mesma idade e do
sistema regular de ensino, seja por evaso ou reteno.

82

Este jovem, pertencente ou no ao mundo do trabalho, ou do desemprego, como

mais comum, incorpora-se ao curso da EJA, objetivando, muitas vezes, concluir etapas de
sua escolaridade para buscar melhores ofertas do mercado de trabalho e tambm sua
insero no mundo letrado. Desta forma, assemelha-se ao adulto que sempre buscou este
tipo de curso para sua formao, mas diferencia-se dele em suas condies biolgicas,
psicolgicas e sociais, promovendo uma demanda diversificada de atendimento escolar.
Situar este jovem num mundo cultural concreto e de uma determinada poca da
histria faz contraponto ao entendimento de um jovem universal, adolescente, com
caractersticas emocionais (como as de naturalmente fazer oposio ao adulto, criar
situaes constrangedoras, ser rebelde, etc.), de desenvolvimento que exclui as condies
sociais e o posiciona num mundo real que exige pensar nele como um excludo da escola
regular e tudo o que isso representa. A educao se traduz como a base, e a escola como o
meio (lcus, espao) de exerccio da criatividade. Estimular a criatividade do jovem leva-o
tambm a um estmulo pessoal, aceitao de si mesmo e a reconhecer e acreditar no seu
potencial, gerando expectativas em relao ao seu futuro. Essas expectativas so molas
propulsoras que vo contribuir para a formao do cidado consciente de sua dignidade
como pessoa e de suas responsabilidades para consigo mesmo e com a sociedade. Assim,
o jovem excludo da escola regular e que, portanto, no tem o processo criativo estimulado
na sua plenitude permeia-se entre a pessoa que deseja ser e a pessoa que dizem ser ele,
ou que deveria ser, gerando, na maioria das vezes, um conflito interno que bloqueia o
processo de sua formao e de suas expectativas.
Numa sociedade como a nossa, cujo valor social dado escola muito grande, o
fato de uma pessoa no estar na escola, numa fase em que deveria estar, uma marca
distintiva como a da pobreza, da condio de subalternidade, da excluso oriunda de suas
razes culturais, imposta pelo grupo dos letrados. A possibilidade de superao deste
estigma destaca a escola como um dos meios privilegiados de mudana, at pessoal, se
considerada a afirmao de Rubinstein (1979):

83

atravs de sua atividade socialmente organizada, o homem se converte em

membro e representante de um todo social:os motivos sociais se convertem em
seus motivos pessoais (...) desta forma, se eleva por cima do plano da mera
existncia orgnica e se incorpora ao plano da existncia social. (p.204)

Nesta fase de desenvolvimento, a adolescncia, o jovem que se encontra no

mercado de trabalho e lutando para garantir sua sobrevivncia, apresenta caractersticas
diferenciadas pelo contato imediato com a realidade social, daquele jovem universal,
abstrato, que s responde s etapas biolgicas de seu crescimento, representadas por um
conjunto de transformaes corporais e psicolgicas entre a infncia e a idade adulta.

O educando jovem da EJA um adolescente? Em termos....

De acordo com as teorias de desenvolvimento humano, em que o homem vai se

constituindo baseando-se na dupla determinao bio-social e num movimento constante de
vir a ser, pode-se definir cada fase da vida por um conjunto de caractersticas e
necessidades biolgicas, psicolgicas e sociais que, nem sempre, esto associadas apenas
idade cronolgica do ser, mas como uma construo progressiva em que se realiza, ao
mesmo tempo a formao da personalidade e o conhecimento do mundo objetivo. Esse
conjunto de caractersticas e necessidades bio-psquico-social recria-se a cada etapa do
desenvolvimento e tem como base o que foi gerado na fase anterior e que se integra na
presente. Desse modo, perceber o jovem da EJA pela perspectiva de que ele resultado de
um conjunto de fatores vivenciados ao longo de sua existncia pode ser um meio de melhor
compreender seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
O processo de desenvolvimento apresenta-se como dinmico e decorre da insero
do sujeito em um determinado meio, das atividades que desenvolve e do sentido que atribui
a essas atividades. Estes sentidos so dados pelo conjunto mais amplo das relaes sociais
e mediante a interpretao de cada um ao lugar social que ocupa, moldados muitas vezes
pela bagagem cultural e pelas caractersticas regionais de seu grupo.

84

Entender o desenvolvimento humano dessa forma significa compreender que as

mudanas pessoais tm como parmetro o que o meio social impe a cada fase da vida. No
caso, o jovem que freqenta a EJA est mergulhado num meio que pertence ao adulto, que
ele desconhece na qualidade de agente da sua histria e das relaes sociais, cuja
prioridade est em se manter no mercado de trabalho para garantir a sobrevivncia. Esta
condio de existncia o configura como sujeito, cujas necessidades pessoais vo
adquirindo um carter cada vez mais social.
O conflito, as contradies e ambivalncias prprias da fase da adolescncia esto
presentes, mas subordinadas e direcionadas pelas necessidades que o meio coloca e as
condies que oferece e pela expectativa que decorre de como superar esses
enfrentamentos. A to propalada revolta do adolescente e seus atritos com os adultos
apresentam-se, ao jovem que freqenta a EJA, de uma forma bastante diferenciada: como
crtica ao educativa que pretende mant-lo na condio de criana, ou mesmo de
jovem, com a qual ele no se identifica, e como questionamento sobre o processo que o
mantm distante dos temas de sua poca e que lhe dizem respeito diretamente, em favor de
um rol de contedos tradicionalmente estabelecidos e sem significado para ele, pois no o
levam compreenso de sua integridade como pessoa, sua interao com os grupos dos
quais se sente excludo e tampouco alimentam suas expectativas de longo prazo.
Tais fatos, se no tratados com a devida importncia, podem desencadear novos
bloqueios e interromper o fluxo de estmulos que o levaram a dar continuidade ao seu
processo de formao. Assim, um meio escolar, valorizado socialmente como a EJA, que
visa (e que deve visar) ao desenvolvimento integral da pessoa em seu contexto ambiental e
social, apresenta condies de propiciar transformaes nos comportamentos, sentimentos
e pensamentos dos jovens, em decorrncia da diversidade de relaes estabelecidas com o
conhecimento, com colegas de idades diferentes e com professores. Esta diversidade de
relaes tambm implica um processo construdo pela conjuno de diferentes experincias
que devem pertencer ao rol de ateno dos educadores, pois de acordo com Debesse
(1943):

85

esquecer ou renegar a adolescncia seria uma derrota. Lastim-la seria uma

fraqueza. Ador-la seria um erro. O que preciso que tudo o que ela tem de
melhor se conserve em ns como uma fora atuante, um exemplo vivo, um
programa de ao a realizar. (p.102)

O educando adulto

A idade adulta aparece como uma etapa evolutiva, que ocupa a metade da vida de
uma pessoa; o maior e mais produtivo perodo da vida e, talvez, a mais representativa,
pelo menos em alguns aspectos. Parece ser esta a fase que se faz grandes opes: escolha
de um ramo de atividade, escolha de um parceiro para dividir a vida, etc. A concepo de
adulto varia em diferentes povos e culturas e pode ser melhor compreendida,

se

considerarmos quatro pontos de vista: o antropolgico-jurdico, o sociolgico, o psicolgico e

o pedaggico.
No sentido antropolgico, s adulto, quando se deixa de ser jovem. Isto nas
sociedades modernas, porque nas antigas, no existia a juventude (pelo menos esta fase
no era levada em conta). Ela uma inveno recente. Antes, passava-se de criana a
adulto, passo que vinha marcado como um rito de iniciao. A idade em que a mudana
ocorria dependia de cada cultura. Juridicamente, pode-se definir o adulto quando o sujeito
passa a responder legalmente como adulto responsvel por seus atos.
Do ponto de vista sociolgico, ser adulto tem a ver com o papel que o indivduo
exerce na sociedade, o que significa ser aquela pessoa, cujas experincias vividas o torna
responsvel por si prprio e pelos outros. Comportamentos como o de cuidar e se preocupar
com o bem estar de algum, ou de um grupo, surgem como que para atender demanda de
satisfao da necessidade social que se instala nesta fase.
No aspecto psicolgico, na fase adulta, uma srie de mudanas significativas,
pessoais e sociais, define as linhas mestras de sua personalidade. O adulto apresenta
maturidade mental, capaz de fazer reflexes e tem conscincia de suas condies e
dificuldades, o que o torna mais susceptvel a aprender o que interessa, o que promove

86

satisfao imediata para suas necessidades. Algumas caractersticas como espontaneidade,

concentrao e deciso dos problemas pela flexibilidade das situaes, independncia,
sensibilidade a respeito da cultura e do mundo, sentimento social, relaes sociais
profundas e criatividade distinguem os adultos reais, psicologicamente amadurecidos, dos
adultos cronologicamente dentro da idade vista como adultez. Para o aluno adulto que
freqenta a EJA faz-se necessrio um trabalho pedaggico que vise no apenas
ampliao de seus conhecimentos, mas o olhar de que tais conhecimentos serviro para
lev-lo compreenso de suas potencialidades e para melhor utilizar informaes bsicas
que o ajudem a otimizar sua atuao no mundo em que vive e nas possveis transformaes
deste, considerando que [...] a experincia de trabalho algo que influencia definitivamente
o contedo e mtodos da educao de jovens e adultos. (NORBECK, 1978).
Trata-se de pessoa que est enfrentando o mundo com todas as suas
complexidades e que traz na sua bagagem a experincia de vida, expectativas,
possibilidades e dificuldades que incidem diretamente no seu processo de aprendizagem,
como, por exemplo, as alteraes de audio, enfraquecimento da viso e ainda lentido
nas respostas e nas reaes s coisas que acontecem ao seu entorno. No entanto, alertanos Norbeck (1978,p.) [...] no pensem, contudo, que todos aqueles que participam em
educao de adultos tm dificuldades de viso, audio ou reao. Essas caractersticas
so muitos individuais[...]
A par destas dificuldades fsicas, problemas de memria e ateno apresentam-se
como dificultadoras do processo de aprendizagem e tm instigado alguns estudos como os
de Capdevila (2002), o qual afirma:
Durante muito tempo se pensou que as pessoas adultas tinham maiores
dificuldades para aprender do que a infncia e adolescncia e que este se devia
que a inteligncia diminua a medida que avanava a idade, idia defendida pela
denominada teoria del dficit. (p.107)

Atualmente, as pesquisas realizadas tm demonstrado que essa teoria est

superada e que, conforme a idade avana, a capacidade dos sentidos diminui, porm ela
compensada pela experincia vivida e que a memria continua a captar informaes, mas

87

com um pouco mais de dificuldade e lentido. A lentido da memria requer um aumento

do tempo de exposio do assunto, sendo preciso a repetio e a associao de temas
contextualizados experincia de vida do aluno, o que deve ser observado pelo professor
ao trabalhar com os conhecimentos em suas aulas.
Alm das dificuldades j citadas que podem interferir na aprendizagem do adulto,
problemas, como cansao, falta de tempo, no saber com quem deixar o filho, fadiga pelas
responsabilidades sociais, etc. podero ser superadas, se esse aluno estiver motivado.
Assim:
so de grande ajuda como elementos motivadores: a participao no
planejamento do processo formativo, a estimulao mtua entre os participantes e
o conhecimento imediato dos resultados da aprendizagem. (CAPDEVILA,
2002:102).

Este ser precisa de um tempo maior para o estabelecimento de novos vnculos, uma
ateno maior aos cuidados com mobilirios e iluminao adequados, uma dose a mais de
sensibilidade para perceber o desconforto de determinadas situaes; ainda precisa
habituar-se a um novo espao, diferente daqueles de seu cotidiano. Tudo isso so cuidados
que as escolas devem tomar para que se possa atender a uma demanda de necessidades
peculiares a fim de que se efetive a aprendizagem dos adultos.
Ainda se faz necessria a ateno dos professores aos seus sentimentos:
ignorncia, angstia e inferioridade causam tenses e geram situaes que dificultam o
processo de aprendizagem podendo desestimular o aluno, a tal ponto que ele pode chegar a
desistir da escola.O que conta muito aqui o acolhimento que ele recebe da escola, do
professor e de seus pares. Cumpre lembrar que, num processo em que no se sinta
includo, as reaes tendem a ser diferentes: o jovem promove indisciplina e o adulto sai da
escola e nada mais o trar de volta.
O sentimento de medo tambm est presente na deciso de voltar para a escola,
pois a lembrana de sua vida escolar est marcada por sucessivas experincias de fracasso
que se ope ao desejo de atender adequadamente s expectativas da escola e o fragiliza
neste processo de tomada de deciso. A experincia de estar na escola torna possvel a

88

emergncia de sentimentos novos, positivos, em relao a si mesmo, e a distino destes

em relao a como se via, antes da entrada na escola. A freqncia escola promove o
surgimento de um novo olhar a si mesmo e de novas esperanas: o jovem supera a
vergonha frente a seus pares e o adulto controla o medo que o paralisava.
Muitos adultos retornam aos bancos escolares buscando recuperar um tempo
perdido e valorizam a escola como legitimadora de posio na escala social, visto que
demanda de mnima escolarizao para trabalhos de todo tipo, inclusive de mo-de-obra
no-valorizada como gari, jardineiro ou servente, so muitas vezes, as molas propulsoras
para este retorno.
De acordo com Briseo (1978):
o adulto estuda por razes econmicas porque acredita que estudando vai
melhorar o salrio e, portanto, viver melhor; por razes profissionais porque quer
aprender um ofcio ou ascender na profisso; por razes sociais porque tem
conscincia que pessoas mais educadas tem mais facilidades de estabelecer
relaes. (p.186)

Tambm a questo da conscincia do tempo, do passar do tempo, coloca o

educando adulto numa condio de expectativas em relao a EJA, mais concretas que os
jovens. Ao passo que os jovens sonham com um processo de formao mais alargado, o
adulto sabe que precisa se capacitar mais rpido, para atender a um mercado de trabalho
cada vez mais exigente. Incorporar, no interior da escola, a reflexo sobre a relao
educao/trabalho implica compreender o trabalho como uma das atividades sociais que d
sentido vida da pessoa e aponta a possibilidade de que o aluno se perceba como ser
social com conscincia para descortinar caminhos, para si mesmo, diferentes daqueles aos
quais se via submetido inexoravelmente.
O perfil do aluno adulto o daquele sujeito que vem para escola com maturidade
fsica e mental, reflete sobre seus conhecimentos, condies e capacidades, que procura
esconder suas dificuldades, que teme o fracasso e aprende o que interessa, o que acredita
que vai fazer diferena para sua vida. Submetidos a um modo de vida pressionado por
razes de ordem social e econmica, procuram nos estudos atender a mudanas na sua

89

vida pessoal, como encontrar melhores posies no mercado de trabalho que o mundo do
conhecimento pode oferecer.
H adultos que nunca passaram pela escola e mesmo assim conhecem, por vivncia
no cotidiano, conceitos especficos da rea. Isso significa que pessoas que nunca
freqentaram os bancos escolares, ou que pararam seus estudos, possuem experincias
acumuladas e a escola no pode ignorar tal fato. A escola precisa planejar como utilizar
esses conhecimentos informais, de modo que o ensino formal no crie a impresso de que o
que foi aprendido fora da escola no seja vlido. Que a pessoa saiba que seu conhecimento
vlido, mas pode ser empregado de maneira mais eficiente se ela aprender outras
maneiras tambm. Esse conhecimento informal tem limites; necessrio que a pessoa v
alm deles, e a escola deve entrar exatamente nesse ponto.
Oliveira (1997) apresenta a teoria vygotskyana como a que melhor traduz o processo
de desenvolvimento humano, sendo socialmente constitudo, e, como a cultura, torna-se
parte da natureza humana, destacando o papel da escola e do educador. Enfatiza que, na
abordagem histrico-cultural, o desenvolvimento visto de forma prospectiva, buscando
compreender a emergncia daquilo que novo na trajetria do indivduo e a essncia do
prprio processo de desenvolvimento:
a transformabilidade do sujeito ao longo do processo de desenvolvimento, a
importncia da interveno educativa e a relevncia da escola como instituio na
sociedade letrada, ocupam lugar central nas postulaes da abordagem histricocultural. (p.58).

Neste processo de transformao, o adulto que retorna aos bancos escolares

percebe a famlia como uma grande protagonista em sua histria, e nela que reconhece
sua satisfao. A maioria dos alunos no completou a escolaridade bsica obrigatria,
quase sempre, por condies impostas pela situao scio-econmica que os obriga a
trabalhar para garantir a prpria sobrevivncia e ajudar os familiares. O retorno escola,
para muitos, tem sabor de vitria e retomada de um percurso que o faz mais respeitado em
seu grupo e motivo de orgulho a famlia. (FERRARI, 2001).
Esse retorno escola pode ser mais abrangente medida que se traduza em

90

resultados concretos para o adulto, de forma que ele passa a envolver seus pares mais
prximos (familiares e amigos) no processo, atuando como agente estimulador que os
levar a todos a retomarem o caminho da sua formao. Por outro lado, o incio desse
processo pode ser dificultado por esses mesmos parceiros, uma vez que o preconceito
cultural

presente

na

nossa

sociedade,

muitas

vezes

pode impor

barreiras

no

desencadeamento do processo de retorno escola. Fatores como idade, sexo, viso

patriarcal de modelo familiar e social, condies financeiras, entre outros, tm peso
significativo na tomada de deciso.
No raro, as expectativas iniciais do lugar a frustraes, diante de abordagens
negativas por parte daqueles de quem o adulto esperava obter apoio e incentivos. Inclinados
a acatarem o juzo de valor imposto pela sociedade, desistem de seu projeto por aceitarem
argumentaes como as que preconizam que o adulto no mais se ajusta vida escolar
formal, e que, a partir de uma determinada idade, o adulto no consegue mais superar as
restries do mercado de trabalho, e tampouco conseguir superar os desafios do retorno
escola. No caso da figura feminina, a dupla jornada entre o trabalho e a famlia passaria a
ser jornada tripla, uma vez que venha a investir na sua formao. Acrescente-se a isso a
fatia que os custos com a educao, ainda que possam ser minimizados, ir compor no
oramento familiar. No momento em que ocorrer a necessidade de cortes nesse oramento,
os fatores anteriormente expostos serviro como justificativa para a eliminao do item
despesas com a sua educao, muitas vezes em prol do investimento aos mais jovens.
Por outro lado, a formao cultural tem peso decisivo na superao dos obstculos
que se apresentam para o adulto que se insere na EJA. Com base na percepo de que o
conhecimento lhe fornece mais ferramentas que o ajudam a atuar no mundo em que vive,
ele passa a ser um agente transformador desse mundo. Essa transformao se d
primeiramente, pelo resgate de sua experincia de vida, cujo contedo tem, em grande
parte, a sua bagagem cultural.
Dessa forma, evidencia-se a necessidade da observncia de um conjunto de fatores,
para que a escola possa ser o espao para o desenvolvimento da EJA, como esclarece

91

Norbeck (1978):
Todas essas coisas, motivao, pouca frustrao, disciplina e concentrao
tornar-se-o, por outro lado, em formidveis opositores se a educao que se lhe
oferece for tal que seja impossvel ao adulto relacion-la com a sua prpria vida e
se no tiver para ele um objetivo real. Nessa altura, ele desiste pura e
simplesmente e ningum o pode impedir como a uma criana. (p.201)

A escola pblica como locus de formao do jovem e do adulto

Considerar o meio humano como condio de humanizao leva a uma viso de

escola como um espao social privilegiado de formao. A educao escolar, sistemtica,
intencional, deve dirigir-se primeiramente personalidade inteira da pessoa e, ainda que
priorize o trabalho com o conhecimento, a ao pedaggica influi de forma abrangente em
todas as suas dimenses. Por esta razo, a escola precisa levar em conta as necessidades
do aluno que so de ordem diferenciada: motora, cognitiva, afetiva e social e minimizar
qualquer uma delas significa comprometer o processo como um todo. O aluno leva para a
escola, caractersticas de seu ser biopsquico indissociado de suas condies materiais e
sociais de existncia, e a escola, como um fator que introduz inmeras mudanas em sua
vida, no pode se furtar ao trabalho de ensino/aprendizagem descomprometido com o
processo de desenvolvimento intelectual, social e moral da pessoa.
A escola precisa ser um ambiente onde o sujeito aprenda a vida social e democrtica
no s pelas lies dos livros, mas tambm pelas experincias da vida cotidiana, por meio
de pesquisas e troca de idias,. A escola deve propiciar aos alunos uma anlise crtica da
estrutura social, administrativa e poltica, para acompanhar as mudanas sociais de seu
tempo, a fim de que ele no fique alijado da vida real. A escola pblica deve se
responsabilizar pela formao integral do aluno, desenvolvendo valores morais dignos de
um cidado comprometido com os problemas sociais vigentes em sua realidade.
Esta escola deveria apresentar-se como organizadora de novas perspectivas para os
alunos, deste modo primeiramente, no sentido de satisfao da necessidade pessoal mais
imediata, como aprender a ler e escrever para atender demanda de uma sociedade
letrada e garantir a prpria sobrevivncia, e alargar gradativamente esta perspectiva num

92

sentido mais social, mais amplo, como transformar sua necessidade pessoal de saber ler e
escrever numa atividade de participao crtica da vida em sociedade.
A vida escolar deve conjugar, ao mesmo tempo, os contedos do ensino e as
disciplinas escolares com o gosto pela verdade, o esprito crtico, a conscincia de suas
responsabilidades sociais, objetivando a conquista da autonomia da pessoa do aluno. O
professor no deve esquecer que sua prtica pedaggica tem por finalidade o
desenvolvimento da pessoa integrada e completa do aluno em que se fortalea sua autoestima e, conseqente, respeito por si mesmo e pelos outros.
Mas como fazer com que o professor perceba essas diferenas e essas
individualidades? Como instrumentaliz-lo para esse domnio?
Com certeza, ainda temos um longo caminho a seguir.

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93

VI. REVISITANDO A HISTRIA DA EJA

Eliane Aparecida Torres,

Maria Emlia Marques
Teresa Cristina Loureiro Peluso

A histria da educao de adultos1 no Brasil teve um forte impulso a partir de 1930,

com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica. A possibilidade de criar medidas
educacionais para atender os adultos ocorreu com maior nfase aps a criao desse
rgo, uma vez que se pretendia deliberar nacionalmente as questes de natureza
educativa. Uma srie de fatores internos e externos contribuiu para o desencadeamento de
aes na rea da educao de adultos. Entretanto, estas aes voltaram-se essencialmente
para combater o analfabetismo. Nas dcadas de 40, 50 e incio de 60 vrias campanhas,
propostas pelo Ministrio da Educao, foram realizadas. Foram vrios os movimentos
populares, ligados, muitas vezes, s Igrejas Catlicas e Protestantes, que se dedicaram
alfabetizao de adultos. Estes movimentos perderam sua fora ou foram extintos aps abril
de 1964. Em 1967 por iniciativa do Governo Federal criou-se o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao MOBRAL, com a funo de alfabetizar os adultos.
Com a promulgao da Lei Federal n 5.692/71 a educao de adultos estar
legalmente respaldada no sentido de promover a continuidade da escolarizao, no se
restringindo apenas fase de alfabetizao, mas sim, instituindo o Ensino Supletivo de 1 e
2 Graus. Esta Lei reconhece a necessidade da formao especfica do professor para
trabalhar no supletivo, apontada no artigo 32.

A expresso educao de jovens e adultos foi adotada na legislao brasileira, recentemente, com a
promulgao da nova LDBEN no. 9.394/96. Ao longo do texto haver momentos em que o termo utilizado ser
educao de adultos referindo-se modalidade de ensino historicamente destinada aos educandos que no
puderam estudar em idade apropriada; haver momentos em que o termo utilizado ser educao de jovens e
adultos estando em conformidade com o termo da legislao recente e que introduz uma categoria nova dos
excludos da escola regular: os jovens.

94

Com a promulgao da Constituio de 05/10/1988, o Estado assume a

responsabilidade da educao para aqueles que no tiveram acesso em idade prpria (art.
205). A LDBEN n 9.394/96 assume que os jovens podero freqentar os cursos
anteriormente destinados aos adultos. Em 09 de janeiro de 2001, aprovado o Plano
Nacional de Educao, que enfatiza, novamente, o problema do analfabetismo. De modo
geral, podemos afirmar que, historicamente, as iniciativas do Estado estiveram mais
voltadas para a superao do analfabetismo. Chegamos ao final da dcada de 1990 com a
estimativa de 15 milhes de brasileiros sem saber ler e escrever (IBGE PNUD,
1996/1997), alm da mdia de escolaridade da populao estar entre 4 a 6 anos de estudo.
Isto significa que h uma demanda muito grande no apenas de adultos para alfabetizar,
como tambm, daqueles que precisam dar prosseguimento aos seus estudos. Se a
exigncia no mercado de trabalho que as pessoas apresentem o certificado de concluso
do ensino mdio, de se supor uma certa relao entre falta de escolaridade e
desemprego.
Nos ltimos anos observa-se um aumento das iniciativas em educao de adultos
promovidas pela sociedade civil organizada. A educao descrita na Lei como um direito
de todos e dever do Estado, entretanto, historicamente, este direito nem sempre foi
exercido. O texto da Lei aponta tambm que a sociedade deve colaborar na promoo da
educao. Na educao de adultos, a oportunidade de acesso escola pblica
problemtica, uma vez que esta modalidade marcada pela falta de recursos financeiros. A
dificuldade do Poder Pblico Federal em se comprometer com a dvida social devida
populao adulta desescolarizada, incentiva a oferta de educao de adultos por parte da
sociedade civil organizada, muitas vezes sem que se considere a especificidade prpria
deste segmento educacional.
Se a educao um direito de todos e condio para o exerccio pleno da cidadania,
preciso cumprir os termos da Lei.

95

O cenrio para a educao de jovens e adultos

No campo das polticas sociais, a Educao classifica-se em funo do tipo de

poltica a ser executada, entretanto quer seja no mbito de poltica preventiva, que impede
ou minimiza problemas sociais mais graves, quer de poltica compensatria, que tenta
remediar problemas gerados por insuficientes polticas preventivas anteriores, (SANTOS,
1989), acaba por chamar responsabilidade o Estado, principalmente no campo de sua
institucionalizao.
Mesmo considerando as teorias crtico-analticas que apontam a subjetividade dos
argumentos embasados na retrica econmica, pois expem a duvidosa lgica da
preparao hoje para o mercado de trabalho do amanh, argumentando sobre a
imprevisibilidade do momento tecnolgico futuro, (OFFE, 1990), ou que reafirmam a
institucionalizao da Educao como locus de formao de valores a gosto da manuteno
do sistema capitalista, mesmo assim no se pode prescindir dos efeitos da educao
escolar.
Nos pases perifricos, de economia dependente da interveno externa, a
universalizao da educao institucional ocupa papel preponderante no ethos da justia
social, na talvez autonomia dessas sociedades. A pobreza nas economias dependentes o
trao comum que se mantm no tempo e no espao e, a poltica setorial isolada, no d
conta por si prpria. A implementao das demais polticas sociais deve concorrer para a
superao da questo.
Essas reflexes sintonizam a educao institucional em seu devido lugar e o recorte
que se pretende fazer, refere-se Educao de Jovens e Adultos.
A formao do Estado nacional se deu de forma bastante peculiar, em que a
Educao ocupou um papel sintomtico na relao Estado/Sociedade. Por muito tempo,
Educao coube a marca de fornecedora de quadros administrativos e dirigentes do pas.
Essa marca colhida dos ideais liberais carregou para o interior da burocracia um certo olhar
distante segmentao social. O frgil sistema educacional que se expandiu pela primeira

96

Repblica, criando os cursos superiores mesmo antes das etapas anteriores, foi sustentado
por uma elite ensimesmada, enquanto a burocracia filtrava ideais positivistas, nacionalistas,
liberais, preservando a contento os interesses oligrquicos e agro-exportadores.
A crise mundial do capitalismo, no final do sculo XIX, concomitante ao avano
tecnolgico, levara a uma nova diviso internacional do trabalho, colocando disposio
milhares de trabalhadores.
A sociedade brasileira, no perodo entre a Independncia e a Repblica, apresentava
no topo da hierarquia social os grandes proprietrios e os grandes comerciantes. A atividade
extrativista requisitava a vinda de abastecimento, promovendo o deslocamento de servios,
engendrando, assim, as camadas mdias.
A Repblica, sob forma federativa, significava o fim da centralizao imperial, a
autonomia dos Estados e a possibilidade de impor ao pas um sistema que favorecesse o
ncleo agrrio-exportador em expanso. (FAUSTO, 1974, p. 117).
Nos primeiros trinta anos do sculo XX, as camadas mdias iam sendo engrossadas
pelos pequenos proprietrios, pelos funcionrios pblicos, os pequenos comerciantes, os
profissionais liberais, os padres, os literatos e pelas grandes levas de imigrantes que aqui
aportaram em conseqncia da diviso internacional do trabalho.
Em So Paulo, a oligarquia rural assumira uma feio urbana, cujo movimento
importao/exportao deslocava o capital, iniciando a industrializao. A fase inicial do
setor industrial era marginal dentro de uma economia orientada para a exportao,
limitando-se aos bens de consumo mais simples e mais baratos. O novo fabricante
precisava adquirir a tcnica gradativamente.
Das levas de imigrantes, principalmente os cerca de 140 mil italianos que chegaram
ao Brasil entre 1911 e 1920, muitos se radicaram em So Paulo, quando parte se
encaminhou lavoura e parte engrossou a mo-de-obra nas fbricas, saindo assim um
quadro de tcnicos e contramestres para superintender as plantaes ou construir estradas

97

de ferro. (DEAN, 1971)2. A conjuntura lhes era adequada, em parte pela adeso ao iderio
anarquista cuja concepo negadora do Estado.
interessante notar a questo dos imigrantes, j que:
O operariado brasileiro tem origem nessa mo-de-obra imigrante que trouxe para
c o iderio anarquista cuja inspirao organizou os trabalhadores em sindicatos,
em associaes de auxlio mtuo, visando defender os interesses dos
trabalhadores e efetuar conquistas salariais, reduo da jornada de trabalho e
assim por diante. (...) os imigrantes tiveram preocupaes educacionais,
constituindo escolas autnomas pelos prprios trabalhadores, deixando de lado o
papel do Estado no processo educativo e na reivindicao por escolas pblicas.
(SAVIANI, 1990, p. 7-8).

Com maior circulao das idias ligadas ao liberalismo, por motivos nacionalistas,
em nome dos ideais republicanos e democrticos, a questo do analfabetismo estar em
pauta.
A preocupao em So Paulo remonta ao final do sculo XIX, podendo-se notar uma
orientao poltica para com o trato da instruo pblica. Em 1892, sob a direo de
Caetano de Campos, o ensino primrio era considerado essencial para a populao pelo
senso democrtico da questo. O legislativo tinha como pressuposto da [...] causa
primordial da Repblica: preparar o cidado; e, elevar o nvel intelectual do povo.
(MOACYR, 1942, p. 09).
O centro das atenes era a criana, mas a lei n 88 de 1892 propunha a criao de
20 cursos noturnos em So Paulo, justificando-se pela necessidade do operrio saber e,
considerar importante que recebesse instruo ao deixar o trabalho. (MOACYR, 1942).
Recomendava aos inspetores escolares que visitassem as escolas, bem como [...] os
estabelecimentos industriais do distrito, fonte proveitosa para o ensino intuitivo, para a
educao das faculdades de observao, de anlise e de comparao. (MOACYR, 1942, p.
320).
Por volta de 1895/96, havia 64 cursos noturnos dos quais 28 estavam providos de
professor. Era reconhecido o alto ndice de analfabetismo entre os adultos, particularmente
no interior. O professor, apesar de perceber gratificao para tais cursos, mantinha-se
2

Mais sobre os imigrantes e as casas de exportao cf. Dean, Warren A Industrializao de So Paulo 3
edio,1971

98

desinteressado, provavelmente o fato de o professor ficar responsvel pelo pagamento da

energia eltrica de sua sala de aula pesava em sua opo. (MOACYR,1942). Quanto
continuidade da instruo, aps a concluso dos estudos preliminares nos Cursos Noturnos,
por inspirao europia, apontava-se para uma profissionalizao atravs do ensino ao
comrcio, indstria e agricultura.
A escola apresentou-se como principal instituio do carter nacional. Junto escola
primria, outra, to importante quanto esta era a tcnico-profissional, principalmente em seu
nvel elementar pela associao ao ensino prtico.
Com a crise de 293, o modelo econmico at ento vigente muda de direo
voltando-se para o mercado interno. A importao de produtos prontos e acabados foi
substituda pela fabricao nacional, assim como a agricultura de subsistncia passa a
produzir para o consumo interno. Da a denominao, a partir de 30, de modelo de
substituio de importaes, porm continuava-se a importar equipamentos e tecnologia.
A crise externa provocou a reordenao do processo de trabalho, incorporando um
novo modelo de organizao, inspirado no taylorismo4, cujos princpios j vinham se
expandindo.
Diferentemente do ocorrido nos pases europeus, onde a ao ocorreu primeiro nas
fbricas, no Brasil, os princpios do sistema Taylor serviram de base para organizar as
instituies.
Segundo Bryan (1996), esse processo de difuso do taylorismo no Brasil ganha
impulso na dcada de 30 com a criao de escolas ferrovirias e do Instituto de
Organizao Racional do Trabalho IDORT, formado por grupo de engenheiros,
economistas e educadores.

Crise de 29: A bolsa de Nova York se quebra e a conseqncia direta no Brasil foi a supresso da entrada do
capital externo. Este financiava a superproduo do caf, permitindo a compra de parte dessa produo, e assim
os produtores obtinham lucros. O mercado estava saturado, impossibilitando manter os nveis de exportao.
Sem capital externo no se podia importar. Cf. Fausto, 1973, p. 227/255, in Brasil em Perspectiva, org.
Mota,C.G.
4
O taylorismo pertence cadeia de desenvolvimento de mtodos e organizao do trabalho, e no ao
desenvolvimento da tecnologia, no qual seu papel foi mnimo. A gerncia cientfica, como chamada, significa
um empenho no sentido de aplicar os mtodos da cincia aos problemas complexos e crescentes do controle do
trabalho nas empresas capitalistas em rpida expanso. Braverman,H, 1987, p. 82.

99

Em 1934, quando um de seus fundadores, Armando de Sales de Oliveira, assumiu o

governo do estado de So Paulo, o IDORT desempenhou um importante papel na
reorganizao da administrao pblica ao projetar a estrutura de vrias secretarias,
inclusive da Secretaria de Educao e da Sade do Estado de So Paulo, conforme
denominao na poca.
As observaes de Taylor promovem uma organizao racional do trabalho, com
nfase na tarefa e nos meios (mtodos e processos), de execuo do trabalho pelo homem,
buscando a eficincia econmica. Realiza uma anlise do tempo utilizado para os
movimentos de produo. Esse processo de decomposio do tempo resulta em uma outra
diviso do trabalho, separando aqueles que pensam daqueles que executam a tarefa. Os
que pensam isolam-se da produo e passam a dominar o conhecimento do processo, ao
passo que aos outros, resta a alienao.
Sob essa inspirao que o sistema educacional organizado e planejado,
cristalizando seu carter dual que h muito vinha se definindo. Refletia a realidade social de
ento, pois enquanto s camadas populares cabia a tarefa de executar, aos demais cabia
pensar.
No perodo de 1930 a 1945, a educao para adultos comea a ter pensamento
prprio, como diz Haddad (1987), embora de forma difusa e fragmentada.
O ensino tcnico-profissional tornou-se objeto de interesse dos poderes pblicos
somente depois de duas dcadas da implantao do regime republicano. [...] A
idia-fora na dcada final da primeira Repblica a do progresso [...], que se
5
associaram os valores da formao profissional. (NAGLE, 1976, p. 172).

As tendncias reformistas afloravam a crena na construo de um novo Pas por

meio da escola, quer se tratasse de difundir a escola primria para redimir os analfabetos e
criar base para o exerccio da democracia e para a recomposio do poder, quer se tratasse
de remodelar o sistema educacional para criar uma nova ordem econmica-social....
(XAVIER, 1990, p. 65).

O censo de 1920 indicava 72% da populao acima de 5 anos como analfabeta.

100

A manifestao oficial em forma de Exames para jovens e adultos em determinado

nvel de ensino fora lanada6. Na letra da lei, confirmava-se que enquanto no forem em
nmero suficiente os cursos noturnos de ensino secundrio [...] ser facultado requerer e
prestar exames (art. 100, Lei 14/1935). Nesse sentido, a preparao para esses exames
ficava por conta da iniciativa privada, espcie de cursos preparatrios sem reconhecimento
oficial.
Apontava a Constituio de 37, art. 129, que [...] o ensino pr-vocacional e
profissional destinado s classes menos favorecidas em matria de educao o primeiro
dever do Estado. O Estado associa a idia de trabalho a uma categoria pertencente a um
determinado segmento social. O ensino profissionalizante, espcie de mal necessrio do
mundo moderno, salvo o ensino superior, foi discriminado e marginalizado dentro do
sistema; uma educao para aqueles cujas carncias financeiras impedissem o
prosseguimento de estudos. (XAVIER, 1990).
Por volta de 1940, So Paulo contava com uma populao de 1,4 milho de
habitantes. Com ares cosmopolitas recebia grandes levas migratrias de toda parte,
atradas pela colocao na indstria e na construo civil. Expandiam-se os cintures
residenciais nos subrbios onde se concentravam as reas fabris, nascendo as vilas
operrias e os jardins.
Com Capanema, 1942, desencadeia-se a organizao estrutural do sistema escolar,
por meio de leis orgnicas, segmentando cada ramo de ensino, em que o ensino profissional
institucionalmente ficou destinado s camadas populares, pois objetivava a formao de
mo-de-obra nacional.7

O exame de madureza remonta ao sculo XIX, trazido do sistema educacional alemo, foi transposto aqui com
a mesma idia, isto , seria um exame a ser realizado por aqueles que almejassem o ensino superior e serviria
para avaliar a maturidade dos interessados em curs-lo.
7
1942, criao do SENAI; e, em 1946, criao do SENAC.

101

Nesse consenso de modernidade fazia sentido mo-de-obra barata e pouco

qualificada, pois era essa a base da competitividade nacional. Ter muitos crebros
encarecia a fora de trabalho e no compensava os investimentos, em especial os externos.
Ademais, quem faz no precisa pensar e o aprender a executar no demanda tempo.
O momento poltico-econmico configurava-se pela exceo e pela emergncia de
novas necessidades econmicas. O Estado Novo promove uma poltica econmica que
busca dar ao Pas indstrias de base, suscitando, por conseqncia, as necessidades de
infra-estrutura, como transportes, energia e preparao de tcnicos. A industrializao
tornou-se bandeira de nacionalismo e de segurana nacional.
Com a ecloso da 2a Guerra, Getlio soube negociar a entrada do Brasil em favor
dos aliados, em troca de financiamento dos Estados Unidos para a construo da Cia.
Siderrgica Nacional em Volta Redonda. Desse acordo ocorre a primeira misso de tcnicos
norte-americanos com a finalidade de diagnosticar a economia nacional. Os resultados
dessa misso, chamada de misso Cooke, sero conhecidos somente em 1948, e
apontavam, como fatores adversos ao desenvolvimento industrial:
o inadequado sistema de transportes e de distribuio de combustveis, a falta de
recursos para investimentos industriais, a insuficiente produo de energia eltrica
e o baixo nvel das instituies de treinamento tcnico de mo-de-obra. (GODOY,
1992, p. 88).

Para o conjunto das polticas sociais nesse particular Estado Social, a consolidao
das leis trabalhistas, 1943, sem dvida um divisor de guas, ao passo que, para a
Educao de Adultos, o ano de 1946 faz fronteira para a ao do Estado na rea, quando
institucionalizou o ensino primrio supletivo, pela reforma Capanema. Destinava-se queles
que no tivessem recebido esse nvel de educao na idade prpria, definia seu currculo e,
j no ano de 1947, eram instaladas classes de ensino supletivo para os maiores de 14 anos8
nos municpios.

O recenseamento de 1950 apontava 49,5% da populao brasileira com conhecimentos de leitura e escrita.

102

A Segunda Guerra trouxe dinheiro e enormes crditos comerciais para o pas. So

Paulo comia, bebia, vestia e andava com marcas importadas. So Paulo ganhou
luzes, estradas, cultura e at televiso.(...) O perodo de 46 a 54 foi base para o
segundo surto de industrializao, (...) Foi incentivada a indstria de
transformao, firmou-se o setor de peas para veculos, foram construdas as
primeiras refinarias, desenvolveu-se o setor de eletrodomsticos... (NGELO,
1992, p. 97).

Com o fim da II Guerra, retomam-se os ideais liberais nos pressupostos

democrticos, j que findo o autoritarismo populista. A criao da ONU e da UNESCO com
propsitos de reconstruo mundial por conta da realidade que se apresentava no psguerra e de retomada do desenvolvimento9: [...] denunciava ao mundo as profundas
desigualdades entre os pases, (...) destacando o papel que deveria desempenhar a
educao, em especial a de adultos, no processo de desenvolvimento das naes
atrasadas. (HADDAD, 1987, p. 12).
Desde os

anos 30, percebe-se a identificao do nacionalismo com a

industrializao. [...] Acredita-se que a industrializao era a forma de o pas se libertar da

dependncia externa (SAVIANI, 1990, p. 11). A industrializao bandeira de foras
antagnicas, que vo da burguesia nacional, passando pela burguesia internacional, pelas
camadas mdias e pelas foras de esquerda. Quando se esgota o modelo de substituio
de importaes, essas foras estaro se desaglutinando.
A dcada de 50 palco de campanhas nacionais visando Alfabetizao de Adultos.
No final da dcada, em 58, por ocasio do 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos,
a referncia a esse tipo de educao era
preparo intensivo, imediato e prtico aos que, ao se iniciarem na vida, se
encontram desarmados dos instrumentos fundamentais que a sociedade moderna
exige para completa integrao nos seus quadros: a capacidade de ler e escrever,
a iniciao profissional tcnica, bem como a compreenso dos valores espirituais,
polticos e morais da cultura brasileira. ( PAIVA, 1985, p. 207).

O Congresso centrou discusses em torno da alfabetizao como meio de incorporar

a massa s decises polticas, j que os ndices percentuais revelavam que metade da

do ano de 1944, a criao do Banco Mundial: provedor de crditos financeiros para os Estados-Nao em
desenvolvimento que apresentavam graves dficits sociais.

103

populao no tinha representatividade, por no poder votar10. Delineou-se uma nova

perspectiva educacional para os adultos, inserindo a reflexo sobre o social na elaborao
das idias pedaggicas, quando ento surgem os movimentos de cultura popular e se
propagam as idias de Paulo Freire.
Para o Estado, as campanhas visavam ao desenvolvimento educacional como prcondio para o desenvolvimento econmico.
As Campanhas em So Paulo foram manifestaes pontuais que no afetaram
substancialmente o Ensino Supletivo no Estado. A Campanha Nacional de Erradicao do
Analfabetismo, jan/58, teve alguma repercusso em So Jos dos Campos e em
Caraguatatuba. O Servio de Educao de Adultos, SEA, rgo criado pela Lei Estadual
n 76, em 23/02/1948, oficialmente implantou a educao supletiva no estado de So Paulo,
[...] cujo funcionamento estvel se deve fundamentalmente atuao do Servio de
Educao de Adultos. (CEDI, 1993, p.10).
Do autoritarismo democracia populista, construiu-se o moderno Estado nacional.
Em nossa modernidade, eivada por interesses nacionais, foi permitida a constituio das
polticas sociais para os setores populares urbanos. Uma questo que no passou
despercebida pela poltica do bem-estar social foi o xodo rural para os centros urbanos. Na
tentativa de fixar o homem no campo, bem como educ-lo em prol do desenvolvimento
nacionalista, originou-se em 1952, a Campanha Nacional de Educao Rural. No estado de
So Paulo, esta campanha desenvolveu-se em Pinhal, Ilhabela, Avar e Apia.
O modelo de substituio de importaes de bens de consumo no durveis
passar substituio de bens de consumo durveis, a qual implicou no processo de
internacionalizao da economia, com a decorrente contradio entre o modelo
desnacionalizante e a ideologia poltica nacionalista. poca ento do governo J.K., que
adotou a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista.

10

O sufrgio universal extensivo aos analfabetos deu-se em 1985.

104

[...] Arrastando o obsessivo slogan: So Paulo no pode parar, a cidade parecia

perfeita para abrigar o projeto que permitiria ao pas cumprir 50 anos em 5 . (WERNECK,
1992, p. 128). Estabeleceu um programa de 30 metas, agrupadas em cinco setores:
energia, transportes, indstrias de base, educao e alimentao, prevendo investimentos
para os dois ltimos setores na ordem de 4,3% e 3,2% respectivamente, contra uma
variao de investimentos nos demais setores, no inferior a 30%.
Plano ousado para um pas de 62 milhes de habitantes que, naquele incio de
governo, 1956, amargava uma renda per capita de apenas US$ 205 e, alm dos
altos ndices de analfabetismo e mortalidade infantil, patinava ainda num estgio
tecnolgico equivalente ao dos Estados Unidos de quase um sculo antes 1860.
(WERNECK, 1992, p. 126).

A modernizao da estrutura produtiva e a acumulao industrial (SANTOS, 1989),

acabaram condicionando a estrutura de desigualdades que, entre ns, marcou o processo
de desenvolvimento econmico. (NEPP/UNICAMP,1991).
Constituiu-se o Legislativo em arena de batalha ideolgica: num primeiro momento,
centralizao versus federativo-descentralizao; e posteriormente, destinao de recursos
para instituies privadas de ensino contra o monoplio estatal; exemplo claro, a
promulgao da LDBEN n 4.024/61, que percorreu 13 longos anos at a sua aprovao.
A rotina legislativa mantinha-se: ensino primrio supletivo e, para o prosseguimento
de estudos para o aluno adulto, exames de madureza.
De 61 a 63, onde figuraram Jnio e Jango na presidncia, vamos observar projetos
que se estruturavam em programas privados, com observncia de subvenes de verbas
pblicas. Destacam-se o Movimento de Educao de Base, MEB, em convnio com a CNBB
(escolas radiofnicas) e o Movimento de Cultura Popular (MCP), com grande alcance nas
regies Norte e Nordeste.
Outras aes de carter disperso permaneceram aps o golpe de 64. Foi o caso
da ao pela Unio dos Estudantes em Osasco, da Operao Ubatuba e do
Movimento de Educao (MOVE), que permaneceram at 1968, tendo como base
de mobilizao o movimento estudantil. Outros programas de carter conservador
se mantinham, como os programas de treinamento do SENAC, SENAI e SESC,
instituies de servio social patronal dos setores do comrcio e da indstria.
(HADDAD, 1991, p. 81).

105

A partir de 64, o modelo econmico adotado pressupunha um desenvolvimento

base de uma modernizao, entendida por hbitos de consumo, ou seja, [...] povo
desenvolvido aquele que mais consome os produtos fabricados pelas sociedades
tecnicamente desenvolvidas. (FAZENDA, 1985, p. 52).
Na dcada de 60,
o grande surto evolutivo que vem caracterizando o estado de So Paulo tem
atrado, de outros estados, um contingente populacional com grande nmero de
analfabetos e semi-alfabetizados, o que justifica a transformao da Campanha de
Alfabetizao para Servio de Ensino Supletivo, atravs do Decreto 52.324/69.
(FERRAZ, 1970, p. 425).

Em dez/67, foi criada a Fundao Mobral, que se incumbiria de promover a

educao dos adultos analfabetos. Estruturalmente, o curso organizava-se mediante
convnios municipais, sob a superviso de coordenadores estaduais, que asseguravam o
controle doutrinrio. Recorria-se ao leigo para atuar em seus cursos.
O curso era aligeirado, sem fundamentao pedaggica, revestido de um discurso
preconceituoso em relao ao aluno alfabetizando. Os recursos eram aplicados
em materiais, que se legitimavam mais por sua qualidade grfica ao seu contedo.
O seu planejamento era muito mais de carter estratgico-poltico do que
educacional. (HADDAD, 1991, p. 88).

Era pertinente o uso da expresso analfabeto funcional, j que a 1a fase visava

Alfabetizao Funcional, enquanto a 2a fase, Educao Continuada.
Por sua vez, o pensamento progressista fechou questo, entoando um discurso
resistente e crtico poltica educacional em ao. Ecos dessas vozes ainda hoje podem ser
ouvidos.
A interdependncia absorvia a idia de modernidade, racionalizando a tecnologia
pela tecnologia. Em 1968, So Paulo vai estimular.
o incremento ao nmero de cursos de educao funcional de adolescentes e
adultos; organizao de servios especiais para a educao continuada e a
educao de indivduos residentes em rea de rarefao demogrfica, no
atingidas pelo ensino comum; (FERRAZ, 1970, P. 426)

Esses estmulos seriam atingidos mediante a utilizao de recursos no

convencionais propiciados pela tecnologia (rdio, televiso, instruo programada, servios

106

educacionais volantes); preparao de pessoal docente e tcnico adequados a esse tipo de

ensino.
Em 1969, instalaram-se telepostos centros de recepo organizada para
transmitir curso de educao geral populao adulta no escolarizada, exibido pela TV
Cultura, concesso do governo do estado. O curso era acompanhado por monitores,
estudantes universitrios, que recebiam um nico treinamento feito pelo SENAI. O curso
ganhou grande projeo no conjunto das transmisses da T. V. Cultura, porm a nova
tcnica de ensino exigia hbitos de aprendizagem ainda no formados.
No mesmo ano, o Servio do Ensino Supletivo, S.E.S., deixava de ser rgo tcnicoadministrativo para se tornar somente em rgo tcnico, ficando a administrao das
classes de Educao Supletiva para as Delegacias de Ensino Bsico.
A reforma organizada a partir da dcada de 70, visava a uma redefinio do padro
desenvolvimentista, entretanto no subdimensionou a diferenciao funcional do aparelho
do Estado, que, ao interromper bruscamente os movimentos de cultura popular, mediou e
buscou legitimao, propondo, no lugar, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MOBRAL. Foi extinto em 1986, cedendo lugar ao EDUCAR, Fundao Nacional para
Educao de Jovens e Adultos, j na Nova Repblica.
Por fora da L.F. n 5.692/71, o sistema de educao bsica perpassava a idia de
sub-diviso em dois sistemas: o regular e o supletivo, propiciando a este e nele
incorporando organismos tcnicos especficos, incrementando a burocracia que no limite
passa a assegurar a implementao, cuja trajetria de dentro para fora, mais uma vez
confirma nossa relao Estado/Sociedade. Um arcabouo foi encaixado, ora reafirmando e
redefinindo a estrutura existente, ora abrindo espao inexistente: a descentralizao dos
Exames Supletivos; a construo do sistema de ensino para adultos, contemplando todos os
nveis da educao bsica; a institucionalizao escolar com a criao de Centros de
Estudos Supletivos11, mediante parcerias estatais entre esfera federal e esfera estadual, que

11

Escolas exclusivamente para adultos que no tivessem iniciado ou concludo a educao bsica.

107

por sua vez, repassava a parceria para com instituies pblicas12; e, embora, a lei tivesse
objetivo profissionalizante at 1982, o ensino profissional, em nvel mdio, ficou incorporado
ao ensino supletivo.
Em So Paulo, introduziram-se os mecanismos para implantao do ensino
supletivo, por meio de organismos em todas as esferas administrativas. Sob a denominao
de Assistncia Tcnica do Ensino Supletivo, encontrava-se o setor na COGSP
(Coordenadoria do Ensino da Grande So Paulo), na CEI (Coordenadoria do Ensino do
Interior), no SES (Servio do Ensino Supletivo), e, na CENP (Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas). Esses setores eram considerados como pertencentes estrutura
central. (TORRES, 1997).
Na linha da desconcentrao, havia a Assistncia Tcnica do Ensino Supletivo nas
DREs (Diviso Regional de Ensino), que se responsabilizavam administrativa e
pedagogicamente por regies, quer na Grande So Paulo, quer pelo Interior. As DREs
foram extintas em 1995 e suas atribuies foram diludas nas Delegacias de Ensino. Como
ltima instncia administrativa antes de se chegar escola, as Delegacias de Ensino
tinham, pelo menos, um supervisor de ensino responsvel pelo Ensino Supletivo. Em 96/97,
a Delegacia de Ensino passa a denominar-se Diretoria Regional de Ensino. (TORRES,
1997).
Do contexto at aqui desenvolvido, pode-se perceber o significado da L.F. n 5692/71
para a educao de jovens e adultos. Pela primeira vez, o pensamento oficial manifestavase com maior abrangncia, dedicando um captulo inteiro ao Ensino Supletivo, o de nmero
IV, constitudo pelos artigos de n 24 ao de n 28.
No Parecer CFE n 699 aprovado em 06/07/1972 e no Relatrio do Grupo de
Trabalho, institudo pelo Decreto n 66.600, de 20/05/70, vamos ter as explicaes dos
motivos. Dentre as explicaes, algumas chamam ateno o que se impunha era uma nova
concepo de escola, que veio a traduzir-se na idia de supletividade.... Era reconhecido o

12

Parcerias com municpios, universidades pblicas, COHABs, INAMPS, no caso de So Paulo.

108

dualismo at ento existido, mas apostava na improbabilidade deste continuar, dada

riqueza e flexibilidade do Ensino Supletivo com suas quatro funes bsicas:
a) Suplncia: cursos e exames das disciplinas do ncleo comum para a formao
geral;
b) Qualificao Profissional: cursos e exames das disciplinas da Parte
Diversificada para a profissionalizao;
c) Aprendizagem: cursos com currculo do ncleo comum e mais as matrias
profissionalizantes, promovidos para os aprendizes do SENAI e SENAC;
d) Suprimento: cursos para proporcionar a repetida volta escola: reciclagem,
aperfeioamento ou atualizao.
[...] A poltica educacional no campo dos exames parece apoiar-se numa tese geral:
os exames sempre existiram e sempre existiro (TORRES, 1997, p. 70) Calcada na
possibilidade de o processo no ser considerado, alia-se aos meios de comunicao,
selando indiretamente um pacto com o setor privado.
Em 1976, teve incio a recepo organizada do Projeto Minerva (suplncia de 1
grau), servio este que perdurou at 1983. Em 1978, foram ao ar as primeiras
emisses do Telecurso 2 grau, produzido pela Fundao Roberto Marinho em
convnio com a Fundao Padre Anchieta. Em 1981, foi a vez do Telecurso 1
grau. (CEDI, 1993, p. 11).

O MEC implantou em 1973, 10 CES, um em cada capital federativa. No incio dos

anos 80, o sistema CES possua 40 Unidades em funcionamento em todo pas. De acordo
com Mafra (1979/80, p. 14),
Nesta escola nova, o processo de aprendizagem h de desenvolver-se por meio
de mtodos e tcnicas que fogem substancialmente ao processo tradicional de
ensino, com adoo do ritmo prprio do aluno e do seu padro de velocidade, sem
a preocupao e a exigncia de que cada um acompanhe a mesma trilha e a
mesma velocidade simultaneamente.

Em maio de 1981, foi instalado o primeiro CEES, Centro Estadual de Educao

Supletiva na cidade de So Paulo13. No bojo, a mesma concepo de educao e mtodo

13

At 2002, havia por volta de vinte CEES em funcionamento no Estado de So Paulo: Americana Bauru,
Bebedouro, Campinas, Marlia, Mau, Piracicaba, Praia Grande, Presidente Prudente, Registro, Ribeiro Preto,
Ribeiro Pires, Santos, So Jos dos Campos, So Paulo, So Vicente, Sorocaba, Taubat, Votorantin.

109

tal qual concepo federal, porm acrescida dos conceitos de flexibilidade, ajustabilidade,
criatividade e abertura 14.
Dos anos 60 aos anos 80, a poltica educacional expandiu os nveis do sistema de
forma simultnea. Com o desenvolvimento econmico, consolidou-se a classe mdia
constituindo-se em fora poltica suficiente para requisio de servios sociais, dentre eles a
educao. Em 1991, a grande maioria da populao paulista 92,8% - encontrava-se
concentrada nas zonas urbanas, surgindo um significativo nmero de cidades de mdio e
grande porte pelo interior, com caractersticas metropolizao.
Com o fim do autoritarismo em meados da dcada de 80 e at o final dos anos 90, a
tendncia macroeconmica redireciona o Estado nacional. Nas economias centrais, as
crises de 73 (petrleo)15 e de 91 (queda do comunismo na Europa oriental e na Unio
Sovitica), reforam o modelo globalizado, resposta capitalista diante de um formato
agonizante, que teve seu pice nos anos 50 e 60. dessa poca, a emergncia dos
Estados de Bem-Estar Social, que alguns apontam como conseqncia das transformaes
desencadeadas pela industrializao e modernizao das sociedades ou advento do modo
capitalista de produo, enquanto outros apontam para razes de ordem poltica ou
institucional e fatores relacionados luta de classes. (ARRETCHE,1995).
Entretanto nas circunstncias do momento, uma racionalidade emerge amparada por
um discurso de recomendaes emprestadas do pensamento liberal ou dos conservadores,
que traduzidas em regras prticas de ao afirmam: liberdade e primazia do Mercado sobre
o Estado; do individual sobre o coletivo; do Estado mnimo, isto , aquele que no intervm
no livre jogo dos agentes econmicos. (DRAIBE, 1997).
Nos

pases

latino-americanos,

submetidos

aos

rigores

dos

ajustamentos

macroeconmicos e devastao social, as prescries feitas so no sentido de reformas

14

Mais sobre CEES verificar Secretaria de Estado da Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas; Para Conhecer um CEES, S.P., 1984.
15

Mais sobre crise do petrleo conferir Ianni, Otvio A era do globalismo, 6 edio, Civilizao Brasileira, RJ,
2001; Harvey, David, Condio Ps-Moderna, Ed. Loyola, 1992.

110

dos sistemas de proteo social, orientando para privatizao, descentralizao, focalizao

e programas (fundos) sociais emergenciais. Por conseguinte, no incio dos anos 90, filiam-se
aos desafios da modernizao e da melhoria da competitividade sistmica das economias,
na busca da integrao internacional e do crescimento sustentado. (DRAIBE, 1997).
A reforma educacional que se registrou com base na legislao de 1996, apontou
para prioridade do ensino fundamental; integrao Estados-Municpios, visando
reorganizao das redes; aproximao das empresas s escolas, inserindo a mentalidade
empresarial da racionalidade, eficincia e produtividade; avaliao institucional centrada nos
resultados, j que permitida a autonomia das escolas, bem como a convocao de servio
voluntariado; estmulo a programas de ensino a distncia, dentre outros.
A poltica de educao de adultos por muitos ainda identificada pela nomenclatura de
ensino supletivo, que se implementa a partir da LDBEN n 9.394/96, passa a incorporar o
jovem na denominao. Essa insero na modalidade de ensino no se d por mero acaso,
visto estar na letra da lei uma diminuio sensvel nos limites da idade mnima
compreendida.
Na legislao anterior, L.F. n 5.692/71, para cursos de educao bsica, a idade
limite legal se configurava como o mnimo para a admisso aos cursos16, ao passo que na
atual legislao, o limite recai para a concluso de curso, isto , para o ensino fundamental,
a concluso de curso est em 15 anos e, para o ensino mdio, o trmino de curso est em
18 anos.
Esse aumento para baixo traduz uma realidade sobre a defasagem entre idade/srie,
em que a argumentao oficial para tal vem alicerada na funcionalidade dos
custos/benefcios, sugerindo o gasto improdutivo.
Um mecanismo de anteparo foi criado em 1996: as classes de acelerao. A partir
de ento, no mais acolhido pelo poder pblico, visto que a lei n 9.424/96 FUNDEF, que

16

14 anos para o ensino fundamental ou 1 grau; e 18 anos para o ensino mdio ou 2 grau.

111

intenta municipalizar todo o ensino fundamental, no prev recursos para os cursos de

jovens e adultos.
Em So Paulo, no perodo de 1994 a 2001, medidas foram tomadas visando uma
reforma do Estado, por conseguinte na SE, alguns organismos foram desativados e outros
ganharam maior abrangncia.
Por outro lado, a proliferao do privatismo d o tom anacrnico, que no limite se
assemelham aos estabelecimentos comerciais de compra e venda, salvo excees de
algumas organizaes no governamentais ONGs. Na tentativa de moralizao, no
perodo de 2000 a 2002, So Paulo alia-se ao Governo Federal, que em forma de parceria
promove um novo sistema de exame17.
Nessa ordem, parece necessria uma nova reflexo sobre a totalidade que se
manifesta. [...] O moderno padro produtivo, marcado pela flexibilidade e competitividade, e
as novas formas da concorrncia em escala globalizada exigem patamares inditos de
formao de recursos humanos e melhoria nos nveis de qualificao da fora de trabalho.
(DRAIBE,1997).
Foras subjetivas e objetivas impulsionam reduo do trabalho: crises externas e
internas, evoluo tecnolgica e uma atemporalidade que provocam instabilidade, incerteza
e temor, reinventando a organizao social. As polticas preventivas esto em descompasso
com esse processo que vem resultando em menos emprego, supresso de postos de
trabalho, desemprego e as demais conseqncias deste estado de coisas.
O impacto negativo vem promovendo rupturas srias na teia social, destituindo os
meios de subsistncia e gerando inconsistncia na funo da poltica social. Na agenda das
polticas sociais, a Educao tem seu lugar preponderante; os jovens e adultos que no
tiveram acesso e/ou continuidade educao escolar na idade prpria no podem ser
demandantes de programas de tipo assistencial, mas sim de Educao de Jovens e Adultos
LDBEN n 9.394/96.

17

ENCEJA Exame Nacional para Certificao para Competncias de Jovens e Adultos.

112

Com base nas reflexes de OFFE (1990), o que se coloca no cerne das anlises
para a compreenso da educao de adultos dentro da sociedade global no o que, nem
de quem partem as intenes que orientam o sistema educacional e sua reforma, mas que
estruturas ele cria e transforma e a que interesses ele est aberto e a quais permanece
fechado.

Retomando a problemtica da educao de adultos no Brasil

De uma forma geral pode-se afirmar que a Educao de Adultos, desde o perodo
colonial at 1930, no teve uma expresso significativa nas polticas pblicas sobre a
educao no Brasil. As experincias com a educao de adultos surgiram juntamente com a
educao elementar comum (PAIVA, 1985), tendendo a permanecer com esta configurao
at a Reforma Francisco Campos (1931). Foi com essa Reforma que, pela primeira vez, se
apontou para a necessidade de criar instrumentos que viessem a expressar a continuidade
dos estudos para a populao adulta (GIUBILEI,1993). Romanelli entende que a
reconstruo histrica de fatores polticos e econmicos fundamental para a compreenso
do processo educacional brasileiro (ROMANELLI, 1985, p.19).
Dentro dessa perspectiva, afirma que a mudana poltica e econmica ocasionada
pela Revoluo Industrial que teria originado o quadro responsvel pelas transformaes
que ocorreram nas polticas educacionais na Repblica aps 1930. Consoante a citada
autora:
As mudanas introduzidas nas relaes de produo e, sobretudo, a concentrao
cada vez mais ampla de populao em centros urbanos tornou imperiosa a
necessidade de se eliminar o analfabetismo e dar um mnimo de qualificao para
o trabalho a um mximo de pessoas. O capitalismo, notadamente o capitalismo
industrial, engendra a necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada
vez mais numerosas, seja pelas exigncias da prpria produo, seja pelas
necessidades do consumo que esta produo acarreta. Ampliar a rea social de
atuao do sistema capitalista industrial condio de sobrevivncia deste. Ora,
isso s possvel na medida em que as populaes possuam condies mnimas
de concorrer no mercado de trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvolvem
relaes capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, como prrequisito de uma melhor concorrncia no mercado de trabalho." (ROMANELLI,
1985, p.59).

113

A perspectiva histrica e poltica nos auxiliam na compreenso da forma como

evoluiu a concepo acerca da problemtica da educao de adultos no Brasil. Assim, como
subsdio a esta anlise, tentou-se apontar para alguns aspectos que de alguma forma
contriburam para o entendimento que se tem hoje sobre esta modalidade de ensino. Podese apontar para alguns dos momentos histricos e polticos que influenciaram a oferta de
educao de adultos em nosso pas por parte do Poder Pblico, conforme descrito a seguir.

Perodo
1930
1931

Alguns dos momentos histricos e polticos que influenciaram as polticas

no Brasil para a educao de adultos
Criao do Ministrio de Educao e Sade Pblica.
Reforma Francisco Campos.
Movimento de migrao da zona rural para a zona urbana.

1934

Promulgao da Constituio: reconhecimento da educao por parte do

Estado, com oferta de ensino para todos.

1934
1938

Fixao do Plano Nacional de Educao proposta pela Constituio.

Criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos do Ministrio da
Educao e Sade.

1940

Recenseamento.

1942

Instituio do Fundo Nacional de Ensino Primrio.

1945

Regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio.

1945

Criao da UNESCO.

1943

Abertura poltica no Estado Novo (movimentos culturais influenciados pelo

PCB).
Fechamento do PCB.
Realizao do I Congresso Nacional de Educao de Adultos.

1947

Criao de um Servio de Educao de Adultos no MES.

Aprovao de um Plano Nacional de Educao Supletiva para Adolescentes e
Adultos Analfabetos.

1947/63 Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos Analfabetos.

114

1948

Declarao Universal dos Direitos Humanos.

1949

Realizao do Seminrio Interamericano de Educao de Adultos.

1952

Surgimento, em decorrncia do Seminrio Interamericano de Educao de

Adultos, da CNER Campanha Nacional de Educao Rural.

1957

Anexo CEAA, criado o Sistema de Rdio Educativa Nacional- SIRENA.

1958

Campanha de Erradicao do Analfabetismo.

1950/64

Proliferao dos movimentos populares de alfabetizao a partir do final dos

anos 50.

1964
Aps 64

Plano Nacional de Alfabetizao / Janeiro abril de 1964.

O nico movimento popular sobrevivente foi o MEB Movimento de Educao
de Base, ligado CNBB.

1967

Criao da Fundao Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetizao.

1971

Institucionalizao do Ensino Supletivo Lei n 5.692/71.

1971

Formao especfica do professor para o Ensino Supletivo - art. 32, cap. IV

Lei n 5.692/71.

1986

Extino do Mobral e criao da Fundao Educar.

Promulgao da Constituio de 05/10/1988 - (art 208 'O dever do Estado com

1988

a Educao ser efetivado mediante a garantia de: inciso I- ensino fundamental,

obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria').

1990

Conferncia Internacional em Jomtien, Tailndia, que elaborou a Declarao

Mundial de Educao Para Todos.

1996

Promulgao da LDBEN n 9.394/96 de 26/12/96 - (Ttulo V, cap. II, Seo V,

arts. 37 e 38).

1997

V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em Hamburgo,

Alemanha.

2000
2000

Frum Mundial de Educao, Dakar, Senegal, realizada em abril.

Aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos em 10/05/2000, Parecer CNE/CEB n 11/2000.

2001

A aprovao do Plano Nacional de Educao em 09/01/2001.

115

O que se pode constatar da anlise desses momentos histricos e polticos da

educao brasileira que a educao de adultos e a alfabetizao de adultos eram
consideradas como sinnimas. Tal interpretao foi sustentada durante muito tempo, aliada
ao fato de que alfabetizar adultos era necessrio para alavancar o desenvolvimento social e
econmico do Pas. O surgimento de polticas que resultassem na oferta de oportunidades
educacionais para o adulto ocorreu, por muitas vezes, por presso de organismos
internacionais. (LOUREIRO, 1996).
A constatao de que o Brasil se peculiarizava por elevados ndices de
analfabetismo foi considerada como um dos indicadores da existncia de obstculos de
natureza social que impediam o desenvolvimento econmico do Pas. O analfabetismo,
tomado como um mal a ser banido, encontrou nas campanhas de erradicao o remdio
que se acreditou capaz de sanar a situao. Essa interpretao foi particularmente
enfatizada nas dcadas de 1940 e 1950. Recentemente, entretanto, a postura adotada de
que a educao um direito para todos se tem feito presente nos documentos oficiais
brasileiros, bem como nas lutas das entidades da sociedade civil organizada, embora tal
preceito j constasse na Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948.
A Lei Federal no. 5.692/71 e a LDBEN no.9.394/96, apontam para a responsabilidade
do Poder Pblico em oferecer escolas para a populao adulta. Entretanto, as condies
efetivas para a manuteno da estrutura oficial de ensino, objetivando o atendimento aos
educandos adultos no tm sido suficientes para suprir a demanda. Percebe-se um forte
amparo da sociedade civil organizada no que se refere ao problema da educao de
adultos. Entretanto, preciso que se analise sobre as conseqncias desencadeadas com o
oferecimento crescente de alternativas educativas para adultos, por parte da sociedade civil
organizada, uma vez que a educao um direito de todos e responsabilidade do Poder
Pblico. (PELUSO, 2001).
A LDBEN n 9.394/96, no Cap. II - Da Educao Bsica, seo V - Da Educao de
Jovens e Adultos, inclui a categoria 'jovem' na matria que trata da educao de adultos.
Portanto, a nomenclatura passa a ser a 'Educao de Jovens e Adultos'. O princpio do

116

ensino supletivo na Lei anterior era o atendimento aos alunos que no puderam concluir os
estudos em idade prpria. Na LDBEN atual, o princpio vlido para aqueles que no
tiveram acesso escola em idade prpria. A incluso da categoria 'jovem' na LDBEN atual
pode significar um novo arranjo institucional para o ingresso e permanncia destes alunos
na escola regular. Os 'jovens' que tiverem idade para estudar, atendendo-se ao critrio
srie/faixa etria, tero a possibilidade de freqentar a escola regular. Os que estiverem
com idade superior a 14 ou 17 anos, acabaro por se matricular nos cursos de adultos. Os
adultos com mais idade no esto tendo espao que lhes garantido nos cursos de
educao de jovens e adultos nas instituies escolares. Consideradas as peculiaridades
dos educandos adultos preciso que se proceda a uma avaliao criteriosa das
possibilidades educativas oferecidas para essa modalidade de ensino, de tal forma que
possam se adequar as suas necessidades pedaggicas.

117

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120

POSFCIO

Posfcio ao livro que testemunha um jeito novo de recomear sempre...

Csar Nunes1

Ao terminar a leitura do presente livro, essa cuidadosa edio e registro da trajetria

de pensar e agir no campo da Educao de Jovens e Adultos do GEPEJA/UNICAMP,
somos tomados de um impacto que soa como contraditrio: de um lado fica a admirao
pela qualidade do registro terico e prtico feito pelos autores, a habilidade temtica, a
vigorosa densidade poltica, a riqueza de subcampos e subtemas como a avaliao, nessa
modalidade de ensino e educao, a histria do campo temtico, os recursos metodolgicos
e o perfil do educando atual do EJA, entre outros, junto generosa e apaixonada opo pela
educao de adultos e jovens... De outro lado fica a sensao que teremos ainda que fazer
muito pela educao para que a mesma venha a superar histricas contradies, como a
marginalizao cultural produzida pela sanha tecnolgica em detrimento da formao
educacional escolar de significativos contingentes sociais. A atual poltica educacional para
esse campo, bem como suas matrizes ideolgicas inspiradoras, parece distante do iderio
humanista, criterioso e esclarecido, da atual ao institucional educativa. Somos tomados
pelo espanto de perceber a atualidade da proposta da educao de jovens e adultos e,
como contradio ainda mais patente, o quanto nosso pas necessita amadurecer para
incorporar as atuais perspectivas e teses sobre esse tema.
Assim, fechar um vigoroso testemunho de vitalidade, como a experincia densificada
no presente livro, na grande teia do mundo globalizado, se expressa como uma honra,
nobre e auspiciosa. Escrever um livro assim, a muitas mos e coraes, mentes e olhares,
s poderia nascer de quem acredita que haja coisas pelas quais seja possvel lutar, coisas
necessrias para mostrar ao mundo, palavras e significados valiosos para dizer e ouvir...
Sobretudo se acreditamos que este mundo precisa muito de uma palavra nova, de algumas
palavras benditas, que sejam bem faladas, bem aceitas e bem entendidas. No se trata de
um resgate piegas do termo, nem significa que adotamos ou deixamos de considerar a
linguagem religiosa. Trata-se de recuperar a nobreza do humanismo, o homem real e
concreto, o ser histrico, como a realidade do mundo. Dizer bem, bendizer, bendio,
beno, entre outras possibilidades, so palavras que formam uma teia de significados,
vindas todas da mesma raiz. So palavras radicais, no sentido que vo s razes...

Professor do Departamento de Filosofia e Histria da Educao da FE/UNICAMP.

121

Eu queria mesmo que estas palavras fossem como uma bendio para o presente
livro, seus autores e protagonistas. Que este espao e tempo vividos e pensados com tantas
e to rduas lutas de educadores fosse mesmo uma trincheira de reflexo, um lugar de
unio, de promoo da paz, de prtica da solidariedade e promoo da Emancipao. Que
ficasse para todos o cultivo das palavras de apelos, de convocaes, de persuaso
reflexiva, para fugirmos do autoritarismo das palavras de ordem, da banalizao das
representaes e vivncias da sociedade e cultura mercantilizada.
A educao de jovens e adultos voltada para a emancipao , para todos ns que
estamos trabalhando no campo da Educao, um horizonte poltico, uma utopia esttica e
uma experincia tica e pedaggica singular de fazer educao e conviver com diferentes
sujeitos aprendentes. Nessa direo, a Educao de Jovens e Adultos de matriz
emancipatria , ao mesmo tempo, processo e produto, nascido e conquistado num projeto
de muita vontade e determinao, resultante de muitas e densas lutas de educadores e
educadoras. Enquanto processo a ao diria, nas escolas, nas aulas, nas reunies, para
fazer valer os princpios da igualdade, da convivncia fraterna, da reciprocidade, da
solidariedade ativa, da significao gratificante da necessidade de conquistar a cultura como
espao de hominizao e humanizao, a partir da realidade do educando, numa sociedade
segregacionista e estereotipadora. Essa utopia nos coloca na militncia para formar o
homem e a mulher emancipada, como seres altrustas, ativos, que aprenderam e sempre
aprendem a viver junto aos seus semelhantes, na empreitada da formao e da produo
social democrtica e coletiva, da cultura economia.
A verdadeira concepo de democracia passa pela crena, como clusula ptrea, da
riqueza da diversidade que nasce da convivncia em diversos estgios de maturidade,
intelectual e poltica, de segmentos e grupos sociais. O mundo da EJA assim, desde Paulo
Freire sabemos e vivemos essa dialtica condio de ensinantes e aprendentes recprocos.
Ns, educadores que buscamos a emancipao, idealizamos e buscamos produzir, no
concreto da escola e da educao, um mundo de homens e mulheres esclarecidos, capazes
de assumir a tarefa inalienvel de serem sujeitos de seus destinos, de suas necessidades e
possibilidades histricas, ticas, estticas e polticas.
Saudamos a todos os educadores do EJA, os que so autores e os que so
professores, os que continuam professando a mais ldima esperana na liberdade, na
justia, na igualdade, os que so cidados e cidads preocupados com a emancipao
tica, afetiva e coletiva. Os que professam a crena e determinao na emancipao como
princpio administrativo e pedaggico, como diretriz para organizar o trabalho pedaggico e
escolar e diretriz para reger a vida como um todo, para alm das fronteiras da escola.
Formar o homem para a vida e para a sociedade radicalmente democrticas e para a

122

produo da cultura da emancipao a determinao da educao e da escola voltada

para a formao integral da pessoa.
Enfim, sejam benditas as palavras, as aes, as reflexes e experincias registradas
nesse livro. Que haja aqui uma efetiva integrao entre a ao educacional e as utopias
existenciais, a alimentar nossas esperanas, revitalizar nossos propsitos, unir nossos
esforos e registrar nossa caminhada, alargando o horizonte cultural e humanista de nossa
identidade. Aprender a viver juntos pela prtica da emancipao. Sejam benditas as sendas
dos que anunciam a solidariedade ativa, a educao como formao humana plena na
direo da inalienvel tarefa da busca da felicidade, originalidade e liberdade.

Csar Nunes

Campinas, primavera de 2005.

123

SOBRE OS AUTORES

SONIA GIUBILEI (Coordenadora)

Formao
-

Graduao: Pedagogia, PUC Campinas

Mestre em Teoria e Prtica de Currculo para Ensino Mdio, Universidade Federal de

Santa Maria / RS, dissertao: Possibilidades da influncia de fatores scio-econmicoculturais nas opes de formas de estudos Supletivos 1 e 2 graus.

Doutora em Educao, FE/UNICAMP, Tese: Trabalhando com adultos, formando

professores.

Experincia Profissional
-

Coordenadora do Projeto Supletivo Preparatrio aos Exames Supletivos (1982/1994)

Diretora da Faculdade de Educao Puc-Campinas (1991/1994)

Coordenadora do Projeto Educativo de Integrao Social (PEIS) FE/UNICAMP, de 1995

at o momento.

Coordenadora do Laboratrio de Gesto Educacional (LAGE) FE/UNICAMP (1996 a

02/2003)

Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens e Adultos

(GEPEJA) (1997 at o momento)

ADELAZIR DRAGO DE ARAJO

Formao
-

Licenciatura Plena em Matemtica-Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Tup.

Aperfeioamento em Matemtica IMECC - Universidade Estadual de Campinas UNICAMP

124

Experincia Profissional
-

Professora de Matemtica do CEES Paulo Decourt (1989/2001)

Professora de Matemtica da rede particular de ensino (1985/1993)

Professora de Matemtica da ONG Aprender e Crescer, Campinas, SP (atuando com

EJA) (em exerccio)

Participao dos debates preliminares do ENCEJA MEC/INEP-2001

ADRIANA MEDEIROS FARIAS

Formao
-

Graduao em Histria USP/FFCLH

Especializao em Psicopedagogia na Instituio Escolar Universidade Estadual de

Londrina-PR (UEL). Ttulo: As culturas de ensino-aprendizagem na formao de
educador.

Mestre em Educao FE/UNICAMP, na rea Temtica Polticas de Educao e

Sistemas Educativos.

Experincia Profissional
-

Professora da Rede Municipal de Ensino de So Paulo (Ed. Bsica II Histria)

(1989/2000)

Assessora em Formao de Educadores Centro Cida Romano (1994 at o momento)

Assessora em EJA APEART Londrina-PR (2000/2001)

Assessoria e acompanhamento de vrios projetos e programas voltados para a

formao de educadores de Jovens e Adultos desenvolvidos pela Secretaria de
Educao dos Estados de So Paulo e Paran.

Desenvolveu uma oficina, junto com GEPEJA, para o Curso de Pedagogia,

FE/UNICAMP, (fev. 2001)

125

ELIANE APARECIDA TORRES

Formao
-

Graduao: Portugus-Ingls PUC-Campinas

Mestre em Educao- FE/UNICAMP, Dissertao: "Uma Abordagem sobre o Ensino

Supletivo: o Centro Estadual de Educao Supletiva no Estado de So Paulo"

Doutoranda em Educao, FE/UNICAMP, na rea Temtica Polticas de Educao e

Sistemas Educativos.

Experincia Profissional
-

Professora efetiva de Ingls na Rede Estadual de Ensino

Assessora Pedaggica na Assistncia Tcnica do Ensino Supletivo da DRE-Campinas

(1984-1987)

Diretora do CEES Paulo Decourt - UNICAMP, (1987-2000)

Participao dos debates preliminares do ENCEJA MEC/INEP (2001-2002)

Coordenadora Pedaggica do CEES Paulo Decourt-Unicamp (2001)

Pedagoga no CEES/UNICAMP (desde 2002)

LINDALVA MARIA PEREIRA DE OLIVEIRA

Formao
-

Graduada em Pedagogia UNISO - Universidade de Sorocaba

Mestranda em Educao FE/UNICAMP, rea Temtica Polticas de Educao e

Sistemas Educativos

Experincia Profissional
-

Professora no Programa 100 analfabetos, UNISO, Sorocaba, (1998)

126

MARIA EMILIA MARQUES

Formao
-

Graduao em Histria pela PUC - Campinas

Mestre em Histria IFCH/UNICAMP

Experincia Profissional
-

Professora do Centro Estadual de Educao Supletiva - CEES/UNICAMP (1991 a 2000)

Professora da Rede Estadual de Ensino Fundamental e Mdio

MARIA FERNANDA PERUSSO TURINA

Formao
-

Mestranda em Educao FE/UNICAMP

Pedagogia - Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL (Americana)

Experincia Profissional
-

Professora do PEIS Projeto Educativo de Integrao Social.

Professora da EJA Educao de Jovens e Adultos da Prefeitura Municipal de Nova

Odessa/SP.

Professora de Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Santa Brbara

DOeste/SP.

Monitora de Telessala do Ensino Mdio Teleposto-Empresa.

PAULO ROMUALDO HERNANDES

Formao
-

Graduao em Filosofia PUC - Campinas

Mestre em Educao FE/UNICAMP, rea Temtica Educao, Conhecimento,

Linguagem e Arte.

127

Doutorando em Educao FE/UNICAMP. rea Temtica Educao, Conhecimento,

Linguagem e Arte

Experincia Profissional
-

Professor do Projeto Educacional Permanente Preparatrio aos exames Supletivos

(1992 a 1994)

Professor Projeto Educativo de Integrao Social PEIS (1995 a 2002)

Integrante da equipe que ministrou o Curso de Formao para professores do PEIS

(janeiro de 2001)

Desenvolveu uma oficina junto com o GEPEJA sobre EJA, no Curso de Pedagogia da
FE/UNICAMP (fev de 2001)

Professor do Ensino fundamental Colgio Salesiano Dom Bosco Americana

Professor de Ensino Superior UNOPEC Indaiatuba e Sumar

Coordenador do Curso de Pedagogia UNOPEC Sumar

Coordenador do Projeto de Alfabetizao e Incluso SEE e UNIOPEC (maio/2003)

ROMILDO CSSIO SILOTO

Formao
Formao

- Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas PUC CAMPINAS.

- Bacharelado em Cincias Biolgicas: rea de Biotecnologia, PUC CAMPINAS.
- Mestrado em Cincias: rea de Entomologia. ESALQ/USP.
Experincia Profissional
- Pesquisador Cientfico do Instituto Biolgico.
- Orientador de estgios supervisionados para alunos de graduao das reas de Cincias
Biolgicas, Agrrias e Ambientais em projetos do Instituto Biolgico.
- Integrante da equipe pedaggica do Projeto Educativo de Integrao Social - PEIS,
atuando como orientador pedaggico voluntrio desde 1988.

128

SHIRLEY COSTA FERRARI

Formao
-

Graduao: Pedagogia FE/USP

Mestra e Doutora em Psicologia da Educao, PUC So Paulo

Experincia Profissional
-

Professora e Coordenadora de EJA na Rede Pblica Municipal de So Paulo

(1995/1996)

Atualmente coordena um projeto de EJA nas Faculdades Oswaldo Cruz.

Consultoria e assessoria em Desenvolvimento Humano e Gesto Escolar.

SILMARA DE CAMPOS
Formao
-

Pedagoga FAI So Paulo

Mestre em Educao na rea de Metodologia do Ensino, com a dissertao: O trabalho

docente com jovens e adultos trabalhadores: gesto Erundina/Paulo Freire no municpio
de So Paulo (1982-1992 FE/UNICAMP

Doutora em Educao FE/UNICAMP na rea Temtica Polticas de Educao e

Sistemas Educativos; Ttulo: Histrias e Memrias de Educandos e Educadores na
Constituio da Identidade do Projeto Educativo de Integrao Social-PEIS: Referncias
em Polticas Pblicas e Institucionais para a Educao de Jovens e Adultos e Formao
de Educadores.

Experincia Profissional
-

Professora na Rede Municipal de So Paulo trabalhando na Suplncia I Alfabetizao

de Adultos (1993-1999)

129

Membro da Equipe da Diretoria de Orientao Tcnica de Educao de Jovens e

Adultos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (2001/2002)

Membro da Equipe de Assessoria Pedaggica do MOVA - Guarulhos-SP; (2002);

Professora da UNISAL/SP, trabalhando no curso de Pedagogia com a disciplina

Educao de Jovens e Adultos

Membro da equipe do GEPEJA desenvolvendo atividade na disciplina de Educao de

adultos no Curso de Pedagogia da FE/UNICAMP

Participante dos Seminrios e Fruns de EJA/So Paulo

Desenvolveu uma oficina, junto com o GEPEJA sobre EJA, Curso de Pedagogia da
FE/UNICAMP, fev/2001

TERESA CRISTINA LOUREIRO PELUSO

Formao
-

Licenciatura Plena em Pedagogia - Pontifcia Universidade Catlica de Campinas - PUCCampinas

Mestre em Educao - rea Ensino Superior PUC-Campinas, 1996. Ttulo: "A Formao
do Educador na Prtica Pedaggica com Adultos".

Doutora em Educao, rea Temtica Polticas Educacionais e Sistemas Educativos Fac. de Educao/UNICAMP, 2003. Ttulo: Dilogo & Conscientizao: Alternativas
Pedaggicas nas Polticas Pblicas de Educao de Jovens e Adultos.

Experincia Profissional
-

Monitora - Projeto Educao Permanente-Preparatrio aos Exames Supletivos" Faculdade de Educao, PUCCAMP (de dezembro de 1987 a maro de 1994).

Vice-diretora do 3 Centro Municipal de Ensino Supletivo - Prefeitura Municipal de

Campinas (de outubro de 1995 abril de 1996).

Consultora Pontual Unesco desenvolvendo trabalhos relacionados educao de

adultos junto ao Projeto de Formao de Trabalhadores da Enfermagem Prof no
Ministrio da Sade/ Brasil de novembro (de 2000 at dezembro de 2001).

130

Membro do Grupo de Trabalho em Educao de Jovens e Adultos, Secretaria Municipal

de Educao de Campinas (de agosto de 2001 a novembro 2002).

VALRIA APARECIDA VIEIRA VELES

Formao
-

Licenciatura Plena em Pedagogia UNESP/Rio Claro

Experincia Profissional
-

Professora da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro/SP (1993 a 1997)

Coordenadora de Educao de Jovens e Adultos do Municpio de Rio Claro/SP (1998

at o momento)

Capacitadora em Cursos para a EJA no Estado de So Paulo e no Estado do Paran

(1999 a 2002).

131

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

132

ARRETCHE, Marta T. Emergncia e Desenvolvimento do Welfare State. Teorias

Explicativas, BIB. RJ., 1995.
No uma obra que traz somente a viso poltica da dcada de 50 e 60, mas
concorre tambm com a viso econmica. obra auxiliar para o entendimento do fenmeno
internacional que fatalmente instiga o processo de comparao com as ocorrncias
nacionais.

BALZAN, Newton Csar. Estudo do Meio. In: PARRA (Coord.) Didtica para a Escola de 1
e 2 Graus. So Paulo, Pioneira, 1974.
O autor apresenta o Estudo do Meio como uma tcnica de trabalho docente,
iniciando pelo seu histrico, focalizando principalmente a experincia dos Ginsios
Vocacionais no Estado de So Paulo na dcada de 60, encontrando a sua expresso
mxima. Faz distino de grandes e pequenos Estudos do Meio, Considerando que no
primeiro caso, abrangem atividades menos diferenciadas, envolvendo uma ou duas
disciplinas, realizadas durante a prpria aula. No segundo caso, Grandes Estudos do Meio,
englobam todas as reas do currculo. Aponta ainda que um Estudo do Meio, pode se
desenvolver na prpria escola permitindo que os alunos, atravs de diferentes recursos de
coleta de dados, conheam a instituio levantando por exemplo o seu histrico e
identificando a sua estrutura organizacional, alm de observar a insero da escola na
comunidade o que pode levar a outros Estudos do Meio que conduziro a novas pesquisas
quer de campo quer bibliogrfica.
O autor relaciona as vrias fases que um Estudo do Meio dever conter:
Planejamento, Execuo dos Resultados e Avaliao, esclarecendo que estudar o meio
no significa contemplar a realidade mas trazer a realidade para dentro de si assumi-la.
Apresenta algumas limitaes para o desenvolvimento de um Estudo do Meio dentre elas a
que se refere postura do Diretor uma vez que o sucesso do Estudo vai depender de seu
envolvimento e apoio e a inexistncia de reunies pedaggicas, as quais serviro para
discusso coletiva do tema e realizao da integrao necessria.

133

BRYAN, Newton A.P. Desafios Educacionais da Presente Mutao Tecnolgica e

Organizacional para a Formao de Professores do Ensino Tecnolgico artigo in
Coleo Formao do Educador Editora UNESP vol. III, 1996.
O artigo tem como objetivo principal analisar a formao do professor dos cursos
profissionalizantes. Entretanto, traz importantes contribuies do ponto de vista da formao
do Estado.

CAMPOS, Silmara de. Histrias e memrias de educandos e educadores na

constituio da identidade do Projeto Educativo de Integrao Social-PEIS:
Referncias em polticas pblicas e institucionais para a Educao de Jovens e
Adultos e formao de educadores. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de
Educao, Unicamp/SP, 2004.
Esta pesquisa insere-se nas discusses e debates sobre a Educao de Jovens e
Adultos e Formao de Educadores, bem como sobre a gesto de aes educativas locais,
sem prescindir do poder pblico e institucional ou da responsabilidade social da
Universidade, possibilitadas a partir da reconstituio da histria do Projeto Educativo de
Integrao Social-PEIS, numa perspectiva histrico-poltico-social, realizada por meio de
entrevistas semi-estruturadas, individuais e coletivas, em que se priorizaram as memrias
dos diferentes sujeitos que participaram, e ainda participam do Projeto, desde 1982. No
processo investigativo deste estudo de caso, vislumbrou-se a possibilidade de, partindo-se
dos princpios evidenciados na reconstituio da histria do PEIS e que constituem a sua
identidade, indicar as referncias para a proposio de polticas pblicas e institucionais
para a Educao de Jovens e Adultos, imbricadas na Formao de Educadores, como,
tambm, para a produo terica dirigida a uma pedagogia do adulto.

CAPDEVILA, Maria Luisa Sarrate e ZAYAS, Emilio Lopez-Barajas (org). La educacion de

personas adultas: reto de nuestro tiempo. Madrid: Editorial Dykinson, 2002.
A obra fruto de diversas consultas e debates com diferentes especialistas na rea
de Educao de Adultos. Sua estrutura geral centra-se em trs blocos temticos: 1 dedica-se aos elementos configuradores da Educao de Adultos e as principais tendncias
da prtica. 2 - procura responder a pergunta: Como aprendem os adultos? Caractersticas

134

essenciais desta etapa, estratgias mais apropriadas para o ensino-aprendizagem e a

metodologia da educao distncia. 3 - faz questionamentos relevantes sobre o
conhecimento do sistema avaliativo e a metodologia de investigao visando uma prtica
educativa de qualidade.

DEAN, Warren. A Industrializao de So Paulo Difuso Editorial, 3a edio,1971.

O autor inicia seus estudos a partir do final do sc. XIX indo at o final da dcada de
40, quando termina a 2a guerra mundial. Nesse perodo, a produo cafeeira atingiu seu
apogeu, que veio a promover a urbanizao, o transporte ferrovirio, a imigrao europia,
propiciando a expanso e a montagem de fbricas. Trata-se de perodo que se inicia a
diversificao de nossa economia, com a insero da industrializao em seu contexto.

DEBESSE, M. A Adolescncia. Lisboa: Publicao EuropaAmrica, 1943

A obra apresenta um estudo sobre Adolescncia feita pelo Dr. Maurice Debesse,
Doutor em Letras pela Universidade de Estrasburgo. O autor considera que a fase da
Adolescncia no uma simples transio entre a infncia e a idade adulta, mas um
perodo crucial da vida humana. Uma idade com caractersticas e necessidades fisiolgicas,
psicolgicas e educativas prprias, uma idade em que o organismo e a vida mental se
tornam mais firmes, que novas solicitaes vitais se oferecem, que se inicia uma vida
escolar ou profissional mais exigente, que os sentimentos florescem, que o carter se
define.

FARIAS, Adriana Medeiros. O processo de constituio das polticas pblicas para

formao de educadores de jovens e adultos: Experincias formativas na cidade de So
Paulo no perodo de 1989 a 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.
A dissertao analisa as experincias formativas para educadores de jovens e
adultos constitudas nas inter-relaes entre o poder pblico municipal e as organizaes da
sociedade civil. Descreve e interpreta o processo de implantao de programas e projetos

135

para a formao de educadores, na cidade de So Paulo, no perodo de 1989 a 2000,

identificando as interfaces com as proposies dos rgos internacionais de financiamento e
cooperao tcnica. Apresenta, ainda, as contribuies do campo da Educao Popular que
tanto os movimentos populares quanto as organizaes no- governamentais imprimiram no
desenho da estrutura e das pautas de formao inicial e permanente, e, por fim, como o
Estado reconhece esse desenho e o incorpora dentro de polticas pblicas para a Educao
de Jovens e Adultos.

FAUSTO, Boris . Pequenos Ensaios de Histria da Repblica (1889-1945) , in 50 Textos de

Histria do Brasil. org. Fenelon, Dea R., HUCITEC, 1974.
uma coletnea organizada por Dea R. Fenelon, que tem por idia central fornecer
a alunos e professores um instrumento bsico para desenvolver anlises dentro de uma
amostragem significativa da historiografia brasileira.

FERRARI, Shirley Costa. Dar voz ao aluno do supletivo: mudanas pessoais e suas
razes. Tese de Doutorado, PUC/SP, 2001.
O trabalho de pesquisa investiga as mudanas pessoais dos alunos jovens e adultos
de um curso supletivo noturno de uma escola pblica na periferia de SP, bem como as
razes atribudas por eles para essas mudanas. A partir de sua experincia como
coordenadora pedaggica, a autora destaca a necessidade de reflexo sobre o sentido da
escola para os alunos do curso supletivo que, via de regra, auxiliam com seu trabalho a
subsistncia da famlia, so egressos do ensino regular, encontram-se h tempos distante
da escola e lutam para se manter no mercado de trabalho. A autora considera o curso
supletivo como um mal necessrio visto que a nica possibilidade de reinsero escolar
para aqueles alunos com defasagem srie-idade, quer seja pelo afastamento dos estudos
para atender as exigncias precoces de ingresso no mercado de trabalho, quer seja pela
prpria excluso do sistema regular de ensino, atravs de reprovaes sistemticas. Ao
indicarem mudanas na forma de agir, sentir e pensar como decorrente de freqncia ao
curso supletivo, as vozes dos alunos do supletivo enfatizam que o fato de saber ler e

136

escrever, bem como o conhecimento de alguns contedos, os credencia a uma melhor

atuao no mundo, maior ajuste a sociedade e uma condio mais formal para enfrentar os
desafios do cotidiano para ousar pensar num futuro melhor.

FREIRE, Paulo. Poltica e Educao: ensaios. S.Paulo. Cortez, 2 ed. 1995.

Este livro composto por textos que foram escritos no decorrer de 1992, exceto um
deles, e discutidos em reunies realizadas no Brasil e no exterior. Os textos tem por objetivo
levar o leitor a uma reflexo poltico-pedaggica e suscitar discusses no sentido de uma
compreenso crtica da Histria e da Educao.

GERALDI, FIORENTINI E PEREIRA. (Org.). Cartografias do trabalho docente: Professor

(a)-pesquisador(a). Campinas, So Paulo: Mercado de Letras. 1998.
Os artigos desde livro expressam o trabalho de pesquisa realizado por professores e
professoras, integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Continuada
(GEPEC) da Faculdade de Educao da UNICAMP que tomaram suas prticas como foco
para o debate sobre a formao de professores e professoras pesquisadores e, em seu
bojo, as possibilidades polticas e tericas para uma epistemologia da prtica. Para tanto, os
autores mapeiam as contribuies de diferentes matrizes tericas (Donald Schn e Kenneth
Zeichner; Lawrence Stenhouse e John Elliott; W. Carr, S. Kemmis e L. S. Schulman) para a
discusso e proposio da pesquisa-ao realizada por professores e professoras que,
como pesquisadores de suas prticas, tm em vista a produo de conhecimentos e as
mudanas curriculares.

GIUBILEI, Sonia. Trabalhando com adultos, formando professores. Tese de Doutorado,

FE/UNICAMP, 1993.
A autora analisa no s a especificidade da formao do professor de adultos, como
a identificao das caractersticas bio-psico-sociais do educando-adulto. Aponta a
importncia do ensino formal para adultos, considerando-se a sala de aula e o professor
como elementos essenciais na tarefa de ensinar. Tomou por modelo de anlise o paradigma

137

contextual ou ecolgico que se justifica pelos relatos de vida que os alunos adultos trazem
para a sala de aula justamente com o desejo de compreenso do mundo que os cerca.
Justifica a opo pela denominao educao continuada comparativamente com
educao permanente, esclarecendo que a primeira refere-se quela destinada
escolarizao, e a segunda a que buscada pelos adultos que desejam realizar cursos para
enriquecimento curricular ou para a melhoria profissional.

GODOY, Roberto. 1937-1945, In: So Paulo 110 anos de Industrializao 18801990- Empresa de Comunicaes Trs Editorial, SP, 1992.
um livro elaborado por alguns jornalistas de peridicos conhecidos, que trouxeram
para a narrativa a marca do estilo leve e objetivo. Os 110 anos foram sintetizados em dez
perodos significativos de nossa histria que inserem fatos nos contextos nacional e
internacional, reconstituindo a evoluo econmica para se industrializar So Paulo,
passando pela transformao da agricultura e do comrcio. Aps cada texto so
apresentadas as notcias regionais, nacionais e internacionais referentes ao perodo em
foco, publicadas pelos grandes jornais da poca.

HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola

Universidade. Porto Alegre, Educao & Realidade, 1993.
O livro discute os principais problemas da avaliao classificatria: as provas, as
notas, os gabaritos e a responsabilidade do fracasso. Avaliao mediadora provoca o
educador a pensar na sua prtica e na subjetividade do educando, enfocando as diferenas
individuais de cada aluno. Outro ponto relevante no livro problematizar a correo dos
erros que podem promover atitudes de constrangimento, a valorizao dos acertos,
somados ao dilogo entre educador e educando e os relatrios de acompanhamento, so
partes fundamentais no processo de avaliao.

138

MARTINS, R.B. Educao para a Cidadania: O Projeto-Poltico Pedaggico como Elemento

Articulador. In: Veiga I.P.A.e Resende L.M.G. (orgs). Escola : Espao do Projeto PolticoPedaggico. Papirus,1995
Neste trabalho, a autora inicialmente , discute a concepo de cidadania no mundo
atual, apresentando reflexes sobre a escola, como espao importante de vivncia da
cidadania.Discute ainda as atribuies das diferentes instncias decisrias, governo e
escola, nesse processo, considerando-se a necessidade de fortalecimento das relaes
entre a escola e o sistema de ensino para a consolidao da escola cidad.

NASCIMENTO, Luiz Marine Jos do. Estudo da Realidade e Tema Gerador. In: YAMASAKI,
Alice Akemi et al (Org.) A educao de Jovens e Adultos: uma perspectiva freireana.
Caderno EJA, n 2, IPF, 1999.
O texto aborda as duas formas de trabalho educacional com adultos: Estudo da
Realidade e Tema Gerador, enfocando alguns procedimentos para realizao do estudo da
Realidade, que nada mais do que o Estudo do Meio para o levantamento e escolha de
Temas Geradores na perspectiva de uma educao libertadora. Para tanto, faz uma anlise
da educao bancria definida por Paulo Freire, esclarecendo os aspectos identificadores
dessa educao, apontando a educao libertadora a que embasa tanto o Estudo da
Realidade quanto o Estudo de Temas Geradores. O autor, didaticamente, vai apresentando
e analisando os passos no Estudo da Realidade, apontando para a riqueza que essa
sistemtica de trabalho apresenta comparativamente com a forma tradicional de estudo, isto
, o professor falando e o aluno ouvindo, de forma passiva, receptiva, sem envolver-se
dialogicamente com o professor ou com seus colegas adultos. Da mesma forma, analisa o
Tema Gerador e a conseqente seleo dos contedos, mostrando a importncia de
articulao entre os contedos e a realidade scio-cultural do adulto. Alm disso, esclarece
que os contedos, na perspectiva de uma educao libertadora, devero ser construdos
coletivamente respeitando no s os interesses individuais e coletivos, como tambm o
ritmo diversificado dos alunos. Na realizao do estudo da Realidade e na conseqente
escolha do Tema Gerador o autor relaciona as etapas para o desenvolvimento de ambos.
Mostra ainda que no estudo da Realidade, realiza-se um trabalho interdisciplinar,

139

contribuindo para o envolvimento da comunidade no processo ensino-aprendizagem.

Finalmente apresenta os princpios norteadores da prtica interdisciplinar, via Tema
Gerador.

NORBECK, F. O educando adulto, In: GUSMO, M. J. e MARQUES, A. J. (coords.) in

Curso sobre educao de adultos. Braga: Universidade do Minho, 1978.
O autor tem uma vasta experincia na Educao de Adultos. Ele explicita de forma
clara, com argumentao consistente, algumas razes que podem levar ao fracasso na
Educao de Adultos. Para ele, imprescindvel para quem vai atuar na Educao de
Adultos conhecer bem quem esse adulto. O texto traz uma reflexo em torno de algumas
das razes do fracasso. Os ajustes analticos que o autor fez da sua realidade, construiu de
forma crtica uma complementao enriquecedora.

PELUSO, Teresa Cristina Loureiro. A Educao de Adultos: Refletindo Sobre a Natureza

de Sua Especificidade, Braslia, Ministrio da Sade, Revista Formao, Profae, v.1, n.3,
2001.
O artigo aponta algumas das caractersticas que especificam a educao de adultos,
na forma como conhecida no Brasil, afirmando que essa especificidade marcada por
circunstncias histricas que imprimem nos sujeitos desta modalidade educativa rtulos
sociais que vo demandar uma metodologia diferenciada no trabalho pedaggico com
esses alunos.

PINTO, lvaro Vieira. Sete Lies sobre Educao de Adultos. 11.ed. So Paulo: Cortez,
2000.
A publicao do livro incentivada por Demerval Saviani e Betty de Oliveira no
encontro com lvaro Vieira Pinto promovido, em 1982, no Rio de Janeiro. A vida e a
produo intelectual de Vieira Pinto desconhecida por muitos, dentre as obras por ele
escritas, a mais divulgada foi Cincia e Existncia: problemas filosficos da pesquisa
cientfica pela editora Paz e Terra. A trajetria do autor confere obra as vicissitudes do

140

pensamento brasileiro dos anos 50/60 expressas no interior do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros, ISEB. Com o golpe militar em 1964, Vieira levado ao exlio na Iugoslvia,
depois de um ano, mudou-se para o Chile e l por intermdio de Paulo Freire, o Ministrio
da Educao o convidou para trabalhar junto com ele ministrando conferncias no curso de
frias para formao de professores que atuavam na educao de trabalhadores do campo,
analfabetos. Sete lies sobre Educao de Adultos, congrega a coletnea original dos
roteiros das aulas-conferncias proferidas pelo autor no Chile, em 1966. Justificando que
tais roteiros mereceriam aprofundamento para uma suposta publicao, ainda assim o
mestre brasileiro, em entrevista concedida a Saviani, diz que nunca escreveu nenhum
livro de pedagogia, embora tenha muitas observaes a fazer sobre ela. De fato, os sete
temas por ele refletidos, referem-se s questes filosficas da Educao e em particular da
Educao de Adultos, a educao compreendida como um processo constitutivo do ser
humano. Discutem-se a finalidade da educao, significado, meios e contedos; como a
realidade modificada pela educao, a formao das conscincias crtica e ingnua; os
problemas que cercam a Educao de Adultos, a caracterizao do adulto trabalhador
analfabeto, o processo de alfabetizao, as distines entre a Educao Infantil e a
Educao de Adultos e a importncia da tematizao sociolgica e antropolgica da
formao do educador.

RODRIGUES, Neidson. Crtico, Radical e Otimista. In: Presena Pedaggica. Ed.

Dimenso. Ano I, n 01 jan/ fev, 1995.
Paulo Freire concede uma entrevista a Neidson Rodrigues que permite o
apontamento de questes pertinentes aos caminhos da formao do educador em tempos
neoliberais e ps-modernos, compreendendo que a formao uma experincia
permanente, que no pra nunca. Radical, crtico e otimista so adjetivos empregados pelo
entrevistador para caracterizar os posicionamentos de Freire ante as condies
socioeconmicas e polticas do pas e do mundo. Aps uma longa trajetria de produo
intelectual, Freire reflete a atualidade de seu pensamento reafirmando a necessidade de

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mantermos uma luta constante em defesa da educao, considerando as condies

histricas e objetivas do trabalho docente. Para tanto, o compromisso dos educadores com
a construo de um projeto de transformao social fundamental, e, diferentemente do
que muitos pensam, esta no uma tarefa exclusiva do professor de Histria, Geografia ou
Linguagem, mas de todos que exercem a ao docente com clareza poltica e competncia
tcnica.

ROMO, Jos Eustquio. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo,

Cortez, 1998.
A obra apresenta reflexes sobre a ideologia na avaliao, os diferentes tipos de
concepes de avaliao escolar e suas medidas. O enfoque maior desse livro a
discusso de construo do conhecimento, pautado pelo processo de avaliao dialgica,
processo que enfoca o erro como parte desse processo de construo e no como produto
final de um instrumento de verificao.

SANTOS, Wanderlei, G. dos. A trgica condio da poltica social. In Abranches, S. et all

(org.) Poltica social e Combate Pobreza. R.J., Jorge Zahar, 1989.
um texto inserido no livro Poltica Social e Combate Pobreza, que trata a
questo da poltica social na perspectiva de sua conceituao e constituio na abrangncia
do sistema administrativo e do processo de deciso poltica.

SAVIANI, Demerval. O Pensamento da Esquerda e a Educao na Repblica Brasileira, in

Pr-Posies, n 3, Cortez Editora UNICAMP, 1990.
Esta edio foi lanada aps evento na FE/UNICAMP, Um Sculo de Educao
Republicana, em 1989, em que vrios educadores fazem anlises crticas sobre as grandes
questes da Educao no perodo republicano.O texto de Saviani mostra, em fases
cronolgicas sucessivas, a evoluo do pensamento de esquerda e a influncia deste sobre
a educao.

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TORRES, Eliane A. Uma Abordagem sobre o Ensino Supletivo: O Centro Estadual de

Educao Supletiva no Estado de So Paulo. Dissertao de Mestrado, FE-UNICAMP,
1997.
Tem por objeto analisar um tipo de escola-funo que chegou no estado de So
Paulo no incio da dcada de 80. Este estudo considerou os condicionantes econmicos,
polticos e sociais que permearam a Educao de Adultos bem como realizou uma anlise
crtica da criao at o estgio de 1994.

VEIGA, I.P.A. Projeto Poltico-Pedaggico Da Escola: Uma Construo Coletiva. In: Veiga
I.P.A. (org). Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: Uma Construo Possvel.
Papirus,1995
A autora inicia o texto, conceituando projeto poltico-pedaggico,para em seguida,
fazer uma anlise dos princpios norteadores, que devero orientar a escola pblica e
gratuita. Finaliza, discutindo os elementos bsicos, da organizao do trabalho pedaggico,
necessrios construo do projeto poltico-pedaggico.

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PARTICIPANTES DO ENCONTRO
28, 29 e 30 de junho de 2005

DE Regio Norte 2
Dirce Maria de Sousa Brito
Elisabete Fumi Ito Pessoa
Eraldo Sampaio
Luciana Lucas de Almeida
Maria Clara F. Leite Rodrigues
Paula Cristina de Barros
Roberto Arruda
Sonia Regina Parron Nunes
Susi Meire dos santos Fitas

ITAPETININGA
Antonio Machado Pontes
Luis Pires de Abreu
Maria Aparecida V. Costa
Maria do Carmo Camargo Dias
Sheree Cardena
Edina Leite de Moraes Asem
Rosana Cristina S. Lima Csar
Leda Gomes Soares
Irani Ap. Muller Guimares
RIBEIRO PRETO
Ana Claudia Fernandes
Antonio Srgio Pereira
Cssio Rodrigues de Paula
Eleusa Barbosa Santos Pratela
Helen F. Macerou
Mrcia das Dores Linhares
Maria Itlia Mendona Ferreira
Mauro da Silva Incio
Nelson de Azevedo
SANTOS
Ana Maria de Sousa
Joslia Paixo e Silva
Ldia Maria da S. Ferreira
Marinilce Francisco Cardoso
Marli Reis dos Santos
Regina Clia Pereira dos Santos
Rose Ana Barbosa de Figueiredo
Silvia Maria Coelho Mota
Valtilio Alves dos Anjos