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OURO PRETO
2011
Dissertao
apresentada
Banca
Examinadora, como exigncia parcial
obteno do Ttulo de Mestre em Educao
Matemtica pelo Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da Universidade
Federal de Ouro Preto, sob orientao da
Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira.
OURO PRETO
2011
ii
P314a
Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br
CDU: 669.162.16
iii
DISSERTAO DE MESTRADO
_______________________________________________
Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira - UFOP
Orientadora e presidente
_______________________________________________
Profa. Dra. Regina Helena de Oliveira Lino Franchi UFOP
Examinadora
_______________________________________________
Prof.Dr. Salvador Llinares Ciscar Universidad de Alicante
Examinador
2011
iv
Dedicatria
A vocs que foram, so ou sero meus alunos. Encontro em vocs a motivao e o
estmulo para a busca do conhecimento.
Agradecimentos
minha orientadora Dra. Ana Cristina Ferreira, que soube ser compreensiva, organizada,
criativa e no poupou esforos para compartilhar comigo suas ideias, pelo apoio
incondicional, carinho e amizade.
Aos professores Dr. Salvador Llinares Ciscar (Universidad de Alicante) e Dra. Regina
Helena de Oliveira Lino Franchi (UFOP), pela anlise minuciosa e sugestes dadas no
exame de qualificao.
minha famlia, em especial ao meu esposo Gsio e meus filhos Simone e Wanderson,
meu amor e gratido pela compreenso nos momentos de ausncias.
professora Cirlia, pela amizade, companheirismo e, principalmente, pelas longas
conversas e discusses que muito me ajudaram na elaborao deste trabalho.
direo, professores, alunos e funcionrios da escola na qual desenvolvi esta pesquisa.
A todos que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho.
vi
RESUMO
As dificuldades enfrentadas por professores e alunos no ensino e na aprendizagem dos
nmeros racionais na forma fracionria motivaram a escolha do tema. A partir de estudos
anteriores, da experincia como docentes e de uma reviso da literatura sobre o tema, foi
construda e desenvolvida uma proposta de ensino para o 6 ano do Ensino Fundamental.
Essa proposta se apoia em uma perspectiva construtivista de ensino (Piaget) e na utilizao
de materiais manipulativos e jogos. A pesquisa foi realizada em uma classe de 6 ano de
uma escola pblica de Ouro Preto, durante as aulas de Matemtica, entre os meses de maio
a julho de 2010. A coleta de dados se deu por meio de: dirio de campo, cadernos dos
alunos, quatro instrumentos (incio e final da proposta, ao final do ano de 2010 e maro de
2011) e uma entrevista feita com a professora anterior. Os resultados indicam que os
conceitos de representao e leitura de fraes (numrica e desenho), comparao de
fraes com denominadores e/ou numeradores iguais, bem como a adio e a subtrao de
fraes com denominadores iguais foram bem assimiladas pelos alunos. Algumas
dificuldades foram evidenciadas no clculo do operador multiplicativo e na aplicao da
equivalncia para comparar fraes com numeradores e denominadores diferentes. Alm
disso, a adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes no foram
assimiladas como esperado. Entretanto, um fato merece destaque: a proposta foi
desenvolvida no ambiente natural, com toda a classe e com as limitaes que isso impe.
Apesar de tudo, a anlise indica que a proposta de ensino contribuiu efetivamente para a
aprendizagem de boa parte dos conceitos trabalhados. A pesquisa gerou um livreto
contendo uma verso aprimorada da proposta de ensino. Esse produto educacional se
destina a professores e formadores de professores interessados na temtica.
vii
ABSTRACT
Difficulties faced by teachers and students in the teaching and learning of rational numbers
in fraction form motivated the choice of this theme for the research. From previous studies,
teaching experience and a review of the literature on the subject, a teaching proposal was
constructed and developed for the 6th grade. This proposal is based on a constructivist
perspective of teaching (Piaget) and the use of manipulatives and games. The field study
was conducted in a 6th grade class at a public school in Ouro Preto, during mathematics
classes in the months from May to July 2010. The collection of data was realized by means
of: a field diary, student notebooks, four instruments (used at the beginning and end of the
proposal and at the end of 2010 and March 2011) and an interview with the students
mathematics teacher from the previous year. The results indicate that the concepts of
representation and reading of fractions (numeric and figures), comparison of fractions with
like denominators and / or numerators, as well as addition and subtraction of fractions with
like denominators were well assimilated by the students. Some difficulties were evidenced
in the calculation with the multiplicative operator and in the application of equivalence to
compare fractions with unlike numerators and denominators. Additionally, adding and
subtracting fractions with unlike denominators was not assimilated as expected. However,
one fact deserves emphasis: the proposal was developed in the natural environment, with
the whole class and the limitations that this imposes. In spite of this, the analysis indicates
that the teaching proposal contributed effectively to the learning of many of the concepts.
The research generated a booklet containing an enhanced version of the teaching proposal.
This educational product is intended for teachers and teacher educators interested in the
subject.
viii
LISTA DE FIGURAS
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21
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26
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64
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ix
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Figura 29: Contorno de cada uma das partes do Disco de Fraes (aluno 16, 2
encontro)
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85
Figura 39: Comparao de fraes com numeradores iguais (aluno 24, 7 encontro)
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Figura 43: Tiras de fraes e envelope confeccionado pelo aluno 18 (11 encontro)
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xi
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154
xiii
SUMRIO
INTRODUO
15
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18
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33
34
39
42
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3.2. Procedimentos
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xiv
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106
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CONSIDERAES FINAIS
151
REFERNCIAS
156
APNDICES
Apndice A - Estudos Pilotos
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183
ANEXOS
15
INTRODUO
Como professora de Matemtica da escola bsica, h cerca de vinte e sete anos,
atuando no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, observo as dificuldades dos alunos em
trabalhar com os nmeros racionais e, em particular, com as fraes. Vem dessa
constatao o interesse pelo ensino e aprendizagem das fraes. Durante a graduao em
Matemtica, fiz uma pesquisa bibliogrfica sobre fraes e, na poca, foi difcil encontrar
trabalhos na rea. Estudei documentos oficiais, como propostas de ensino e os Parmetros
Curriculares Nacionais, e alguns artigos e dissertaes dos quais alguns trechos foram
usados para referenciar o trabalho. A experincia reforava a importncia de conhecer as
dificuldades apresentadas pelos alunos, para, ento, utilizar esse conhecimento como guia
na elaborao e desenvolvimento de propostas de ensino. Realizei ento, na Especializao
em Educao Matemtica, uma pesquisa de campo aprofundando um pouco mais os
conhecimentos tericos e conhecendo as dificuldades apresentadas pelos alunos. Nessa
pesquisa, os participantes, alunos do Ensino Fundamental de Santa Rita de Ouro Preto, ao
resolver o instrumento proposto, apresentaram as seguintes dificuldades na aprendizagem
de nmeros racionais representados por fraes:
-
16
Ensino tradicional - aulas expositivas nas quais o professor explica e o aluno presta ateno s explicaes.
A dinmica das aulas teoria, exemplos e lista de exerccios. A participao do aluno restrita.
2
A partir desse momento, o texto ser escrito na 1 pessoa do plural, por se referir s atividades relacionadas
com a pesquisa e porque minha orientadora participou ativamente de todo o processo.
3
Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica da UFOP.
17
18
CAPTULO 1.
OS NMEROS RACIONAIS NA FORMA FRACIONRIA
Neste captulo, apresentamos nossas discusses sobre a reviso bibliogrfica acerca
dos nmeros racionais na forma fracionria. Consideramos importante conhecer um pouco
sobre a histria e evoluo, as dificuldades no ensino e aprendizagem, os contextos ou
significados, como so apresentados atualmente nos livros didticos, e sugestes para o
trabalho em sala de aula.
No Egito antigo, por volta de 2000 a.C., as inundaes do rio Nilo tinham grande
importncia na vida dos agricultores. Quando as guas baixavam, deixavam as terras
frteis para o plantio. De acordo com o avano do rio, os limites eram estabelecidos e as
terras distribudas. A unidade de medida usada pelos agrimensores no era adequada para
representar o nmero de vezes em que as terras eram divididas. Foi ento que os egpcios
criaram um novo tipo de nmero: o nmero fracionrio (SCIPIONE, 2002). Eles
trabalharam com as fraes unitrias e desenvolveram a ideia de frao como parte de um
19
todo, fraes quaisquer como soma de fraes unitrias, soma de fraes por simples
superposio e diviso como produto pelo inverso do divisor.
Os mesopotmios realizavam divises entre nmeros representando os nmeros
quebrados atravs de valores aproximados, desenvolveram a notao posicional e
trabalhavam com nmeros decimais. Com a notao posicional e 60 possibilidades de
ocupao numrica, eles conseguiam chegar a aproximaes muito boas de nmeros
irracionais com poucos algarismos sexagesimais, s que no trabalhavam com fraes e
sim com nmeros decimais (BOYER, 1996).
Contudo, foram os gregos os responsveis pelas primeiras noes e ideias
propriamente cientficas sobre a representao fracionria. Essas ideias eram
fundamentadas em uma lgica de raciocnio e baseadas na tentativa de formar definies
dos termos empregados. Descobriram os racionais como aqueles que podem ser
representados como razes entre inteiros. As fraes ou razes entre comprimento de
cordas apareceram tambm no desenvolvimento da msica (BROLEZZI, 1996). Alm
disso, os pitagricos dedicaram muito tempo ao estudo da msica e descobriram as
relaes matemticas das notas musicais com o comprimento das cordas que emitiam
determinado som.
Segundo Brolezzi (1996), na construo da ideia dos Racionais, os trs usos de
nmeros racionais - fraes, no Egito, os decimais, na Mesopotmia e a concepo de
racionais como razes, na Grcia - se completam.
Tanto os egpcios quanto os mesopotmios e gregos, embora usassem
representaes diferentes, trabalharam com o mesmo nmero. Assim, embutidos nesses
trs usos, esto os contextos nos quais est inserido o nmero racional, da a ideia de que
se completam na construo dos racionais.
20
21
e escreve-se AB =
m e n (n no nulo) (p.35).
Uma mesma grandeza tem, portanto, tantas medidas quantas as unidades que a medio se faa. Se, com a
unidade u, uma grandeza tem medida m, com outra unidade u = u: k a mesma grandeza tem medida m = m.
k (Caraa, 2005, p.31).
22
Se m divisvel por n,
Quer dizer convm que as novas definies sejam dadas de modo tal que as leis formais das operaes lhes
sejam ainda aplicveis (Caraa, 2005, p.26).
6
Contnuas e discretas referem-se medida e contagem. Tomemos, por exemplo, uma folha de papel e
algumas bolinhas de gude. Na folha de papel, o todo (ou unidade) contnuo e nas bolinhas de gude, para
se saber o todo, preciso cont-las. As quantidades discretas surgem da contagem e so representadas por
nmeros naturais.
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As pesquisadoras realizaram esse estudo em Santa Rita de Ouro Preto, distrito de Ouro Preto. Sendo assim,
tais dados so relevantes, dada a proximidade do contexto no qual a presente pesquisa se desenvolveu.
24
Apenas 38,5% dos alunos de 9 ano que fizeram essa avaliao acertaram essa
questo, 1,2% deixaram em branco. Embora esse tipo de questo seja um dos mais
trabalhados em sala de aula, percebe-se, pelo percentual de erros (60,3%), a necessidade de
uma maior explorao do conceito e representao de frao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em suas orientaes didticas para
terceiro e quarto ciclos, no item nmeros racionais, afirmam:
25
26
Esse aluno explicou corretamente como encontrou a frao , mas no percebeu que
= . Do total de alunos, 61,3% resolveu da mesma forma.
Esse aluno no soube usar a comparao para identificar a frao mais prxima de .
A explicao dada parece evidenciar uma associao entre denominadores menores e
fraes menores.
Todos esses obstculos ficam mais difceis de solucionar se no for estabelecida uma
relao (naturais como caso particular dos racionais) entre os nmeros naturais e os
racionais. necessrio que o aluno perceba que as regras vlidas para os naturais, agora,
precisam ser repensadas.
De acordo com Caraa (2005), os nmeros racionais so uma generalizao dos
nmeros naturais e a construo seguiu o princpio da economia ou princpio de
permanncia das leis formais. O conjunto de leis operatrias, formado pelas propriedades
formais das operaes dos nmeros naturais, conservado nos nmeros racionais, e os
naturais passam a ser um caso particular dos racionais. Que regras ento precisam ser
repensadas? Todas. Tomemos, por exemplo, a operao de soma e os quocientes 3 e 510.
Somando 3 vezes com 5 vezes, temos 8 vezes ou 3 + 5 = 8. Tomemos, agora, a operao
de soma e os quocientes e . Somar com diferente de somar 1 com 1, ou 3 com 5. A
soma s far sentido se os quocientes forem expresses de uma mesma unidade.
Romanatto (1997, p.89) explica que esta uma tarefa que exige, inicialmente, que as
fraes sejam expresses de um mesmo todo, de uma mesma unidade, e requer, em
seguida, a necessidade de padronizar ou dimensionar um tamanho/medida para, ento,
poder somar, e que os novos contextos so de naturezas distintas, o que implica que,
tanto a noo de nmero, quanto a interpretao das operaes elementares precisam ser
feitas com mais ateno (p.90).
10
27
28
contextos nos quais esto inseridos. No V, apresenta o nmero racional como uma teia de
relaes. O modelo semelhante a uma teia de aranha onde, no centro, estaria a notao
com a e b inteiros e b 0. Nos enredamentos mais prximos, estariam as notaes
(fracionria, decimal, porcentual) e, emergindo ou incidindo do ponto central, as relaes
construdas ou adquiridas a partir dos diferentes contextos. No VI, discute uma nova viso
do processo de ensinar e aprender os nmeros racionais. Todas as discusses feitas
constituem um bom referencial, tanto para pesquisadores, quanto para professores que
atuam na sala de aula.
Segundo o Programa para o Ensino Fundamental - 5a a 8a srie - Matemtica
(1995), a maioria dos professores reconhece que os alunos encontram muitas dificuldades
no estudo de fraes e que isso se deve a algumas causas principais:
- as fraes so usadas menos frequentemente na vida diria e so menos facilmente
descritas que os nmeros naturais;
- a representao escrita das fraes relativamente complicada;
- no fcil ordenar as fraes na reta graduada;
- para o clculo com fraes, existem vrias regras e estas so mais complicadas que
aquelas usadas com os nmeros naturais (MINAS GERAIS, 1995, p.59).
Muitas vezes, so causas de dificuldades tambm para professores que, por no
compreender o conceito de frao, tm receio de utilizar prticas alternativas em sala de
aula. Realizando estudos pilotos, tivemos a oportunidade de observar a satisfao de uma
professora, ao perceber o conceito de multiplicao e diviso de fraes, utilizando
dobradura em papel. Em determinado momento, ela exclamou: Puxa, agora entendi a
regra prtica. importante que o professor, em sua formao (profissional ou
continuada), possa experimentar prticas diferentes que o auxiliem no exerccio de sua
profisso.
Silva (1997)12 trabalhou, em sua pesquisa, com alunos e professores. A partir do
estudo
realizado,
apontou
alguns
obstculos
didticos,
relacionados
ao
ensino/aprendizagem de fraes:
Ponto de vista nico - a concepo parte/todo no contnuo praticamente a nica com que
os alunos se deparam na introduo do conceito de frao e de nmeros decimais.
Dupla contagem das partes - o modelo parte/todo no contnuo, dado a partir da contagem
das partes, desenvolve a linguagem de frao sobre um modelo esttico em que as figuras
12
29
so representadas com todos os traos de diviso aparentes, e, nesse padro, leva alguns
alunos ao sucesso.
Discretizao do contnuo - o modelo de referncia que a criana tem o de quantidades
discretas representadas pelos nmeros naturais, o que cria dificuldades para ela trabalhar
com o modelo parte/todo no contnuo usado na maioria dos livros e pelos professores na
introduo da frao.
Viso deturpada no trabalho com quantidades discretas - o uso de quantidades discretas s
aparece para trabalhar a frao de quantidade (operador sobre os naturais) e visto somente
sob a concepo parte/todo.
Nomeao aleatria - os livros didticos, de forma geral, at a quarta srie (hoje quinto
ano), introduzem o conceito de frao com vrios ttulos: frao, nmeros fracionrios,
nmero racional.
Formalizao abusiva - comum nos livros didticos das sries iniciais do Ensino
Fundamental a introduo de algoritmos para introduzir alguns conceitos como os de
equivalncia de fraes e para as operaes (p. 74 e 75).
Esses obstculos vm ao encontro do que temos observado e vivenciado em nossa
prtica. Concordamos com a autora quando diz que h dois pontos que provocam
obstculos ontognicos13 no ensino dos nmeros fracionrios: o formalismo abusivo com
que apresentado o conceito de nmero fracionrio e o modelo (parte/todo) apresentado
mecanicamente atravs da contagem, sem que se verifiquem os pr-requisitos necessrios
(conservao de rea, medida,...) (SILVA, 1997).
A literatura mostra que as dificuldades so antigas, variam desde a noo at
operaes e aplicaes. O trabalho com os contextos ou significados da frao pode
minimizar as dificuldades de aprendizagem e contribuir para a construo do conceito.
Obstculo ontognico - obstculo que segue desde o conceito at a formalizao (fase definitiva).
30
1.
2.
Fraes decimais, formadas a partir de extenso dos nmeros inteiros, via nosso
sistema de numerao decimal;
3.
Classes de equivalncia (fraes equivalentes: 1/2, 2/4, 3/6..., e 2/3, 4/6, 6/9...);
4.
5.
6.
7.
31
Probabilidade - Nesse caso, a relao parte/todo deve ser vista como uma comparao
entre chances favorveis ou necessrias e as chances possveis. Pode ser trabalhado como
uma extenso da relao parte/todo.
Reta numrica - ideia de que a notao a/b expressa, em algumas situaes, um nmero na
reta numrica. O autor sugere o trabalho com a reta numrica no incio dos trabalhos com o
nmero racional, principalmente nas atividades que envolvem as ideias de medida e
quociente.
Os subconstrutos 1 (fraes ordinrias), 2 (fraes decimais) e 3 (classes de
equivalncia) de Kieren podem ser encaixados no contexto medida (relao parte/todo) de
Romanatto, porque so representaes diferentes de um mesmo nmero.
Ferreira (2001) tambm chama de contextos:
-
Nmero racional como um quociente - representa uma diviso, mas, para compreender,
necessrio saber que, embora tenha a mesma representao a/b, agora provavelmente
a e b representam coisas distintas. Por exemplo: repartir 2 bolos para 3 pessoas (a
refere-se aos 2 bolos e b s 3 pessoas);
32
Para esse autor, esse modelo representa dificuldades especiais para os alunos,
principalmente quando no segmento de reta figuram duas ou mais unidades. A maioria
deles tende a considerar como unidade a totalidade do segmento.
Outra sugesto interessante apresentada pelo autor a utilizao da reta numrica
para representao de fraes como medidas.
14
um material formado por reguinhas de madeira de diferentes cores e comprimentos. Foi criado pelo
educador belga George Cuisenaire Hottelet.
33
(apud VALERA, 2003) recomenda esse material como recurso adequado para desenvolver
as ideias que relacionam as fraes s ideias de medidas.
Outros autores como Silva (1997) e Rodrigues (2005) no discutem esses contextos
em itens separados, mas os desenvolvem em suas sequncias ou instrumentos de atividades
e trabalham com alunos e professores. Esses trabalhos so voltados para as sries iniciais
do Ensino Fundamental (3 e 4 sries - hoje quarto e quinto ano) e os contextos
trabalhados so relao parte/todo, quociente, medida e noes de razo. As atividades so
equilibradas entre o discreto e o contnuo.
A ideia central expressa pela diversidade semntica (subconstrutos, contextos,
significados), utilizada pelos autores por ns citados, pode ser traduzida como atividades,
exemplos ou situaes-problema em que o nmero racional est inserido.
So nesses contextos que as diferentes relaes que fundamentam o nmero
racional so construdas ou adquiridas. importante, ento, que os professores de
Matemtica reflitam sobre sua prtica e procurem alternativas que propiciem aos alunos a
compreenso das fraes inseridas nesses contextos.
As dificuldades e os erros dos alunos, ao resolver os diagnsticos dos estudos
pilotos e deste estudo, reforam o pressuposto de que as dificuldades advm da construo
do conceito e parece evidenciar a necessidade de um trabalho com as fraes incorporadas
em todos esses contextos. No queremos dizer que todos devam ser trabalhados em uma s
srie ou ano, mas, como Romanatto (1997), defendemos a ideia de que sejam bem
explorados ao longo do Ensino Fundamental.
Outro fato que tambm refora essa necessidade a abordagem que os livros
didticos atuais vm apresentando sobre as fraes. Os livros didticos analisados no
prximo item abordam todos esses contextos e, em livros mais antigos, no se via essa
preocupao. Razo, probabilidade, porcentagem eram desenvolvidos sem relao com a
frao e a ideia de frao como quociente no aparecia.
34
Escolhemos trs colees dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano antiga 1 4 srie) e trs dos anos finais (6 ao 9 ano - antiga 5 8 srie) e, tendo em
vista nossa inteno de desenvolver uma proposta de ensino para alunos do 6 ano,
focalizamos apenas os volumes destinados ao 5 e 6 anos dessas colees15.
Os livros analisados foram:
a) 5 ano (antiga 4 srie):
1. Matemtica - Vivncia e Construo, 4 srie - Luiz Roberto Dante, 2004;
2. Hoje dia de Matemtica, 5 ano - Cludia Miriam Tosatto, Edilaine do Pilar F.
Peracchi, Carla Cristina Tosatto, 2007;
3. Viver e aprender Matemtica, 4 srie - Iracema Mori, 2004.
b) 6 ano (antiga 5 srie):
1. Matemtica - Fazendo a diferena, 5 srie, Jos Roberto Bonjorno, Regina
Azenha Bonjorno, Ayrton Olivares, 2006;
2. Tudo Matemtica, 5 srie - Luiz Roberto Dante, 2005;
3. Matemtica e Realidade, 5 srie, Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Antnio
Machado, 2005.
De acordo com os propsitos de nosso estudo, formamos trs categorias de anlise
para esses livros: Introduo e desenvolvimento dos conceitos, utilizao dos contextos nos
quais a frao est inserida e recursos utilizados.
15
Uma das colees a adotada pela escola cujos alunos participaram de nossa pesquisa, e as outras duas so
as mais usadas na regio.
35
A imagem mostra a ideia quanto vale a frao de uma frao. As figuras ilustram
o passo a passo do clculo e ajudam na compreenso. O professor, na sala de aula, pode
trabalhar a mesma idia, usando outros recursos como dobradura.
Permeando os tpicos aparecem itens com os nomes S para conversar, Voc
sabia que e Desafio. Esses itens so interessantes e envolvem Histria da Matemtica,
expresses usadas no dia a dia como, por exemplo, numa frao de segundo, discusso
de algumas classificaes de fraes e questes para anlise dos alunos, objetivando a
descoberta de uma regra prtica para soluo imediata dos problemas.
36
37
do terreno,...). A linguagem
38
conceito, por exemplo, para a adio e subtrao, as atividades propostas envolvem soma e
subtrao em figuras pr-divididas e coloridas de forma diferentes, s com operaes, em
situaes-problema, em tabelas onde a soma ou a diferena calculada nas linhas e
colunas. Essas atividades so divididas em dois grupos: atividade resolvida, onde
apresentado um problema e sua soluo, e atividades que so os exerccios para os alunos.
No segundo livro, Tudo Matemtica, o autor aborda as fraes de forma
semelhante ao da 4 srie, tambm de sua autoria, comentado anteriormente. A semelhana
aparece na abordagem dos conceitos (como so introduzidos e desenvolvidos), mas
apresenta diferenas no contedo: o da 4 srie desenvolve at a diviso de frao por um
nmero natural, e o da 5 srie s at a multiplicao de frao por nmero natural.
Procuramos observar, ento, a coleo, e verificamos que o contedo de fraes
desenvolvido ao longo das quatro sries (5 a 8 srie). No livro da 6 srie, feita uma
reviso, trabalha-se o outro caso de multiplicao (frao por frao) e se introduz a
diviso de frao por um nmero inteiro. No livro da 7 srie, trabalhada a diviso de
frao por frao. O da 8 srie trabalha a frao dentro do conjunto dos racionais. A
complexidade dos nmeros racionais pode ter sido uma das causas da opo por um
trabalho em espiral, desenvolvido ao longo das quatro sries do Ensino Fundamental.
Como no livro da 4 srie, so mantidos os itens Voc sabia que e Desafio, e o
S para conversar substitudo por Trocando ideias, porm, com o mesmo objetivo:
levar os alunos discusso. Ao final do captulo, apresentam-se duas novidades: Revendo
o que aprendemos (reviso dos pontos principais do captulo), e Redao - Escrevendo
sobre o captulo (a proposta que o aluno escreva sobre o que quiser do captulo).
Consideramos a proposta da redao muito interessante, porque uma oportunidade de os
alunos desenvolverem a escrita na Matemtica.
No terceiro livro, Matemtica e Realidade, os autores abordam o tema no captulo
5 e no incio do captulo 6, para relacionar frao decimal com nmero decimal.
Desenvolvem desde a ideia de frao at as operaes, utilizando recursos semelhantes
(ilustraes, figuras...) aos usados pelos outros autores, porm, a forma diferente. Por
exemplo, trabalham a equivalncia, mas no a utilizam para comparar fraes e nem para
somar ou subtrair fraes, o que bem utilizado pelos dois primeiros. Apresentam um
nmero maior de exerccios, com um grau maior de dificuldade, divididos em exerccios e
exerccios de reforo. Apresentam tambm um desafio ao longo do captulo.
Os livros 1 e 2 trabalham as operaes e sugerem exerccios mais simples, enquanto
o livro 3 sugere at expresses, como mostram as imagens a seguir.
39
40
probabilidade e a porcentagem.
5. Reta numrica - a representao indica um ponto na reta numrica.
Ao analisar como os livros do 5 ano utilizaram os contextos, verificamos que:
- Livro 1 - Matemtica: Vivncia e Construo
Os cinco contextos aparecem, porm, com maior nfase na (o): relao parte/todo (ex:
papel dobrado em partes iguais, algumas coloridas - relao entre as partes coloridas e o
total de partes, figuras divididas em partes iguais com partes coloridas - relao entre as
partes coloridas e o total de partes, flores coloridas, bales coloridos com a mesma relao
anterior - nmero de flores ou de bales de uma cor e o total, ferramentas - comparao
entre, por exemplo, o nmero de martelos e o total de ferramentas), quociente (trabalhado
como frao e diviso - ex: dividir igualmente 2 folhas entre 3 pessoas) e operador (para
calcular fraes de quantidades -
Fraes e medidas, expressando a ideia de quantas vezes uma medida cabe em outra, de
acordo com a construo dos racionais por Caraa (2005), e a reta numrica apareceu em
dois exerccios que pediam a frao correspondente aos pontos.
- Livro 2 - Hoje dia de Matemtica
So trabalhados os contextos relao parte/todo e operador. Em nenhum momento foi
utilizada a frao como quociente (noo de diviso/partio, como, por exemplo, repartir
dois chocolates para cinco pessoas). Apesar de associar com frequncia a noo de frao
com medidas, a ideia de quantas vezes uma medida cabe em outra no foi explorada. A
reta numrica apareceu algumas vezes, mas representando nmeros inteiros ou o racional
na forma decimal. O operador apareceu em todas as unidades em que a frao foi
desenvolvida, de forma abusiva (p. 66 -
de 30 laranjas, p.80 -
de 60 alunos, p.137 -
41
de hora, p. 217 -
de litros, p.312 -
de 20 mas (p.136),
unidade, contando como as fraes surgiram, para comparar superfcies e para comparar
chances favorveis e chances possveis, ou seja, a probabilidade. O quociente pouco
explorado e a reta numrica no aparece.
, dividimos 16
por 5 para achar a parte inteira e o resto forma com o denominador 5 a parte fracionria. A
reta numrica aparece em um nico exerccio, para identificar a frao correspondente aos
pontos dados, e a razo s desenvolvida associada porcentagem.
- Livro 2 - Tudo Matemtica.
Os cinco contextos so trabalhados. Para apresentar as vrias ideias de frao, o autor
apresenta os contextos relao parte/todo, operador e quociente. A relao parte/todo
explorada nos itens frao de uma figura ou objeto ( de uma folha de papel), e frao de
um conjunto de elementos (discreto -
42
43
fazendo medio), e questes que so um convite pesquisa - procure saber, como, por
exemplo, Que nome recebem os grficos cujos dados so representados em um crculo?
(p.142).
Livros do 6 ano:
- Livro 1 - Matemtica - Fazendo a diferena
A obra traz situaes do dia a dia (Vou levar um quarto do queijo. S quero meio copo
de suco (p.119).), ilustraes, figuras divididas em partes iguais, tabelas (para organizar
dados), o Tangram (para trabalhar soma de fraes), tiras de fraes (para trabalhar a
equivalncia), jogos (o aluno se diverte e trabalha com as fraes).
- Livro 2 - Tudo Matemtica
O autor utiliza exemplos do dia a dia, como receitas, informaes reais, ilustraes, figuras
divididas em partes iguais, tabelas (para organizar dados), grficos (para trabalhar fraes e
porcentagem), oficina de Matemtica ( um convite aos alunos a cortar, medir, identificar
fraes, colocando a mo na massa), projeto em equipe, redao, questes para discusso
(trocando ideias) e desafios.
- Livro 3 - Matemtica e Realidade
Nessa obra, apenas encontramos tabelas, ilustraes, figuras divididas em partes iguais, em
um nmero bem menor. O Tangram foi explorado em vrios tpicos - noo, equivalncia,
comparao.
44
16
45
Nacarato (2005) tambm chama a ateno para o uso desse tipo de material.
Segundo ela, um uso inadequado ou pouco exploratrio de qualquer material manipulvel
pouco ou nada contribuir para a aprendizagem matemtica. O problema no est na
utilizao desses materiais, mas na maneira como utiliz-los (p.4).
Para Romanatto (1997, p.120), o ensino de fraes nas sries iniciais do 1o grau
deve ajudar os estudantes a compreenderem esse conceito, a explorarem as suas relaes e
a construrem noes de ordem e equivalncia. Para isso, sugere o trabalho com as
grandezas discretas e contnuas, fraes da vida diria e materiais manipulveis.
O PCN (1997) sugere a utilizao de problemas histricos e do boas orientaes
para o trabalho com os contextos, a equivalncia, as operaes. O conceito de equivalncia
e a construo de procedimentos para obteno de fraes equivalentes so fundamentais
para resolver problemas que envolvem a comparao de nmeros racionais expressos sob a
forma fracionria e efetuar clculos com esses nmeros. Sugere que, na adio e subtrao
de fraes com denominadores diferentes, as propriedades de fraes equivalentes sejam
aplicadas. Se o conceito de equivalncia for bem trabalhado, os alunos no tero
dificuldades em transformar fraes com denominadores diferentes em fraes com o
mesmo denominador (no necessariamente o menor).
J a multiplicao com fraes pode ser pensada como partes de partes do total.
Por exemplo, x pode ser interpretado como procurar dos de um todo.
cabem em .
46
representaes desse tipo nem sempre permitem uma adequada visualizao do resultado.
Por isso, outras estratgias devem ser usadas. Um exemplo pode ser a utilizao da
propriedade um quociente no se altera quando dividendo e divisor so multiplicados por
um mesmo nmero. Assim:
5
4
2
3
5
4
2
3
5
4
2
3
3
2
3
2
15
8
1
15
(BRASIL, 1997, P.105).
8
Proposta
Curricular
de
Minas
Gerais17
(Contedo
Bsico
Esse material est disponvel no site da Educao de Minas Gerais: www.educacao.mg.gov.br no Centro
de Referncia Virtual do Professor.
47
48
No construtivismo social, o conhecimento subjetivo relaciona-se com o conhecimento objetivo por meio
de um ciclo criativo, atravs do qual cada um contribui para a criao e renovao do outro (MENEGHETTI
e NUNES, 2006, p.78).
49
Nessa questo, trs alunos deixaram em branco, quatro afirmaram que nenhuma das
figuras estava com
50
Pela descrio, no possvel saber quantas atividades desse tipo fizeram, como os
alunos as resolveram.
As trs pesquisas comentadas sugerem atividades para trabalhar as fraes com
alunos ou com professores e evidenciam a necessidade de uma ateno maior para seu
ensino e aprendizagem.
Os conhecimentos adquiridos nortearam a construo de nossa proposta.
Escolhemos trabalhar na linha construtivista de Piaget e com a utilizao de materiais
manipulativos. No prximo captulo, discorreremos sobre a base terica de nossa proposta.
51
CAPTULO 2.
FUNDAMENTANDO UMA PROPOSTA DE ENSINO
Apresentamos os estudos e reflexes realizados at o momento sobre os nmeros
racionais representados por fraes. Atravs da histria da Matemtica e da construo dos
racionais por Caraa (2005), pudemos observar que as dificuldades com esse tema so
antigas.
Em documentos oficiais e pesquisas, encontramos tanto dificuldades e desafios,
quanto perspectivas para o ensino e aprendizagem das fraes. As dificuldades nessa rea
so muitas e variam, desde a noo de frao, at o clculo com as operaes (OLIVEIRA,
1996; PATRONO, 2004; RODRIGUES, 2005; SILVA, 1997; BEZERRA, 2001). Os
desafios envolvem professores e alunos, e vrias sugestes so apresentadas, por
documentos oficiais e pesquisadores (BRASIL, 1997; MINAS GERAIS, 2005;
ROMANATTO, 1997; SILVA, 1997; BEZERRA, 2001; RODRIGUES, 2005;
MENEGHETT e NUNES, 2006), como perspectivas para minimizar as dificuldades de
aprendizagem.
Nos livros didticos, detectamos algumas mudanas nas propostas de ensino, como
o uso de contextos variados, nos quais as fraes esto inseridas, e o uso de recursos
manipulveis (tambm sugerido pela maioria dos pesquisadores), visando a proporcionar
aos alunos e professores uma abordagem diferente das fraes. Contudo, ainda predomina
o trabalho com os algoritmos.
Todos esses conhecimentos foram importantes na construo de nossa proposta,
mas, alm deles, necessrio situar nossa perspectiva acerca do ensino e da aprendizagem
da Matemtica e, em especial, dos nmeros racionais na forma fracionria. Nesse sentido,
discorreremos brevemente sobre como entendemos esses processos. Tais ideias
representam nossa construo pessoal - norteada pelas experincias docentes e pelos
estudos realizados nos ltimos anos, mas, em particular, no Mestrado - acerca desses
fenmenos.
Durante algum tempo de minha experincia como docente, exerci21 uma prtica
com fortes caractersticas do empirismo22. Acreditava que o conhecimento podia ser
21
A 1 pessoa do singular foi usada porque essa parte se refere a um perodo particular de uma das
pesquisadoras.
52
diferenciadas.
Minhas
aes
como
docente
apresentam
caractersticas
construtivistas, na medida em que meu aluno (o sujeito) interage com o objeto (contedo
trabalhado), mediado por minha ao pedaggica.
A seguir, discutimos brevemente a teoria da aprendizagem de Piaget, de acordo
com Becker (1997), Caruso (2002), Tafner (2008), Saravali e Guimares (2007).
22
53
BECKER, Fernando. O que construtivismo? Revista de Educao. AEC, Braslia, DF, v. 21, n. 83, p. 715, 1992.
54
55
56
As citaes inseridas no presente texto, original de uma traduo produzida por Paulo Francisco Slomp em
1995, do original includo no livro de: LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior
and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. Este, por sua vez, a reimpresso das pginas
7-19 de: RIPPLE, R. e ROCKCASTLE, V. Piaget rediscovered. Cornell University, 1964. O texto utilizado
est disponvel na pgina http://mathematikos.psico.ufrgs.br/im/mat01042051/.
57
58
59
60
nmeros naturais o tamanho do nmero (3 > 2). Ao receber o novo estmulo, o aluno
aciona o esquema que j possui para assimilar e, nesse caso, como so fraes de mesma
unidade, a comparao feita pela quantidade de partes (3 > 2). Logo, esse estmulo pode
ser incorporado e, nesse caso, a assimilao imediata.
No caso de fraes de numeradores iguais como, por exemplo, e , a tendncia o
aluno tentar incorporar ao mesmo esquema e responder que maior porque 3 > 2. Ele faz
a comparao agora observando a quantidade de partes expressa pelos denominadores.
Nesse momento, a utilizao de materiais manipulativos torna-se uma estratgia valiosa, na
medida em que auxilia o aluno a refletir sobre a nova situao e encontrar formas de
modificar o esquema anterior, para que a assimilao acontea.
Esse recurso cumpre seu papel quando o aluno torna-se capaz de realizar
comparaes, com compreenso26, sem utilizar os materiais manipulativos. O professor,
26
Realizar comparaes sendo capaz de explicar o que fez e por que o fez.
61
maior que .
62
63
maior que
(experincia fsica). Se as
aes pararem a, o aluno s ser capaz de dizer qual a frao maior se tiver o material
para sobrepor e verificar. Para que o aluno desenvolva o conceito de comparao de
fraes de numeradores iguais (exemplo citado), necessrio que ele vivencie tambm
experincias lgico-matemticas. Atravs de desafios, o aluno pode ordenar as peas e
refletir sobre a ao realizada ( maior que , dividido em duas partes iguais, dividido
em trs partes iguais;
maior que ,
dividido em quatro
partes iguais;... Ah! Quanto mais o inteiro for dividido, menor ser cada parte.) percebendo
que dividir em mais partes implica a obteno de partes menores, ou seja, quanto maior for
o denominador, menor ser cada parte.
Fagundes (1977) apresenta o esquema, proposto por Gaba (1975), para a utilizao
de material concreto nas aulas de Matemtica.
64
Figura 19: Esquema para utilizao de material concreto Gaba (1975 apud
FAGUNDES, 1977, s/p)
65
66
67
CAPTULO 3.
METODOLOGIA
Desde a graduao, pesquisamos o ensino e a aprendizagem dos nmeros racionais
representados por fraes. Esse interesse veio da observao das dificuldades vivenciadas
por nossos alunos e narradas pela literatura. Nesse sentido, aps identificar em estudo
anterior (PATRONO, 2004) e nas leituras realizadas algumas das principais dificuldades
enfrentadas pelos alunos e professores, bem como algumas estratgias e cuidados,
recortamos a seguinte questo de investigao:
Que contribuies uma proposta de ensino fundamentada na construo de conceitos por
meio do trabalho com materiais manipulativos e jogos pode trazer para a aprendizagem
dos nmeros racionais na forma fracionria?
Nosso objeto de estudo era a proposta de ensino e suas possveis contribuies para
a aprendizagem de uma classe de alunos do 6 ano. Escolhemos construir uma proposta
para alunos de 6 ano (antiga 5 srie) por ser nesse ano que o estudo das fraes se
intensifica e aprofunda. Tal escolha se deve ainda hiptese de que, se os alunos
conseguirem compreender efetivamente os conceitos bsicos relacionados aos nmeros
racionais na forma fracionria (representao, leitura, comparao, equivalncia,
operaes), no enfrentaro as dificuldades observadas nos anos seguintes, quando o tema
reaparece.
Dessa forma, o objetivo geral do estudo era analisar as contribuies de uma
proposta de ensino fundamentada na construo de conceitos, por meio do trabalho com
materiais manipulativos e jogos, para a aprendizagem27 dos nmeros racionais na forma
fracionria, no 6 ano do Ensino Fundamental. Alm disso, tnhamos como meta construir
um livreto no qual essa proposta de ensino fosse apresentada de modo fundamentado. Tal
livreto constituiria o produto educacional gerado pela presente pesquisa.
Os objetivos especficos deste estudo eram:
- identificar o conhecimento dos alunos sobre nmeros racionais na forma fracionria,
antes do incio da proposta de ensino;
27
A noo de aprendizagem ser entendida aqui como o processo de assimilar um novo contedo (no caso, a
representao, leitura, comparao, equivalncia e operaes dos nmeros racionais na forma fracionria) e
ser capaz de expressar isso por meio das respostas (orais e escritas com smbolos e desenhos) s situaes
escolares (testes, exerccios e avaliaes) realizadas em diferentes momentos (durante e ao final da proposta,
mas tambm alguns meses aps o trmino da mesma). Temos cincia das limitaes dessa percepo, porm,
a mesma se justifica pela necessidade de operacionalizar o termo aprendizagem, permitindo-nos torn-lo
observvel.
68
69
3.2. Procedimentos
Em um primeiro momento, procuramos o diretor da escola, informamos o objetivo
da proposta e como planejvamos desenvolv-la. Ele considerou a mesma pertinente e
adequada e nos apoiou em sua realizao.
70
CAAE - 0039.0.238.000-09.
Essa sugesto nos foi dada pelo Prof. Dr. Salvador Llinares, no 1 Encontro de Ensino e Pesquisa em
Educao Matemtica, em julho de 2010. Quando refletimos sobre algumas questes levantadas pelo Prof.
Llinares, percebemos que tanto nossa concepo de aprendizagem, quanto a natureza das atividades da
proposta de ensino e a forma como foram desenvolvidas apresentavam semelhanas com a teoria cognitivista
de Piaget.
29
71
muito, alguns se mostravam muito dispersos e vrios pareciam ter grande dificuldade para
compreender os conceitos estudados. Nos momentos das atividades, auxiliamos o
professor, passando pelas carteiras e tirando dvidas dos alunos. Esses momentos foram
importantes para conhecermos os alunos e para eles se acostumarem conosco.
Iniciamos nossa proposta na segunda semana. Desenvolvemos a maioria das
atividades com materiais manipulativos e os alunos organizados em pequenos grupos.
Como Lozito (sd), vimos nos trabalhos em grupos, oportunidades para os alunos
avanarem em seus processos de aquisio do conhecimento atravs das divergncias
ocasionadas nas discusses pelos membros.
Utilizamos as cinco aulas semanais de Matemtica dessa turma durante quase dois
meses (12/05 a 07/07/2010 - incluindo a semana de observao). Foram oito semanas de
trabalho, perfazendo um total de 32horas/aula, como mostra o quadro abaixo.
Perodo
1 semana
(18, 19 e 21/05)
2 semana
(25, 26 e 28/05)
3 semana
(1 e 2/06)
4 semana
(9 e 11/06)
5 semana
(15, 16 e 18/06)
6 semana
(22, 23/06)
7 semana
(29/06 e 02/07)
8 semana (07/07)
N de
aulas
5
5
4
3
5
4
3
3
Assuntos trabalhados
- Instrumento inicial e as primeiras noes de fraes.
- Representao e equivalncia de fraes.
- Comparao de fraes.
- Comparao (tanto de mesmo denominador quanto de
denominadores diferentes) e simplificao de fraes.
- Adio e subtrao de fraes (tanto de mesmo denominador
quanto de denominadores diferentes).
- Multiplicao e diviso de fraes.
- Diviso de fraes.
- Aplicao do Instrumento final.
30
Havia outro instrumento de coleta - filmagem das aulas - previsto que, infelizmente, devido a problemas
tcnicos e de pessoal, no resultou produtivo e no foi efetivamente utilizado.
72
73
74
CAPTULO 4.
DESCRIO DO PROCESSO VIVIDO
Neste captulo, descrevemos o processo vivido durante o desenvolvimento da
proposta.
Estivemos na escola durante nove semanas. Na primeira, participamos das aulas
para conhecer os alunos e para que eles se acostumassem com a nossa presena. Nesse
perodo, alguns dias no so relatados, porque no fazem parte da proposta.
Como utilizamos todas as aulas de Matemtica, foi preciso cumprir as normas do
calendrio escolar. Assim, algumas aulas foram destinadas participao na Olimpada
Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP), atividades de reviso, testes e
provas da escola.
Descrevemos, a seguir, as atividades desenvolvidas em cada semana.
1 semana
Antes de iniciarmos as atividades da proposta, aplicamos um diagnstico inicial
(comentado no captulo anterior) para verificar se os participantes possuam algum
conhecimento sobre fraes. Pretendamos que os alunos:
- modelassem fraes dobrando papel;
- diferenciassem uma diviso qualquer de uma diviso fracionria;
- conhecessem e analisassem as divises fracionrias apresentadas pelo Disco de Fraes;
- desenvolvessem a leitura de fraes com denominadores menores que dez, maiores que
dez e potncias de dez;
- representassem fraes no discreto (quantidades).
No primeiro encontro (duas aulas), assim que chegamos sala e cumprimentamos
os alunos, recolhemos os TCLEs assinados (entregue aos alunos na semana de
observao) e explicamos a todos que fariam nesse primeiro encontro uma avaliao.
Pedimos para no se preocuparem se no soubessem resolver as questes, o importante era
ler com ateno e tentar resolver. Distribumos as avaliaes (instrumento inicial - em
Apndices C e F) e passamos a observ-los. Apesar da explicao inicial, muitos nos
chamaram, dizendo que no estavam entendendo tal questo, e mais uma vez pedimos que
tentassem fazer, pois nosso objetivo era observar se eles possuam algum conhecimento
sobre fraes e, a partir da, planejar as atividades que desenvolveramos nos prximos
encontros. Mais tranquilos, passaram resoluo das questes propostas.
75
31
76
77
(aluno 2, 2encontro)
(aluno 9, 2encontro)
78
79
cada uma das partes iguais em que foi dividida a unidade cujo denominador maior do que
dez.
Para trabalhar a frao no discreto, distribumos para cada aluno doze palitos de
fsforos (sem a caixa, para evitar acidentes) e contamos a seguinte histria: O pai do
Zezinho um pequeno sitiante. Ele resolveu comprar doze vaquinhas leiteiras
(representadas pelos palitos). Como o pasto do stio est muito seco, seu Zezinho precisa
levar a metade ( ) das vaquinhas para o pasto que alugou.
- Como representamos um meio usando os palitos? E quanto vale um meio de doze? Seu
Zezinho precisou vender a tera parte das vaquinhas. Como representamos a tera parte
usando os palitos. E quanto d de doze?
- Os trs quartos das vaquinhas so brancas. Como representamos os trs quartos usando
os palitos? E quanto d de doze?
80
2 semana
Nessa semana, procurando equilibrar nossa proposta com a metodologia utilizada
pelo professor regente da turma, comeamos a intercalar s atividades exerccios do livro
didtico32 adotado pela escola, como tarefas de casa. Essas tarefas foram corrigidas no
incio das aulas seguintes. Pretendamos que os alunos:
- atravs do jogo Mico das Fraes, fixassem a representao com desenho e com
nmeros no discreto e no contnuo;
- entendessem o que so fraes equivalentes;
- encontrassem as fraes equivalentes presentes no disco de fraes;
- modelassem fraes equivalentes dobrando papel;
- encontrassem fraes equivalentes em situaes formais.
Trabalhamos com a representao de fraes, equivalncia de fraes e atividades
de fixao usando os materiais: retngulos de papel, Disco de Fraes, rgua, lpis de
cor, jogo Mico das Fraes.
32
Matemtica: fazendo a diferena / Jos Roberto Bonjorno, Regina Azenha Bonjorno, Ayrton Olivares 5
srie.
81
. O que essas
82
no discreto.
83
No 5 encontro (duas aulas), utilizamos o incio das aulas para fazer a correo das
atividades de casa.
Dando continuidade ao trabalho com equivalncia de fraes, distribumos a cada
aluno dois pedaos retangulares de folha de papel ofcio. Alm do papel, usamos rgua e
giz de cera. Pedimos que pegassem uma das folhas:
- Vamos dobrar em duas partes iguais. Usem a rgua e o lpis para marcar a dobra. Pinte
de amarelo uma das partes. Que frao representa?
- Vamos dividir ao meio a parte sem colorir. Marque com o lpis a dobra e pinte de azul
uma das partes. Que frao representa?
- Vamos dividir ao meio novamente a parte sem colorir. Marque a dobra com o lpis e
pinte de verde uma das partes. Que frao representa?
- Vamos dividir mais uma vez ao meio a parte sem colorir. Marque a dobra com o lpis e
pinte de vermelho uma das partes. Que frao representa?
- Sem dobrar a parte sem colorir novamente, quem sabe me dizer qual a prxima
frao?
84
Pedimos que usassem a segunda folha para obter pelo menos uma frao
equivalente a .
85
86
Gabriely chupou?
9) De um grupo de 18 pessoas, so homens. Qual o nmero de homens?
10) Escreva a frao correspondente a cada desenho. O que voc pode afirmar sobre elas?
_____
______
87
3 semana
Para essa semana, programamos dar sequncia s atividades anteriores (correo) e
iniciar o trabalho com comparao de fraes, usando os materiais retngulos de papel e
Disco de Fraes. Nossos objetivos foram:
- comparar fraes de denominadores iguais, utilizando material manipulativo e em
situaes formais;
- comparar fraes de denominadores diferentes, utilizando material manipulativo e em
situaes formais.
No 7 encontro (duas aulas), terminamos a correo das questes do encontro
anterior e iniciamos o trabalho com a comparao de fraes de denominadores iguais.
Distribumos aos alunos o Disco de Fraes, pedimos que pegassem as fraes
correspondentes a
ou
denominadores so iguais - partes do mesmo tamanho - maior a frao que tiver o maior
numerador - mais partes.
Ao final, distribumos aos alunos uma folha com todas as atividades do encontro
anterior (as treze questes) para que fizessem em casa.
No apresentamos imagem dessa atividade porque ela foi feita oralmente. Fazamos
as perguntas, os alunos analisavam as peas do Disco de Fraes (se necessrio) e
respondiam.
No incio do 8 encontro (duas aulas), recolhemos a folha de tarefa de casa para
correo (feita em casa por ns) e demos continuidade ao trabalho com comparao de
fraes, agora com numeradores iguais. Perguntamos aos alunos: a) Quem maior ou ?
Por qu? Alguns alunos responderam aleatoriamente e outros responderam
(pelo fato de
o cinco ser maior que trs). Distribumos aos alunos o Disco de Fraes e pedimos que
pegassem as fraes correspondentes e comparassem. Percebemos que alguns se
surpreenderam ao perceber que
e
e ,
O que essas fraes tm em comum? O que podemos afirmar sobre a comparao desses
88
e =
, logo maior.
89
b) .....
c)
.....
d)
.....
ou
b)
ou
b) .....
Obs. Nessa semana os alunos ainda estavam muito agitados e, em alguns momentos, foi
preciso conversar srio com eles para que se concentrassem mais nas atividades.
Geralmente, nessa fase, os adolescentes tm dificuldades de concentrao e a adaptao
(equilbrio entre as diferenas de prticas utilizadas entre as sries iniciais e as sries finais
do Ensino Fundamental) acontece lentamente. preciso que os professores tenham
pacincia, conversem bastante com os alunos, mas tambm que mostrem a eles os limites.
No segundo encontro, parte da segunda aula foi utilizada para resoluo e discusso de
algumas questes da OBMEP - 2009.
4 semana
Nessa semana, demos continuidade ao trabalho com comparao de fraes e
trabalhamos simplificao de fraes usando a equivalncia. Os materiais usados foram
retngulos de papel, tiras de papel, e o jogo Mico das Fraes. Nossos objetivos foram:
- comparar fraes de denominadores diferentes (usando a equivalncia);
- compreender que h vrias maneiras de representar uma mesma frao de determinada
unidade.
No 9 encontro (duas aulas), continuamos com o trabalho com comparao de
fraes com denominadores diferentes. Distribumos aos alunos retngulos de papel.
Perguntamos: Entre
90
e =
e , modelando as duas
Figura 41: Comparao de fraes com denominadores diferentes (aluno 16, 9 encontro)
A imagem mostra uma dobradura bem feita e contornada por esse aluno e com as
equivalncias indicadas. Porm, no registro no usou a igualdade corretamente. Fizemos a
correo no quadro alertando para o uso correto.
Nessa atividade, utilizando o mmc ficaria
Pedimos que comparassem
<
pois
<
. (mmc de 4 e 6 12).
91
Aps a correo, distribumos a cada aluno uma folha contendo tiras de fraes (em
anexo) e um esquadro. Pedimos: Ajuste o esquadro na primeira linha vertical e observe.
Que frao temos? Existe mais alguma? Qual(is)? Agora ajuste o esquadro na segunda
linha vertical e observe. Que frao temos? Existe mais alguma? Qual(is)? Continuamos
at analisar todas as fraes contidas nas tiras de papel. Anotamos no quadro as
equivalncias encontradas:
Como chegar de
a , a
a frao simplificada de .
=
a frao simplificada de .
a frao simplificada de
.
As fraes , e
92
Obs. Os alunos falaram menos nessa semana. A participao deles na correo das
atividades foi muito boa. Alguns sobressaram nas explicaes. Durante a correo, todas
as respostas eram expostas e juntos procurvamos resumi-las, formando uma reposta mais
objetiva para aqueles que no tinham conseguido justificar. Quando fizemos a correo dos
itens referentes comparao de fraes de numeradores iguais, uma aluna respondeu:
Quanto menor o denominador, maior a frao. Ficamos surpresos com a resposta por ser
de aluna de 6 ano, porque nessa fase os alunos tm muitas dificuldades de formular
respostas coerentes.
5 semana
Trabalhamos nessa semana a adio e subtrao de fraes, usando retngulos de
papel, tiras de fraes, lpis de cor, rgua. Nossos objetivos foram:
- somar e ou subtrair fraes de denominadores iguais, utilizando material manipulativo e
em situaes formais;
- somar e ou subtrair fraes de denominadores diferentes, utilizando material
manipulativo e em situaes formais.
No 11 encontro (duas aulas), fizemos a correo das atividades de casa no incio e
depois pedimos aos alunos para colorir, recortar e fazer um envelope para guardar as tiras
de papel.
Figura 43: Tiras de fraes e envelope confeccionado pelo aluno 18 (11 encontro)
93
Assim que terminaram, pedimos aos alunos que pegassem nas tiras as fraes
correspondentes a
+ , + .
Questionamos: Como efetuar - ? (Revimos com os alunos o que subtrair.) Qual
a diferena? Logo, - = = . Trabalhamos outros exemplos que podem ser resolvidos
com a utilizao das tiras de fraes.
No 12 encontro (duas aulas), distribumos aos alunos retngulos de papel. Pedimos
que pegassem um dos retngulos. Vamos dividi-lo (dobrando) em 12 partes iguais.
Questionamos: Como podemos fazer? Que frao representa cada uma das partes? Vamos
representar (colorindo) a frao
. Qual frao
=
= .
e em outro a frao .
Juntem as partes. Que frao temos? As partes so do mesmo tamanho? possvel obter a
soma imediatamente? O que podemos fazer para efetuar essa soma? Fomos questionando
os alunos at se lembrarem da equivalncia para obter fraes de mesmo tipo (partes dos
mesmos tamanhos - denominadores iguais).
Representando com desenho temos:
94
Logo, + = + = .
E dobrando papel:
Como somar
maioria dos alunos j tinha percebido que, ao dobrar um lado do retngulo de papel em
quatro partes e o outro lado em cinco partes, o total de partes era igual ao produto de
quatro por cinco. Logo, o denominador das fraes equivalentes a e era 20. Portanto +
=
95
6 semana
Para essa semana, programamos trabalhar as primeiras ideias de multiplicao e
diviso de fraes, usando retngulos de papel, Disco de Fraes, Cartinhas Hachuradas.
Nosso objetivo era levar os alunos a multiplicar fraes e dividir fraes, utilizando
material manipulativo e em situaes formais.
No 14 encontro (duas aulas), realizamos a correo das atividades de casa e
distribumos aos alunos o Disco de Fraes. Pedimos que pegassem a frao
correspondente a . Questionamos: Como multiplicar 3 x ? Como podemos interpretar a
multiplicao? (Revimos com os alunos o que multiplicar interpretamos como soma de
parcelas iguais.) Logo, 3 x
= . E
= = (simplificada).
por
? Podemos
escrever essa multiplicao como soma de parcelas iguais? O que fazer ento?
Distribumos aos alunos retngulos de papel. Peguem um retngulo e dividam (dobrando)
96
(colorindo ou hachurando).
Agora divida o outro lado do retngulo em quatro partes iguais. Represente a frao .
Quanto de ?
e de
= . Logo
x =
com a operao e respondessem como podemos multiplicar fraes sem dobrar papel.
Formalizamos:
para
multiplicarmos
fraes,
multiplicamos
os
numeradores
multiplicamos os denominadores.
Passamos no quadro o seguinte exerccio: Determine sem dobrar papel:
a) 4 x
b)
x3=
c) 6 x =
d) x =
e) x =
f)
x =
d) - = e) 4 x
= f) x =
97
Questionamos: Efetuar
frao
para dividir por 2 e agora temos 2 unidades para dividir por . A nossa unidade
temos? Logo 2 :
E como calcular
exemplos? Nesse caso, pensaremos a diviso como quantas vezes uma frao cabe em
outra. Logo,
cabe em .
98
ou
cabe
= 2.
. Quantas vezes
do retngulo em quartos e o outro em teros, teremos doze retngulos menores, dos quais
nove representam
menor ( ) em
ou
=1+
= .
2:
=4
=2
2:
=2x
=2
b) : =
c) : =
= x
99
sobreposio.
- Que frao equivale a regio que foi duplamente hachurada? Ento quanto d
Logo
de
de ?
= .
. Vamos calcular
. No caso da diviso a
e em seguida sobrepomos
33
Extrado do Manual do Mestre Frao (4): Matematizando Frao Proposta AME dos autores
Reginaldo Naves de Souza Lima e Maria do Carmo Vila.
100
Em 1,
- Em quantas partes ficou dividida a cartinha que ficou por cima? (superior) Em quantas
partes ficou dividida a cartinha que ficou por baixo? (inferior)
(simplificada).
Em 2, 2,
=
foi rotacionada e
p.180) para ser resolvida com a utilizao desse material e fomos orientando as duplas de
acordo com a necessidade de cada uma. Depois fizemos a correo das atividades.
Obs. Os alunos apresentaram muitas dificuldades na diviso. Procuramos diversificar as
atividades, mas percebemos que esse material no ajudou na construo do conceito e para
os alunos foi muita informao em pouco tempo. Quando conversamos com o professor
sobre o desenvolvimento da proposta, entramos em um acordo de utilizar por volta de sete
semanas. Trabalhamos dentro do prazo, porm, percebemos que as atividades envolvendo
as operaes foram insuficientes.
7 semana
Nessa semana, com os objetivos de fixar conceitos vistos sobre fraes e
representar divises exatas e no exatas, usando fraes trabalhamos com atividades de
reviso (reviso para avaliao da escola) e diviso de fraes (frao como quociente).
Usamos os materiais retngulos de papel e uma folha com atividades de reviso.
101
Dividimos o retngulo em trs partes iguais e cada pessoa receber uma parte de .
- Trs retngulos divididos para quatro pessoas, quanto receber cada uma? Como fazer?
Tomamos o primeiro retngulo e dividimos por quatro, tomamos o segundo e dividimos
por quatro e tomamos o terceiro e dividimos por quatro. Teremos: 3 : 4 = .
102
103
8 semana
Nessa semana, tivemos apenas um encontro, o 18 (trs aulas). O objetivo principal
foi verificar que conhecimentos sobre fraes os participantes compreenderam, mas
tambm confeccionamos com os alunos uma caixa colorida, usando a dobradura, e
aproveitamos para explorar as fraes que apareceram durante as dobraduras.
No primeiro horrio, distribumos aos alunos o instrumento final e pedimos que
lessem e resolvessem as questes com ateno. Explicamos que agora espervamos que
eles nos mostrassem o que tinham aprendido sobre os conceitos trabalhados sobre fraes.
Reproduzimos o jogo Mico das Fraes, utilizado em dois encontros, e
confeccionamos uma caixa (usando dobraduras) para guardar as peas. Os alunos gostaram
muito da caixa e nos pediram para ensin-los como fazer uma. Prometemos que no ltimo
encontro usaramos parte da aula para confeccionar com eles a caixa, e assim o fizemos.
Distribumos aos alunos oito quadrados recortados de papel carto (4 verdes e 4 amarelos)
e os orientamos nas dobraduras. Aproveitamos para explorar fraes com o nmero de
peas utilizadas. (Quantos quadrados utilizamos? Quantos amarelos? Quantos verdes?
Que frao representa os amarelos? E os verdes? Seria possvel confeccionar a caixa
usando quatro cores diferentes? Nesse caso, qual seria a frao de cada cor em relao
ao total? E com oito cores diferentes?)
Obs. Dois alunos no compareceram aula nesse ltimo encontro. O instrumento final foi
resolvido com mais tranquilidade, embora alguns ainda apresentassem dificuldades. A
confeco da caixa foi uma festa para eles. O verde e o amarelo foram escolhidos pelo fato
de estarmos em ano de Copa do Mundo. As dobraduras no deram muito trabalho, porque
104
105
CAPTULO 5.
RESULTADOS E ANLISE
Aps apresentar detalhadamente o desenvolvimento da proposta de ensino,
passamos descrio e anlise dos resultados da pesquisa.
Chamamos de resultados os registros produzidos pelos alunos nos instrumentos de
sondagem inicial e final, bem como as atividades realizadas ao longo da proposta de ensino
de fraes. Alm disso, apresentamos algumas informaes coletadas junto secretaria da
escola, uma entrevista realizada com a professora que lecionou Matemtica para a maioria
dos alunos (participantes do estudo), no ano anterior ao da pesquisa, e observaes
relativas a uma nova ida a campo em 2011, na qual convidamos alguns alunos para
responder algumas questes (oralmente e/ou por escrito) acerca do tema fraes.
O captulo est organizado em duas partes:
- 1. Panorama geral da turma - anlise descritiva dos resultados obtidos pela classe
com a aplicao da proposta de ensino. Consideramos para isso, preponderantemente, os
instrumentos inicial e final, porm, tambm levamos em conta a entrevista realizada com a
professora e outros registros produzidos pelos alunos ao longo do trabalho (cadernos dos
alunos e o terceiro instrumento aplicado quatro meses aps o desenvolvimento da
proposta). Nosso intuito era verificar em que medida a proposta de ensino desenvolvida
contribuiu para a aprendizagem dos alunos da classe como um todo.
- 2. Estudo de alguns episdios - anlise mais profunda do raciocnio expresso por
alguns alunos em atividades propostas ao longo do trabalho. Inicialmente, procuramos
relacionar todas as atividades de cada aluno selecionado, analisando detalhadamente esse
conjunto de documentos, com o objetivo de evidenciar como se deu e quando aconteceu a
aprendizagem dos conceitos em questo. Contudo, alm de considerar todos os dados j
mencionados (pertencentes a cada um dos casos), retornamos escola no incio de 2011 e
aplicamos um quarto instrumento aos alunos selecionados. Essa nova oportunidade de
coleta de informaes teve como propsito verificar em que medida os conceitos
desenvolvidos ao longo da proposta de ensino ainda possuam significado para os alunos.
Destacamos, particularmente, o uso da linguagem matemtica (no que tange ao trabalho
com fraes), a leitura e interpretao de fraes registradas com smbolos e desenhos, as
noes de equivalncia, comparao de fraes, e o desempenho na realizao das
operaes de adio e subtrao de fraes. Para evitar repeties, procuramos evidenciar,
no material de cada aluno selecionado, episdios interessantes que elucidam (ou podem
106
107
Instrumento inicial
Instrumento final
Item a
24% A
76% E
Item a
60,8% A
39,1% E
Item b
24% A
76% E
Item b
56,5% A
43,4% E
Item c
28% A
72% E
Item c
82,6% A
17,3% E
3 itens
20% A
3 itens
65,2% A
2 itens
20% A
2 itens
21,7% A
1 item
12% A
1 item
0% A
Nenhum
48% A
Nenhum
13% A
32% E
4,3% E
4% A
96% E
52,1% A
47,8% E
12% A
88% E
65,2% A
34,7% E
Item a
4%A
96% E
Item a
56,5% A
43,4% E
Item b
4% A
96% E
Item b
47,8% A
52,1% E
0% A
100% E
30,4% A
69,5% E
36% A
64% E
82,6% A
17,3% E
Item a
8% A
92% E
Item a
91,3% A
8,6% E
Item b
0% A
100% E
Item b
56,5% A
43,4% E
Item c
8% A
92% E
Item c
91,3% A
8,6% E
Item d
0% A
100% E
Item d
56,5% A
43,4% E
Item e
0% A
100% E
Item e
47,8% A
52,1% E
Item f
36% A
64% E
Item f
60,8% A
39,1% E
10
12% A
88% E
34,7% A
65,2% E
108
e representaram por 3). Outro erro foi no relacionar a parte com o todo
Um dcimo = _____
No instrumento final, embora a maioria tenha acertado, dois alunos ainda usaram
o nmero dois para representar metade.
A 3 questo envolveu a identificao da frao atravs de desenho. Foi a questo
que contou com o maior ndice de acertos, tanto no instrumento inicial quanto no final.
3) Observe as figuras abaixo. Em quais delas temos a frao representada?
a)
b)
c)
d)
109
em dois
na forma simplificada.
da figura.
34
O autor analisou os resultados de uma avaliao aplicada a alunos das 8 sries (hoje 9 ano) do 1 grau,
feita pela Secretaria de estado da Educao - SP, em 1992, nas chamadas escolas-padro.
110
Apenas um aluno acertou-a no instrumento inicial e sua explicao mostrou que ele
compreendia o processo, porm, no sabia usar a representao
. A imagem a seguir
ilustra isso:
No instrumento final, dos 52,1% dos alunos que acertaram (12 alunos), metade
soube justificar adequadamente, usando desenhos e argumentos matemticos, como
mostram as imagens abaixo.
As justificativas dos demais eram vagas como, por exemplo: porque tinha que
dividir para todos; porque tivemos que dividir para todos de forma que recebem a
mesma quantia; contei os trs pedaos que foi o numerador e contei as crianas para
ser o numerador. Consideramos vagas porque no permitiam compreender em
111
profundidade como pensaram, faltou alguma coisa (como um desenho) para mostrar
como foi feita a diviso.
Bezerra (2001) usou duas questes desse tipo (contexto quociente) em seus
instrumentos e os participantes de seu estudo tiveram um ndice de acerto no ps-teste de
63% e 74%, respectivamente. Talvez, o fato de sua proposta ter enfatizado o contexto da
frao como quociente tenha contribudo para os ndices de acerto.
5) Joo ganhou um bolo e Maria ganhou um outro bolo do mesmo tamanho. Joo comeu
seu bolo, enquanto Maria comeu
de
de 16 = 16 : 4 X 3 = 12
112
Boa parte dos alunos errou a questo. Consideramos que isso talvez se deva ao
fato de alguns itens de nossa proposta terem sido pouco explorados. Como desenvolvemos
a proposta dentro do horrio normal das aulas de Matemtica, precisvamos, de acordo
com o planejamento do professor da turma e com os nossos objetivos, trabalhar muitos
conceitos em curto espao de tempo. Para cumprir o combinado, acabamos trabalhando
pouco alguns conceitos e o operador multiplicativo foi um deles.
Para Valera (2003), essa situao diferente das outras (parte/todo, quociente,
reta numrica...). A frao usada como operador e ela desempenha um papel de
transformao, algo que atua sobre uma situao e a modifica (p.142).
A questo 7 envolveu comparao de fraes de denominadores diferentes.
7) Em uma avaliao de Matemtica, Alice errou
e Alex errou
113
chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de Raquel comer um
pedao.
Essa foi a segunda questo que os alunos mais acertaram no instrumento inicial
(36% de acerto, ou ? alunos). Embora alguns no tenham justificado a resposta, os que o
fizeram expressaram um raciocnio adequado questo. Exemplos: Eu acrescentei s os
dois pedaos de 3 que ela comeu.; Porque de 3 pedaos ela comeu 2.; Olha a
frao
1..
No instrumento final, um aluno deixou essa questo em branco e trs a resolveram
erroneamente (representaram ao invs de ). Os que acertaram, justificaram corretamente.
Exemplos de respostas: Ela tinha 3, comeu 2 e ficou 1; Porque ela comeu 2 dos trs
pedaos; Porque o chocolate foi dividido em trs partes iguais;
do chocolate.
A questo 9 envolveu a adio, a subtrao e a multiplicao de fraes.
9) Complete:
a)
= _________
b)
d)
= _________
e) 3 x
= ________
= ____________
c)
f)
= __________
= ___________
114
115
116
Em novembro de 2010, quatro meses depois do desenvolvimento da proposta, voltamos escola e, com
permisso da direo e do professor, aplicamos um terceiro instrumento (ver Apndice D, p171). Nesse dia,
vrios alunos estavam ausentes. Quinze alunos resolveram o instrumento. Por isso, decidimos no trat-lo
com a mesma nfase atribuda aos anteriores. importante, no entanto, destacar que, assim que chegamos
sala, os alunos manifestaram preocupao: Ah! Professora, ser que vou saber resolver?; mas resolveram
as questes propostas com boa vontade. Segundo eles, aps nosso trabalho, no haviam retomado o contedo
em nenhuma atividade. Uma consulta ao caderno dos alunos confirmou o fato. Contudo, os resultados
encontrados nesse instrumento evidenciam uma manuteno dos conceitos j demonstrados no instrumento
anterior, sobressaindo os itens relacionados representao, comparao de fraes com numeradores iguais,
adio e subtrao de fraes de mesma unidade (a maioria dos alunos acertou esses itens). O nmero maior
de erros ocorreu nas questes que envolveram o operador multiplicativo e aplicao da equivalncia nas
operaes de adio e subtrao. Dos quinze alunos presentes, nove reponderam que gostaram muito de todas
as atividades realizadas e seis que gostaram de algumas e de outras no.
117
36
Os nomes so fictcios.
118
orelhas, ele usava muita cola na colagem das atividades, deixava partes de algumas folhas
em branco).
Eliana tinha 11 anos e se comportava de modo totalmente diferente de Maria, Joana
e Ana. No conseguia ficar quieta na carteira, falava muito e se desconcentrava com
facilidade. Apesar disso, tinha um desenvolvimento regular (no repetiu nenhuma srie, as
notas eram na mdia). Segundo a professora do 5 ano, ela rendia bem, nem acima, nem
abaixo, dentro da mdia, dentro da mdia. Porque Eliana, ela tem o apoio da famlia e
tudo, mas Eliana, ela no para, n, ela eltrica, ela no para. Aquelas canetinhas,
aqueles coloridos... aquelas coisinhas... dispersa muito, demais. Ela imatura.. Conosco
teve um rendimento regular e um comportamento eltrico, j as canetinhas, acreditamos
que no houve tempo para utiliz-las porque como no parava quieta. O caderno de Eliana
era limpo, no tinha muitas orelhas, mas percebia-se a desateno com a escrita, pois
escrevia muitas palavras, ora certo, ora errado, e no era caprichosa.
Fabiano tambm tinha onze anos na poca. Seu comportamento apresentava
semelhanas com o de Eliana: no conseguia ficar quieto na carteira, falava muito,
desconcentrava-se com facilidade. Alm disso, era impaciente, por qualquer motivo
discutia com os colegas e at mesmo com o professor, e ainda respondia mal (falava
palavres). Durante nossa convivncia, percebemos que era muito carente de ateno. Em
um dos encontros, intervimos a seu favor (percebemos que no tinha culpa) em um
acontecimento que envolveu um aluno de outra turma. Resolvido o problema, ele nos
perguntou: Professora, a senhora gosta de mim?. Dissemos que gostvamos de todos e
nos preocupvamos com sua educao. Seu procedimento nesse dia foi totalmente
diferente. Nos outros encontros, ora procedia bem, ora desobedecia aos pedidos de ficar
assentado, prestar ateno, etc. Contudo, sempre mantivemos o mesmo tratamento
cordial, mas firme. Gradativamente, ele passou a se comportar um pouco melhor em
nossos encontros. Infelizmente, devido a outros problemas que aconteceram em outros
momentos, por diversas vezes, ele foi chamado pela direo e/ou coordenao da escola e
teve que se retirar da classe. Certamente, seu desempenho poderia ter sido melhor sem os
problemas mencionados.
Analisamos o processo de desenvolvimento dos alunos no contedo trabalhado,
tendo em vista algumas categorias:
- uso da linguagem matemtica para representar fraes,
- representao (numrica, desenho/figura) das fraes,
- leitura e interpretao de uma frao (expressa de diferentes formas),
119
- noo de equivalncia,
- comparao de fraes,
- resoluo das operaes de adio e subtrao de fraes.
Complementando os dados anteriores, usamos tambm um 4 instrumento aplicado
no incio desse ano (ver Apndice E, p.175). Esse instrumento foi resolvido por quatro
deles, um de cada vez, e Eliana e Paulo resolveram juntos, devido disponibilidade de
tempo. Em alguns momentos, fizemos intervenes para entender algumas resolues
deles, por meio de perguntas com o intuito de que se lembrassem das atividades resolvidas
em sala como, por exemplo, Podemos representar essa frao de forma diferente?
(quando se esqueciam de simplificar a frao), Quando podemos somar as
fraes?(quando se esqueciam da necessidade de as fraes serem de mesma unidade),
Como podemos obter fraes com o mesmo denominador?(quando se esqueciam de
aplicar a equivalncia) e etc.
Ao construir os episdios, optamos por no apresentar todas as atividades de todos
os alunos, mas selecionar aquelas que trouxessem algo de diferente (considerando
principalmente os modos como os alunos resolveram as questes).
120
A explicao da aluna evidencia que ela percebe que a frao formada por um par
de nmeros, o nmero que fica em baixo representa todos (total/unidade) e o que fica em
cima representa a parte. Faltou-lhe o domnio dos nomes dos termos da frao (numerador
e denominador).
Maria no soube representar metade usando nmeros na segunda questo e no
identificou equivalente a na terceira questo. As demais ela no soube resolver.
As atividades da proposta foram desenvolvidas pela aluna com capricho e ateno,
como evidenciam os registros no caderno. A letra caprichada, no se percebem erros de
ortografia e no h sinais ou marcas de muito uso da borracha.
No trabalho com a leitura de fraes (escrita das fraes com palavras), iniciamos
com as encontradas no Disco de Fraes e as modeladas com dobradura de papel
(denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 10). Em seguida, trabalhamos com os
denominadores de potncia de dez e, finalmente, os outros, cuja leitura foi acompanhada
da palavra avos. Os exemplos envolveram os denominadores 11, 12, 24, 53... Nas
primeiras atividades propostas aos alunos, Maria leu o denominador 14 como dcimo
quarto avos, o denominador 15 como dcimo quinto avos. No registro, percebemos que foi
feita a correo no caderno, aps a correo coletiva.
121
122
123
na forma de ).
124
125
126
enunciado da questo 6 novamente, ela exclamou: Ah! Tem mais de uma resposta.
Imediatamente, analisou as outras opes e marcou a correta.
127
desenho na justificativa.
128
129
130
131
pois
>
).
37
132
analisou pelo denominador maior, na letra b, s a palavra quantidade no deixa claro o que
pensou, e, na letra c, a justificativa no condiz com a resposta.
133
A aluna se destacou no instrumento inicial, pois foi a que acertou mais itens. Entre
as questes que errou, est a primeira, que a maioria dos alunos acertou. Consideramos a
possibilidade de ter havido falta de ateno ou dupla interpretao nas letras a e b dessa
questo.
As pesquisadoras haviam utilizado uma questo similar em um estudo anterior:
2) Na casa de Joo moram, alm dos parentes mais prximos (pai, me, um irmo e uma irm), os
avs paternos (pai e me de seu pai) e um tio. Como voc poderia representar, usando fraes:
a) a parte da famlia que do sexo masculino?
b) a parte da famlia que do sexo feminino? (PATRONO, 2004, p.64)
Na letra c, Ana no contou os alunos presentes e nem as meninas. Achou que fosse
metade de meninos e metade de meninas, porm, so 15 meninas e 11 meninos.
134
135
136
trabalhado em apenas uma atividade, porm, parece ter sido o suficiente para Ana aplic-lo
corretamente na resoluo da questo.
Os registros do caderno indicam que a aluna realizou todas as atividades sem
dificuldades, uma vez que todas esto resolvidas corretamente e no h marcas de uso de
borracha.
Geralmente, alunos nessa fase escolar (6 ano) so desatentos na escrita, ou seja,
escrevem muito errado e tm dificuldades de formular respostas. Ana no apresentou
nenhuma dessas dificuldades, pois suas atividades foram bem escritas, sem erros, e suas
respostas bem formuladas (claras e objetivas).
137
138
38
O aluno se atrasou porque parou vrias vezes para olhar para trs e conversar com colegas.
139
140
141
4.
142
39
O ltimo instrumento foi aplicado em dois dias de maro de 2011. No primeiro dia (16/03/2011), quatro
alunos o resolveram, individualmente, um de cada vez. No segundo (29/03/2011), devido a pouca
disponibilidade de tempo, os alunos Eliana e Fabiano resolveram no mesmo horrio (cada um resolveu o
seu).
40
Eliana resolvia a questo 8 do instrumento que pedia a comparao entre e . Vimos que ela respondia
que era maior e ento perguntamos por que. Fabiano, atento, respondeu que ela estava errada e que
maior.
era
143
Na primeira questo, o aluno parece ter contado as pessoas (por ex., do sexo
masculino) e ento organizado a soma em forma de expresso numrica. Dessa forma,
resolveu encontrando a parte pedida, mas no a relacionou com o todo e nem a representou
na forma de frao.
144
Figura 109: Item c da questo 1 e questo 8 - Instrumento final (aluno 17, 18 encontro)
145
146
Embora tenha sido prejudicado pelas ausncias e desateno, percebemos que nem
sempre seu caderno era desorganizado. Algumas atividades foram realizadas com capricho,
como podemos ver pelas imagens a seguir:
41
Fabiano esteve presente na maioria dos encontros nos quais foram desenvolvidos esses conceitos, porm,
boa parte das atividades est incompleta ou no foi corrigida.
147
perguntamos por que. Fabiano, atento, respondeu que ela estava errada e que
era maior.
Pedimos-lhe que nos explicasse melhor, e ele respondeu: o pedao do bolo dividido em
trs maior do que o pedao do bolo dividido em quatro. Perguntamos Eliana se ela
havia compreendido a explicao do colega e ela respondeu mais ou menos. Pedimos-lhe
ento que utilizasse a Rgua de Fraes para verificar se o raciocnio de Fabiano estava
correto. Ela separou as fraes correspondentes, sobreps as peas. Fabiano novamente
interveio dizendo: Est vendo como maior?.
Fabiano mostrou-se visivelmente satisfeito em ser capaz de explicar para a colega.
A imagem abaixo mostra a resposta dada em seu instrumento.
148
>
<
149
Nos resultados, a autora comenta que apenas 13% dos participantes demonstraram
domnio das operaes de adio e subtrao (isso porque corrigiram corretamente as
questes).
Trabalhamos os contextos relao parte/todo, quociente e operador multiplicativo.
Privilegiamos a relao parte/todo e os resultados indicam que ela foi bem compreendida,
pois os alunos acertaram quase todos os itens envolvendo essa relao.
150
151
CONSIDERAES FINAIS
Tanto nossa experincia como docente e pesquisadora (PATRONO, 2004) quanto a
literatura revisada no presente estudo confirmam uma situao que se mantm h dcadas:
as dificuldades enfrentadas no ensino e na aprendizagem dos nmeros racionais na forma
fracionria. Intensificamos nossos esforos no sentido de estudar e construir uma proposta
de ensino que contribusse para a melhoria desse cenrio. Tal proposta se norteava pela
ideia de que os alunos aprendem agindo, refletindo e se comunicando matematicamente.
Assim, utilizamos atividades que envolviam a manipulao, a contagem, bem como jogos
e tarefas ldicas, de modo a buscar estimul-los a construir conhecimento acerca do tema.
Ao longo da pesquisa aqui registrada, apresentamos todo o processo desenrolado em
busca de respostas para a seguinte questo de investigao: Que contribuies uma
proposta de ensino fundamentada na construo de conceitos por meio do trabalho com
materiais manipulativos pode trazer para a aprendizagem dos nmeros racionais na forma
fracionria no 6 ano do Ensino Fundamental?.
Para isso, construmos, desenvolvemos e analisamos uma proposta de ensino dos
nmeros racionais na forma fracionria para uma classe de 6 ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica de Ouro Preto (MG).
Fizemos uma pequena entrevista com a professora que havia lecionado para os
alunos participantes deste estudo no ano anterior (2009) e, atravs dela, soubemos que eles
tiveram contato com o contedo de fraes e trabalharam os conceitos relativos
representao, leitura, equivalncia, embora no tenham acertado, no instrumento inicial,
as questes envolvendo tais conceitos.
Investigamos a construo dos conceitos de frao, equivalncia e comparao,
bem como da resoluo de operaes com fraes, durante a realizao da proposta, e
verificamos que os alunos assimilaram a maioria dos conceitos estudados, destacando-se a
representao (numrica e com desenho), leitura de fraes, a comparao de fraes
(mesma unidade e de numeradores iguais), adio e a subtrao de fraes de mesma
unidade e o contexto relao parte/todo. A comparao envolvendo numeradores e
denominadores diferentes, o uso do operador multiplicativo, a adio e subtrao de
fraes com numeradores e denominadores diferentes ainda se constituram em obstculos
para alguns alunos, evidenciando a necessidade de uma ateno maior.
De acordo com a anlise geral e a anlise dos episdios, podemos afirmar que
houve contribuies em todos os conceitos desenvolvidos na proposta: representao,
152
153
154
Como
=3x
oitavos mais dois oitavos so cinco oitavos). As primeiras dificuldades aparecem quando a
unidade de contar diferente nas duas fraes. Ento
En las situaciones em las que se nos presentan fracciones con distinto
denominador, la idea que subyace en los procedimientos utilizados es
buscar siempre las fracciones escritas de tal forma que podamos aplicar
secuencias de contar, es decir, buscar fracciones con el mismo
denominador. Esta idea se apoya em el trabajo hecho com la equivalencia
de fracciones (CISCAR E GARCIA, 1988. p.142).
155
156
REFERNCIAS
BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. Educao e
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FAGUNDES, La da Cruz. Materiais Manipulativos no Ensino de Matemtica a crianas
de 7 a 14 anos. In: SEMINRIO NACIONAL SOBRE RECURSOS AUDIOVISUAIS NO
157
158
159
APNDICES
Apndice A - Estudos Pilotos
Em 2009, desenvolvemos dois estudos pilotos. No primeiro, o grupo foi formado
por vinte estudantes de quatro turmas diferentes de 6 ano de uma escola pblica municipal
de Ouro Preto. A professora de Matemtica foi convidada a acompanhar de todo o
processo e assim o fez. Acompanhou os estudantes semanalmente UFOP e esteve
presente durante todos os encontros42.
Foram realizados sete encontros e as atividades desenvolvidas versaram sobre o
conceito de fraes no discreto e no contnuo, equivalncia de fraes, comparao de
fraes e operaes com fraes (adio, subtrao, multiplicao e diviso).
No primeiro encontro, aplicamos um instrumento inicial contendo algumas
questes bsicas sobre fraes com o objetivo de identificar os conhecimentos que os
estudantes j possuam para, a partir da, planejar as prximas aes. Praticamente todos os
estudantes erraram a maioria das questes propostas, mas percebemos que possuam
alguma noo sobre o tema.
Para desenvolver a noo de frao, equivalncia e comparao usamos os
seguintes materiais: Disco de Fraes, Cubo de Fraes e cubinhos do material dourado.
42
Os encontros foram realizados quinzenalmente, s teras feiras, no horrio de 14h s 16h30min, na sala 13
(NIEPEM) do ICEB II.
160
e , qual a maior?, a
>
PCN (1998, p.101): acostumados com a relao 3>2, tero de compreender uma
desigualdade que lhes parece contraditria, ou seja, < .
Quando sugerimos que pegassem os discos que representavam as fraes
colocassem um sobre o outro para compar-las, ficaram surpresos ao perceber que > .
Partimos, ento, para a anlise. Os estudantes pegaram as peas dos discos
divididos em metades e em quintos e observaram que
161
162
Essa escola possui quatro turmas de 6 ano no turno da tarde e a turma escolhida foi o 6 ano C por causa
do horrio das aulas de Matemtica e dia da semana em que seriam realizados os encontros.
163
164
44
Chamamos de atividades no usuais aquelas diferentes das que so normalmente utilizadas em sala de aula
como, por exemplo, as fraes obtidas atravs de dobraduras em retngulos de papel.
165
_________________________________________,
fui
procurado
pela
166
__________________________________________________________
167
________________________________________________________
Professor de Matemtica da Escola ____________________________
168
Identificao:
Nome: ______________________________________________
Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
Idade:___________
Srie/ano: __________
_________________________________________________________________________
1) Na casa Joo vivem vrias pessoas. Alm do Joo, seus pais (pai e me) e seus irmos
(um irmo e uma irm), moram seus avs paternos (av e av) e um tio. Como voc
poderia representar, usando fraes:
a) a parte da famlia que do sexo masculino? ____________
Explique sua resposta:
c) Agora observe os alunos presentes na turma hoje. Como voc representaria a parte
composta pelas meninas? ____________
Explique sua resposta:
_________________________________________________________________________
2) Escreva usando nmeros: Em uma festa, a metade das pessoas eram crianas, dois
quintos eram mulheres e um dcimo, homens.
Metade = ____
a)
b)
c)
representada?
d)
169
4) Divida igualmente os trs chocolates para as cinco crianas. Que frao representa o que
cada criana recebeu? __________________
Explique sua resposta:
_________________________________________________________________________
5) Joo ganhou um bolo e Maria ganhou um outro bolo do mesmo tamanho. Joo comeu
de seu bolo, enquanto Maria comeu
_________________________________________________________________________
6) Lus ganhou
b)
______________________________________________________________________
7) Em uma avaliao de Matemtica, Alice errou
e Alex
170
8) Raquel comeu
seu chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de Raquel
comer um pedao.
_________________________________________________________________________
9) Complete:
a) +
b)
c)
d) -
= ___________
= _________
b)
= __________
c)
= ___________
d)
e) 3 x = ___________
e)
f)
x = ___________
f)
_________________________________________________________________________
10) Elaine diz que 12 : 24, mas Rafael diz que a resposta correta . Quem est certo?
Explique sua resposta:
171
_______
_______
________________________________________________________________________
2) Circule trs quartos das flores abaixo:
Quantas flores voc circulou?____________
_________________________________________________________________________
3) Dona Maria fez um bolo e ofereceu a seus dois netos. Guilherme comeu
do bolo e
_________________________________________________________________________
4) Divida igualmente os trs chocolates para as cinco crianas. Que frao representa o que
cada criana recebeu? __________________
172
_________________________________________________________________________
6) Quem a unidade se:
a)
representa ?
b)
representa ?
_________________________________________________________________________
7) Efetue as operaes com fraes:
a) +
= ______________ b)
d) 3 x = ____________
e)
= _____________
x = ________________
c)
= _____________
f) 12 : = ____________
_________________________________________________________________________
8) O que voc achou das atividades que realizamos no trabalho com fraes?
(
Foi muito bom trabalhar com vocs. Procurem estudar bastante para ficarem cada
vez mais espertos e inteligentes.
Prof. Rosngela
173
c) Amanda comeu duas partes de um chocolate dividido em trs partes iguais. Que frao
do chocolate Amanda comeu? _________
_________________________________________________________________________
2) Pinte um quinto dos tringulos abaixo:
_________________________________________________________________________
3) Guilherme comeu
da barra de chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de
Guilherme comer
_________________________________________________________________________
4) Divida igualmente os trs chocolates para as cinco crianas. Que frao representa o que
cada criana recebeu? __________________
174
_______
_______
representada?
a)
b)
c)
d)
_________________________________________________________________________
7) Represente a frao de maneiras ou formas diferentes.
_________________________________________________________________________
8) Dona Maria fez um bolo e ofereceu a seus dois netos. Guilherme comeu
do bolo e
_________________________________________________________________________
9) Quem maior? Por que?
a)
ou
? _______________________________________________________________
b)
ou ?________________________________________________________________
c)
ou
? _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10) Efetue as operaes com fraes:
a) + = _________________
b) +
c)
c) - = _______________________
= ________________
= _____________________
175
f) Agora observe os alunos presentes na turma hoje. Como voc representaria a parte composta
pelas meninas? ______________
4) Divida igualmente os trs chocolates para as cinco crianas. Que frao representa o que cada
criana recebeu? __________________
8) Raquel comeu
chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de Raquel comer um
pedao.
176
representar a frao. J na questo 8 apresentado ao aluno uma parte e espera-se que ele
chegue unidade. Para resolv-la ele precisa entender que frao representa a parte que
sobrou e a partir dela chegar a frao da unidade.
A questo 4 foi adaptada do pr teste utilizado por (BEZERRA, 2001). Para
resolv-la o aluno precisa entender a frao como diviso. O contexto quociente no , ou
muito pouco trabalhado nas escolas. importante para o aluno compreender que embora
a representao seja a mesma, dividir uma unidade em cinco partes e tomar trs diferente
de dividir trs unidades em cinco partes.
A questo 2 aborda a leitura de fraes e foi criada por ns.
2) Escreva usando nmeros: Em uma festa, a metade das pessoas eram crianas, dois quintos
eram mulheres e um dcimo, homens.
Metade = ____
Dois quintos = _____
Um dcimo = _____
a)
b)
representada?
c)
d)
_____________________________________________________________________
177
e Alex errou .
calcular .
As questes 9 e 10 abordam as operaes com fraes. A 9 foi criada por ns e a 10
adaptada do instrumento utilizado por (PATRONO, 2004).
9) Complete:
a)
= _________
c)
= __________
b)
d)
= _________
= ___________
e) 3 x = ____________
f)
= ___________
____________________________________________________________________
10) Elaine diz que 12 : 24, mas Rafael diz que a resposta correta . Quem est certo?
________
178
Questes:
1 Voc trabalhou com o contedo de fraes no 5 ano em 2009?
2 Dentro do trabalho com fraes, que conceitos voc desenvolveu com os alunos?
3 Como voc trabalhou com fraes?
4 Voc utilizou o livro didtico para desenvolver esse contedo?
5 Se sim, voc se lembra como o livro introduzia e desenvolvia esse trabalho?
6 Utilizou algum recurso diferente do livro? Qual?
7 Seus alunos apresentaram dificuldades na aprendizagem de fraes?
8 Quais foram as dificuldades mais comuns?
9 Seus alunos j somaram numeradores e denominadores?
10 Como voc avaliou esse contedo?
11 Em sua opinio, ao final do trabalho, a maioria dos alunos conseguia:
a) saber o que uma frao?
b) comparar fraes?
c) perceber a equivalncia de fraes?
179
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) E as fraes
? Por qu?_____________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3) Entre as fraes
E entre
Que podemos concluir sobre a comparao de fraes de numerador igual a um? ________
_________________________________________________________________________
4) Esse tomarmos as fraes
E no caso de
_________________________________________________________________________
5) Compare as fraes:
a)
-----
----
b)
180
de
= _________________ b)
c)
de
= _________________ d) de = _________________
e)
de
= _________________ f) de = _________________
de
= _________________
Concluso: _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Diviso
Utilizando as cartinhas hachuradas e fazendo sobreposio, determine:
a) - Quantas vezes
cabe em
- Quantas vezes
cabe em
b) Como efetuar 2 :
c) Como efetuar
= ------ (desenhar)
? __________________
? __________________
Com os dois resultados obtidos construmos a frao que representa o resultado da diviso:
= -----Concluso: _______________________________________________________________
181
ANEXOS:
Anexo A - Jogos:
1. Jogo do Mico das fraes (Representao)
Objetivo: Trabalhar com fraes na forma simblica e sua representao grfica.
Material: cartas do baralho de fraes.
Tempo previsto: uma aula
Nmero de participantes: 4
Desenvolvimento:
1. Retira-se uma carta do baralho.
2. Distribui-se o restante das cartas igualmente entre os jogadores.
3. Cada jogador verifica em suas cartas se h algum par (s considerado par uma
frao numrica e sua respectiva figura).
4. Aps a verificao dos pares inicia-se o jogo onde cada participante retira uma
carta do parceiro sua esquerda.
5. O jogo termina quando todos os participantes esgotarem suas cartas, exceto aquele
que ficou com o mico, que a carta que ficou sem par.
Cartas do Baralho do Mico das Fraes:
182
183
184
Tiras de Fraes