O ENSINO DA EDUCAO FSICA PARA

DEFICIENTES VISUAIS
Dr. JOS PEREIRA DE MELO
Departamento de Educao Fsica UFRN Natal-RN
Grupo de Estudo Corpo e Cultura de Movimento
E-mail: melo@digi.com.br

RESUMO
Refletir sobre o ensino da educao fsica com pessoas portadoras de deficincias visuais
foi o principal objetivo do presente estudo, tendo-se como ponto inicial o diagnstico do
trabalho desenvolvido no Instituto de Educao e Reeducao de Cegos (IERC) do Rio
Grande do Norte, em Natal-RN. A realidade observada favoreceu delinear encaminhamentos pedaggicos para o professor de educao fsica seguir quando da elaborao do
projeto pedaggico a ser desenvolvido com essa clientela.
PALAVRAS-CHAVE: Educao fsica; ensino; deficincia visual.

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 3, p. 117-131, maio 2004

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As reflexes relativas ao ensino de educao fsica para pessoas portadoras de deficincias reportam-nos a uma realidade na qual nos deparamos
com o fenmeno da esportivizao das atividades, estas muitas vezes voltadas para a participao dos alunos em eventos competitivos, para a falta
de encaminhamento pedaggico que fomente nos alunos um acervo de conhecimento mais plural e adaptado s suas reais necessidades e ao eterno
conflito entre a educao fsica e a psicomotricidade, o qual provoca alguns
entraves na compreenso dos psicomotricistas e professores de educao
fsica sobre a funo de ambos na instituio.
Tal fato me instigou a buscar identificar elementos que pudessem esclarecer pontos confusos e contribuir no debate em torno do ensino da educao fsica adaptada, realizando um estudo da realidade sobre o trato do
conhecimento da educao fsica com deficientes visuais desenvolvido no
Instituto de Educao e Reeducao de Cegos (IERC) do Rio Grande do
Norte, em Natal-RN. Observa-se uma ausncia na sistematizao de contedos e a falta de clareza sobre a funo da educao fsica na instituio,
embora percebamos que materializada uma interveno que converge com
alguma proposta pedaggica da educao fsica, em que o professor destacou que
no incio verificou qual a melhor atividade que poderia ser desenvolvida com eles e
chegou concluso de que as mais necessitadas eram a natao, o futebol e a dana,
sendo esta a mais solicitada. A vivncia com o futebol no foi muito interessante, pela
falta de esclarecimento sobre o esporte por parte do professor e pela inadequao do
local onde era praticado. Com isso encerrou o trabalho com o futebol e iniciou o trabalho com outras atividades, como musculao, atividades ngua, jogos recreativos e a
dana voltada para a terapia ocupacional.

Percebe-se a tentativa do professor de encontrar um rumo para a sua

ao pedaggica, fato observado na prtica, ao assistirmos a uma aula com
msica, na qual estimulava os alunos a se expressarem corporalmente e realizava alguns exerccios de alongamento.
No entanto, os fatos evidenciam uma realidade comum na educao
fsica, independentemente da clientela atendida: no existe eixo norteador
para as aulas, em conseqncia da falta de um projeto pedaggico claro e
bem definido, pois este configura-se como um instrumento de trabalho que
mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira e por quem, para chegar aos resultados desejados. Deve, para tanto, explicitar uma filosofia e har-

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monizar as diretrizes da educao nacional com a realidade da escola, traduzindo-lhe autonomia e definindo-lhe o compromisso com a clientela
(Martins, 1998, p. 61).
Diversos so os caminhos pedaggicos que podem ser tratados pela
educao fsica com os deficientes visuais, porm necessrio se faz termos
claro, primeiramente, o conhecimento sobre tal deficincia e suas implicaes na vida dos seus portadores e, a partir desse ponto, definir as aes
pedaggicas que sero operacionalizadas. O deficiente visual [...] o indivduo que apresenta perda total ou resduo mnimo de viso (Rosadas, 1986,
p. 9), podendo ser congnita ou adquirida, bem como o portador de viso
subnormal que apresenta resduo visual em grau que lhe permita ler texto
impresso tinta, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos
especiais para sua educao (idem, ibidem).
O deficiente visual, assim como qualquer pessoa, necessita de intervenes educacionais mais prximas das suas reais necessidades. As limitaes causadas pela deficincia visual no devem impedi-lo de expressar
suas potencialidades em outras tarefas nas quais os outros sentidos possam favorecer, pois, mesmo nas pessoas ditas normais, no observamos
a utilizao integral de todos os sentidos; por que ento exigirmos tal tarefa dos deficientes visuais? Comentando esse aspecto, Buscaglia (1997,
p. 227) observou que a maior parte das pessoas nunca ultrapassou o uso
das modalidades dos sentidos viso, audio, olfato e tato exceto como
delimitadores de experincias para perscrutar estmulos ambientais. Analisando esse aspecto, Vayer e Roncin (1989, p. 28) esclarecem que deficiente ou no, a criana constri sua pessoa com suas possibilidades, isto
, os dados originais e as estruturas corporais. Essa construo de sua pessoa
e de seu conhecimento do mundo sempre uma auto-organizao que o
meio ambiente, sobretudo o das pessoas, pode facilitar ou no. Ento,
importante diferenciar as deficincias de acordo com sua natureza e com
sua dimenso.
Inserindo essas questes no mbito da educao fsica, defendemos a
idia de este componente curricular ser legitimado nas instituies especializadas atravs de intervenes pautadas em desenvolver as possibilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais do deficiente visual, sem necessariamente enaltecer a deficincia, o que os rotularia de incapazes, em
detrimento dos benefcios que podem advir do acesso dessas pessoas a um
conhecimento ldico-motor que possa contribuir para um melhor convvio social.

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O ENSINO DA EDUCAO FSICA COM DEFICIENTES VISUAIS

Considero importante para o professor organizar seu programa de educao fsica adaptado ao deficiente visual, necessidade de refletir e considerar os seguintes passos:
a) Primeiro passo: O que fazer?
Esse se constitui num momento de reflexo sobre o trabalho a ser realizado com o deficiente visual, em que o professor se v diante de um dilema: O que fazer? Como estruturar as aulas? Que contedos desenvolver?
So questes que emergem e precisam ser solucionadas para que o professor possa organizar seu plano de ao. Sempre recomendamos para os nossos alunos iniciarem essa organizao buscando discutir o que pode ser
operacionalizado com a equipe multidisciplinar que constitui a instituio (fisioterapeuta, psiclogo, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, entre outros),
e definir, como base nas necessidades especficas da clientela, a proposta
pedaggica norteadora para o seu programa. Nesse momento, pode-se recorrer aos pressupostos terico-metodolgicos da psicomotricidade, fundamentando-se em Vitor da Fonseca (1993), Dalila Costallat (1981), entre outros;
da psicocintica, utilizando-se a obra de Jean Le Boulch (1988 e 1992), ou
da educao psicomotora de Pierre Vayer (1984), reas que demonstram
significativas contribuies no trabalho pedaggico realizado com os portadores de deficincia, principalmente no tocante organizao da noo de
corpo, aspecto importante na aquisio de conceitos e realizao de tarefas
motoras por parte do aluno e que pode ser estimulado a partir da combinao com os contedos da educao fsica.
notrio que o deficiente visual apresenta srias dificuldades para a
aprendizagem de movimentos, em decorrncia de uma m adaptao sensrio-motora, que provoca algumas incapacidades hipercinticas, como a
paratonia1 , vinculada a atitudes de insegurana e ansiedade. Observamos
tambm o comprometimento na sua autonomia para explorar o espao
circundante. Nessa perspectiva, a interveno da educao fsica, tomandose como referncia a psicomotricidade, deve observar que a relao construtiva a ser criada deve quebrar a fabulao perniciosa em que vive a crian1.

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Na psicomotricidade, paratonia significa a incapacidade de relaxar voluntariamente a musculatura.

Para mais esclarecimentos, ver Vitor da Fonseca, Psicomotricidade, So Paulo, Martins Fontes, 1993.

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a, transpondo para o plano prtico sesses de movimento que garantam

progressivamente a descoberta do espao e a redescoberta do corpo, recorrendo s atividades ttil-cinestsicas e sonoro-motoras que inclusive facilitem a discriminao sensorial, sem a qual a criana deficiente visual no
pode orientar-se (Fonseca, 1993, p. 120).
Sobre a funo da educao fsica, seja no ensino regular, seja no especial, venho defendendo a idia de ser fomentada a tomada de conscincia
do corpo2, estruturando-se situaes pedaggicas constitudas a partir dos
elementos inerentes a essa conscincia, como o conhecimento das partes
do corpo, o ritmo, a orientao espacial, o controle tnico, noo de
lateralidade, entre outros, aliados a um ensino que leve os alunos a compreenderem seu corpo e as diferentes relaes estabelecidas com o meio e
as pessoas. A noo do corpo o alfabeto e o atlas do corpo, mapa semntico com equivalentes visuais, tteis, quinestsicos e auditivos (lingsticos),
verdadeira composio de memrias de todas as partes do corpo e de todas
as suas experincias (Fonseca, 1995, p. 184).
Promover a tomada de conscincia do corpo no deficiente visual facultar seu acesso, tambm, de forma satisfatria, ao trabalho de orientao
e mobilidade. Ora, se existe uma estimulao dos aspectos motores que
promovem uma organizao da noo de corpo e uma tomada da conscincia do corpo, previsvel que, ao ser iniciado o trabalho de autonomia da
marcha, o deficiente visual vivencie um processo de aprendizagem a contento. Como exemplo desses aspectos podemos destacar a orientao espacial, a qual diz respeito aos conceitos direita/esquerda, frente/atrs, acima/abaixo, ou seja, o conhecimento relativo aos eixos corporais e s dimenses
espaciais nas quais o corpo est inserido e as coordenadas que deve tomar
nesse contexto. Assim, a estruturao espacial essencial para que vivamos em sociedade. atravs do espao e das relaes espaciais que nos
situamos no meio em que vivemos, em que estabelecemos relaes entre
as coisas, em que fazemos observaes, comparando-as, combinando-as,
vendo as semelhanas e diferenas entre elas (Oliveira, 1997, p. 74).
claro que o deficiente visual vai utilizar os sentidos remanescentes para
distinguir as devidas semelhanas e diferenas entre os objetos e os fatos,

2.

Ver Jos Pereira Melo, Desenvolvimento da conscincia corporal: uma experincia da educao
fsica na idade pr-escolar, Campinas, Editora da Unicamp, 1997, e Jos Pereira Melo, Configuraes do conhecimento do corpo: subsdios para a prtica da educao fsica nas sries iniciais de
ensino, tese de doutorado apresentada na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, em 1998.

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construindo, dessa forma, uma representao mental que segue os mesmos

traos cognitivos das outras pessoas, assim como vai traduzindo o conhecimento que vai tendo do mundo. Neste sentido, Cool et al. (1995, p. 124)
esclarecem que esse conhecimento advm dos diferentes esquemas organizados pela pessoa e que o esquema de uma situao especfica integra conhecimentos sobre as relaes fsicas dos objetos, os tipos de objetos e as
relaes dos objetos entre si.
Outro aspecto importante a ser considerado diz respeito ao controle
tnico, sendo estimulado atravs de atividades que exijam equilbrio dinmico e esttico. Esse investimento vai favorecer o aluno a controlar seu tnus
muscular em diferentes situaes, pois a tonicidade garante as atitudes, as
posturas, as mmicas, as emoes etc., de onde emergem todas as atividades motoras humanas (Fonseca, 1995, p. 121). O deficiente visual, por si,
j apresenta um certo comportamento paratnico, bem como assume atitudes posturais que muitas vezes refletem a imobilidade qual foi submetido
em decorrncia da deficincia, o que muitas vezes provoca encurtamento
muscular e atitudes hipertnicas. Assim, recomendado que nesse investimento na tomada de conscincia do corpo, o deficiente visual seja atendido
com sesses de alongamento, principalmente da musculatura posterior.
comum observarmos deficientes visuais com os joelhos um pouco fletidos
ao se deslocarem, reflexo da sua imobilidade e do tempo que muitos permaneceram sentados, determinando uma inrcia motora que Castro (1996,
p. 1) denomina de molstia hipocintica dos cegos, provocando, dessa forma,
o encurtamento da musculatura de sustentao do corpo.
No trabalho sobre controle tnico, imprescindvel observar que os
exerccios de equilbrio, como quaisquer outros, devem ser divididos por graus
de dificuldade e adaptados s faixas etrias apropriadas (Mosquera, 2000,
p. 47). Andar na ponta dos ps, ficar em p com um apoio, andar sobre um
banco sueco (com segurana), pular determinada distncia com os dois ps
e, em seguida, com apenas um, so alguns exemplos de tarefas motoras que
servem para estimular o controle tnico.
Destaco esses aspectos para ilustrar o debate com questes prticas,
sem necessariamente ter a inteno de apresentar um rol de atividades a
serem desenvolvidas com o deficiente visual e, muito menos, negligenciar
os outros aspectos relevantes no desenvolvimento da conscincia do corpo
do deficiente visual, como o ritmo, por exemplo, que promove o afinamento
perceptivo que por si garante um melhor ajustamento psicomotor, valorizando a noo de autonomia e independncia em face dos ritmos impostos

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pelo cotidiano (Fonseca, 1993, p. 353). Enquadram-se, nesse momento,

as aulas com msicas que pem em jogo elementos perceptivos relacionados s noes de tempo e espao, memria gestual, criatividade na expresso corporal, bem como em se constituir num momento rico de socializao. Se o executante conseguir perceber atravs da percepo muscular, e
com o ouvido, os processos rtmicos, aumentar sua capacidade dinmica.
bom ressaltar que, no trabalho com deficientes visuais, a percepo muscular no ser captada pelos olhos, mas pela percepo ttil, como esclarece
Gndara (1994, p. 10).
Descrevendo seu trabalho de expresso corporal com deficientes visuais, a referida autora apresenta-nos os caminhos para que os alunos realizem movimentos combinados com a msica.
Iniciamos os nossos trabalhos com a conceituao de ritmo e mtrica que objetiva fornecer criana conhecimento de tempo, durao dos sons atravs dos acentos, tempos e
subdivises rtmicas. Ao ouvirem uma msica, as crianas batem palmas livremente sem a
preocupao do professor estar voltada com a exatido da contagem dos tempos. Percebe-se que algumas delas batem palmas somente nos acentos do movimento, enquanto
outras aceleram e executam no tempo. Aps as crianas sentirem o ritmo, esclarecemos
que existem vrias maneiras de manifest-lo. Nesse momento, a percepo dos acentos,
tempos e subdivises fica bastante assimilada. Passamos, depois, a mostrar as possibilidades de articulao escapulo-umeral e, atravs de percepes tteis, elevamos os braos
vertical, frente do corpo, estendidos lateral e ao longo do corpo. Depois que as crianas percebem estas movimentaes dos braos, utilizamos somente os estmulos verbais
para que executem os movimentos (idem, p. 31).

claro que poderamos substanciar as discusses destacando os outros

aspectos da conscincia do corpo, mas acredito que os argumentos aqui
expostos podem refletir uma definio clara para a educao fsica adaptada
ao deficiente visual. Os progressos motores advindos das atividades vivenciadas
pelos deficientes visuais tero implicaes substanciais nos nveis motor,
cognitivo, afetivo e relacional, pois iro refletir os investimentos realizados
na sua tomada de conscincia do corpo, bem como legitimaro na instituio a atuao pedaggica do profissional de educao fsica.
b) Segundo passo: Por que fazer?
Esse momento tem como caracterstica, a partir da definio dos obje-

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tivos e contedos que sero desenvolvidos nas aulas, vincular a funo social que o professor definiu para a educao fsica com base na escolha da
proposta pedaggica norteadora. Em outras palavras, saber o seguinte: O
trabalho vai contribuir em qu? Nesse momento, a clareza na importncia
social da educao fsica com o deficiente visual tem que ser bem explicitada. Tanto para a instituio quanto para o prprio aluno e seus familiares.
O trabalho sistematizado em educao fsica, quer seja com pessoas
portadoras de deficincias quer no, resulta numa srie de benefcios dentre tantos possveis e pertinentes, como levar os alunos a uma tomada de
conscincia do corpo. Temos investido, nos estudos e em intervenes propostos na educao fsica com deficientes visuais, paralelamente a essa tomada de conscincia, na idia de que todos os aspectos estimulados nas aulas
de educao fsica tero implicaes significativas no processo de aprendizagem sobre autonomia da marcha, mais precisamente no refinamento das
capacidades motoras inerentes orientao e mobilidade.
A orientao e a mobilidade caracterizam-se por possibilitar ao deficiente
visual movimentar-se livremente, seja em espaos da sua vida cotidiana, como
a sua residncia, as casas vizinhas, quarteiro do bairro, seja em lugares distantes da sua moradia. Dessa forma, para o deficiente visual assimilar bem
todo o trabalho, no basta ter vontade e aguada capacidade de mover-se
livremente; fundamental ter habilidade para orientar-se. Habilidade entendida,
nesse contexto, como caracterstica de desempenho, a qual Schmidt (1993,
p. 4) define como a capacidade adquirida de atingir um resultado final com
um mximo de certeza e um mnimo dispndio de energia, ou de tempo e
energia.
O trabalho de educao fsica com deficientes visuais tem muito a contribuir nesse sentido, centrado em duas frentes de ao: primeiro, estimular
os sentidos remanescentes e, segundo, desenvolver os aspectos que contribuam para a orientao e a mobilidade, pois os aspectos motores que so
exigidos nesse processo so os mesmos que integram o desenvolvimento
da conscincia do corpo. Assim, se temos uma boa compreenso do nosso
corpo, teremos melhores condies de nos relacionarmos com as tarefas
que o meio nos impe, pois, como enfatiza Schilder (1981, p. 42), quando
o conhecimento do nosso corpo incompleto e imperfeito, todas as aes
para as quais este conhecimento particular necessrio tambm sero imperfeitas.
Desde a primeira fase do processo de aprendizagem da locomoo independente, em que o deficiente visual auxiliado por um guia vidente,

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entrando na fase de locomoo em ambientes internos, a qual envolve o

aprendizado de tcnicas de proteo e de orientao, passando para a locomoo em ambientes externos, exigida do deficiente visual a elaborao
de quadros mentais como referncias, os quais dependem de elementos
perceptivo-motores para sua estruturao e que devem ser estimulados nas
aulas de educao fsica. A locomoo independente exige tomada de decises que requerem o bom afinamento corporal para que o deficiente visual
demonstre habilidade.
A motricidade em primeira instncia o meio de relao sujeito/mundo. O resultado satisfatrio dessa relao s ser possvel por meio das aes
corporais que frutifiquem em evolues motoras, intelectuais e sociais. Neste
sentido, a funo social da educao fsica deve estar centrada em contextualizar
suas atividades com o intuito de influir no desenvolvimento do deficiente visual,
ampliando seu repertrio motor e, conseqentemente, organizando a sua
conscincia do corpo com base no vivido. Eis, a nosso ver, a grande contribuio das nossas intervenes pedaggicas.
c) Terceiro passo: Como fazer?
Esta uma das partes mais delicadas nas definies didtico-pedaggicas
do programa de educao fsica adaptada a ser organizado pelo professor,
principalmente se considerarmos que alguns deficientes visuais tm que ser
atendidos individualmente. Ressaltam-se, nesse ponto, os aspectos relativos
a como ensinar, buscando-se caminhos metodolgicos para operacionalizar
os contedos pretendidos. A tarefa fundamental do agir metodolgico de
um professor preparar as situaes de ensino de tal maneira que estimulem o aluno a agir e que os problemas e questionamentos do aluno possam
ser resolvidos por ele, com base na sua condio de poder fazer e de suas
experincias (Hildebrandt, Laging, 1986, p. 24). Assim, o professor poder
recorrer desde o ensino diretivo (centrado no professor) aos mtodos de
ensino que possibilitam a maior participao dos alunos na construo das
aulas, como o caso das concepes abertas resoluo de problemas e s
perguntas operacionalizadas. Importante ressaltar que a educao da criana deficiente tem como meta os mesmos objetivos determinados para a criana
no-deficiente. Para que isso realmente acontea, faz-se necessria uma
educao especial que oferea oportunidade de desenvolvimento e acesso
a conhecimentos sistematizados, com recursos educacionais diferentes, ou,
melhor dizendo, especficos (Nogueira, Brancatti, 1999, p. 77).

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As metodologias de ensino utilizadas na educao fsica com deficientes

visuais devem priorizar a segurana do aluno e motiv-lo descoberta orientada
de suas potencialidades motoras. Para tanto, a informao oral por parte do
professor deve ser bem empregada. Pode-se utilizar, inicialmente, um estilo
de ensino que contemple a diretividade, uma vez que o aluno ainda no dispe de muita segurana em relao ao ambiente, ao material e aos contedos. Porm o professor no pode perder de vista, no decorrer das aulas, as
possibilidades metodolgicas menos diretivas que exploram a autonomia do
aluno, facultando-lhe o poder de decidir sobre seus prprios atos, aspecto
relevante na construo de uma relao autnoma entre o deficiente visual
e o meio circundante, principalmente no sentido de fomentar a estruturao de segurana no aluno.
Defendemos, nesse momento, a idia de que o deficiente visual seja
estimulado a vivenciar situaes motoras desafiadoras, que o faam transitar
de uma situao de inrcia motora, como vive uma parcela significativa de
deficientes visuais, para momentos vivenciais, nos quais suas possibilidades
sero despertadas, como destaca Mosquera (2000, p. 65): Quando ensinamos um deficiente visual, seja ele adolescente ou adulto, a se movimentar
em espaos desconhecidos, necessitamos de alguns recursos importantes e
o mais importante deles a experincia anterior do prprio aluno. Quanto
maior a desenvoltura fsica e motora desse aluno numa fase ainda jovem,
melhor compreenso ele ter de seus futuros atos motores.
d) Quarto passo: Como avaliar?
Concretizando os passos anteriores, resta ao professor definir como ser
verificada a apropriao do conhecimento por parte do aluno e os avanos
que a interveno da educao fsica tem promovido na sua vida. Dessa forma, torna-se relevante o professor recorrer aos conhecimentos dos procedimentos de avaliao realizados com o deficiente visual quando do seu ingresso na instituio, valendo-se, inclusive, dos dados da sua anamnese e da
ficha de acompanhamento do aluno. Quanto ao trabalho de educao fsica,
sugere-se a aplicao de uma bateria de testes motores compatveis com a
funo norteadora das aulas, com base na proposta pedaggica, definindo
os aspectos motores que iro compor a bateria, bem como se preocupar
com a escolha responsvel dos testes, a montagem da bateria e a periodicidade da testagem. Os avanos e/ou retrocessos na aprendizagem dos alunos sero apresentados ao professor a partir dos resultados nas diferentes

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provas aplicadas com os alunos e serviro para redefinir seus atos pedaggicos, bem como apontar os aspectos que devem ser mais evidenciados nas
aes com o deficiente visual.
comum o professor de educao fsica no se preocupar com o processo de avaliao, caracterizando-se, assim, um verdadeiro descaso com
o seu prprio fazer pedaggico. O que efetivamente o deficiente visual tem
aprendido nas aulas de educao fsica? Como identificar seus progressos e
retrocessos sem avaliar? Que alteraes devem ser realizadas nas aulas? Essas
so questes pertinentes para que o professor assimile a importncia do
avaliar, bem como incorpore a idia de que, sem elementos qualitativos e/
ou quantitativos que reflitam a realidade de cada aluno no processo ensinoaprendizagem, no podemos identificar dificuldades, predizer avanos e, muito
menos, redefinir nossa interveno pedaggica. A avaliao a reflexo transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona a novas reflexes. a reflexo permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento,
passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento (Hoffmann, 1998, p. 18).
So inmeras as possibilidades para se avaliarem os deficientes visuais
nas aulas de educao fsica, desde utilizar a observao a aplicar testes que
aferem o nvel de refinamento dos aspectos da conscincia do corpo ou das
capacidades inerentes orientao e mobilidade. O importante sabermos,
em primeira instncia, o que desejamos avaliar e, em seguida, encontrarmos o meio mais eficiente para coletarmos as informaes pertinentes. A
experincia profissional tem mostrado a relevncia da aplicao de testes
motores, cujos resultados apontam o perfil motor do aluno e indicam os
pontos a serem reforados no processo ensino-aprendizagem. Contribuio neste sentido encontra-se em Fonseca (1995, p. 104), por meio da
apresentao de uma Bateria Psicomotora (BPM) 3 constituda pelos seguintes aspectos: tonicidade, equilibrao, lateralizao, noo do corpo, estruturao espao-temporal, plaxia global e plaxia fina. O supracitado autor
argumenta que esses sete fatores psicomotores da BPM constituem uma
verdadeira constelao psicomotora, trabalhando em conjunto de forma
integrada e harmoniosa, cada um dos quais realizando a sua prpria contribuio para a organizao psicomotora geral.
Alertamos, no entanto, sobre a necessidade de adaptarmos as provas
3.

Em seu livro Manual de observao psicomotora, o autor especifica os conceitos desses elementos
e tambm esclarece como deve ser realizada a avaliao.

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para a aplicao com deficientes visuais, uma vez que a BPM tem sido aplicada com outra clientela, principalmente crianas com dificuldade de aprendizagem, mas nada inviabiliza sua utilizao com deficientes visuais, considerando-se as devidas ressalvas. Tal fato acrescenta um dado significativo s
discusses: a necessidade de padronizarmos testes especficos para os portadores de deficincias. No caso especfico do deficiente visual, buscar uma bateria de testes que dem conta de aferir os aspectos perceptivo-motores
inerentes a orientao e mobilidade4. Ressalto, ainda, a necessidade de observarmos os aspectos qualitativos nos progressos motores dos alunos, considerando-se a capacidade em resolver problemas motores, expressar movimentos criativos, relacionar-se com materiais, ambiente de aprendizagem
e com os demais colegas de turma.

CONSIDERAES FINAIS

A curiosidade inicial em saber como era desenvolvido o trabalho de

educao fsica com deficientes visuais e a perspectiva de contribuir com algum encaminhamento pedaggico levaram-me ao encontro de uma realidade preocupante em termos de definies didtico-pedaggicas, mas extremamente sedutora pelas inmeras possibilidades de aes que a educao
fsica pode implementar na vida do deficiente visual. claro que as indefinies
pedaggicas existentes na instituio visitada no se constituem em evento
isolado, mas expressam todo um quadro de equvocos didticos que envolvem a educao fsica de forma geral, seja no ensino regular, seja no especial, aspecto que deve ser analisado luz do prprio sistema educacional
brasileiro, e no apenas considerando-se a atuao pedaggica do professor
de educao fsica.
Destaco que a educao fsica adaptada ao deficiente visual no deve
ser igual educao fsica desenvolvida em classes regulares. O professor
no pode apenas transferir as atividades, sem se preocupar em como desenvolv-las com essa clientela. Nesse propsito, tem-se que investir na
qualidade do ensino, no saber ensinar, o qual expressar a adaptabilidade
dos contedos a novas possibilidades de ensin-los. Deve-se, tambm, dizi4.

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Dados nesse sentido podem ser encontrados nas dissertaes de mestrado defendidas no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, na linha de pesquisa educao fsica adaptada.

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mar da educao fsica adaptada a hegemnica idia de esportivizao, como

se essa disciplina tivesse o esporte como nico contedo a ser desenvolvido
nas aulas. Tal hegemonia ainda expe outra limitao: trabalhar o esporte
por uma nica vertente, o rendimento. No caso especfico da deficincia visual,
esse caminho enaltecido quando testemunhamos os desempenhos dos
deficientes visuais nas modalidades esportivas adaptadas para eles, como o
atletismo, a natao, o futebol de salo, entre outras, serem exaltados como
feitos impossveis de serem realizados, o que de certa forma expressa a idia
de que a sociedade concebe o deficiente visual como incapaz e que qualquer performance motora, por menor que seja, cercada de rasgados elogios, carregados de adjetivaes que fortalecem o espanto com a proeza
esportiva realizada.
O ensino da educao fsica com deficientes visuais deve ser plural e
conduzir o aluno a um universo em que as relaes corporais sejam bem
estabelecidas, e as descobertas motoras sejam fomentadas. Para tanto, deixo como ltimo ponto de reflexo o relato de uma aluna da professora Gndara
(1994, p. 42), para que possamos enxergar com outros olhos o deficiente
visual e o que a educao fsica pode fazer por eles: Gosto de danar, nadar, andar de bicicleta, de skate, fazer estrela e parada de mo. No acho
que o fato de eu no enxergar dificulte as coisas. Sempre tenho vontade de
aprender tudo.

Teaching physical education to visually impaired students

ABSTRACT: To contemplate on the teaching of the physical education to visually impaired
people was the main objective of the present study, which had as initial point the diagnosis
of the work developed in the Institute of Education and Reeducation of the Blind in Rio
Grande do Norte (IERC) Natal. The observed reality favored to delineate pedagogic
directions for the physical education teacher to proceed during the elaboration of the
pedagogic project to be developed with that clientele.
KEY-WORDS: Physical education; teaching; visual impairment.

La enseanza de educacin fsica a personas portadoras de deficiencias

visuales
RESUMEN: El objetivo del presente estudio, teniendo como punto referencial el diagnostico del trabajo desenvuelto en el Inst. De Educ. y Reeducacin de Ciegos de Rio
(continua)

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Grande do Norte Natal, es reflexionar sobre la enseanza de educacin fsica a personas

portadoras de deficiencias visuales. La realidad observada permiti generar lineamientos
pedaggicos a ser seguidos por el profesor de Educacin Fsica cuando elabora proyectos
a ser implementados con esa clientela.
PALABRAS CLAVES: Educacin fsica; enseo; deficiente visual.

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Recebido: 3 nov. 2003

Aprovado: 30 jan. 2004

Endereo para correspondncia

Jos Pereira de Melo
Rua Anbal Correia, 3.273
Candelria
Natal-RN
CEP 59064-340

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