Universidade Federal Do Maranhão Centro de Ciências Humanas Curso de Licenciatura em Música

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS

CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA
O PASSO:
Um mtodo de educao musical
So Lus
2012
CRISTIANE COSTA SOUSA
O PASSO:
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura

em Msica da Universidade Federal do Maranho
para a obteno do grau de Licenciado em
Msica.
Orientadora: Prof.Dr. Maria Vernica Pascucci.
So Lus
2012
Sousa, Cristiane Costa

O Passo: um mtodo de educao musical / Cristiane Costa Sousa.
2012.
XX f.
Impresso por computador (Fotocpia).
Orientadora: Maria Vernica Pascucci
Monografia (Graduao) Universidade Federal do Maranho,
Curso de Licenciatura em Msica, 2012.
1. Educao Musical 2. Msica Mtodos 3. Msica Movimento
I. Ttulo
CDU 78.021:37
CRISTIANE COSTA SOUSA
O PASSO:
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal do Maranho
para a obteno do grau de Licenciado em
Msica.
Orientadora: Prof.Dr. Maria Vernica Pascucci.
Aprovada em ____/____/____
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Maria Vernica Pascucci (Orientadora)
Doutora em Educao
Universidade Federal do Maranho
_________________________________________________
Prof. Guilherme Augusto de vila
Mestre em Violo
_________________________________________________
Prof. Alberto Pedrosa Dantas Filho
Doutor em Cincias Musicais Histricas
Aos mestres
AGRADECIMENTOS
Aos amigos e professores que me apoiaram nessa caminhada, que

contriburam com conselhos, incentivos, que cooperaram para o meu crescimento e
aprendizado musical desde os tempos da Escola de Msica: Frederico Graa Mello,
Carlos Eduardo Raqueth, Rogrio Chaves, Kathia Salomo;
Ao Prof. Joaquim, pela colaborao no trabalho;
A Mrcio Bos, pelos Passos dados juntos;
Joelma Baldez, pela pacincia, ajuda e colaborao na reviso do texto;
professora Carmen Mettig, pela ateno e por sua contribuio ao meu
trabalho;
Maria Haro, pelo carinho com que sempre me recebeu em sua casa no
Rio de Janeiro, deixando-me sempre vontade durante o tempo necessrio para
estudar e me aprofundar mais sobre O Passo.
minha orientadora, Prof. Vernica Pascucci, pela ajuda, pacincia,
compreenso,e por seu carinho sempre presente;
Aos professores dO Passo e, em especial, a Felipe Reznik, que
contribuiu com seu trabalho para que o meu tambm pudesse existir;
A Lucas Ciavatta, por sua genialidade, simplicidade e por sua ajuda e
presena constante;
A Deus, sempre.
[...] a prtica educativa tem de ser, em si,

um testemunho rigoroso de decncia e de
pureza.
Paulo Freire
Ningum nasce musical. Em vez disso,

as pessoas nascem com capacidades de
ateno, conscincia e memria que as
habilita
a
aprender
a
pensar
musicalmente- fazer e ouvir msica de
forma competente, seno proficiente. A
musicalidade adquirida por meio do
ensino e aprendizagem de msica; no
dom nem talento. Na verdade, alguns
parecem ter altos nveis de inteligncia
musical e alto nvel de interesse em
aprender a fazer/ouvir msica. Esses
fatores podem capacitar tais pessoas a
desenvolver musicalidade e criatividade
musical de forma mais profunda e
abrangente que outras. Entretanto, a
maioria das pessoas tem suficiente
inteligncia musical para obter um nvel
de competente musicalidade atravs de
um programa sistemtico de educao
musical.
David Elliott, em Music Matte
RESUMO
O presente trabalho um estudo sobre o mtodo de educao musical O Passo.

Apresentamos um relato de experincia concernente ao referido mtodo,
explicitando seus princpios, pilares e o processo de aprendizado musical.
Realizamos um breve histrico sobre a educao musical, apresentando suas
caractersticas ao longo dos anos, bem como algumas diferenas entre os termos
mtodo, abordagem e proposta. Abordamos, tambm, os mtodos ativos que esto
vigentes, dando prioridade aos que utilizam o corpo e a voz como instrumento de
aprendizagem,
saber:
Dalcroze,
Orff
Willems,
destacando-se
suas
caractersticas e seus fundamentos. Dentre esses mtodos, selecionamos

especificamente o mtodo Dalcroze para relatar suas semelhanas e diferenas em
relao ao mtodo O Passo, tendo em vista a estreita relao entre ambos.
Palavras-chave: Mtodos. Educao Musical. Movimento.
ABSTRACT
This work is a study on the method of musical education called O Passo. It is

presented an experience report concerning to the referred method, explaining its
principles, pillar sand the process of musical learning. We conducted a brief history of
music education, presenting its characteristics over the years, as well as some
differences among the terms method, approach and proposal. We also discuss the
methods that are current and in use, giving priority to those which use body and
voice as an instrument of learning, such as: Dalcroze, Orff and Willems, highlighting
its feature sand its grounds. Among these methods, we specifically selected the
Dalcroze method to report its similarities and differences with the method O Passo, in
view of the close relationship between them.
Keywords: Methods. Musical Education. Movement.
LISTA DE ILUSTRAES
Foto 1 Instrumentos Willems .................................................................
25
Foto 2 Crianas tocando metalofone .....................................................
25
Foto 3 Atividade Willems .......................................................................
26
Foto 4 Pais e filhos em atividade Willems .............................................
26
Foto 5 Carrilho intratonal .....................................................................
27
Foto 6 Instrumental Orff .........................................................................
30
Foto 7 - Instrumental Orff 2. ...................................................................... 31

Foto 8 Xilofones Orff ..............................................................................
32
Foto 9 Aula Orff adultos ......................................................................
33
Foto 10 Aula Orff crianas ..................................................................
33
Foto 11 Crianas tocando xilofone ........................................................
34
Foto 12 Atividade Dalcroze 1 ................................................................. 38

Foto 13 - Atividade Dalcroze 2 .................................................................
39
Foto 14 Atividade Dalcroze 3 ................................................................. 39

Foto 15 Curso dO Passo RJ ..............................................................
51
Foto 16 Projeto Repique Trancoso/ Bahia ............................................. 52

Foto 17 Westminster Choir College Princeton/USA ...........................
52
SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 10
2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO MUSICAL ................................................. 12
3 OS TERMOS MTODO, ABORDAGEM E PROPOSTA ....................................... 17
4 PEDAGOGIAS DA EDUCAO MUSICAL .......................................................... 20
4.1 Edgar Willems (1890 1978)............................................................................. 20
4.1.1 Princpios do Mtodo Willems....................................................................... 23
4.2 Carl Orff (1895 1982) ....................................................................................... 27
4.2.1 Imagens do Instrumental Orff........................................................................ 32
4.3 mile Jaques-Dalcroze (1865 1950) .............................................................. 34
4.3.1 Como o aprendizado em Dalcroze? ........................................................... 36
5 O PASSO ............................................................................................................... 40
5.1 A modo de introduo....................................................................................... 40
5.2 O mtodo (1996)................................................................................................. 41
5.3 Princpios dO Passo ......................................................................................... 45
5.3.1 Incluso ........................................................................................................... 45
5.3.2 Autonomia ....................................................................................................... 46
5.3.3 O Conceito de Posio................................................................................... 47
5.4 Pilares dO Passo .............................................................................................. 49
5.4.1 Corpo e Representao ................................................................................. 49
5.4.2 Grupo e Cultura .............................................................................................. 49
5.5 Nas trilhas dO Passo ........................................................................................ 50
5.6 O Passo e o Mtodo Dalcroze .......................................................................... 54
5.6.1 Semelhanas e diferenas ............................................................................. 54
6 CONCLUSO......................................................................................................... 58
REFERNCIAS ..................................................................................................... 60
ANEXOS ............................................................................................................... 62
10

1 INTRODUO
A presente pesquisa versa especificamente sobre a metodologia de

Educao Musical O Passo, que, desde sua criao em 1996, vem se solidificando
dentro e fora do pas, sendo veiculada nas mdias (TV, jornais, livros e Internet).
Para tanto, fez-se necessrio, antes de apresentar o mtodo, evidenciar as
especificidades dos Mtodos de Educao Musical que o antecederam e que ainda
esto vigentes em nosso pas. Lanamos um olhar retrospectivo que permitisse
entender as razes da Educao Musical desde a Antiga Grcia at os nossos dias.
Apontamos algumas ideias de filsofos, pensadores e educadores que foram se
plasmando nas formas de ensino ao longo dos tempos.
A aproximao, reflexo e aprendizado das caractersticas de cada
metodologia surgiram de leituras bibliogrficas e experincias pessoais, tanto em
sala de aula, quanto na participao de cursos de extenso de diferentes
abordagens. Esclarecemos, no entanto, que no foi possvel contemplar todas as
metodologias e seus representantes, pois isto extravasaria os objetivos deste
trabalho. Desse modo, detivemo-nos to somente naqueles autores que
consideramos como influenciadores do surgimento dos mtodos de Educao
Musical.
No decorrer do trabalho, deparamo-nos com as dificuldades surgidas do
uso das diferentes nomenclaturas que nos levou, ento, a diferenciar o significado
de mtodo, abordagem e proposta metodolgica.
Uma vez feitas essas diferenciaes, versamos ento sobre os chamados
Mtodos Ativos de Educao Musical, surgidos no decorrer do sculo XX e ainda
muito utilizados na prxis musical atual. Priorizamos os mtodos que utilizam o
corpo e a voz como instrumento de aprendizagem, deixando de lado,
intencionalmente, as que seguem outras linhas de pensamento. Assim poderamos
ter parmetros de comparao entre os mtodos nascidos na Europa e O Passo,
eminentemente brasileiro. Desta forma, tratamos dos aspectos biogrficos dos
idealizadores dos Mtodos Ativos e apontamos os princpios de cada metodologia,
bem como os instrumentos musicais utilizados e a sistematizao do ensino de cada
um deles, a saber: Willems (1890- 1978), Orff (1895-1982), Dalcroze (1865-1950).
11

Finalmente, apresentamos um relato de experincia sucinto, sobre como
foi construdo o conhecimento acerca do Mtodo O Passo. Foi a partir do contato
pessoal e profissional com o professor Ciavatta e do aprendizado do referido
mtodo, atravs de cursos terico-prticos, que surgiu o interesse em compartilhar
as caractersticas e utilidades do mesmo. Vivenciamos a importncia do mtodo,
reconhecvel por se utilizar de uma linguagem que alcana a todos, crianas,
msicos experientes e educadores musicais, e por resgatar e explorar a msica
popular e folclrica do nosso Pas.
Assim, passando pelas diversas etapas da construo do trabalho,
esperamos poder apresentar O Passo e contribuir, assim, para a sua divulgao.
Gostaramos que, num futuro prximo, ele faa parte dos mtodos de ensino musical
utilizados pelos professores das escolas brasileiras.
12

2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO MUSICAL
No incio do sculo XX, a Educao Musical ganhou forma e se solidificou

com os estudos de mile Jaques Dalcroze, Carl Orff, Edgar Willems, dentre outros
pedagogos musicais, tendo cada um a sua importncia e influncia na histria da
Educao Musical. Para que possamos entender como foram pensados e
desenvolvidos esses mtodos a partir do sculo XX, faz-se necessrio um breve
retorno a eles, exemplificando suas caractersticas principais, seus autores e o que
se buscava com a criao de cada metodologia.
Sobre as transformaes e modificaes que ocorrem a cada perodo
Fonterrada1 afirma:
A ideia de que o valor da msica e da educao musical sofrem
modificaes a cada perodo histrico mobiliza a necessidade de refazer o
percurso do pensamento em diferentes pocas em busca dessas
transformaes (FONTERRADA, 2008, p. 25).
Como afirmou Fonterrada, necessrio esse retorno s razes da

Educao Musical, uma vez que hoje esta temtica est sendo frequentemente
discutida, sobretudo, por causa da aprovao da lei2 que torna obrigatrio o ensino
de Msica nas escolas.
A sistematizao das teorias musicais e o surgimento de metodologias do
ensino de Msica, no sculo passado, foi fruto de um longo processo acontecido sob
influncia de pensadores, filsofos e educadores ao longo da Histria. Cientes de
que a Msica sempre fez parte da vida do homem e de que as metodologias, como
tais, surgiram muito depois, faremos a seguir um breve histrico desde a Grcia
Antiga at os nossos dias, a fim de esclarecer sobre essas fontes de inspirao dos
educadores musicais do sculo XX.
Sabemos que as Artes e, em especial, a Msica estiveram presentes na
vida dos povos e nas diferentes culturas. H inmeras evidncias disto nas pinturas,
objetos e instrumentos musicais, encontrados em diferentes pases e hoje
guardados como relquias nos museus mais importantes do mundo. No queremos

1
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, docente do Instituto de Artes da UNESP, mestre em

Psicologia da Educao, doutora em Antropologia pela PUC-SP e livre-docente em Educao Musical
pelo Instituto de Artes da UNESP.
2
A lei 11.769/2008 altera a lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96, que dispe sobre
obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica no Brasil.
13

nos deter nesta questo, mas reportarmo-nos Grcia Antiga e, desde l, iniciar a
nossa retrospectiva. Isso porque na Grcia que a Msica aparece profundamente
ligada Filosofia e Educao como um todo.
Sobre este aspecto, Granja afirma:
A msica uma das manifestaes humanas mais antigas. Inscries e
desenhos de instrumentos musicais nas cavernas, flautas feitas de ossos e
outros indcios mostram que a msica praticada pelo homem h muito
tempo. Existem registros da prtica musical em civilizaes milenares, como
a hindu e a chinesa. Contundo, foi na Grcia antiga que a msica se
aproximou de modo especial da educao e da filosofia (GRANJA, 2006, p.
21).
Na Grcia Antiga, acreditava-se que a Msica tinha, dentre outras

caractersticas, o poder de intervir no humor e no esprito das pessoas e, portanto,
no poderia ser deixada em segundo plano e nem poderia ser ministrada somente
por msicos executantes. Para que ela estivesse realmente desenvolvendo seu
papel, deveria ser apresentada ao povo pelos legisladores, pois somente estes
teriam o poder de fazer com que aquela fosse executada de forma correta. A
preocupao com a Msica nesse perodo marcante. Os gregos acreditavam que
ela exercia uma funo importante na formao do carter. As canes teriam que
ser de exaltao natureza e no poderiam ser ofensivas. Ao contrrio, elas tinham
que demonstrar obedincia s leis, senso de ordem e dignidade. Para atingir seus
objetivos educacionais, os gregos utilizavam modos musicais e, dentre eles, um
preferencial, o modo3drico4, pois acreditavam que ele trabalhava o equilbrio, a
simplicidade e a temperana5 (FONTERRADA, 2008, p. 26).
Nas duas maiores cidades gregas, Esparta e Atenas, a Msica sempre foi
respeitada e galgava os melhores lugares. Mas esta podia ser praticada somente
pelos cidados livres. Os escravos no usufruam desse bem.
Tambm acreditavam que a Msica agia direto sobre a mente, o corpo e
a alma. Com Plato, esses pontos se destacaram ainda mais, pois ele afirmava em

3
No dicionrio de termos e expresses da msica, encontramos duas acepes palavra Modo (lat.
modus: maneira; ing.fr.mode; al. Tonart) 1. Nome usado para ordenar a escala diatnica organizado
numa sequncia de tons e semitons. 2. Escalas que dominaram a composio musical no Ocidente
por aproximadamente 1100 anos (sculo IV d.C. at o final do sculo XVI).
4
Drico (al. dorisch; ing. dorian) segundo modo eclesistico, derivado dos modos gregos,
corresponde escala de r a r executada nas teclas brancas do piano.
5
O Dicionrio Larousse fornece algumas acepes do termo, segundo seu uso em diferentes campos
cientficos: 1) Disciplina dos desejos e das paixes humanas; 2) Sobriedade no consumo de
alimentos e bebidas; 3) Moderao, comedimento, parcimnia.
14

suas obras que a Msica, a Literatura e a Arte contribuam com a formao do
carter, imprimindo ritmo, harmonia e temperana alma.
Longe de serem esquecidos, esses pressupostos filosfico-educacionais
influenciaram grandemente a cultura ocidental, no to somente no campo da
Msica, mas tambm da Educao, da Filosofia, da Matemtica, para mencionar
somente alguns deles (GRANJA, 2006, p. 22).
Considerando a sistematizao da Msica e todo o processo de seu
ensino na civilizao grega, podemos observar a forte presena de Plato e de seus
conceitos a ela relacionados. Para ele, a Msica e a Ginstica completavam a
formao do cidado, sendo que a ginstica servia para educar o corpo com intuito
de trein-lo para a guerra e a Msica, para educar a alma, ambas integrariam o
corpo e a alma (GRANJA, 2006, p. 38).
J em Plato, a ideia de Msica ultrapassava os conceitos tidos como
musicais; ele acreditava que alm de imprimir valores alma, a Msica tambm
poderia transmitir valores ticos e estticos, contribuindo, assim, para a formao
integral do indivduo. Tudo isso estava ligado doutrina do thosmusical, como
explica Granja:
Os gregos chamavam de thosmusical o carter particular associado a um
determinado modo musical. Assim, um modo poderia exprimir um thos do
homem valente ou do homem sereno, enquanto outros estariam associados
aos maus hbitos, preguia, paixo (GRANJA, 2006, p. 38).
Para Plato, a Msica estava acima das outras artes por ser
comprovadamente responsvel pela formao tica e esttica e contribuir para a
construo da moral e do carter. Vimos que, em diversas localidades, outros
pensadores desse perodo tinham pensamentos semelhantes no que se refere ao
valor da Msica e suas capacidades. Sabe-se tambm que, no incio da era Crist,
pensadores e filsofos, como Santo Agostinho, Santo Toms de Aquino e Bocio,
basearam-se nas teorias de Scrates, Plato e Aristteles para elaborar seus
prprios conceitos a respeito da importncia da Msica na formao do ser humano.
Desta forma, a Educao Musical atravessou momentos importantes,
chegando ao sculo XVII e XVIII com caractersticas bem diferentes daquelas que
tinham sido estabelecidas ainda em seu incio. Alis, a Educao de forma geral foi
15

ampliando os horizontes, e a forte presena de Rousseau6, no incio do sculo XVIII,
deu um novo rumo e estabeleceu outras bases, tanto para a Educao de forma
geral, quanto para a Msica em particular. Fonterrada afirma que, apesar de alguns
pedagogos terem se manifestado sobre a questo da Educao Musical, Rousseau
foi quem deu expresso viva e concreta ao naturalismo, concepo filosfica que
no admite a existncia de nada que seja exterior natureza, reduzindo a realidade
ao mundo natural e nossa experincia. O naturalismo recusa, portanto, qualquer
elemento sobrenatural ou princpio transcendente. Mesmo a moral deveria basear-se
nos princpios que regem a natureza, tomados como fundamentos das regras e
preceitos de conduta.
Rousseau destacava que a educao era puramente racional e que,
dessa forma, no seria proveitosa para o homem. O grande pedagogo ressaltava
aspectos que ele considerava mais humanos, tais como a natureza do afeto, da
personalidade, do culto vida interior, do carter individual. A partir de seu
envolvimento com a Msica, aprofundou seus conhecimentos nesse campo e
acabou por desenvolver um programa pedaggico baseado na utilizao da Msica.
Por esse motivo, Rousseau considerado um dos precursores dos mtodos ativos
de Educao Musical.
Ao se referir a esse autor, Fonterrada afirma:
Rousseau o primeiro pensador a apresentar um esquema pedaggico
especialmente voltado para a educao musical. De acordo com ele, as
canes devem ser simples e no dramticas, e seu objetivo assegurar
flexibilidade, sonoridade e igualdade s vozes. As canes propostas por
ele no incluem a leitura musical, que s deveria ocorrer anos mais tarde
(FONTERRADA, 2008, p. 60).
Outro pedagogo discpulo de Rousseau que tambm desenvolveu um

esquema pedaggico de Educao Musical foi Pestalozzi7, que influenciou
profundamente a Educao, concebendo-a como um processo de desenvolvimento
harmonioso do ser humano, no plano fsico, moral e intelectual. Pestalozzi tambm
se ocupou com a Msica e pensava que o aprender musical deveria ser um ato
anterior escrita e que todo o processo de aprendizado de msica deveria iniciar na
prtica e na experincia da mesma para, posteriormente, passar ao aprendizado dos

6
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra, Sua, publicou o Discurso sobre as

cincias e as artes, em 1755, publicou o Discurso sobre a origem da desigualdade. Em 1762,
publicou o Contrato social, livro que o levou a exilar-se na Sua, depois na Inglaterra. Retorna
Frana, onde morre.
7
Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em Zurique, Sua, em 1746. Morreu com 81 anos, em 1827.
16

contedos tericos. Assim, Pestalozzi desenvolveu princpios que norteiam o seu
sistema de Educao Musical, como especifica Fonterrada:
Ensinar sons antes de ensinar signos e fazer a criana aprender a cantar
antes de aprender a escrever as notas ou pronunciar seus nomes.
Lev-las a observar auditivamente e a imitar sons, suas semelhanas e
diferenas, seu efeito agradvel ou desagradvel, em vez de explicar essas
coisas ao aluno- em suma, tornar o aprendizado ativo, e no passivo.
Ensinar uma coisa de casa vez: ritmo, melodia e expresso, antes de fazer
a criana executar a difcil tarefa de praticar todas elas de uma vez.
Faz-la trabalhar cada passo dessa diviso at que os domine, antes de
passar para o prximo.
Ensinar os princpios e a teoria aps a prtica.
Analisar e praticar os elementos do som articulado para aplic-los na
msica.
Fazer que os nomes das notas correspondam aos da msica instrumental
(FONTERRADA, 2008, p. 61 - 62).
Com pensadores e pedagogos como Rousseau e Pestalozzi, fica claro

que, medida que os perodos histricos avanaram, surgiram tambm
transformaes dentro do mundo da Msica e da Educao Musical. As canes, as
instrumentaes, as teorias musicais, tudo ganhou um novo estilo em resposta a
uma nova maneira de pensar. Desta forma, os objetivos apareceram, j desde o
sculo XVIII, apontando mais aspectos musicais do que aqueles relacionados to
somente formao do carter e ao engrandecimento do esprito. Tambm a
Educao tornou-se mais significativa nas principais sociedades, e as correntes
educacionais mais importantes comearam a incluir a Msica em seus currculos e,
nos pases desenvolvidos, ela at mesmo obrigatria.
Diante do exposto, podemos concluir que a Msica e a Educao foram
pensadas e organizadas luz dos pensamentos e das contribuies dadas no s
por pedagogos, mas tambm por filsofos. Tais influncias foram marcantes para
estabelecer mudanas que iriam se solidificar no sculo XX, com pedagogos
musicais e suas abordagens de ensino, agrupadas sob o nome de Mtodos Ativos;
embora Fonterrada (2008, p. 119) sustente que nem todos podem ser considerados
mtodos, mas sim abordagens ou propostas. Muitos deles foram introduzidos no
Brasil, influenciando nossas prticas. Assim sendo, e antes de nos determos na
anlise de alguns deles, faz-se necessrio esclarecermos o que mtodo e as
diferenas com relao a outros termos utilizados no mbito da Educao Musical
como, por exemplo, abordagem e proposta.
17

3 OS TERMOS MTODO, ABORDAGEM E PROPOSTA
No mbito da Msica, comum ouvirmos palavras tais como mtodos,

abordagens, propostas, entre outras; tudo para fazer referncia a algo que seja uma
espcie de mapa, um guia, uma bssola, que mostre o caminho que se deseja
percorrer com segurana. Encontrar esse caminho ter em mos e na mente a
direo e o correto modo de aplicao de contedos musicais e formas de ensino.
notrio que, entre esses termos, o que h em comum a necessidade
de, ao seguir um determinado modelo, o professor fazer com que seu aluno ou ele
prprio em seus estudos chegue a algum lugar; ou seja, que esse modelo conduza
o sujeito a um determinado aprendizado.
Todos os pedagogos musicais, quando se propuseram a criar
mecanismos de aprendizagem para seus alunos, no pensavam em tais palavras;
eles simplesmente iam criando, testando e tentando, que o mais importante. Mas
as suas pesquisas e estudos, atualmente, possuem uma nomenclatura especfica, e
no podemos mais consider-las fora desses parmetros. A fim de entendermos
qual nomenclatura iremos utilizar, faremos uma pequena exposio e destacaremos
o que significa cada termo que foi citado e quais as diferenas entre eles.
A palavra mtodo8 constantemente utilizada no contexto musical. E, de
acordo com Penna9, o mtodo conduz ao domnio tcnico:
No cotidiano da rea de msica, o termo mtodo muitas vezes refere-se
simplesmente ao material didtico que traz uma srie de exerccios - assim,
por exemplo, fala-se do mtodo x de flauta doce, tal mtodo de violo
popular etc. Voltados para o aprendizado de instrumentos, mtodos desse
tipo so constitudos por uma sequenciao progressiva de exerccios e/ ou
de repertrio que seus autores tm usado com seus alunos e que tem dado
certo, tem funcionado para o domnio tcnico de um fazer musical [...]
(PENNA, 2011, p. 14,15).
Sabemos que h diversas acepes para a palavra mtodo no ambiente

da Educao Musical, que, no sentido mais geral, quer dizer como?. E, ainda de
acordo com Gainza10, mtodo tambm pode ser considerado:

8
Mtodo (lat. tardio methodus, do gr. methodos, de meta: por, atravs de; e hodos: caminho). 1.
Conjunto de procedimentos racionais baseados em regras, que visam atingir um objetivo
determinado.
9
Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Graduada em Msica e
Educao Artstica pela Universidade de Braslia (UnB). Mestre em Cincias Sociais pela
Universidade Federal da Paraba (UFPB).
18

Un enfoque metodolgico remite, por lo general, a una creacin individual
onde actividades y materiales se presentan cuidadosamente secuenciados,
conel objeto de ofrecer a educadores y alumnosun panorama ordenado y
completo de cierta problemtica especfica. cada autor enfatiza
particularmente
determinado
aspecto
de
laenseanza
musical:
kodalytrabajael
repertorio
coral,
willemsahondaenlos
aspectos
psicopedaggicos de laenseanza y orff, enel ritmo (corporal y del lenguaje)
11
y los conjuntos instrumentales, etc. (GAINZA, 2003) .
Observa-se que h, para cada mtodo criado, uma concepo de

materiais, como bem explica Gainza. Dependendo de qual seja o tipo de abordagem
escolhida pelo autor, diferentes materiais sero empregados no ensino, como
tambm exemplifica Penna:
Tais mtodos, portanto, diferenciam-se entre si: alguns so mais
prescritivos, com materiais didticos bastante fechados; outros menos,
fornecendo sugestes ou relatos de atividades mais abertas e flexveis;
alguns discutem, em textos tericos, os fundamentos filosficos ou mesmo
psicolgicos de suas propostas(como Willems, 1963[1956]), enquanto
outros so divulgados em grande parte atravs de cadernos de atividades
ou ainda , de relatos de experincias (como no caso de Paynter e Schafer).
No entanto, todos esses mtodos configuram propostas de como
desenvolver uma prtica de educao musical, estruturando-se sobre
princpios, finalidades e orientaes gerais explicitados em maior ou menor
grau (PENNA, 2011, p. 17).
Ainda com relao aos sinnimos da palavra mtodo, podemos encontrar

uma referncia de Penna ao autor Bru12, que tambm expe o que significa a
palavra mtodo:
a) um conjunto de meios; b) escolhidos com um fim de atingir um ou vrios
objetivos inscritos em um propsito; c) mediante aes organizadas e
distribudas no tempo. Para conferir maior preciso a essa concepo,
acrescentemos que, conforme os princpios que o fundamentam, um
mtodo pedaggico no apenas uma mescla de tcnicas e
procedimentos, tampouco se trata de um algoritmo, de uma espcie de
modo de emprego codificado pela ao que, corretamente executada,
sempre produziria os mesmo efeitos (BRU, 2008, p.7 apud PENNA 14).
Pode-se afirmar que, para a pesquisa sobre O Passo, as definies sobre

mtodo conseguem ter relaes com algumas propostas pedaggicas vigentes,

10
A Doutora Violeta Gainza Licenciada em Msica pela Universidade de Tucumn- Argentina.

Presidente do Foro Latinoamericano de Educao Musical (FLADEM).
11
Um enfoque metodolgico remete, pelo geral, a uma criao individual onde atividades e materiais
se apresentam cuidadosamente sequenciados, com o objetivo de oferecer a educadores e alunos um
panorama ordenado e completo de certa problemtica especfica. Cada autor enfatiza,
particularmente, determinado aspecto do ensino musical: Kodaly trabalha o repertrio coral, Willems
aprofunda nos aspectos psicopedaggicos do ensino e Orff, no ritmo (corporal e da linguagem) e os
conjuntos instrumentais, etc. (Traduo nossa).
12
MarcBru professor da Universidade de Toulouse II, Frana. Autor do livro Mtodos de Pedagogia,
2008.
19

podendo haver caractersticas diversas, quanto ao seu grau de sistematizao e
detalhamento.
Ainda sobre a definio de mtodo, o dicionrio Aurlio tem outras
proposies, a saber: 1. Procedimento organizado que conduz a um certo resultado.
2. Processo ou tcnica de ensino. 3. Modo de agir, de proceder. 4. Regularidade e
coerncia na ao. 5. Tratado elementar.
Notamos que os significados so importantes para sabermos nos colocar
em meio s opes de termos. preciso haver esse discernimento para a
apropriao de uma referncia adequada.
Com relao aos termos utilizados, encontramos em algumas literaturas
as palavras abordagem e propostas de ensino, que, em linhas gerais, podem ser
entendidas como algo proposto, ou uma maneira como ser realizado algo, ou seja,
uma sugesto, uma aproximao.
As palavras abordagem e proposta tambm aparecem na literatura
relacionada ao ensino da Msica. Em linhas gerais, podemos dizer que abordar
musicalmente pode ser entendido como sendo a prtica musical que visa aproximarse ou limitar-se; j proposta musical opera no campo da sugesto. Assim, cabe a
cada educador analisar qual mtodo, abordagem ou proposta melhor para o seu
trabalho ou mesmo para seu estudo.
20

4 PEDAGOGIAS DA EDUCAO MUSICAL
4.1 Edgar Willems (1890 1978)
Edgar Willems nasceu no dia 13 de outubro de 1890 e faleceu em 1978,

na cidade de Lanaken (Blgica). Seu envolvimento com a arte se deu a partir de
1910, atravs de seus estudos em Belas Artes. Nesse perodo, ainda no tinha
abraado a Msica como sua arte final, estava a praticar Pintura. Willems sempre
demonstrou habilidade com as Artes de uma maneira geral e tinha um leve contato
com a Msica sem se profissionalizar. A herana musical veio de seu pai que, alm
de msico, tambm era professor do Ensino Fundamental, desenhista e regente de
coral (PAREJO, 2011, p. 99), profisses que o filho veio a abraar posteriormente.
Com o avanar dos anos, Willems sentiu-se mais atrado pela Msica e
comeou a pratic-la ainda de forma autodidata. Durante esse perodo, ele
desenvolveu suas composies e improvisaes, percebendo que, para ele, a
Msica nascia de uma necessidade interior de expresso (PAREJO, 2011, p. 100).
Durante
perodo
de
experimentaes,
Willems
esteve
muito
introspectivo e isso o levou a refletir sobre vrios aspectos da vida e da Arte. Suas
aspiraes, vivncias, experincias tiveram grande influncia no que veio a se tornar
o seu mtodo. notria, em sua metodologia, a importncia que d ao humano
como fonte inspiradora para aquele que se tornar professor (PAZ, 2000, p. 250).
De sua ligao com a Teosofia13 e Antroposofia,14 surgiu um interesse, e
elas influenciaram grandemente as bases do seu mtodo. A partir dessa relao
com os movimentos filosficos citados, estabeleceu os elementos que constituem a
Msica e a Natureza, aos que ele chamou de princpios psicolgicos (PAREJO,
2011, p. 93).

13
Teosofia (do grego theosophia): termo que se aplica a diferentes doutrinas de carter mstico e
inicitico, sentido esotrico e inspirao oriental (hindusmo, religies do Egito antigo, orfismo, etc.) A
teosofia pretende, entretanto, combinar uma explicao racional do universo e do sentido da vida com
um sentimento mstico de unio com o divino e uma inspirao ou iluminao de carter privilegiado,
dando ao iniciado poderes extraordinrios e uma sabedoria superior.
14
Antroposofia (do grego conhecimento do ser humano): pode ser definida como um mtodo de
conhecimento da natureza e do ser humano, podendo ser ampliado atravs do mtodo cientfico
convencional, sua aplicao em diversas reas da vida humana.
21

At ento, ele praticava a msica informalmente, mas em 1925 foi estudar
no conservatrio em Genebra. L, foi aluno e posteriormente professor. Ministrou
Filosofia e Psicologia aplicadas Msica. Dessas experincias, surgem as primeiras
tentativas de elaborar um mtodo de Educao Musical. Cria, ento, um curso de
desenvolvimento auditivo para adultos e logo depois para crianas com idade de
cinco anos (PAREJO, 2011, p. 100).
A respeito de Willems ser um mtodo ou no, Carmen Mettig15 afirma:
Quando analiso a obra de Edgar Willems, percebo a grandiosidade do seu
trabalho. Existem os princpios, oriundos de uma intuio profunda, uma
perspiccia psicolgica mpar, e muita dedicao e amor msica e
criana. Existe um mtodo com suas caractersticas, embasadas na
filosofia, na psicologia, na fisiologia, decorrentes de uma rica experincia e
com a comprovao de estudiosos de reconhecida competncia. um
mtodo, porque tem embasamento e continuidade nas suas etapas
(METTIG, 2007).
A autora ressalta tambm:

um mtodo ativo de educao musical que tem como princpios bsicos:
1) as relaes psicolgicas estabelecidas entre a msica e o ser humano; 2)
no utilizar recursos extra musicais no ensino musical; e 3) enfatizar a
necessidade de trabalho prtico antes do ensino musical propriamente dito
(METTIG apud PAZ, 2000, p. 250).
Observamos, na explicao de Mettig, um dado muito importante no que

se refere a mtodo; ela afirma que ele o , pois possui continuidade. possvel ver,
em Willems, sua preocupao com a formao pedaggica de quem vem a ser um
educador em seu mtodo, pois ele escreveu vrias obras para orient-los nesse
sentido. So livros que versam sobre Pedagogia, Filosofia e Psicologia; pois, para
ele, era de fundamental importncia que o professor tivesse uma boa base para que
esta fosse passada atravs da Msica de forma correta para os seus alunos (PAZ,
2000, p. 250). As suas ideias surgiram, como mencionado anteriormente, do seu
contato com a Filosofia, Teosofia e a Antroposofia, linhas filosfico-religiosas que o
fizeram observar as ligaes do homem com a natureza, relaes essas que
permeiam a construo da sua metodologia.
A aprendizagem do mtodo apresentada atravs de planos que ele
dividiu em cadernos, exemplificando como trabalhada numa aula de Iniciao
Musical. No livro de Mettig (2007), esto elencados estes quatro elementos:

15
Carmen Maria Mettig Rocha nasceu no Rio de Janeiro em 1949, possui formao em Pedagogia,
Licenciatura em Msica e Piano pela Faculdade de Educao e Escola de Msica e Artes Cnicas da
UFBA. Tendo Ps- Graduao em Teoria Musical pela mesma Faculdade.
22
a audio;
o ritmo;
a cano;
o movimento corporal.
Aqui a Msica vista com um todo. Para uma aula Willems, cada parte
que foi citada acima deve possuir um desenvolvimento progressivo e aprofundado.
Ainda no livro de Mettig, ela assegura que o processo de Educao Musical passa
por trs momentos diferentes, so eles:
vivncia inconsciente (vivncia sincrtica);
tomada de conscincia atravs de grficos;
vivncia consciente (com leitura e escrita musical).
Aqui Willems deixa claro que, em uma prtica musical, primeiramente

vem a Msica e logo em seguida a conscincia; ou seja, a teoria vir sempre depois
da prtica, nunca antes de a criana experimentar, vivenciar.
Outro ponto muito relevante na metodologia de Willems foi a importncia
que ele deu educao auditiva, que culminou na criao de um livro chamado de
O ouvido musical: a preparao auditiva da criana. Para estabelecer as bases de
como seria essa educao, Willems recorreu a conhecimentos e idias de
representantes das mais diferentes reas, tais como pedagogos, msicos, filsofos e
cientistas, compreendendo-a nos aspectos fisiolgico, afetivo e mental, (PAREJO,
2011, p. 96).
Vimos que, em sua metodologia, Willems construiu uma sequncia dentro
dos contedos que sero trabalhados em aula, s para citar alguns dos j expostos,
tais como a vivncia antes da teoria e a preocupao com audio da criana. Outro
ponto importante na metodologia de Willems no associar o ensino de Msica
somente ao talento de alguns. Seu pensamento acerca da Msica a de que ela
promove a divulgao da cultura auditiva ou Inteligncia auditiva, que, segundo o
autor, no trabalhada de forma satisfatria.
23

4.1.1 Princpios do Mtodo Willems
Cada metodologia possui caminhos que norteiam os professores para que

eles cheguem aos objetivos desejados. Embora j tenhamos mencionado algumas
caractersticas em relao ao mtodo, demonstraremos, a seguir, etapas e materiais
especficos indicados pelo autor. Para tanto, utilizaremos o livro Sugestes de
Atividades Para Aulas de Iniciao Musical (Mtodo Willems), de autoria de Carmen
Maria Mettig Rocha, que referncia no assunto e divulgadora do mtodo aqui no
Brasil. O livro em questo utiliza informaes que foram fornecidas pelo Jornal da
Associao Willems.
Primeiramente, iremos apresentar as bases filosficas e psicolgicas do
mtodo citadas no livro de Mettig, vejamos algumas:
Apresentam ligao entre a Msica, o Ser Humano e o Cosmo.
Seguem ordens naturais hierrquicas.
Baseiam-se na natureza ntima dos elementos, essenciais da Msica e
no s dos seus aspectos exteriores.
Seguem uma ordem de desenvolvimento semelhante ao da aquisio
da lngua materna.
Sob ponto de vista pedaggico, esta educao inspira-se no mtodo
global no que diz respeito vida. E no analtico para a tomada de
conscincia.
Indicam que a marcao do compasso praticada de uma maneira
natural, mas metdica, respeitando a natureza pendular do compasso
de 2 tempos, narrativa, do compasso de 4 tempos e a natureza
rotativa.
Valorizam movimentos corporais naturais: andar, correr, saltar,
galopes etc., partindo da prpria msica e tendo por finalidade o
desenvolvimento do mnimo de corporeidade e do mximo de sentido
de tempo.
Pelo fato de ter sido discpulo de Dalcroze, natural existir muitas
semelhanas entre suas ideias e as de seu mestre, sobretudo no que diz respeito
corporeidade, que so os exerccios de locomoo e movimento corporal. Dentre as
24

propostas que podem ser utilizadas em aula, vamos exemplificar mais uma, que foi
tirada do mtodo publicado por Mettig (2007). Vejamos:
CANES simples para principiantes;
Canes preparatrias para a prtica instrumental;
Canes com intervalos;
Canes com nome de notas, etc.
No site da Associao16 Internacional de Educao Musical Willems,
tambm encontramos pontos comuns aos j expostos no caderno de Carmen Mettig,
assim como um resumo bem elucidativo sobre as sries e sobre o desenvolvimento
do mtodo em nvel internacional. Vejamos como organizado, sem apresentar as
divises que cada item possui, somente o esquema do mtodo.
A iniciao musical: 1 grau
A iniciao musical: 2 grau
A iniciao pr-solfgica e pr-instrumental: 3 grau
O solfejo vivo e a educao instrumental: 4 grau
Willems organizou seu mtodo em etapas, que foram demonstradas
durante a exposio do seu mtodo para o futuro professor. Deixou uma vasta
bibliografia, onde se podem encontrar os Cadernos, nos quais esclarecida a
sequncia a ser trabalhada por aquele que se torna um professor de seu mtodo.
Alm de seus livros denominados Cadernos Pedaggicos, constituintes de uma
srie (do n. 0 ao n. 10) , que podem ser encontrados em quatro lnguas: portugus,
espanhol, italiano e alemo, h vrias publicaes que versam sobre Pedagogia,
Filosofia e Psicologia. No site, h informaes relevantes para quem tem interesse
em estudar o mtodo e obter formao especfica em Willems.
O mtodo Willems ensinado em vrios pases da Europa e da Amrica
Latina. Aqui no Brasil, pode-se estud-lo em Salvador BA, no Instituto de
Educao Musical, com a professora Carmen Mettig, que recebeu das mos do
prprio Willems o certificado que a habilitava a ensinar o seu mtodo.
Willems no criou somente livros pedaggicos para que o professor
pudesse seguir. Ele adequou tambm ao seu mtodo instrumentos que
complementam a atividade musical, como veremos nas imagens a seguir:

16
Disponvel em: <http://www.fi-willems.org/monde/index.php?page=intro&lang=br&code>Acesso em:

10 mar. 2012.
25
Foto 1: Instrumentos Willems

Fonte: http://www.ecoledelauditeur.com/cledessons/pedagogie_willems.php
Foto 2: Crianas tocando metalofone

Fonte: http://www.spectable.com/association-education-musicale-crochepointee-double/78618
26
Foto 3: Atividade Willems

Foto 4: Pais e filhos em atividade Willems

27
Foto 5: Carrilho intratonal

Fonte: Imagem recebida por: cristianekosta@gmail.com em: fev. 2012.
4.2 Carl Orff (1895 1982)
Carl Orff nasceu em 10 de julho de 1895, em Munique, Alemanha. Veio

de uma famlia musical, seus pais tocavam piano, e, em sua casa, eram constantes
os saraus. O pai de Orff, Heinrich, era de formao militar, e sua me, Paula
Kestler, era pianista concertista; tendo obtido esse grau aos 12 anos de idade,
(BONA, 2011, p.131). Orff vivia cercado por msica no bairro em que morava. Dos
restaurantes, era possvel ouvir canes folclricas e msicas advindas do quartel,
onde se tocavam, sobretudo, marchas militares.
A formao musical de Orff se deu primeiramente em famlia, atravs de
aulas de piano com sua me. Na escola, Orff demonstrou interesse por lnguas
antigas, mas, ao longo dos anos, a Msica foi ficando cada vez mais presente na
sua vida. Estudou violoncelo, tocou na orquestra de sua escola, e, quando criana,
28

fazia solos no coral da igreja. Orff tambm teve contato com grandes peras que
estavam em alta naquele perodo.
Posteriormente, para completar seus estudos, foi estudar na Academia de
Msica de Munique. Foi mestre de capela da Orquestra de Cmara de Munique, do
Teatro Nacional de Mannheim e do Teatro da Corte do Gro Duque de Darmstadt.
Em 1924, orientava musicalmente Dorothee Gnther, que fundou uma
escola de ensino de Ginstica Rtmica e Dana. A escola era chamada de
Gntherschule, que significa Escola de Gnther o nome da fundadora. A escola
localizava-se em Munique e, tambm, contava com professora Gunild Keetman, que
ministrava aulas de dana e movimento. Alm delas, Orff tambm podia contar com
a danarina Maja Lex, que foi discpula de Rudolf Von Laban17. Com o surgimento
dessa escola e como apoio de professores gabaritados, Orff comea a colocar em
prtica suas ideias sobre msica, movimento e linguagem (BONA, 2011, p. 138).
Os estudos e composies de Orff continuam, e, em 1953, estreia a
cantata Carmina Burana sua obra mais conhecida, que tem origem no
desenvolvimento no estilo de msica elementar (BONA, 2011, p. 134). nesse
perodo tambm que ele se dedica a Orff-Schulwerk (obra escolar), que, de acordo
com Bona, quer dizer:
A OrffSchulwerk, cuja essncia o pensamento musical elementar, muitas
vezes foi considerada primitiva. A educao musical elementar ou bsica parte do entendimento de que linguagem, msica e movimento esto
originalmente interligados pelo fenmeno rtmico (BONA, 2011, p. 128).
Em vrias literaturas sobre Orff, tambm constante a expresso msica

elementar ou msica elemental". Em Fonterrada (2008, p. 160), h o seguinte
esclarecimento: [...] msica elemental, isto , uma msica primordial que
envolvesse a fala, dana e movimento, partisse do ritmo e servisse de base
educao musical da primeira infncia.
O esclarecimento mais importante, no entanto, vem do prprio Orff, que,
em 1951:
O que msica elementar? Elementar, em latim elementarius, quer dizer
pertencente aos elementos, primeira matria, primeiro princpio,
relacionado ao princpio. Prosseguindo, o que msica elementar? Msica
elementar jamais ser unicamente msica, ela est interligada ao

17
Rudolf Von Laban nasceu na Bratislavia. Considerado um dos maiores coregrafos e professores
de dana, criador da Labanotation, um sistema de notao do movimento humano utilizado para
interpret-lo, descrev-lo e visualiz-lo.
29

movimento, dana e literatura, aquela msica, realizada pessoalmente
pelo indivduo, com a qual ele est vinculado com executante e no apenas
como ouvinte. Ela pr-espiritual, desconhece as grandes formas e a
arquitetura, ela contm pequenas formas de sequncias, ostinati e
pequenos ronds. Msica elementar est flor da terra, natural, corprea,
pode ser aprendida e vivenciada por todos, adequada criana (ORFF
apud BONA, 2011, p. 140).
Vimos que a msica elementar ou elemental aquela que, como bem

afirmou Orff, est ligada ao sentimento. a primeira experincia que uma criana ou
um adulto pode ter ao fazer msica.
Dando seguimento sua proposta, Orff estabeleceu alguns pontos que
norteiam o desenvolvimento do aprendizado musical, como demonstraremos no
esquema a seguir:
linguagem;
msica;
movimento;
improvisao.
Todos os pontos citados em Orff so trabalhados de forma conjunta, ou
seja, considera-se a expresso da fala que vem atravs de canes infantis e das
rimas, que constituem um ritmo que pode ser agregado improvisao, tanto
meldica quanto instrumental. Assim, utiliza-se a msica para conhecer sons;
primeiramente, dois, trs sons, inseridos de forma gradual; sem deixar de introduzir
o corpo nas atividades; admitindo-se o uso das diversas formas de deslocamento.
Na Orff-Schulverk ou Obra escolar, o autor traz exemplos de msicas
europeias que so utilizadas nos livros. O material compreende cinco livros, e cada
um direcionado tanto para a prtica da linguagem (do canto), quanto para a prtica
instrumental que trabalhada de forma gradativa, sempre pensando em como agem
as crianas. O material da Orff-Schulwerk baseado em canes infantis,
brincadeiras, rimas, lengalengas etc. Cada volume dedicado a um contedo
musical sequenciado: volume 1 o pentatnico; volume 2, bordes e acordes
perfeitos; volume 3, dominantes no modo menor; volume 4, bordes no modo menor
e volume 5, dominantes no modo menor (BONA, 2011, p. 142,143).
Ainda sobre a obra supracitada, interessante informar que aquele que
pretende trabalhar com os cadernos pode utilizar o mesmo modelo, adaptando-o,
porm, a cada pas e realidade.
30

Como informa Bona:
[...] A estrutura da obra permitiu a sua adaptao musical e potica em
muitos pases. A adaptao implica na utilizao dos elementos culturais de
cada pas: linguagem, padres rtmicos, danas e instrumentos que
pertencem cultura de cada lugar (BONA, 2011, p. 143).
Completando a atividade pedaggica, Orff elaborou o instrumental

adaptado a sua pedagogia. So alguns instrumentos de percusso e sopros, hoje
conhecidos como instrumental Orff. Estes ressurgiram em 1949, pois os anteriores j
no mais existiam quando da destruio da Gntherschule. Mas, naquele perodo,
havia um construtor de instrumentos Klaus Becker-Ehmck, que, juntamente com
Carl Maendler, fundaram o Studio 49, o nico local que fabrica os instrumentos
originais Orff. Este, por sua vez, contribua e orientava os construtores no trabalho
de adaptar, reproduzir e criar novos instrumentos para a educao Orff
(HASELBACH apud BONA, 2011, p. 144).
Existem vrios instrumentos que compem o instrumental, a saber: os
instrumentos de percusso, tais como o xilofone, o metalofone, os jogos de sinos, o
bumbo e as clavas; bem como as flautas doces, a voz e o corpo.
Foto 6: Instrumental Orff

Fonte: http://www.3db.de/mfe.html
31
Foto 7: Instrumental Orff 2

Fonte: http://www.3db.de/mfe.html

32

Entendemos que, para Orff, o ponto gerador da msica reside no fato da
criana ou o adulto obterem a experincia musical, pois dela que brota o trabalho
rtmico e meldico, quer seja um texto, uma cano, uma dana, as palavras, as
rimas. desse material que se estabelece e se desenvolve o aprendizado musical.
A proposta divulgada em vrios pases, bem como realizados cursos de
formao em Orff. No Brasil, h escolas em que a Educao Musical praticada
atravs dos princpios Orff, como o caso da escola Santo Amrico que tambm
promove cursos Orff-Shulwerk , localizada no estado de So Paulo, alm do
prprio Instituto Orff, que forma professores, localizado em Salzburg, na ustria.
4.2.1 Imagens do Instrumental Orff
Foto 8: Xilofones Orff

Fonte:pe kalipedia.com/ musica/tema/instrumentos-orff.html
33
Foto 9: Aula Orff adultos

Fonte:www.orff.de/es/orff-schulwerk.html
Foto 10: Aula Orff crianas

Fonte: www.orff.de/es/orff-schulwerk.html
34
Foto 11: Crianas tocando xilofone

Fonte: pe.kalipedia.com/ musica/tema/instrumentos-orff.html
4.3 mile Jaques-Dalcroze (1865 1950)
Considerado por diversos autores como sendo o grande divisor de guas

no sculo XX, na Educao Musical, Dalcroze traz uma proposta de aprendizagem
musical que usa o corpo de forma nica, sui generis, se comparada ao que j
existia. Foi um pedagogo que sacudiu as bases tradicionais de ensino do ritmo
musical, bem como da msica em geral (GAINZA, 1988, p. 102). A utilizao
corporal na aprendizagem musical, em que se destacou a Rtmica, que consiste em
desenvolver no corpo as funes motoras, estabelecendo os movimentos corporais
no tempo e no espao. um estudo preparatrio para todas as atividades baseadas
no movimento, sendo um processo de educao do corpo.
Para o autor, o Ritmo e a Msica j fazem parte do repertrio do sujeito.
Quando o mesmo entra em contato com as atividades propostas, estas lhe
proporcionam uma maior coordenao motora, contribuindo, assim, para que se
desenvolva a conscincia. Em linhas gerais, a Rtmica de Dalcroze foi pensada para
que o corpo trabalhe tanto as possibilidades de expresso corporal quanto as

35

surgidas ou criadas pela vontade racional. Desta forma, e como o prprio estudioso
aponta nas suas obras, o indivduo aprende a controlar o corpo nas suas relaes
com a sensibilidade e com o esprito, o que redundaria na liberao de foras para o
desenvolvimento das faculdades imaginativas e criativas.
Antes de chegar ao que conhecemos como Mtodo, Dalcroze percorreu
um longo caminho, desde sua infncia em Viena at sua morte em Genebra.
Quando criana, demonstrou interesse pelas Artes, dentre elas, a Msica e a Arte
Dramtica, tendo grande afeio pelas duas; mas logo decidiu-se pela ltima,
deixando a Msica um pouco de lado, sem abandon-la efetivamente. Viveu at os
10 anos em Viena, onde estudou na escola primria e fez o colegial; logo depois,
seus pais se mudaram para Genebra, onde ele seguiu seu estudo universitrio.
Durante muito tempo, Dalcroze viveu em meio a pesquisas sobre o que
estava prestes a ser conhecido como uma metodologia. Suas investigaes eram no
campo do solfejo, da rtmica e da improvisao. Durante anos, trabalhou e buscou
conhecimentos sobre o ensino de Msica, sempre dividindo com seus alunos tais
experincias e demonstraes. Passou por um longo perodo morando em diversos
pases at voltar para Genebra para seguir carreira de professor; ensinando
regncia, solfejo, harmonia e composio. Em Genebra, trabalhou no Conservatrio,
no qual comeou a desenvolver as pesquisas para o desenvolvimento do seu
mtodo, que nessa fase era chamado de Ginstica Rtmica.
Uma pessoa no pode conhecer profundamente uma obra se no a possui
fisicamente e psiquicamente. No somente com multiplicar as palavras
que algum pode expressar claramente seu pensamento. Uma s rvore
pode equilibrar uma paisagem, uma s porta, um s balco pode
harmonizar uma coisa, um pequeno vaso de flores pode embelezar um
mvel ou um cmodo da casa, uma s palavra pode iluminar uma frase, um
18
simples apertar de mos pode consolar uma dor (RODRIGUES
apud
DALCROZE, p. 112).
Durante suas aulas, Dalcroze observava muito seus alunos e todos os

movimentos que podiam demonstrar com a msica. H relatos, tambm, que ele
passava horas nas praas de Genebra observando as brincadeiras das crianas.

18
Iramar Rodrigues brasileiro, naturalizado suo. Pianista formado na Universidade Federal de

Uberlndia. Especialista em Educao Musical pelo Instituto de Cincias e Artes Musicais, da
Universidade do Chile. Licenciado na pedagogia Dalcroze no Instituto Dalcroze de Genebra (Sua).
36

Sobre isso, Mulatti relata:
Ele observou que um de seus alunos, apesar de seus problemas musicais,
era capaz de caminhar ritmicamente. Sua observao levou-o a concluir
que as pessoas possuem ritmo musical instintivamente, mas no transferem
estes instintos para preencher as suas necessidades musicais (MULATTI,
2007, p. 03).
Essas observaes relacionadas ao andar rtmico-musical levaram-no a

concluir que o aluno deveria andar com a msica, ideia no aceita pela sociedade
naquela poca e que o motivou a deixar o conservatrio. Assim que saiu do
conservatrio, fundou um local prprio para dar continuidade a seus estudos e
observaes. Anos mais tarde, sua pesquisa foi reconhecida em uma conferncia
internacional de educadores musicais no ano de 1905. Alguns empresrios alemes
decidiram montar para ele uma escola em Hellerau, na Alemanha. Era um complexo
de prdios que abrigava atividades artsticas, teatro, dana, msica e um grande e
moderno teatro. Por l, passaram grandes artistas, entre msicos, atores e atrizes.
Com o incio da Primeira Guerra Mundial, ele teve que deixar a Alemanha
e voltar para Sua. Nesse retorno, suas experincias e ideias tiveram o
reconhecimento devido e, assim, foi fundado o Instituto Jaques-Dalcroze em
Genebra, que permanece no mesmo local at hoje.
Dalcroze pedagogo musical reconhecido que deu origem a vrias
escolas de formao, na rea, em diversos pases. Aqui no Brasil, apesar de no
haver uma escola de formao musical Dalcroze, suas ideias sempre tiveram boa
aceitao por parte dos educadores musicais, pois a maioria criou e desenvolveu
suas metodologias por influncia direta de Dalcroze. Sabe-se que houve
representantes do mtodo no Brasil, dentre os quais se destacaram LiddyChiaffarelli
Mignone e S Pereira, estudiosos, tambm, do mtodo de Edgard Willems.
4.3.1 Como o aprendizado em Dalcroze?
A pedagogia Dalcroze imbuda de diversos aportes necessrios para

um bom desenvolvimento musical desde o incio do aprendizado da criana. De
acordo com Iramar Rodrigues, importante o professor possuir uma boa formao,
pois do contrrio isso ser prejudicial para quem aprende, como explica: Uma

37

matria no dominada pela pessoa que a transmite ser mal transmitida (JORDO
et al., 2012, p. 91).
Logo vemos que, tanto para a metodologia Dalcroze como para todas as
outras supracitadas, de suma importncia uma slida formao musical e
pedaggica.
Prosseguindo no ensino da obra de Dalcroze, vimos que a Rtmica est
dividida em trs princpios, so eles: a rtmica, o solfejo e a improvisao. A Rtmica
(movimento e ritmo) tem como finalidade a educao do corpo, onde os elementos
da Msica so estudados atravs do movimento corporal (MARIANI, 2011, p.27). No
solfejo, faz-se o estudo dos graus e o reconhecimento dos timbres. Isso desenvolve
no aluno a capacidade de ouvir e de representar melodias e harmonias em todas as
tonalidades, levando o aluno tambm a improvisar vocalmente. Tal trabalho um
intenso treino da afinao, tanto relativa como absoluta, culminando no
desenvolvimento de um bom ouvido, algo essencial para o msico. Dalcroze destaca
ainda que o importante saber ouvir, ter um contnuo estudo para que se
desenvolva nas pessoas uma escuta apurada, ou seja, que elas consigam ouvir
sons separadamente, ouvir intervalos, as funes, entre outros. E, fechando a
terceira propriedade, a improvisao consiste em combinar noes de rtmica e de
solfejo que tenham como fim desenvolver efetivamente, no aluno, a maneira como
ele toca um instrumento, bem como o uso do instrumento para exteriorizar o que foi
construdo no seu pensamento com relao melodia, harmonia e ritmo.
Para Dalcroze, a experincia sensorial e motora possibilita colocar o
corpo em ao; uma das primeiras atividades de rtmica, onde o corpo ir
demonstrar as variaes de ritmo o que, nesse primeiro momento, feito de
maneira instintiva. A Msica proporciona a interao com o movimento, pois, para o
estudioso, a Msica estabelece o desenvolvimento da sensibilidade e motricidade
que trabalhada atravs do ouvido; e este, por sua vez, percebe as diferentes
variaes e qualidades sonoras que podem caracterizar um som.
Em Dalcroze, compreendemos que h sempre uma ligao da msica
que se aprende com as sensaes que dela se pode tirar. Ele entendia que essas
impresses constituam parte integrante do desenvolvimento e das qualidades
importantes e necessrias para desenvolver um bom aprendizado musical.
Trabalhavam o ouvido, o sentido rtmico, a sensibilidade nervosa e as expresses
espontneas.

38

Vimos que, em Dalcroze, o corpo utilizado o tempo todo. Mesmo tendo
construdo atividades que tenham fins diferentes, tudo se encaminha para o mesmo
lugar, que fazer com que a criana, adolescente ou adulto, saiba utilizar e dominar
seu corpo na execuo dos mais diversos movimentos, tenha preciso no solfejo e
transforme a sua improvisao ao instrumento em uma aliada dos pensamentos
musicais.
possvel obter formao na metodologia Dalcroze, em diversas
modalidades, no mbito pedaggico, no instituto localizado em Genebra. H cursos
intensivos do mtodo aplicados em diversos pases. Aqui no Brasil, o professor
Iramar Rodrigues, que leciona no Instituto Dalcroze h mais de 40 anos,
constantemente convidado para ministrar cursos em diversos estados do pas.
Convm lembrar que esse mtodo no apenas foi bem aceito, mas
tambm influenciou o desenvolvimento de outras metodologias que continuam
vigentes; pois os primeiros contatos que representantes da rea da msica tiveram
com a sua metodologia surgiram em um momento em que o nosso pas passava por
transformaes no mbito da Educao Musical.
Foto 12: Atividade Dalcroze 1

Fonte: Imagem recebida por: cristianecosta@gmail.com em: fev. 2012.
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Fonte:Imagem recebida por: cristianecosta@gmail.com em: fev. 2012.

Fonte: Imagem recebida por: cristianecosta@gmail.com em: fev. 2012.
40

5 O PASSO
5.1 A modo de introduo
Minha histria com O Passo comea em fevereiro de 2010, quando, a

convite de um amigo, fui ao Rio de Janeiro para estudar no Conservatrio Brasileiro
de Msica, no perodo das frias. Estvamos certos de que iramos fazer um curso
que tratava de Msica e a incluso de pessoas com deficincia. Achei a proposta
interessante e disse: Vamos! Mas, antes de fazer a inscrio no curso, a curiosidade
levou-me a olhar o site do Conservatrio. Deparei-me, ento, com uma lista de
outros cursos de extenso, dentre os quais um chamado O Passo: um passo sobre
as bases de ritmo e som. A princpio, achei estranho, O Passo? Resolvi procurar
saber mais. Li, ento, a sinopse que havia no site. No satisfeita, fui ao youtube e,
para minha surpresa, vi que havia vrios vdeos sobre o tema e, inclusive, um vdeo
onde somente os ps eram filmados.
No entendi muito bem do que se tratava, mas o que mais me chamou a
ateno foi o fato de os participantes trabalharem ao mesmo tempo com o corpo, os
ps, a voz e as palmas. Achei fantstico e, movida pelo entusiasmo e pela
curiosidade, resolvi mudar de curso, e o meu amigo tambm o fez.
Naquela manh de segunda-feira, cheguei ao Conservatrio s nove
horas e deparei-me com o professor Lucas Ciavatta19, que j se encontrava espera
dos participantes no auditrio. O curso comeou e fiquei muito feliz com a minha
escolha. A temtica, o mtodo e o professor despertaram em mim o desejo de me
aprofundar naquele curso que foi ministrado de forma intensiva e que seria o
primeiro de vrios que voltaria a fazer. Comprei um livro sobre o mtodo do citado
professor e voltei para So Lus com uma caixa de possibilidades numa mo e um
saco de interrogaes na outra. Muitas coisas vivenciadas naqueles dias
despertaram tantas outras que estavam adormecidas ou esquecidas no meu
desenvolvimento e aprendizado musical. Chamou-me especialmente a ateno o

19
Licenciado em Msica pela UNIRIO, Mestre em Educao pela UFF, professor do Conservatrio
Brasileiro de Msica (CBM), do colgio Santo Incio (RJ), da Escola do Auditrio Ibirapuera (SP), do
Westminster Choir College (EUA), criador do mtodo de Educao Musical O Passo.
41

fato de o mtodo desafiar o corpo a se movimentar o tempo todo no processo do
aprender musical.
Nesse curso, fizemos prtica de conjunto, tocando instrumentos de
percusso: tamborim, surdo, caixa, repique e agog. No mesmo ano, no ms de
junho, Ciavatta veio a So Lus para conhecer a cidade e se encontrar pela primeira
vez com parentes que ainda no conhecia. Aproveitei a oportunidade para organizar
uma oficina dO Passo no Curso de Msica da UFMA. Aps o trmino da mesma, a
nossa relao pessoal e profissional intensificou-se a tal ponto que novos e intensos
encontros viriam acontecer, assim que me fosse possvel viajar, em Recife e no Rio
de Janeiro. O contato via e-mails permanente e ultimamente fui convidada por
Ciavatta a participar de um grupo de estudos e discusses com outros professores
de Msica que trabalham com O Passo.
Tais experincias tem sido de grande valia para a minha formao
profissional, especialmente no que se refere ao aprendizado e contnuo estudo do
mtodo. Tive o grande privilgio de ter aprendido o mtodo pelas mos do criador e
estar em constante contato com que vem acontecendo com O Passo dentro e fora
do Brasil.
5.2 O mtodo (1996)
O Passo um mtodo de Educao Musical brasileiro que surgiu no

estado do Rio de Janeiro, em 1996. Em 2003, foi sistematizado durante uma psgraduao em Educao, cuja dissertao teve como ttulo O Passo: A pulsao e o
ensino-aprendizagem de ritmos (CIAVATTA, 2003). O autor partiu de observaes
feitas em suas aulas de Msica, em que verificou as dificuldades de aprendizagem
encontradas por seus alunos. Ciavatta ministrava aulas para crianas da terceira
srie do ensino fundamental. O autor frisa que, no seu processo de aprendizado
musical, ele mesmo tinha se deparado com dificuldades semelhantes s de seus
alunos.
A partir dos conceitos musicais bsicos, como a noo de tempo, por
exemplo, desenvolveu movimentos que tivessem ligao direta com o aprendizado
musical. Os movimentos criados tinham por objetivo propiciar experincias musicais

42

corporais que contribuiriam, posteriormente, para a compreenso dos conceitos
musicais.
Assim sendo, Ciavatta tomou como premissa o tempo, representando-o
visual e corporalmente no andar. O tempo passou a ser marcado a partir do
momento em que a criana pisa no cho, saindo com o p direito (se destra) e
esquerdo (se canhota). At esse momento, algumas dificuldades foram resolvidas;
mas, posteriormente, ele percebeu que a realizao desse movimento no bastaria
para abarcar a gama de particularidades rtmicas que seus alunos teriam pela frente.
Assim, comeou a desenvolver outros movimentos, correlacionando-os sempre com
o primeiro. Quando o aluno pisa no cho, o tempo; quando tira o p do cho,
contratempo.
A partir do andar, algo que todo ser humano que no tenha
comprometimentos fsicos graves pode executar, comeou a se estabelecer o
movimento que d nome ao mtodo. Mas esse movimento foi criado de maneira que
no houvesse um grande deslocamento para quem o fizesse; assim o movimento
dO Passo feito no mesmo lugar, onde se fica de p, fazendo o movimento de ir
para frente e voltar para o mesmo lugar de onde se partiu. Desta forma, intenta-se
que o aprendiz desenvolva a conscincia do movimento, que se faz dessa maneira:
inicia-se saindo com p direito (se destro), o que representa o primeiro tempo; o p
esquerdo se iguala ao primeiro, marca-se o segundo tempo; volta-se com p direito
para trs, marca-se o terceiro tempo; e, por fim, o p esquerdo, que estava no
segundo tempo, volta pra trs e se iguala ao p direito, chega-se ao quarto tempo.
Se o aprendiz for canhoto, a sada se d com p esquerdo marcando o primeiro
tempo, o restante do movimento obedece sequncia supramencionada.
No decorrer dessas experincias, Ciavatta observou como os contedos
eram assimilados de forma mais completa, e foi assim que elaborou os movimentos
correspondentes aos compassos que viriam a ser estudados; assim, ele criou os
movimentos para os compassos quaternrios, binrios, ternrios, compostos, sendo
possvel executar tambm compassos alternados como soma dos tempos j
mencionados. Pudemos observar que o mtodo amplo e trabalha com importantes
conceitos que tambm so abordados em outros mtodos de ensino de msica,
como a pulsao, coordenao motora e afinao.
Alm dos pontos mencionados, O Passo trabalha o movimento corporal
consciente e voluntrio, facilitando o aprendizado musical de crianas e adultos,

43

atravs dos movimentos que foram criados, (l-se tempo, contratempo, quaternrio,
binrio e ternrio), apresentando, ainda, partitura20 prpria. Nota-se outro ponto
importante nO Passo a ser ressaltado: ele encaminha a sua partitura para a leitura e
escrita da partitura tradicional.
Em seu mtodo, Ciavatta afirma que todo seu contedo assimilvel por
qualquer pessoa, pois ele se utiliza de nmeros que fazem uma relao direta com
os conceitos musicais como mostraremos nos exemplos a seguir:
Exemplo da Folha dos Nmeros (tempo)
A || 1 (2)
(3) (4) ||
B || (1) (2) 3
(4) ||
Exemplo da Partitura tradicional com Nmeros
Exemplo da folha do e(contratempo)
A || 1
B || 1 e 2
(3) (4) ||
(3) (4) ||

20
A partitura dO Passo, juntamente com os vdeos dos movimentos, estar nos anexos e na
apresentao deste trabalho.
44

Exemplo da Partitura Tradicional com E
O aprendizado do mtodo O Passo sempre prtico desde o incio, tendo

abertura para qualquer pessoa que queira se aproximar da Msica, no deixando
que alguns se afastem por pensarem no ter a aptido necessria para aprender
Msica, como bem afirma o autor:
A ideia do famoso dom, de que se nasceu ou no para msica,
perigosssima e tem realmente servido apenas como desculpa tanto para
aqueles alunos que no tm fora para entrar ou permanecer num processo
de ensino-aprendizagem musical quanto para aqueles que no sabem como
conduzir este processo (CIAVATTA, 2009, p. 17).
Alm da sua Dissertao de Mestrado (j editada), onde o Mtodo O

Passo apresentado, foi publicado, em 2009, outro livro do autor, onde o autor
aprofunda algumas ideias antes trabalhadas e apresenta outras. Em seu segundo
livro, ele aborda alguns quesitos que foram postos em sua dissertao, mas com um
olhar dedicado tanto aos profissionais da rea quanto ao pblico leigo (REZNIK,
2010, p.10). O livro consiste na apresentao dos princpios e pilares que norteiam o
mtodo, bem como as bases do ritmo e do som. Partindo de diversas ponderaes,
Ciavatta articula e fundamenta sua metodologia em dois princpios que so a
Incluso e a Autonomia, alm do conceito de Posio. Completando sua base, o
mtodo se apoia em quatro pilares que so: corpo, representao, grupo e cultura.
Assim sendo, faremos ento, uma pequena explanao acerca dos
princpios dO Passo para, logo a seguir, abordar a temtica dos pilares que
compem o mesmo.
45

5.3 Princpios dO Passo
5.3.1 Incluso
Os dicionrios Aurlio e Larousse no possuem a palavra Incluso em

seus verbetes, mas incluso e includo; estas, por sua vez, fazem uma aluso
prtica da incluso, que quer dizer: que inclui, que abrange, includo,
compreendido.
De acordo com a opinio do autor: Incluso, num grupo de trabalho
musical, acontece quando de fato s estamos includos num determinado fazer
musical, quando somos afetados por ele e, principalmente, quando o afetamos. Ou
seja, a ao de estarmos praticando a Incluso musical passa pela experincia de
fazer a diferena no cumprimento de um objetivo proposto cuja concretizao
modifica e enriquece o resultado do grupo.
A Incluso, no entendimento do autor, consiste em que a experincia
musical seja realmente praticada por todos, que receba a todos. Trata-se de rever
posturas restritivas, que se revelam nas falas de diversas pessoas: eu gosto tanto
de msica, mas no tenho jeito pra isso, ou ento eu sou descoordenado, no
consigo fazer!. Ciavatta trabalha no sentido de evitar que as pessoas que possuem
maiores dificuldades se retirem das atividades, sem sequer tentar praticar por se
acharem inferiores queles que aparentam maiores facilidades.
Ciavatta diverge da opinio de Dalcroze quanto remoo da criana da
sala de aula por no possuir boa voz e bom ouvido. Se para este, a criana [...]
deveria ser removida da classe, como ns excluiramos um homem cego de uma
aula de tiro, ou um homem sem pernas de uma aula de ginstica [...]
(DALCROZE,1967, p. 24 apud CIAVATTA, 2009, p. 17), para aquele, a incluso
um valor imprescindvel. Dessa forma, observa-se, em Ciavatta, desde o incio, uma
preocupao com um pblico que facilmente deixaria a prtica musical por se achar
incapaz de fazer uma atividade proposta.
No entanto, Ciavatta pondera que a atitude categrica de Dalcroze teve
como propsito ensinar algo a seus seguidores, a partir das prprias contradies
presentes em seus escritos.

46

De acordo com o autor, a Incluso parte do princpio de que ningum
comea com pleno domnio das funes musicais; portanto, ele trabalha com a viso
de que tanto aquele que j sabe, demonstrando clareza e certeza de seus
conhecimentos, como aquele que no possui tais atributos, certamente, aprendero
o que for necessrio, conforme destaca:
Assim avancei tentando jamais pressupor que o aluno j sabia algo que eu
percebia como fundamental para o momento que precisvamos viver. Hoje,
eu e aqueles que trabalham com O Passo no perguntamos se o aluno
sabe ou no, pedimos que ele realize algo que d a ele e a ns a certeza de
que ele realmente sabe. E encararemos com tranquilidade a tarefa de
descobrir formas de ensinar o que for preciso (CIAVATTA, 2009, p. 17).
Assim a Incluso trabalhada desde o incio das prticas do mtodo,

onde os materiais necessrios so o andar, a palma e a voz, no limitando ou
atrelando o seu aprendizado a outro meio.
5.3.2 Autonomia
A Autonomia o segundo princpio dO Passo e diz que aquele que j

est em contato ou em pleno estudo da metodologia ser capaz de decidir e agir, ou
seja, de ter independncia frente a situaes ou a desafios musicais que a prtica
possa apresentar. O autor chama a ateno para o fato de alguns alunos serem
dependentes dos outros e, por conseguinte, apresentarem falta de autonomia no
fazer musical.
[...] Tenho dito (e me espantado cada vez mais com a realidade desta
afirmativa) que possvel passar a vida inteira num grupo de percusso e
no ter referncias precisas; que possvel cantar a vida inteira num coral e
desafinar com incrvel frequncia. (CIAVATTA, 2009, p.18).
Concordamos com o autor, pois j vivenciamos essas dificuldades no

meio musical. O autor ressalta, ainda, que todo o trabalho com O Passo valeria
muito pouco se no procurssemos quase que obstinadamente a autonomia do
aluno. A proposta do mtodo para que todo aquele que est em contato com o
estudo, avance sem precisar sempre de algum para ajud-lo a tocar ou a cantar.
Ciavatta afirma ainda que, para completar a construo da Autonomia,h um
47

elemento indispensvel que est a servio de quem avalia: o rigor. Sobre isso,
afirma:
Rigor em hiptese alguma deve ser confundido com rigidez. Ser rgido
estar insensvel diversidade. Ser rigoroso no proteger ningum de sua
prpria ignorncia. Proteger algum de sua prpria ignorncia
invariavelmente condenar esta pessoa a permanecer na ignorncia em que
se encontra (CIAVATTA, 2009, p.19).
Aqui vimos que a Autonomia est associada ao rigor, que a forma de

avaliar quem est numa prtica musical, no afrouxar na avaliao e no ensino;
pois, se o professor deixar passar um exerccio que feito de qualquer jeito, ele
estar contribuindo para que seu aluno continue na ignorncia, praticando msica de
qualquer jeito, sem construir referncias precisas.
5.3.3 O Conceito de Posio
O conceito de Posio um novo elemento que foi adicionado por

Ciavatta ao ensino-aprendizagem de msica. Para O Passo, mais importante
saber onde a nota est do que quanto ela dura, ou seja, atravs da Posio e do
movimento, possvel saber exatamente onde est o tempo, o contratempo.
Somente pelo movimento corporal, possvel ver. J o conceito de durao,
segundo Bohumil (1996, p.12), uma extenso de um som; determinada pelo
tempo de emisso das vibraes. At aqui, percebe-se que somente a durao se
torna insuficiente para o entendimento do que acontece na msica. Sobre O
Conceito de Posio, Ciavatta afirma:
(...) [O conceito de posio] pressupe uma tomada de conscincia, pressupe
necessariamente a utilizao de uma forma de notao que possibilite a localizao de
um determinado evento num espao musical. Neste sentido, compreender em termos
corporais o movimento musical de um determinado evento um passo importante, mas
dar um nome a este evento compreend-lo tambm em termos de representao,
conhecer sua posio, fundamental (CIAVATTA, 2009, p.31).
Observa-se que o Conceito de Posio concretiza um evento dentro da

msica de forma contextualizada.
Como exemplo, citaremos o Aluj, que um ritmo de origem africana
encontrado no Brasil nas prticas religiosas de Candombl (CIAVATTA, 2003, p.49).
48

A seguir, exemplificaremos uma atividade na qual Ciavatta ilustra bem
que s apoiar o entendimento nas duraes no garante o entendimento do que
acontece numa prtica musical. Vejamos:
Outra vez, com alguns msicos, tocando Aluj, fomos convidados a
improvisar. Visto que todos sem exceo tinham experincia com
improvisao, no pareceu a ningum que maiores problemas pudessem
ocorrer. Alguns de fato improvisaram com muita facilidade, outros, no
entanto, mostraram grande dificuldade e pareciam no entender o ritmo que
estavam tocando. Pedi a cada um que andasse e expressasse
corporalmente a pulsao que estava usando. Alguns estavam tocando:
Enquanto outros estavam tocando o Aluj, com a pulsao que

culturalmente foi estabelecida nos terreiros de Candombl (CIAVATTA,
2009, p. 21, 22)
O Aluj pode ser entendido de duas formas, pois isso depende do modo
como organizamos o que escutamos. Normalmente, a durao encaminha uma
forma de organizar, bem como a forma em que h mais apoios no tempo ou que
est mais prxima dos outros exemplos musicais presentes em nossa cultura.
Quando tratamos de ritmos sincopados, geralmente, a organizao mais fcil a
errada. Ou seja, se basearmos o aprendizado musical somente nas duraes,
provvel que muitos no consigam entender a pulsao correta, como no exemplo
supracitado, pois as frases destacadas, sem a presena da pulsao, soam da
mesma forma; mas, se colocamos a pulsao correta, elas soam de forma diferente.
O conceito de posio ento nos diz que, para termos uma compreenso
do que acontece na msica, temos que levar em considerao a frase rtmica na sua
relao com a pulsao, ou seja, englobar a leitura e o movimento musical que
acontece.
49

5.4 Pilares21 dO Passo
5.4.1 Corpo e Representao
De acordo com Ciavatta, os Pilares dO Passo tem por finalidade auxiliar

no entendimento do mtodo em todas as suas particularidades e no apenas no
aprendizado da pulsao. O autor esclarece que os Pilares se encontram
sobrepostos de forma a trazer um entendimento das relaes entre corpo e
representao, grupo e cultura, princpios nos quais o autor se sustenta (CIAVATTA,
2009, p.33).
O Passo introduz um novo conceito que chamamos de Notao Corporal,
associaes de imagens que representam o movimento do corpo (REZNIK, 2010, p.
11). Elas acontecem quando o movimento de deslocar o p para frente vai
acompanhado da fala: o nmero 1, ou seja, voc faz uma relao do conceito de
tempo at ento abstrato, quando movimenta o p para a posio do nmero 1,
ocorrendo tambm a fala. O corpo envolvido quando acontece o movimento, e a
representao se d atravs desse movimento que quer dizer algo; no caso do
nosso exemplo, o corpo diz onde est o nmero 1, ou seja, o corpo representa a
ideia do tempo.
5.4.2 Grupo e Cultura
Segundo o autor, existem duas possibilidades de tocar ou cantar com

uma pessoa: junto com ela ou ao lado dela; ou seja, ouvindo-a ou no. O Pilar
Grupo busca desenvolver a escuta consciente, que permite entender e considerar o
outro; quer dizer, ouvir o som que fazemos e ouvir o som produzido pelo outro,
simultaneamente. J o Pilar Cultura nos diz que temos que nos referenciar na

21
A partir das reflexes e em decorrncia de conversas e estudos com outros profissionais da

msica, Lucas Ciavatta resolveu mudar o nome Eixos para Pilares do Passo. Cf. site
www.opasso.com.br
50

histria que nos anterior, ou seja, o repertrio que trazemos importante e far
com que desenvolvamos melhor a msica em que estamos trabalhando, para
entender como determinados eventos acontecem dentro da msica. O fator Cultura,
nO Passo muito importante, pois, na prtica de grupo, possvel trabalhar
repertrio de diferentes lugares, variando de acordo com a cultura e com o lugar.
Assim, os Pilares orientam de forma equilibrada todo o fazer musical de quem
trabalha com O Passo.
5.5 Nas trilhas dO Passo
H algo muito importante a ser ressaltado nO Passo: desde a sua

criao, o autor demonstrou a preocupao de no atrelar o aprendizado musical no
seu mtodo utilizao de elementos especficos, como os instrumentos musicais,
por exemplo. Ele observou que, se basearmos o ensino de Msica na utilizao de
qualquer instrumento musical, por mais simples e de fcil acesso que fosse, em um
momento especfico ou em uma escola qualquer, o educador musical poderia se
deparar com situaes que poderiam inviabilizar o desenvolvimento do mtodo.
Assim sendo, fica claro que o corpo o principal instrumento musical e que ele
poder ou no ser auxiliado por outros instrumentos musicais. Talvez seja este o
maior aporte do autor ao ensino musical nos nossos dias. E, talvez, seja esse o
grande diferencial quando o mtodo O Passo comparado com outros mtodos, j
que estes demandam um aparato instrumental para que a atividade musical seja
realizada de forma satisfatria. possvel usar instrumentos nO Passo? Claro,
perfeitamente, e utilizamos. NO Passo, os instrumentos so uma forma de fixar a
pulsao e, tambm, o momento da prtica em grupo.
51
Foto 15: Curso dO Passo RJ

Fonte: Arquivo pessoal
No ensino-aprendizagem de ritmo e som, o mtodo apresentou novos

conceitos que, at o presente momento, no tinham sido considerados ou
abordados por nenhum outro mtodo de Educao Musical, como j fora detalhado
anteriormente. No ensino de ritmo e de solfejo, so eles: o conceito de posio,
espao musical, o andar, notaes orais (es, is, os e nmeros), notaes corporais
(movimentos de cada compasso) e a Partitura dO Passo. Se o aluno j teve contato
com a metodologia, ele ser capaz de estudar sozinho. Para auxiliar o estudante em
casa, h, nas Folhas dO Passo, instrues de como ele deve proceder no seu
estudo.
O Passo tem uma preocupao de sempre se fazer entender, desde o
primeiro momento. Sabemos que os movimentos criados no so assimilados por
todos logo de incio, e h tambm casos em que essa dificuldade persiste. Nesse
sentido, O Passo prev o trabalho com as dificuldades no Pr-Passo, atividade onde
52

treinado aquilo que vai ser posteriormente ensinado e que prepara o movimento
propriamente dito.
Foto 16: Projeto Repique Trancoso/ Bahia

Fonte: www.opasso.com.br
Foto 17: Westminster Choir College Princeton/USA

Fonte: www.opasso.com.br

53

Dessa forma, pudemos observar que O Passo utiliza canais diferentes
para construir o conhecimento musical, tendo como fonte a msica popular
brasileira, alm de observar constantemente as particularidades e dificuldades que
as pessoas venham a apresentar.
Dos mtodos abordados no incio da pesquisa, vimos as mais variadas
motivaes utilizadas para a construo do aprendizado musical. Willems pesquisa
canes do mundo que se sujeitam Educao. Kodaly22 se concentra na produo
musical, recorrendo ao folclore da sua ptria, seu pas, como inspirao. Nesse
ponto, verificamos a semelhana com O Passo, pois, de acordo com Ciavatta:
H certamente vrias semelhanas e at elementos de outros mtodos nos
caminhos dO Passo. Se isso acontece, o motivo no so minhas formaes
especficas nestes outros mtodos, porque no as tive, mas certamente se
deve ao fato de, em minha graduao na UNIRIO, eu ter tido contato com
estes mtodos. No entanto, preciso que se diga, a maior inspirao dO
Passo foi e continua sendo o fazer musical popular brasileiro,
principalmente no que diz respeito relao corpo e msica no processo de
aquisio de suingue (CIAVATTA, 2009, p. 13).
clara a semelhana entre o pensamento Kodly, h exatos 129 anos, e

o de Ciavatta. V-se que h algo no folclore e na cultura popular que faz sentido
para o aprendizado musical, contrariando outras opinies que categorizam a cultura
popular como algo menor, ou que consideram que o aprendizado s acontece dentro
de escolas especficas e dentro da academia. Nesse sentido, notrio o que Kodly
fez pelo aprendizado musical em seu pas e o que tem feito O Passo dentro e fora
do pas com o ensino-aprendizagem de msica, tendo como material de estudo a
msica popular folclrica brasileira, mas no somente ela; pois O Passo utiliza no
apenas o repertrio popular como fizeram os outros mtodos. Ele utiliza, sim, o
repertrio, mas principalmente as ferramentas didticas presentes na cultura popular
para o aprendizado de msica. Assim, estudamos um Coral de Bach da mesma
forma que estudamos um Partido Alto.

22
ZltanKodly,msico hngaro, nasceu em 16 de Dezembro de 1882, em Kecskemt. Em parceria

com BlaBartk reuniu e popularizou a msica folclrica da Hungria.
54

5.6 O Passo e o Mtodo Dalcroze
O Passo possui pontos comuns com alguns mtodos ativos, sobretudo

como o mtodo Dalcroze, fato que nos leva a algumas reflexes. Queremos
ressaltar que O Passo no veio do Dalcroze ou de qualquer outro mtodo de ensino
de Msica. Existe, sim, como o prprio autor fala, semelhanas no caminho dO
Passo, mas no foram os mtodos existentes que deram origem ao mtodo em
estudo.
comum, aps o primeiro contato com O Passo, fazer uma relao de
semelhana com Dalcroze. Muitos pensam at que Ciavatta tenha se espelhado
neste ou em outras metodologias de educao musical para desenvolver a sua.
A seguir, enumeramos alguns pontos que julgo importantes para
esclarecer comparaes entre Dalcroze e O Passo.
5.6.1 Semelhanas e diferenas
Em decorrncia do nosso interesse em aprender as diferentes

metodologias de ensino da Msica e com o intuito de ampliar os conhecimentos que
os cursos universitrios oferecem para a formao profissional, participamos de
diferentes cursos de formao em So Paulo, Goinia, Rio de Janeiro, Teresina,
Belm, para nomear s alguns. Tivemos a felicidade de fazer diversos cursos na
Associao Orff do Brasil e no Conservatrio Brasileiro de Msica, experincias que
trouxeram um aprofundamento no s no Mtodo O Passo, mas tambm no Mtodo
Dalcroze. Isso nos levou a perceber aproximaes e diferenas entre os dois
mtodos, que indicaremos a seguir.
55

Algumas semelhanas:
a) em relao ao processo de aprendizagem:
- Em Dalcroze, esse processo se d atravs do corpo, que precisa estar

envolvido em toda sua totalidade; pois o corpo todo quer dizer todas as
partes do corpo;
- NO Passo, o corpo tambm envolvido no aprendizado do mtodo e
tambm nos seus movimentos; pois para O Passo, o corpo todo quer
dizer o eixo corporal.
b) em relao ao corpo e voz:
- Na rtmica de Dalcroze, o processo se d em trs etapas: o primeiro

estmulo sensorial (auditivo) se encaminha para expresso, que
demonstrada atravs do movimento corporal, ou seja, aquilo que o aluno
ouve transmitido para o corpo, que o transforma em movimentos e estes
em expresso;
- NO Passo, h o aprendizado de novos elementos: notao oral,
notao corporal, movimento musical e o conceito de posio; ou seja,
aquilo que se fala traz um entendimento, e isto se transforma num
movimento especfico para aquilo que foi falado.
c) em relao movimento:
- Em Dalcroze, os movimentos que podem ser utilizados so os mais

diversos: podem ser realizados livremente ou indicados pelo professor, ao
propor uma atividade, como por exemplo, correr, pular, saltar, etc;

56

- NO Passo, os movimentos utilizados so sempre os mesmos e
possuem ligao direta com a base, que a regncia com os ps. Os
movimentos utilizados sero sempre os indicados para os tempos e
contratempos, guardadas as devidas propores, se for usado no
quaternrio. Os movimentos ternrios, binrios e compostos so uma
juno e combinao de tudo que j foi aprendido nos movimentos
anteriores.
Observamos, at aqui, tanto no mtodo Dalcroze quanto nO Passo, a
utilizao de um equipamento natural de que todo ser humano dispe, o corpo; e a
ao do sujeito envolvido que, em condies normais, pode executar: andar e falar.
Esses dois elementos so primordiais para o aprendizado e desenvolvimento dos
mtodos. Embora semelhantes em alguns pontos, tais como o uso do corpo, do
movimento e da fala, as metodologias em questo, semelhana de todas as
outras, tm o mesmo objetivo: o aprendizado musical.
A seguir, ento, algumas diferenas:
a) em relao ao movimento:
- Em uma aula Dalcroze, o trabalho se inicia com uma tomada da

conscincia corporal e da respirao. Cada parte do corpo trabalhada,
explorando-se sempre o movimento corporal referido a uma forma
musical, mas com uma caracterstica mais livre quanto ao movimento que
solicitado pelo professor. Sempre h dissociao de movimentos e os
mesmos sero alternados com os ps e com as mos. Os movimentos
corporais em Dalcroze no so fixos, so aleatrios; ou seja, o aluno faz o
exerccio sugerido pelo professor, no entanto, ele se movimenta
percorrendo toda a sala, em vrias direes. Na maioria das vezes, o
professor demonstra e diz como o aluno deve explorar seu movimento de
acordo com o exerccio solicitado.

57

- J nO Passo, o movimento parte do andar e este fixo. Se
comearmos no aprendizado do mtodo, iremos andar nos tempos,
primeiramente e, para isto, h um movimento. Este trabalhado at que
se torne familiar. Aps construir esse primeiro movimento, apresentada
a folha dos nmeros, a partir da qual, faremos uma diviso em quatro.
Esse movimento feito no mesmo lugar, apenas deslocando o corpo para
frente e para trs. Ele trabalhado em crculo onde todos os participantes
possam observar os movimentos do grupo todo, ficando tambm mais
fcil para o professor sua correo, caso haja necessidade.
b) em relao aos contedos:
- Na Rtmica de Dalcroze, so trabalhados os compassos de diversas

formas: andando, pulando, correndo, sentados, com palmas e com outros
objetos que o professor venha a utilizar para que haja um entendimento e
para que seja trabalhada a dissociao. Tambm so empregadas
canes, que podem ser feitas em duplas ou de forma individual, e todo o
corpo trabalhado.
- Em uma aula Dalcroze, h sempre um instrumento que acompanha as
atividades, de preferncia o piano.
- J nO Passo, os compassos so trabalhados em cima dos
movimentos j apresentados ao longo do trabalho, no havendo
dissociao. O solfejo feito por graus, com uma associao dos
nmeros com as notas musicais de uma escala qualquer (cada nmero
correspondente a uma nota da escala), fazendo-se o uso da voz enquanto
se caminha do 01 ao 07.
58

6 CONCLUSO
Podemos perceber, ao longo deste trabalho, o quanto os mtodos,

abordagens de ensino ou propostas, na rea da Educao Musical, cresceram e
caminharam por diversas vertentes.
Partimos da Grcia Antiga, com o intuito de percorrer esse longo
caminho, de l at os nossos dias, e de compreender as linhas de pensamento dos
diferentes filsofos, educadores e pedagogos que, com suas ideias influenciaram e
marcaram rumo tanto no campo da educao quanto, especificamente, no da
Educao Musical.
Antes de abordarmos as pedagogias musicais do sculo XX, foi
necessrio um esclarecimento a respeito do significado das palavras mtodo,
abordagem e proposta metodolgica. Feito isto adentramos nos Mtodos Ativos do
sculo XX. Abordamos to somente aqueles que trabalham especificamente com o
corpo ou a voz, como foi o caso no Mtodo Willems, Orff e Dalcroze. Finalmente,
abordamos o mtodo O Passo criado pelo professor Lucas Ciavatta.
Em relao ao mtodo O Passo, tentamos elucidar e demonstrar o quanto
ele de fcil assimilao por parte do pblico leigo, pois de incio no h cobranas
de que se saiba ler uma partitura. Acreditamos que, para se apropriar do mesmo,
basta somente que estejamos abertos para o novo, que nos demos a oportunidade
de conhec-lo, seja atravs de vdeos na internet, ou mesmo fazendo cursos com o
autor ou com um de seus professores que j atuam na rea23. Dada a sua forma de
conduzir a aprendizagem musical, e levando-se em conta a sua raiz eminentemente
brasileira, foi nossa inteno apresentar o mtodo O Passo para os professores em
formao ou mesmo para aqueles que j atuam na rea h muitos anos.
Talvez este mtodo possa ser utilizado por professores e profissionais no
processo de ensino-aprendizagem musical, haja vista que seu grande trunfo no
depender de instrumentos musicais ou de qualquer outro elemento alm do corpo e
da voz para que tanto seja ensinado como aprendido. Sem dvida, isto vem ao
encontro da realidade do nosso pas, to diversificada e peculiar. Cada estado

23
Indicaes sobre novidades, professores habilitados ou outras informaes podem ser encontradas
no site www.opasso.com.br.
59

brasileiro tem suas carncias e necessidades, e O Passo independe da satisfao
de qualquer uma delas para acontecer.
Outro ponto importante, na inspirao e na execuo do trabalho, foi o
fato de ns termos tido contato com o mtodo desde 2010, aprendendo diretamente
com o seu criador, o que nos permitiu utiliz-lo em sala de aula, com resultados
satisfatrios.
O mtodo existe h quinze anos e j foi amplamente divulgado e
praticado, inclusive inserido em cursos regulares em Universidade de outros pases,
como por exemplo, em New Jersey (EUA). Aqui no Brasil, ele est em processo de
divulgao contnua, pois Ciavatta o apresentou e deu cursos em diversos estados:
So Paulo, Pernambuco, Bahia, Maranho, Acre, Cear, Distrito Federal, Esprito
Santo, Minas Gerais, Paraba, Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Fora do
pas, Ciavatta tem ministrado cursos periodicamente no Westminster Choir College
da Rider University, em Princeton e tambm na Frana, Chile e ustria.
Ressaltamos ainda que o mtodo O Passo j est sendo utilizado nas
escolas pblicas e particulares do Rio de Janeiro. Assim, esperamos ter contribudo
com este trabalho na divulgao do mtodo e esperamos que, em breve, ele seja
um grande mediador no processo de ensino-aprendizagem musical das crianas do
nosso pas.
60

REFERNCIAS
AURLIO. O Dicionrio da Lngua Portuguesa. 6. ed. rev. e atual. Curitiba: Editora

Positivo, 2008.
CIAVATTA, Lucas. O Passo: a pulsao e o ensino-aprendizagem de ritmos.
Lucas Ciavatta.Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2003.
______. O Passo: um passo sobre as bases de ritmo e som. Lucas Ciavatta. Rio
de Janeiro: L. Ciavatta, 2009.
DOURADO, Henrique Autran. Dicionrio de termos e expresses da msica. So
Paulo: Ed. 34, 2004.
FONTERRADA, Marisa de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e
educao. 2. ed. So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Traduo de
Beatriz A. Cannabrava. So Paulo: Sumus,1988.
______. La educacin musical entre dos siglos: del modelo metodolgico a
losnuevos paradigmas, 2003. Conferencia pronunciada el 23 de agosto de 2003
enelmbito
del
SEMINARIO
PERMANENT
DE
INVESTIGACIN
de
laMaestraenEducacin de laUdeSA, Buenos Aires:Escuela De Educacin /
Universidade de San Andrs, 2003. (Srie Documento de Trabajo n. 10).
Disponvel em: <http://www.udesa.edu.ar/files/ESCEDU/DT/DT10-GAINZA.PDF>.
Acesso em: 14 jan. 2012.
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicando a escola: msica,
conhecimento e educao.So Paulo: Escrituras Editora, 2006.
JAPIASS, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de filosofia. 5. ed.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed., 2008.
JORDO, Gisele; ALLUCCI, Renata R.; MOLINA, Sergio; TERAHATA, Adriana
Miritello (COORD.). A msica na escola. So Paulo: Allucci & Associados
Comunicaes, 2012.
61

LAROUSSE. Dicionrio Larousse Escolar da Lngua Portuguesa. 1. ed.
brasileira. So Paulo: Larousse do Brasil, 2004.
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org.). Pedagogias em educao musical.
Curitiba: IBPEX, 2011. (Srie Educao Musical).
MED, Bohumil. Teoria da msica. 4. ed. rev. e ampl. Braslia, DF: Musimed, 1996.
METTIG, Carmen. Sugestes de atividades para aulas de iniciao musical.
Mtodo Willems. [S.l.: s.n.], 2007. No paginado.
MULATTI, Marie Carvajal. O mtodo Dalcroze. Traduo e reviso de Clises Marie
Carvajal Mulatti. So Paulo: [s.n.], 2007. Traduo e adaptao de: Edith Wax:
DalcrozeDimensions.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX. Metodologias e
Tendncias. Braslia: Editora MusiMed, 2000.
REZNIK, Felipe. A utilizao do Mtodo de Educao Musical O Passo, em
espaos de ensino-aprendizagem: dois relatos de experincia. Rio de Janeiro:
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO; Instituto VillaLobos,
2010.
RODRIGUES, Iramar E. A Rtmica de: Emile Jaques Dalcroze. Uma Educao por
e para a Msica. Genebra: Instituto Jaques Dalcroze Genebra, [20--?].
62
ANEXOS
Lucas Ciavatta
e (contratempo)
2
(3 )
(4 )
(3 )
(4 )
( 1) e (2 ) e
(3 ) e (4 )
(3 ) e (4 )
e (4 )
e (2 ) e
(2 ) e
(3 )
(2 ) e
(3 ) e (4 )
( 1) e
J
1
( 1) e
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Lucas Ciavatta
i (diviso em 4)
e i 2
1 i e
e i 3
2 i e
e i 4
3 i e
e i
4 i e
( 1) e i (2 ) e i (3 ) e i (4 ) e i
( 1) i e
(2 ) i e (3 ) i e (4 ) i e
1 i e i 2 i e i 3 i e i 4 i e i
( 1) i e i (2 ) i e i (3 ) i e i (4 ) i e i
1 i
i 2
2 i
3 i
4 i
( 1)
( 1) i
(2 ) i
(3 ) i
(4 ) i
1 i
i 2 i
i 3 i
i 4 i
( 1) i
i (2 ) i
i (3 ) i
i (4 ) i
( 1) e i (2 ) i e
2
i (3 )
i 4
1 i
i (2 )
i 3
3 i
i (4 )
i 4
i (3 ) e (4 ) i
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e i
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Nmeros (tempo)
A
(2 )
(3 )
(4 )
( 1)
(2 )
(4 )
( 1)
(3 )
(4 )
( 1)
(2 )
(3 )
(2 )
(4 )
( 1)
(3 )
(2 )
( 1)
(3 )
(4 )
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Instrues
Folha de Sequncias de Graus
- A proposta desta folha principalmente desenvolver a noo de afinao. Partimos do modo maior da
escala diatnica para chegar onde se quiser chegar. possvel voltar a esta folha mais tarde e cantar estas
sequncias dentro das trs formas do modo menor (natural, harmnica e meldica).
- Assim como nas Folhas de Ritmo tudo acontece a partir do movimento dO Passo, a idia nesta Folha
que todas as sequncias sejam cantadas a partir de uma clareza com relao a primeira (a sequncia central).
- No necessrio manter uma pulsao ao cantar esta Folha, a no ser quando houver muita insegurana
ao cantar os graus. O ritmo a pode ajudar a identificar os problemas e concentrar a ateno para resolvlos.
Ateno
- Leia cada uma das sequncias sempre da esquerda para a direita.
- O trao abaixo do stimo grau indica que ele deve ser cantado numa oitava abaixo daquela onde est
localizada a primeira sequncia. Um trao acima do primeiro grau indica que ele deve ser cantado na
oitava acima.
I - Fazer os trs trajetos na primeira forma
- Primeiro o trajeto da linha (a estrela)
- Segundo o trajeto tracejado (o hexgono)
- Terceiro o trajeto pontilhado
II - Fazer os trs trajetos na segunda forma (cantando apenas a ltima nota da sequncia do centro, o
1, e apenas a primeira nota de cada uma das sequncias de fora)
Exemplo:
Trajeto da linha
1-3-1-4-1-2-1-5-1-6-1-7-1
Obs: Caso haja esta possibilidade, uma base harmnica pode ajudar num primeiro momento (
fundamental ter em mente que num momento posterior ser preciso abandon-la). Os graus 1,
3e 5 sero harmonizados com acordes de primeiro grau (tnica); os graus 4 e 6 sero
harmonizados com acordes de quarto grau (subdominante); e os graus 7 e 2 sero harmonizados
com acordes de quinto grau (dominante).
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Instrues
Folha de Tocar e Cantar com E
LEMBRE-SE:
- A Folha sem O Passo perde sua utilidade.
Em cada um dos ritmos, fazer a seguinte seqncia:
1 - Falar o agog (Nmeros e Es).
2 - Cantar o agog (com din e don).
3 - Falar o surdo (Nmeros e Es).
4 - Tocar o surdo com palmas graves e agudas.
5 - Cantar o agog e tocar o surdo ao mesmo tempo.
Obs: Uma forma de simplificar esta ltima fase, a de tocar e cantar ao mesmo tempo, utilizar o que chamo
de Ritmo passo a passo. Faa apenas o que acontece no primeiro tempo e, mantendo o passo, v
acrescentando elemento por elemento. Apenas acrescente outro elemento quando voc estiver
familiarizado com os anteriores.
SINAIS
- Nos agogs, os traos sobre os Nmeros e Es indicam um som agudo, din, por exemplo; os traos sob
os Nmeros e Es indicam um som grave, don, por exemplo.
- Nos surdos, os riscos indicam uma palma leve (Xote) ou aguda (Afox e Funk).
- Nos surdos, quando no h nenhum risco isso indica uma palma grave.
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Instrues
Folha do E
Esta folha no faz sentido sem o movimento do Passo com Flexo das Pernas. perfeitamente possvel
faz-la sem este movimento, mas o que aqui importa a aquisio do suingue e para isso a flexo das pernas
fundamental. Para instrues sobre o movimento do Passo com flexo das pernas veja em Os
Movimentos d'O Passo.
LEMBRE-SE:
- Fale ou bata palmas apenas no que est fora dos parnteses. Assim, todo E que estiver escrito deve
ser falado ou batido.
Exerccio Preparatrio
1 - Falar todos os Nmeros vrias vezes.
2 - Falar todos os Es vrias vezes.
3 - Alternar um compasso falando os Nmeros e um compasso falando os Es, vrias vezes.
4 - Bater palmas em todos os Nmeros vrias vezes.
5 - Bater palmas em todos os Es vrias vezes.
6 - Alternar um compasso batendo palmas nos Nmeros e um compasso batendo palmas nos Es, vrias
vezes.
I - Falar a Folha
1 - Falar cada um dos exerccios vrias vezes.
2 - Falar a Folha inteira sem parar fazendo cada exerccio apenas uma vez.
II - Bater a Folha
1 - Bater palmas em cada um dos exerccios vrias vezes.
2 - Bater palmas na Folha inteira sem parar fazendo cada exerccio apenas uma vez.
III - Fazer o I e o J
1 - Fazer o I como um dueto, onde se deve falar a primeira frase enquanto se bate palmas na segunda.
2 - Fazer o J como um dueto, onde se deve bater palmas na primeira frase enquanto se fala a segunda.
3 - Ainda fazendo o I e o J como duetos, fazer duas vezes o I, e, sem parar, passar para o J. Fazer duas vezes
o J e, sem parar, recomear novamente no I. Repetir vrias vezes at que se torne familiar.
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Instrues
Folha do I
Esta folha no faz sentido sem o movimento do Passo com flexo das pernas. perfeitamente possvel fazla sem este movimento, mas o que aqui importa a aquisio do suingue e para isso a flexo das pernas
fundamental. Para instrues sobre o movimento do Passo com flexo das pernas veja em Os Movimentos
d'O Passo.
LEMBRE-SE:
- Fale ou bata palmas apenas no que est fora dos parnteses. Assim, todo E e I que estiver escrito deve
ser falado ou batido.
Obs: O trao entre as letras dos exerccios indica que eles devem ser feitos primeiro isoladamente e em
seguida dois a dois de forma alternada. Quando no h o trao basta que os exerccios sejam feitos
isoladamente.
I - Falar a primeira parte da Folha (do A at o F)
1 - Falar o A vrias vezes / Falar o B vrias vezes / Alternar vrias vezes o A e o B, falando sempre uma vez
cada um.
2 - Falar o C vrias vezes / Falar o D vrias vezes / Alternar vrias vezes o C e o D, falando sempre uma vez
cada um.
3 - Falar o E vrias vezes / Falar o F vrias vezes.
II - Falar a segunda parte da Folha (do G at o M)
1 - Falar o G vrias vezes / Falar o H vrias vezes / Alternar vrias vezes o G e o H, falando sempre
uma vez cada um.
2 - Falar o I vrias vezes / Falar o J vrias vezes / Alternar vrias vezes o I e o J, falando sempre uma
vez cada um.
3 - Falar o K vrias vezes / Falar o L vrias vezes.
4 - Falar vrias vezes a primeira frase do M / Falar vrias vezes a segunda frase do M.
III - Bater palmas na primeira parte da Folha (do A at o F)
1 - Bater palmas no A vrias vezes / Bater palmas no B vrias vezes / Alternar vrias vezes o A e o B,
batendo sempre uma vez cada um.
2 - Bater palmas no C vrias vezes / Bater palmas no D vrias vezes / Alternar vrias vezes o C e o D,
3 - Falar o E vrias vezes / Falar o F vrias vezes.
IV - Bater palmas na segunda parte da Folha (do G at o M)
Obs: Ao bater esta parte, fale o E (que no est escrito). Ele vai dar firmeza ao movimento e msica.
1 - Bater palmas no G vrias vezes / Bater palmas no H vrias vezes / Alternar vrias vezes o G e o H,
2 - Bater palmas no I vrias vezes / Bater palmas no J vrias vezes / Alternar vrias vezes o I e o J,
3 - Bater palmas no K vrias vezes / Bater palmas no L vrias vezes.
4 - Bater palmas vrias vezes na primeira frase do M / Bater palmas vrias vezes na segunda frase do M.
V - Fazer o M
1 - Fazer o M como um dueto, onde se deve falar a primeira frase enquanto se bate palmas na Segunda.
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Lucas Ciavatta
Instrues
Folha dos Nmeros
Para instrues sobre o movimento do Passo Quaternrio veja em Os Movimentos d'O Passo.
LEMBRE-SE:
- Fale ou bata palmas apenas no que est fora dos parnteses.
I - Falar a Folha
1 - Falar cada um dos exerccios vrias vezes.
2 - Falar a Folha inteira sem parar fazendo cada exerccio apenas uma vez.
II - Bater a Folha
1 - Bater palmas em cada um dos exerccios vrias vezes.
2 - Bater palmas na Folha inteira sem parar fazendo cada exerccio apenas uma vez.
III - Fazer o E e o F
1 - Fazer o E como um dueto, onde se deve falar a primeira frase (o 1 e o 3) enquanto se bate palmas
na segunda (o 2 e o 4).
2 - Fazer o F como um dueto, onde se deve bater palmas na primeira frase (o 1, o 3 e o 4) enquanto
se fala a segunda (o 2).
3 - Ainda fazendo o E e o F como duetos, fazer duas vezes o E e, sem parar, passar para o F. Fazer duas
vezes o F e, sem parar, recomear novamente no E. Repetir vrias vezes at que se torne familiar.
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Lucas Ciavatta
Sequncias de Graus
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Universidade Federal Do Maranhão Centro de Ciências Humanas Curso de Licenciatura em Música

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS

CRISTIANE COSTA SOUSA

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura

Sousa, Cristiane Costa

CRISTIANE COSTA SOUSA

Aos amigos e professores que me apoiaram nessa caminhada, que

[...] a prtica educativa tem de ser, em si,

Ningum nasce musical. Em vez disso,

O presente trabalho um estudo sobre o mtodo de educao musical O Passo.

caractersticas e seus fundamentos. Dentre esses mtodos, selecionamos

This work is a study on the method of musical education called O Passo. It is

Foto 2 Crianas tocando metalofone .....................................................

Foto 3 Atividade Willems .......................................................................

Foto 4 Pais e filhos em atividade Willems .............................................

Foto 5 Carrilho intratonal .....................................................................

Foto 6 Instrumental Orff .........................................................................

Foto 7 - Instrumental Orff 2. ...................................................................... 31

Foto 9 Aula Orff adultos ......................................................................

Foto 10 Aula Orff crianas ..................................................................

Foto 11 Crianas tocando xilofone ........................................................

Foto 12 Atividade Dalcroze 1 ................................................................. 38

Foto 14 Atividade Dalcroze 3 ................................................................. 39

Foto 16 Projeto Repique Trancoso/ Bahia ............................................. 52

A presente pesquisa versa especificamente sobre a metodologia de

No incio do sculo XX, a Educao Musical ganhou forma e se solidificou

Como afirmou Fonterrada, necessrio esse retorno s razes da

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, docente do Instituto de Artes da UNESP, mestre em

Na Grcia Antiga, acreditava-se que a Msica tinha, dentre outras

Outro pedagogo discpulo de Rousseau que tambm desenvolveu um

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra, Sua, publicou o Discurso sobre as

Com pensadores e pedagogos como Rousseau e Pestalozzi, fica claro

No mbito da Msica, comum ouvirmos palavras tais como mtodos,

Sabemos que h diversas acepes para a palavra mtodo no ambiente

Observa-se que h, para cada mtodo criado, uma concepo de

Ainda com relao aos sinnimos da palavra mtodo, podemos encontrar

Pode-se afirmar que, para a pesquisa sobre O Passo, as definies sobre

A Doutora Violeta Gainza Licenciada em Msica pela Universidade de Tucumn- Argentina.

4.1 Edgar Willems (1890 1978)

Edgar Willems nasceu no dia 13 de outubro de 1890 e faleceu em 1978,

A autora ressalta tambm:

Observamos, na explicao de Mettig, um dado muito importante no que

vivncia inconsciente (vivncia sincrtica);

tomada de conscincia atravs de grficos;

vivncia consciente (com leitura e escrita musical).

Aqui Willems deixa claro que, em uma prtica musical, primeiramente

Cada metodologia possui caminhos que norteiam os professores para que

Disponvel em: <http://www.fi-willems.org/monde/index.php?page=intro&lang=br&code>Acesso em:

Foto 1: Instrumentos Willems

Foto 2: Crianas tocando metalofone

Foto 3: Atividade Willems

Foto 4: Pais e filhos em atividade Willems

Foto 5: Carrilho intratonal

4.2 Carl Orff (1895 1982)

Carl Orff nasceu em 10 de julho de 1895, em Munique, Alemanha. Veio

Em vrias literaturas sobre Orff, tambm constante a expresso msica

Vimos que a msica elementar ou elemental aquela que, como bem

Completando a atividade pedaggica, Orff elaborou o instrumental

Foto 6: Instrumental Orff

Foto 7: Instrumental Orff 2

4.2.1 Imagens do Instrumental Orff

Foto 8: Xilofones Orff

Foto 9: Aula Orff adultos