Sumário

Apresentação

Tudo sobre nós, com todos nós: uma questão de justiça

Rosângela Machado

El reconocimiento de la diversidad como eje para la justicia

social
José Antonio Méndez Sanz y Martha Vergara Fregoso

De que lado você luta?

Cláudia Gomes e Sílvia Ester Orrú

Paradigma della globalizzazione comunitaria e living labs:

democrazia diretta o consenso indotto?
Silvio Bolognini

Educación y complejidad: miradas y construcciones basadas en

la singularidad
María Verónica Nava Avilés

Educación inclusiva en América Latina: repensando los

sistemas educativos para construir igualdad
María Celeste Fernandez y Pilar Cobeñas

La cultura de la educación en igualdad: resistencias, retos y

oportunidades
Anabell Fondón Ludeña, Eva Matarin Rodríguez-Peral y Elias Said-Hung

Inclusión en la encrucijada entre la propensión a aprender y las

experiencias de aprendizaje mediado
Silvia López de Maturana Luna
Pedagogía de la literacidad como clave interpretativa y
liberatoria del ser humano
Enrico Bocciolesi

Formação de professores: desafios de uma experiência

Ana Luiza de França Sá e Giuseppina Marsico

Educación por el arte: el derecho de ser quien soy

Gabriela Patricia Perera

Aprendizes com autismo: eixos de interesse como caminho

para a aprendizagem
Júlia Cândido Dias Nogueira e Sílvia Ester Orrú

La alfabetización visual como herramienta clave de atención a

la diversidad y su impacto en la consecución de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible
Silvia Carrascal Domínguez, Joanne Mampaso Desbrow, Elena López-Riobóo
Moreno, Virginia Pastor Ortiz y Ramón Maqueda García

Migração e direitos humanos: um diálogo necessário

Alice Martins Pederiva

Sobre os Autores
 Apresentação

Para além dos séculos seres humanos, que se encontram à

margem da sociedade, lutam por igualdade social. Lutam para não
serem discriminados por suas diferenças: gênero, sexualidade,
etnia, raça, cor da pele, religião, classe social – por suas múltiplas e
plurais condições humanas. É habitual vermos braços entrelaçados
nas avenidas de cidades em muitos países sustentando uma
flâmula com o emblema “Somos Todos Iguais”. Nada temeroso dizer
que essa alegação é uma falácia.
A originalidade e a beleza de cada pessoa são representadas
pelas pequenas e grandes peculiaridades que permitem tornar
visível a criatividade do ser humano, que se manifesta em diferentes
ocasiões.
Já trilhamos o primeiro semestre de 2021 e nos encontramos em
uma nova década do século XXI. No Brasil, mais de 550 mil covas
foram abertas às vítimas do novo coronavírus – uma realidade que
desnuda a desigualdade social de um país que arrecadou no último
ano R$1,479 trilhões de reais em impostos, e que, teoricamente,
deveriam retornar à população para seu bem-estar.
A Covid-19 (COronaVIrus Disease) escancara no país tropical
que não somos todos iguais e que, muito menos, estamos no
mesmo barco. Quem sabe, talvez, estejamos em um mesmo mar,
apesar das correntezas serem profusas. Mas, nunca, no mesmo
barco. Até porque há um sem-número de pessoas que nem em
barcos, botes ou escombros de naus estão agarrados. Milhares se
encontram ao léu da invisibilidade e da exclusão, rechaçados pela
indiferença de gananciosos e poderosos. Os desastres do
acontecimento pandêmico, no país do carnaval e do futebol, é
apenas um exemplo dentre muitos outros que a necropsia das
periferias do planeta nos revela. Só “uma gripezinha”? Para quem?
Não somos todos iguais! Mas somos todos, igualmente,
diferentes!
E na compreensão da diferença e das liberdades como valores
humanos inegociáveis, é que essa obra almeja trazer sua
contribuição para o leitor, de modo que a Educação e a Justiça
Social sejam caminhos possíveis de libertação das amarras da
ignorância cultivada por aqueles que ocupam, sistematicamente, o
protagonismo opressor e repressor. É nos caminhos da inclusão e
no combate às distintas formas de exclusão que professores e
pesquisadores da Argentina, Brasil, Chile, Espanha, Itália e México
se conectam e se posicionam em defesa dos direitos sociais dos
habitantes dessa casa comum chamada Terra.
O primeiro capítulo nos convida à problematização de Tudo
sobre nós, com todos nós: uma questão de justiça, de maneira a
não sermos atraídos pelas ciladas dos muitos mecanismos de
exclusão pelo não reconhecimento das diferenças como uma
condição humana.
Na sequência, discute-se a questão do reconhecimento da
diversidade como eixo necessário para a justiça social e apresenta
os desafios para o alcance de uma educação na perspectiva
inclusiva que se atrela, intimamente, à justiça social.
No terceiro capítulo – De que lado você luta? – as autoras
compartilham suas inquietações, análises e proposições sobre a
temática da educação inclusiva, desenvolvidas na pós-graduação
durante o período de 2015 a 2020.
O quarto capítulo, Paradigma da Globalização Comunitária e
Laboratórios Habitacionais: Democracia Direta ou Consenso
Induzido? – chama-nos à atenção para um pensamento crítico às
dinâmicas evolutivas dos conceitos de democracia e direito.
 No quinto, Educación y complejidad: miradas y construcciones
basadas en la singularidad, a autora convida a um olhar mais
profundo às novas culturas emergentes e à necessidade de novas
construções de conhecimento que contemplem as singularidades
humanas.
O sexto, Educación inclusiva en América Latina: repensando los
sistemas educativos para construir igualdad, acolhe a complexidade
da Nuestra América e seus esforços diante dos desafios ainda
porvir.
O sétimo, La cultura de la educación en igualdad: resistencias,
retos y oportunidades, elucida-nos sobre resistências e
possibilidades de lutas por espaços mais equalitários no tocante às
demandas de igualdade de gênero.
O oitavo capítulo se debruça acerca da Inclusión en la
encrucijada entre la propensión a aprender y las experiencias de
aprendizaje mediado e caminha numa problematização para além
de uma compreensão restrita sobre os sentidos da inclusão no
contexto educacional, ressaltando que todos os aprendizes são
capazes de aprender.
O nono capítulo – Pedagogía de la literacidad como clave
interpretativa y liberatoria del ser humano – o autor aprofunda e
analisa problemas de complexidades e unidimensionais das
pessoas para despertar o pensamento crítico em cada oprimido.
No décimo capítulo – Formação de professores: desafios de uma
experiência – as autoras compartilham experiências pedagógicas
em busca de uma identidade docente articulada com as
necessidades da escola de educação básica e a complexidade da
relação entre professores regentes de classe e professores em
formação.
O décimo primeiro capítulo, Educación por el arte: el derecho de
ser quien soy, movimenta-se vividamente na compreensão da arte
como constitutiva do ser e do fazer educação em prol da construção
do pensamento crítico e da apropriação sensível do conhecimento
na luta contra as desigualdades e injustiças sociais.
O décimo segundo capítulo – Aprendizes com Autismo: eixos de
interesse como caminho para a aprendizagem – os eixos de
interesse são abordados como uma possibilidade potencial da
aprendizagem de estudantes com autismo no contexto da educação
na perspectiva inclusiva.
O décimo terceiro capítulo – La alfabetización visual como
herramienta clave de atención a la diversidad y su impacto en la
consecución de los objetivos de desarrollo sostenible – os autores
relevam a educação, na perspectiva inclusiva, como instrumento
fundamental para a aquisição de conhecimentos e competências
capazes de gerar uma sociedade sustentável.
Já no décimo quarto capítulo, Migração e direitos humanos: um
diálogo necessário, a questão da migração é discutida a partir de
suas relações com os direitos humanos partindo-se de contribuições
dos campos de estudos da Psicologia e da Antropologia.
Por fim, agradecemos ao apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e do Decanato de
Pesquisa e Inovação da Universidade de Brasília (DPI/UnB) que nos
possibilitaram materializar nossas lutas por meio dessa obra de
acesso público e gratuito.
Na vírgula de respiro de Clarice Lispector,
Liberdade é pouco. O que desejamos ainda não tem
nome!
Boa leitura!

ENRICO BOCCIOLESI E SILVIA ESTER ORRÚ

Editores
 Tudo sobre nós, com todos nós: uma questão
de justiça

Rosângela Machado
Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC, Brasil

Thomas Hobbes, John Locke e Jean Jacques Rousseau foram

filósofos contratualistas, dos séculos XVII e XVIII, que teorizaram
sobre o surgimento da Sociedade Civil e do Estado, a partir de um
pacto ou contrato social que se efetiva por meio de um acordo
entre as pessoas que são submetidas a um conjunto de regras de
um regime político ou de um governante.
Para esses filósofos, o contrato social marca o início da vida
política e social e o fim do estado natural que é considerado uma
condição fictícia que esses filósofos estabeleceram para imaginar
uma sociedade sem governo, sem leis, sem garantia de direitos.
Para Hobbes, o estado de natureza humano se caracterizava
como um estado de guerra em função da natureza egoísta do ser
humano – ele denominava que o “o homem é o lobo do homem”, a
justiça surge atrelada ao interesse individual e a uma relação
recíproca, ou seja, respeita-se o outro porque se deseja segurança.
Para Locke, o ser humano tem direitos naturais intrínsecos, como
exemplos o direito à vida e à liberdade – existe para ele a
preocupação pela preservação de toda humanidade e, ao mesmo
tempo, a busca pelo benefício pessoal que se traduz pela
preservação da vida do indivíduo e proteção da propriedade privada.
Para Rousseau, o ser humano é bom por natureza – o que ele
denominava como “bom selvagem” – nasce bom e a sociedade o
corrompe em função da propriedade privada, ou seja, algumas
pessoas têm acesso aos bens materiais e outras não, o que faz
gerar a desigualdade.
Todas essas reflexões feitas por estes filósofos têm como
objetivo organizar nosso conceito de justiça social. Assim, na teoria
contratualista, a sociedade surge e é constituída de princípios
políticos que resultam de um contrato social que concede
autoridade ao governante e admite a participação de uma
comunidade civil, visando à preservação da vida, à paz, à
segurança e proteção, à garantia dos direitos naturais e acesso aos
bens públicos. O contrato social é submetido a um conjunto de leis
que teria por finalidade garantir os interesses de todos.
Na tradição ocidental há muitas perspectivas de justiça social,
destacando-se o contrato social com profunda influência na vida
social e política das pessoas. Por esse motivo, há que se aferir:
quem faz e para quem são feitos os princípios políticos básicos?
Quem está incluído no contrato social?
Em Locke a ideia era de que os integrantes do contrato social
deveriam ser pessoas “livres, iguais e independentes”. As mulheres
não eram consideradas com essas qualidades porque dependiam,
economicamente, dos homens. Desta forma, não faziam parte do
contrato social, bem como pessoas que não eram produtivas ou
apresentavam condições racionais “debilitadas”, pois não eram
consideradas sujeitos da justiça e, por isso, não foram alvo de
atenção na construção do contrato social.
Felipe (2007) afirma que:
 A filosofia moral tradicional exclui todos os seres humanos em condições
racionais debilitadas do âmbito de quaisquer contratos. Incapacitados em
sua personalidade moral, esses indivíduos não se constituem como sujeitos
de direitos morais, não têm deveres morais, não assumem a
responsabilidade moral, política e jurídica por suas próprias ações ou pelos
desdobramentos delas. Enfim, são seres humanos destituídos da estatura
moral necessária para compor a comunidade moral. Esta é a tese tradicional
contratualista (p. 186-187).

De fato, a filosofia política contratualista pensou sobre o que

seria uma sociedade justa e se utilizou de um recurso imaginário: o
contrato social, feito por pessoas em situação de igualdade de
capacidades física e mental e de recursos. Parte daí a ideia de
vantagem mútua, ou seja, as pessoas se beneficiam por viverem
juntas e não se beneficiariam se cada uma vivesse por si só, porém
só participam do contrato as pessoas dotadas de razão e
produtivas. Apenas elas têm direitos morais ao qual a justiça foi
pensada.
A forte influência desse pensamento é observada ao longo da
história. Desde Aristóteles, que em sua época, destinava suas lições
aos sujeitos racionais do sexo masculino, proprietários e livres, bem
como o pensamento de Kant que reforça a razão como capacidade
que define os membros de um contrato social. Isso se vincula a um
pensamento voltado para vantagens aos seres iguais em
capacidade e recursos, como aborda Felipe (2007):

Por destinar-se a formar um segundo caráter nos sujeitos que têm aquelas
outras qualidades, a ética aristotélica visa apenas os sujeitos dotados de
vontade livre, os únicos para os quais o agir representa a expressão da
racionalidade levada ao mais alto grau de excelência. A ética da excelência
não para de influenciar o pensamento ao longo dos séculos que separam o
texto de Aristóteles e o texto de Kant, escrito no final do século XVIII.
Analogamente ao feito por Aristóteles, também Kant reconhece a liberdade
da vontade de seres racionais como a capacidade que define o caráter de
quem se constitui como sujeito e, pois, membro da comunidade moral.
Resumindo: em Aristóteles e em Kant, a comunidade moral é constituída
apenas por sujeitos dotados de razão, compreendendo-se, nesse conceito,
a capacidade de pensamento, consciência e linguagem. (p. 187)
 Os filósofos admitiram, em suas teorias, que as partes
constituintes do contrato social eram de homens iguais em
capacidade física e mental e com capacidade econômica de
produção. Nesse movimento, as mulheres, crianças, pessoas com
deficiência e idosos foram excluídos dos princípios políticos básicos.
Além disso, foram excluídas as minorias raciais, étnicas e sexuais
que, apesar de economicamente produtivas, não foi o suficiente
para que fizessem parte do contrato social.
As teorias de justiça diferem muito entre si, mas compartilham a
ideia de contrato social. Na filosofia política contemporânea, John
Rawls recorre às experiências históricas da filosofia política dos
séculos XVII e XVIII, e o seu pensamento se constrói a partir das
teorias do contrato precedentes a ele. Em seu livro “Uma Teoria da
Justiça”, publicado em 1971, aborda pressupostos tais como: 1. A
escassez moderada dos recursos e o desejo ilimitado de posse faz
com que ele pense sobre uma repartição justa dos recursos,
protegida por princípios de justiça e equidade. 2. O pluralismo que
se traduz na existência de divergências da concepção de Bem das
pessoas. Independente dessas divergências, Rawls defende que as
partes do contrato devem partir de uma ideia mínima do que seriam
os bens primários dignos de todas as pessoas e que elas possam
ter acesso a eles. Os bens primários seriam: a liberdade, a
oportunidade, a riqueza e a renda. 3. Refere-se ao pressuposto de
que os membros que participam do pacto social são pessoas
racionais e razoáveis.
Rawls coloca como critérios para alcançar a justiça que os
indivíduos sejam racionais no sentido de ter a capacidade de formar
uma concepção de Bem e de que na sociedade deve haver uma
reciprocidade e vantagem mútua entre os iguais em capacidade.
Embora a teoria de justiça de Rawls avance em muitos pontos em
relação aos filósofos dos séculos XVII e XVIII, ela continua
excluindo pessoas do pacto social, como aquelas com deficiência.
Essas foram partes suprimidas do contrato social e, como
consequência, não tiveram acesso aos direitos humanos
fundamentais. Porém, elas foram e continuam sendo seres
humanos vulneráveis aos atos de pessoas consideradas produtivas
e iguais em capacidade física e mental.
A filosofia política contratualista possui profunda influência na
vida das pessoas e na prática da política, causando prejuízos ao
bem-estar e à vida de seres considerados incapazes e improdutivos,
como se a dignidade humana fosse privilégio apenas de um grupo
de humanos.
Isso é percebido na história quando na antiguidade, e em
determinados segmentos do período medieval, o direito à vida
(direito natural, segundo Locke) era negado às pessoas com
deficiência. Foram mortas e eliminadas da sociedade, perseguidas e
julgadas como pecadoras no período medieval, enclausuradas e
separadas dos ambientes comuns da sociedade ou queimadas na
fogueira da Inquisição. Como resultado deste processo histórico de
exclusão e de segregação, solidificou-se uma concepção de
deficiência relacionada à inferioridade e à incapacidade, conduzindo
a atitudes sociais de discriminação e preconceito por parte daqueles
que não tiveram a oportunidade de conviver com pessoas com
deficiência.
Como a história não é linear, alguns segmentos, na atualidade,
ainda acreditam que pessoas com deficiência não deveriam estar
vivas. Assim como alguns segmentos na sociedade acreditam que
negros, indígenas, comunidades LGBT não deveriam existir.
Chega um período na nossa História em que o direito à vida para
as pessoas com deficiência é concedido, mas em espaços
específicos: escolas especiais ou instituições especializadas para as
acolherem. Como fica toda a possibilidade de desenvolvimento que
as pessoas com deficiência ou não têm ao conviverem nos mesmos
espaços educacionais?
 Por um período, as pessoas com deficiência sofreram a exclusão
pela morte, pelo não direito à vida, e, em outro, sofreram a exclusão
pela segregação – ou seja, tiveram o direito à vida, mas em espaços
a parte, desconsideradas do universo público comum a todos.
Esse breve relato histórico da deficiência coincide com a história
de muitos outros grupos que foram excluídos fisicamente ou
abandonados do convívio social ou, simplesmente, tolerados e
respeitados atualmente ou coibidos pela regulação de moralidades,
por serem marcados por uma identidade que não se revela como a
norma.
Martha Nussbaum, em seu livro “Fronteiras da Justiça:
deficiência, nacionalidade, pertencimento à espécie”, lançado no
Brasil em 2013, argumenta que é preciso eliminar a ideia de que
participam e decidem sobre o pacto social somente as partes iguais
em capacidade. Para Nussbaun (2013), há três problemas de justiça
ainda não solucionados e, dentre eles, o de justiça para com as
pessoas com deficiência:

[...] há o problema de justiça para pessoas com impedimentos físicos e

mentais. Essas pessoas são pessoas, mas não foram até agora incluídas
como cidadãs em uma base de igualdade com relação aos outros cidadãos,
nas sociedades existentes. O problema de estender educação, assistência
médica, direitos e liberdades políticos bem como cidadania equânime de
maneira mais ampla a tais pessoas parece um problema de justiça, e um
problema urgente. Uma vez que a solução desse problema requer um novo
modo de pensar a cidadania, uma nova análise de propósito de cooperação
social (que não foque a vantagem mútua) e, ainda, ênfase na importância do
cuidado como um bem social primário (NUSSBAUN, 2013, p. 2).

É nesse contexto que surgem os movimentos sociais de pessoas

com deficiência, assim como de outros grupos excluídos dos
benefícios de justiça: mulheres, grupos étnico-raciais, grupos
LGBT+, ou seja, grupos constituídos por aqueles que não tiveram a
oportunidade de participar da escolha dos princípios políticos
básicos. Todos esses grupos passam a reivindicar direitos, passam
a ser matéria de justiça.
Não é ao acaso que o movimento de pessoas com deficiência
adota o lema: nada sobre nós, sem nós, afinal suas vozes não são
ouvidas e as escolhas e decisões políticas específicas para esse
público terem sido definidas, na maioria das vezes, por pessoas
sem deficiência – “iguais em capacidades físicas e mentais”.
A injustiça social se enraíza quando não incluímos aqueles que
não estão de acordo com o padrão de normalidade definido pela
sociedade, quando determinadas habilidades são condições para a
escolha dos princípios políticos. Todos os seres humanos têm uma
dignidade inerente e, por isso, devem ser sujeitos da justiça, partes
integrantes do contrato. Nussbaum (2013, p. 20) assinala que:

Mas os sujeitos primários da justiça são os mesmos que escolhem os

princípios. Assim, quando a tradição determina certas habilidades
(racionalidade, linguagem, iguais em capacidade física e mental) como pré-
requisitos para a participação do procedimento que escolhe os princípios,
essas exigências geram grandes consequências para o tratamento de
pessoas com impedimentos e com deficiência na qualidade de destinatárias
ou sujeitos da justiça na sociedade aí resultante.

Em nome da racionalidade, linguagem e igualdade de

capacidades física e mental, as pessoas com deficiência foram
excluídas de ambientes educacionais comuns, sendo separadas em
ambientes educacionais exclusivos para elas como: escolas
especiais e instituições especializadas.
No início dos anos 1960 surge o movimento de integração
escolar originado na corrente contra a segregação racial nos
Estados Unidos, abolindo a conservação de dois sistemas de
educação separados – um para os brancos e outro para os negros –
emergiu a noção de “integração escolar”.
O movimento de integração escolar alcançou pessoas com
deficiência, no entanto, a perspectiva dele era de inserção parcial de
estudantes com deficiência no ensino regular, ou seja, dependeria
do tipo de atendimento, segundo suas características, natureza da
dificuldade.
Esse movimento ainda estava atrelado a um sistema de
classificação que determinava quem podia ou não estar na escola
regular. Em nome de uma racionalidade idealizada, considerada
necessária e suficiente para o benefício da educação escolar,
muitos estudantes com deficiência foram excluídos do ensino
regular, não usufruíram o direito à educação, foram
desconsiderados sujeitos da justiça. Em uma palavra, na
perspectiva da integração, a escolarização de pessoas com
deficiência significava admiti-las em turmas comuns apenas quando
estas estivessem “prontas” para acompanhar os demais colegas nas
atividades escolares e tendo a orientação e apoio de professores da
Educação Especial ou de classes especiais dentro de escolas
regulares ou de integração de tempo parcial nas classes comuns.
As pessoas com deficiência que não se qualificavam para o ensino
regular permaneciam nas instituições especializadas ou escolas
especiais.
A integração escolar revela uma associação com a filosofia
política tradicional quando esta, para corrigir os seus próprios limites
de justiça deixados pela posse da razão, reconhece que é possível
potencializar os indivíduos destituídos de potência racional para
serem incluídos na comunidade moral humana, ou seja, é possível
potencializar alguns estudantes com deficiência para que consigam
frequentar as salas de aula do ensino regular, desde que alcancem
a “posse da razão”.
Felipe (2007) elucida a tentativa da filosofia política tradicional de
incluir sujeitos em que se observam dificuldades racionais que
podem ser superadas, mas ao não alcançar a racionalidade
desejada, o sujeito permanece fora/excluído dos bens da justiça:
 Indivíduos destituídos da potência racional não são excluídos
automaticamente da comunidade moral humana, porque se reconhece sua
potencialidade para a posse da razão, embora seja evidente sua
incapacidade prática para operar com as habilidades que caracterizam a
racionalidade: pensamento formal, linguagem articulada por uma gramática,
consciência de si, interação e criação propiciadoras do provimento físico e
mental característicos do padrão paradigmático da espécie humana (p. 187).

A perspectiva da integração escolar teve fortes influências do

pensamento trazido pela filosofia moral tradicional o que justifica a
inserção parcial de algumas pessoas com deficiência na escola. Por
isso, é recorrente nas escolas a busca pela classificação dos
estudantes segundo o seu nível de desenvolvimento e de acordo
com o quanto os estudantes assimilaram dos conteúdos que lhes
foram transmitidos porque, no fundo, o que está em jogo é a posse
da razão.
A igualdade de cidadania não pode estar vinculada a ideia de
igualdade de capacidades. A filosofia política contratualista
determinou certas habilidades (racionalidade, linguagem, mesmas
capacidades físicas e mentais, produtividade econômica) como
condição para ter acesso aos benefícios da justiça, definindo a
pertinência ou não de um sujeito pertencer à comunidade moral
humana. Nussbaum (2013, p. 121), reconhece que “[...] uma
abordagem satisfatória de justiça humana requer reconhecer a
igualdade de cidadania para pessoas com impedimentos”.
Os filósofos políticos contemporâneos propõem outras
condições, outros critérios para a justiça. Há nas teorias desses
filósofos uma redefinição dos integrantes da comunidade moral, dos
que se beneficiam das ações de justiça. Não é possível manter um
modelo que tem um padrão paradigmático fundado na razão. Seres
humanos com impedimentos na linguagem, com diferentes formas
de organizar o pensamento, com manifestações cognitivas que se
diferenciam do considerado “normal”, com impedimentos ou
restrições físico-motoras ou sensoriais e, também, animais não-
humanos e ecossistemas vegetais não podem continuar vulneráveis
a ação dos sujeitos dotados de razão quando firmam um contrato
social em benefício próprio e visando a vantagem mútua.
No entanto, há muitos sujeitos racionais (agentes dotados de
razão) que sofreram os impactos de uma ação sem que a tenham
desejado, sem que tenham tido a possibilidade de impedir,
tornando-se pacientes, como argumenta Felipe (2007, p. 188-189):

A ação pode ter origem em um dos sujeitos, o agente; mas, para ser uma
ação, ela atinge um outro na condição de paciente. Se compreendemos o
conceito de interação como indicando três formas de ação que afetam
outros, a praticada com outros, a praticada contra outros, ou a praticada em
favor de outros, podemos entender que um sujeito moral é o sujeito que
age, ou a favor de outro, ou contrário o interesse de outro, ou junto com
outro, havendo, pois, sujeitos morais agentes e pacientes morais (agentes e
pacientes morais), em toda e qualquer interação humana. Seguindo-se esse
raciocínio, não há como pensar a justiça, a não ser considerando que os
afetados pelos desdobramentos das ações justas ou injustas devem ser
levados em conta no estabelecimento dos princípios da justiça na posição
original.

As pessoas com deficiência foram vítimas das ações dos sujeitos

morais/racionais que as consideraram inaptas ao exercício do
direito, mas muitos sujeitos morais – agentes da ação – dotados de
razão foram vítimas das ações dos seus congêneres, ou seja, de
seus colegas iguais em capacidade física e mental.
Para enfrentar a injustiça de uma matriz cognitiva que institui um
padrão paradigmático de ser humano e impossibilita o pleno
exercício dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência e
de todos os seres humanos que fogem a norma, surge o movimento
de inclusão escolar que tem como princípio o reconhecimento da
diferença humana e não está preso a uma racionalidade
idealizada. Seu objetivo é garantir igualdade de dignidade e de
cidadania para as pessoas com deficiência, ou seja, uma questão
de justiça social. Também, rompe com a ideia de inserção parcial de
estudantes com deficiência no ensino regular que poderão alcançar
a dita razão idealizada.
 O direito aos bens da justiça está relacionado ao direito à
diferença, que não pode ser entendido como o reconhecimento de
algumas diferenças ou que aponta para alguns sujeitos como sendo
os diferentes por não corresponderem à identidade dominante e
convencional de ser humano. Todos somos diferentes e não apenas
os que compõem minorias excluídas (negros, índios, mulheres,
pessoas com deficiência, idosos e outros). O que existe é um
mundo plural e em constante mudança, que multiplica infinitamente
as diferenças e que deve lutar contra as desigualdades de todo tipo.
A diferença é uma condição que nos constitui como sujeitos. O
processo de diferenciação que responde pela produção de
identidades móveis é sempre uma multiplicação, como nos ensina
Silva (2005). A diversidade, em contraposição, reafirma a identidade
estática e fixada, enquanto a multiplicidade demonstra a diferença
que não tem fim. Acolher o outro, numa sociedade justa, é acolher
esse outro como alguém cuja diferença é infinitamente irredutível.
O movimento de inclusão social ou escolar alerta para o fato de
que os sujeitos morais/racionais têm deveres para com os que
foram destituídos da comunidade moral, da justiça. Ações de
exclusão e de segregação afetaram as vidas das pessoas com
deficiência e, atualmente, as ações são redefinidas com o objetivo
de reparar os danos causados por tais ações. É no movimento de
inclusão que está dada a possibilidade de inserção de novos
sujeitos de direitos na comunidade moral e a possibilidade de
reconhecer e valorizar a diferença como uma condição de todos.
Foi com esse pensamento que muitos sujeitos “dotados de
razão” (agentes morais), que fazem parte da comunidade moral que
lhes garante os benefícios da justiça, vincularam-se ao
compromisso e ao dever moral de garantir a justiça para aqueles
que não fizeram parte do contrato, que não tiveram acesso a
distribuição de bens, que foram sujeitos vulneráveis aos atos
capazes de lhes tirar as condições necessárias ao seu bem-estar.
Esses sujeitos, com base no bem-estar social e na cooperação
humana, redefiniram a comunidade moral humana para além dos
sujeitos dotados de razão, principalmente, os com dificuldades ou
outras maneiras de pensar e articular sua linguagem, os animais
não humanos e os ecossistemas vegetais.
Nesse sentido, os sujeitos morais racionais são aqueles capazes
de evitar causar o mal ou a exclusão e segregação daqueles que
não possuem a racionalidade idealizada requerida pela filosofia
política tradicional. São sujeitos capazes de praticar a justiça com
outros e em favor de outros. Assim, “[...] a vulnerabilidade ao dano
passa a ser a condição necessária e suficiente para caracterizar um
sujeito como membro da comunidade moral e digno de justiça na
distribuição dos bens naturais ambientais.” (FELIPE, 2007, p. 194)
Com o advento da inclusão social e escolar, as pessoas com
deficiência são os novos sujeitos de direitos fundamentais e morais,
são os novos sujeitos que se beneficiam da justiça.
É sabido que para os contratualistas clássicos a ideia de
cooperação social e de justiça está atrelada a vantagem mútua, por
esse motivo, não é fácil compreender o direito à educação de todas
as pessoas, levando-se em consideração um pensamento ainda
presente de pacto social de que as partes são iguais em
capacidade.
O propósito do movimento inclusivo é cooperação social
entendida como o reconhecimento e a valorização de diversas
formas de ser e de estar no mundo, de promover o potencial
humano dessas pessoas, independentemente se isso vai gerar
benefícios econômicos ou elevar os índices de aproveitamento
escolar. É garantir a dignidade e os direitos humanos fundamentais
a todo e qualquer cidadão. É reconhecer a diferença como uma
condição de todos.
Por esse motivo, pensando que o lema nada sobre nós, sem
nós significa o apelo daqueles que não foram incluídos nas
decisões dos princípios políticos, cabe dizer que o outro lema tudo
sobre nós, com todos nós significa que pessoas com deficiência e
pessoas sem deficiência têm o compromisso de fazer parte de uma
comunidade moral preocupada com a garantia dos direitos humanos
fundamentais de todo e qualquer cidadão. O compromisso com a
inclusão escolar, por exemplo, é um compromisso de todos, não
apenas dos sujeitos que sofrem as ações de discriminação,
preconceito e exclusão.
A união de todos os nossos esforços para assegurar os direitos
humanos fundamentais, como o da educação, é a base de qualquer
reivindicação que leva em consideração a condição humana e sua
dignidade – sem a preocupação com benefícios e vantagens mútuas
econômicas ou sociais. Aliás, Grotius (2004) aborda uma
perspectiva sobre a condição humana atrelada a necessidade por
uma vida comum e não está em jogo o interesse individual:

Mas entre os traços característicos do ser humano está um desejo

irrefreável por companhia, isto é, por uma vida em comum, não qualquer
tipo de vida, mas uma vida pacífica e organizada de acordo com a medida
de sua inteligência, junto a seus congêneres. Proclamada como uma
verdade universal, a afirmação de que todo animal é impelido pela natureza
a procurar somente o seu próprio bem não pode ser aceita.

Trata-se, assim, de pensar que todo ser humano possui uma

inteligência moral – defendida por Grotius –, tornando-o capaz de
pensar sobre a condição do outro e de evitar dor e sofrimento ao
outro, considerando que não há ser humano sem dignidade e, por
isso mesmo, todo ser humano tem direito a uma vida digna
independentemente de suas condições físicas, intelectuais e
econômicas.
O ser humano provido de sua inteligência moral busca a
igualdade de dignidade e uma vida comum que beneficia a todos, a
ponto de que ações de exclusão e negação dos direitos humanos
fundamentais, para determinados grupos sociais, sejam banidos da
comunidade moral. Mais uma vez o lema se justifica por si só: tudo
sobre nós, com todos nós: uma questão de justiça.
O movimento de educação inclusiva partiu da iniciativa de
grupos de trabalhos organizados, de estudiosos da área, de
movimentos mundiais, envolvendo pessoas com e sem deficiência,
caracterizando um movimento híbrido e contínuo de formulação de
políticas públicas.
As pessoas se uniram para estabelecer princípios que
asseguram a inclusão social e escolar daqueles que foram
prejudicados no acesso aos bens sociais, culminando na
materialização de textos políticos e legais, tais como:

• Constituição Federal de 1988 – Consagra a educação como

direito fundamental de todos (Art. 205) e assegura o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino (Art. 208, inciso III). (Vale salientar que,
o “preferencialmente” se refere ao atendimento e não a
pessoa).
• Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
– aprovada pelo Brasil por meio do Decreto n. 186 de 09 de
julho de 2008, com status de emenda constitucional, e
promulgada pelo Decreto n. 6.949 de 25 de agosto de 2009.
“Art. 24 – Educação. 2. Para a realização deste direito, os
Estados Partes assegurarão que: a. As pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral
sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência
não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob a alegação de deficiência; b. As pessoas com
deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo,
de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as
demais pessoas na comunidade em que vivem. [...].”
• Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei
n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Destaque para:
 Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com
deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo
em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar,
desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e
avaliar:
I – sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
modalidades, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida;
II – aprimoramento dos sistemas educacionais,
visando a garantir condições de acesso,
permanência, participação e aprendizagem, por meio
da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade
que eliminem as barreiras e promovam a inclusão
plena;
III – projeto pedagógico que institucionalize o
atendimento educacional especializado, assim como
os demais serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudantes com
deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo
em condições de igualdade, promovendo a conquista
e o exercício de sua autonomia.”
• Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei 13.005 de 25 de
junho de 2014: “Art. 8°. Os estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em
consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas
 neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação
desta lei”. É de fundamental importância destacar o § 1º desse
artigo e o inciso III quando ressalta que: “§ 1º Os entes
federados estabelecerão nos respectivos planos de educação
estratégias que: [...] III – garantam o atendimento das
necessidades específicas na educação especial, assegurado o
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades; [...]”.

Obviamente, o processo de formulação de princípios e textos

políticos é marcado por um processo de hibridização, por inúmeras
negociações e diferenças de pensamento. Os documentos políticos
representam as ideias e as ações propostas pela comunidade moral
e demonstram que a produção dos textos legais e políticos não são
dados somente por políticas formuladas e implementadas pelo
poder central. Há a participação da comunidade moral e nela todos
os integrantes de uma sociedade. Todos fazem parte na elaboração
do novo pacto social.
Esses textos legais demonstram que os integrantes da
comunidade moral – do contrato social – são pessoas com e sem
deficiência que defendem uma sociedade justa para todos. Se ainda
existem dificuldades para compreender o movimento de educação
inclusiva, que, pelo menos, não se coloque a democracia e os
direitos humanos em risco.
Em função de a filosofia política clássica ter privilegiado um
contrato social onde o que está valendo é a vantagem mútua, o
interesse individual só entra no contrato pelos chamados “iguais em
capacidades”, grupos que insistem em deixar pessoas que eles
consideram fora do padrão social – padrão preconizado por eles
mesmos – a parte do contrato social.
Por isso, segmentos que pregam uma sociedade de iguais em
capacidade, padronizada e das vantagens econômicas não toleram
um contrato social em que sejam reconhecidas e valorizadas as
diferenças humanas e a igualdade de dignidade, resultando em
movimentos de perseguição aos direitos humanos fundamentais.
As pessoas não necessitam do egoísmo e da generosidade
limitada de alguns seres humanos. Elas demandam garantia dos
direitos fundamentais a todos os seres humanos,
independentemente de suas condições sociais, econômicas, físicas,
intelectuais, sexuais, raciais, entre tantas outras diferenças que
fazem com que os seres humanos tenham formas tão diferentes de
ser e de estar no mundo. É de fundamental importância, também, a
conscientização de que todos os seres humanos são sujeitos
vulneráveis e de que nenhum ser humano é autossuficiente.
A garantia do direito à educação de todos os seres humanos e,
consequentemente, o convívio de estudantes com e sem deficiência
nos mesmos espaços educacionais, possibilitou a essas pessoas se
legitimarem como seres humanos dignos de valorização e de
reconhecimento.
Deste modo, a escola não é uma organização que deve garantir
que todos alcancem o mesmo conhecimento e habilidades, uma vez
que esteja concluído o processo. A igualdade não é ponto de
chegada – é ponto de partida. A escola é, por definição, uma escola
da igualdade, onde os estudantes são iguais em relação ao direito à
educação, ao acesso ao conhecimento, a convivência em espaços
comuns. As diferenças, na escola, devem ser consideradas uma
oportunidade.
Os tempos são outros para as pessoas que viveram processos
de exclusão ao longo de sua trajetória escolar. A referência é, em
tempos de inclusão, a natureza da ação, se ela vai afetar positiva ou
negativamente o bem-estar do outro, revelando o grau de
moralidade entre os seres humanos.
Ações de exclusão física ou de segregação se revelaram como
capazes de afetar a dignidade humana e devem ser julgadas por
não preservarem o bem próprio dos que foram atingidos por elas.
A partir de uma perspectiva crítica de ética e de justiça, o
importante é compreender que dar tratamento isonômico às
pessoas garante igualdade de dignidade, que inclui a paridade de
direitos onde as pessoas ao conviverem são responsáveis umas
pelas outras, envolvidas pelo compromisso de justiça e pelo dever
de assegurar que tenham uma vida comum umas com as outras,
considerando-se que a dignidade humana significa promover o
acesso aos bens públicos a todos.
A inclusão social e escolar desvenda as limitações da
abordagem da filosofia política contratualista clássica da justiça e da
cooperação social, e mostra a possibilidade de construção de outra
base conceitual de justiça onde todos os seres humanos sejam
considerados iguais em dignidade e onde todos os seres humanos
sejam responsáveis por todos.

Referências
FELIPE, S.T. Racionalidade e vulnerabilidade: elementos para a redefinição da sujeição
moral. Revista de Filosofia da PUCRS, v. 52. n. 1. Porto Alegre: Veritas, 2007. p. 184-195.

GROTIUS, H. O direito da guerra e da paz. Tradução de Ciro Mioranza. Revista Direito GV,
v. I. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

NUSSBAUM, M.C. Fronteiras da Justiça: deficiência, nacionalidade, pertencimento à

espécie. Tradução de Suzana de Castro. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.

SILVA, T.T. da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 4 ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 2005.
 El reconocimiento de la diversidad como eje
para la justicia social

José Antonio Méndez Sanz

Universidad de Oviedo, España

Martha Vergara Fregoso

Universidad La Salle de Guadalajara, México

Introducción

Este texto tiene como propósito, reflexionar sobre la importancia

del reconocimiento a la diversidad y por qué lo consideramos un eje
para la justicia social. La parte nodal del escrito se articula en torno
a la noción de diversidad 1, de la cual partimos por reconocer la falta
de precisión conceptual, por esto es que se dice que el término
disfraza situaciones de desigualdad, discriminación y rechazo, lo
cual lleva a ciertas dicotomías como igualdad-desigualdad;
inclusión-exclusión; discriminación-integración. Si bien es cierto, lo
diverso implica un discurso polisémico y en ocasiones contradictorio;
hay algo claro y es su estrecha relación con los siguientes términos:
Diferencia, Alteridad y desigualdad. La aportación finaliza
planteando los retos que tenemos para lograr una educación
inclusiva la cual es nodal para lograr una justicia social.

1. Algunas consideraciones sobre la diversidad

 La diversidad es un hecho y, a la vez, de forma parcialmente
distinta, un valor. Es decir, es (o puede ser considerada) un hecho
que puede convertirse en valor: no un valor prima facie, porque
incluso el hecho de la diversidad está lejos de ser un dato bruto.
Una cosa es su percepción inmediata y otra el reconocimiento de su
ser diverso. Podemos decir que ella tiene que ver con la índole de
su reconocimiento, índole que, a su vez, marca el modo en el que la
percibimos.
Así, la diversidad no depende tanto de un supuesto hecho
natural, sino de un acto social y cultural. Ciertamente, este acto se
puede presentar como natural (por ejemplo, desde la primacía de la
supervivencia como ley biológica se puede considerar lo diverso
como facilitador o amenazador y, por lo tanto, como amistoso o
enemigo), pero esta naturalidad está ya guiada (configurada)
socioculturalmente (por una mirada que elige una opción de
configuración: así sucede, por ejemplo, en el caso del darwinismo
que, en muchos de sus supuestos e interpretaciones, es ya una
filosofía política más que una mera descripción de lo que puede
haber prepolíticamente en el obrar de “lo natural”). Aparece como
mera multiplicidad, como variedad, como pluralidad, como alteridad,
como diferencia, así su mismo estatus muestra también diferentes
caras: una mera modalidad de una unidad fundamental, la pluralidad
estructural de lo real único o una diferencia radical que quiebra toda
unidad.
Como un concepto abstracto, la diversidad se hace visible a
través de las diferencias, una especie de representación mental, que
se expresa por medio de aspectos físicos, psicológicos o
socioculturales, haciendo a cada persona única e irrepetible. Desde
esta perspectiva, se encuentran aportaciones como la de Pilar
Arnaiz Sánchez (2003) que afirma que la diversidad se caracteriza
por diferencias que responden a factores como la cultura, religión,
lengua, genero, preferencia sexual, condición socioeconómica,
contexto, ubicación geográfica, capacidad física, personalidad,
capacidad de aprendizaje, etc.
La diferencia se refiere a las características propias de cada
persona, por eso, hace que la diversidad tenga lugar, de acuerdo
con Carlos Skliar (2003, p. 107-108):

El otro irrumpe en cada uno de los sentidos en que la normalización fue

construida, en esa irrupción sucede lo plural, lo múltiple, la discriminación, la
pérdida de fronteras, la desorientación temporal, el desvanecimiento de la
propia identidad, la única aceptación posible es aceptar el otro en la
soberanía de su diferencia, en su misterio, en su lejanía, en su ser
irreductible [...] y es aquí donde la política, la filosofía y la poética de la
diferencia se reúnen.

De esta manera, Gómez (2012, p. 16) plantea que hoy en día

existe una sociedad diversa y plural donde cada uno tiene una serie
de características que le hacen ser diferente al otro, contribuyendo a
formar una sociedad no homogénea sino heterogénea y, por tanto,
diversa.

2. Diversidad: hecho y valor

La diversidad, en sus distintas formas es, reconocida y

determinada como hecho: no es un hecho bruto, una referencia
absoluta. Y, en este ir siendo determinada como hecho, radica, a su
vez, el proceso, la decisión de su fijación como valor.
Podemos entender por valor toda referencia que orienta (en
nuestro caso de humanos) a un grupo humano (digamos: desde el
grado máximo de grupalidad: instituciones mundiales; hasta el grado
mínimo de lo humano grupal: un individuo) en todas las modalidades
de su vivir. Estas referencias son de índole muy diversa (incluso
incomponible, puesto que no todas son conscientes; y, entre las
conscientes, hay una escisión notable entre las proclamadas y las
efectuadas, por ejemplo; no hay tampoco un orden jerarquizado
entre ellas, puesto que los valores naturales –que se solían poner
como iniciales- no son menos “espirituales” o irremediablemente
mediados por lo sociocultural que los así tradicionalmente
designados).
Valor, pues, es una referencia que guía (del modo que sea) la
economía de los cuerpos sociales. Y es el valor, lo que cierra el
significado del hecho, y lo cierra no concluyendo, no clausurando su
determinación –puesto que el valor mismo, la referencia es, como
mencionamos anteriormente, una no totalización, que no se da
como plena posesión de sí misma; no se da, tampoco, como
mismidad en este sentido–, sino promoviéndolo como realizador,
como mundo que puede darse viablemente, que puede ser fecundo.
De esta manera, las decisiones programáticas (orientadoras) que
son los valores sirven para cursar los hechos en cuanto tales. Los
hechos no son objetividades anteriores a su reconocimiento desde
unos valores (por lo tanto, su reconocimiento como valiosos o
inválidos) sino que valen como hechos cuando han sido fabricados
de este modo. La cuestión de que muchos valores sean
inconscientes o de que su valer esté desplazado de su programa
confeso, no quita nada a lo dicho; antes bien, lo refuerza, porque
muestra que, sobre la complejidad del engarce hecho/valor
inmediato, crece (por la multiplicación del juego consciente-
inconsciente, proclamado-efectuado) el desfondamiento de
cualquier arquitectura preestablecida en lo que hay (porque, del
mismo modo que no hay una simplicidad en la relación condición-
realización respecto a lo natural y lo social, el encaje consciente-
inconsciente/proclamado-efectuado es también una circulación sin
principio ni final secuenciado o secuenciable ni objetivado u
objetivable).
Valor es, por consiguiente, referencia orientadora y realizativa.
Hecho es lo que, desde esa referencia (y, sobre todo, desde ese
referir), se reconoce como elemento de lo real. Y, desde ese
reconocimiento (que es una modulación entre aceptación,
indiferencia y rechazo), se ve –retroactivamente- como posible (y
como deseable o, al menos, justificado).
Ha de entenderse que esta descripción no pretende ser una
constatación atemporal, sino fáctica: epocal y topológica: es desde
nuestro espacio-tiempo, desde nuestra posición como el grupo
humano que somos, desde donde hablamos. Y ésta ubicación no
pretende recuperar retroactivamente la posición misma de toda
posición, ganar una aposicionalidad (fingirla) que sacaría de este
flujo espaciotemporal las nociones de hecho, valor, etc., para
situarlas en un más allá seguro, pero inexistente.
Diversidad no es, pues, una categoría absoluta o a histórica, sino
el acontecimiento fáctico, por reconocimiento, de una posibilidad de
lo que hay desde su elección como real por (al menos) un grupo
humano. Podemos añadir que este acontecimiento ha sido posible,
en nuestro caso (así lo vemos ahora: por lo tanto, aplicamos, desde
este ahora, retroactivamente, de nuevo, el concepto de posibilidad),
por la seguridad (la totalización) que nos ha procurado el trabajo de
nuestra acción-pensamiento.
Podemos decir (narrando desde el hoy occidental) que el haber
asegurado un mundo, haber logrado (al menos así lo vemos
usualmente) triunfar como cultura (y como especie hegemonizada
por nuestra cultura) después de un largo trabajo con lo que (para
nosotros, en la cultura occidental, fundamentalmente en la moderna)
hemos ido concibiendo como otro amenazador, nos permite hoy
considerar (reconocer) de un modo peculiar la diversidad, puesto
que, desde nuestro logro, desde nuestra unificación-totalización de
lo que hay, podemos expandir las referencias de nuestra
incorporación, los valores (al menos en sus planteamientos
efectuaciones para nosotros), podemos introducir nuevas
modulaciones en nuestra realización de lo real, en la realización de
lo real sin más.
 Lo que se afirma aquí es que, en la situación actual de nuestra
cultura, el reconocimiento de las diversas modalidades de la
alteridad se vuelve necesario (o posible) para el propio devenir de
esta 2. Por ello, la diversidad, en todas sus variantes se describe (se
descubre) como positiva: como valor elegido, determina un campo
cuajado de lo que ahora se fijan como hechos.
Después de hablar de la diversidad y el valor, nos planteamos
las siguientes cuestiones ¿Por qué se ha convertido la diversidad en
valor? ¿Cuáles de las determinaciones del campo de la alteridad
que está en su raíz son producidas como hechos más relevantes y
debido a qué? Estas y otras cuestiones trataremos de clarificar en el
presente escrito.

3. Implicaciones de la diversidad como valor

La clave para responder a las cuestiones que acabamos de

plantear está en la índole del acontecimiento más realizativo de
nuestra forma cultural, es decir, de manejarnos en y con lo que hay.
Mientras habitábamos lo que hay buscando hacer de ello algo real,
la diversidad, la pluralidad, la alteridad, la diferencia, valían como
aquello que todavía no era, que tenía carácter apariencial, inestable
e inestabilizador, amenazante. La única alteridad tolerada era la del
dios, pero era ésta una alteridad que, de algún modo, al ser
ficcionada de forma analógica respecto a nuestra propia estructura
expresada como alteridad total, o puesta (y, por ello, totalizada)
negativamente como límite, era una alteridad solo nominalmente tal,
puesto que estaba comunicada (aunque sea como presencia
silente) con nuestra mismidad y, por ello, ya totalizada.
Dicho de otro modo, sólo si la diversidad (la pluraridad, la
alteridad, la variedad) opera desde un concepto radical de diferencia
(es decir, un concepto que no añora, como explica Heidegger; una
filosofía de la historia o, como dice Levinas, un dios) podemos,
quizá, estar hablando de un posible cambio importante de
trayectoria. De lo que podemos denominar un cambio
metaontológico. Solo desde aquí la diversidad se elegirá como algo
relevante: un hecho valioso, un prisma, un disponedor referencial
para la fabricación de cuerpos orientados (dispuestos) para la
ampliación, para la multiplicación, para la creatividad. Es decir: se
opera así el reconocimiento del carácter expresivo tanto del ser
como, sobre todo, del valer que lo provoca así y desde ese
proceder.
Esto pone como futuro, en disposición de futurición, toda la
producción de realidad. Lo real sólo se determina desde el
acontecimiento del futuro y, por lo tanto, su pasado o su presente
son determinaciones que no cierran, ni determinan como última
palabra cualquier elemento que pueda considerarse como contenido
o característica. Esta idealización (o, mejor, fantasía) es clave
porque ella misma no tiene contenido; porque, ella misma, es frágil,
absorbe cualquier anterioridad (cualquier condición de posibilidad),
aunque ella puede ser totalmente fugaz.
Dicho de otro modo: nuestra época nos permite concebir lo que
se da de este modo; pero se trata de una posibilidad epocal,
sostenida –como ya hemos señalado– en su propio darse, sin más:
no en una necesidad que atravesaría lo que hay como una
estructura universal, atemporal; tampoco como un destino. Pero no
por ello es menos real: porque la sustantividad de lo real es adjetiva.
La diversidad no es una naturaleza ni una historia. Es una
decisión ciudadana de querer realizarse desde esa disposición de
valor/hecho (ficción/realidad). Es una decisión que es posible, sí, si
así se desea, por lo que podemos denominar una historia previa y
que puede leerse, si se quiere, como algo que reposa en un ser
anterior. Pero esto no da la justa medida de su significado: porque
es este significado el que hace aparecer esa historia y esa
naturaleza como relevantes.
 Esta diversidad radicalizada como diferencia, como empezó a
mostrar Levinas (1961), en gran medida, incluso dentro de la
limitación “teófora” de su planteamiento, hace que se desfonde lo
totalizador como marco: la diferencia no es una disidencia de una
totalidad preexistente o destinal; la pluralidad no es una unidad
fallida, fragmentada, deficiente, un todavía-no de lo que va a
acontecer como plenificación. Por lo tanto, de algún modo,
diversidad, diferencia, alteridad; son el suelo mismo sobre el que
pisamos. Por lo tanto, lo común, lo universal, no es el punto de
partida (o de llegada). Pero tampoco lo son lo individual, lo
fragmentario, lo diferente, si los tomamos como lejanamente
referidos a cualquier forma de totalidad, unidad, comunidad.
Hay, pues, una desconjugación, lo que entraña también una
ruptura de la forma que envuelve (o que limita) lo que hasta ahora
denominábamos individual, idiótico, diferente. Lo diverso no se
incorpora ni a un tejido de totalidad ni se incorpora como fragmento
a un tejido diferente. Esta desconjugación es, a la vez, una ganancia
y un riesgo: libera de una referencia astringente (obligante) pero
coloca (al arruinar, por ejemplo, la noción de mismidad) al “sujeto”
en una situación de flotación significativa (y, por ello, en riesgo de
perdimiento óntico-ontológico: pérdida su saberse o de su serse por
desaparición de la referencia identificante): quizá sólo con la
producción de una ciudad “nueva” quepa reajustar las cuestiones
que aquí se plantean (aunque no reconstruyendo los parámetros
que abandonamos o creando otros en el fondo –
metaontológicamente– similares).

4. Desbordando la inclusión

Del planteamiento que acabamos de esbozar deriva, por

ejemplo, el escaso recorrido (actual) de un término como “inclusión”,
término que, sin embargo, cuando el ámbito dominante era el de la
uniformización, presentaba (oponía) un matiz que obraba como
diferenciador, que obró históricamente como apertura hacia la
diferencia. He aquí uno de los significados de la epocalidad de los
conceptos: los conceptos (como los valores y los hechos) son parte
de su época y su significado debe ser leído desde aquí. Por ello,
conceptos que en un momento son rupturistas frente al limitante
orden establecido, en otro se vuelven paralizadores de la ampliación
de lo que hay que puede estar pugnando por acontecer (y este
pugnar puede ser debido, en gran medida, a su propio obrar
anterior, ahora por él mismo malentendido).
El reconocimiento (la necesidad) de lo diverso, de lo múltiple, de
lo variado, se da hoy, como hemos dicho, como plenitud, pero no
como una plenitud de totalidad, sino como una plenitud de
creatividad que no piensa en ocupar todo el horizonte, sino que
descuida (“me hice perdidiza”, dice san Juan de la Cruz) eso, no lo
considera: ni se refiere a ello, ni lo refiere.
Así, la diferencia es la estructura radical (disponedora) de la
actualidad de nuestro presente (no es sí, claro está, puesto que no
hay algo así como un “en sí”, sino tal como nosotros lo vemos, lo
proponemos –como valor en el sentido señalado de valor), pero no
como totalidad o totalización (“todo es diferencia”) sino como
diferencia que permanece como tal sin darse a ello totalitariamente,
sin querer siquiera apoderarse en modo alguno de ese carácter,
como ampliación, como multiplicación. Aquí, las expresiones como
“inclusión” pueden recuperarse primariamente como “no exclusión”.
La no-exclusión es la despedida del binomio exclusión/inclusión
como trazador del campo del producirse de lo sociocultural (de sus
cuerpos, de sus relaciones, de sus posibilidades: de sus cuerpos
que son relaciones-que-son-posibilidades y a la vez, son
posibilitación) y la apertura de una lógica (metalógica) de la
diferencia: nadie queda fuera, pero no hay un dentro, no hay un
cerco, no hay un límite, no hay una forma: es el propio espacio
social el que se abre constitutivamente y se constituye en la
apertura (en una apertura que es, además, multiplicación: cada
posible determinación o forma que se dé “realmente” no actúa como
cierre sino como apertura, se abre iterativamente, recursivamente);
por esto podemos afirmar que la inclusión implica el compromiso de
que todos los seres humanos sean valorados y bien acogidos, y
donde la diversidad sea considerada enriquecedora y positiva. Es
por esto que se debe valorar realmente a cada ser humano.

5. La cuestión de la justicia

La no exclusión nos permite pensar meta-ontológicamente lo que

se ha venido llamando justicia y la forma de entenderla (siempre
emic 3, siempre docens; escasamente etic 4, escasamente utens;
sobradamente consciente pero profundamente inconsciente).
Nuestra noción de justicia, en su raíz griega, tiene una doble
dimensión ontológica (conmutativa y distributiva) que podemos
aproximar hoy como una dimensión liberal y una dimensión social,
pero, sobre todo, tiene una dimensión metaontológica (común a toda
distinción que semeja una bifurcación, como parece ser el caso): la
idea de que lo real se da como orden, como correspondencia (como
lógos, como nomos, como diké, como darma-karma, como trabazón,
como respectividad, como causalidad, como composición
significante-significado, como sentido, como ajuste, como
equilibrio…). De algún modo, el producirse desordenado de los
cuerpos (dioses, ciudad, almas) significa su destrucción: solo el
proceder ordenadamente en correspondencias significativas evita el
caos cósmico, la guerra civil que destruye la ciudad, la
desintegración del sujeto.
La noción de justicia es un elemento de la metaontología de la
totalidad 5: solo una respectividad regular, una producción de
realidad pautada, garantiza la sostenibilidad misma de lo real. La
justicia es, por tanto, incluso en su progresividad social y distributiva
(“de cada uno según sus posibilidades, a cada uno según sus
necesidades”) y no solo en la inerte (“a cada uno –igualmente– lo
suyo”), reactiva: instrumento del mantenimiento totalitario
(amenazador, limitador) o totalizador. En este sentido, lo que abre la
justicia a una nueva dimensión no es, claro está, la “injusticia” como
opuesta estructuralmente a la justicia, la arbitrariedad.
Hay que pensar una composición de la ciudad y de sus
circulaciones más allá de la arbitrariedad y de la sujeción
conservadora: una composición que no dependa de lo que, en
última instancia, nos llevará a recaer en la reducción, en el control,
en el orden como valor, como propulsor o como atractor, como
disponedor del campo (del espacio-tiempo) sociocultural. Porque la
justicia es, en última instancia, la trabazón (el componedor) de las
ideas de bien, verdad etc: su clave de bóveda. Y estas ideas (y
también lo que las trama y, retroactiva o proactivamente, las pone)
pertenecen, quizá, al pasado que “dejamos atrás” (aunque, desde
nuestro hoy, “nos haya traído hasta aquí”).
La (post)justicia no puede ser vista ya, pues, como un
(nuevo/viejo) orden establecido que, ahora, descubrimos como más
profundo que el considerado hasta aquí como tal; pero tampoco
como la aspiración a articular la ciudad (la producción, el flujo
interactivo de los cuerpos) como un orden. Es esta matriz la que
debe ser abandonada. Y, con ella, el recelo aristocrático que, ya en
el Gorgias de Platón, se revuelve contra (y dice derrotar, e
históricamente, civilizatoriamente derrota a) los sofistas: la futurición
sofística (democrática), que insiste en que lo real acontece como
fruto de la creatividad ciudadana que opera por convicción
(convenciendo a los demás de que hay que hacer esto y aquello, y
que este hacer es la verdadera fuente creativa de lo real), es
juzgada como imposibilitadora de lo humano (de la ciudad,
fundamentalmente, y de los cuerpos y de las ideas transcendentes
anudados en ella), como incapaz de ajustar el vivir (como injusta)
por los defensores (aristocráticos) de la primacía del orden (pasado
que es presencia absoluta de lo innegable y cuya contemplación
está al alcance de los pocos y sus almas).
La justicia, así entendida, es ya la ideología de una parte de la
sociedad (de las culturas) frente a otras. Y su éxito no muestra su
ultimidad, por así decir, su verdad o bondad radical: porque, de
hecho, ha logrado esta (sin duda) gran hazaña “a costa de” la
expropiación, del silenciamiento sistemático (emícamente negado o
justificado) de lo vencido.
La respectividad, “el toma y daca”, adolece de esta meta
ontologica: las variantes ontológicas (liberalismo, socialismo real,
fascismo, etc.) y los despliegues ónticos de estas (individuo,
sociedad, clase, pueblo…) podrán sernos más cercanos o más
lejanos (de hecho estamos lejos de sostener su igualación); pero
todos destilan la realización (la producción de cuerpos) desde esta
posición.
El horizonte posible de la no exclusión, posibilitado por la
maduración de las sociedades occidentales y por la afloración de los
discursos de la diversidad y de la diferencia, nos abre, por ello, a la
reconsideración de nuestra ciudad como lugar y como
acontecimiento de producción de una realidad novedosa de un
modo que vaya más allá de la concepción de la justicia.
Del mismo modo que la inclusión es desbordada por la no
exclusión, la justicia como reactivo al miedo a la disolución de lo real
tiene que ser desbordada. No es la relación, el lugar más valioso de
producción de lo real. No es la relación sino la posibilidad. La
posibilidad es más que la relación, del mismo modo que la relación
es más que la entidad: más en cuanto a dilatación, más en cuanto a
ampliación del haber, más en cuanto ruptura del límite o de la
limitación. Del miedo, de la restricción.
Por no abandonar, si así resulta más claro, el lenguaje que aquí
se quiere invitar a abandonar: solo se promueve la diversidad
cuando, en la no exclusión, se entiende la ciudad (la sociedad)
como articulada (justicia) por la creatividad sin miedo, sin tasa. Se
dirá: la creatividad sin miedo es otro nombre de la ley del más
fuerte. No es cierto: ese es el argumento del miedo agitado por los
detentadores de los réditos de una justicia proclamada, pero para
ser efectuada (des)equilibradamente, como injusticia (injusticia, por
supuesto, siempre proclamada como provisional).

6. Justicia social

Esta promoción de la diversidad (de la diferencia), sirve para

aproximar el horizonte que ahora se abre) el “equivalente funcional”
(en una nueva meta ontología) a lo que se denomina en la meta
ontología actual “justicia social”; y lo sería, pero ya desbordando su
marco. La promoción incorpora en una atmósfera que, lejos de toda
totalización, de todo cálculo incluso, se puede describir cómo “por
añadidura”. Es decir, la respiración a pleno pulmón por parte de
todos los miembros del cuerpo ciudadano (por así decir) solo es
posible en este horizonte que aquí se quiere proponer. Esto no
implica idilio alguno: no es cierto que una ciudad abierta sea una
ciudad mansa: pero sí lo es que en ella, la violencia abandona su
encierro, su negación, su represión como profundamente
desestructuradora (“es injusta” se dice de la violencia, pero esto
“injusto” no se aborda nunca: se aplaza porque no está “en el orden
del día”, en el orden de lo tratable: porque es la condición de
posibilidad de la ciudad establecida y que, precisamente por eso, no
se puede discutir: es su arché y el secreto de los poderes que la
gestionan y se alimentan de lo doloroso y del dolor mismo que, de
este modo, se torna supuesto necesario, indiscutible, indiscutido…
invisible).
Nótese también, yendo más allá, que en el cambio meta
ontológico la misma denominación “justicia social” debe ser alejada
como valor, como referencia para la incorporación, para la
producción de cuerpos (aunque, en su momento, fuera, como
hemos señalado con el término inclusión, rupturista). Y ello, al
menos, por dos razones: la primera, por lo dicho en general sobre el
término de justicia; la segunda (y aquí reanudamos el discurso de la
diversidad y su alcance), porque el término social comete ya una
injusticia sistémica (por usar este concepto en la línea de su
autorrefutación) con otros elementos de la ciudad que no se dejan
absorber por él si no es por un acto (una política) de dominación-
explotación.
El término social, como el término justicia, remite a una
disposición estructuradora de lo que hay (a una producción de lo
real, por consiguiente) que se ordena desde la totalización. Del
mismo modo que el concepto de justicia obliga a respectivizar, a
promover lo que hay como orden, como correspondencia que se
abrocha en un sentido que la compone y la dispone, el concepto de
sociedad unifica todas las modalidades de convivencia (las reales y
las posibles y, por lo tanto, obtura la posibilitación como más
creativa que la relación) en una unidad de sentido: que el hombre
sea un ser social significa (como se ve en la Etica a Nicómaco de
Aristóteles) que está ya ordenado por que debe tratar de
encuadrarse (incluirse) en la sociedad más perfecta: puesto que lo
social, aunque se dice de muchas maneras, se jerarquiza en un
orden de mejor o peor. Y, como es bien sabido, culmina en un
óptimo obligante o atractor. Es una convergencia que puede pasar o
no al límite de la existencia, pero que, operativamente, funciona ya
como destinal. La historia de nuestras formas de vida articuladas en
proyectos de estado o imperio muestra lo que esto significa para los
cuerpos concretos. Y pone de relieve la simetría entre las palabras
“naturaleza” (“el hombre es por naturaleza un ser social”) y destino
histórico total (sea este formal: como sedicente democracia liberal
universal, sea este material: como el paraíso socialista realizado o
como el nuevo estado o el tercer imperio): un camino (estructural)
de cierre, de constricción: de explotación sistemática o de miedo
invencible.
 Lo que el término social oprime, es lo que expresa/realiza el
término cultural: una diversidad en la diferencia como valor no
totalizador capaz de realizar de una forma novedosa desde (pero
quizá también frente a – el pero es ineliminable, como señalábamos
al principio) el hoy de occidente (ayer directamente poderoso, hoy
hegemónico), en su apertura (y habrá que ir viendo el grado y
sinceridad de esta), a lo otro que él, a lo otro también dentro de él.
Como tal otro.

7. La promoción cultural

La diversidad cultural y la atmósfera de amplitud que promueve

apunta a un cambio meta ontológico: no a la aparición de una
alternativa en la línea de las oposiciones ontológicas tradicionales
totalizadas por la forma de lo social como definidor de las
modalidades de ciudad (vida) humana, sino a un cambio radical en
la producción de los cuerpos, de la ciudad, en la noción misma de
cuerpo, de ciudad.
Lo cultural (el universo de las culturas) es (lo) radicalmente
diferente. Lo cultural no es un atributo de lo humano en general, sino
una producción irremitible en su producirse mismo (y no solo en sus
efectuaciones) a una fuente que la absorbería como posibilidad
previamente dada. Sucede lo que decíamos con anterioridad: lo
posterior (antes decíamos: el valor, la referencia) es lo que pone lo
anterior (el hecho). Incluso si lo cultural pudiera abordarse como un
rasgo común a la especie humana (o a cierto grupo de vivientes, de
modo más amplio), este rasgo solo afloraría como tal (en su calidad
de rasgo y de este rasgo) en la determinación retroactiva desde su
acontecer actual somatizado en una diversidad no unificable, no
retrotaíble (ni por esa vía, donde parece concederse cierta primacía
a una formalidad anterior –germinal– sobre la posición desde la que
esta misma se determina).
 Esta irremitibilidad es, como ya hemos señalado anteriormente
hablando de las cuestiones hecho/valor, fáctica, no absoluta (no hay
absoluto en ningún caso, porque lo fáctico es real y su realidad no
mengua por su desmentido, del mismo modo que el morir de un ser
humano no niega su haber sido, aunque lo destruya: lo absoluto es,
en sí mismo, una ficción y, por lo tanto, ya una ampliación por
encima de la aparente restricción que parece imponer). La
posibilidad de una regresión ecológica, el hecho de una epidemia
que reduzca lo humano a sus mínimos, no reduce la creación de
realidad, la ampliación que las culturas en cuanto aperturas de
diferencia, en cuanto multiplicaciones y no restricciones, introducen
en el haber. En todo caso, habrá que componer la regresión y la
ampliación; pero esa composición no se da enmarcada por ninguna
totalización como límite, como forma.
Lo cultural, mejor, las culturas, no es/son una totalidad que se
manifiesta en partes diversas, en modos diferentes. Es/son, al
contrario, una diferencia radical en la producción de la realidad. Una
diferencia tal que hace que el propio término “realidad” (también el
término diferencia, por supuesto) tenga que ser ofrecido no como
una obviedad sino como un producto “hecho por” una cultura
determinada que se ofrece, como señala François Jullien (2016) 6,
como “recurso” a otras, no como envolvente. No, entonces, como
elemento de intercambio en una relación (habría que añadir) sino
como apertura posibilitadora que no se limita a articular (a crear un
vínculo, un nudo o un nodo, una pequeña totalización) sino que
buscar ampliar multiplicativamente lo que hay.

8. Concluyendo: devenir de la educación

Para ir concluyendo, y limitando la cuestión a un mero esbozo,

cabe preguntar por la consideración de la educación como
lugar/acontecimiento de la ciudad, de la producción (promoción) de
cuerpos según lo que expusimos con anterioridad.
 Desde la perspectiva en la que nos situamos, lo primero que hay
que resaltar es el carácter realizativo del proceso educativo: la
educación no es un medio para la construcción de la ciudad sino la
mediación constitutiva de la república. Esta diferencia es decisiva: la
educación no es un conjunto de técnicas neutras, de meras
disposiciones transitorias que transitan de valores a hechos, de
ideas a efectuaciones, sino la incorporación del cuerpo ciudadano,
la incorporación de todo cuerpo naciente en la ciudad desde las
referencias que tal ciudad “elige” (realiza) como suyas.
Desde esta consideración realizativa, en/para una ciudad actual
(que es claramente ya una ciudad humana en cuanto abarca en
algunos respectos decisivos –por ejemplo, el epidemiológico– el
conjunto de los habitantes de la tierra –lo que no implica, en modo
alguno, que se trate de una única ciudad–de una ciudad una y
única) la cuestión de la educación es decisiva, programática, no
tanto en su materialidad sino, sobre todo, en su formalidad: en su
conformación y en el alcance de esta.
En la línea de lo dicho, de lo abierto por el texto, podemos
esbozar el territorio del acontecimiento del cuerpo incorporado como
ampliación a partir de tres parámetros: diferencia, universalidad y
promoción o creatividad, que marcarían su acaecimiento en un
nuevo “programa” metaontológico:

a) Diferencia: la educación no es un proceso unitario: no es

una universalidad de partida ni una universalidad de
llegada. No parte de una universalidad bruta constitutiva,
aunque inconsciente y busca elevarla, conducirla, hasta
su plenitud consciente y autoposeída. La universalidad –
en su caso– es posterior a la diversidad y no resulta de la
suma de las diversidades en una unidad superior. De ahí,
por consiguiente, que la pluralidad cultural, se considere
un dato radical. La educación intercultural no es, por ello,
un aglomerado sino un intercambio; no una terceridad o
 síntesis mayor o más potente que sus diferencias
constitutivas, sino una posibilidad, una posibilitación que
mantiene el juego de las diferencias: un encontrarse que
se juega en el diferir.
b) ¿Por qué hablar entonces de universalidad? Porque,
precisamente, la universalidad es el reconocimiento como
marco de la producción de cuerpos, de la incorporación,
de la educación, de la ciudadanía, de ese juego de
diferencias que siempre están en juego. Del mismo modo
que la diferencia es más que la mera diversidad, que la
simple variedad, el reconocimiento de la diferencia es,
precisamente, la única posibilidad de una universalidad no
absorbente. Convivir, desde aquí, significa vivir
alimentándose en la diferencia de las diferencias. Y esto
posibilita una comunidad meta ontológicamente diferente
de las hasta ahora existentes. Que se trate, en este
análisis, en esta propuesta, de esto y no de una mera
astucia del pensar y obrar tradicional, que busca y
necesita servirse ahora de la diversidad para manejar
extractivamente un territorio que ya no es posible
gestionar con los manejos tradicionales, es algo que solo
podrá ir viéndose según vayan produciéndose los
acontecimientos.
c) La educación como promoción de los cuerpos en la
diferencia va, por ello, más allá de la noción tradicional de
reconocimiento o de justicia como equilibrio o
compensación. Esta noción traducía un orden de poder
establecido, de apología o teodicea de la realidad tal y
como es manejada por las instancias tradicionales que
gobiernan la ciudad, un profundo conservadurismo, una
apuesta por el cálculo o la restricción como instancia de
igualación. Este orden de poder y miedo no puede ser el
orden que toda educación promueva. La educación como
promoción de los cuerpos en la diferencia (en la
creatividad) va, por tanto, más allá de la justicia, de esta
justicia que encubre, como idea de equilibrio o de justeza,
un orden profundo, estructuralmente restrictor. La
 posibilitación de una ciudad de otro tipo abre, quizá, como
antes señalábamos, con su inmenso riesgo (porque se
sitúa en lo no previsto), con su gramo de locura, un
horizonte de novedad, de promoción. Nos aleja del temor
paralizante del miedo infundido/infusor y nos sitúa ante la
aventura (quizá) de lo (interculturalmente) humano (o,
quizá, también, de lo post/transhumano).

Referencias
ARNAIZ SÁNCHEZ, P. Educación inclusiva: una escuela para todos. 1ª. ed. España: Aljibe,
2003.

EIBL-EIBESFELDT, I. Ethologie: Biologie des Verhaltens. Frankfurt am Main: Akademische

Verlagesellschart Athenaion, 1970.

HEGEL, G. W. F. Phäenomenologie des Geistes. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 1970.

[1807].

HEIDEGGER, M. Sein und Zeit. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. 1927.

HEIDEGGER, M. Die Frage nach der Technik. In: HEIDEGGER, M. Vorträge und Afsätze.
Pfullingen: Neske, 1954.

JULLIEN, F. Il n’y a pas d’identité culturelle. Paris: L’Herne, 2016.

LEVINAS, E. Totalité et Infini. Essai sur l’exteriorité. La Haye: Martinus Nifjoff, 1961.

LEVINAS, E. Ética e Infinito. 2ª. ed. Gráficas Rógar S. A.: Madrid, España, 2002.

MÉNDEZ SANZ, J. A. Algunas observaciones filosóficas sobre tecnociencia, educación y

desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación, 2007, v. 44/45, p. 1-10.

MÉNDEZ SANZ, J. A. Tesis sobre el cambio metaontológico. Eikasía. Revista de Filosofía,

2012, n. 46, p. 145-160.

MÉNDEZ SANZ, J. A. Ampliación y restricción. Hacia una reconsideración de la relación

entre saber y realidad desde el giro cultural. Eikasía. Revista de Filosofía, n. 48, p. 9-20,
2013.

SKLIAR, C. Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de

políticas en relación con las diferencias en educación. Revista Educación y Pedagogía, v.
17, n. 41, Colombia: Universidad de Antioquia, 2005.

1. Este texto forma parte del proyecto de investigación “La educación intercultural desde la
voz de los agentes educativos. Un estudio en México, Colombia, Chile, Venezuela, Perú́ y
Guatemala”, una investigación interinstitucional e internacional formada por un equipo de
académicos de educación superior de México, Colombia, Chile, Venezuela, Perú́ y
Guatemala.
2. Este hecho, aunque desde otros parámetros, fue enunciado de forma muy aguda por
Eibl-Eibesfeldt (1970).
3. La perspectiva emic describe los hechos desde el punto de vista de sus agentes,
considera las intenciones, las motivaciones, los pensamientos y sentimientos que se le dan
a los acontecimientos, especialmente el estudiado, desde el interior de la cultura que los
protagoniza.
4. La perspectiva etic describe los hechos desde el punto de vista del observador, por
ejemplo, etnólogo, historiador, periodista, juez etc.
5. “Das Ganze ist in ruhiges Gleichgewicht aller Teiler […]. Dies Gleichgewicht kann zwar
nur dadurch lebendig sein, dass Ungleichheit in ihm entsteht und von der Gerechtigkeit zur
Gleichheit zurückgebracht wird” [El todo es un tranquilo equilibrio de todas las partes […].
Este equilibrio, ciertamente, solo puede estar vivo debido a que la desigualdad que surge
en él es hecha retornar en igualdad por la justicia”] (HEGEL, 1807, p. 340).
6. François Jullien (2016) afirma que desde el nacimiento hasta muerte ya se tiene una
identidad como sujeto, pero la identidad cultural no existe, porque la cultura ni nace ni
muere.
 De que lado você luta?

Cláudia Gomes
Sílvia Ester Orrú
Universidade Federal de Alfenas/MG, Brasil

Os miseráveis das comunidades pobres, os doentes,

pessoas com deficiência – ou seja – humanos
improdutivos e sem potencial de consumo, não fazem
mesmo nenhuma diferença aos planos deles. Baixa
populacional de invisíveis e excluídos da sociedade, nada
mais é que uma boa oportunidade ao capitalismo
selvagem.
Sílvia Ester Orrú

Considerações iniciais

O presente capítulo se define como um exercício das autoras em

compilar as inquietações, análises e proposições desenvolvidas ao
longo dos últimos cinco anos (2015-2020), a partir dos processos de
orientações realizadas no Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE) da Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG),
sobre a temática Educação Inclusiva (NOGUEIRA, 2019; SILVA,
2019; PACHECO, 2019; ARAUJO, CL., 2019; ARAUJO, JOP, 2019).
Além de nossas proposições investigativas sobre o tema, que
compuseram o eixo de “Psicologia e Educação Inclusiva”, na linha
de pesquisa “Estudos em Educação: fundamentos, teorias
pedagógicas e desenvolvimento humano”, nossas inquietações se
alinham também pelo percurso metodológico, a partir dos aportes da
Epistemologia Qualitativa, adotado nas diferentes pesquisas
realizadas, e que nos favorece tanto debates sobre os elementos
objetivos e materiais que envolvem a questão, como por exemplo,
as leis, recursos materiais, acessibilidade, quanto à análise subjetiva
e emocional dos elementos que constituem o emaranhado de
ações, reações e relações que impactam sobremaneira o processo
de desenvolvimento humano dos sujeitos envolvidos.
Para tanto, as discussões e análises que se seguem são
derivadas de estudos que partem da premissa de que a investigar
os desafios e as perspectivas das propostas educacionais
inclusivas, deve advir da compreensão dos próprios sujeitos. E, para
isso, priorizamos como campo de análise e investigação o contexto
da Educação Superior, explorando a vivência de estudantes em
diferentes universidades públicas e privadas do Brasil, privilegiando
a realização de pesquisas que possibilitem a análise, a partir de
investigações práticas, que situem os estudantes em processo
inclusivo como sujeitos de fala, de ação, de reação, de direitos,
constituindo o entendimento da produção científica como ação de
investigação para a transformação, de si, do outro e da realidade.
Quando definimos nossas investigações no campo da Educação
Superior, alinhamo-nos à defesa do entendimento de que a
educação inclusiva constitui-se como uma proposição diferenciada
de constituição da vida dos sujeitos, em oposição ao viés de
exclusão, sofrimento e desumanização, que assolou,
historicamente, as relações sociais, profissionais e pessoais dos
sujeitos, sejam eles com deficiências, com necessidades
educacionais específicas, com singularidades ou especificidades
das mais diferenciadas.
 Neste sentido, nossos esforços convergiram, por meio da
compreensão da educação inclusiva, como ação transversal, ou
seja, de uma ação de atravessamento para o desenvolvimento de
melhores e maiores condições de vida, marcados pela garantia de
acesso, permanência e desenvolvimento dos estudantes, em seu
ingresso na Educação Infantil, Ensino Fundamental. Assim como o
percurso de formação para o mundo do trabalho na vida adulta,
contexto da Educação Superior.
Para tanto, este texto, de natureza teórica, lança como objetivo
explorar os abismos que se abrem para a constituição da Educação
Inclusiva como uma proposição mobilizadora de vivências, que
favoreça aos profissionais da educação, estudantes e comunidade
escolar e acadêmica, um outro/novo rumo de desenvolvimento
humano e social, com base na solidariedade, tolerância e
humanidade das relações.
Dentre os elementos que, em nossa compreensão compõem os
abismos existentes, definimos para este ensaio três pilares. O
primeiro deles, intitulado “Leis são para os bárbaros”, que remete
nossas análises sobre o distanciamento entre os postulados da
educação inclusiva considerados como atos pontuais e isolados,
daqueles considerados como relação humana. Um segundo, que
contempla as inquietações sobre a cumplicidade política, ideológica
e relacional, que nos dias atuais, remetem as cotidianas ações de
exclusão, as quais definimos como “Caricaturas da inclusão”. E, por
fim, um terceiro pilar, intitulado como “Educação sem adjetivação”,
no qual centramos as discussões acerca do descompasso da
educação inclusiva como um processo, muitas vezes padronizado e
mecanicamente reproduzido, distante da compreensão e defesa, da
educação inclusiva, como preceitos fundamentais de vivências
carregadas de emocionalidade, e que impactam qualitativamente,
no rumo do processo de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos
Leis são para os bárbaros

As políticas públicas relacionadas à educação brasileira com

ênfase na perspectiva inclusiva, possuem um acervo de leis e
decretos, além de documentos orientadores de diretrizes nacionais
e internacionais, que aludem ao direito de todos à educação
(BRASIL, 2015). No quadro abaixo, destacamos os principais
documentos para a implementação e efetivação da educação na
perspectiva inclusiva. Para além deles, tal como se enuncia na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/1996 (BRASIL,
1996), diversas outras normativas foram criadas para suprirem às
distintas demandas e especificidades dos estudantes com
deficiência nas escolas e universidades brasileiras.

Documentos Documentos
Ano Principais disposições e avanços
Internacionais Nacionais

Direito à vida e tudo que a faz ser desejável e

Declaração decente para todo ser humano sem distinção
Universal dos categórica.
1948 Direitos —
Humanos Direito à alimentação, à educação, trabalho,
(DUDH) saúde e liberdade como princípios
fundamentais para a justiça e a paz mundial.

Constituição
A educação na perspectiva democrática de
Federal,
alcance para todas as pessoas,
artigo 205 - A
1988 — indiscriminadamente, é considerada como
educação
agente determinante para o desenvolvimento
como direito
de toda e qualquer sociedade.
de todos

1989 — Lei n. Determina a incorporação de escolas

7.853/89 - especiais, privadas e públicas, no sistema
apoio às educacional.
pessoas com
deficiência e A Educação Especial passar a ser obrigatória
sua e gratuita em estabelecimento público de
integração ensino.
social
 Documentos Documentos
Ano Principais disposições e avanços
Internacionais Nacionais

É assegurado o acesso a material escolar,

alimentação e bolsas de estudo aos
estudantes.

Crianças e adolescentes passam a ser

protagonistas de direitos.

Declaração Responsabiliza o Estado e a família para sua

Estatuto da
Mundial para a atenção e cuidado.
1990 Criança e do
Educação para
Adolescente
Todos É garantida a proteção integral e absoluta
sob qualquer casualidade, inclusive no que
diz respeito à políticas, orçamento e serviços
públicos.

Reforçam o direito à educação de qualidade

a partir do respeito às diferenças de cada
Política aluno, rejeitando todas as formas de
Declaração de Nacional de discriminação e exclusão escolar.
1994
Salamanca Educação
Especial Frisam a necessidade da transformação da
escola e formação de educadores para a
atenção a todos os estudantes.

1996 — Lei de Efetividade da inclusão de estudantes com

Diretrizes e deficiência nas escolas de ensino comum.
Bases da
Educação Estado como principal responsável pela
Nacional, implementação e sustentação da inclusão em
capítulo V todos os aspectos físicos, metodológicos,
didáticos e pedagógicos.

Instituição do Atendimento Educacional

Especializado (AEE) como direito do aluno
com deficiência a partir de suas demandas
educacionais.

Prevê a formação de professores para a

educação na perspectiva inclusiva.
 Documentos Documentos
Ano Principais disposições e avanços
Internacionais Nacionais

Dispõe sobre a elaboração de leis

complementares futuras, sempre que
necessárias à promoção da educação para
todos.

Asseguram o pleno exercício dos direitos

Decreto n.
sociais no campo da saúde, educação,
3.298/99 –
habilitação e reabilitação, trabalho, cultura,
regulamenta
turismo e lazer.
a Lei n°
Convenção da
7.853/89,
Guatemala. Compromisso para a eliminação de todas as
define e
1999 Carta para o formas de discriminação contra as pessoas
reafirma a
Terceiro com deficiência.
Educação
Milênio
Especial
O desenvolvimento da comunicação e da
como
tecnologia devem também atender às
modalidade
demandas de acessibilidade das pessoas
transversal
com deficiência.

Diretrizes Todos os seres humanos têm direitos básicos

Nacionais e liberdades fundamentais.
para a
Educação Todos os Estados devem criar formas de
Especial na promoção e proteção dos direitos e da
Educação dignidade das pessoas com deficiências.
Básica (Res.
CNE/CEB. Nº Direitos humanos são indivisíveis, universais,
2/2001). interdependentes e interrelacionados.
Declaração
2001 Internacional
Todos os seres humanos têm direitos básicos
de Montreal
e liberdades fundamentais.
Lei n.
Todos os Estados devem criar formas de
10.172/2001
promoção e proteção dos direitos e da
– Plano
dignidade das pessoas com deficiências.
Nacional de
Educação
Construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade
humana.
 Documentos Documentos
Ano Principais disposições e avanços
Internacionais Nacionais

Resolução n.
Estabelece as Diretrizes Curriculares
01/2002 –
Nacionais para a Formação de Professores
Diretrizes
da Educação Básica, define que as
Curriculares
instituições de ensino superior devem prever
Nacionais
2002 — em sua organização curricular formação
para a
docente voltada para a atenção à diversidade
Formação de
e que contemple conhecimentos sobre as
Professores
especificidades dos estudantes com
da Educação
necessidades educacionais especiais.
Básica

Reafirmam a universalidade, a
indivisibilidade, a interdependência e a inter-
relação de todos os direitos humanos e
Política
liberdades fundamentais, bem como a
Convenção Nacional da
necessidade de que todas as pessoas com
sobre os Educação
deficiência tenham a garantia de poder
2008 Direitos das Especial na
desfrutá-los plenamente, sem discriminação.
Pessoas com Perspectiva
Deficiência da Educação
Diretrizes que fundamentam uma política
Inclusiva
pública voltada à inclusão escolar,
consolidando o movimento histórico
brasileiro.

Promulga a Convenção Internacional sobre

Decreto n. os Direitos das Pessoas com Deficiência e
2009 —
6.949 seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova York, em 30 de março de 2007.

Retrocesso. Revoga o Decreto 6.571/2008

que tratava do “atendimento educacional
Decreto especializado” para o apoio e complemento
2011 —
7.611 aos serviços de educação inclusiva e abre
brechas ao retorno a uma educação
segregada às pessoas com deficiência.

Trata dos direitos fundamentais das pessoas

com deficiência, do acesso à informação, à
Lei nº 13.146
comunicação e do uso de tecnologias
– Estatuto da
2015 — assistivas.
Pessoa com
deficiência.
Prevê o acesso à justiça pelo
descumprimento das leis de acessibilidade.
 Desde os primórdios da história da humanidade, as barbáries
são adjacentes aos atos heroicos daqueles que não toleram a
injustiça social e a ausência de dignidade à vida de todas as
pessoas, independentemente das categorias classificadoras e
separatistas de sexo, gênero, etnia, raça, cor, crenças e idade. Não
obstante o joio cresça com o trigo, a humanidade, em seu sentido
pleno, gera-se e cresce em meio à selvageria que brutaliza aqueles
que são considerados inferiores: os menos favorecidos, os que se
encontram em desvantagem histórico-social, os que diferem do
padrão normatizador e normalizador da sociedade e, não menos
importante, todos os demais seres viventes não-humanos que
conosco habitam em nossa Casa Comum, a Terra.
Deveras a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH),
que em 2021 completará 73 anos, seja um marco surgido como
reação e repúdio às incivilidades ocorridas, principalmente, entre
1939 e 1945, por ocasião da Segunda Grande Guerra, com intuito
de salvaguardar as futuras gerações das desgraças dos confrontos
armados, parece-nos que ela não é suficiente para conter a
desumanidade tão presente na constituição do humano. Em seu
artigo primeiro, proclama:

O desconhecimento e o desprezo dos direitos humanos conduziram a atos

de barbárie que revoltam a consciência da Humanidade, e o advento de um
mundo em que os seres humanos sejam livres de falar e de crer, libertos do
terror e da miséria, foi proclamado como a mais alta inspiração do Homem...
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos
(ONU, 1948).

E ainda, em seu artigo 26, profere,

Todo ser humano tem direito à educação. A educação será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A educação elementar será
obrigatória. A educação técnico-profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, está baseada no mérito.
A educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A educação promoverá a
 compreensão, a tolerância e a amizade entre as nações e grupos raciais ou
religiosos, e deve desenvolver as atividades da ONU em prol da
manutenção da paz.

Bastariam os três trechos acima para que o respeito à diferença

e as liberdades de ser e estar no mundo, com o mundo e com os
outros, fossem acolhidos como valores humanos e exercidos por
todos os povos e nações, irrompendo à vida em sua plenitude e
beleza. No entanto, a DUDH não é suficiente para o convencimento
e avanço civilizatório em prol da democratização de oportunidades
para que todas as pessoas possam ter uma vida digna e ditosa.
Como consequência da incapacidade da sociedade planetária se
organizar tendo como propósito primeiro, o bem-estar de todos e à
recusa aos assédios do poder e da ganância que alastram as
desigualdades e desvantagens sociais, mais e mais leis são criadas
para a execução de atos que venham garantir os direitos
fundamentais retratados na DUDH.
Em razão da falta de empatia e disponibilidade para a
construção de relações sociais pautadas na diferença como valor
humano e não como pivô para discriminações, segregações e todo
o tipo de exclusão social, é que as leis necessitam ser criadas, pois
elas são instrumentos de contensão de bárbaros, de pessoas em
franco processo de desumanização.
A educação na perspectiva inclusiva é como um tratado de
convenções entre países para o favorecimento de oportunidades e
tratamento igualitário para todas as pessoas. Neste sentido, a
educação jamais pode ser resumida à escolarização e formação
técnica para o mercado de trabalho. Ao revés, a educação é o cerne
principal para o desenvolvimento do país a partir da melhoria da
qualidade de vida e do bem-estar das pessoas, por meio de níveis
mais elevados de ensino que abram caminhos diversos para o
mundo do trabalho. É pela educação inegociável, que valoriza e
potencializa a diferença e as liberdades como valores humanos, que
se torna possível educar gerações intolerantes à produção de
mecanismos de exclusão social que, por vezes, são legitimados
pela incompletude das leis que não têm a capacidade de nos
humanizar frente ao hercúleo desafio de transformar o mundo em
um lugar melhor para todos viverem

Caricaturas da inclusão

Quando nos referimos a nossa aproximação teórica-

metodológica na escolha e condução das investigações, com base
na Epistemologia Qualitativa de Gonzalez Rey, fazemos isto a partir
de dois elementos conscientes de escolha. O primeiro se refere a
adoção de uma perspectiva de estudo comprometida com o
desvelamento das condições e contradições do campo de estudo,
neste caso, as instituições escolares, e mais especificamente, neste
fragmento do texto, a Educação Superior, atualmente atravessada
por aspectos objetivos e subjetivos dos mais variados, que merecem
atenção não mais a partir de uma ótica descritiva, amparada pelos
paradigmas tradicionais de investigação científica.
Já o segundo elemento, alinhado aos nossos posicionamentos
ético-sociais, e portanto, mais caro para nós, se refere a adoção de
um pressuposto metodológico que possibilite o protagonismo dos
sujeitos, seja o nosso enquanto pesquisadoras, seja de nossos
participantes, dos diferentes e autênticos sujeitos, sejam eles com
deficiência, com necessidades específicas, com especificidades, ou
apenas sujeitos, trazerem à tona elementos vivenciados em seus
respectivos processos de escolarização e desenvolvimento.

A produção de conhecimento, por sua vez, é um processo permanente de

nossa subjetividade que, de forma contínua, provoca-nos, evocando
reflexões e dúvidas constantes, posto que é expressão da configuração
subjetiva de nosso cotidiano, cujos desdobramentos caracterizam as
permanentes construções intelectuais que geramos sobre esse saber. De
fato, o desenvolvimento de um caminho teórico abre um processo mais
abrangente de produções subjetivas que representam uma verdadeira
 filosofia de vida. Dentre as atividades que ganham vida no processo de
crescimento pessoal, quando estamos imersos num caminho de produção
de saber, está a forma com que as diversas leituras realizadas convergem
no desenvolvimento de novas ideias que passam, por sua vez, a alimentar o
caminho de nossa construção teórica na ciência (GONZÁLEZ REY, 2014,
p.15).

Compreendendo assim nossa produção científica como

produção na vida, e acompanhando o cenário de investigação da
Educação Inclusiva, parece-nos pouco possível que o processo
inclusivo, tão divulgado e descrito nos postulados legais
internacionais e nacionais, se efetivem em práticas e ações
cotidianas sem que os sujeitos que vivenciam cotidianamente esta
realidade, se transformem em protagonistas e não meros
expectadores dessas discussões.
Para tanto, se por um lado o impacto das falas desses sujeitos
nos forneceu uma ampliação constante de nossas análises,
questionamentos, bases teóricas e conceituais e, acima de tudo, o
alargamento de nossos compromissos e defesas sociais –
atualmente, alinhados à compreensão da educação inclusiva como
campo promotor de desenvolvimento ao longo da vida –, por outro
lado, também possibilitou o reconhecimento de uma triste caricatura
nos intramuros escolares.
Como se sabe as caricaturas são desenhos nos quais são
enfatizados e exagerados, de modo proposital, alguns traços ou
contornos. Em nosso entendimento é esta analogia que pode
representar o cenário da educação inclusiva atualmente. Como
pesquisadoras alinhadas a nossos referencias teóricos, e como
sujeitos sociais na defesa de uma sociedade igualitária e de uma
escola promotora de desenvolvimento às nossas crianças, não
podemos negligenciar que os contornos que dividem a inclusão da
exclusão são ainda fortes traços impregnados em uma sociedade
repleta de desigualdades das mais variadas ordens.
 Ficou evidenciado a partir destes estudos é que a trama da
educação inclusiva é caricaturizada por meio de traços firmes,
grossos e fortemente demarcados de situações de isolamentos
sociais nos contextos escolares, de exclusão das ações
pedagógicas em sala de aula e significações de menos-valia frente
ao contexto predatório e competitivo do mundo do trabalho,
cotidianamente vivenciado pelos estudantes, principalmente por
aqueles com deficiências, necessidades especais ou
especificidades.
No que se refere as vivências de isolamento das relações sociais
no contexto acadêmico, evidenciamos que as dinâmicas relacionais
no interior das instituições, são fortemente destacadas pelos traços
de diferenciação dos estudantes, que lança em seus critérios
basilares de caracterização as diferenças físicas, cognitivas e
comportamentais. Caracterizações estas que, posteriormente,
tornam-se critérios de apartação entre aqueles que, mesmo
diferenciados, são considerados como “aptos” para corresponderem
às demandas impostas, daqueles que por diferentes motivos,
inclusive motivos não relacionados a sua diferenciação não são, a
esses últimos cabem as leis cada vez mais bárbaras.
Ressalta-se que, uma vez representados como aptos a
permanecerem nos contextos acadêmicos, um novo processo se
impõe aos estudantes. Nossas análises apontam que um dos
desafios latentes no processo de educação inclusiva se refere aos
processos pedagógicos impostos em sala de aula. Ou seja, práticas
pedagógicas ainda estruturadas e limitadas a uma compreensão
técnica e instrumental, focadas em base elementares da
constituição do pensamento, a partir de processos de memorização,
repetição e reprodução acadêmica, não favorecem vias alternativas
de desenvolvimento, que geram um novo crivo excludente no
interior das instituições.
 Ainda assim, após diferenciados e muitas vezes excluídos no
interior das salas de aulas e demais contextos da Educação
Superior, a significação de elementos situados no isolamento, na
desconsideração de suas necessidades e potencialidades, assim
como a vivência de um processo individualizado e delimitado pelas
relações objetivas e física da relação inclusiva, potencializa
sobremaneira, o futuro ingresso e constituição da vida no mundo do
trabalho, a partir de uma compreensão limitada a sobrevivência
social, que nem sempre é vinculada as escolhas e condições de sua
existência.
Para nós que defendemos a pintura cotidiana da educação
inclusiva, em diferentes espaços e relações de nossas vidas, a partir
de um compromisso ético-social, de desvelamento dos traços, cores
e texturas que, para além das leis, instaure e possibilite relações
sociais, econômicas e políticas democráticas em diferentes
contextos, nos alarmamos com a caricatura que se desenha e que
tende a se naturalizar. Consideramos que os traços fortes que
demarcam a diferenciação dos estudantes, com linhas tênues e
exageradas que geram exclusão, não criam possibilidades efetivas
para um processo de desenvolvimento humano que favoreça a
expansão das capacidades de enfrentamento dos estudantes, para
a constituição de uma vida a ser vivida e não uma vida cerceada
pelas condições de sobrevivência e de reação às barbáries que
assolam nossa sociedade.

Educação sem adjetivação

Alinhamo-nos à defesa de que o processo de democratização

escolar é favorecido sobremaneira a partir das diferentes
abordagens de análise, ou seja, não podemos negligenciar que
todas as perspectivas políticas, sociais, econômicas e pedagógicas,
apontadas anteriormente, indiquem elementos importantes e não
excludentes uma das outras. No entanto, também compreendemos
que o debate histórico-educacional em nosso país é recente, e
pareado por momentos e discussões que são mais urgentes e
necessários.
Em nossa perspectiva de análise, o debate da democratização a
partir de uma análise acadêmica expansionista, isoladamente, já
nos parece superada, inclusive porque os números recentes indicam
que o acesso por diferentes estudantes à escolarização já vem
sendo efetivado, o que em contrapartida, não é sinônimo da garantia
de permanência e desenvolvimento acadêmico e social.
Compreendemos que o debate de uma Educação sem
adjetivação se centra nesta questão: a de favorecer análises e
intervenções para que que possamos em um futuro não muito
distante (assim esperamos) nos alinharmos simultaneamente ao
debate da educação básica e de políticas universais dos diferentes
estudantes, na vivência de seus variados contextos, sem que sejam
necessárias demandas políticas segmentadas e afirmativas.
Assim, não nos restam dúvidas que as diferentes promulgações
realizadas no âmbito da Educação pública no país trouxeram
avanços e possibilidades significativas para a garantia de acesso
dos estudantes aos contextos de escolarização, no entanto,
compreendendo que a defesa do acesso deve estar alinhada a
garantia de permanência e desenvolvimento.
Compreendemos que a dimensão das discussões educacionais
– para além das adjetivações, de conhecimento técnico e científico e
a capacidade de articulação teórica –, um chamado à escolha e
definições de pressupostos histórico-culturais que favoreçam a
análise do processo de desenvolvimento dos estudantes a partir de
suas diferentes facetas. Ou seja, uma dimensão que nos reclama
uma atuação sólida e intencionalmente dirigida à revisão de
contextos excludentes, a partir de apropriações teóricas-
metodológicas condizentes às possibilidades interventivas
geradoras de tensão e transformação que, para nós docentes na
Educação Superior, deve encontrar terreno fértil no contexto das
universidades federais como forma de resistência aos rumos
educacionais do país.
Parece-nos pouco provável conduzir uma formação para uma
futura atuação profissional nos diferentes contextos da Educação,
com a defesa de um compromisso político, ético e solidário sem
realizar-se uma crítica contundente aos pressupostos neoliberais
presentes, indireta e diretamente, a partir da definição dos modelos
e sistemas curriculares para “a formação para o mercado de
trabalho”. Com essa análise não desconsideramos que uma das
atribuições nucleares da universidade é favorecer o
desenvolvimento de habilidades e de competências científicas,
técnicas e profissionais que garantam ao sujeito seu ingresso no
mundo do trabalho, para obterem a inserção do mercado
competitivo. No entanto, alarmamo-nos quando esta é a única via de
compreensão desse contexto, por meio da negligência das
constituições culturais, sociais, históricas e relacionais que se
efetivam genuinamente no processo de desenvolvimento dos
estudantes.
Concordamos que o dilema sobre educação democrática vem
ocupando seu espaço no cenário educacional brasileiro, como
fortemente retomado pelos inúmeros documentos apresentados, no
entanto, em nosso entender, o compromisso com a meta de
aumentar a taxa de ingresso e conclusão dos cursos faz-se urgente
e necessária, para de fato nos alinharmos com a defesa da
democratização do acesso, permanência e desenvolvimento, frente
ao compromisso de uma formação sólida, qualificada e cidadã.
Dentre os espaços de defesa para uma Educação sem
Adjetivação, o mais efetivo e urgente nos parece ser a que vem
demandando uma intervenção intencionalmente direcionada para as
novas teorizações e intervenções sobre as teorias de ensino e de
aprendizagem aplicadas na Educação Superior e,
consequentemente, replicadas da Educação Básica, que pouco se
alinham às necessidades dos docentes e estudantes, uma vez que
se distanciam das demandas, nas quais o desenvolvimento na vida
se materializa e se constitui.
Quando nos alinhamos à defesa do contexto escolar e da
Educação como campo e meio promotor de desenvolvimento dos
diferentes sujeitos, não podemos desconsiderar a necessidade de
um espaço íntegro, contemplando as dimensões políticas,
econômicas, sociais, institucionais, pedagógicas, culturais,
relacionais, assim como favorecendo um processo pleno de
significação singular e individualizada (e não individualizante) da
constituição do processo do desenvolvimento humano.
Evidenciamos que os processos de ensino e de aprendizagem
na Educação para a Exclusão é sustentado por análises e práticas
pedagógicas assentadas em funções cognitivas elementares –
como uma réplica do processo de ensino e aprendizagem – por
meio de demandas basicamente de memorização, o que promove
não apenas o esvaziamento do currículo e da formação, mas
também provocam a estagnação do progresso e das formas de
superação do desenvolvimento dos estudantes.
Como negligenciarmos que as tensões geradas pelas diferenças
econômicas, pelas constituições de gênero e sexualidade, pela
diferenciação da cor, pela hierarquização entre as áreas de
conhecimento, pela fragmentação curricular que se alinham às
exigências do mercado de trabalho não impactam e afetam os
sujeitos que vivenciam esse contexto de tensões. Assim, se não
podemos permitir o retrocesso político que, direta e indiretamente,
favorece as tensões do contexto da Educação no país, também não
podemos nos coadunar com a análise e as proposições da ciência
psicológica e pedagógica que insistem na defesa de leituras e
compreensões, ora idealistas, ora fatídicas.
 Compreendemos que um profícuo espaço de defesa de uma
Educação sem Adjetivação se vincula ao debate
democratização/massificação do acesso à escolarização,
centralizando a demanda de nossas ações para intervenções que
favoreçam a democratização de oportunidades. Dentre as
possibilidades evidenciamos que o distanciamento entre a garantia
de acesso e a de democratização de oportunidades é o campo fértil
para a produção científica na área da Educação. Ou seja, é no
campo das contradições que um posicionamento claro e intencional
pode ocorrer.
Para nós estes espaços de contradição alarmam para uma
atuação com compromisso político, mas também ética e solidária.
Política, pois deflagra a necessidade de articulação e resistência,
assim como nos exige a compreensão das dimensões legislativas
propostas presentes nos diferentes contextos que organizam a
sociedade, a partir de uma leitura crítica e coadunada aos
interesses da população. Ética, pois nos incita a um posicionamento
com autonomia e clareza frente às desigualdades das mais variadas
formas que assolam nosso país e escolas em seus diferentes níveis,
beneficiando não apenas os outros (ou a nós mesmos), mas sim, a
todos, a partir de um fazer-atuar embasado em precedentes
humanitários, portanto, essencialmente alinhados à justiça social. E
solidária, pois favorecerá sobremaneira o estabelecimento de
relações a partir de um compromisso mútuo para a qualificação de
todas as constituições e relações de desenvolvimento humano, nos
diferentes contextos escolares e sociais de um país desigual.

Considerações finais

A complexidade da fundação e composição de nossa civilização,

tecida pela diferença e pela diversidade que não apenas nos
habitam, mas nos constituem como pessoas, como indivíduos e
coletivos em nossa sociedade, convida-nos a ultrapassar o pensar
acerca da barbárie como um movimento que nos assalta,
repetidamente, nas travessias entre o estágio da selvageria e o da
civilização, considerando-se este último como o mais avançado de
qualquer sociedade humana e relacionado à ideia de progresso.
Há barbárie quando não há civilização. Há incivilidade quando a
barbárie é camuflada, dissimulada e sigilosa em seus mecanismos
de exclusão social. Produz-se barbárie ao se promover ações de
covardia, crueldade e traição contra os princípios e valores
enunciados na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Reproduz-se barbáries quando a própria barbárie é minimizada,
tornando-se episódio tolerável nas instituições públicas,
imaginariamente, democráticas.
Pela tolerância às barbáries, veladas ou explícitas, que aniquilam
o outro pela sua diferença, que dificultam ou restringem suas
liberdades e direitos sociais, que favorecem o acontecimento de
injustiças mil, é que revelamos nossa face selvagem da incultura.
Mas, não somente isso.
Nossa civilização denota sua selvageria quando os discursos
pela defesa da “Educação de Todos e para Todos” são aplaudidos e,
ao mesmo tempo, essas mesmas mãos se lavam em omissão e
abstenção na luta em tempos de barbáries que assolam os que se
encontram em condições menos favorecidas, ou seja, sem acesso e
posse de uma vida digna em sociedade por meio dos níveis mais
elevados de Educação que favorecem a inclusão social pelo mundo
do trabalho.
O distanciamento entre as contradições dos discursos
proclamados e as ações materializadas para que a vida digna em
sociedade esteja ao alcance de todas as pessoas, sem distinção,
necessita ser objeto de enfrentamento por todos nós, sem
delegações de poder circunscritas àqueles que ocupam lugares de
representação pública.
 Neste sentido, as pesquisas por nós desenvolvidas nos últimos
cinco anos, para além de serem indicadores qualitativos em prol de
uma educação inclusiva, configuram-se à frente como nosso
compromisso ético e político para com a justiça social e a
democracia, elementos fundamentais contra as barbáries que a todo
tempo nos sondam: de que lado você luta?

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 Paradigma della globalizzazione comunitaria
e living labs: democrazia diretta o consenso
indotto?

Silvio Bolognini
Università eCampus, Itália

Il Manifesto ENoLL (European Network of Living Labs) 1

definisce i “Laboratori Viventi”
[...] user-centred, open innovation ecosystems based
on a systematic user co-creation approach integrating
research and innovation processes in real life communities
and settings. In practice Living Labs – specifica
ulteriormente il Manifesto – place the citizen at the centre
of innovation, and have thus shown the ability to better
mould the opportunities offered by new ICT concepts and
solutions to the specific needs and aspirations of local
contexts, cultures, and creativity potentials. 2

Il concetto “istituzionalizzato” di laboratorio vivente chiama

dunque direttamente in causa il cittadino ed il suo rinnovato
protagonismo, abilitato dall’applicazione delle nuove tecnologie,
nella ricerca di soluzioni innovative alle sfide sociali emergenti e, più
ambiziosamente, nella progettazione del futuro del contesto urbano
di riferimento.
 All’interno del paradigma dominante di sviluppo “innovation
driven” – e delle policy comunitarie che ne riflettono le istanze nella
progressiva centratura sulla dimensione della città, fucina di
innovazione e, con ciò, motore di crescita economica e progresso
sociale (BOLOGNINI, 2017; 2018) – la sperimentazione laboratoriale
socialmente orientata e vocata a coinvolgere i cittadini in qualità di
“users” (accanto agli altri stakeholders della “social innovation”) si
riconfigura, più specificamente, come “urban living lab”: il cittadino,
identificato come “city user”, da fruitore di servizi ne diviene co-
creatore, parte attiva dei processi di cambiamento e “rigenerazione”
della città, contribuendo con ciò alla produzione di una intelligenza
urbana diffusa in grado di attivare nuovi processi e soluzioni (prodotti
o servizi) improntati a logiche di sostenibilità (coerentemente con gli
obiettivi di crescita intelligente, sostenibile e inclusiva perseguiti dalla
Strategia Europea proiettata al 2020).
Nella JPI Urban Europe Strategic Research and Innovation
Agenda l’urban living lab è coerentemente definito:

A forum for innovation, applied to the development of new products,

systems, services, and processes in an urban area; employing working
methods to integrate people into the entire development process as users
and co-creators to explore, examine, experiment, test and evaluate new
ideas, scenarios, processes, systems, concepts and creative solutions in
complex and everyday contexts. 3

Nell’interpretazione istituzionalizzata gli ULLs, eco-sistemi di

innovazione centrati su logiche partecipative caratterizzate dal
protagonismo dei cd city-users, si configurano quindi
sostanzialmente come strumenti abilitanti il passaggio dal modello
PPP (Public-Private-Partnership) al modello PPPP (People-Public-
Private-Partnership), ad elica quadripolare (MCCORMICK et al.,
2013), modalità espressiva elettiva del paradigma “evoluto” della
human smart city: rilettura in chiave umanistica della “città
intelligente” che mette (presuntivamente) al centro l’elemento umano
e sociale – rispetto al quale la tecnologia si pone come “enabling
factor” (BOLOGNINI , 2017).
Come osservano Voytenko, McCormick, Evans e Schliwa, gli
urban living labs sono riconducibili all’insieme eterogeneo e liquido
delle nuove formule di governance urbana che le città europee
stanno sviluppando e sperimentando in risposta alle sfide sociali e
ambientali emergenti:

In response to these challenges, different forms of urban governance are

being developed and tested in European cities. Urban living labs (ULLs)
constitute a form of experimental governance, whereby urban stakeholders
develop and test new technologies and ways of living to address the
challenges of climate change and urban sustainability (VOYTENKO et al.,
2015).

Formule innovative che fanno leva su un approccio che

potremmo definire socio-tecnologico alla questione della sostenibilità
urbana nella sua accezione estesa (ambientale e sociale), fra le
quali proprio gli urban living labs sembrano assurgere a modello di
riferimento per uno sviluppo diffuso della Social Innovation, stella
polare del progresso tecnologicamente abilitato validato su scala
globale ed efficacemente rappresentato nei Sustainable
Development Goals per il 2030.
A riscontro della rilevanza strategica crescente attribuita ai
laboratori urbani nell’infrastruttura istituzionale del paradigma
dominante, innovation driven (smartness driven), di sviluppo la JPI
Urban Europe individua esplicitamente negli ULLs un elemento
“disruptive” sotto il profilo del potenziale di innovazione nella
programmazione urbana:

JPI Urban Europe supports the growing interest in the urban living labs
approach and how it can be of use in various areas concerning innovation in
urban areas. Urban Living Labs can change the way how we think of urban
planning and development. Urban living labs are arenas for innovation and
transformation while Providence test grounds in a real-world environment.
They can play an essential role in developing new urban solutions. They are
 a place and mode for experiments for multiple stakeholders and on suitable
scales (RIEGLER, 2018).

La valenza paradigmatica dell’ULL – sub-paradigma del

paradigma dominante di cui la smart city è distillato – è dunque da
ascriversi alla sua capacità di dischiudere il potenziale di social
innovation di cui il fattore tecnologico è “abilitatore” e di mettere
sperimentalmente in atto le logiche della multistakeholders
governance, enfatizzando l’elemento chiave del “civic engagement”.
Quale riflessione è sottesa, pare lecito tuttavia domandarsi a
fronte dell’istituzionalizzazione progressiva di questa formula, alla
concettualizzazione ed alla operativizzazione dei laboratori urbani?
Quale visione di fondo ne orienta il potenziale presuntivamente
dirompente di innovazione?
La formulazione del concetto originario di living lab è
comunemente attribuita, come noto, a William Mitchell, del
Massachusetts Institute of Technology, che lo utilizzò agli inizi degli
anni ‘2000 per marcare la svolta della ricerca orientata
all’innovazione da un contesto “in vitro” a un contesto “in vivo”, in cui
designers e ricercatori avevano la possibilità di osservare gli end
users di prodotti e servizi nell’ambito di una sperimentazione
collettiva (BOLOGNINI, 2017; 2018). Lo stesso Mitchell individuava,
in effetti, in questa forma di user-driven innovation un approccio
fertile in tema di pianificazione urbana, in grado di rimettere al centro
il cittadino. Per lungo tempo tuttavia il focus sarebbe stato,
soprattutto in Europa, la costruzione di un ponte solido e diretto fra
ricerca&sviluppo e mercato, lasciando ai margini la “sfida” della
pianificazione urbana (HELLSTRÖM REIMER et al., 2012). Da qui la
successiva, diffusa necessità – contestuale all’evoluzione del
paradigma smart oriented ed al conseguente spostamento
dell’attenzione sull’innovazione sociale – di una ricodificazione
coerente della dimensione “urban” dei living labs. Baccarne et al
(2014) sottolineano come caratteristica discriminante degli ULLs sia
proprio la vocazione squisitamente sociale, il baricentro
esplicitamente posto sulla partecipazione civica e sull’incremento
della qualità della vita all’interno del contesto urbano, piuttosto che lo
sviluppo di prodotti o servizi di natura commerciale, da cui il rimando
ai temi dell’inclusione e del coinvolgimento attivo dei cittadini nei
processi decisionali (BACCARNE et al., 2014).
Analogamente Juujärvi e Pesso definiscono gli ULLs luoghi fisici
in cui diversi stakeholders costituiscono public-private-people
partnerships rappresentative di istituzioni, imprese, università e
“users” per creare, sperimentare e validare nuove tecnologie,
prodotti, servizi e sistemi in real-life contexts, sottolineando la
focalizzazione caratteristica sulla “urban” o “civic innovation”,
interpretata come rafforzativa dell’elemento pubblico nei processi di
innovazione (JUUJÄRVI; PESSO, 2013).
Proprio analizzando la letteratura in tema di laboratori urbani
Steen e van Bueren rilevano tuttavia la mancanza di una definizione
rigorosa e condivisa di laboratorio urbano similmente, del resto, a
quanto notoriamente accade per la locuzione “smart city“, chiamata
ad esprimere la visione in cui l‘ULLs nella sua versione
istituzionalizzata coerentemente si inscrive, mutuandone e
applicandone le logiche di fondo:

Analysis of the (urban) living lab literature and the variety of existing urban
living labs, for example those presented at the ENoLL website, shows that
there is no consensus on this issue – osservano Steen e van Beuren – The
way an urban living lab is defined and used is diffuse, with many different
and often abstract definitions of the concept […] (STEEN; VAN BUEREN,
2017).

Gli autori esplicitano la sintonia della formula ULL con la

progressiva centratura delle policy comunitarie (e globali) sulla
dimensione urbana e con l’istanza emergente del protagonismo del
cittadino che ambisce ad agganciare, come vedremo meglio in
seguito, un concetto più esteso di “riappropriazione”, di
democratizzazione del sistema:

‘Urban living labs’ distinguish themselves from living labs by unanimously

displaying an explicit territorial focus on finding local sustainable solutions
addressing wicked problems that tend to be global, such as climate change
and energy transition. The use of cities or parts of cities as laboratories is
well in line with the current emphasis on the city as the impactful governance
level for economic development and for sustainable development –
commentano gli autori – It also responds to calls for citizen empowerment
(STEEN; VAN BUEREN, 2017).

In particolare, provando a discriminare le caratteristiche dei

laboratori viventi da quelle degli urban living labs, Steen e van
Beuren osservano che

The characteristics of living labs and urban living labs are very similar, and
we assume that the general characteristics of living labs and
recommendations for their design and operation are generally applicable to
urban living labs as well. The difference between living labs and urban living
labs is the explicit focus on finding solutions meant to increase urban
sustainability. The inclusion of this explicit aim of increasing urban
sustainability in the problem and goal statement of a living lab is a concrete
feature of urban living labs – a feature that is often vaguely referred to by
urban living lab authors as the ‘urban’ dimension. This view is also consistent
with the intuitive conception of scholars and practitioners that there is a
difference between ‘normal’ living labs and ‘urban’ living labs in terms of
increased complexity (STEEN; VAN BUEREN, 2017).

La tendenziale scarsa capacità definitoria della qualificazione

“urbana” del laboratorio nella sua necessaria complessità eccepita
dagli autori, una qualificazione che dovrebbe caratterizzare
l’inquadramento della questione (sfida) posta e la prefigurazione
degli obiettivi perseguiti, trova altresì riscontro nelle osservazioni di
Voytenko, McCormick, Evans e Schliwa sulla scarsa riflessione
esistente in letteratura in merito a quella che dovrebbe essere la
funzione degli ULLs nel modello emergente di governance urbana
(all’interno, aggiungiamo con riferimento specifico al paradigma
comunitario, della cornice istituzionale della governance
multilivellare):
 At the same time – argomentano Voytenko et al – while many ULL related
projects are emerging, there is no clear understanding ofthe ultimate role
ULLs can or should play in urban governance, whether they represent a
completelynew phenomenon or if they are replacing other forms of
participation, collaboration, experimentation, learning and governance in
cities (VOYTENKO et al., 2015).

Ulteriormente, nel commentare la scelta dei casi selezionati per

l’analisi proposta, gli autori rilevano la preminente caratterizzazione
dei laboratori urbani come sperimentazioni tipicamente top-down:

While selecting five top-down initiated projects supported by a single funding

agency may entail a number of limitations (e.g. leaving out grass-root
initiatives and bottom-up ULLs, which are not driven by a research institution,
and locking in examples to a limited number of countries, which are eligible
for JPI funding), we argue that the sampling approach is representative of
the current situation in Europe (VOYTENKO et al., 2015).

L’osservazione solleva a nostro avviso una questione

decisamente meritevole di approfondimento, stante l’enfatizzazione
diffusa – nella retorica del paradigma dominante – delle logiche
bottom-up presuntivamente sottese ai processi di innovazione
sociale nel framework della “nuova” (human) smart city. Altrove
abbiamo analizzato il rapporto complesso che si prefigura tra le
formule concorrenti e per certi versi complementari della city 2.0,
della enabling city rappresentata ad esempio da Chiara
Camponeschi (CAMPONESCHI , 2010), o della social city –
analogamente basate sull’identificazione delle ICT quale strumento
abilitante forme più incisive di partecipazione civica e possibilità
inedite di organizzazione/riorganizzazione sociale creativa – e la
smart city nella sua versione evoluta, human oriented. Abbiamo in
particolare provato a mettere in luce la tendenza di quest’ultima a
sussumere l’approccio “citizen driven” che connota i modelli
emergenti di sviluppo urbano nonché, sul fronte opposto, i tentativi
espliciti formulati dai teorizzatori di questi ultimi di smarcarli dalla
visione istituzionalizzata della città intelligente; tentativi che trovano
una solida sponda nelle critiche mosse alla retorica del paradigma
dominante da autori quali Kitchin, Wolfram o Hill (BOLOGNINI,
2018): “While there are some attempts to engage with local
communities through LL initiatives – argomenta criticamente Kitchin
– they are largely tokenistic attempts to play out good corporate
social responsibility, as opposed to creating a SC from the bottom-
up” (CARDULLO; KITCHIN, 2017).
Analogamente, nella formulazione e operativizzazione del
concetto e della visione della social city, de Lange e de Waal
sganciano nettamente il modello proposto dall’approccio smart
oriented, di cui evidentemente non riconoscono la rilettura in chiave
umanistica efficacemente formulata da Schuler in occasione della
SMART City Exhibition di Bologna (2013) nello stesso anno in cui
compare l‘articolo degli autori olandesi: una smart city centrata sul
rinnovato protagonismo dei cittadini (smartcitizens) di cui gli urban
living labs sono teatro sperimentale, strumenti attivatori di quella
formula quadripolare di urban designing (ricerca,istituzioni, mercato,
cittadini) in grado di contrastare le derive tecno-centriche e di
mercato contestate al modello della città intelligente nella sua
versione originaria.

Smart city projects typically consist of a ‘triple helix’ of government,

knowledge production (e.g., universities) and industry. Such consortia often
ignore the role of citizens as equally important agents. At best citizens in
smart city policies are allowed to provide feedback somewhere in the design
process, although oftentimes they figure as ‘end-users’ instead of being
engaged in the early stages of co-creation […] – osservano de Lange e de
Waal – We argue that an alternative take is needed on urban design with
digital technologies that focuses on the active role of citizens and uses the
city itself as the test bed for experiments […] Another tale – still under
construction – has recently risen to the fore. In this vision, urban
technologies engage and empower people to become active in shaping their
urban environment, to forge relationships with their city and other people,
and to collaboratively address shared urban issues. The focus in these
discussions is on ‘social cities’ rather than on ‘smart cities’. It explores how
digital media technologies can enable people to act as co-creators of livable
and lively cities. […] Central is the question how collaborative principles and
participatory ethics from online culture can be ported to the urban realm in
order to coordinate collective action and help solve some of the urgent
complex issues that cities are facing (DE LANGE; DE WAAL, 2013).
 Tecnocentrismo e derive di mercato sono plausibilmente
approcciabili come tendenze convergenti, stante l‘interesse delle
majors dell‘ICT nei massicci investimenti per l‘infrastrutturazione
urbana in chiave smart (smart grids, smart mobility…), come
dimostra del resto la genesi del primo laboratorio urbano: lo Smarter
City living lab sperimentalmente attivato, ricordiamo, da IBM in Iowa
nel 2009-10, orientato a favorire uno sviluppo eco-sostenibile della
città di Dubuque validando con gli users-cittadini e con le istituzioni
un nuovo prodotto per poi diffonderlo su larga scala.
Within the rapid uptake of ULLs it is possible to find examples of both
techno-centric and socially driven forms of innovation – osservano Voytenko
et al, che rilevano altresì – In terms of impacts and implications for urban
governance, research highlights the risk that overly techno-centric ULL fail to
produce innovation or learning and can be easily co-opted by dominant
economic interests (VOYTENKO et al., 2015, p.7).

Il tema rimanda a ciò che gli stessi ricercatori definiscono

l’aspetto della leadership and ownership degli ULLs, uno dei 5
aspetti caratteristici individuati in base all‘analisi della letteratura e
dai case studies selezionati: “[...] geographical embeddedness,
experimentation and learning, participation and user involvement,
leadership and ownership, and evaluation and refinement”
(VOYTENKO et al., 2015, p. 15).
Sottolineando la scarsa conoscenza ad oggi disponibile sul ruolo
del privato, in particolare nella fase successiva al finanziamento
degli ULLs , orientata allo sviluppo delle soluzioni innovative a
carattere socio-tecnologico messe a punto, Voytenko et al mettono
in guardia rispetto alla necessità di un approfondimento critico. Ciò
tenendo nella fattispecie presenti due elementi: la contiguità dello
schema proprio degli ULLs ai modelli di sviluppo urbano consolidatisi
dopo gli anni ‘90, emersi in risposta alla progressiva contrazione
degli stanziamenti pubblici per gli enti locali e basati su partenariati
territoriali pubblico-privati partecipati da PA, imprese e università, e il
rilancio di questo approccio sinergico Stato-mercato in concomitanza
con la crisi del 2008, anno in cui è stata istituita la stessa JPI Urban
Europe, seguita da iniziative affini di accelerazione della “urban
innovation“. “The long-term engagement by the private sector is
needed to support ULLs but there are trade-offs if ULLs become too
dependent on private sector funding and interests” (VOYTENKO et
al., 2015, p. 19), commentano i ricercatori.
Come anticipato Voytenko et al., esplicitando il modello top-down
dominante nei casi analizzati, osservano che la leadership degli
ULLs non è tuttavia tendenzialmente ascrivibile al mercato, bensì al
mondo della ricerca (affiancato dalla PA), target privilegiato del JPI
Urban Europe, programma comunitario di supporto dal cui bacino di
progettualità la case analysis ha prevalentemente attinto:

[…] it appears from the case studies that having a clear leader or owner is
crucial for an ULL – osservano Voytenko et al – There is an important
coordination and management role for an ULL to be effective, although a
delicate balance exists between steering and controlling […] all projects are
led by research institutions, which play central roles by driving the case study
selection and defining visions for ULLs and their applicability, and also
designing and setting up ULLs (VOYTENKO et al., 2015, p. 15-16).

Nemmeno il tecnocentrismo come tale sembra dominare nello

sviluppo delle iniziative laboratoriali, che Voytenko et al. inscrivono
esplicitamente nella cornice della smart city:

ULLs test new technologies, solutions and policies in real world conditions in
highly visible ways, which can prompt radical social and technical
transformation. An important component of this experimentation is the co-
production of knowledge and ideas with the users, which is particularly
indispensable when smart city initiatives are tested. By placing user-centred
experimentation in its heart, the ULL is open to unexpected discoveries and
learning that originates from the users. The topical range of the studied ULLs
is, however, not biased towards smart city technologies (VOYTENKO et al.,
2015, p. 15).

In effetti i laboratori analizzati approcciano sfide sociali urgenti ed

eterogenee, che gli autori riconducono ad aree tematiche chiave
della programmazione, quali urban planning; social development;
economic growth; environmental sustainability e consumption and
lifestyles.
La questione della leadership e le sue implicazioni sul ruolo
effettivo di tutti gli stakeholders, con particolare attenzione ai
cittadini, non perde però rilevanza nello scenario delineato. Gli
autori, come abbiamo visto sopra, nutrono fiducia nel potenziale
degli ULLS rispetto alla generazione di “radical social and technical
transformation” ed alla possibilità di dischiudere “unexpected
discoveries” perché, per quanto contigui in termini di urban
governance, rispetto agli approcci pregressi essi prefigurano
“qualcosa di nuovo”, che si inserisce nei percorsi di progressiva
istituzionalizzazione dell’innovazione coerenti con la logica
neoliberista di competizione fra le città (legittimate all’interno del
paradigma dominante quali poli propulsori di crescita economica e
progresso sociale) ma che adombra, nel contempo, processi
decisionali e di sperimentazione più aperti ed inclusivi in tema di
governance e sostenibilità urbana (VOYTENKO et al., 2015, p. 7-8;
BULKELEY, 2014, p. 31-40). A fronte della portata “disruptive”
dell’innovazione attesa ascritta agli ULLs il tema dell’inclusione dei
cittadini si pone in sè come questione prioritaria, onde arginare il
rischio non solo di derive di mercato verosimilmente agganciate a
prospettive tecnocentriche, ma anche di una leadership
scientificamente legittimata – tipicamente rappresentata dalle
partnerships accademico-istituzionali dei progetti (case studies)
analizzati – egualmente suscettibile di marginalizzare il ruolo dei
cittadini; una questione nodale che gli autori pongono in termini di
necessità di “ripoliticizzazione” degli ULLs:

An important practical challenge for many ULL projects lies in how to achieve
the inclusion of all key relevant stakeholders (both active and passive),
account for their interests and thus re-politicise this new form of urban
governance that corporate-led partnerships and scientific modes of
governance might threaten (VOYTENKO et al., 2015, p. 15).
 Che le modalità di coinvolgimento e il potere decisionale effettivo
del cittadino restino questioni meritevoli di approfondimento critico
anche quando la leadership sia chiaramente istituzionale è del resto
stato messo efficacemente in luce dalle analisi di Kitchin e Cardullo;
si pensi ad esempio al caso italiano, modenese, afferente al
Laboratorio di matrice universitaria “Officina Emilia” richiamato nel
più recente studio degli autori su Living Labs, vacancy, and
gentrification (CARDULLO; KITCHIN, 2017; BOLOGNINI, 2018).
Gli aspetti di opacità e la necessità di una riflessione critica non si
esauriscono tuttavia nemmeno mettendo più chiaramente a fuoco il
ruolo tout court degli smartcitizens, protagonisti delle nuove
sperimentazioni di urban governance. Kitchin si domanda, ad
esempio, quali cittadini siano effettivamente coinvolti nei laboratori e
se sia lecito ipotizzare il rischio che invece di uno sviluppo della città
diffuso e “dal basso” si generi uno sviluppo a macchia di leopardo
monopolizzato da una elite di smart people che si attribuisca (o cui si
attribuisca) una paternalistica funzione di “tutorship” (“stewardship”,
utilizzando il termine con cui la definisce Kitchin), una funzione la cui
legittimità venga surrettiziamente assunta all’interno del paradigma
di riferimento - ricordiamo in particolare su questo punto le
considerazioni critiche di Swyngedouw sulla “governance-beyond-
the-state” (SWYNGEDOUW, 2005, p. 1991-2006; BOLOGNINI,
2016).

We thus ask – argomenta Kitchin – whether LL really realise the bottom-up

ethos of SC they promise, as ‘co-creation and appropriation of innovations
by users’, or rather they foreground an urban environment, and specifically
‘urban development districts’, primed for the ‘creative class’? What kind of
citizens do LL attract? […] We therefore begin to ask, what model of
governance is operating in different forms of LL? – si domanda l’autore – Are
LL really promoting horizontal, open, and participatory SC or, rather, is their
ethos rooted in pragmatic and paternalistic discourses that enact a form of
civic stewardship for ‘smart citizens’? (CARDULLO; KITCHIN, 2017, p. 3).
 In questa prospettiva ci sembra ulteriormente lecito, stante lo
schema di partnership sotteso agli ULLs e uno scenario socio-
economico tendente a consolidare i rapporti di forza esistenti e
stante la probabilità elevata che gli smart citizens inseriti ed
attivamente coinvolti nell’ “up-grading” dell’ecosistema urbano
esprimano una sensibilità in sintonia con il paradigma dominante,
interrogarsi su quanto effettivamente rimanga del potenziale
innovativo dirompente prefigurato da Voytenko et al. Ciò, soprattutto,
in assenza di una riflessione non solo sulla funzione degli stessi
ULLs nella programmazione urbana e sul ruolo effettivo degli
smartcitizens (ricordiamo ulteriormente su questo argomento la
critica pungente di Hill a proposito del rischio che le forme di
partecipazione attiva si riducano a “a little ‘bread and circuses“)
(HILL, 2013; BOLOGNINI, 2017), ma anche sulla ridefinizione del
rapporto fra cittadini, city-users e “smartcitizens”, posto che la smart
city si confermi – nella sua versione evoluta di human smart city – la
cornice più coerente in cui collocare la sperimentazione dei
laboratori urbani. Particolarmente degna di nota ci sembra, su questi
temi, la lettura critica in chiave foucaultiana proposta da Jennifer
Gabrys, che analizza la ridefinizione in atto del concetto di
cittadinanza come interazione fra cittadino e tecnologia e la variabile
ambientale (la città tecnologicamente infrastrutturata esplicitamente
identificata con la smart city) come fattore diffuso di governabilità:
“tecnica ambientale” di creazione e modulazione delle “regole del
gioco” (GABRYS, 2014; BOLOGNINI, 2018); analogamente rileva
l’analisi di Cowley sull’aderenza del concetto rifondato di
cittadinanza alle istanze proprie della tradizione liberale di pensiero
che enfatizza e promuove il ruolo imprenditoriale del cittadino
(COWLEY; JOSS; DAYOT, 2017, p. 1-25).
Gli stessi Steen e van Beuren sollevano, senza volutamente
fornire una risposta in quanto non attinente all’analisi descrittiva
oggetto dello studio, la questione aperta della valenza
democratizzante e inclusiva degli ULLs in riferimento ai siti e ai focus
identificati:

The use of living labs in cities may also raise questions about the
inclusiveness and democratic accountability of the selection of areas for
living labs, and about the focus of the innovation. Indeed, many innovations
tend to be technological and are driven by ICT and decentralized
technologies with ambitions to become ‘smart’ and ‘low carbon’. These are
highly relevant questions, but they are beyond the focus of this article, which
focuses on the living lab phenomenon itself (COWLEY; JOSS; DAYOT, 2017,
p. 1-25).

E’ altresì opportuno segnalare l’emergenza di una presa d’atto

delle criticità adombrate all’interno della stessa cornice della JPI
Urban Europe, con particolare riferimento ai Paesi nord europei in
cui, anche in forza di una tradizione consolidata nell’ambito dei LLs,
la formula di governance innovativa sperimentata negli ULLs ha
trovato terreno più fertile. Proprio sulla questione della portata
democratizzante e inclusiva dei laboratori verte ad esempio la
conferenza organizzata nel 2017 a Stoccolma all’interno del progetto
“play-UC“, finanziato dalla JPI, coordinato dall’università olandese di
Groningen e presentato l’anno precedente allo Smart City
Governance Workshop di Bruxelles (24 ottobre, 2016):

Urban living labs (ULLs) have received significant hype as a methodology

and framework with great potential for urban research and innovation actors
intent on responding to calls to tackle societal challenges in contemporary
urbanisation. […] they are seen as an important example of transdisciplinary
co-creative approaches to innovation in cities and urban areas. However,
inequalities exist in the design and operation of ULLs, which are highlighted
both within the ongoing practical and theoretical discussions:
• Design: various crisises and events (e.g. sudden climate events) affect
urban populations (whether human or not), where marginalised groups and
disadvantaged communities generally are more vulnerable. How can ULLs
ensure that they amplify benevolent effects for all?
• Operative: a long-standing dilemma in public participation is that the ‘usual
suspects (well educated, well-to-do citizens) dominate representational
space. ULLs may serve to reinforce the voice of already fortunate groups in
diverse urban societies. This may be aggravated when participation is set up
as voluntary work. How can ULLs strive to mitigate these ‘geographies of
uneven participation’?
 The implications of these inequalities – commenta la coordinatrice del
progetto – are under review in the work to develop the thematic priority
Urban Governance and Participation in the JPI Urban Europe Strategic
Research and Innovation Agenda (SRIA). (GUGERELL, 2017)

Sotto il profilo specifico del “design”, della progettazione dei

laboratori, chiamato in causa al punto 1 in discussione nell’ambito
della conferenza, sussiste in effetti un ulteriore grado di complessità
e di problematicità, rilevato dalle voci più critiche del “pensiero unico”
e trasversale rispetto alle diverse formule di governance urbana
innovativa che abbiamo richiamato, dalla city 2.0 alla social city –
rispetto alla quale de Lange e de Waal si appellano, ricordiamo, ad
un principio di “riappropriazione“ dello spazio urbano quale prodotto
dell’empowerment autentico del cittadino (DE LANGE; DE WAAL,
2013; BOLOGNINI, 2018) – fino agli ULLs: si tratta in sostanza
dell’approccio di fondo, socio-tecnologico o ICT enabled –
fortemente sponsorizzato dal mercato – che, agendo esattamente
come opera un paradigma scientifico nella celebre analisi
epistemologica di Kuhn, fornisce una illuminazione prospettica e
parziale della realtà, individuando unicamente le sfide approcciabili
all’interno del paradigma stesso, con gli strumenti che esso mette a
disposizione. Wolfram rileva in questo orizzonte il rischio che tale
aspetto critico, contestualmente alle questioni aperte dell’inclusività e
della legittimazione (degli attori), con le conseguenti implicazioni in
rapporto allo svuotamento del diritto e alla mistificazione delle
relazioni di potere, metta in crisi non solo l’assioma acriticamente
assunto della centralità e del protagonismo del cittadino, ma anche
quello dell’innovazione. Più specificamente, in luogo dell’innovazione
dirompente e aperta presuntivamente perseguita, la formula
sperimentata finirebbe per approdare ad una “narrow innovation”
(WOLFRAM, 2012) che, lungi dal determinare cambiamenti radicali
sotto il profilo sistemico e degli schemi di potere, si tradurrebbe in
una sorta di smartness upgrading, qualcosa di analogo alla pipeline
innovation descritta nel Manifesto di Demos Helsinki, finalizzato a
promuovere la formula della city 2.0 ancora una volta in
contrapposizione alle formule dominanti, smart oriented di
governance urbana (DEMOS HELSINKI, 2017; BOLOGNINI, 2018).
A fronte di tutto quanto sopra emerge con urgenza, ci sembra,
l’opportunità di una riflessione critica condivisa sulla formula di urban
governance rappresentata dagli ULLs, una riflessione che
utilizzando un approccio sistemico ne approfondisca la collocazione
all’interno del paradigma dominante, la funzione e l’integrazione
nelle policy per la programmazione urbana nella cornice della nuova
governance multilivellare e diffusa prefigurata dalle strategie di
crescita su scala comunitaria, i meccanismi e le modalità di
coinvolgimento degli stakeholders, con particolare attenzione ai
cittadini, e che metta altresì in luce i limiti e i rischi, sotto il profilo
della “progettazione” del progresso sociale e della legittimazione
delle scelte agite, sottesi all’utilizzo degli ULLs come strumento di
partecipazione democratica.
Tale riflessione è a nostro parere particolarmente necessaria in
Italia, in cui un dibattito (nonchè una progettualità concreta) sugli
ULLs come formula di governance urbana sembra ad oggi mancare,
stante la diffusa tendenza a ricondurre le sperimentazioni social
innovation oriented alla dimensione, a nostro parere riduttiva, della
rigenerazione urbana, largamente connessa con il recupero di spazi
dismessi per la promozione di iniziative prioritariamente a carattere
imprenditoriale, a vocazione sociale, in grado di concorrere alla
creazione di nuovi posti di lavoro nell’orizzonte sempre più esteso
della social economy.
Un approccio euristico particolarmente fertile in questa direzione
ci sembra quello proposto da Martijn de Waal and Marloes Dignum,
che provano a rileggere il concetto di cittadinanza emergente
all’interno del paradigma dominante smart oriented, distillato nella
visione della smart city, alla luce delle prospettive ideologiche
contrapposte liberale e repubblicana, mettendone in luce le differenti
implicazioni – in termini di principi, sfide, obiettivi e opportunità – sul
design thinking dei laboratori urbani (WAAL; DIGNUM, 2017; WAAL,
2014); una riflessione che muove, quindi, dall’analisi dei principi
sottesi alla sperimentazione in atto e dei valori che ne ispirano e
orientano lo sviluppo determinando i rapporti fra Stato, mercato e
cittadini. Utilizzando questa chiave di lettura è lecito ad esempio
chiedersi, innanzitutto, dove collocare il ruolo di salvaguardia del
bene comune e dei “public values”, se – nel solco della tradizione
liberale – nella responsabilizzazione progressiva dei cittadini come
individui – soggetti interconnessi all’interno di reti liquide – ovvero –
coerentemente con il modello repubblicano riferito al concetto “res
publica” – nella supervisione dello Stato, garante di tali valori. Da qui
la possibilità di una analisi più coerente rispetto alla ridefinizione del
concetto stesso di cittadino – protagonista della nuova governance
diffusa – in termini di responsabilità e diritti verso il sistema di
governo e verso gli altri membri della comunità di riferimento. Ciò
significa evidentemente ripoliticizzare il dibattito sulla urban
governance, e sulla smart city quale teatro elettivo delle nuove forme
di partecipazione, identificando come suggerisce van Heur nelle
sperimentazioni – ed in particolare negli ULLs in quanto formula
quasi istituzionalizzata di governo urbano all’interno del paradigma
dominante – laboratori di processi che determineranno le scelte
politiche del prossimo futuro (KARVONEN; VAN HEUR, 2014).
In conclusione di questo breve contributo vogliamo ulteriormente
richiamare una considerazione di Hajer e Dassen che ci sembra
esprima efficacemente l’urgenza che riteniamo doveroso attribuire
alla riflessione su questi temi, evitando una adesione acritica alle
dinamiche evolutive in atto, sottotraccia, dei concetti di democrazia e
di diritto. Rilevando la progressiva strutturazione e
istituzionalizzazione dell’argomento “smart city“ gli autori
sottolineano come, nel tempo, una trattazione – una retorica
consolidata potremmo verosimilmente dire – possa validare una
visione della realtà in forza del suo essere comunemente accettata,
edificando su di essa un apparato gius-politico e culturale
legittimante ruoli e sistemi valoriali surrettiziamente assunti,
espressione della visione dominante (paradigma): “[...] a discourse
may become the new ‘normal’, accepted way of seeing. It then starts
to institutionalize in new rules and routines, in laws, new business
models, new roles for state agencies and market, citizens and
experts, and even newly shared values” (HAJER, 2014).
A fronte di un mainstream estremamente solido, articolato ed
efficace in termini di apparato e di aggregazione del consenso
(complice la sostanziale tecnicizzazione e depoliticizzazione delle
questioni poste) un approccio critico al “new normal” chiamato in
causa da Hajer e Dassen è, a parere dello scrivente, quanto mai
necessario e non procrastinabile.

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1. Si tratta, come noto, della rete internazionale dei living labs istituita dall’Unione Europea
nel 2006 con l’obiettivo di stimolare e diffondere un nuovo approccio all’innovazione user-
driven e aperta tramite partnerships collaborative fra pubblico, privato, utenti e cittadini.
2. Si veda https://enoll.org/about-us/
3. Rif glossary in https://docplayer.net/55408989-Sustainable-urban-futures.html.
 Educación y complejidad: miradas y
construcciones basadas en la singularidad

María Verónica Nava Avilés

Escuela Normal Superior de México

A Ángel y Gerardo, quienes nos mostraron la complejidad

en la singularidad.

Introducción

La tarea que enfrenta la educación con una modernidad, aun

esperanzadora, desde los últimos años de la economía global,
implica en los docentes alcanzar una comprensión de las nuevas
culturas emergentes en el tiempo y espacio escolar que le imprime
su liquidez (BAUMAN, 2003) desde la posmodernidad abierta a las
transformaciones relacionadas con las nuevas formas de
conocimiento. Se requiere generar una Pedagogía que recupere
actitudes, representaciones y deseos de la generación juvenil.
Las formas de identidades y nuevos mapas de significados de
las prácticas culturales híbridas, regularmente inscritas en
relaciones de poder, se cruzan de manera diferente para la mayoría
de los padres de familia que llevan a sus hijos a las escuelas; la
diferencia y la justicia social es una práctica cotidiana que
consideran, se vive en las aulas de las escuelas; sin embargo, la
enseñanza no siempre se reconoce como un ejercicio diferente
como es el caso de un adolescente, a quien llamaremos Ángel, un
alumno de educación secundaria y Roberto un profesor nobel,
apasionado por su disciplina, las Matemáticas, cuyo deseo es ser
maestro y lograr que sus alumnos vean, como él, a través de su
ciencia la naturaleza y existencia de la vida misma. (A ambos, sus
nombres, por respeto a su privacidad se han cambiado)
En un día de acompañamiento de asesoría en una escuela
secundaria, donde se realiza su servicio social y como pasante de
Licenciatura en Educación, pudimos reconocer planos distintos de la
complejidad, más allá de los procesos de aprender y enseñar, del
cambio cognitivo, procedimental o actitudinal; el pilar fundamental
de los procesos de transformación de la humanidad a partir de la
complejización del conocimiento, como señala González Velasco
(2017), se basa en la comprensión del quehacer educativo a través
de los bucles educativos y la responsabilidad ética desde la
complejidad y la transdisciplinariedad en los espacios intersubjetivos
que se articulan dialogizando el conocimiento y comprendiendo que
el proceso educativo es una praxis de reflexión compleja, más que
una solución concreta de formación escolar intrainstitucional con
base en tiempos planificados de un currículum práctico con un
conjunto de contenidos oficiales que forman al educando.
Las tramas que se tejen a su favor y a veces en su contra, como
diría Miller (1996), en el sentido institucional de ser docentes se
enfrentan, la mayor parte de las veces, en solitario, se vuelve tarea
necesaria repensar los elementos que posibilitan u obstaculizan la
conformación de los cuerpos de los adolescentes, su sexualidad, su
identidad, sus prácticas y roles en las escuelas, en sus familias, con
sus amigos, pero sobre todo desarrollar una educación como
acontecimiento ético:
 […] pensar y crear un mundo no totalitario… es necesario considerar la
pedagogía como una pedagogía del nacimiento, del comienzo y de la
esperanza. Del nacimiento, porque la educación tiene que ver con el trato…
de una radical alteridad… Del comienzo, porque la educación es una
acción… esperar lo infinitamente improbable e imprevisible… el verdadero
inicio y la sorpresa, el comienzo de todo. Y de la esperanza… todo lo que
nace tiene ese duro deseo de durar que es afín a quien está lleno de tiempo,
un tiempo tensado entre el pasado y el puro porvenir… una pedagogía
poética (porque educar es crear, que no fabricar o producir, la verdadera
novedad) y de una pedagogía utópica (BÁRCENA; MÉLICH, 2000, p.14).
[…] el proceso formativo como una responsabilidad y acción ética… -
requiere- de procesos de subjetivación que laten en las periferias de lo
académico, constituye una apertura a una educación cotidiana y vital,
dispuesta a aprender del otro, de esa relación, de esa excedencia en lugar
de la negación que es posible, al recibir y acoger las diferencias. Así se
piensa en una educación a partir del otro como un acontecimiento ético que
se gesta en común presencia; una educación presta a esa escucha y
emergencia.
[…] la educación como acontecimiento ético evoca la creación y la
recreación de un mundo nuevo de posibilidades, una pedagogía del
reconocimiento al/del otro y la diferencia como posibilidad de cada cual siga
su propio proceso, el más humanizador y personal; valorar que cada
uno/una manifieste, desarrolle y ponga en juego su alteridad, su singularidad
y su diversidad como parte de su formación y desarrollo integral
(ORDÓÑEZ, 2015, p.119).

Por tanto, asumir una actitud “phronética”, nos ayudará a

comprender el sentido de la vida académica desde la recuperación
de un mundo simbólico entre imágenes, ritos e ideas generadas en
el proceso de formación docente; la idea de lo imperfecto como
metáfora ordenadora de la diferencia es la que puede brindar una
salida a la necesidad de construir nuevas alternativas, más acorde
con la situación de crisis en que vivimos la educación actual; lo que
supone no sólo una práctica distinta sino una consciencia alternativa
desde la cual podamos transitar entre el ser docente, el logos
educativo y la acción social.

Desarrollo

El acercamiento de la complejidad a la cultura escolar nos

permite reconocerla como
 […] urdimbre de significaciones –desde– las cuales los seres humanos
interpretan su experiencia y orientan su acción; estructura social es la forma
que toma esa acción, la red existente de relaciones humanas. De manera
que cultura y estructura social no son sino diferentes abstracciones de los
mismos fenómenos. La una considera a la acción social con referencia a la
significación que tiene para quienes son sus ejecutores; la otra la considera
con respecto a la contribución que hace al funcionamiento de algún sistema
social (GEERTZ, 1999, p. 133).

Urdimbre de significaciones altamente borrosas y confusas en

donde sus formas y figuras, queramos o no, forman parte de la
realidad social y se incrustan en las preocupaciones e
incertidumbres; comprender, interpretar y dar sentido a la cultura
escolar supone captar su carácter “normal”, sin reducir su
particularidad para hacer accesible su opacidad.
Cuando Roberto, compartió su gusto por iniciar su servicio social
y de elaborar con tenacidad y esmero su planificación del curso, me
dijo:

Desde el inicio del ciclo escolar todo parecía excelente, cumplía con todo lo
solicitado por el profesor tutor y el maestro asesor, transcurría el tiempo y
todo era casi perfecto, me sentía muy feliz, la mayoría escucha atento mis
indicaciones y las actividades resultaban conforme a lo establecido; sin
embargo, al transcurrir las sesiones “controlar la conducta de Ángel se había
hecho casi imposible, que se sentara era un logro y que dejara de molestar
o golpear a sus compañeros, era más que imposible.”
Molesto, lo tomé fuertemente del brazo y le pedí que saliera del salón y
fuera por un reporte; por fin, me sentí más tranquilo, ya sin interrupciones “di
la clase” ¡Una estupenda clase¡ “casi perfecta”. Todos decían haber
entendido. Me retiré muy contento y satisfecho.
Al día siguiente, como era lógico, la mamá acudió, al saber que no podría
ingresar su hijo a la escuela por el reporte entregado.
Me encontraba en clase cuando me llamaron para dialogar con la mamá de
Ángel, estaba en la dirección de la escuela, sin verme, disculpaba la
conducta de su hijo y solo pedía comprensión para él y apoyo para ella; al
darse la vuelta dijo ¡Este es su único refugio¡
A solas con el Director y después de hacer una serie de observaciones de lo
que mi brusquedad le habían provocado al brazo de Ángel, con voz tranquila
me dijo:
—Profesor ¿Conoce Ud. qué le pasa a su alumno? ¿Sabe Ud. porqué su
alumno tiene ese comportamiento? ¿Leyó Ud. el expediente de Ángel?
—No señor director; y, me entregó un informe médico de la Subdirección de
Investigaciones Clínicas de un Instituto Nacional de Psiquiatría:
[…] adolescente de 14 años, estudiante de secundaria… hiperquinético,
agresividad física y verbal, violento, sesgo de atribución hostil, golpeador,
estado frecuente de desmoralización, presenta permanentes niveles de
depresión, acompañados de ansiedad, dificultades en el aprendizaje,
escaso rendimiento académico… dos intentos de suicidio…
¡Me quedé mudo, sin decir palabra alguna! salí de la dirección ¡era el
receso! Me senté en una banca del patio escolar, una y otra vez leía la
evaluación clínica; esa tarde me fui triste, o mejor dicho enojado y molesto
conmigo mismo, de mi incapacidad por no haber puesto más atención en el
comportamiento de Ángel, de lo que en sus conductas quería que
escucháramos; y, siendo honesto, por preocuparme más en el desarrollo de
mi planificación o la insistencia de desarrollar una clase “casi perfecta” que
en lo que realmente necesitaba y le preocupaba a Ángel.
Toda la tarde, en mi mente solo había preguntas ¿Por qué se quiere
suicidar? ¿Qué es lo que preocupa tanto a Ángel? ¿En qué piensa? ¿Por
qué su mamá lo refugia en la escuela? De ahora en adelante mi
preocupación se había centrado en qué debía hacer para que Ángel quisiera
vivir más que trabajar con él ¿Cómo puedo lograr que aprenda las
matemáticas si lo más importante para él es no existir? ¿Qué hacer?
Empecé investigando, dialogando con otros profesores de Ángel e igual que
a mí la preocupación no era él, decidí consultar a los psicólogos del centro
psiquiátrico que emitieron el informe y juntos diseñamos algunas estrategias
de cómo trabajar con él; elaboramos una propuesta de intervención
pedagógica. Mi realidad es que no contaba con herramientas para casos
con “trastornos depresivos” y más aún “neurodepresivos”; decidí seguir
investigando y al revisar la “etiología multifactorial”:
Cambio o alteraciones conductuales que se producen o inician regularmente
en la infancia, dificultad para poner atención, hiperactividad y/o impulsividad
que puede persistir hasta la edad adulta, impactando diferentes áreas como
la académica, laboral y social; y, si bien, algunas teorías señalan que sus
posibles causas pueden ser de orden genético, que se pueden desarrollar
en el periodo del embarazo o después del parto, también puede obedecer a
factores sociales, ambientales y que se puede manifestar con la presencia
de una enseñanza deficiente…
Una enseñanza deficiente, me repetí una y otra vez, lo primero que
cuestioné fue mi enseñanza “casi perfecta”, mi ineficiencia y mi desinterés
por lo que realmente les preocupa a mis alumnos; no se trataba solo de
solucionar la rebeldía de mi alumno y más grave aún su desamor por la vida
sino mi falta de atención a lo que realmente pasaba y pensaba él.
Poco a poco, creo que igual que Ángel, mi interés, dice Gerardo, se orientó
más en otras cosas que en aprender a despejar perímetros o áreas,
acercarse más a él y tratar de generar un vínculo distinto, despertó por
momentos su gusto de sentirse vivo, de disfrutar pequeños momentos, en
momentos ríe y admiramos juntos los árboles que rodean las jardineras del
 patio escolar, creo que este lugar más que un “refugio” es “[…] una
esperanza de vida para Ángel…”
Con el equipo de especialistas, juntos elaboramos un software para que
trabajara en clase, al principio fue muy difícil, se enojaba mucho y más
conmigo, hasta que logré que concentrara su atención y puedo decir que en
momentos gozaba de sus pequeños aciertos; Ángel, dejó de golpear y
espero, dice Gerardo que “en la próxima junta con padres de familia el
director le muestre a la mamá sus progresos, que aunque pocos, son para el
equipo de trabajo grandes logros. Sobre todo estar alertas antes de un
¡tercer intento!
La voz de Ángel, dice Gerardo:
[…] es el lado obscuro y negro de la sociedad; la sociedad, la familia y la
escuela somos reflejo de ella, a través del cuerpo de Ángel, con su enojo e
ira no solo golpea e insulta al otro compañero sino se auto agrede, es una
voz que no supimos escuchar y que él quiere apagar…

La sociedad es compleja, con múltiples factores que neutralizan

en muchas ocasiones la escuela, obstaculiza el logro de los
objetivos; autores como Michel Apple (1997), Jurjo Torres (1998) o
Henry Giroux (2013) nos permiten explicar los elementos políticos e
ideológicos que implícitamente subyacen en las tramas de
significado que se cruzan en las relaciones e interacciones sociales
y culturales del microcosmos que es el salón de clases o esa masa
amorfa ya señalada por Phillip Jackson (1999) que diluye o da forma
al sujeto y que la escuela se constituye en el territorio de
negociación de necesidades e intereses que a la mayoría de los
estudiantes les proporcionan abrigo y protección, “refugio” donde los
jóvenes subdividen territorios independientes que van construyendo
a partir de sus relaciones.
¿Qué lleva a un adolescente de 14 años el deseo de quitarse la
vida? La educación es y debe ser liberadora o no es, una educación
no-liberadora es obediencia, acatamiento (DAVIS; SUMARA, 2006;
MALDONADO, 2014); entre los espejos de “[…] los consumos
culturales se reflejan las actuaciones que emergen en la estructura
de la vida y del pensamiento cotidiano, sobre todo del contenido de
valor de los hechos existentes… se expresa en la cultura de los
usos…. en el estado de deshumanización del género humano…”
(HELLER, 1978, p. 101).
Revisar la realidad educativa desde la complejidad a través de
figuras como Geertz (1999), nos permite reconocer la urdimbre de
significaciones altamente borrosas y confusas del sistema social y
del capitalismo voraz en donde su máxima expresión es el nihilismo
radical, negación de la realidad sustancial, cuya única seguridad es
la muerte. El vacío del sentido, el hundimiento de los ideales no ha
llevado:

[…] a pesimismo… La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es

tan visible como en la enseñanza donde en algunos años, con la velocidad
del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han
desaparecido. El discurso del Maestro ha sido desacralizado, banalizado,
situado en el mismo plano que el de los mass media y la enseñanza se ha
convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de
atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber…
Es ese abandono del saber lo que resulta significativo, mucho más que el
aburrimiento… Por eso, el colegio se parece más a un desierto que a un
cuartel (y eso que un cuartel es ya en sí un desierto), donde los jóvenes
vegetan sin grandes motivaciones ni intereses. De manera que hay que
innovar a cualquier precio: siempre más liberalismo, participación,
investigación pedagógica y ahí está el escándalo, puesto que cuanto más la
escuela se dispone a escuchar a los alumnos, más deshabitan… ese lugar
vacío (LIPOVETSKY, 2000, p. 36, 38, 39).

Para Bajtin (2000) en los determinismos y ausencia de

construcciones éticas ante la multiplicidad de las figuras que
constituyen las diferencias y los diálogos culturales que someten o
determinan a los otros están “las voces ocultas”, a las que Arendt
(2009) llama “voces subterráneas” que en algún momento aparecen
como si emergieran de los niveles inferiores como lucha de
relaciones por hacerse presentes.
De esta manera, es posible que se puedan generar en los
alumnos procesos que giren en torno a una formación distinta, que
induzcan una conciencia que les posibilite vivir y hacer un mundo
más humano. Creo que la idea Arendtiana, donde lo público puede
ser visto y oído por todos es muy coincidente con la noción
Bajtiniana de “polifonía”, implica lo plural y lo diverso; el mundo
educativo, al ser plural y diverso es polifónico y en lo público se
pueden reconocer las voces que más que enfrentarse, como fuerzas
antagónicas hay que hacer que se escuchen y respeten a través de
la diferencia; porque justamente en ella está la riqueza.
Desde esa mirada, el ser y hacer docente se orientan desde dos
perspectivas; la primera, con base en una filosofía phronética y en
una actitud distinta para enfrentar la vida educativa y el desarrollo
humano y social, y para formar a las nuevas generaciones en el
ejercicio de una visión plural de la realidad, de manera que su
mirada y acción tengan en cuenta al mundo no sólo como realidad
objetiva sino subjetiva y que hagan de la intersubjetividad una forma
dialógica de actuar, transformar y humanizar el acto educativo; y la
segunda, responde al carácter de la flexibilización ante la necesidad
de establecer acciones que permitan la incorporación del profesional
de la educación hacia nuevas formas de organización laboral con
nuevas estrategias de articulación disciplinaria e institucional.
Volver la mirada a Rousseau con El Emilio (2000), es reconocer
que a la adolescencia como una etapa de “segundo nacimiento”
como le llama, se abandona la infancia donde no solo el cuerpo
cambia sino la gran mayoría de los niños pierde seguridades y vive
duelos; ¿No será acaso que su búsqueda de expresiones diversas
son la necesidad de ser escuchados; formas que hemos silenciado,
disciplinando, premiando o castigando en el sentido que señala
Foucault (2002), cuerpos dóciles que se enfrentan en relaciones de
lucha, tensión, poder y negociación según los resultados,
competencias que obtengan o las conductas que se deseamos
expresen como sinónimo de una buena educación.
Hemos creado trampas de identidad en los adolescentes,
haciendo de los salones de clases muros sordos que apagan sus
voces y se hacen impenetrables al exterior, a sus necesidades,
intereses, gustos, desencantos, malestares sociales, afectos y
esperanza de vida.
Freire (1993) refiere que si consideramos el futuro como algo
dado de antemano, como pura repetición mecánica del presente o
simplemente, porque es lo que se tiene que hacer y ser, no cabe la
utopía y en consecuencia el sueño, la elección, la decisión o la
expectativa; que es el único modo de existencia de la esperanza,
por lo que se requiere de una pedagogía de la esperanza que
promueva una educación radical de creación que modifique
contextos, teoría de cambio y de compromiso social y su tenaz lucha
contra la opresión y el sufrimiento humano que no borre, ni
subordine, ni excluya las múltiples realidades ni las diversas voces
sino que fortalezca su espíritu en el futuro, Quienes pensamos que
la utopía se construye con proyectos de futuro en la acción presente
tenemos que redimensionar algunas tareas pendientes y seguir
trabajando en un proyecto educativo más comprensivo y ético.
Porque la desutopía no sólo representa la ausencia de un sueño
o esperanza para el futuro sino la celebración política del fin de los
sueños, el resultado de la desutopía es un mundo en el que priva la
esquizofrenia social (MCLAREN, 2012) y la mediocridad académica.
Revisar a la escuela secundaria desde caminos menos
descriptivos y más comprensivos e interpretativos de la realidad
escolar nos obliga a reconocerla en contextos sociales más amplios
que la impactan, determinan y es atravesada por cambios enormes
en su reconfiguración; no solo como un espacio de socialización
importante que deja huellas profundas en las biografías de los
alumnos, en su memoria colectiva, en sus experiencias individuales
y colectivas sino en el sentido que Dubet y Martuccelli (1998)
señalan al verla como una experiencia juvenil sensiblemente
significativa; tiene que ser algo más que espacios en los que se
estudie, se refugien o se preparen para el futuro, ser espacios
donde tengan lugar los procesos de redefinición y resignificación
individuales y sociales que viven los adolescentes al constituirse
como sujetos juveniles; desde los cuales sea posible:

Abordar el objeto de la educación como una construcción sociocultural de la

vida escolar que desde una postura crítica permita esclarecer sus
determinaciones políticas, económicas y sociales.
La otredad que se hace presente en las culturas diversas que han sido
ocultadas y en ocasiones desdibujadas.
Recentrar la acción de los docentes como esperanza de una educación
liberadora.

Lo que nos permite también resignificar la necesidad de seguir

insistiendo en un proyecto de modernidad que inspire la constitución
de una escuela secundaria pertinente y significativa para los
alumnos que en ella acuden y que haga frente a la racionalidad
instrumental que forma sujetos para fines fundamentalmente
productivos; no borrar, ni subordinar, ni excluir las múltiples
realidades de los adolescentes, su diversidad sociocultural e
identitaria que se teje en los procesos educativos sino de seguir
recuperando sus atributos, su espíritu de fe en el futuro, incierto y
caótico que hemos heredado, en su afectividad, en lo sensible y en
las necesidades de un cuerpo que se forma a pesar de nuestros
determinismos.
Sin una praxis consciente se corre el riesgo de seguir
uniformizando el pensamiento y homogeneizando la práctica con el
fin de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas para
todos y cada uno de los niños, niñas y adolescentes que acuden a
ella; de esta forma creemos que el tipo de educación que brinde la
escuela y con la se formen los futuros ciudadanos de México puede
ayudarnos a formar un sujeto de diálogo con el Otro, de reencuentro
con lo múltiple y lo diverso, que enfrente en forma phronética y
consciente la realidad que le rodea, recuperando su complejidad en
nuestra riqueza cultural.
 La categoría de phrónesis permite resaltar el sentido ético con el
que es posible convivir y transformarse junto con los demás; lo
público tiene que ver con lo que entendemos por espacios de
aparición y visibilidad de la noción de “esfera pública” (ARENDT,
2009), que hace referencia a lo que es propio del mundo común a
todos, pero diferente del lugar privado en él; es decir, no se trata
sólo de la interacción entre iguales sino de un lugar que posibilita
expresar las diferencias a través del diálogo, por ser el medio para
estar y ser con el otro; es decir, a partir del proceso interpretativo
que puede realizar el sujeto con el otro en una situación de respeto
mutuo con el ejercicio y el hábito, y porque considero que es en lo
público donde se dan dos posibilidades; ya sea la construcción de
significados a través de las interacciones sociales o la modificación
y transformación de dicho significado.
Para ello, se requiere resignificar el diálogo, entendido como una
relación de apertura que acontece éticamente en el encuentro cara
a cara, ello hace una diferencia ontológica que se da
primordialmente en el ser dialógico. El ser con el otro, significa que
el logos inscrito en el currículum puede adquirir un sentido de
apertura: “día” y “logos”, cobran sentido en la relación con el otro en
cuanto que se expresan en el acontecer ético en el diálogo; de tal
manera que razón y práctica no se funden mutuamente sino que
permanecen abiertos en el diálogo; más que una relación que puede
unir logos y simbolicidad.
Al darle un sentido más comprensivo hermenéuticamente a los
procesos educativos hablamos de un ethos distinto, como el lugar
donde el diálogo resignifica la consciencia crítica al actuar como
fuerza simbólica que genera una acción política; esta forma de lucha
por transformar el mundo instituido altera los modos de percepción y
acción colectiva que hace surgir un nuevo estado de cosas. Desde
este sentido recupero el planteamiento de Bourdieu (1991) cuando
señala que tanto la reproducción como el cambio están inscritos
como potencialidades en el espacio social y que es a través de las
prácticas de los docentes como la constitución del ethos puede ser
el espacio que enfrente el univocismo y equivocismo que se da
entre las estructuras de la cultura institucionalizada que se vive en
las escuelas y las de movimiento de cambio que los docentes
podemos generar.
La utopía como herramienta filosófica nos ayuda a pensar la
realidad, nos coloca en posibilidad de una educación distinta, en el
sentido que Freire (1993) le confiere en su “pedagogía del oprimido
o de la esperanza”, al ubicarla como la posibilidad de una acción de
lucha; la utopía como unidad inquebrantable entre denuncia y
anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y al mismo
tiempo anuncio de una realidad en la que los hombres pueden ser
más y anuncio y denuncia no son palabras vacías sino compromiso
histórico, porque creemos que la modernidad sigue siendo un
proyecto inacabado donde los profesores podemos incidir.
La incorporación de la tolerancia y la consideración de la
diversidad no son suficientes a la hora de plantear una pedagogía
para la democratización; entendemos que una práctica educativa
transformadora quizás necesite ser repensada desde otra visión de
proyecto moderno, recuperando la historia como memoria de la
violencia, de marginación y opresión de los indígenas, de las
mujeres, de los excluidos social y culturalmente.
Se requiere de una propuesta de educación como estrategia de
democracia y participación ética que, sin anular la pluralidad cultural
y la diferencia, recentre el análisis de la cultura como elemento
fundamental (BEUCHOT, 2010) de un multiculturalismo que dé paso
a la construcción en una nueva práctica, más ética, sensible al Otro
y de calidad humana de los sujetos que participamos en procesos
de formación de formadores, para construir acciones potencialmente
emancipadoras que sumen esfuerzos por orientar la práctica
docente en las instituciones educativas para fortalecer más allá de
una identidad institucional, pues como dice Elliot (1993), nuestra
práctica es una obligación desde un compromiso con los ideales, los
sueños y las utopías, con el testimonio y el apoyo solidario en
nuestro trabajo diario, de lucha y participación política y social;
constituyéndose en herramienta reflexiva para enfrentar o innovar la
acción cotidiana y para hacer de nuestra práctica una acción
transformadora
Misma que va más allá de la mera inclusión o fusión cultural,
recuperar y centrar las formas y los múltiples símbolos que
consciente o inconscientemente acompañan a las personas en la
vida cotidiana desde una identidad pluralista y activa, se basa en el
principio de la actuación ética que parte del respeto desde el
conflicto provocado por el choque cultural en lugar de reprimir o
ignorar al otro, es positiva y enriquecedora, ya que pone el énfasis
en los puntos de contacto y diálogo. De hecho, “[...] no podemos
concebir a la cultura sin relación con las demás, la identidad nace de
la toma de consciencia diferenciada de la propia diferencia; además,
una cultura no evoluciona si no es a través de los contactos que se
establezcan con los demás...” (ANTON, 1995, p. 6).
La práctica docente, el compromiso ético y político están
centrados justamente en establecer rupturas teóricas que desde una
pedagogía distinta a través de prácticas racionales, comprensivas,
críticas y éticas de cara a una actuación docente más justa y
democrática, permitan desarrollar y construir una educación más
humanística, de tal manera que la práctica docente pueda
constituirse en la base para aprender a buscar más aquellas cosas
que nos unen, que nos identifican y que nos acercan, que aquellas
que nos separan y nos distancian y a desterrar las formas
tradicionales y dogmáticas.
El actuar como acontecimiento ético, nos lleva a repensar el
mundo, en donde la consciencia de los sujetos debe establecer una
relación con el otro, basada en la idea de la responsabilidad
ontológica; es decir, debo responder comprometidamente por
aquello que haga. Este acto de responsabilidad se deriva de la
manera de ver el mundo a través de la relación que contraemos con
el otro, es por ello que el acto ético puede ser entendido como acto
artístico en donde se llega a ser creador de la forma estética; la
construcción de un acto ético, es la inclusión del hombre por otro
hombre, en situación de comprensión, y comprender quiere decir
“[...] mi deber ser (mi orientación obligatoria) en su relación a mí
dentro del acontecimiento singular del ser respecto de él, lo cual no
presupone el abstraerme de mí mismo, sino una participación…
responsable (BAJTIN,1997, p. 24-26).
Este sentido, es una forma de praxis orientada a la formación del
hombre cuyo propósito ya no está centrado solamente en instruir o
socializar sino en intervenir como personas individuales, desde la
sensibilidad del otro, en la praxis humana, en la que está presente
una ética vinculada con el desarrollo humano y la exigencia de un
reconocimiento mutuo de los hombres.
La racionalidad práctica que se propone se despliega hacia el
bienestar social con los otros tanto en lo individual como en lo
colectivo, el sujeto cobra en su propia vida “[...] la intensidad de las
relaciones de un consigo mismo, a las formas en que uno se toma a
sí mismo como objeto de conocimiento y campo de acción con el fin
de conocerse, transformarse, corregirse, construirse, elegirse...”
(FOUCAULT, 2002, p.74). Actuar para realizar el bien humano,
incluye el deseo y la disposición ética; es decir, toda la complejidad
del ser moral o ethos del hombre, es un vínculo entre la phrónesis,
el deseo y la disposición ética para neutralizar el riesgo de la
racionalidad orientada únicamente hacia la adecuación de medios-
fines, es por ello que vemos a la educación como proceso y fin en sí
misma.

Reflexiones finales
 La formación del docente se vincula con la autocrítica y llega a
ser una práctica política y ética mediante la cual los estudiantes se
vuelven responsables ante sí mismos y ante los demás al hacer de
la educación un proyecto político, de tal forma que como futuros
educadores puedan definir y debatir los parámetros a través de los
cuales las comunidades revisen críticamente lo que significa una
educación como práctica de transformación.
La escuela como espacio educativo, es la posibilidad de construir
en colectivo, por tanto, de reconfigurar la sociedad, desde esta
perspectiva, el espacio social se convierte en elementos que
estimulan el cambio para el desarrollo de las capacidades del
alumno al favorecer la autonomía y motivación del trabajo;
comunidad y escuela se constituyen en un elemento fundamental en
la formación del alumno que requiere de procesos reflexivos previos
a la toma de decisiones con la autonomía y creatividad intelectual.
La participación de la comunidad y la escuela es un componente
sustantivo de la democracia, desde el trabajo colaborativo se
establecen puentes entre teoría y práctica que facilitan los canales
para potenciar el proceso educativo y al ser el vehículo para
despertar el placer por el saber, avivar el asombro, generar una
actitud filosófica como postura frente al mundo, el saber, la sociedad
y frente a sí mismo; con actitud que asume quien busca generar en
el alumno pensar críticamente la realidad.
Desarrollar un pensamiento crítico que emane una conciencia
alternativa, y más que pretender desarrollar un conocimiento
universal sea una formación más humana y virtuosa, la que se
privilegie, que recupere el sentido y significado del ser con los otros,
que valore el conocimiento singular y relativo que se produce desde
los procesos de interacción de los sujetos a fin de enfrentar las
condicionantes de la propia naturaleza humana, estableciendo
relaciones que valoren las semejanzas y las diferencias de los
objetos y de los hombres para generar estrategias posibles que
transformen sensiblemente la práctica educativa.
Considerar que la educación es un acontecimiento ético implica
una postura filosófica altamente valiosa para quienes frente al
determinismo del univocismo curricular pretendemos fundamentar el
carácter emancipatorio de una práctica transformadora.

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 Educación inclusiva en América Latina:
repensando los sistemas educativos para
construir igualdad 1

María Celeste Fernández

Pilar Cobeñas
Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica, Argentina

Yo le diría al Estado que las personas con discapacidad

tengan las mismas oportunidades que el resto de las
personas. Lo importante es ir a un colegio inclusivo para
que tengamos una buena aceptación los demás y
tengamos una buena educación (Jaime, joven con
discapacidad de Perú)

1. Introducción

El 13 de diciembre de 2006 fue un día histórico para el

Movimiento de personas con discapacidad y sus familias. Fue el día
en el que la lucha de décadas se condensó en un instrumento
normativo que permitiría ampliar y exigir derechos: la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 2 (en
adelante, “CDPD” o “la Convención”). Estas personas, silenciadas
durante décadas, tenían ahora una herramienta concreta, que
podrían oponer a sus Estados para transformar sus realidades.
 Este tratado, que logró un elevado número de ratificaciones en la
región latinoamericana, consagró normativamente el llamado
“modelo social de la discapacidad” 3. Según este paradigma, la
discapacidad no está en las personas, sino que se produce ante los
obstáculos -culturales, actitudinales, económicos, políticos, jurídicos
y físicos- existentes en el entorno que colocan a algunas de ellas en
situación de desigualdad o desventaja. En tal sentido, afirma la
CDPD que:

[...] la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la

interacción entre las personas con deficiencias 4 y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (CDPD, 2006, inciso y
del Preámbulo).

Esto implicó dejar atrás –al menos en el plano teórico– el modelo

médico-rehabilitador, que conceptualiza la discapacidad como un
problema individual y propende a la “normalización” o “protección”
de las personas; y adoptar uno que busca modificar el contexto para
hacerlo inclusivo. Así, si recorremos el articulado de la Convención,
podremos fácilmente observar que todos los derechos que esta
reconoce se corresponden con una obligación estatal de transformar
los entornos y remover las barreras presentes en ellos.
El derecho a la educación no es la excepción. En su artículo 24,
la CDPD reconoce el derecho de las personas con discapacidad a
estudiar junto a personas sin discapacidad, y el deber de los
Estados de adoptar todas las medidas de apoyo que sean
necesarias para que aprendan y participen en condiciones de
igualdad en el sistema educativo general 5. La educación inclusiva
no es otra cosa que la proyección del modelo social en el ámbito
educativo. No son los o las estudiantes quienes deben adaptarse a
un entorno dado, sino que son justamente las políticas, las culturas
y las prácticas educativas -hoy homogeneizantes y rígidas- las que
deben cambiar para brindarles una experiencia de aprendizaje
significativa y de calidad. Esto requiere repensar críticamente las
bases teóricas sobre las cuales se edificaron nuestros sistemas
educativos y las lógicas de normalización y estandarización que
continúan gobernándolo y que excluyen a las personas con
discapacidad y a otros grupos del pleno ejercicio de sus derechos.
En América Latina, se han impulsado diferentes acciones para
avanzar en la implementación del artículo 24. No obstante, aún
queda un largo camino por recorrer para construir un sistema
educativo verdaderamente inclusivo, que valore la diversidad y en el
que todos los y las estudiantes tengan las mismas oportunidades de
aprender y de relacionarse con sus pares.
En el presente capitulo, reflexionaremos sobre algunos avances,
barreras y desafíos que existen en materia de educación inclusiva
en Latinoamérica, haciendo propuestas que permitan revertir la
discriminación que las personas con discapacidad enfrentan en los
sistemas educativos de la región. Si bien nos focalizaremos en la
inclusión de este colectivo, deseamos precisar que todas las
personas -y no solo aquellas con discapacidad- tienen derecho a la
educación inclusiva, pues esta busca incluir a todos los grupos que
por cualquier motivo se ven impedidos de acceder a una educación
de calidad en el sistema regular de enseñanza, como pueden ser las
mujeres, las personas migrantes, LGBTIQ+, aquellas en situación
de pobreza y pertenecientes a pueblos indígenas o a comunidades
rurales.

2. Educación inclusiva: avances y desafíos en América

Latina

La entrada en vigor de la CDPD ha desencadenado procesos de

cambio en los Estados latinoamericanos que la suscribieron.
Algunos más acelerados, otros más lentos. Algunos más sostenidos
y otros más erráticos. Sin embargo, y aun cuando la gran mayoría
de los países ha logrado ciertos progresos, la educación inclusiva
continúa siendo una deuda pendiente en la región.
En relación a los avances, cabe destacar que en los últimos
años, y en cumplimento de la obligación de adecuar la legislación
interna a la Convención (art. 4.1 de la CDPD), algunos Estados han
elaborado marcos normativos para garantizar la educación inclusiva,
ya sea mediante la sanción de leyes específicas o la derogación de
otras que legitimaban diversas formas de discriminación por motivos
de discapacidad. A modo de ejemplo, en 2013 Paraguay dictó su
Ley de Educación Inclusiva (ley 5.136/13); en 2015, Brasil sancionó
la Ley Brasileña de Inclusión (ley 13.146/15), que contiene
disposiciones específicas sobre los derechos de las personas con
discapacidad en el ámbito de la educación; y en 2017 Colombia
aprobó el Decreto 1421/17, por el cual se reglamenta la educación
de personas con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva. Países como Perú 6, Argentina 7, Uruguay 8 y Costa Rica 9
también han atravesado procesos de reforma normativa.
Si bien la sola existencia de normas no garantiza la inclusión,
estas indudablemente constituyen importantes avances, por cuanto
sientan las bases para transformar las políticas educativas y las
dinámicas escolares, además de brindar a las personas con
discapacidad y sus familias una herramienta más para exigir el
respeto de sus derechos.
Cabe aclarar, de todos modos, que esta situación no es la de
toda la región. En varios Estados, continúan vigentes regulaciones
que han devenido obsoletas por reflejar una visión médico-
biologicista, incapacitante y patologizante de la discapacidad,
legitimar la segregación en escuelas especiales y condicionar la
asistencia a la escuela regular a las supuestas “posibilidades” de
cada individuo. Por otro lado, es importante tener presente que en
muchos casos los marcos normativos para la educación inclusiva
deben ser robustecidos, pues con frecuencia se quedan en
declaraciones genéricas o en meros reconocimientos de derechos
en lugar de prever reformas integrales que incluyan mecanismos y
recursos para asegurar la implementación de medidas de
accesibilidad, de apoyos y de ajustes razonables y la disponibilidad
de garantías efectivas ante eventuales incumplimientos.
Otro progreso significativo es que en muchos países ha
aumentado la cantidad de niños y niñas con discapacidad que
asisten a escuelas comunes. Si bien la inclusión es mucho más que
la mera presencia en un establecimiento regular, el hecho de que
cada vez más personas con discapacidad logren acceder a ella
permite a estas instituciones trabajar en el descubrimiento y
perfeccionamiento de las estrategias pedagógicas y didácticas
necesarias para garantizarles trayectorias educativas de calidad. De
hecho, a partir del contacto diario con estos alumnos y alumnas y de
la creatividad de equipos escolares se han desarrollado prácticas
inclusivas con potencialidad de ser replicadas y escaladas a otros
niveles para construir procesos educativos libres de todo tipo de
discriminación.
A su vez, observamos con optimismo la mayor movilización de la
sociedad civil por el cumplimiento de este derecho. En efecto, el
activismo de las organizaciones de personas con discapacidad y de
derechos humanos está permitiendo a la educación inclusiva
adquirir un protagonismo creciente en los discursos de autoridades
estatales, en las investigaciones académicas, en los debates de la
comunidad educativa y en las agendas de los medios de
comunicación, contribuyendo de este modo a visibilizar y
problematizar una situación de desigualdad hasta hace unos pocos
años naturalizada. En este sentido, no resulta exagerado afirmar
que progresivamente se está creando una masa crítica pujante que
exige a los gobiernos la implementación de políticas públicas para la
educación inclusiva y a las instituciones educativas de todos los
niveles la adopción de estrategias que permitan al alumnado con
discapacidad aprender en igualdad de condiciones.
Este movimiento ha posibilitado asimismo un mayor
involucramiento del Poder Judicial en las situaciones de
discriminación por motivos de discapacidad que se producen en el
ámbito educativo. Así, existen numerosos casos en los que juezas y
jueces de la región han ordenado la adopción de una vasta gama de
medidas para remediar las violaciones del derecho a la educación
inclusiva. Estas sentencias han permitido revertir desigualdades en
casos concretos y también contribuir al cambio estructural del
sistema. En efecto, se han dictado fallos obligando a centros
educativos y a los Estados a matricular estudiantes con
discapacidad, a garantizar personal de apoyo para la inclusión, a
accesibilizar las instalaciones edilicias, a realizar ajustes razonables
en las trayectorias educativas, a entregar títulos que acrediten la
finalización de los niveles obligatorios de enseñanza, a modificar
normas y políticas contrarias a la CDPD y a producir datos sobre la
situación de las personas con discapacidad en las escuelas.
Pese a estos avances, aún existen obstáculos estructurales de
gran magnitud. En palabras de la Red Regional por la Educación
Inclusiva (en adelante, “RREI”):

Las normas, las políticas y las prácticas educativas predominantes en la

región aún evidencian una persistente y sistemática discriminación hacia las
personas con discapacidad, que enfrentan múltiples barreras para el
acceso, la trayectoria y el egreso en las escuelas regulares, barreras que se
profundizan cuando la discapacidad se cruza con otras variables que
generan desigualdad, tales como el género, la condición socioeconómica, la
ruralidad y la pertenencia a comunidades indígenas o migrantes (RREI,
2019, p. 5).

En primer lugar, los rechazos en el ingreso a las instituciones

educativas regulares aún son moneda corriente, y están socialmente
naturalizados. Las familias de las y los estudiantes con discapacidad
solicitan vacantes en decenas de escuelas y se enfrentan a un sinfín
de pretextos. Les dicen que no hacen inclusión, que carecen de
recursos, que no tienen la preparación necesaria, que no disponen
de vacantes, que los niños y las niñas no podrán alcanzar el nivel
requerido o que estarán mejor en otro tipo de centro educativo.
Sobre este punto, recordamos nuevamente lo expresado por la
RREI:

También es frecuente que condicionen su matriculación a la disponibilidad

de una persona que cumpla la función de apoyo, a los resultados de
estudios médicos o pruebas de coeficiente intelectual, al pago de sumas
adicionales o a la suscripción de contratos que vulneran los derechos de
las/os estudiantes o limitan la responsabilidad institucional (RREI, 2019, p.
6).

Esto conduce a que las personas con discapacidad queden

totalmente excluidas del sistema educativo y permanezcan en
entornos de asistencia sanitaria o social, que operan bajo una
perspectiva sanitaria y de “rehabilitación”, pero que en modo alguno
brindan educación; que sean remitidas a escuelas especiales,
muchas de las cuales trabajan con esas mismas lógicas, sin seguir
los planes de estudio ni certificar la finalización de los niveles
escolares obligatorios, y que les impiden compartir su educación con
personas sin discapacidad; o que deban asistir a escuelas regulares
que se encuentran lejos de sus hogares, obligándolas a recorrer
grandes distancias, aun cuando ello es contrario a lo establecido por
el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 10
(en adelante, Comité CDPD). Muchas familias ni siquiera llegan a
solicitar vacante en escuelas generales, por asumir, a priori, que no
podrán asistir a ellas o porque previamente a hacerlo les
recomiendan –en muchos casos los propios organismos públicos–
enviar a sus hijas e hijos a otro tipo de instituciones.
Paradójicamente, el sistema educativo -que debería fomentar la
inclusión- expulsa estudiantes.
Por otro lado, las niñas y los niños que sí son aceptados en
escuelas regulares enfrentan múltiples tipos de discriminación, pues
los abordajes que estas ofrecen no responden a un paradigma
inclusivo sino integrador 11. Las y los docentes del aula y de apoyo
suelen mirarlos desde el “déficit”, desde lo que en su visión “no
pueden hacer”, en lugar de identificar sus fortalezas, detectar las
barreras en el entorno y revisar qué es lo que como profesionales no
están siendo exitosos en enseñar. Así, con frecuencia les
confeccionan planes de estudio paralelos que reducen contenidos y
reflejan bajas expectativas sobre sus capacidades, los excluyen de
materias y de actividades curriculares o extracurriculares, les
reducen la jornada y los obligan a repetir los años escolares. En
algunos países también subsisten aulas segregadas al interior de
las escuelas regulares, que obedecen a la misma lógica que las
escuelas especiales y que en modo alguno pueden considerarse
una alternativa inclusiva.
Los sistemas educativos latinoamericanos no cumplen con su
obligación de proveer apoyos y realizar ajustes razonables. Las
instituciones escolares suelen resistirse a implementar modos de
comunicación aumentativos y alternativos, a hacer accesible la
infraestructura escolar, a modificar materiales de estudio, a
desarrollar nuevos métodos de enseñanza y de evaluación, entre
otras medidas para la inclusión. Además, los y las docentes de
apoyo suelen trabajar aisladamente con el estudiantado con
discapacidad en lugar de asistir a las y los docentes de aula,
sustrayéndoles así la función pedagógica. También resulta
importante mencionar que quienes están a cargo del apoyo:

[...] no alcanzan a cubrir la demanda existente, y no suelen contar con la

preparación necesaria para cumplir con dicha función, obligando a las
personas con discapacidad y a sus familias a recurrir a servicios prestados
por otros/as profesionales o entidades ajenas al sistema educativo (como
aquellos pertenecientes al sistema de salud o a organizaciones de la
sociedad civil), que son financiados con sus propios recursos y que en
general tampoco actúan con el enfoque adecuado. Además, los
procedimientos para obtener personal de apoyo están altamente
burocratizados y las escuelas y los Ministerios de Educación suelen
 entender que su búsqueda es responsabilidad exclusiva de las familias
(RREI, 2019, p. 7).

Estas dinámicas obstaculizan el avance de la niñez con

discapacidad a través de los años y niveles y la priva de tener una
educación de calidad, que le garantice aprendizajes efectivos.
También es frecuente que estas alumnas y alumnos sean
discriminados en la certificación de sus aprendizajes. Si bien en
algunos países se están haciendo avances en este sentido, aún es
común que las escuelas y los Estados les nieguen la obtención de
títulos primarios y secundarios cuando sus trayectorias educativas
han tenido algún ajuste. Estas prácticas les impiden acceder a la
educación superior, ingresar al mercado laboral y concretar sus
proyectos de vida.
El Comité CDPD, entidad que monitorea el cumplimiento de la
Convención, en oportunidad de realizar sus observaciones finales a
los países de Latinoamérica, manifestó reiteradamente su
preocupación por la desigualdad que enfrenta este grupo en el
ámbito educativo, en particular por la niñez con discapacidad que
aún está fuera de la escuela o en escuelas especiales, por sus bajos
niveles de matriculación en el sistema regular, por la prevalencia de
aulas especializadas, por la falta de accesibilidad, apoyos y ajustes
razonables, por el bajo nivel de instrucción y los altos niveles de
deserción en esta población y por la falta de formación docente,
instando a los Estados a adoptar medidas para remover estas
barreras 12.
En este contexto, ¿qué podemos hacer para transformar los
sistemas educativos y alcanzar una educación verdaderamente
universal que brinde a todas y todos las mismas oportunidades?

3. Hacia un sistema educativo inclusivo

 Erradicar toda práctica que genere desigualdad hacia las
personas con discapacidad requiere un cambio estructural en las
políticas, las culturas y las prácticas educativas. A continuación,
reflexionaremos sobre algunos aspectos que consideramos de
relevancia para hacer de la educación inclusiva una realidad en
América Latina.

3.1. La transformación de las escuelas especiales

Una condición indispensable para la creación de un sistema

educativo verdaderamente inclusivo es la transformación de las
escuelas especiales. La Convención prohíbe expresamente que las
personas con discapacidad sean excluidas de la educación general.
En ese orden de ideas, el Comité CDPD y la Oficina del Alto
Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos (en
adelante, “OACNUDH”) han sido contundentes en afirmar que la
escolarización en centros especiales constituye un modo de
segregación 13, y en que el deber de proceder lo más expedita y
eficazmente posible para lograr la plena aplicación del artículo 24
“no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de
enseñanza: un sistema de enseñanza general y un sistema de
enseñanza segregada o especial” (ONU, 2016, párr. 40).
No obstante la claridad de estos organismos, en nuestra región
las escuelas especiales continúan funcionando como instituciones
segregadas, al brindar educación a niños y niñas con discapacidad
que no asisten -o que asisten menos horas que el resto- a la
escuela regular. Es cierto que en muchas ocasiones estos centros
también envían profesionales a la escuela común para que asistan
en los procesos de inclusión, pero -en general- dicha función no se
cumple satisfactoriamente, pues suelen proponer abordajes
problemáticos y con frecuencia surgen conflictos en las relaciones
con los y las docentes de clase. Quienes vienen de la educación
especial tienden a reproducir lógicas de esa modalidad en las
escuelas generales, al no contribuir como apoyo sino como
integradores e integradoras de los niños y las niñas con
discapacidad. Esto significa que -dentro de la escuela común-
ofrecen enseñanza diferenciada, en espacios diferenciados (en
otros salones de clase, fuera de ellos o en un rincón del aula
regular), con contenidos diferentes y hasta con enfoques didácticos
diferentes. Esto se ve posibilitado por el hecho de que muchas
escuelas comunes aún no reconocen a las alumnas y los alumnos
con discapacidad como estudiantes legítimos de sus instituciones, y
consideran que su enseñanza debe estar a cargo de docentes de
escuelas especiales o de profesionales externos. Así como quienes
enseñan en la escuela regular sostienen que carecen de
preparación para educar estudiantes con discapacidad, quienes
ejercen la función de apoyo también suelen considerar que son los
únicos capacitados para hacerlo. Esta modalidad de intervención
está lejos de funcionar como un apoyo en los términos de la CDPD y
dista significativamente de la forma de trabajo colaborativo que
supone la educación inclusiva.
Cuando se menciona la posibilidad de comenzar el proceso de
transformación de las escuelas especiales, son múltiples las
inquietudes que surgen. Los y las docentes de la modalidad especial
se preguntan: ¿cuál será nuestro rol?, ¿perderemos nuestros
trabajos?, ¿todo lo que hemos estudiado ha sido en vano?, ¿puede
tener el sistema educativo general los recursos que tiene la
modalidad especial? Paralelamente, las familias de quienes están
escolarizados en estos centros se preguntan: ¿a dónde irán
nuestras hijas e hijos?, ¿no es mejor que estén en un lugar
especializado, con otros estudiantes “iguales” a ellos?, ¿serán
discriminados por el resto? En muchas ocasiones, estas
incertidumbres y miedos se transforman en resistencias.
Al respecto, cabe realizar algunas precisiones. En primer lugar,
no cabe duda que los y las profesionales de la escuela especial
tienen una función que cumplir en un modelo educativo inclusivo,
dado que deben participar del diseño e implementación de los
sistemas de apoyo en la escuela regular y asistir a los y las
docentes de aula, tal como veremos más adelante.
En segundo lugar, no desconocemos que el sistema educativo
general hoy no está preparado para garantizar una educación
inclusiva a todos los y las estudiantes, pero sí estamos convencidas
de que las escuelas ordinarias requieren de la presencia de los
niños y las niñas para transformar sus prácticas y erradicar todas
aquellas que conduzcan a generar desigualdad. Se ha dicho con
acierto que:

[...] es falaz esperar a que “el sistema educativo esté preparado”, como si
los cambios fueran a producirse en abstracto. Nuestras instituciones
escolares nunca se transformarán manteniendo a las/os niñas/os con
discapacidad fuera de la escuela regular. La labor de incluir, como toda tarea
educativa, requiere del contacto y del trabajo permanente y continuo con los
sujetos de aprendizaje (RREI et al., 2019, p. 3).

A incluir, se aprende incluyendo.

En tercer lugar, sin perjuicio de reconocer el rol que la escuela
especial originariamente tuvo en la incorporación de las personas
con discapacidad a los sistemas educativos, no puede afirmarse que
haya logrado educarlas satisfactoriamente. En la actualidad, estas
personas alcanzan niveles de instrucción más bajos que el resto de
la población y están más expuestas a la sobreedad y a la deserción
escolar. A esto se suma que los títulos que otorga la modalidad
especial no son homologables a los que otorga la regular, y que
quienes asisten a escuelas especiales, en caso de continuar su
formación o capacitarse para el trabajo, suelen hacerlo también en
entornos segregados. Ello las priva de acceder a la educación
superior, reduce sus posibilidades de postular a empleos libremente
elegidos y les impide vivir según sus intereses, con las mismas
opciones que las demás. Hoy las personas con discapacidad no
eligen qué hacer ni cómo transitar sus experiencias vitales, sino que
deben conformarse con permanecer en los pocos espacios que les
abren las puertas. Esta situación explica que actualmente estén
sobrerrepresentadas entre las personas en situación de pobreza y
desempleo, y que sean más propensas a sufrir maltrato, a vivir en la
dependencia y a ser institucionalizadas.
A su vez, debemos tener presente que la educación inclusiva
también es importante para las personas sin discapacidad, pues les
brinda la posibilidad de conocer y valorar a sus pares con
discapacidad. A modo de ejemplo, si las personas sin discapacidad
comprendieran las necesidades y el potencial de quienes tienen
discapacidad, nuestras ciudades serían más accesibles, los
entornos laborales serían más inclusivos, los cargos públicos
electivos serían ocupados también por personas con discapacidad,
los y las profesionales de la salud no transmitirían la existencia de
una situación de discapacidad como una tragedia personal y
familiar, y quienes ejercen la docencia no tendrían tantas dudas
sobre cómo relacionarse con los y las estudiantes con discapacidad.
El razonamiento es simple: escuelas que excluyen generan
sociedades que excluyen. Dicho de otro modo, si no se incluye en la
escuela, jamás se podrá incluir en la comunidad. La educación
inclusiva es la llave hacia sociedades más justas y plurales que
valoren la diversidad.
En relación al argumento de la discriminación y el bullying que
pueden sufrir niñas y niños con discapacidad, nuestra experiencia
nos ha demostrado que estos no son fenómenos exclusivos de la
escuela común. Por el contrario, también son frecuentes en las
escuelas especiales, ya que no se explican por el tipo de institución
sino por las formas estigmatizantes de concebir la discapacidad, que
son transversales a ambas modalidades. Mientras la discapacidad
sea una identidad estigmatizada, asociada a algo que inferioriza,
estas situaciones continuarán reproduciéndose. Solo si la pensamos
como una categoría identitaria valiosa y comprendemos que la
diversidad es siempre fuente de enriquecimiento, podremos evitar
situaciones de maltrato escolar. A ello tiende justamente la
educación inclusiva.
Ahora bien, ¿cómo debemos llevar adelante ese proceso de
transformación? Ante todo, es importante tener presente que este
no debe pensarse como una modificación de las escuelas
especiales exclusivamente, como si estas fueran entidades aisladas,
sino que debe concebirse como una reforma del sistema educativo
en su conjunto, es decir, de las políticas, culturas y prácticas de
todas las instituciones educativas y de los organismos públicos que
tienen injerencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En
este camino, una cuestión clave es la transformación de la mirada
sobre el estudiantado con discapacidad. Lejos de definirlo y
clasificarlo desde una perspectiva deficitaria o patologizante, se
deben revisar las barreras que produce el entorno educativo para su
plena participación y promover la noción de apoyo como eje
estructurante de toda intervención escolar.
Por “apoyo” no entendemos una adaptación o adecuación a una
propuesta pedagógica que permanece inalterable, ni un recurso
humano o didáctico que promueve la segregación o el aislamiento
de la persona con discapacidad. Según el Índice para la Inclusión
(BOOTH; AINSCOW, 2002), el concepto de “apoyo” es mucho más
amplio, pues comprende “todas las actividades que aumentan la
capacidad del centro escolar de responder a la diversidad del
alumnado de forma que se les valore a todos y todas igualmente” (p.
19). En este sentido, los esfuerzos realizados para descubrir y
reducir las barreras al aprendizaje y la participación, por un lado, y
para movilizar recursos disponibles por otro, son ambas actividades
de apoyo (BOOTH; AINSCOW, 2011, p. 49). Los apoyos pueden
consistir en materiales didácticos específicos en formatos
alternativos y accesibles, ayudas para la comunicación, tecnologías
de la información y auxiliares y en un asistente de apoyo cualificado
para la enseñanza (ONU, 2016). A su vez, la Observación General
n. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva dispone que:

Todas las medidas de apoyo previstas deben adecuarse al objetivo de la

inclusión. Por consiguiente, deben estar encaminadas a que los alumnos
con discapacidad tengan más oportunidades de participar en las clases y las
actividades extraescolares junto con sus compañeros, en lugar de
marginarlos (ONU, 2016, párr. 34).

En tal sentido, el criterio que guíe las acciones de los equipos

escolares debe ser siempre el de la inclusividad. Esto implica
supervisar cuidadosamente las prácticas para asegurar que
potencien la inclusión y que no respondan a principios
individualizantes y segregantes.
Pero ¿en qué debemos transformar las escuelas especiales para
cumplir con el artículo 24? Una respuesta posible y respetuosa de la
normativa internacional sería transformarlas en escuelas regulares,
pero existen también otras alternativas a ser consideradas. En este
punto, resulta inspirador analizar la experiencia de países que han
implementado con éxito diversas reestructuraciones para impulsar
estos procesos. En Canadá, Portugal y España, por ejemplo, se han
creado, bajo diferentes denominaciones 14, centros de apoyo para
instituciones educativas a nivel distrital, con diversos tipos de
profesionales (didactas y especialistas en pedagogía, docentes de
especial/de apoyo, intérpretes en Lengua de Señas, especialistas en
comunicación aumentativa alternativa, terapistas ocupacionales,
profesionales de la fonoaudiología, etc.). En dichos espacios se
asesora a las instituciones educativas que no logren resolver los
problemas de la inclusión de todo el estudiantado en sus propuestas
pedagógicas, y se colabora asimismo en la confección de materiales
y recursos accesibles, recomendaciones y orientaciones didácticas,
entre otros apoyos.
 Otra modalidad que se ha considerado es que las y los docentes
de la modalidad especial actúen como apoyos a aquellos de la
escuela regular. En la provincia canadiense de New Brunswick, las y
los docentes de educación especial fueron transformados en
docentes de métodos y recursos (PORTER, 1995), mientras que en
Portugal devinieron docentes del Grupo Disciplinar pertenecientes a
la escuela común (RODRIGUES; NOGUEIRA, 2011). La
modificación del perfil y rol de quien es docente de especial supone
su incorporación plena a la escuela regular con el objetivo de
asesorar y apoyar al o a la docente de grado para el diseño y
evaluación de propuestas educativas en aulas con estudiantes con
discapacidad; diseñar conjuntamente materiales y recursos; revisar
las propuestas didácticas, las formas de evaluación y la
construcción de apoyos a la comunicación; e incluso apoyar el
desarrollo de algunas clases. Para el correcto funcionamiento de
dicha figura, se debería modificar la formación inicial y en servicio de
los y las docentes de especial, a fin de asegurar que se capaciten
en la perspectiva de derechos humanos, en el modelo social de la
discapacidad, en tipos de apoyo a la comunicación (Comunicación
Aumentativa Alternativa, Braille, Lengua de Señas), en didácticas
específicas, entre otras. La cuestión de la formación docente será
abordada con mayor profundidad en la próxima sección.
En ciertos casos, también se utilizan formas de apoyo individual
y personal al niño o niña con discapacidad (asistente personal,
mediador o facilitador de la comunicación o de la movilidad, etc.). En
la medida en que la incorporación de cualquier figura que interactúe
con el alumnado en el aula tiene consecuencias pedagógicas, quien
ocupe este rol debe ver su función supervisada por los y las
docentes de grado y demás integrantes del equipo, para, por un
lado, revisar sus intervenciones en función de las propuestas y
enfoques didácticos, y, por el otro, colaborar en pensar la
construcción de apoyos a la inclusión. Esta figura debe ser
transparente y confiable, en el sentido de que no debe hablar por el
estudiantado, y debe ser sumamente respetuosa de su privacidad.
Asimismo, en una escuela inclusiva es posible pensar en otros
tipos de apoyos, tales como estudiantes que se acompañan entre sí;
apoyos desde la comunidad en general, desde las familias o desde
organizaciones de la sociedad civil; apoyos de profesionales
externos; entre otros.
De lo expuesto se deduce que, para llevar adelante este
proceso, se debe operar una transferencia de recursos de una
modalidad a la otra y generar capacidades en quienes deberán
implementarla. Esta transferencia requiere de un plan con objetivos
claros, medidas concretas y sostenibles en el tiempo, plazos
definidos e indicadores de proceso y de impacto. Las experiencias
de otros países nos han enseñado que, para ser exitosos, dichos
planes deberán asegurar:

• La participación de personas con discapacidad y de todas

aquellas que puedan verse afectadas por la reforma en las
etapas de diseño, implementación, monitoreo y evaluación del
proceso, a fin de recabar sus perspectivas, preocupaciones y
aportes. En tal sentido, destacamos la necesidad de celebrar
consultas estrechas con organizaciones de personas con
discapacidad, de conformidad con el artículo 4.3 de la CDPD, y
de convocar al personal de ambas modalidades escolares y a
especialistas en educación y derechos humanos.
• La delimitación clara de cómo se hará la transferencia de
personal y de cuáles serán las funciones, los derechos y
obligaciones que tendrán los y las profesionales de la
modalidad regular y especial en este nuevo modelo, con el
objetivo de despejar toda incertidumbre que pueda obstaculizar
el proceso.
• La redistribución de los fondos presupuestarios, en aras de
transferir los recursos de las escuelas especiales a las
regulares y asegurar que estas últimas no se vean impedidas
de diseñar medidas de accesibilidad, apoyos y ajustes por
motivos económicos.
• La realización de campañas, talleres y otras instancias de
sensibilización y formación destinadas a toda la comunidad
educativa (estudiantes con discapacidad y familias, docentes,
autoridades escolares y funcionariado público con competencia
en educación y derechos humanos, etc.) para generar
conciencia sobre la necesidad de impulsar esta reforma.
• La prohibición de la matriculación de nuevos y nuevas
estudiantes con discapacidad en escuelas especiales.
• La elaboración de planes de transición que permitan a los y las
alumnas que actualmente asisten a las escuelas especiales
pasar a las escuelas regulares. Esto es particularmente
relevante en el caso de estudiantes que, debido a la negación o
devaluación de la enseñanza en sus trayectorias escolares
(producto de las prácticas educativas basadas en el modelo
médico), se encuentren distantes de los conocimientos que
podrían haber construido en entornos inclusivos. Según la
Observación General n. 4:
Los planes educativos personalizados deben abordar
las transiciones experimentadas por los alumnos que
pasan de entornos segregados a entornos
convencionales, así como entre los ciclos de
enseñanza. La eficacia de esos planes se debe
someter a una supervisión y evaluación periódicas
con la participación directa del alumno afectado. La
naturaleza de los servicios prestados debe
determinarse en colaboración con los alumnos, así
como, cuando proceda, con los padres, cuidadores o
terceras personas (ONU, 2016, párr. 33).
 Dejamos en claro, sin embargo, que si bien la elaboración de
planes personalizados 15 puede funcionar como una estrategia de
transición, de ninguna manera puede sustituir los esfuerzos -que
deben ser permanentes- por construir alternativas inclusivas,
colectivas y colaborativas en las propuestas pedagógicas y
didácticas de las instituciones educativas.

• La producción de información que permita monitorear el

proceso y evaluar su impacto. A modo de ejemplo, los Estados
deberán recolectar, sistematizar y publicar datos relativos a: la
evolución de la matrícula en escuela regular y especial; la
cantidad de recursos humanos, físicos (por ejemplo edificios y
tecnologías) y presupuestarios transferidos de un sistema al
otro; el número de estudiantes que han pasado al sistema
regular y los plazos en que lo han hecho; la cantidad de
escuelas especiales transformadas; y la evolución en diversos
indicadores de aprendizaje de la población con discapacidad
(tasa de deserción, de repitencia, de finalización de la escuela,
competencias adquiridas, etc.). Ello por cuanto la disponibilidad
de información sobre la situación educativa de las personas con
discapacidad es fundamental para informar la política pública, y
-por lo tanto- para transformar el sistema educativo, además de
ser una obligación jurídicamente vinculante 16.

3.2. La formación de equipos docentes y directivos

Uno de los puntos centrales para la transformación de los

sistemas educativos en inclusivos es la formación docente 17. Desde
la década de los ‘90 el campo de la educación inclusiva viene
desarrollando investigaciones que indagan en las transformaciones
de los modos de trabajo y de formación de los y las docentes de
escuelas comunes y especiales. En este sentido, resulta un
fenómeno descrito ya por autores como Ainscow (1995) y Ferguson
(2004) la negativa de docentes de educación común de enseñar a
niños y niñas con discapacidad basados en el argumento de que no
los formaron para esa tarea. Asimismo, esa respuesta parece partir
de la idea de que las alumnas y alumnos con discapacidad no son
sujetos de aprendizaje legítimos de las escuelas comunes, y que
deben ser educados por docentes diferenciados, formados en
didácticas diferenciadas en espacios segregados, debido a que
aprenden menos y de formas radicalmente diferentes a aquellos sin
discapacidad.
Sin embargo, si bien investigaciones pedagógicas y didácticas
desde el campo de la educación inclusiva vienen señalando que los
saberes de los y las docentes de educación común deben ser
revisados y problematizados en la formación inicial y continua,
también vienen reconociendo que poseen conocimientos didácticos
que, en un trabajo colaborativo con otros docentes y profesionales, y
a través de un trabajo reflexivo sobre sus propias prácticas, les
permiten efectivamente diseñar y desarrollar clases para todo el
alumnado (AINSCOW, 1995; AINSCOW, BOOTH; DYSON, 2004;
COBEÑAS; GRIMALDI, 2018; GRIMALDI et al., 2019). En este
sentido, la pregunta sobre la formación docente no implica
simplemente indagar qué saberes específicos habría que sumar a la
formación inicial, sino cómo continuar esa formación para que
puedan poner sus conocimientos didácticos al servicio de todo el
estudiantado.
Resulta necesario señalar que la escuela moderna está
construida bajo una ficción de homogeneidad en términos de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. En efecto, se creó a partir
de la idea de que todos los niños y las niñas aprenden lo mismo, del
mismo modo, en el mismo tiempo y a la misma edad. Esta idea
viene siendo revisada profundamente por las Ciencias de la
Educación y, a pesar de que ya existen acuerdos sobre la inherente
heterogeneidad de las aulas, los sistemas educativos no han
avanzado en modificaciones significativas atendiendo a este
problema.
Así, las y los docentes apelan al supuesto de homogeneidad al
expresar que no están formados para enseñar en aulas con
estudiantes diferentes. Desde esta perspectiva decimonónica que
ha sido denominada como pedagogía normalizadora (DUSSEL,
2004), se ha identificado la diferencia como deficiencia, y se ha
establecido que los niños y las niñas que no aprenden de ciertos
modos y a ciertos ritmos tienen problemas de aprendizaje ya que no
responden a lo que la escuela ofrece en términos de enseñanza. Si
bien estas concepciones ya han sido ampliamente problematizadas
en nuestra región por las pedagogías críticas, la escuela nueva y las
didácticas constructivistas, entre otras, en torno a los alumnos en
situación de pobreza, migrantes, mujeres e indígenas, no han sido
suficientemente discutidas para las personas con discapacidad
hasta el surgimiento del campo de la educación inclusiva
(COBEÑAS, 2016). Esta perspectiva sostiene que existen formas de
exclusión educativa específicas sobre las personas con
discapacidad producidas por las pedagogías normalizadoras. Dichas
formas se encuentran validadas por un sistema educativo que
sostiene instituciones segregadas para estudiantes con
discapacidad, con docentes formados de modo diferenciado y un
gran protagonismo de instituciones terapéuticas y especialistas del
ámbito privado que se sostienen gracias a las prácticas de exclusión
educativa basadas en el paradigma médico-rehabilitador de la
discapacidad (ALMEIDA, 2009; COBEÑAS, 2018).
La perspectiva de educación inclusiva parte de cambiar el punto
de vista sobre la “deficiencia”: son las escuelas las que deben
transformarse para que todas las niñas y los niños aprendan juntos,
y los modos de enseñanza deben diseñarse y desarrollarse de
acuerdo a sus características. En otras palabras, no son las y los
estudiantes quienes deben demostrar ciertas características para
poder ser considerados alumnas y alumnos legítimos de las
escuelas, sino las escuelas las que deben tener como objetivo
enseñar a todas y todos (AINSCOW, 2004). De este modo,
constituye un requisito indispensable que las y los docentes puedan
comprender a la educación inclusiva como la única forma capaz de
efectivizar el derecho a la educación de las personas con
discapacidad. Es decir, que, para este grupo, el derecho a la
educación es el derecho a la educación inclusiva, tal como es
definido por la OACNUDH 18. Resulta imperativo que la formación
docente inicial asegure que estos profesionales conozcan y
garanticen el cumplimiento de los derechos de sus alumnas y
alumnos, incluidos aquellos con discapacidad (ECHEITA;
AINSCOW, 2011).
Así, en la formación docente se deberían abandonar las
pedagogías normalizadoras y desarrollar perspectivas desde el
modelo social, como las pedagogías y didácticas que tienen como
núcleo fundamental la inclusividad, es decir, que comprenden que
todos los y las estudiantes son diferentes, pero iguales en derechos
y en posibilidad de aprender. Se parte así de entender que todas las
personas pueden aprender si se generan ciertas condiciones
pedagógicas y didácticas, y que la heterogeneidad es parte
inherente de cualquier aula (COBEÑAS, 2016; GRIMALDI et al.,
2015; BROITMAN et al., 2018).
Poner el foco de la formación docente en la enseñanza implica
sostener que los saberes para la educación en aulas inclusivas no
provienen de la medicina, de la psiquiatría ni de otras disciplinas,
sino de la didáctica y la pedagogía. Sin embargo, dichos saberes
sólo pueden ser puestos en juego si las y los docentes parten de
problematizar sus prejuicios y sus sospechas sobre la
“ineducabilidad” del alumnado con discapacidad, y reflexionan sobre
los modos de comprender la diferencia y la “deficiencia”. Desde
nuestra visión, un diálogo entre las didácticas -generales y
específicas- y el modelo social permite cambiar la pregunta sobre
qué diagnóstico tiene la persona con discapacidad, qué no puede
aprender, qué no puede hacer, a la pregunta sobre qué condiciones
y saberes didácticos hacen posible la inclusión de todas las y los
estudiantes, incluyendo a aquellos con discapacidad (COBEÑAS;
GRIMALDI, 2018). A su vez, una perspectiva didáctica inclusiva
habilita la problematización de los supuestos y prácticas propias de
las pedagogías normalizadoras y diferenciadas que llevan a
reproducir formas educativas que generan exclusión (COBEÑAS,
2016).
La educación inclusiva se centra en las instituciones y no en las
y los docentes en soledad. Por tal motivo, no se supone que estos
deban encontrar solos los modos de enseñar a toda la diversidad de
su alumnado, sino que esto es comprendido como un proyecto
colectivo, colaborativo e institucional. Así, se reconoce que la
formación docente en servicio es un espacio privilegiado para
modificar las culturas, políticas y prácticas educativas y
transformarlas en inclusivas (BOOTH; AINSCOW, 2002), por lo que
es necesario generar espacios a tal fin en los establecimientos
escolares. Se espera que las y los docentes desarrollen un perfil
crítico y reflexivo, que se involucren en revisar y repensar sus
prácticas con otros, que continúen estudiando e indagando acerca
de la enseñanza, intentando identificar y eliminar las barreras al
aprendizaje que los enfoques, actividades, materiales o
intervenciones docentes puedan generar, y que los directivos y las
directivas promuevan el desarrollo de dichas prácticas y modos de
trabajo.
En síntesis, es preciso revisar tanto la formación inicial como la
formación continua de estos profesionales, poniendo el foco en la
capacitación en derechos humanos y en el modelo social de la
discapacidad, desde pedagogías y didácticas inclusivas que partan
de problematizar las concepciones de la diferencia como deficiencia
y que promuevan formas de trabajo colaborativas y docentes críticos
y reflexivos.

3.3. La creación de mecanismos contra la discriminación

La educación inclusiva implica una transformación cultural, y –

como tal– requiere de cambios profundos en los sistemas de
creencias de la comunidad. No es un paradigma que pueda
alcanzarse de un día para el otro, ya que el punto de llegada (si es
que tal cosa existe, pues en verdad la educación inclusiva implica
una búsqueda permanente de nuevas y mejores estrategias para
incluir y en tal sentido puede considerarse un proceso inacabado)
estará indefectiblemente atravesado por resistencias y prejuicios
que deberán ser derribados progresivamente mediante la
capacitación y la concientización.
En ese contexto, es de vital importancia que los Estados
desarrollen mecanismos eficaces que permitan erradicar
paulatinamente todas las prácticas discriminatorias en el ámbito de
la educación. Así, deben fortalecer los sistemas de control de las
entidades que prestan servicios educativos, en particular de
aquellas de gestión privada, que suelen invocar su libertad de
contratar y su derecho de admisión como justificativos para excluir
estudiantes con discapacidad, cuando en verdad tales libertades no
las autorizan a discriminar ni las sustraen del cumplimiento de la
normativa vigente en materia de derechos humanos. Además, los
Estados tienen la obligación de poner a disposición de las personas
con discapacidad y sus familias procedimientos de reclamo eficaces
y accesibles, y de asegurar la disponibilidad de información para
que conozcan sus derechos y las vías para exigirlos.
Si bien en nuestra región existen organismos del sistema
educativo y de derechos humanos que deben prevenir y revertir
todas las conductas que tengan por efecto directo o indirecto excluir
a estudiantes con discapacidad, estos no suelen ser efectivos,
debido a la falta de preparación de quienes trabajan en ellos, a su
negativa a intervenir o a su falta de independencia del poder político.
En este escenario, discriminar por motivos de discapacidad no tiene
costo alguno.
La Observación General n. 4 no ha sido ajena a la realidad
descrita y ha fijado algunas pautas para orientar a los Estados en
esta labor. En particular, ha establecido que:

Los Estados partes deben establecer mecanismos de denuncia y recursos

legales independientes, eficaces, accesibles, transparentes, seguros y
aplicables en los casos de violaciones del derecho a la educación. Las
personas con discapacidad deben tener acceso a unos sistemas de justicia
que entiendan la manera de integrarlas y sean capaces de hacer frente a las
denuncias por motivos de la discapacidad. Los Estados partes también
deben velar por que la información sobre el derecho a la educación y sobre
la forma de impugnar la denegación o violación de ese derecho sea objeto
de amplia difusión y publicidad entre las personas con discapacidad, con la
participación de las organizaciones que las representan (ONU, 2016, párr.
65).

En relación a lo anterior, deseamos puntualizar que la progresiva

efectividad nunca puede servir de pretexto para negar el derecho a
la educación inclusiva, pues -según lo afirma la mencionada
Observación- los Estados partes tienen una obligación mínima de
asegurar la satisfacción de por lo menos niveles esenciales de cada
uno de los aspectos del derecho a la educación y, en tal sentido,
deben hacer efectivos algunos derechos básicos con efecto
inmediato, entre los que se encuentra la no discriminación en todos
los aspectos de la educación. Así, este instrumento dispone
expresamente que los Estados deben garantizar que las personas
con discapacidad no queden excluidas de la educación, eliminar las
desventajas estructurales para lograr su participación efectiva y la
igualdad de todas ellas y adoptar medidas urgentes para poner fin a
todas las formas de discriminación que obstaculicen su derecho a la
educación inclusiva (ONU, 2016).
3.4. La participación de las organizaciones de personas
con discapacidad en las políticas educativas

A fin de elaborar políticas para hacer efectivo el artículo 24 de la

Convención, es imprescindible garantizar la participación de las
organizaciones de personas con discapacidad. La CDPD, en su
artículo 4.3, dispone que:

En la elaboración y aplicación de legislación y políticas para hacer efectiva

la presente Convención, y en otros procesos de adopción de decisiones
sobre cuestiones relacionadas con las personas con discapacidad, los
Estados Partes celebrarán consultas estrechas y colaborarán activamente
con las personas con discapacidad, incluidos los niños y las niñas con
discapacidad, a través de las organizaciones que las representan (ONU,
2016).

A su vez, el artículo 33.3, establece que tienen derecho a

participar plenamente en todos los niveles del proceso de
seguimiento de cumplimiento de la Convención.
Pero más allá de estar expresamente establecida en la CDPD, la
necesidad de asegurar esta participación tiene otros fundamentos.
En primer lugar, es una expresión directa del derecho a participar en
la vida pública, que está reconocido en una pluralidad de tratados
internacionales de derechos humanos 19. Además, permite
materializar el lema “nada sobre nosotros sin nosotros”, sobre el
cual se ha edificado la Convención y el movimiento por los derechos
de las personas con discapacidad, y que ha surgido como respuesta
a la histórica opresión basada en la sustitución en la toma de
decisiones que ha sufrido el colectivo. Por otro lado, posibilitar una
participación efectiva de las personas con discapacidad incrementa
la calidad de las políticas, pues nadie puede expresar la naturaleza
y el impacto de las barreras mejor que quienes las han
experimentado, y, por tal motivo, son ellas quienes están en mejores
condiciones de determinar los programas y acciones que pueden
mejorar o empeorar su situación. Finalmente, fomentar su
participación se constituye como un mecanismo para empoderarlas
y hacerlas ciudadanas plenas, luego de siglos de postergación y
silenciamiento.
Hoy no existen en los países de la región mecanismos que
permitan que sus opiniones sean escuchadas y efectivamente
tenidas en cuenta. En las escasas oportunidades en las que se crea
alguna instancia de consulta esta es meramente formal, no incluye
mecanismos de accesibilidad ni ajustes razonables, y, por lo tanto,
no permite una participación real y genuina del colectivo.
Es importante tener presente que la participación debe
garantizarse en todo el proceso de la toma de decisiones: en el
diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de la
legislación, las políticas, los servicios y los programas que las
afecten directa o indirectamente. Según los estándares
internacionales 20, “el derecho a participar es un derecho civil y
político y una obligación de cumplimiento inmediato, sin sujeción a
ninguna forma de restricción presupuestaria” (ONU, 2016, párr. 28) y
los Estados deben asegurar que “todas las instalaciones y todos los
procedimientos relacionados con las consultas y la adopción de
decisiones en el ámbito público sean accesibles para las personas
con discapacidad” (ONU, 2016, párr. 45), así como “tener en cuenta
los resultados de esas consultas y reflejarlos en las decisiones que
se adopten, informando debidamente a los participantes del
resultado del proceso” (ONU, 2016, párr. 48).
Negar esta participación implica seguir tolerando y profundizando
un modelo tutelar y paternalista, que invisibiliza a las personas con
discapacidad al legitimar la ausencia de sus voces en el debate
público.

Reflexiones finales
 La exclusión de las personas con discapacidad en el ámbito
educativo ha sido naturalizada durante siglos. A lo largo de la
historia, hemos naturalizado que no consigan escuelas, que se les
niegue la posibilidad de educarse con las demás, que no finalicen
niveles de enseñanza establecidos como obligatorios por los
Estados y que el paso por la escuela sea para ellas símbolo de
maltrato, estigmatización y rechazo. En definitiva, hemos
naturalizado que el propio sistema educativo –que debería crear,
facilitar y potenciar oportunidades– indique a ciertas personas hasta
dónde pueden llegar y qué espacios no podrán transitar.
Es tiempo de comprender que lo que ha fracasado ha sido la
enseñanza. Una enseñanza que con su impronta homogeneizante,
competitiva e individualista ha excluido a las personas con
discapacidad y a otros grupos del derecho a acceder a una
educación de calidad, que desarrolle y fortalezca sus habilidades y
les permita elegir cómo vivir. Debemos entender que cada vez que
alguien dijo “este niño o niña no puede”, ha sido el propio sistema el
que ha fallado, y el que le ha fallado.
Toda enseñanza debe ser planificada y desarrollada atendiendo
a la heterogeneidad natural de cualquier aula, lo cual implica pensar
en las características de la totalidad de las alumnas y alumnos,
incluyendo aquellos con discapacidad. Solo así las instituciones
educativas cumplirán la que es su función primordial: transformarse
en espacios de los que todas las personas, sin excepción, salgan
seguras de sí mismas, con pleno conocimiento de sus derechos y
con herramientas para contribuir en forma activa al desarrollo y al
bienestar de sus comunidades.
Para finalizar, recordamos que:

En un sistema educativo inclusivo, ningún niño o niña es “ineducable”,

ningún niño o niña sobra. La educación inclusiva nos enseña que todas/os
somos iguales en dignidad y en derechos, que todas/os podemos aprender,
y que debemos hacerlo juntas/os. El único camino posible y respetuoso de
los derechos humanos es el de la inclusión (RREI et al., 2019, p.4).
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1. Las autoras desean agradecer a las y los integrantes de la Red Regional por la
Educación Inclusiva de Latinoamérica, en especial a Aime Apaza, Mónica Cortés, Diana
Elizeche, Irma Iglesias, Liliana Peñaherrera Sanchez y Mercedes Viola por sus valiosos
aportes al capítulo.
2. Aprobada mediante resolución A/RES/61/106 de la Asamblea General de Naciones
Unidas (ONU, 2006).
3. A lo largo de la historia, han existido diferentes formas de concebir la discapacidad. La
literatura especializada distingue tres enfoques. Durante la Antigüedad y la Edad Media,
rigió el modelo de prescindencia, que postulaba que el origen de la discapacidad era
religioso y las personas con discapacidad no tenían nada que aportar a la sociedad.
Posteriormente, se evolucionó hacia el modelo médico-rehabilitador, según el cual la
discapacidad es una enfermedad o deficiencia de la persona que debe ser “corregida” por
la medicina. En esta perspectiva, la persona debía ser protegida y estaba en condiciones
de integrarse a la sociedad siempre que pudiera “normalizarse” a través de la desaparición
de su “déficit”. Finalmente, el modelo social, superador de las anteriores visiones, parte de
considerar que la discapacidad no se origina en características de las personas sino por la
existencia de barreras en el entorno.
4. Deviene necesario hacer una aclaración sobre la categoría “deficiencia”, ya que resulta
compleja y debe ser contextualizada. En los inicios del movimiento social de personas con
discapacidad en Inglaterra, la categoría “deficiencia” fue introducida por Union of the
Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) en su famosa declaración de 1976 para
diferenciarla de la “discapacidad”. En palabras de Agustina Palacios, “[...] el modelo social
nació apuntalando la filosofía de vida independiente, pero acompañada de unos Principios
Fundamentales que describen la discapacidad como una forma específica de opresión
social. Estos principios hacen una distinción entre deficiencia –la condición del cuerpo y de
la mente– y discapacidad –las restricciones sociales que se experimentan. El manifiesto,
elaborado por la UPIAS, afirmaba que la sociedad discapacita a las personas con
discapacidad. La discapacidad ‘es algo que se emplaza sobre las deficiencias, por el modo
en que las personas con discapacidad son innecesariamente aisladas y excluidas de una
participación plena en sociedad’” (PALACIOS, 2010, p.122). Sin embargo, para el campo
pedagógico, la categoría “deficiencia” está plenamente asociada al enfoque médico de la
discapacidad, a través del modelo del déficit, que supone ubicar los problemas de la
educación en las características de las y los alumnos, identificadas como limitaciones
producidas por sus “carencias” o “déficits” intelectuales, físicos, sensoriales, etc
(AINSCOW, 2001).
5. De acuerdo a lo establecido en el Estudio temático sobre el derecho de las personas con
discapacidad a la educación, “Los términos ‘escuelas convencionales’, ‘educación general’,
‘escuelas regulares’ y ‘escuelas ordinarias’ se utilizan habitualmente para referirse a los
sistemas educativos que acogen a estudiantes con o sin deficiencias, en oposición a las
‘escuelas especiales’, que solo reciben a alumnos con deficiencias [...]” (ONU, 2016, nota
al pie 3).
6. Ley n. 29.973, aprobada en 2012, y ley n. 30.797, aprobada en 2018.
7. Resolución n. 311/2016 del Consejo Federal de Educación, aprobada en 2016.
8. Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros
educativos, aprobado en 2017.
9. Decreto ejecutivo n. 40955-MEP, aprobado en 2018.
10. Este organismo afirma en su Observación General n. 4 sobre el derecho a la educación
inclusiva que “las personas con discapacidad deben poder acceder a escuelas de primaria
y secundaria en la comunidad en que vivan. No debe enviarse a los alumnos a estudiar
lejos de sus hogares” (ONU, 2016, párr. 27).
11. La OACNUDH y el Comité CDPD han reconocido tres enfoques que los sistemas
educativos han adoptado frente a las personas con discapacidad: el de la exclusión, el de
la segregación y el de la integración. Según estos organismos, la exclusión se produce
cuando se les impide o deniega directa o indirectamente el acceso a todo tipo de
educación, y se las coloca en entornos de asistencia sanitaria o social. La segregación
tiene lugar cuando las alumnas y los alumnos con discapacidad reciben educación en
entornos separados, diseñados o utilizados para responder a “deficiencias” concretas. La
integración, en cambio, supone que las personas con discapacidad asistan a las
instituciones de educación regular solo en la medida que puedan adaptarse a los requisitos
normalizados que estas les imponen. La inclusión, que ha surgido como respuesta a estos
tres enfoques discriminatorios, implica que las instituciones educativas se adaptan a las
características e intereses de cada estudiante, construyendo un sistema educativo capaz
de recibir a todas las personas bajo la concepción de que educarnos juntos y juntas es más
beneficioso desde el punto de vista individual y social. Sobre este punto, ver los párrafos 4
y 5 del Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la Educación
de la OACNUDH (ONU, 2013) y el párrafo 11 de la Observación General n. 4 sobre el
derecho a la educación inclusiva del Comité CDPD (ONU, 2016).
12. Al respecto, ver las observaciones finales realizadas por el Comité a Argentina, Bolivia,
Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Panamá,
Paraguay, Perú y República Dominicana, entre otras.
13. Ver los párrafos 4 y 5 del Estudio Temático sobre el Derecho de las Personas con
Discapacidad a la Educación de la OACNUDH (ONU, 2013) y el párrafo 11 de la
Observación General n. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva del Comité CDPD
(ONU, 2016).
14. En Canadá se han creado centros de apoyo bajo el nombre “Equipo de Servicios
Estudiantiles basado en el Distrito” (PORTER, 1995); en Portugal se han llamado “Centro
de Recursos para la inclusión” (RODRIGUES; NOGUEIRA, 2011); y en España, han sido
denominados “Centro de Recursos” (ROJAS PERNIA; OLMOS RUEDA, 2016).
15. Nótese la diferencia entre personalizado e individual. El primero implica partir de las
necesidades del estudiantado desde una mirada inclusiva, mientras que el segundo implica
partir de lo que se comprende como dificultades del alumnado para promover prácticas
segregantes.
16. El artículo 31 de la CDPD obliga a los Estados a producir información adecuada,
suficientemente desglosada y útil para evaluar el cumplimiento de las obligaciones que
surgen de este instrumento.
17. Al respecto, el Comité CDPD en su Observación General n. 4 establece lo siguiente:
“[…] se debe iniciar un proceso de capacitación de todo el personal docente de la
enseñanza preescolar, primaria, secundaria, superior y de formación profesional a fin de
dotarlo de las competencias básicas y los valores necesarios para trabajar en entornos
educativos inclusivos. Un proceso de esa índole requiere adaptar las actividades de
capacitación previas al empleo y en el empleo para alcanzar los niveles de cualificación
adecuados en el menor tiempo posible y facilitar la transición a un sistema de educación
inclusiva [...]” (ONU, 2016, párr. 71).
18. Sobre este punto, ver el párrafo 3 del Estudio temático sobre el derecho de las
personas con discapacidad a la educación de la OACNUDH (ONU, 2013).
19. Entre ellos, es posible mencionar la Declaración Universal de Derechos Humanos (art.
21) y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (art. 25), la Convención
Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial (art. 5.c),
la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer
(art. 7.b) y la Convención sobre los Derechos del Niño (arts. 12 y 23.1).
20. Ver la Observación General n. 7 del Comité CDPD (ONU, 2018).
 La cultura de la educación en igualdad:
resistencias, retos y oportunidades

Anabell Fondón Ludeña

Eva Matarin Rodríguez-Peral
Universidad Rey Juan Carlos, España

Elias Said-Hung
Universidad Internacional de la Rioja, España

1. Educar en igualdad: la formación del profesorado como

punto de partida para una sociedad igualitaria

Si en algún lugar cobra una especial significación el hecho de la

formación en género e igualdad, es, sin duda, en la formación inicial
del profesorado, o lo que es lo mismo, en la formación inicial de
maestros, maestras y del profesorado de enseñanza secundaria. La
posibilidad de introducir esta formación en un ámbito tan
directamente implicado con la formación de la ciudadanía se
convierte en un objetivo fundamental de cualquier tipo de política de
igualdad y de eliminación de las diferencias por razón de género
(ROMERO; ABRIL, 2008). Las ventajas de la incorporación de la
formación de género en los estudios de formación del profesorado,
así como su aplicación a la escuela vienen siendo señaladas desde
finales de los años 90 (PÉREZ GONZÁLEZ, 1998).
 El tratamiento de la perspectiva de género en el ámbito
educativo, y más concretamente en la formación inicial del
profesorado, ha variado en los últimos treinta años de una manera
notable. Si bien es cierto que la mayor parte de las actuaciones se
centraron, en un principio, en las etapas de Primaria y Secundaria,
actualmente también en la Educación Infantil se abordan cuestiones
directamente relacionadas, por ejemplo, con la socialización de
niños y niñas y con la revisión de los contenidos sexistas de los
cuentos infantiles, entre otras materias. En cualquier caso, el
mantenimiento de estereotipos y desigualdades de género en la
escuela mediante el desarrollo del currículo oculto o la preocupación
por la tardía incorporación de la mujer al sistema educativo, eran
algunas de las primeras cuestiones a partir de las cuales se
trasladaba la idea de una manifiesta desigualdad de género en el
marco del sistema. Pero, también en el currículo explícito cabía
hablar de la presencia de estereotipos sexistas en los libros de
texto, de tal forma que en los últimos años ha habido una profusa
producción didáctica destinada a corregir esta situación y a
replantearse todo el currículum en términos de género (GONZÁLEZ;
LOMAS, 2002).
En la mayor parte de los países europeos se han ido
produciendo cambios que han aportado criterios de actuación e
investigaciones sobre la cuestión, con el fin último de reducir
paulatinamente y eliminar las desigualdades en género reproducidas
por el propio sistema educativo. Estos cambios han tenido como
consecuencia:

• La evidencia de un rendimiento escolar más pronunciado de las

mujeres en casi todas las áreas, fenómeno que se agudiza a
medida que aumenta la edad (MERINO; SALA; TROYANO,
2003).
 • La progresiva feminización de las etapas postobligatorias del
sistema educativo (BONAL; CALERO, 1999)
• Una creciente preocupación sobre la construcción de la
masculinidad en las escuelas (LESKO, 2000), como
consecuencia del estudio sobre las identidades de chicos y
chicas, que ha ido ganando terreno al debate sobre la igualdad
(SUBIRATS; TOMÉ, 2007).
• La denuncia del heterosexismo y la homofobia del sistema
educativo, tanto en términos de currículum manifiesto como de
currículum oculto (COGAM, 2005; ROMERO, 2006).
• Las críticas a la carencia de educación emocional en nuestro
sistema educativo (y su fuerte conexión con el sistema de
género) (OLIVEIRA, 2000).
• La poca presencia de hombres entre los profesionales de la
educación (SANTOS GUERRA, 2000).
• El debate sobre la conveniencia de sistemas segregados (aulas
o centros diferenciados para niños y niñas) (BARRIO
MAESTRE, 2005).

En el caso español, el MECD (2020) señala que igualmente las

mujeres presentan un rendimiento significativamente superior en
áreas como la lectura y matemáticas, aunque en esta última se está
reduciendo y en ámbitos como las ciencias el rendimiento por sexos
es similar.
En España, diversos estudios elaborados por investigadores/as
como Lomas, (1999); Blanco (2001); Barberá y Martínez (2004);
Bonal (1997); Rebollo y Mercado (2004), por citar algunos referentes
en este campo. han descrito y analizado la cultura de género con
especial énfasis en el panorama educativo. Concordando con
resultados de investigaciones previas, como las realizadas por
Acker (1995); Arnot y Weiner (1987); Ball (1989); Scraton, (1995);
Spender y Sarah (1993); Weiner y Arnot (1987) ponen de manifiesto
la posición central de los centros educativos como transmisores de
coordenadas culturales e ideologías de género. La
institucionalización de creencias y códigos en los sistemas de
escolarización es una realidad que puede y debe permitir la
transformación del panorama social en lo que a género se refiere y
permitir la erradicación de desigualdades actuales.
Sin embargo, los intentos de implementación de planes de
actuación e inclusión de la perspectiva de género en los centros de
enseñanza encuentran, con frecuencia, resistencias relevantes por
parte de los agentes implicados. Algunas de las razones de estas
resistencias son observadas por Bonal (1997) en factores que
remiten a la ideología global del centro respecto a la organización
escolar, el grado de flexibilidad pedagógica, la percepción de las
dinámicas de aprendizaje, las costumbres y/o los hábitos que
condicionan los procesos de cambio. Asimismo, Colás y Jiménez
(2006) identifican la realidad de cómo las percepciones que el
profesorado mantiene sobre el género permiten reconocer
situaciones de desigualdad y discriminación, actuar en
consecuencia y plantear directrices y medidas de innovación
educativa en este ámbito.
En este sentido, la radiografía de la cultura de género del
profesorado en España muestra un panorama sexista, tal como ha
puesto de manifiesto Bonal (1997) señalando que se trata de un
sexismo más por omisión que por acción; es decir, manifiesta una
resistencia a la implantación de medidas de innovación educativa en
esta área, contribuyendo así, a la reproducción cultural.
Por tanto, si atendemos a la influencia que ejercen las creencias
sobre el género del profesorado en la práctica docente, tal como han
puesto de manifiesto Freixas y Fuente-Guerra (1994), es necesario
reconsiderar su formación inicial. Sólo a través de los profesionales
de la enseñanza es posible trasladar a los centros educativos, de
manera tangible, una cultura igualitaria y desarrollar una conciencia
crítica que permita la transformación de pautas sociales que
mantienen la desigualdad de género.
En los últimos años, se observa el desarrollo y puesta en marcha
de diferentes legislaciones que pretenden paliar estas
desigualdades entre hombres y mujeres, con especial incidencia en
el marco del sistema educativo. Así, se constata una referencia
directa en la propia Ley Orgánica n. 3/2007 de 22 de marzo para la
igualdad efectiva de mujeres y hombres (ESPAÑA, 2007), que, en
sus artículos 23 y 24, establece que el sistema educativo incluirá
entre sus fines la educación en el respeto de los derechos y
libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y
oportunidades entre mujeres y hombres. Igualmente, deberá incluir
la eliminación de los obstáculos que dificulten la igualdad efectiva,
así como el fomento de la igualdad entre unas y otros. Se determina
que las administraciones educativas deben garantizar un igual
derecho a la educación entre ambos sexos a través de la integración
activa, en los objetivos y en las actuaciones educativas, del principio
de igualdad de trato, evitando que se produzcan desigualdades por
comportamientos sexistas o por los estereotipos asociados. Para
ello, las administraciones educativas deben desarrollar actuaciones
como:

• La atención especial en los currículos y en todas las etapas

educativas al principio de igualdad entre hombres y mujeres.
• La eliminación y el rechazo de los comportamientos y
contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación
entre mujeres y hombres, con especial consideración a ello en
los libros de texto y materiales educativos.
• La integración del estudio y aplicación del principio de igualdad
en los cursos y programas para la formación inicial y
permanente del profesorado.
 • La promoción de la presencia equilibrada de mujeres y hombres
en los órganos de control y de gobierno de los centros
docentes.
• La cooperación con el resto de las administraciones educativas
para el desarrollo de proyectos y programas dirigidos a
fomentar el conocimiento y la difusión, entre las personas de la
comunidad educativa, de los principios de coeducación y de
igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
• El establecimiento de medidas educativas destinadas al
reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la
Historia.

Una de las principales expresiones de la filosofía que emana de

ello, puede observarse en la serie de competencias que se
especifican en los actuales títulos de Grado de Educación Infantil y
Educación Primaria. Así, de acuerdo con las directrices ministeriales
determinadas para ambos títulos, encontramos que en los planes de
estudio de ambos Grados figuran la necesidad de adquirir, por parte
de los futuros maestros y maestras, las siguientes capacidades
(CUSA, 2020):

• Adquirir y manifestar un compromiso ético en su configuración

como profesional, compromiso que debe potenciar la idea de
educación integral, con actitudes críticas y responsables;
garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la
igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las
personas con discapacidad y los valores propios de una cultura
de la paz y de los valores democráticos.
• Ser conscientes del derecho de igualdad de trato y
oportunidades entre mujeres y hombres y aplicar medidas que
eliminen los obstáculos que dificulten la igualdad efectiva entre
mujeres y hombres y fomenten la igualdad plena entre unas y
otros.
 En el mismo sentido, puede encontrarse una referencia a esta
cuestión en las Competencias establecidas por la administración
educativa para el Máster Universitario en Formación del Profesorado
de Enseñanza Secundaria:

• Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial

atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la
igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos
humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de
decisiones y la construcción de un futuro sostenible.

A raíz del proceso de convergencia europea de los estudios

superiores, las universidades españolas comenzaron una profunda
reforma de sus planes de estudio. Reforma que iba más allá de la
mera reconversión de asignaturas existentes, y que ha supuesto la
transformación del panorama educativo universitario, tanto desde el
punto de vista estructural, como metodológico. En este proceso, la
mayoría de los centros universitarios españoles responsables de la
formación inicial del profesorado –lo que fueron durante muchos
años las Escuelas de Magisterio, hoy reconvertidas en Facultades
de Educación o de Formación del Profesorado, fundamentalmente–,
han vivido con gran satisfacción y con renovadas expectativas la
transformación de las antiguas diplomaturas a grados, ya que
representaban, en cierto modo, la consecución de una vieja
aspiración del mundo de la educación y, en concreto, de la
formación inicial del profesorado. Igualmente, la implantación
obligatoria del Máster en formación del profesorado de
secundaria generó expectativas, debido a lo innovador y a la
posibilidad de otorgar, finalmente, una consideración universitaria
plena a la formación inicial de este profesorado, hasta ahora
relegado a una formación auxiliar.
 Las universidades abordaron la creación de los tres títulos, a los
que he hecho referencia anteriormente, tomando como punto de
partida las directrices ministeriales establecidas por la
administración educativa, cuya expresión más directa son el
conjunto de competencias que figuran en las respectivas Memorias
de Verificación que la Aneca (Agencia Nacional para la Evaluación y
Acreditación) ha venido aprobando durante estos últimos años.
Así, la inmensa mayoría de los centros universitarios asumieron
las propuestas legislativas y las directrices que hacen referencia
explícita a la igualdad de género y al fomento de las acciones
necesarias para que ésta se haga efectiva.
En el caso de la Universidad de Extremadura, la elaboración de
los títulos de los Grados en Educación Infantil y en Educación
Primaria se llevó a cabo por una comisión mixta compuesta por
profesorado de la Facultad de Educación (Badajoz) y de la Facultad
de Formación del Profesorado (Cáceres). Siempre fue intención de
dicha comisión la creación de una asignatura que recogiese gran
parte de los planteamientos expuestos en las páginas precedentes
en cuanto a la formación directa en materia de género. Fruto de esta
pretensión y tras un profundo debate sobre la cuestión, se consiguió
un pleno consenso, para implantar una asignatura denominada
Sociología de las relaciones de género y de la familia, encuadrada
en la materia: Sociedad, Familia y Escuela, perteneciente, en ambos
títulos, al Módulo Básico.
Quedaba recogida, por primera vez, en títulos universitarios
oficiales, una materia directamente relacionada con la formación en
género. No existe ninguna asignatura igual, ni similar, en ningún otro
título de la Universidad de Extremadura. Igualmente, al analizar
detenidamente los planes de estudio de los Grados de Educación
Infantil y Educación Primaria de las universidades españolas, se
comprueba que no existe ninguna asignatura de las características
de la que se ha citado anteriormente, si bien, existen materias, en
cuyo desarrollo, se tratan cuestiones relacionadas con la igualdad
de género, pero siempre de forma complementaria a otras
cuestiones vinculadas, en líneas generales, con la educación para la
igualdad de oportunidades y la ciudadanía.
Desde su entrada en vigor en 2009 hemos venido recogiendo
información sobre la práctica y las problemáticas encontradas en el
discurrir de estas enseñanzas y en particular en el desarrollo de la
asignatura Sociología de las Relaciones de Género y la Familia. El
análisis aquí presentado recoge las principales conclusiones
obtenidas hasta el momento.

2. ¿De qué punto partimos para estudiar la realidad del

proceso de educación para la igualdad? Metodología para el
diagnóstico

Dada la naturaleza del objeto de estudio, el eje central es un

enfoque fenomenológico 1 con el fin de conocer los significados que
los individuos dan a su experiencia y la interpretación que
posteriormente les ayudará a definir su realidad y actuar en
consecuencia. Este estudio parte de la descripción y comprensión
de las relaciones interpersonales y las interpretaciones de la vida
cotidiana de las personas. Para Schütz (1993) las características de
la vida cotidiana se centran en las construcciones sociales, en los
significados que las personas otorgan a la realidad; en términos
fenomenológicos el mundo en el que vivimos es un mundo de
sentido y significación, construido por las personas que habitan en
él. La conducta por tanto responde a la interpretación que se realiza
de la realidad. Comprender esa realidad permite comprender la
interrelación social de los actores.
Según Godin (2010) “[…] la fenomenología ofrece recursos
metodológicos y conceptuales que pueden ayudar a superar la
oposición entre feminismo de la diferencia y feminismo de la
igualdad”, así como la alternativa de un feminismo naturalista y otro
construccionista. Igualmente, en este sentido también para Berger y
Luckmann (1991) – en una línea etnometodológica, pero con gran
afinidad con la fenomenología, para comprender la construcción
social se deben considerar los procesos subjetivos para poder
explicar las realidades objetivas.
En este sentido, las técnicas cualitativas son la herramienta más
adecuada. El paradigma cualitativo permite prestar atención al
componente más subjetivo del análisis social. En consonancia con
Ruiz Olabuénaga (1996), una de las características más evidentes
de los métodos cualitativos es su adecuación en la captación y
reconstrucción del significado captando la información de una forma
flexible y con una orientación holística y de concreción.
El proceso de análisis cualitativo se centra inicialmente en la
recolección de los datos, al mismo tiempo que se realiza su análisis.
Recolección y análisis se trabajan en la misma fase debido a que
esta metodología permite explotar opiniones, sentimientos,
actitudes, etc., elementos todos ellos que el investigador puede no
haberse planteado a priori y va descubriendo en el transcurso del
estudio. La toma de decisiones durante el proceso de análisis
permite profundizar en elementos novedosos e inesperados que
previamente no habían sido contemplados. Se trata de conocer,
explorar y profundizar una realidad que va descubriéndose en el
propio proceso de análisis. En este sentido, se ha considerado que
la metodología cualitativa es, por tanto, el mejor procedimiento para
que los hallazgos emerjan de los datos.

Las técnicas cualitativas estudian la realidad en su contexto natural, tal y

como sucede, intentando sacar sentido de o interpretar los fenómenos de
acuerdo a los significados que tienen para las personas implicadas. La
investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran
variedad de materiales, entrevistas, experiencia personal, etc., que
describen la rutina, las situaciones problemáticas y los significados en la
vida de las personas (GIL-FLORES; GARCÍA-JIMENEZ; RODRÍGUEZ-
GÓMEZ, 1996, p. 10).
 Esta fase se ha centrado en un análisis del discurso que permite
perfilar los elementos presentes, recurrentes y diferenciadores en
los discursos emergentes acerca de la necesidad e importancia de
enseñar en igualdad. Dado que el objetivo de este estudio es
conocer la percepción sobre el desarrollo de la enseñanza en
igualdad de los diferentes agentes implicados en el proceso, se
considera idóneo el análisis del discurso, puesto que permite
profundizar en la expresión comunicativa de las ideas y captar su
sentido. Esta técnica de análisis cualitativo destaca por su
multidisciplinaridad y heterogeneidad de corrientes, lo cual no rebaja
el rigor siempre que las dimensiones estén bien definidas y resulta
enriquecedor para la investigación.
El tratamiento de la información se realizará a través del software
webQDA que permite de manera sistemática la descripción,
transcripción y codificación de los datos y facilita su interpretación y
análisis. Las fases metodológicas que planteamos en esta fase son
las siguientes:

Figura 1. Fases del proceso de estudio.

Fuente: elaboración propia.

Se elabora una extensa revisión bibliográfica en torno a los

conceptos de educación para la igualdad y sociología del género.
Asimismo, se ha estudiado la literatura existente en torno a la
relación entre escuela/igualdad y las posibilidades de análisis para
ello. Las bases de datos a las que se acudió fueron CIS, ISOC-CIS,
ERIC, Academic Search Library y Dialnet.
 Para realizar la recolección de datos al comienzo de cada curso
académico se pasa un cuestionario, al menos a dos de los grupos
que cursan la asignatura, con el objeto de conocer las actitudes
respecto a la materia. Esta información no se incluye en este
análisis, pero es relevante su mención en un hipotético análisis
cuantitativo. Al final de cada curso académico (desde el 2009-2010
hasta el pasado 2018-2019), se han realizado:

• Tres entrevistas en profundidad al profesorado que impartía la

asignatura;
• Una encuesta al menos a dos grupos de estudiantes que
cursaron la asignatura;
• Una entrevista en profundidad a un miembro del equipo
directivo de las dos facultades donde se cursaba la asignatura
(Facultad de Educación y Facultad de Formación del
Profesorado).

Este planteamiento nos permite obtener información sobre las

tres dimensiones que se han determinado centrales para el análisis:

• Dimensión enseñanza/docente: permite conocer las dificultades

con las que se encuentran en el desarrollo de la asignatura, sus
percepciones sobre cómo reacciona el alumnado respecto a los
contenidos y las actividades, así como si existe o no progresión
en el aprendizaje. Las unidades de análisis para esta dimensión
son:
- Necesidad de una formación en igualdad (NFP):
para conocer cómo los y las docentes justifican,
interiorizan, trabajan y desarrollan la impartición de la
materia.
- Técnicas más eficaces para trabajar la igualdad en
el aula (TD): para conocer dentro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje qué dinámicas les han
 resultado más interesantes y cuáles han tenido menor
aceptación.
- Problemática en la actividad docente (PD): para
conocer los inconvenientes y resistencias que
encuentran en el desarrollo del programa docente.
• Dimensión aprendizaje/alumnado: para permitirnos conocer la
valoración de los estudiantes de la asignatura, así como si la
consideran necesaria en su formación, la metodología que
consideran más apropiada para el desarrollo de competencias
del programa docente. Las unidades de análisis para esta
dimensión son:
- Necesidad de una formación en igualdad (NFA):
para conocer si los estudiantes consideran pertinente
tanto recibir una formación para educar en igualdad
como incluirla en sus futuros ámbitos profesionales
- Técnicas más eficaces para trabajar la igualdad en
el aula (TA): para conocer dentro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje qué dinámicas les han
resultado más interesantes
- Problemática en el aprendizaje (PA): para conocer
los inconvenientes que encuentran en el desarrollo de
competencias de la materia
• Dimensión gestión/institución: para conocer las implicaciones y
la coherencia del centro con la cultura de la igualdad de género.
Las unidades de análisis para esta dimensión son:
- Implicación del centro en la formación para la
igualdad (IC): para conocer la percepción del equipo
directivo sobre la necesidad de educar en igualdad,
así como la implantación de recursos y actividades
para su trabajo
- Coordinación de actividades para la educación en
igualdad (AC): para conocer las facilidades que el
 centro ofrece al desarrollo de acciones internas y
externas que potencien las competencias
desarrolladas en el aula en materia de educación
para la igualdad
- Problemáticas existentes (PC): para detectar
inconvenientes y resistencias en el desarrollo de una
formación integral para la educación en igualdad que
incluya todos los agentes implicados en el centro.

Una vez realizadas las transcripciones de las entrevistas, para ir

ordenando la información, se utiliza el software de análisis
WebQDA. Este tipo de software permiten registrar toda la
información cualitativa recogida, facilitando el proceso de gestión y
análisis de datos. Asimismo, elabora la codificación de los datos
cualitativos. Esta fase metodológica es previa al análisis del
discurso y consiste fundamentalmente en identificar los fragmentos
del texto (discurso) que recogen información relativa a las unidades
de análisis establecidas.

3. Grandes resistencias en la educación para la igualdad y la

persistente normalización de la desigualdad

Una vez ordenada y estructurada la información, se procede a la

realización del análisis de la información. A continuación, se
exponen los principales resultados obtenidos por dimensiones.
En referencia a la dimensión enseñanza/docente. Se observa
un discurso constante sobre la problemática común en las
enseñanzas en igualdad: la falta de coordinación con otras materias,
otros profesores y profesoras y la normalización social de la
desigualdad.
La falta de coordinación con otras materias: encontramos la
demanda permanente de convertir en realidad la inclusión de
manera transversal de la perspectiva de género en todas las
materias impartidas en la formación.

• Profesora 3 (2012): “lo que no puede ser es que nosotras nos

matemos por abrir la mente a los estudiantes en materia de
género y luego en otras asignaturas no mencionen ni a una
científica relevante del área […] que haberlas haylas”.

La falta de coordinación con otros profesores y profesoras es

una constante que reivindican los y las docentes de la materia que
nos ocupa alegando la falta de interés o concienciación a la hora de
introducir la perspectiva de género en sus asignaturas, así como la
falta de preparación para ello.

• Profesora 2 (2017): “seguimos con lo mismo, nosotras dándole

importancia al lenguaje inclusivo y el profesorado más
conservador tirándonos por tierra nuestra labor en sus clases”.
• Profesor 3 (2019): “hablo con colegas y me cuentan que nadie
les ha enseñado a introducir la perspectiva de género en su
materia y que no van a cambiar ahora todo el temario para
introducirla, que en realidad no es relevante para lo que
enseñan”.

La normalización social de la desigualdad se aprecia más

acusada en la primera fase del estudio (2009-2012). En la segunda
etapa, probablemente como consecuencia de las campañas de
sensibilización en los mass media, es una idea menos presente,
aunque no desaparece. El porcentaje de estudiantes que al inicio de
curso considera que no hay desigualdad entre hombres y mujeres
sigue siendo elevado. La noticia favorable, en estos términos, es
que el profesorado al terminar sondea de nuevo a los grupos con los
que ha trabajado y este porcentaje desciende notablemente. Esto es
expresado por los/as docentes como motivo de orgullo y satisfacción
por el trabajo realizado, como puede observarse a continuación:
 • Profesora 1 (2010): “no das crédito…el primer día de clase la
gran mayoría de la clase no entiende por qué hay una materia
para educar en igualdad en el siglo XXI. Piensan que eso es
cosas de sus abuelas y ahora no hay discriminación de sexo en
ningún sitio”.
• Profesora 3 (2014): “cada vez menos, pero llegan a la
Universidad sin ver la desigualdad en materia de género y
asocian la violencia de género a una patología del maltratador”.

Respecto a la necesidad de una formación en igualdad (NFP), se

aprecia la formación y concienciación de los y las docentes, aunque
reivindican que no es una tarea sencilla, puesto que deben
desmontar los mitos sobre la igualdad existentes tanto en el
alumnado como en el profesorado, como puede observarse en los
siguientes comentarios:

• Profesora 3 (2011): “algunos profesores casposos nos llaman

incendiarias y nos dicen que tenemos revolucionado al grupo
preguntando por las mujeres en la psicología o la organización
de centros. Claro, yo ante eso… solo puedo invitar al profesor
en cuestión a asistir como un estudiante más a mis clases […] a
ver si aprende algo”.
• Profesora 1 (2015): “No lo ven […]están rodeados de publicidad
sexista. Cuando se lo explicas en clase alucinan, pero esas
gafas no las traen. Hay que enseñarles a mirar”.

Respecto a técnicas más eficaces para trabajar la igualdad en el

aula (TD) existe una opinión generalizada de que el trabajo con
material audiovisual es el más eficiente y eficaz, así como las
actividades en las que los estudiantes puedan desarrollar cierto
grado de creatividad y diseño de materiales propios.

• Profesora 3 (2010): “El trabajo con películas y videoclips

funciona bien. El alumnado lo percibe como una actividad poco
 teórica porque entra por una pantalla y no por un texto
científico. Luego trabajan con una ficha de trabajo para detectar
estereotipos de género y siempre se sorprenden con el
resultado final. Se les graba la sorpresa”.
• Profesora 1 (2019): “Las habilidades que tienen para diseñar
material docente con perspectiva de género es sorprendente; lo
mismo te diseñan un juego de la oca de igualdad que te
escriben un reguetón condenando la violencia machista”.

Respecto a la problemática en la actividad docente (PD) el

mayor problema detectado es la falsa creencia en la igualdad
generalizada y la poca capacidad crítica de los estudiantes.

• Profesora 2 (2016): “cuesta mucho que conecten la cultural

patriarcal con su día a día. Tienen asociada la desigualdad a los
modelos familiares tradicionales y piensan que como ahora las
chicas pueden estudiar y trabajar, ya está todo arreglado”.
• Profesor 1 (2018): “son incapaces de conectar los estereotipos
de género con la desigualdad de oportunidades. Por supuesto
el papel de los Gobiernos en materia de igualdad ni se lo
cuestionan”.

En referencia a la dimensión aprendizaje/alumnado.

Respecto a la necesidad de una formación en igualdad (NFA)
debemos señalar que es uno de los aspectos sobre el que la opinión
de estudiantes presenta mayor transformación. En gran medida, tras
cursar la asignatura existe la opinión de haber desarrollado la
competencia de detectar la desigualdad de género y haber
interiorizado la necesidad de trabajar la igualdad desde las primeras
etapas educativas donde entienden jugarán un papel fundamental.

• Estudiante 8 (2014): “pensaba que era una asignatura chorra,

pero conocer los datos de la desigualdad y entenderlos desde
 la cultura patriarcal me ayudó a entenderla”.
• Estudiante 3 (2019): “es verdad que con todo el tema del Me
Too tenía curiosidad por saber de qué iba. Cuando las famosas
salen en la TV gritando Me Too, me parecía absurdo. Ahora
entiendo muchas cosas que antes no podía ver”.

Respecto a las técnicas más eficaces para trabajar la igualdad

en el aula (TA) coinciden con el diagnóstico del profesorado. El
trabajo de análisis audiovisual permite a los estudiantes trabajar
sobre formatos con los que se sienten cómodos y acceder a analizar
situaciones cotidianas en profundidad.

• Estudiante 1 (2013): “está muy bien ver pelis que creías que
eran normales y de pronto entender por qué pasan cosas.
Luego lo aplicas a tu vida y es más fácil verlo también. Además,
los anuncios publicitarios esconden connotaciones que antes no
sabía, me parecía lo más normal”.
• Estudiante 7 (2018): “la parte de los textos es un poco rollo, a
mí me mataba, no entendía nada. Luego la profesora aplicaba
las ideas a las actividades y me enteraba mucho mejor. Los
debates a veces eran tensos y continuaban después de clase y
eso me gustaba porque tenía que fijarme en cosas que antes
no le daba importancia […] como cuando tuvimos que elaborar
un listado de elementos sexistas en un entorno educativo; toda
la vida en la escuela y ¡nunca me había fijado!

Respecto a la problemática en el aprendizaje (PA) es común un

discurso de resistencia inicial que va relajándose a los pocos meses
de trabajo. El principal problema detectado es la incoherencia que
encuentran con su entorno más cercano (amigos, familias, etc.) que
mantienen una normalización de la desigualdad, así como, una
estigmatización del feminismo.
 • Estudiante 8 (2010): “claro, yo llego a mis colegas y les explico
algunas cosas sobre la publicidad sexista y me llaman feminazi;
cuesta mucho contarles que el feminismo es igualdad, la
mayoría están muy confundidos”.
• Estudiante 3 (2014): “en mi casa no lo ven. Mis hermanas dicen
que si ellas quieren ser ingenieras lo pueden ser y eso es
igualdad; y lo del leguaje inclusivo, mi padre dice que una
estupidez. No les voy a explicar todo lo que aprendo porque en
realidad no quieren saberlo”.

En referencia a la dimensión gestión/institución. De manera

sostenida y generalizada es la dimensión donde se observa, casi sin
alteraciones, un discurso políticamente correcto respecto a la
defensa de la perspectiva de género. No obstante, se detecta que
una de las principales resistencias a la hora de dar coherencia al
proyecto conjunto de la educación en igualdad es la coordinación
con el perfil más clásico del profesorado.
Respecto a la implicación del centro en la formación para la
igualdad (IC) los distintos equipos directivos han mostrado desde el
inicio del proyecto una postura pro-igualdad y cooperante en todo
momento. No solamente con las iniciativas planteadas por el
profesorado de la asignatura, sino también a través de la
colaboración permanente con la Oficina para la Igualdad de la
Universidad, así como al mostrar receptivo ante todas las
actividades relacionadas en este aspecto con la comunidad
universitaria. Sin embargo, afirman que existe un sector del
profesorado reacio incluso a la participación en actos de condena
contra la violencia machista; no porque la apoyen, sino porque
sienten que la sociedad no es responsable:

• Gestor 1 (2010): “nuestra predisposición es absoluta. Creemos

en la necesidad de que los futuros maestras y maestros puedan
 educar en igualdad y debemos formarlos para ello”.
• Gestor 1 (2013): “a veces recogemos quejas de los estudiantes
sobre comentarios sexistas de algunos profesores. Es delicado
tomar medidas porque todo requiere un protocolo y al intentar
razonar con el profesor en cuestión nos mira como si
quisiéramos comenzar una cruzada contra él. La formación en
igualdad del nuestro propio profesorado debería ser una
exigencia para la docencia”.

Respecto a la coordinación de actividades para la educación en

igualdad (AC) en general no hay problemas con su realización. Los
equipos directivos se coordinan con la Oficina para la Igualdad y con
agentes externos para dinamizar proyectos durante todo el curso,
así como acciones puntuales cuando son requeridas.

• Gestor 2 (2018): “participamos en toda actividad vinculada a la

igualdad que desde el centro o desde fuera permite nuestra
participación. Ahora mismo, colaboramos con varias ONG´s que
trimestralmente plantean ciclos de cine, exposiciones y charas
para sensibilizar sobre el asunto. Es cierto que en los últimos
años nos hemos centrado menos en los estereotipos y más en
la prevención de la violencia, pero creo que es porque algo
vamos avanzando en esta materia”.

Respecto a las problemáticas existentes (PC) aluden

permanentemente a la formación del profesorado en materia de
igualdad y a la normalización social de la desigualdad.

• Gestor 1 (2010): “tenemos docentes que se niegan a introducir

la perspectiva de género en sus asignaturas, que atacan el
lenguaje inclusivo e incluso que critican algunas actividades que
se realizan en el centro; por supuesto el 8 de marzo ni aparecen
por el centro (risas)”.
 • Gestor 2 (2016): “es cierto que la asignatura Sociología de las
Relaciones de Género juega un papel fundamental que permite
observar resultados en un solo curso. Es fácil ver a estudiantes
de primero más participativos, activos e implicados en materia
de igualdad tras haberla cursado. Siempre me pareció una
necesidad”.

4. ¿Qué sabemos y hacia dónde vamos?

Los aspectos más destacados de este estudio se muestran a

través de las siguientes ideas:

1. Los centros de formación para el profesorado y las

facultades de educación son el primer nivel en el que se
debe comenzar a educar en igualdad. Los estereotipos que
hacen referencia a que la población vive en una sociedad
igualitaria, suponen la mayor resistencia para la formación
en este ámbito. A través de este estudio, se pone de
manifiesto que el futuro de la enseñanza llega a las aulas sin
apenas conciencia crítica de las desigualdades y
normalizando patrones patriarcales;
2. Los planes de actuación e inclusión de la perspectiva de
género en los centros de enseñanza pasan por una fase
inicial cuyo eje es desmontar la normalización de la
desigualdad para poder construir e instruir en la perspectiva
de género. En este sentido se constata que deben aplicarse
a profesorado, alumnado y equipos de gestión;
3. Las mayores resistencias encontradas en este estudio para
el óptimo desarrollo de la educación en igualdad en la UEX
han sido:
a. Resistencias del profesorado. Se observa la
existencia de un número significativo de profesorado
reacio a aceptar la necesidad de trabajar con
perspectiva de género. La formación en materia de
 género no es obligatoria para la docencia y en
muchas ocasiones se mantienen patrones jerárquicos
y patriarcales que impiden o contradicen las
iniciativas pro-igualdad;
b. Resistencias del alumnado. Se detectan relevantes
contradicciones debido al hecho de haber sido
educados en una sociedad que ha ocultado durante
muchas décadas las desigualdades existentes y la
socialización en la idea de vivir en una sociedad
donde hombres y mujeres son iguales. Los
estereotipos que vinculan la igualdad con
movimientos radicales de superioridad de la mujer se
extienden a la misma velocidad que las campañas de
sensibilización contra la violencia machista y no
existe una estricta formación al respecto;
c. Resistencias de los centros. Se mantienen en
muchas ocasiones elementos que perpetúan la
desigualdad a través del currículum oculto. Se
considera que sería necesaria la cooperación de toda
la comunidad universitaria para su erradicación.

Este estudio concluye con la idea de que seguir trabajando en

los centros de formación por la inclusión de todos los agentes en
temas de igualdad supone un reto necesario para superar las
resistencias aquí descritas.

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1. Entendida en los términos de sociología comprensiva que Max Weber denominaba

verstehen.
 Inclusión en la encrucijada entre la
propensión a aprender y las experiencias de
aprendizaje mediado

Silvia López de Maturana Luna

Universidad de La Serena, Chile

Hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocuparlo.

(Philippe Meirieu)
Cuando veo los ojos de mi hijo, cuando veo los
millones de personas excluidos de las decisiones más
sagradas de su futuro, creo en la humanidad; creo en una
educación integral, bilingüe y multicultural; creo en la
viabilidad de un mundo intercultural y creo en la
construcción de una cultura de paz, como el resultado del
pleno respeto a la dignidad, a los derechos individuales y
colectivos de las personas y de los pueblos. En suma,
creo en la educación como el camino para alcanzar esa
nueva cultura de paz acompañada de justicia social.
(Rigoberta Menchú, Premio Nobel de la Paz, 1992)

Pensar, sentir, hablar y escribir sobre inclusión implica la postura

ética de considerar la legitimidad de los/as otros/as y luchar contra
los estereotipos de normalidad que tanto han deformado nuestras
conciencias. La complejidad que implica traspasar el simple
concepto nos impele a reflexionar acerca de las maneras en las que
miramos la vida y a los/as otros/as en nuestra existencia cotidiana.
La alteridad es inclusión desde el momento en que la presencia
del otro y de la otra nos interpela permanentemente y, por lo tanto,
es un acto de respeto, acogimiento y amor genuino al ser humano
solo por el hecho de existir, que va más allá de una norma de buen
trato, mandatos institucionales o miradas lastimeras y asistenciales;
es algo que nos incumbe a quiénes educamos para tener una
mirada genuinamente inclusiva (LEVINAS, 2002).
En este capítulo hablaremos de la inclusión educativa, aquella
que se da en las escuelas donde los/as mediadores/as ofrecen a
sus estudiantes ambientes activo-modificantes creados
intencionalmente para establecer nuevas relaciones a partir de lo
aprendido y a los estados en que cada uno/a se encuentra para
favorecer su modificabilidad emocional y cognitiva. La inclusión
educativa se opone a la escolarizada puesto que esta última se
realiza en los ambientes pasivo-aceptantes que segregan y no
reconocen las capacidades individuales, aceptando pasivamente la
dificultad de un/a estudiante y minimizando su propensión a
aprender.
La escuela no es el único espacio y tiempo educativo, aunque
nos abre a otras posibilidades de socialización gracias a la
diversidad que se encuentra en esos ambientes. En ella se incuban
y reproducen las diferencias, pero también es allí donde éstas
pueden revertirse. Sin embargo, a pesar de eso, en muchos casos,
conduce hacia la uniformidad y modelaje de las mentes y de los
cuerpos de acuerdo con la norma preestablecida. Por lo general, se
planifica a priori para quien no se conoce y se evalúa de acuerdo
con estándares en los que no encajan los/as estudiantes diferentes
a esa supuesta “normalidad”, a raíz de lo cual se anula la
singularidad de cada uno/a ya que emergen, con mayor fuerza, sus
deficiencias y límites sin que comprendan qué es lo que les dificulta
aprender.

Sumisos/as, dóciles y manipulables

Los/as estudiantes que presentan problemas para aprender, sin

ser responsables de su estado, resultan muy heridos/as a causa de
esos procesos de injusticia social y muy pronto se refugian en el
seguro nicho de la incapacidad, requiriendo cada vez más de la
asistencialidad y tratamientos especiales que cada vez les alejan
más de sus propias capacidades. Muchos/as terminan siendo
sumisos/as, dóciles y manipulables.
Por eso es tan relevante asegurar la activación de sus
capacidades desde los primeros años. Por ejemplo, leerles cuentos,
llevarlos a paseo por el vecindario y nominar lo que observan, hacer
y pedir preguntas, plantear y pedir hipótesis, distinguir datos
relevantes, planear los pasos a seguir y descubrir sus propias
lógicas.
Un sistema escolar que excluye hace encajar en una norma a la
diversidad de estudiantes y no considera la cantidad y calidad de
esfuerzos que cada uno/a de ellos/as realiza para llegar a la meta,
como tampoco toma en cuenta la alegría de un pequeño logro. Por
el contrario, les mide reduciéndoles a datos y les encasilla en
estadios del desarrollo casi siempre en desventaja, generándoles
una sensación de aislamiento y de desolación cuando todos/as le
indican con el dedo y le hacen notar su deficiencia, lo que
profundiza la impotencia al no poder realizar una tarea. Sin más, se
les cataloga como retrasado/a y, lo que es peor, se ignora lo que
está sintiendo acerca de su supuesta incapacidad, la que se
refuerza con los reiterados fracasos.
En ese tipo de escuelas, generalmente, se observa y evalúa lo
que el o la estudiante muestra al momento de ser evaluado/a, sin
tomar en cuenta el proceso que ha seguido para dar tal o cual
respuesta. Pero hay otros casos donde el/la profesor/a cree en el
potencial del/de la estudiante y sabe que detrás de una respuesta,
aunque no sea la esperada, se esconden muchas otras emergentes
que solo necesitan de un apoyo para darse a conocer. Ese proceso
equivale, respectivamente, a lo que Vigostsky llamó Zona de
Desarrollo Real, a lo manifestado sin ayuda externa; Zona de
Desarrollo Próximo, a aquella en la que participa un/a mediador/a
que lo guía; y Zona de Desarrollo Potencial, aquella en donde se
encuentra la capacidad que se activa gracias a la mediación.
En el mismo contexto, Feuerstein propuso tres zonas de
desarrollo cognitivo: la Zona de Desarrollo Manifiesto I que
equivaldría a la Zona de Desarrollo Real; la Mediación, que se daría
en la Zona de Desarrollo Próximo, y la Zona de Desarrollo
Manifiesto II, que terminaría siendo la activación de la potencialidad
del/de la estudiante en donde después de haber sido mediado/a da
otra respuesta mostrando su posibilidad de cambio.

Todos/as propenden a aprender

Todos/as los/as estudiantes propenden a aprender dentro y fuera

de la escuela, a pesar de sus diferencias de origen, lenguaje y
capacidades, porque, por una parte, todo/a ser humano/a llega al
mundo con enormes potencialidades, entre otras, cognitivas,
emocionales, espirituales, sociales y psicomotoras a la espera de
ser desarrolladas integralmente y, por otra parte, porque gracias a
esas potencialidades son ingeniosos/as, curiosos/as y geniales,
perciben y exploran sistemáticamente su entorno, atienden a varias
fuentes de información a la vez, comparan, distinguen, relacionan,
se involucran en la tarea si es que les interesa y disfrutan con sus
logros.
 Sin embargo, cuando se les iguala de acuerdo con una norma,
surgen rápidamente los/as “anormales”, esos/as grandes
olvidados/as y excluidos/as de su derecho a aprender solo porque
aprenden de manera diferente, lo que perturba al profesorado que
busca la uniformidad. Su mente dotada de infinitas posibilidades de
desarrollo se va anquilosando paulatinamente a medida que
transcurren los años escolares y su retraso se va notando con
relación al resto de sus compañeros/as de estudio, sin que nadie
haya notado la profundidad de sus inferencias, lo que habría sido
posible si es que, quiénes les educan, se hubiesen preguntado
desde dónde y cómo las estaban planteando. Para hacerlo se
necesita de mediadores/as que crean en sus capacidades, les
desafíen, despierten su interés, la necesidad de activar su
capacidad de aprendizaje, curiosidad y asombro, y les encanten con
la posibilidad de aprender.
Los/as estudiantes con dificultades severas también pueden
aprender y modificarse cognitivamente, como cualquier otro/a, salvo
que, de manera diferente, pues no pueden hacerlo por sí solos/as,
ya que necesitan a un/a mediador/a que descubra su propensión a
aprender y se los haga saber y disfrutar.
Una manera de acercamiento a los/as estudiantes excluidos/as
es conocer sus “estados óptimos”, para identificar sus capacidades,
entender el por qué se confunden y visualizar sus posibilidades de
modificabilidad emocional y cognitiva. Si solo nos basamos en los
“períodos críticos”, que aparecen en los listados de tareas o
estadios del desarrollo, corremos el riesgo de encasillarles
afectando la percepción de la deficiencia y la posibilidad de cambio
estructural (FEUERSTEIN, 1991). Eso no significa desconocer los
resultados psicométricos, solo que éstos pueden ser un parámetro
para saber lo que es capaz de hacer por si solo/a, los que luego se
contrastan con la evaluación dinámica de procesos para conocer la
posibilidad de desarrollo si es que se le brindan experiencias de
aprendizaje mediado.
La teoría de Reuven Feuerstein, cuyos pilares básicos son la
Experiencia de Aprendizaje Mediado y la Modificabilidad Cognitiva,
aporta una gran alternativa a la inclusión al afirmar que todos/as
los/as seres humanos/as pueden aprender y que tienen derecho a
ser reconocidos/as como sujetos modificables. El autor rechaza
enérgicamente la posibilidad de responsabilizar a la etnia,
procedencia social, genes, edad, como razones del fracaso en el
aprendizaje ya que aún en los peores casos los/as estudiantes
pueden modificarse cognitivamente. Por eso es tan relevante la
postura de los/as profesores/as ante las dificultades de los/as
estudiantes, pues si creen que todos/as propenden a aprender
buscarán las maneras de lograrlo. Esto trae consecuencias
epistemológicas determinantes para entender el proceso educativo
de manera propositiva y optimista y considerar el derecho a ser
inteligente como uno de los principales derechos del ser humano, ya
que si una persona piensa por sí mismo/a será más difícil que se
someta al pensamiento de otros/as.

¿Inclusión o exclusión?

Desde los primeros años escolares el profesorado tiene que

saber lo que quieren o necesitan los/as niños y las niñas, crear
estrategias de interacción pertinentes, atribuir significado a los
estímulos, provocar interés y crear la necesidad de aprender para
que sean ellos/as mismos/as quiénes la satisfagan sinérgicamente.
Unos/as aprenderán más y otros/as menos, pero ninguno/a
permanecerá indiferente si el o la profesor/a es un/a mediador/a
intencional y significativo/a, por eso, cualquier interacción o
ambiente no da lo mismo en los procesos de aprendizaje.
 Muchas escuelas engrosan los listados inclusivos con
estudiantes “diferentes”, “discapacitados”, con “necesidades
educativas especiales” o con distintas maneras de llamarles para
diferenciarlos de los/as otros/as aparentemente “normales”. Eso
produce una falsa imagen de equidad, porque muchos/as de
ellos/as se sienten aislados/as, desprotegidos/as y forzados/as a
aprender dentro de una norma en la cual no encajan.
Por ejemplo, hay casos en los que se minimizan sus
capacidades y se les separa del grupo llevándolos a otros sectores
de la escuela donde los/as especialistas intentan activar el
comportamiento cognitivo que han detectado deficiente; hay otros
casos en los que se les integra en el curso, pero se les hace sentir
inferiores pues no hay adaptaciones temáticas ni didácticas de
acuerdo a los estados que cada uno/a manifiesta. Cualquiera que
sea la situación, el ambiente que se crea es de una sensación de
menosprecio generalmente producto de las profecías autocumplidas
que nacen de haberles atribuido éxito o fracaso de acuerdo con el
parámetro de un/a estudiante ideal. Eso se agrava mucho más por
la objetivación estandarizada que tiene que cumplir normas
preestablecidas, por lo que hay que hacer encajar al/a la estudiante
en un estadio del desarrollo para el cual aún no está preparado/a.
Establecer relaciones significativas y trascendentes con los/as
estudiantes excluidos/as no sólo consiste en proporcionarles
estímulos educacionales pertinentes, sino que hay que comenzar
por utilizar los que tienen en su medio para dar mayor sentido a sus
aprendizajes, así se parte de lo familiar y cercano. De esa manera,
se puede facilitar el acercamiento y la toma de conciencia de que
pueden usarlos para aprender en la escuela.

Experiencia de Aprendizaje Mediado

 La Experiencia de Aprendizaje Mediado es una de las mejores
oportunidades que tiene el/la profesor/a para educar y modificar
cognitiva y emocionalmente a los/as estudiantes. Se diferencia de
una clase tradicional porque dicha experiencia es una intervención
experimentada, intencionada y activa del/de la mediador/a con el fin
de crear ambientes activo-modificantes, atribuir significado a los
estímulos, provocar interés y crear la necesidad de aprender. Como
educa sobre la base de las fortalezas más que sobre las
debilidades, hay mayores probabilidades de desarrollar las
funciones cognitivas de cada uno/a de sus estudiantes para lograr la
creación de nuevos patrones de conducta y de aprendizaje que les
permita transferir y anticipar respuestas en otras situaciones nuevas
y complejas. Todo proceso de mediación se estructura en base a
doce características dentro de las cuáles las tres primeras son
universales y fundamentales 1: Intencionalidad-Reciprocidad,
Significado y Trascendencia.
Por definición el/la mediador/a es optimista puesto que cree en la
propensión a aprender y en la modificabilidad emocional y cognitiva
del/de la ser humano/a, razón por la cual presta atención a los
mínimos detalles que muestran los/as estudiantes ante las
experiencias de aprendizaje ya que esos le permitirán señalar con
mayor precisión el tiempo y el espacio que cada uno/a necesita para
cumplir una tarea. Si un/a estudiante no responde a la mediación,
el/la mediador/a se pregunta si ha hecho lo suficiente, si ha
reconocido las resistencias y ofrecido las condiciones necesarias
para modificarlas, y lo más importante, si se ha fijado en la persona
del/de la estudiante, en cómo aprende y de que es capaz y no tanto
en las patologías o en los resultados negativos ante las mediciones
estandarizadas. Es diferente consultar por el rendimiento manifiesto
de un/a estudiante, lo que equivale a preguntar cuánto sabe o qué
contenidos no domina, que por el rendimiento máximo que podría
alcanzar, es decir, cuánto podría aprender y cuáles son los
contenidos que maneja en sus entornos familiares y sociales.
 Todo aquello le resulta complicado al/a la adulto/a que ha sido
formado/a en la secuencia lineal de la escolarización en donde los
aprendizajes uniformes le han llevado a decidir qué es lo que
necesitan aprender los/as estudiantes y también a creer que hay
algunos/as que pueden aprender y que hay otros/as que no. Estos
modos de operar corren el riesgo de conducir al profesorado a
discriminar y a segregar a los/as niños/as desde temprana edad en
función de la valoración que asignen a la manifestación de sus
aprendizajes; buenos, medianos y malos. Sin una estrategia que
efectivamente ayude a superar estas marginaciones, las brechas se
profundizarán cada vez más (LÓPEZ DE MATURANA; CALVO,
2014).

Preguntas como estrategia didáctica

Algunas preguntas que pueden hacerse los/as mediadores/as

para orientar el proceso pedagógico y favorecer la educación
inclusiva pueden ser las siguientes:

- Preguntas sobre el proceso inclusivo general:

• ¿Cuáles son las fortalezas del/de la estudiante?
• ¿Cuáles son las barreras que le impiden aprender?
• ¿Cuán susceptibles de cambio son las deficiencias
observadas?
• ¿Qué otros obstáculos al aprendizaje se observan?
• ¿Qué puedo hacer para que se dé cuenta de que puede
aprender?
• ¿Qué estrategias puedo utilizar para facilitar su aprendizaje?
• ¿Cuánto tiempo y qué espacio se requiere para el cambio
deseado?
• ¿Qué piensan los/as otros/as profesores/as y sus padres?
 • ¿Desde dónde hablan para evaluarlo/a?

- Preguntas sobre la observación del trabajo individual del/de la

estudiante:
• ¿En qué momentos siente agrado o desagrado frente a la
tarea?
• ¿Cuáles son sus funciones cognitivas eficientes y deficientes?
• ¿Qué tipo de indicaciones capta con mayor facilidad al realizar
una tarea?
• ¿De qué manera argumenta sus respuestas?
• ¿Qué es lo que pregunta cuando se le pide realizar una tarea?
• ¿Cuál es el proceso de razonamiento que utiliza para enfrentar
la tarea?
• ¿Necesita que le lleve a focalizar la atención o necesita mayor
explicación verbal?
• ¿Cómo transfiere las estrategias mediadas hacia nuevas
situaciones?

Las preguntas del profesorado mediador guían, orientan y

permiten que los/as estudiantes perciban mejor y focalicen la
atención en lo relevante de cada caso, sobre todo si utiliza
preguntas de conflicto cognitivo que aceptan respuestas divergentes
y que si son absurdas les desestructuran la lógica argumental.
Por ejemplo: ¿cuáles son para ti las diferencias entre un conejo y
un zorro? ¿por qué el oso polar es blanco? ¿cómo podrían volar los
perros? o ¿cómo puedes transformar una botella en un ratón?
Preguntas como esas amplían el mundo de las necesidades y crean
las condiciones para lograr los objetivos de aprendizaje. Aquí se
esperan respuestas creativas e ingeniosas donde los/as estudiantes
hacen uso del pensamiento divergente y de la proyección de
relaciones virtuales. Deben dar características esenciales y no
superficiales para intentar la respuesta correcta. Por ejemplo, si
dicen que lo que le falta a la botella es una cola, no necesariamente
puede ser un ratón, pero si dicen que lo que le falta es el queso, el
dato es más preciso, aunque provenga de una caricatura. Preguntas
como esas, divierten, amplían el mundo de las necesidades,
ejercitan las funciones cognitivas y crean las condiciones para lograr
los objetivos de aprendizaje. Las preguntas facilitan y provocan las
conversaciones entre profesores/as y estudiantes creando
intencionalidad y reciprocidad mutua, por lo tanto, el contenido ya no
es externo ni ajeno.
Siguiendo en la misma lógica, para activar los procesos
metacognitivos los/as mediadores/as podrían preguntar a sus
estudiantes:

• ¿Cómo lo has hecho?

• ¿Qué pasos seguiste para resolver el problema?
• ¿Qué es lo que más te costó realizar?
• ¿De qué otra manera podrías haberlo hecho?
• ¿Qué te parecen las respuestas de tus compañeros/as?
• ¿Qué pasaría si en lugar de tomar este dato, tomaras otro?
• ¿En qué te has fijado para realizar la tarea?

De esa manera, podrían encontrar las mejores estrategias para

mediarles ya que conocerían qué es lo que hacen para sortear las
dificultades y el/la estudiante podría sentirse tomado/a en cuenta, lo
que puede cambiar radicalmente su autopercepción sobre su propia
posibilidad de cambio.

Ambientes óptimos para los aprendizajes

 El riesgo inminente de los ambientes escolarizantes es que se
transformen en pasivo aceptantes por el reduccionismo del saber
que solo se ajusta a las planificaciones que se preparan para el
curso donde no se reconocen otros saberes que no se ajusten a las
normas preestablecidas. De esa manera, es fácil suponer que un/a
estudiante con dificultades tendrá problemas si se lo/a mide con la
misma vara que al resto ya que los resultados, evidentemente,
serán distintos. En este tipo de ambientes no hay mediación y el
profesorado, generalmente, se subordina a los determinantes
distales, como el ambiente sociocultural, el nivel económico de las
familias, la salud y la nutrición o los factores orgánicos, señalados
como causa del fracaso escolar.
El ambiente que se considera inclusivo es el activo modificante,
indispensable para la construcción de nuevos conocimientos, y que
se define como el espacio y tiempo enriquecido intencionalmente
por el/la mediador/a para estimular la plasticidad cerebral y modificar
emocional y cognitivamente a sus estudiantes. Para eso promueve
la curiosidad epistemológica, la comunicación, el diálogo y los
conflictos cognitivos para buscar la reciprocidad de los/as
estudiantes de acuerdo con los estados emocionales y cognitivos en
que cada uno/a se encuentre. No tiene que ver con recursos
materiales, infraestructura o disposiciones curriculares, sino con las
interrelaciones mediadas que allí se generen.
El paso de un ambiente pasivo aceptante a uno activo
modificante requiere de la decisión del profesorado que asuma que
es posible, realizable y sostenible hacerlo. Para avanzar hacia su
ejecución se requiere de la convicción personal y profesional de
todos/as los/as involucrados/as, pues no es fruto del azar sino del
trabajo conjunto y comprometido de la comunidad escolar. El riesgo
del ambiente pasivo aceptante es la auto atribución de la
incapacidad para aprender, lo que se refuerza con las dificultades
generadas por la misma escuela que pueden terminar en la
privación cultural de los/as estudiantes a causa de la falta de
experiencias de aprendizaje mediado.

Privación cultural

La privación cultural, según Feuerstein, se define como la falta

de experiencias de aprendizaje mediado, es decir, la imposibilidad
de aprovechar la riqueza de la propia cultura. No es la consecuencia
de la pobreza material sino de la inadecuada intervención en el
proceso educativo, a pesar de que en los sectores socioculturales
más desposeídos se puede acrecentar más debido a algunas de sus
características y con el riesgo de que derive en un sentimiento de
incapacidad y rechazo al estudio formal. Aquello puede llevar a
los/as estudiantes a convertirse en receptores/as pasivo/as de
estímulos seleccionados por los/as adultos/as y por las instituciones
que actúan bajo los regímenes de “normalidad”, a limitar su
autonomía mental y a acarrear serias dificultades para comprender y
relacionar los contenidos culturales que se le enseñan, lo que puede
terminar en el convencimiento de su incapacidad impuesta y
autoimpuesta.
La privación cultural afecta negativamente a los procesos de
inclusión puesto que no le permite al/a la estudiante una lectura
activa y significativa del mundo y le va creando dificultades que les
impiden saber qué hacer con los datos que recibe, cómo
organizarlos y dar una respuesta con la que se sientan seguros/as.
Si no es así, es altamente probable la frustración porque no tienen
las palabras para comprender o para responder, les cuesta explorar
sistemáticamente una situación de aprendizaje, no les resulta fácil
comparar, se les dificulta la planeación de una tarea o no son
precisos/as y desinhibidos/as para responder. De esa manera, el
camino hacia la desesperanza aprendida resulta fácil.
 Cualquier profesor/a sabe lo que cuesta enseñarle sin mediación
a un/a estudiante con privación cultural. Por ejemplo, un/a
estudiante con código lingüístico restringido es difícil que logre
codificar y descodificar el mensaje de un/a profesor/a con código
lingüístico elaborado. Nada se logra haciéndole repetir,
incansablemente, simplemente porque no ha entendido y será difícil
que lo haga sin mediación. Ahora bien, el/la estudiante puede
memorizar las respuestas, con lo que puede engañar al/a la
profesor/a desatento/a y a sí mismo/a. En esta situación, el/la
responsable no es el/la estudiante, sino el/la profesor/a que ha
generado esta situación. No cabe duda de que en esa realidad los
aprendizajes escolares carecen de sentido para los/as estudiantes
ya que no les reporta ninguna conexión significativa con su mundo
cotidiano.
Una manera de superar la privación cultural en las escuelas
escolarizadas es el reconocimiento de la alteridad y la convicción del
profesorado acerca de la legitimidad de los/as otros/as que se nutre
del trabajo colaborativo del profesorado, la familia y la comunidad.

Funciones Cognitivas

Las funciones cognitivas son actividades del sistema nervioso

que según Feuerstein (1991) explican, en parte, cómo nos
desenvolvemos ante el mundo y pueden dar una visión global para
detectar las causas del rendimiento deficiente de un/a estudiante y
para buscar las mejores maneras de superarlo. La deficiencia de
una función cognitiva no significa su carencia, sino que no ha sido
suficientemente desarrollada, por lo que dificultan el acercamiento
óptimo al aprendizaje. Un/a estudiante con funciones cognitivas
deficientes tendrá problemas para explorar sistemáticamente una
situación de aprendizaje, ser preciso/a al recoger los datos,
distinguir lo relevante de lo irrelevante, plantear hipótesis, buscar
evidencias, planificar la conducta, actuar ante las emergencias, ser
preciso/a en la entrega de la información, hablar con desinhibición y
transferir lo aprendido a otras situaciones de aprendizaje.
La buena calidad de las funciones cognitivas de la fase de
entrada de la información depende de la calidad y cantidad de los
datos acumulados por el/la estudiante en la recepción de la
información. Las de la fase de elaboración, del establecimiento de
las relaciones entre los datos recopilados en la fase de entrada y los
datos recopilados por las experiencias anteriores. Las de la fase de
salida de la información, de la fluidez, habilidades lingüísticas y la
precisión para entregar una respuesta.
Los/as estudiantes no son conscientes del desarrollo de sus
funciones cognitivas y de cómo pueden potenciarlas, pero los/as
mediadores/as si lo son ya que dentro de sus facultades está la de
detectar las causas del rendimiento deficiente de un/a estudiante.

Modificabilidad Cognitiva

La Modificabilidad Cognitiva es definida por como un cambio

estructural en los patrones de desarrollo cognitivo del/de la
estudiante gracias al carácter autoplástico e inestable del ser
humano, es más profunda que un simple cambio, que, por lo
general, es de corta duración y más localizado. Eso significa que
los/as estudiantes son susceptibles de modificarse en cualquier
período de su vida, no limitado a períodos específicos del desarrollo
y se manifiesta por el desenvolvimiento de las funciones cognitivas
que les permiten aprender. Por eso, la relevancia de la mediación
para el logro de la modificabilidad, que favorece la propensión a
aprender y activa las funciones cognitivas que aparecían inactivas,
provoca la conciencia de cambio del/de la estudiante quien se da
cuenta de que puede modificarse y que lo que antes no comprendía
ahora puede hacerlo.
 Según Feuerstein (1988, p. 7) “Las personas frecuentemente
experimentan cambios, pero éstos a menudo dejan huellas mínimas
sobre sus funciones más altas porque ellos no logran ser una parte
integrada de su personalidad y su estructura cognitiva”.
Dado que es la plasticidad cerebral la que permite entender la
modificabilidad cognitiva y, por lo tanto, el cambio de estado a
estado, entendemos que la inteligencia no puede considerarse como
un objeto inconmensurable y fijo, ni como una capacidad o una
característica, sino como un estado del ser humano que
generalmente puede desarrollarse mucho más allá de lo que ese
estado manifiesta.
Cuando un/a estudiante se modifica cognitivamente logra darse
cuenta de que es un ser que puede aprender mucho más allá de lo
que el/ella mismo/a cree, por eso la modificabilidad cognitiva incluye
las emociones que siempre van acompañando sus habilidades,
capacidades, competencias y rasgos de su personalidad.

Apertura a la diversidad

Las escuelas deben abrirse genuinamente a la diversidad y

flexibilizar las condiciones para hacerlo, por ejemplo, no
necesitamos preguntarnos si los/as estudiantes pueden o no
aprender, sino cómo es necesario enseñarles para activar su
propensión a aprender (FEUERSTEIN, 1991). Es desde allí donde
necesitamos escuchar cómo y desde dónde habla el profesorado, ya
que, si lo hace desde la estandarización, la manera de tratar a los/as
estudiantes serán diferentes a si lo hace desde la alteridad, de igual
manera que si lo hace desde lo declarativo o desde el
establecimiento de relaciones. Por lo tanto, no basta solo con abrir
las puertas a la diversidad, sino que hay que promover los
ambientes activo-modificantes para evitar que la diferencia no se
transforme en desigualdad y exclusión.
 Necesitamos abrir y crear nuevos contextos para que otros
mundos sean posibles, para vindicar otros saberes, otros espacios y
tiempos, otras lógicas que no sean solo las de la escolarización que
tanto daño han hecho a los/as educandos/as. La inclusión educativa
es un derecho ético y una responsabilidad y compromiso ineludible
de todos los/as seres humanos/as que componen las sociedades y
las culturas. Dar legitimidad a todos y a todas nos puede sacar del
rol pasivo de espectadores/as de una comedia para transformarnos
en activos/as creadores/as de cultura y de genuina alteridad.
Es necesario igualar el punto de partida, independientemente de
las diferencias individuales, y no solo el punto de llegada, para
reconocer la inocencia, el asombro, gozo, deseo, inquietud y
curiosidad permanente de la infancia, cualidades que son las llaves
que abren muchos senderos de permanente renovación. Ese
proceso en los primeros años de vida está en las manos, mentes y
emociones de quiénes educan a las infancias, razón por la cual su
abandono es un acto cruel porque se despoja a cada niño y niña de
sus tremendas potencialidades para aprender.
Queremos una escuela que propicie la interrelación afectiva y
dialógica entre los/as componentes de la comunidad educativa
donde todos/as los/as estudiantes tengan reconocimiento a sus
capacidades y respeto por las maneras en que acceden al
aprendizaje y no una escuela que etiquete de acuerdo con
diagnósticos, muchas veces errados, que legitiman las
descalificaciones, los castigos y las discriminaciones. Queremos que
los que aún no nacen puedan vivir en un mundo que los/as respete,
donde la dignidad sea una presencia estable para que no se
avergüencen de su condición, no sean meros repetidores de
contenidos preestablecidos y donde sus cuerpos y sus mentes se
muevan con armonía y libertad (LARROSA, 2006; MEIRIEU, 2010;
FOCAULT, 2002).
 Por lo tanto, una de nuestras tareas urgentes es dar a
nuestros/as estudiantes espacios y tiempos activo-modificantes en
donde las experiencias de aprendizaje mediado traspasen los
estándares y las clasificaciones normativas y se entienda que la
educación no es un asunto de cifras frías y escuetas. Falta un gesto
ético político para poner en tela de juicio a los modelos
históricamente imperantes y condicionantes, los que con sus
plataformas tácitas de control confabulan para crear una relación de
docilidad-utilidad en los procesos educativos. Ello ha llevado a
“fabricar” estudiantes dóciles, indefensos/as y sumisos/as, lo que
acaba por anular la posibilidad de vivir experiencias de aprendizaje
significativas y trascendentes y les asegura el aprendizaje de la
desesperanza.
Acojamos la propuesta de Hanna Arendt (2016) de mirar al
mundo con otros ojos y evitemos banalizar la inequidad y la
injusticia para que no parezca natural pensar que no merecemos
algo mejor.

Referencias
ARENDT, H. Entre el pasado y el futuro. Buenos Aires: Paidós, 2016.

FEUERSTEIN, R. Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psychosocial and

Learning Implications. London, Freund Publishing House ltd, 1991.

FEUERSTEIN, R. Instrumental Enrichment. Baltimore: University Park Press, 1988.

FOUCAULT, M. Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002.

LARROSA BONDIA, J. La experiencia y sus lenguajes. Estudios Filosóficos, v. 5, n. 160, p.

467-480, 2006.

LEVINAS, E. (2002). Totalidad e infinito. Salamanca: Ediciones Sígueme.

LÓPEZ DE MATURANA, S.; CALVO, C. Los jardines infantiles y los ambientes activos
modificantes. Santiago de Chile: Polis, Revista Latinoamericana, v. 13, n. 37, p. 95-110,
2014.

MEIRIEU, P. Una llamada de atención: Carta a los mayores sobre los niños de hoy.
Barcelona: Ariel, 2010.
VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.

1. Las funciones cognitivas planteadas por Feuerstein (1991) y que se estructuran en las
tres fases del Acto Mental son: Intencionalidad y Reciprocidad, Significado; Trascendencia;
Sentimiento de ser competente; Regulación y control de la conducta; Conducta compartida;
Individualización y diferenciación psicológica; Búsqueda, planificación y logro de los
objetivos de la conducta; Búsqueda de lo nuevo y lo complejo; Conciencia de cambio;
Elección de una alternativa optimista; Sentimiento de pertenencia.
 Pedagogía de la literacidad como clave
interpretativa y liberatoria del ser humano

Enrico Bocciolesi
Instituto IELIT, Italia

Despertar las conciencias y fomentar una educación

crítica, compleja y contrastiva en la época del brutal
imperio de las masas (ORTEGA y GASSET, 1929).

Introducción 1

Las necesidades sociales, económicas y culturales han marcado

los pasos de los últimos siglos. Momentos reales de fragmentación
de pensamientos y perspectivas metodológicas únicas, alejados de
trivializaciones y acercamiento a los pensamientos fundacionales de
cada tradición cultural. Las distancias emergentes entre los
ciudadanos del mundo se basan en cuestiones originales,
vinculadas a las distintas raíces de origen y fortalecidas o
debilitadas, dependiendo de los distintos casos que se verán desde
la mediana del dominio. La problematización de las actividades
constantes, el cambio en el diálogo de las relaciones, la
multiplicación incontrolable del yo a través y con la virtualidad. La
necesidad de promover el crecimiento horizontal capaz de incluir la
verticalización del conocimiento, el objetivo de eliminar las
distancias entre las jerarquías existentes como actividades
necesarias para distribuir conocimientos, dudando de la posibilidad y
la crítica, de acuerdo con las múltiples perspectivas de complejidad.
La constante investigación, dudas y preguntas que nos hacemos
todos los días cuando leemos que a nivel mundial hay un bajo
interés en la vida cotidiana, como nublar el interés y las acciones de
crecimiento encaminadas a promover la lectura y la escritura entre
todos los países, europeos y no, con una única visión común dirigida
a la conciencia freiriana.
A pesar de los recientes resultados de las encuestas
internacionales, las cuales muestran una disminución de atención
constante debido al desinterés en las cuestiones fundamentales del
conocimiento humano y el desarrollo, junto con las tecnologías con
experiencia y formación adecuada, a pesar de numerosos
programas nacionales. Internet y la web, teóricamente, tenían como
objetivo, además del uso militar, facilitar la reducción de las
distancias entre las personas, mientras que hasta la fecha parece
ser un lugar basado en imprecisiones.
Según Freire, la lectura y la escritura representan un arma real
de liberación de las masas y en su especificidad de las personas
como individuos y, por lo tanto, son singulares, a menudo víctimas
de un Marcusiano unidimensional inducido. Estas dificultades
sociales y de aprendizaje, vinculadas a la capacidad de discernir
información, además de la discriminación de noticias reales de
otros, requieren una alta atención a la alfabetización, esta última
necesaria para un camino de Liberación. Según el filósofo Derrida,
nosotros como seres humanos necesitamos reconstruir nuestro
entorno objetual y personal, siguiendo una profunda y esencial
deconstrucción. En esta primera fase de la revisión de la estructura,
debemos centrar nuestros pensamientos en una crítica y capaz de
solicitar la comprensión de las complejidades. Sin embargo, sin el
logro de metas compartidas, se impide que estos relacionados con
la lectura y la escritura alcancen niveles más altos de conocimiento,
haciendo así que se vulneren los derechos de todo ser humano,
debido al dominio del interés habilidades culturales y la imposibilidad
de dominar las habilidades de alfabetización.
La distancia entre la habilidad y la competencia, donde la
primera representa algunas características fragmentadas de las
personas, una separación real entre el contenido que hace que la
comprensión de la complejidad sea inalcanzable para cualquier
tema, y al mismo tiempo impide la comprensión completa y crítica
que se puede lograr con una competencia, esto como resultado de
la plena representación de la unión de las partes y en la realización
de un posible significado.
Camus escribió que: “Para que se nos haga pensar en cambiar
el mundo, debe cambiar la vida de quienes lo predican de
antemano. Cambiar ser el ejemplo.” Esto es lo que cada persona
debe interiorizar y hacer precisamente para promover la
comprensión de la realidad mediante la realización de una
investigación introspectiva sobre sí misma. En este tipo de contexto,
la expansión masiva de herramientas tecnológicas, cada día más
accesibles, dada la disminución de sus costes, favorece la intrusión
continua en la vida de los demás por el objeto medial. La necesidad
ilusoria de estar presente tanto en espacios reales como en
espacios virtuales al mismo tiempo, ser omnipresente, y por lo tanto
constantemente presente en múltiples lugares sin estar realmente
en ninguno de ellos contribuye a la desmaterialización del ser
humano, ahora fragmentos en fragmentos de virtualidad.

Entre entropía y resiliencia en el modelo social

contemporáneo
 La amplitud de nuestras acciones, la amplitud de la difusión de
mensajes, la búsqueda continua de la atención de los demás a
través de la pantalla no promueve la inclusión de las personas, sino
que aumenta la separación de la realidad y lo convoca aislamiento
del entorno social. Un ejemplo cotidiano ha sido y sigue siendo el
creciente distanciamiento de tantos jóvenes que, no se reconocen a
sí mismos en el modelo social contemporáneo y están encerrados
en una virtualidad desconocida y atractiva al mismo tiempo que el
online para vivir en espacios poco a poco se convierten en lugares
de vida y expresión de un malestar generalizado. Según uno de los
autores contemporáneos más prestigiosos de nuestro tiempo, Edgar
Morin, el paradigma de la complejidad representa un aspecto
fundamental de la reforma de la enseñanza y también del
pensamiento actual. El texto más conocido del filósofo de la
complejidad de Ginebra es “la cabeza bien hecha” que, representa
su estatus etiológico epistemológico para la comprensión del
contexto básico y un primer enfoque con los diferentes niveles de
complejidad existentes. Siempre hay que tener en cuenta que,
aunque a diario oímos hablar de complejidad, criticidad, entropía,
resiliencia y muchos otros términos que provienen de áreas de
ciencias naturales, matemáticas y económicas como la física, la
química o la informática, por nombrar algunas, hoy forman parte de
las evoluciones y herramientas adquiridas para el desarrollo
pedagógico y la alfabetización. La comprensión de estas
terminologías y sus respectivos significados, hoy en día no se puede
destinar a la autoformación, pero se requiere un estudio específico e
individualizado para llegar a entender algunas de las múltiples
interpretaciones cognitivas que el propio autor quiere dar a su
percepción de complejidad. No es posible recurrir de nuevo a las
convenciones sociales, como hizo Rousseau en el caso de Emilio,
dado el decreciente y erróneo desinterés por el aprendizaje,
recordado a nuestros días sólo para la inclusión de las tecnologías
electrónicas en las aulas. Ortega y Gasset (1929) frente a estos
casos sociales y, sobre todo, pedagógicos que hoy son evidentes,
refiriéndose a la rebelión de las masas donde la continua exclusión
de las personas converge hacia las demandas de un “poder social”
donde los mismos lugares “regurgitan a las personas”. La educación
de la sociedad, como expresión frenética de la libertad crítica de las
personas, siempre ha sido el verdadero objetivo pedagógico, sigue
siendo sin duda el foco principal para el éxito de una sociedad
conectada y al mismo tiempo desconectada de la realidad. La
persona migra a la nueva definición del virtual, convirtiéndose en
código de equipo. La representación de nuestros seres queridos se
transmuta en la proyección visual de un icono inexpresivo. Estas
son sólo algunas de las razones por las que es necesario educar en
alfabetización, por lo que no sólo la alfabetización de acuerdo con
los objetivos y habilidades básicas, ya que es deseable fomentar la
comprensión del entorno social como una oportunidad para
interpretar la complejidad social.
Morin en el libro dedicado a la reforma del pensamiento para el
siglo contemporáneo nos remite a Fitoussi (1999), que dice:

Muchas disfunciones hoy en día se derivan de la misma debilidad de la

política económica: la negativa a enfrentar se afronta la complejidad. Desde
sus diferentes perspectivas, necesitan analizar conceptos y términos de
complejidad para promover la comprensión y el acercamiento globales con
cuestiones metacognitivas y estructurales. Tenemos que pensar en primer
lugar en el problema de la enseñanza y los idiomas utilizados para lograr el
aprendizaje crítico. Los desafíos más obvios son la separación del
conocimiento, la inclusión forzada en las estructuras y la dificultad obvia del
contenido cognitivo que no se conecta en todos los ámbitos.

La separación de disciplinas, de la escritura científica a

pedagógica y social, que el propio De Giacinto (1980) reconoció
como una necesidad a nivel académico, y hoy representa un límite
en el diálogo entre disciplinas y conocimiento. Nos anima la
investigación que pone de relieve a diario la falta de lectores, la
incomprensión de los diferentes códigos de lenguaje y la
consiguiente disminución de personas alfabetizadas, esta última no
favorecida por variables negativas y desmotivantes. Utilizando la
metáfora poética que De Giacinto (1983, p. 144) propone en “la isla
de las palabras transparentes” donde insta a la interpretación del
vuelo de la mariposa, un movimiento que “[…] es inútil para
obligarnos a asumir que ese vuelo es lineal simplemente para poder
calcularlo, o imaginar cuántas mariposas habrá en un momento
dado [...]”.
El movimiento de luz de la mariposa deriva la complejidad de la
acción y el intento a menudo reduccionista de querer interpretar y
visualizar por la fuerza un movimiento lineal, cuando no es, con el fin
de mantener un único, inmutable y miopía en la lectura de variables.
Así, el propio profesor de Parma (1983, p. 144) continúa
mencionando que: “Tengo una consideración infinita para aquellos
que han pensado en inventar una forma rigurosa de leer las
distracciones del universo. Pero el vuelo de las mariposas sigue
siendo la herramienta conceptual más cercana para representar la
vida de la humanidad”.
A pesar de la ciclicidad imparable del tiempo, la gente ha
intentado en diferentes momentos de crecimiento y aprendizaje para
traer de vuelta, caja y orden en estructuras el conocimiento,
significados y sus respectivos significados, pero comprometiéndose,
como recordó De Giacinto, un error al querer considerar su único
punto de vista, eliminando los diferentes movimientos o variables,
que realiza la mariposa, como sucede hoy en día para la ciencia de
la educación y la formación, la pedagogía, donde se encuentran los
diferentes movimientos comparar por un objetivo de aprendizaje
común y el resultado de la persona.
Las mismas consideraciones deben ponerse en la raíz de las
cuestiones de alfabetización, y los mejores resultados, que a
menudo vuelven a destacarse, a pesar de las pruebas nacionales de
evaluación (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema
Educativo di Istruzione e di Formazione – Invalsi, Roma), informan
de mejoras recientes en la comprensión de las disciplinas científicas
y una estabilización de los resultados para el área de idiomas. La
discrepancia en la evaluación e interpretación de los datos
proporcionados por los diversos organismos de evaluación,
nacionales e internacionales, teniendo en cuenta en el primer caso
la historia y la formación indígena, no se reajustan a la solicitud más
amplia propuesta y analizada por la docimología europea y mundial.
Sin embargo, esto no pone de relieve la distancia del país Italia del
resto de las naciones, pero como se informa en diferentes
consideraciones docimológicas, cada país está sujeto a sus propias
directrices ministeriales, que requieren responder a las necesidades
básicas locales, nacionales y finalmente globales. Por lo tanto, a
pesar de tener en mente las demandas europeas, la educación no
puede reducirse y analizarse de acuerdo con mecanismos y
fórmulas económicas, financieras o matemáticas neutrales. Desde
las pruebas que plantean las evaluaciones docimológicas, siempre
se ha querido destacar la atención al sujeto como persona y, por
tanto, un portador de complejidad, compuesto por numerosas
variables y fragmentos que no pueden ser reducidos y considerados
dentro de una estructura rígida, capaces de analizar exclusivamente
la “linealidad del vuelo de la mariposa”.
Volviendo a las sugerencias pedagógicas de De Giacinto (1983,
p.145), como él mismo reconoció, considerando también los
grandes de la historia, las invenciones, la literatura, la educación y
mucho más, con referencia a nuestro país, “[…] el sistema no
acepta solistas. No porque le teme a los genes. Al final, no confía en
sí mismo ni en el hombre. Por lo tanto, está comprometido a
inventar tanto la mente común que carece de habilidades
individuales”.
El aumento del uso de la tecnología electrónica no ha ido
acompañado del aumento de la riqueza mundial, sino de la pobreza
social y el debilitamiento del conocimiento que ha llevado a nuevas
divisiones entre las diferentes arquitecturas sociales y culturales. La
aparente realidad social, hoy está sujeta a diferentes
consideraciones, ya que el uso duro del término social, oculto a la
sombra del sujeto reconocido convencionalmente, no permite que
las personas no comercializadas vean más allá, leen el mensaje
significados explícitos que ocultan lo subliminal y la interpretación.
La red consta de muchos cubos, pequeños espacios como las
realidades de muchas personas, lugares que parecen representar y
corresponder a lo que estábamos buscando, un espacio de invitados
falso y trivial, en el que encerrarnos y aislarnos. Los espacios y
lugares de hoziana memoria, tenían que ser pedagógica y
culturalmente adecuados, reinterpretados, pero incluso antes de
releer para favorecer la elección, que hoy no sucede porque
estimulado e instado por estrategias de comunicación astutas,
donde las personas no se exponen y se manifiestan en la
virtualidad, para no emerger entonces incluso en la realidad porque
el pensamiento común y erróneamente compartido no es capaz de
integrarse porque son excesivamente diferentes. Hay que destacar
la necesidad de integración de las personas, presentes o no en un
tejido social, dado el desapego que se genera a través del uso
constante de la tecnología aislante, que sigue siendo un tema
complejo, difícil y lleno de temas falsos. La proximidad medial no
corresponde a la proximidad social. La propagación exponencial de
personas que existen exclusivamente con y detrás de una máscara
virtual que, representa la imagen necesaria para la aceptación y
masificación de cualquier ser humano, no es más que la
representación de un empobrecimiento activo y perpetrada hacia la
disminución del valor de las personas. El tema principal de la
investigación analizada son las personas que son capaces de
utilizar lo que se conoce como ars cogitandi o la capacidad de
recurrir a la lógica, la deducción y la inducción. La metodología
preferida para un entorno tan desequilibrado es la hipotética-
deductiva donde la capacidad de llegar a la comprensión de las
hipótesis requiere un trabajo de interpretación posteriormente
favorecido por la interpretación consciente de cada tema.
Escribir hoy es una de las claves necesarias para una
interpretación crítica y compleja en el mundo. La escuela de la vida
cotidiana, de vivir y de poder aprender de forma independiente,
según la visión de los autodidactas, no promueve la atención
necesaria para la alfabetización crítica desde lo real. Las habilidades
laborales están cada vez más distantes de la vida y las habilidades
sociales, estas razones acompañan una separación del desarrollo
del término, al mismo tiempo que la separación epistemológica entre
nociones, conocimientos, habilidades y competencias.

Contra de la supremacía mecánica: virtualizar la complejidad

A nivel pedagógico, la separación entre los diferentes

significados, según una perspectiva semioeducativa, se manifiesta
en su ligereza calviniana, no contenida o significativa, sino en la
propuesta de lenguaje adoptada, cercana al auditor desconectado
de la que necesita luces y colores fuertes y repetitivos para sentirse
atraído por un texto social. En estos lugares y lugares entra en
acción la deconstrucción del sujeto como objeto, de conocimiento,
de contenido hasta que llegamos a la reinterpretación vívida de los
significados y la relectura de los lugares de aprendizaje. La
separación entre medios fríos y calientes proviene del tipo de
información proporcionada por las mismas herramientas, de modo
que son objetos de transmisión de mensajes completos sin dejar
espacio para la imaginación de aquellos que pertenecen al calor de
la comunicación en sí, mientras que las herramientas que transmiten
mensajes serán más frescas que requieren una imaginación e
interpretación profunda por parte del usuario o destinatario del
mensaje. En este espacio es esencial reconocer las prerrogativas de
los términos pedagógicos y sus valores de libertad, conocimiento y
paz.
Bertrand Russell, en 1926, escribió sus ensayos sobre
educación, aclarando su trayectoria educativa en las diversas
reflexiones que escribió y desarrolló. Desde ideales educativos
hasta educación intelectual, educación de carácter. Aparentemente
un poco incurrente, pragmáticamente una representación concreta
de las necesidades educativas contemporáneas y democráticas.
Los estímulos de Russell (1977, p. 41) se imponen a la idealidad
de nuestra sociedad tan abstracta y virtual, dedicada al “utilitarismo”
educativo. “El progreso no debe ser sacrificado hoy en beneficio de
la igualdad mecánica”, escribió el filósofo británico. La gente de hoy
en día es considerada por el número de bits y bytes, palabras con
significados específicos en su lenguaje informático que con
demasiada frecuencia se olvidan, dejando de lado la realidad oculta
y verdadera y la estructura del espacio actual.
Dentro de una enorme nube de palabras, en la que verdaderos
significados educativos se rompen y se fragmentan en pequeños
componentes. Las máquinas ofuscan el tamaño de cada individuo,
los códigos informáticos dificultan la comunicación diaria. No hay
diccionarios informáticos para personas fuera de la tecnología, no
hay guías para apoyar el uso autodidacta que todo el mundo
emprende con la máquina. La formación del profesorado no se
centra en las necesidades de los profesores, sino en la proliferación
de tecnologías electrónicas en términos de marketing y el más
estricto sentido de marketing de productos. Las actividades
educativas encaminadas a comprender los instrumentos en
contextos educativos, a pesar de la aprobación previa del Plan
Nacional de Escuela Digital, que sigue revelando dificultades en su
progreso, no pueden reducirse a momentos esporádicos de
formación sobre el objeto, pero debe dedicarse a acciones
específicas de uso complejo de máquinas para apoyar la
enseñanza, y no para reemplazar. La realidad exquisitamente
decorativa de las máquinas colgadas en las aulas y cubiertas de
polvo, ponen de relieve la ausencia de un camino compartido
pragmáticamente con aquellos que deberían poder utilizar
realidades electrónicas y virtuales en plena conciencia y
competencia. Estas ausencias en diferentes entornos educativos,
formales e informales, profesionales y sociales requieren nuevas
investigaciones.
En los últimos años, a medida que aumentan las dificultades de
comunicación, vemos momentos de resistencia y distancia entre los
diferentes actores educacionales. El acoso y el ciberacoso son
algunas de las representaciones más importantes de la negatividad
de la falta de comunicación tanto en la realidad como en la
virtualidad. La prevalencia y prevaricación de las lenguas, donde la
violencia logra prevalecer en un entorno débil y sin las herramientas
de diálogo y comunicación para defenderse, donde las personas con
capacidades diferentes no son valoradas sino denigradas porque
son diferentes, por lo tanto, vemos una devaluación diaria de las
complejidades. La fase reflexiva, necesaria para delimitar la ceguera
moriniana, donde los seres humanos imaginan la realidad, sin
encuentro, forma parte de la representación concreta de la prioridad
de un pensamiento pedagógico hipotético-deductivo.
Puede parecer un entorno extremadamente negativo que nos
rodea, pero para aquellos que se dedican a la investigación continua
sobre alfabetización, teorías, métodos y aplicaciones pragmáticas es
un lugar de análisis, hipótesis y crítica necesario para la
reinterpretación de lugares y la visión positiva de la fragmentación.
Basadas en la virtualización, las estructuras sociales se adaptan
a lugares irregulares, creando discrepancias. Como escribió el
propio Freire, necesitamos una sociedad activa, susceptible al ruido
del pensamiento y no al silencio de las masas. Por lo tanto, a partir
del nivel del jardín de infantes y de los propios diálogos con las
familias, debe aplicarse un diálogo constructivo transmitido por
diferentes códigos y dirigido a la construcción de la complejidad.
El aumento de la distancia entre personas, lugares, experiencias
y lecturas ha llevado a un mayor uso de la virtualidad y a una mayor
producción de datos electrónicos, correspondientes al uso real de
diferentes máquinas y, por supuesto, a una demostración práctica
de nuestra transposición a la abstracción de la virtualidad.
Conferir sobre el mal uso de la tecnología electrónica es
incorrecto, ya que la actividad que se lleva a cabo responde a la
necesidad inducida de la persona que la utiliza. Paradójicamente,
estamos moviendo nuestras vidas hacia una ausencia continua: de
formas, de contenido, de solidez, de significado. Estas razones nos
obligan a reflexionar profundamente sobre la recuperación de la
persona en su complejidad holística, y para el acercamiento de las
acciones educativas al propósito bruneriano primario del aprendizaje
significativo.

Arquitectura del pensamiento crítico

Cicerón ha dedicado su vida a reflexiones fundamentales sobre

la vida y obras enteras sobre el arte de la comunicación, incapaz de
imaginar los desarrollos actuales, las desviaciones y la consecuente
pérdida de las capacidades relacionales de cada individuo, como
está sucediendo en la actualidad. La estructura aparente de lo digital
convierte a las personas en otros símbolos, ahora somos números,
catalogados y reducibles para sistemas virtuales.
Siempre hemos luchado contra una masificación de las
sociedades. Como freire nos recordó, la palabra es el verdadero
instrumento libertario y al mismo tiempo la forma expresiva primaria
de amplia creatividad. En un entorno tan complejo, profundo,
estructurado y al mismo tiempo específico, las personas no pueden
moverse sin pedir ayuda a la electrónica.
 En particular, estamos hablando de una adicción que se
manifiesta con el uso de Internet, como se reconoció a nivel
psicológico hace años, en el DSM-V reconocido internacionalmente.
Esta simplicidad de uso de los diferentes espacios virtuales es
capaz de reducir la impotencia de los seres humanos, ahora cerca
del analfabetismo que regresa, que se convierten en autómatas
aislados e irascibles. La persona involucrada en la web se convierte
a Internet dependiente y por lo tanto se caracterizará por trazas
significativas que describen diferentes tipos de dependencias.
Como señalan Sánchez-Zaldívar e Iruarrizaga-Diez (2009), el
trastorno de dependencia de Internet ocurre internacionalmente,
pero lógicamente ocurre más en países donde el acceso a
computadoras y tecnología está más extendido. No hay estudios en
muchos países sobre la prevalencia de la adicción a Internet y los
factores de riesgo asociados, en parte explicados por la ausencia de
evaluación psicométrica y herramientas de estudio rigurosas. La
prevalencia de la adicción a Internet varía ampliamente, con una
revisión reciente de su prevalencia entre la población general de los
Estados Unidos, una estimación de entre 0,3 y 0,7% (SHAW;
BLACK, 2008). En otros casos, se hace referencia a cifras más
altas, según un estudio de la Escuela de Medicina de la Universidad
de Stanford (California) –presentado en la 28a Reunión Anual de la
Asociación de Trastornos de Ansiedad y Depresión de América
(ADAA)–, alrededor del 1% de la población general de los Estados
Unidos muestra adicción o uso problemático de Internet. En otros
países los datos son más alarmantes, en China el 13,7% de los
adolescentes chinos pueden cumplir con los criterios de
dependencia de Internet, alrededor de 10 millones de adolescentes
(BLOCK, 2008).
Los cambios sociales y de interacción de las personas
resultantes del uso de medios en línea o fuera de línea son una
variable relevante para comprender y analizar el estado de la
técnica y mejorar las condiciones de alfabetización entre las
personas, además de mejoras esenciales en las condiciones de
vida.
El mismo filósofo de Palo Alto, California, ex profesor de la
Universidad de Stanford, Watzlawik, escribió sobre el lenguaje como
elemento de comunicación terapéutica, en 1978 inició la reflexión
sobre la comprensión profunda y simbólica del diálogo.
Según Watzlawik, Bavelas y Jackson (1981, p. 2-3):

Cuando aprendes un nuevo idioma cuya estructura es cualitativamente

diferente de la conocida, es necesario reemplazar no sólo un vocabulario –
para el que se pueden establecer diccionarios simples– sino un conjunto de
reglas de construcción que en muchos casos cuentan un cambio en las
operaciones perceptivas y conceptuales que los iterantes deben realizar.

Repensar las estructuras, formas y formas de expresión de

diferentes sujetos son una expresión de las características
fundamentales de todo ser humano. La interpretación de cada uno
es imposible, pero el estudio, la investigación y la investigación
activa del cambio de hábitos actuales hacia el creciente desinterés
de la lectura y la escritura se convierte en un objetivo fundamental.
El alto valor de la alfabetización como una habilidad inclusiva y de
desarrollo como una verdadera competencia de alfabetización, de
acuerdo con los caminos de investigación promovidos en México de
acuerdo con la Universidad de Pensilvania y la Universidad de
Georgia, es antes a un nuevo paradigma codicológico, donde la
misma comprensión de la escritura de camas asume la complejidad
de las habilidades en sí. Esta reciente línea de investigación,
inaugurada en 2014, representa el primer eje verdadero que debe
convertirse en un conjunto de tareas necesarias para la formación
holística y la educación personal. Según Gardner (1983) y las
teorías cognitivas desarrolladas en la Universidad de Harvard, hoy
en día existen diferentes tipos de inteligencias que Goleman (2006)
aborda desde una perspectiva distinta enfocada en la empatía y las
variables sociales. El autor estadounidense y psicólogo escribe que
las inteligencias en sus múltiples variables y percepciones hacen
parte de cada ser humano y favorecen las interpretaciones de los
distintos códigos comunicativos. Fundamentalmente existen cinco
características prevalentes que Goleman describe como: el
conocimiento de sí mismo, autoreglamentación o autocontrol,
empatía, habilidades sociales y automotivación . Un ejemplo de
aplicación de variables fundamentales está representado en la
inteligencia social:

[...] el descubrimiento más importante de las neurociencias es que el nuestro

sistema neural está programado para conectarse con los otros, dado que el
mismo deseño del cerebro nos hace sociables e inexorablemente establece
una relación intercerebral con las personas con que establecemos
relaciones. Aquel puente neural nos pone en valía de los efectos que otros
detienen en nuestro cerebro –y, a través de este, en nuestro cuerpo– y
viceversa (2006, p. 6-8).

Las diferentes especificidades inteligentes están activamente

conectadas a las diferentes partes de nuestro ser biológico, u
ofrecen la posibilidad de un desarrollo síncrono único, dada la
heterogeneidad de la población mundial. La perspectiva ofrecida por
Goleman e incluso antes de Bateson nos acerca al precepto
fundamental de la pedagoga Montessori que pone de relieve la
necesidad de estímulos sensoriales como “puerta del alma”, una
provocación inequívoca para nuestro cerebro y para aquellos que
hoy en día conocen las comunicaciones sinápticas.
Partiendo de las raíces culturales que caracterizan a cada
persona, además de los lugares que definen a nivel
etnoantropologico los espacios de la vida son reflexiones inmersas
que a través de influencias populares favorecen la mejora del estado
emocional individual.
El estudio y la investigación nos llevan de nuevo al razonamiento
que Montaigne realizó en 1580 en el texto “De la vanidad”
refiriéndose a personas, cuerpos y edificios, y la necesidad de
entender cualquier estructura como un contenedor de conceptos
que deben corroerse desde dentro de esos muros que los
obstaculizan y los sostienen para ir a su manifestación más pura a
través de la mirada generativa.

Significado, sonido y alfabetización pedagógica

La complejidad del sujeto se caracteriza por su profundo sentido

de las habilidades de alfabetización como partes integrales e
interactuar de las variables de vida.
Por lo tanto, la dificultad para quienes investigan este nuevo
tema aparente se debe principalmente a la mala interpretación que
se ha dado y reconocido hasta la fecha con la misma definición de
alfabetización.
El verdadero problema radica en el significado que el término
lleva implícito. No hablaremos de alfabetización, como solemos
reinterpretar en relación con el término alfabetización de habla
inglesa, ya que nuestros intereses están en la parte más profunda
del proceso de investigación-acción caracterizado por pragmáticos
educativos completados para superar la ceguera intelectual y
superar el acto de la alfabetización en sí.
El filósofo Morin, en sus textos dirigidos a futuras reformas
educativas, nos invita a repensar las relaciones personales, las
consideraciones de cada tema, en la mejora que atribuimos a
nuestros entornos independientemente de la reconocida o no
utilidad.
El acceso limitado a la realidad es lo que según el
funcionamiento del filtro de Internet nos proporciona resultados
condicionados por las variables económicas, financieras y de
mercado de las empresas que los producen.
En realidad, no actuamos en nuestro interés, sino en respuesta a
falsas creencias y creencias amplificadas por medios electrónicos.
María Montessori, en la primera década del siglo XX, decidió
encontrar una manera de ofrecer a los niños con dificultades de
aprendizaje otras posibilidades de lectura del mundo e interpretación
concreta del entorno que caracteriza.

La lectura y la escritura no se aprenden al mismo tiempo, sino que son dos

actos separados: el segundo precede al primero. Si los elementos
sensoriales y motores prevalecen por escrito, la lectura no sólo asume el
reconocimiento del signo gráfico, sino que requiere una interpretación del
signo, es decir, está la transmisión de un significado: el signo gráfico ahora
se refiere a una idea, objeto, una acción. Al leer la palabra, el niño no sólo
explora el sonido, sino también el significado (2019, p. 116-117).

Esos actos motores y la comprensión gráfica se han convertido

en parte de la forma, como Gardner definió, empezando por la
capacidad absorbente del cerebro de cada persona. Leer la
realidad, leerla todo y en su complejidad es hoy una necesidad
educativa. El macro objetivo de la pedagoga de Chiaravalle toma su
concreción en el distrito de San Lorenzo, en Roma, donde nació un
nuevo espacio de vida. Pensado de acuerdo con las dimensiones
bio-fisiológicas y cognitivas de un niño, en el mobiliario del tamaño
adecuado en comparación con el método pedagógico, dadas las
enormes habilidades de abstracción, imaginación y creatividad de
cada joven estudiante. La mirada ciega nos limita en la visualización
de algunos temas sin tener en cuenta las verdaderas posibilidades,
muchas mayores que todas las que forman parte de este lugar
privilegiado.
Las sugerencias metodológicas de la semiótica de Barthes, hacia
un grado cero, no sólo de escritura sino de personas, son ahora
necesarias y actuales. Pedagogía en sí misma en sus perspectivas
críticas (GADAMER; MARGIOTTA, 1973; 2015; BALDACCI, 2012)
analiza, profundiza y separa el contenido, así como la información
para lograr un resultado respetuoso de la pluralidad de significados
y al mismo tiempo complejo para la comprensión en niveles
superiores o típicos de deutero aprendizaje o meta-aprendizaje
(BATESON, 1976; BALDACCI, 2016).
La alfabetización ofrece la posibilidad de buscar profundamente
entre los sentidos de los propios aprendizajes, a través de la
adquisición de construcciones paradigmáticas de primer nivel, este
último podemos reconocer que se utiliza diariamente para la relación
constante con el mundo en su conjunto.
Por otro lado, encontramos propuestas relativas a los valores de
la lectura y la escritura en estrecha relación con la perspectiva
batesoniana. Barthes (1973, p. 16-18) escribió que:

[...] sabemos que el lenguaje es un corpus de recetas y hábitos comunes a

todos los escritores de una época. Lo que equivale a decir que el lenguaje
es como una naturaleza que se desliza enteramente a través de la palabra
del escritor, sin darle, sin embargo, ninguna forma, incluso sin alimentarlo:
es como un círculo abstracto de la verdad, fuera del cual, sólo comienza a
depositar la densidad de un verbo solitario. Abarca toda la creación literaria,
algo así como el cielo.

Como diría Foucault, debemos reconocer el significado de la

sociedad contemporánea, sus objetivos y métodos para reconocer la
validez de cada aspecto. La complejidad es el pensamiento libre,
creativo y activo en la construcción continua y la conexión con
diferentes conocimientos. En este espacio favorecido y
estrechamente ligado a la complejidad, debemos dar forma a la
alfabetización.
Leer y escribir siempre ha sido parte de nuestras experiencias, pero en
muchos casos no podemos distinguir quién es quién, como si fuera similar,
intercambiable. Hablamos con textos, escribimos con textos, producimos
sonidos y escribimos sonidos, la ambigüedad es necesaria y obvia, pero
esta composición músico literaria profunda, al mismo tiempo compleja y
crítica, es alfabetización (BOCCIOLESI, 2018, p. 12).

La pedagogía de la alfabetización como código metodológico

para la comprensión morfológica del pensamiento crítico
 En un entorno caracterizado por la presencia masiva de
herramientas tecnológicas, conexiones virtuales, la difusión de
noticias falsas y amistades filtradas por herramientas de medios de
comunicación es necesario prestar atención al tipo de interacción
que las personas están desarrollando con sus objetos.
Evidentemente, nos referimos a un tipo de uso de las herramientas
que deben vincularse al uso que se propuso inicialmente para el
objeto específico y no a la deriva comercial alcanzada. La realidad
nos ofrece varias visiones que el propio Baudrillard (1969) interpretó
bajo el nombre de “sistema de objetos”. Los patrones objetivos,
temporales y simbólicos existentes actúan en simbiosis de acuerdo
con una colaboración dinámica entre códigos y objetos, mientras
que las personas se acostumbran a la trivialización continua y
prevaleciente. El problema pedagógico y de aprendizaje se
manifiesta en presencia de tales dificultades educativas, educativas
y lingüísticas donde lo contemporáneo, los sujetos reales, los
poseedores de conocimientos y los creadores de máquinas se
transforman en simples apoyos para su funcionamiento,
convirtiéndose así en rehenes de un nihilismo desenfrenado.
El juego continuo de máscaras, una característica fundamental
de las obras de arte y cualquier lenguaje en sí mismo expresivo y
portador de significados adicionales, ver el camino vygotskijano,
según el cual:

Nuestra hipótesis es que, aunque el aprendizaje está en relación directa con

el desarrollo del niño, nunca ocurren de la misma manera o en paralelo. El
desarrollo en los niños nunca sigue el aprendizaje escolar de la manera en
que una sombra sigue el objeto que lo produce. De hecho, existen
relaciones dinámicas bastante complejas entre los procesos de aprendizaje
y desarrollo que no pueden incluirse dentro de una formulación teórica
inmódica (VYGOTSKIJ, 1986, p. 91; NOVAK, 2016, p. 87).

Por lo tanto, la realidad del aprendizaje, el contexto y los objetos

está sujeta a variables de aprendizaje que están sujetas a la
personalización del aprendizaje y relecturas separadas
subordinadas a variables sociales. Los rostros en la virtualidad
desaparecen, sólo las mejores interpretaciones de sí mismos están
representadas en cada entorno diferente, respondiendo a las
necesidades de nutrir la perspectiva y la necesidad narcisista
presente en cada sujeto humano. La necesidad impulsiva de ocultar
y repensar la propia imagen en un ambiente “sin piel”, aunque sería
necesario añadir sin autoestima, sin interés y sin estímulos reales,
en contraste con la sugerencia cultural de De Kerckhove y Dewdney
(1999):
La virtualidad y su capacidad de acceso sin necesidad de un movimiento
real dentro del espacio físico ha abierto numerosas puertas y animado el
canto de los lugares oscuros existentes en Internet, como en realidad.
tecnologías electrónicas como cualquier tipo de nueva tecnología según el
significado mismo del término, un tipo de herramienta electrificada que ha
cambiado claramente su significado en función de las diferentes
interpretaciones que las personas ofrecieron de las mismas herramientas.

La entrada de la escritura en sociedades antiguas ha significado

principalmente el dominio de un código de comunicación
privilegiado. Internet se presentó inicialmente como una ocasión y
lugar de cercanía, en algunos casos sólo aumentó las distancias con
y desde la realidad. Las tecnologías electrónicas se han convertido
en megáfonos reales que tienen que amplificar los momentos de
soledad, donde el sufrimiento de cada uno se transmite con nuevos
idiomas, pero sin interlocutores reales, mezclando con la
inmensidad de los datos producidos. La quintaesencia de la libertad
ha estado representada en los últimos años por un logro económico
y comercial, representado por la posibilidad simple y al mismo
tiempo superficial de estar conectado. El mero hecho de pensar en
Internet como un derecho inalienable de las personas ha hecho
posible el uso de herramientas para expresarse, como si
representaran una nueva necesidad primaria. Las necesidades
reales de cada persona son las relacionadas con el mantenimiento
de su propio cuerpo, la nutrición, la protección de la envoltura
exterior que representan nuestra semblanza a los demás y sobre
todo a la creación de relaciones sociales para el desarrollo de cada
uno y supervivencia de la especie.
Similia similibus curantur escribió Paracelso con referencia a los
descubrimientos científicos que caracterizan la medicina
contemporánea, aunque hoy en día la frase se convierte en una
necesidad real de cada persona para sobrevivir y existir en los
lugares en relación con sus semejantes.
Una pedagogía de la alfabetización promueve el descubrimiento,
la comprensión, la integración y, sobre todo, la cooperación de los
códigos, así como de las personas de acuerdo con la necesidad de
fomentar el ruido de la conciencia y el conocimiento.
Por el contrario, el silencio, la ausencia de diálogos entre las
partes, de conversaciones, en el continuo intento de crear un código
relacional compartido y en desinterés oculta el interés por el
conocimiento y la verdadera conciencia favorece la debilidad y la
verdadera conciencia dependencia de los demás de cada persona.
El cuidado mutuo, entre los compañeros, es la posible alternativa a
la difusión de la mediocridad. Falta de interés, en cualquier tema
que requiera un mínimo de profundización y trabajo intelectual,
caracterizado por la investigación de fuentes, el control de la
información obtenida, el cuestionamiento comparado con otras
teorías similares o contemporáneas desalienta a los humanos ya
etiquetados como Neet, no estudio y no trabajo. La realidad virtual
ha sido moldeada por necesidades educativas, relacionales y sobre
todo humanas, en la medida en que las máquinas se han
transformado en herramientas de diálogo según las definiciones de
Inteligencia Artificial. La cooperación entre personas con intereses
similares, el uso de recursos emocionales innatos en las personas,
como la capacidad de empatizar entre sí y ser resilientes son la
clave para superar la difusión tecnológica a expensas de la persona.
 Según estas últimas reflexiones, los estudios sobre resiliencia,
ampliamente difundidos en los ámbitos psicológico, sociológico y
educativo, nos permiten volver a dudar de las relaciones invisibles
pero influyentes entre el hombre y las máquinas. En este sentido,
como en la producción de datos, son los usuarios los que definen la
estructura de la virtualidad, así como en la comunicación entre
pares, la capacidad empática se convierte en la posibilidad de
establecer y, cuando sea posible, consolidar las verdaderas
relaciones entre los seres humanos.
Dentro del macro-ambiente de la realidad y la virtualidad se
encuentra un enemigo vivo, la soledad. La virtualidad en este
sentido ha permitido llenar los vacíos entre las personas, ofreciendo
un espejo de la realidad esperada. El modo de gestión aparente
ofrecido a cada usuario, en su acción oculta los movimientos de las
empresas que proporcionan el contenido. No evaluamos la realidad
digital, ya que no tenemos las herramientas adecuadas para medir
espacios surrealistas, donde el propio Magritte habría tenido
dificultades para pensar en sus meta-análisis conceptuales, pero en
los que su visión imaginativa se hace necesaria para interpretación
de lo que los objetos no son.
La alfabetización se convierte en la clave para la lectura y el
verdadero apoyo de cada persona o representación virtual similar,
avatar, usuario y grupo virtual, llegando más allá de lo que se
manifiesta en la pantalla, más allá de los medios calientes, luego
una experiencia fría de la razón.

Conciencia y clichés

Comprender, analizar e interpretar los diferentes usos y

desarrollos de los códigos de lenguaje en diferentes ambientes es
una manifestación del evidente perjuicio de la meta-competencia
que representa la alfabetización. Como sabemos, cada senda de
crecimiento consiste en el conjunto de todas las partes involucradas
en su desarrollo, ya que en realidad representa la combinación de
diferentes características a veces presentes en las competencias
propuestas por Ausubel en relación con la importancia del
aprendizaje.

Schwab (1973, p. 502-503) declaró que la experiencia docente implica

cuatro elementos diferentes, los llamados “cuatro clichés”, que son: el
alumno, el maestro, las asignaturas de estudio y el contexto social. Cada
uno de ellos merece ser tenido en cuenta y nadie es reducible para los
demás (como el mínimo común denominador en fracciones) (NOVAK, 2016,
p. 35).

La lectura, la escritura y las diferentes formas de representación

son y contribuyen a la consecución de los ejes fundamentales para
el desarrollo de la persona humana, donde se enfatiza la necesidad
de una profunda conciencia dentro de los lugares.
En un entorno de alfabetización, tanto la estructura como las
necesidades que promueven la generación de un sonido, un
significado, un significante, un contenido y la representación meta-
visual son relevantes para la comprensión de la vida cotidiana y el
dominio de habilidades de alfabetización. Cada día necesitamos
imaginar nuestra realidad y el medio ambiente de diferentes
maneras dependiendo de los intereses y motivaciones que nos
animan. El propio Baudrillard escribió sobre una sociología que nos
acerca al tema del tiempo, del reloj, de lo que paradójicamente
según el autor francés, podría representar el símbolo de la
permanencia y la introducción del tiempo. La atemporalidad es una
característica clave para abordar las diferentes posibilidades de la
lista de alfabetización y la contribución activa al espacio social y
cultural desde una perspectiva pedagógica. Las herramientas de
uso masivo actuales, como la televisión, el teléfono móvil y las
tabletas, crean malentendidos recurrentes de idiomas y códigos,
esto se debe a los malentendidos transmitidos por los medios de
comunicación se oponen a un interés puramente económico.
En Recife, uno de los pedagogos más demonizados hoy en día,
es el caso de Freire, que nos ha ofrecido una clave para despertar
las conciencias y sobre todo animar a la gente a deshacerse del
estado de opresión que los domina. La vida nos obliga a
reinterpretar diariamente los significados, emociones y códigos que
utilizamos, también pensamos en la reflexión cronológica, filosófica
y espiritual que nos obliga a ser obra de Salvador Dalí “la
persistencia del tiempo”. El tiempo que se diluye
independientemente de la ausencia de un espacio que desaparezca
alrededor de sí mismo, debemos interpretar cómo las letras,
números, símbolos que pensamos en dominar siguen fluyendo en
plena autonomía y fuera de nuestros pensamientos más
estructurados. El lenguaje según las reflexiones pedagógicas,
pensar en Dewey, que junto con la perspectiva semiótica influyente
en la visión educativa ofrece la posibilidad de generar conocimiento
a partir de una estructura existente de significados y significantes.
La atribución de un término específico correspondiente se debe al
entorno cultural y social en el que crecemos. Baudrillard reconoce y
encuentra un sistema sintáctico entre las relaciones inhumanas de
los objetos. Las perspectivas de los objetos son analizadas
abundantemente por Barthes, quien identificó en el caso del coche
un espacio para reducir la abstracción en presencia de un modelo
que resultó ser repetitivo, se repitieron las mismas características de
la anterior imagen estandarizada. Lo que sugiere el semiólogo es la
necesidad de trabajar e ir más allá del concepto de normalidad,
estandarización para lograr la máxima creatividad de las lenguas y
pensamiento promoviendo un entorno capaz de transformar el
objeto en sí y evaluarlo Potencial. Para hacer frente a los diversos
autores, dependiendo de la perspectiva pedagógica, sociológica,
semiótica y antropológica, es esencial lograr una difusión de la
alfabetización con el fin de promover la conciencia.
 Según el festina lente, el oxímoron que nos lleva a la necesidad
de avanzar en la alfabetización de por vida, concentrando su propia
definición dentro del macro concepto de la educación permanente.
Las diferentes fases educativas son la infancia, la juventud o la
edad adulta deben caracterizarse y vincularse a un concepto
reflexivo de competencia en alfabetización, dependiendo de la
expectativa de complejidad del mismo marco teórico y de aplicación.

Conclusiones

Estamos en una profunda fase revolucionaria, tanto sobre la

base de los conceptos que nos vinculan con la alfabetización como
en las motivaciones que nos obligan a su complejo y crítico
desarrollo. La educación ha vuelto a ser peligrosa en sociedades
donde el pensamiento único y masivo quiere seguir siendo
frecuente, ya que un ser humano educado, competente y capaz
representa el virus de las máquinas electrónicas hoy en día.
Una persona capaz de pensar, de actuar de forma independiente
de acuerdo con los principios de alfabetización que exceden las
consideraciones diarias de la alfabetización básica, logrando la
implementación de una sociedad competente, autónoma y sobre
todo independiente de mecanismos tecnológicos.
El propio Camus escribió en 1965 el manifiesto de L’Homme
Révolté de que hoy debemos replantearnos según una visión
unitaria y heterogénea de los seres humanos, bajo el paraguas de la
alfabetización que favorece el despertar crítico y complejo del
conocimiento, la representación social y pedagógica. La emoción de
la conciencia freiriana es esencial para volver a ser independiente,
positiva y al mismo tiempo capaz de emprender nuevos
conocimientos y crear nuevas perspectivas, hacia otros horizontes.
La necesidad de seguir avanzando en el desarrollo de
contribuciones teórico-metodológicas, prácticas diarias para la
difusión masiva de la alfabetización, con el atractivo de todas las
personas que tienen interés en mejorar el mismo estado de
bienestar presentado en la Unión Europea hace años y el objetivo
actual de Incheon 2015 y la próxima Educación 2030.
Acompañados por las variables de la alfabetización, debemos
permitir el desarrollo de los verdaderos ciudadanos del mundo,
vinculados a sus raíces culturales y locales a medida que avanzan
hacia una visión amplia, integral y glocal.

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1. Las traducciones de algunas de las citaciones, originalmente en italiano, fue realizada

por el autor.
 Formação de professores: desafios de uma
experiência

Ana Luiza de França Sá

Instituto Federal de Brasília, DF
Universidade Federal da Bahia, BA

Giuseppina Marsico
Universidade de Salerno, Itália
Universidade Federal da Bahia, BA

Quais desafios se colocam para a formação de professores

diante das necessárias mudanças no sistema educacional
brasileiro? Como formar professores conscientes de seu papel rumo
à transformação da escola atual? É papel dos professores
favorecerem as mudanças que o sistema educacional brasileiro
necessita para que o acesso ao conhecimento seja justo e
igualitário?
Decidimos nos restringir a discutir sobre uma educação justa e
igualitária no Brasil, sem, contudo, nos esquecer do papel
fundamental que um projeto educacional exerce na transformação
da sociedade como um todo. Dito de inúmeras formas,
especialmente, por nosso patrono da educação brasileira, Paulo
Freire (2002), a educação é a ponte rumo ao projeto de sociedade
que visa justiça, equidade e tolerância frente à diversidade.
Portanto, a restrição aqui apresentada, embora articulada com
questões sociais concernentes à sociedade brasileira, promove um
pequeno movimento tal como o bater de asas de borboletas que
surgem de maneira singela, mas incidem de forma significativa
sobre o ecossistema que habitam. Do mesmo modo, pensar a
educação por meio do recorte ‘formação de professores’ é um
pequeno passo diante das transformações mais profundas que há
tantas décadas almejamos no Brasil.
Esse capítulo relata as experiências da primeira autora como
professora formadora de professores nos últimos cinco anos de
atuação nos cursos de licenciatura de uma instituição pública federal
de ensino técnico e tecnológico. Trata-se de compilado de práticas
realizadas durante o período anteriormente citado em busca de uma
identidade docente articulada com as necessidades da escola de
educação básica e a complexa relação existente entre professores
regentes de classe e professores em formação. Tal relação
construída no interior de dois espaços educativos (escola e
instituição de ensino superior) é o cenário no qual se desenrolam
várias vivências em torno da indagação: afinal, para quê serve a
escola?
Encontram respaldo na psicologia histórico-cultural (VIGOTSKI,
1995; VALSINER, 2014; MARSICO, 2018) para fundamentar as
reflexões acerca da construção da identidade docente e os impactos
das relações presentes nos contextos educacionais à luz do que
tem sido desenvolvido conceitualmente como self educacional
(educational self).
Além disso, busca apresentar uma forma diferenciada de
construção de espaços de aprendizagem que promovam vivências
para os professores em formação com o objetivo de orientá-los em
suas escolhas como professores de um porvir ainda em
desenvolvimento. Sabemos que a preocupação com o futuro
continua a ser objetivo da educação escolarizada, mas porque não
nos atermos ao que é possível no presente? Fazer de nossos
cotidianos, enquanto profissionais, um lugar de exercício ético e
coerente com as realidades das escolas de educação básica?
Realidades que se configuram a partir de histórias singulares, de
sujeitos pensantes e que sentem. Alunos, professores e gestores
que tanto contribuem para a tão rica diversidade da sociedade
brasileira materializadas pelo trabalho realizado nas escolas. É com
muita honra que dedicamos esse simples relato em forma de
capítulo a todas e todos os profissionais que persistem, que teimam
em fazer da escola um espaço de aprendizagem, convivência e
desenvolvimento.
As experiências aqui relatadas possuem como característica
comum o fato de se apresentarem sempre em novos formatos a
cada edição. As vontades, desejos, histórias de vida e fontes de
inspiração oriundas das experiências escolares dos professores em
formação servem de pontapé para que o processo ocorra. Dessa
forma, a única coisa que se tem a esperar diante de cada nova
proposta é não saber o que esperar. É assim que a professora
formadora de professores, e primeira autora deste capítulo, se
coloca a cada semestre iniciado nos cursos de licenciatura. Um
convite ao inesperado e incontrolável curso da vida das instituições
de educação.

A experiência

Um dos primeiros trabalhos no qual apresentamos os resultados

de uma das experiências aqui relatadas foi produzido por Sá e
Zocaratto (2017) onde enfatizamos o potencial investigativo do
ambiente escolar para a formação de professores. O projeto piloto
desenvolvido em 2016 na componente curricular “Prática de Ensino”
de um curso de licenciatura em língua estrangeira de uma instituição
pública federal de ensino técnico e tecnológico, considerava que,
enquanto espaço genuíno do ofício docente, a escola precisa ser
repensada, sem nos eximirmos da crítica necessária em relação à
sua estrutura e organização (SÁ; ZOCARATTO, 2017). Naquela
ocasião um de nossos objetivos era superar a dicotomia entre teoria
e prática na formação inicial de professores por meio de vivências
na escola pública de educação básica, que culminava no que
chamávamos de um exercício docente desresponsabilizado,
descontínuo e sem autenticidade, considerando o professor como
sujeito ativo no processo educativo.
Nesse sentido, destacamos que

A superação da dicotomia teoria e prática e as mudanças nos formatos dos

cursos de licenciatura que enfatizam os conhecimentos específicos da área
em detrimento dos conhecimentos do ofício docente precisam contemplar a
reflexão sobre a organização das políticas públicas de educação advindas
de movimentos de enfrentamento e resistência encabeçados por
professores de todo o país. De acordo com Pimenta (1995), o estágio ou
prática de ensino sempre esteve presente de formas variadas nos currículos
de formação de professores. No entanto, os obstáculos enfrentados para
conciliar dois momentos que sempre foram considerados distintos nessa
formação (teoria específica e conhecimentos pedagógicos) colaborou para
as dificuldades enfrentadas nas diversas experiências brasileiras de
formação de professores e que respaldaram o discurso que prevalece até os
dias atuais sobre teoria e a prática (SÁ; ZOCARATTO, 2017, p. 10).

O que, entretanto, passamos a observar é que, para além das

estruturas rígidas e intransponíveis da escola e das políticas
públicas de educação no Brasil, existem os sujeitos que
desenvolvem ao longo de suas trajetórias estudantis e profissionais
percepções sobre suas atuações, seus projetos de vida e seus
interesses pessoais, embora extremamente vinculados às
manifestações sociais que dominam os discursos presentes na
mídia e na sociedade sobre a educação. E é sobre eles que
tentaremos nos ater neste capítulo.
Primeiramente é preciso apresentar um esboço do que se trata a
experiência em questão. Claro está que são inúmeros os desafios
presentes na formação inicial de professores e inúmeras também as
inciativas criadas a fim de os superar. O que destacaremos a seguir
se refere a uma proposta dentro de uma componente curricular
(disciplina intitulada “Prática de Ensino”) prevista no currículo de um
curso de Licenciatura em língua estrangeira do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília, Distrito Federal, capital
do Brasil.
O curso de licenciatura nesta instituição tem a duração de oito
semestres sendo que, em cada semestre do curso, é oferecida a
disciplina “Prática de Ensino” como forma de possibilitar a formação
para a prática docente segundo regulamentações disponíveis no
Brasil para a formação de professores (CNE/CEP Resolução n.
02/2015). A disciplina em questão, intitulada “Prática de Ensino 2”,
contemplava estudantes 1 que estavam no 2º semestre do curso,
portanto, no início da formação em nível superior.
O outro espaço onde ocorriam as experiências aqui relatadas
trata-se de uma escola pública de educação básica localizada na
mesma região administrativa 2 que o campus que oferece o curso de
Licenciatura. Nesta escola é ofertado o ensino fundamental, anos
iniciais e finais, nos períodos matutino e vespertino,
respectivamente. A escola possui o nome do setor (“bairro”) onde
está situada, inaugurada na década de 1990 após a remoção de
moradores de antigo acampamento de candangos 3 em região não
regulamentada (Projeto Político Pedagógico da escola – PPP). O
histórico da cidade e a função social da escola constituíam-se como
primeiro tema de discussão junto aos licenciandos, a partir da
análise do Projeto Político Pedagógico da escola. Dessa forma,
destacava-se a relevância da escola como espaço vivo dentro da
comunidade a partir dos aspectos de sua cultura que reverberam no
interior da sala de aula.
A metodologia utilizada para dar conta da proposta, que se fazia
presente em dois ambientes educativos (escola e instituição de
ensino superior), considerava a autonomia e trabalho coletivo como
princípios norteadores das ações levadas a cabo pelos estudantes
de licenciatura e professora formadora. De forma ética, a construção
que se pretendia coletiva não se tratava de conhecimento produzido
que impactava a realidade à qual se destinava. Pelo contrário,
realizava-se uma investigação e buscava-se no campo empírico as
questões latentes que podiam ser objeto de reflexão do grupo de
estudantes e professora formadora. Para isso era necessário que os
estudantes, futuros professores, se colocassem como sujeitos ativos
no processo em busca de suas inquietações individuais e do
ambiente escolar. Era preciso, paulatinamente, construir um
ambiente onde o grupo formado por indivíduos autônomos e
conscientes de seus papeis pudessem tomar decisões, reavaliar
propostas, refletir sobre o processo e, em muitas vezes, na ausência
da professora formadora, que ora acompanhava as atividades na
escola de educação básica, ora na sala de aula da instituição de
ensino superior.
O trabalho que durava um semestre letivo (carga horária
disponível para a disciplina), desde os encontros na instituição de
ensino superior até as atividades na escola de educação básica que
poderiam proporcionar as vivências necessárias para colaborar com
a formação dos futuros professores, era discutido e proposto pelos
estudantes mediados pela professora formadora.
O processo iniciava com a apresentação dos estudantes, de
forma oral, com o levantamento das primeiras impressões sobre a
proposta exposta pela professora. Após esse levantamento inicial os
estudantes preenchiam um formulário 4 no qual registravam:

1. Dados pessoais: naturalidade, moradia atual, prática de

atividade física e artística, se fazia outro curso, experiências
associativas (grêmio estudantil, grupo de igreja ou qualquer
espaço social coletivo), se já tinha experiência de
magistério, e se dividia o tempo entre trabalho e estudo;
 2. Gosto pessoal: o que gostava de estudar, o que não
gostava. Não necessariamente relacionado ao curso de
formação;
3. Registro de experiências escolares: experiência escolar que
o estudante considerava positiva e outra negativa;
4. Porque escolheu se tornar professor (a);
5. O valor pelo qual orientava sua vida;
6. Expectativas (conteúdos) que gostaria de estudar na
disciplina Prática de Ensino 2.

Os dados desse formulário eram compilados e transformados em

uma apresentação sobre o perfil geral da turma. A apresentação era
feita na metade do semestre letivo, quando os estudantes
enfrentavam as primeiras “crises” na construção do trabalho
coletivo, fazendo-os relembrar como haviam chegado naquele
espaço. Posteriormente, o mesmo formulário e/ou apresentação era
utilizado ao término da disciplina para fins de avaliação do percurso.
Algumas informações desse instrumento serão retomadas em tópico
deste capítulo.
Após o levantamento do perfil geral da turma, era chegada a
hora da construção do plano de ensino para a disciplina de “Prática
de Ensino 2”. Esse era o momento mais sensível para a professora
formadora, pois era necessário o constante movimento de
reavaliação do planejamento que contemplasse um duplo objetivo:
os objetivos construídos para a formação inicial dos professores e o
planejamento de atividades para os alunos da escola de educação
básica e a relação com os professores regentes da escola.
Construir o plano de ensino com base no projeto pedagógico do
curso de licenciatura, e demais regulamentações para a formação
de professores, foi uma estratégia utilizada na orientação desta
tarefa que exigia dos licenciandos um conhecimento razoável da
instituição formadora e dos propósitos para a formação de
professores no Brasil. Era preciso construir um planejamento de
acordo com aquilo que era encontrado na realidade da escola de
ensino fundamental, suas práticas, formas de organização curricular
e projetos desenvolvidos, além das demandas dos professores da
escola. Assim, logo no início do semestre letivo, eram feitas
observações sobre o contexto da escola, sua dinâmica cotidiana
além de informações acerca do quantitativo de alunos, sua origem e
a atuação dos professores e seus desafios. As observações
realizadas em sala de aula também eram utilizadas para fomentar
as discussões na instituição de ensino superior como, por exemplo,
o estado da arte do ensino de língua estrangeira na escola pública e
o que, possivelmente, os estudantes poderiam propor aos
professores da escola e aos alunos como propostas de intervenção
na realidade escolar.
Dois posicionamentos dos estudantes de licenciatura eram
marcantes durante a realização desta primeira tarefa. Alguns se
sentiam extremamente motivados em poder construir o próprio
percurso de aprendizagem, principalmente, no que dizia respeito à
avaliação e escolha das referências bibliográficas. Outros
manifestavam incômodos relacionados ao formato da sala de aula
que não dispunha da professora formadora como figura central
nesse processo. De forma mais direta era exposto no primeiro dia
de aula que o papel da professora não seria ‘ensinar’ tal como os
estudantes entendiam essa ação de acordo com suas experiências
escolares anteriores. A função da professora formadora seria a de
mediar a relação entre a escola de educação básica junto aos
estudantes de licenciatura, fazendo colocações durante as reflexões
sem muito direcionamento. Autonomia, criatividade e protagonismo
eram incorporados até as últimas consequências.
A forma como nos constituímos estudantes na escola de
educação básica passa a fazer parte de nossas representações
sobre o que é uma sala de aula. Um lugar onde o professor deve
estar de pé na frente dos estudantes que, sentados, devem esperar
que o professor diga o que fazer. Este modelo escolar criticado por
Almeida e Pederiva (2019) revela o “[...] caráter extremamente
individualista, o que indica estar perdendo de vista o senso de
coletivo, de responsabilidade pessoal” (p. 29), o que implica visões
de escola pouco favoráveis para o desenvolvimento humano.
Fundamentada na obra de Ivan Illich e os mitos dos processos
institucionalizados característicos da modernidade, a autora destaca
que

A crítica, então, gira em torno não sobre a escola em si, mas sobre ao que
ela serve, perpassa pela função que ela exerce e cumpre na sociedade, que
apesar das controvérsias intrínsecas a sua representação no contexto
social, se faz necessário compreender (ALMEIDA; PEDERIVA, 2019, p. 34).

E, mais adiante, exemplifica

No que tange à educação escolarizada na atualidade, entende-se que existe

um forjar de intencionalidades, mascarados em conceitos que indicam uma
positividade, no entanto, geram no coletivo, manifestações extremamente
desagregadoras e degradantes às relações humanas. Como, por exemplo, a
extrema priorização e valoração do vestibular no ensino médio, em algumas
instituições já nos primeiros anos do ensino fundamental, sob um discurso
de se tornarem ‘os melhores’, para acessar o ‘ensino superior’. No entanto,
isso gera efetivamente um peso de obrigações nos estudantes e um campo
de relações de extrema competitividade e consequentemente um âmbito de
situações excludentes entre as crianças, adolescentes e jovens envolvidos
nesse processo (ALMEIDA; PEDERIVA, 2019, p. 35).

Essa imagem da escola construída de forma crítica era

apresentada aos estudantes por meio de questionamentos oriundos
das observações realizadas sobre a realidade escolar. Não era raro
que os estudantes tentassem apenas se inserirem de maneira
plasmática na rotina da escola, sem questionar os motivos que
levavam a tal organização e não outra. A tendência a reproduzir as
práticas dos professores regentes e construir um repertório de
‘ensino’ pautado no conteúdo sem proposições mais radicais, no
que se refere à forma como a escola estava organizada, acontecia
de maneira fluida e inquestionável.
O valor da experiência e o tempo de serviço como variantes
inquestionáveis nas práticas de docentes tem contribuído de forma
negativa para as mudanças necessárias no modelo de escola atual.
De acordo com Escolano Benito (2017) as experiências da Escola
Renovada datada do final do século XIX e início do século XX, com
expressão em diversos locais no mundo, geraram certo impacto
para que uma cultura da prática se consolidasse.

[...] – centrada no valor conferido por essa corrente de renovadores à

experiência como fonte da cultura da escola-, é razoável suspeitar e propor
que, na empiria com que os professores exerceram e exercem seu ofício,
bem como nos saberes práticos que conformam a memória e o patrimônio
histórico-educativo disponível, estão implícitas muitas das chaves
explicativas dos códigos que regulam não apenas a tradição, mas também o
manejo de toda a realidade. Tal legado poderia ser examinado como o
registro observável da cultura empírica construída na escola pelos sujeitos
que nela atuam, ou se quisermos, como a encarnação ou a representação
dos valores e discursos que codificaram a gramática da vida cotidiana nas
instituições de formação (ESCOLANO BENITO, 2017, p. 61-62 – grifo
nosso).

Em ambientes artificiais, muitas foram as tentativas de se

construir uma prática fundamentada na experiência de professores
de ofício, ou seja, aqueles que já tinham uma trajetória profissional.
Acreditava-se que assim, os licenciandos poderiam experimentar a
prática para o exercício do magistério de maneira mais competente
(PIMENTA,1995). Mas e quando cada caso é um caso? Como é
possível criar condições de desenvolvimento humano dos
profissionais em formação em uma estrutura homogênea e artificial
como as instituições de ensino superior e escolas de aplicação?
Nossa experiência propunha que os estudantes vivenciassem a
realidade tal como estava organizada, partindo de um cenário de
aprendizagem de formação profissional não ‘convencional’. Quando
a sala de aula da instituição de ensino superior dava lugar ao
protagonismo dos licenciandos, tornando-os responsáveis por todos
os atos e suas consequências, algumas “crises” eram instauradas.
A primeira em relação à metodologia, pois segundo alguns
estudantes a exposição do conteúdo pela professora formadora e a
avaliação do que foi ‘aprendido’ ao término da disciplina facilitaria a
compreensão de todos sobre o que era a ‘Prática’. E, segundo, com
as dificuldades advindas do trabalho coletivo, onde era preciso
ajustar as propostas, ouvir o outro, discutir porque era melhor
organizar de uma forma e não de outra, algo não muito comum nas
estruturas de escolas que temos criticado neste texto.
Em uma das crises enfrentadas no processo, os estudantes de
uma turma haviam construído o plano de ensino e escrito no quadro
da sala de aula onde constavam os objetivos, conteúdos, sugestões
de referências (nem sempre as convencionais, mas também canais
do Youtube e páginas do Facebook), avaliação e propostas de
intervenção junto aos professores e alunos da escola de educação
básica. Uma das alunas, então, sugeriu que um colega digitasse o
que havia sido escrito no quadro, ao que ele, imediatamente, reagiu,
manifestando que seu trabalho deveria ser computado por meio de
uma nota maior. Naquele momento, a professora formadora sentiu
que era necessário fazer uma pausa para estabelecer um diálogo
sobre o porquê da exigência do colega. Retomado o conceito de
construção coletiva estudado pela turma através de texto
disponibilizado pela professora formadora, enfatizou-se a visão do
todo de forma simultânea ao singular. Isso indicava uma perspectiva
sobre o humano diferente das disseminadas por ideologias
individualistas, mas àquela que se realiza na singularidade de um
coletivo e que não se confunde com homogeneização (FORUM
EJA, 1999). Durante todo o semestre essa questão voltou à tona,
principalmente, quando o assunto era avaliação.
Os licenciandos, geralmente, decidiam por constituir pequenos
grupos para atuarem na escola durante o semestre. Embora o
exercício pretendesse ser de forma coletiva, a organização em
pequenos grupos era escolhida para que não houvesse grande
impacto no cotidiano da escola com visitas à prática de observação
e intervenção. Além disso, após as dificuldades iniciais encontradas
na organização da turma, os estudantes iam se aglutinando por
afinidade de temas escolhidos para estudo ou afinidades de outras
ordens, o que acabava por gerar uma desarticulação do trabalho na
turma. A professora formadora questionava a constituição dos
grupos chamando a atenção para o trabalho coletivo, para o objetivo
comum, para as reflexões distintas sobre o processo que ajudariam
a reavaliar e replanejar as ações. As inquietações dessa natureza,
quando surgiam, eram tomadas pela rotina dos encontros, pelas
tarefas a serem realizadas e pelas demandas dos professores da
escola que, às vezes, disponibilizavam todo o horário de suas
disciplinas para a atuação dos licenciandos. Os estudantes se
sentiam ansiosos em oferecer algo prazeroso e motivador aos
alunos da escola e a preparação desses encontros tomavam mais
tempo do que o destinado na disciplina. Sentiam-se mais
confortáveis e producentes quando trabalhavam temáticas
específicas em grupos menores, em geral, com quatro ou cinco
estudantes.
Ao final de cada semestre, os trabalhos apresentavam temas
distintos, práticas também distintas e avaliações sobre o processo
traduzido como algo inesperado. Em uma das turmas, os
licenciandos decidiram construir junto aos alunos da escola, vídeos
sobre ‘gírias em português para gringos’. Essa foi uma iniciativa de
um dos grupos formados que foi aderida por grande parte da turma.
Alguns se envolveram mais, outros menos. Geralmente os que se
envolvem menos, por não estarem de acordo com as decisões ou
não concordarem com os temas escolhidos, preferem se silenciar e,
ao final do processo, revelam que não precisaram de muito esforço
para ‘aprovação’ na disciplina. Em outros casos, aqueles que se
colocam, tomando a frente de tarefas, convidando os colegas para
interagirem, sentem-se exaustos com a sobrecarga de trabalho,
consideram a experiência essencial e ficam extremamente
satisfeitos com o feedback dos alunos da escola que sempre
avaliam de forma positiva as intervenções realizadas.
Uma das estratégias utilizadas pelos licenciandos era promover
jogos e brincadeiras que saíam do lugar comum no que se define
como ‘aula tradicional’. A cada intervenção realizada os estudantes
de licenciatura premiavam os alunos da escola que participavam
das atividades propostas e essa prática tornou-se corriqueira em
todos os semestres. Quando novos licenciandos visitavam a escola
pela primeira vez eram solicitados pelos alunos da escola sobre
quando iriam ganhar balas e doces de modo que essa prática se
tornou tema de uma das discussões na instituição de ensino
superior.
A professora formadora questionou os estudantes sobre o
porquê de a necessidade do ‘prêmio’ de participação para os alunos
da escola. As respostas consideraram que havia uma relação de
troca entre licenciandos e alunos da escola, visto que não havia
‘compromisso’ com atribuição de nota para as atividades que os
licenciandos propunham. Para os estudantes a premiação dos
alunos da escola não era um problema e essa prática não poderia
significar algo ruim. A professora formadora então tratou de
questionar sobre a forma que, em nossa sociedade, estamos
adaptados a pequenas práticas de corrupção e de pensarmos que
essas ações não trazem grandes consequências para a sociedade.
A maior parte da turma não concordou com o posicionamento da
professora formadora, principalmente quando comparou a situação
com casos de corrupção na política brasileira. Outros estudantes se
posicionaram durante o diálogo sobre as consequências em longo
prazo de seus atos para com os estudantes, o que proporcionou
uma percepção da responsabilidade dos licenciandos como futuros
professores. Essa mesma discussão foi retomada em encontro
posterior, desta vez, por meio de um conto de Machado de Assis
(1994) cujo título é ‘Conto de escola’.
A história se passa no século XIX no Rio de Janeiro sobre um
menino travesso, muito esperto para a escola de seu tempo. Todos
os dias a personagem do conto se debate sobre ir ou não para a
escola, fazer as mesmas lições e perder o céu convidativo para
empinar uma pipa. Quando decide ir, se depara com uma situação
que o coloca em conflito com o mestre e então conclui que: “E,
contudo, a pratinha era bonita e foram eles, Raimundo e Curvelo,
que me deram o primeiro conhecimento, um da corrupção,
outro da delação; mas o diabo do tambor [...]”. Manifestada a
importância das relações sociais no interior da escola e seus
ensinamentos de toda ordem, os encontros seguiam seu curso sem
que houvesse um roteiro preestabelecido produzido pela professora
formadora e que deveria ser seguido pelos estudantes.
Em outras experiências, a turma se resumia às atividades
propostas por cada grupo, considerando os estudos e reflexões de
forma coletiva, na sala de aula da instituição de ensino superior. Em
cada grupo, por exemplo, realizava-se uma investigação sobre um
tema de interesse (avaliação, ensino, livro didático, e assim por
diante), promovia-se uma intervenção na escola de educação básica
e compartilhava-se a experiência com a turma. Após o
compartilhamento da experiência era feito algum encaminhamento
para estudo em grupo onde todos deveriam participar lendo os
textos sugeridos, assistindo a vídeos indicados etc. Nesse caso, os
objetivos comuns para formação de professores ficavam muitas
vezes perdidos em meio aos interesses individuais e não
conseguiam encontrar meios que fortalecessem o processo coletivo.
Após a conclusão de cada semestre era comum ver que os
estudantes passavam a se enxergar e se autodenominarem como
‘professores em formação’, pois era assim que os alunos da escola
os chamavam, embora, em nenhum momento isso era destacado
nem pelos licenciandos, nem pela professora formadora. Ao final da
vivência, os estudantes revelavam que demoravam a perceber que
eram professores nos momentos em que estavam na escola quando
os alunos dessa forma se referiam a eles.

Como nos fazemos professores? A construção da percepção

de si e o diálogo com experiências educacionais anteriores:
self educacional

Estreitar os laços entre instituição formadora e escola de

educação básica é um esforço por muitos experimentado. Os
problemas que a escola atual enfrenta podem ser considerados, em
parte, pela ausência de participação dos professores formadores
nas discussões acerca de seus dilemas (VILLAS BOAS, 2010).
São muitas as construções teóricas que buscam no ambiente
escolar o alimento para a produção de pesquisas e escrita de
materiais acadêmicos, mas que em nada contribuem para modificar
as realidades presenciadas. Assim, de que forma esperamos que
nossos professores deem conta das necessidades de aprendizagem
que se apresentam de forma tão heterogênea na sala de aula? As
experiências relatadas tentam, de forma ainda incipiente, minimizar
essa distância e trazer à baila a discussão sobre como nos fazemos
professores. Muitas reflexões são trazidas em torno desse tema
principalmente quando são percorridas trajetórias acadêmicas sem
o foco na educação básica, espaço de atuação do professor.
Em pesquisa realizada, Fonseca (2013) investigou casos de
estudantes de Pedagogia que desistiram de ser professores após
iniciarem a trajetória profissional em escolas públicas do Distrito
Federal, Brasília. Os relatos revelaram que os professores em início
de carreira não conseguem se perceber como professores e
responsáveis pelos alunos quando não tiveram nenhuma
experiência durante a formação que os aproximasse dessa
realidade. Sentem-se impotentes diante dos rígidos esquemas
escolares que impedem inovações na sala de aula. Geralmente
manifestam desconforto quando tentam questionar os gestores das
escolas onde atuam sobre práticas que ‘sempre foram assim’
(FONSECA, 2013). Como resultado a autora traz a falta de diálogo
existente entre a universidade e as escolas de educação básica a
fim de pensarem conjuntamente melhorias e transformações na
estrutura da escola. Construir tais laços depende de pessoas
dispostas a enfrentar as “crises” que o trabalho coletivo demanda.
Nossa defesa, desse modo, está na proximidade que as
instituições de formação de professores devem ter com a realidade
escolar, não só com objetivo acadêmico no que se refere à prática
da pesquisa, mas como a pesquisa pode ser consequente para a
criação de espaços de reflexão entre professores em início de
formação e professores em exercício.
Em uma das turmas de “Prática de Ensino” os licenciandos
decidiram realizar um trabalho junto aos professores das turmas
onde aconteciam as intervenções naquele semestre. É comum que
nas primeiras observações em sala de aula na escola os estudantes
de licenciatura conjecturem acerca do quanto os professores e
estudantes estão desmotivados e questionam sobre o porquê dessa
sensação de nada termos o que fazer para mudar. Desse modo,
decidiram que seria pertinente o trabalho com um dos professores
da escola a partir de uma aproximação mais sensível sobre como
esse professor, em particular, se sentia na profissão. Foi
estabelecido, então, um espaço de diálogo com anuência do
professor da escola, cujo objetivo era aproximar os licenciandos da
atuação do professor de língua estrangeira na escola pública.
Um dos momentos de diálogo foi realizado entre a professora
formadora, um estudante de licenciatura e o professor da escola
pública de educação básica. No início de nossa conversa, o
professor foi solicitado a preencher um questionário sobre material
didático, tema de investigação de um dos grupos de uma turma.
Entretanto, após a reunião coletiva dos professores que acontecia
semanalmente, e na qual participávamos com autorização da gestão
da escola, a conversa foi tomando um aspecto de desabafo por
parte do professor.
A todo momento o professor utilizava, a exemplo de
comparação, suas experiências enquanto estudante da escola
pública, o quanto os alunos de hoje eram diferentes, e que sua vida
corria um risco constante pelo fato da escola ter se tornado um
espaço de violência, o que não ocorria na época em que era
estudante. Lembrou-se de como gostava de estudar inglês, de sua
dedicação ao estudo da língua e dos elogios proferidos por parentes
próximos que admiravam sua fluência no idioma. Dizia que não
conseguia enxergar a mesma motivação nos estudantes da escola
em que trabalhava e que isso o desestimulava na atuação docente.
Repetiu inúmeras vezes que gostaria de mudar de profissão e
relatou que, durante três anos, desistiu da docência para trabalhar
como motorista de táxi, pois assim obtinha um retorno financeiro
maior do que lecionando em escolas privadas de inglês. Após esse
período retornou a profissão como professor da Secretaria de
Educação do Distrito Federal em regime temporário porque o salário
era mais atrativo. Disse que aguardava o momento de ser
convocado para assumir a vaga de professor efetivo na mesma
secretaria e que faria do trabalho uma fonte de renda para
conquistar seu objetivo de vida maior que era morar fora do Brasil.
O discurso do professor demonstra certa negatividade em
relação ao trabalho docente oriundo de suas experiências escolares
enquanto estudante. Dessa forma consideramos que sua identidade
profissional foi construída através de suas vivências anteriores
mesmo em se tratando de outro tempo, outra estrutura e outra
organização escolar. A comparação feita entre sua vida escolar e a
dos estudantes da escola em que trabalhava era fonte de crítica em
relação ao que poderia ser feito enquanto professor. Considerava
que não havia possibilidade de mudança em relação ao perfil que a
situação socioeconômica dos estudantes ensejava.
As várias dimensões da fala do professor, aqui traduzidas pelas
autoras, destacam elementos de uma sociedade marcada pela
desigualdade tanto econômica, como a presente nas oportunidades
educacionais oferecidas aos estudantes na escola pública. Nas
observações feitas em sala de aula pelos licenciandos e professora
formadora percebíamos que as tarefas propostas pelo professor,
muitas vezes, não convergiam com as necessidades dos alunos, o
que tornava o ambiente extremamente penoso para ambos.
Sabemos que as lacunas de formação, inclusive, a falta de
proximidade das instituições formadoras com as realidades
escolares, podem gerar nos professores um sentimento de
impotência. Entretanto, quando apresentado o desafio a nós
professores e considerando a desigualdade latente em nosso país,
não é ético fazer com que crianças e adolescentes, pessoas em
desenvolvimento, paguem pela nossa incompetência.
Diante do olhar interdisciplinar que as reflexões aqui trazidas
demandam decidimos por trazer, a critério de lente de análise
dessas informações, as contribuições da psicologia cultural, campo
que busca compreender o fenômeno humano de maneira histórica e
culturalmente situado. Considera os contextos educacionais como
fontes de compartilhamento de valores, símbolos e práticas por uma
determinada cultura (MARSICO, 2018).
A psicologia cultural parte do pressuposto de que as
experiências vivenciadas no tempo e na cultura têm valor
psicológico para a percepção de si (self perception) e as
performances manifestas nas relações que ocorrem em espaços
sociais. Nas palavras de Branco (2006) “[...] os aspectos macro da
cultura devem sempre ser levados em conta ao analisar-se a
dimensão micro, que busca explicar as dinâmicas interacionais que
ocorrem em contextos socioculturalmente estruturados e os seus
possíveis efeitos sobre o desenvolvimento da pessoa (ontogênese)”
(BRANCO, 2006, p. 3).
Marsico e Tateo (2018) chamam de self educacional a
emergência de significados sobre si que são desenvolvidos em
contextos educacionais. De acordo com esses autores a escola
possui um papel importante para a definição de quem somos e
como interpretamos o mundo ao nosso redor. Em relação aos
profissionais da educação, o conceito de self educacional pode
colaborar para compreender o processo de construção da
identidade docente e como o trabalho realizado no processo
relacional da sala de aula pode gerar mudanças positivas sobre os
significados da escola, sua função social e os sentidos deste espaço
para o favorecimento do desenvolvimento humano.
Discursos semelhantes ao do professor da escola de educação
básica foram encontrados por De Bonis e Tateo (2018) em pesquisa
realizada com professoras de uma escola localizada em uma
comunidade rural do sul da Itália. Os autores se referem às
memórias escolares das professoras e a comparação entre suas
vivências e o estado atual do contexto escolar como uma das
formas de construção do self educacional: “[...] ele é formado
durante os anos de experiência na escola e reativado quando o
adulto participa de novos contextos escolares” (DE BONIS; TATEO,
2018, p. 175 - tradução dos autores).
O professor da escola em questão relacionava as dificuldades e
a violência enfrentadas pela escola e em seu trabalho como reflexo
da sociedade e da miséria no Brasil. Essa constatação em nenhum
momento era questionada, mas apresentava-se em um discurso
fatalista e sem possibilidade de mudança. Assim, seu trabalho se
resumia a cumprir um protocolo, observado pelos estudantes de
licenciatura, que não considerava os sujeitos ali presentes, pois
todos estavam fadados ao fracasso devido suas condições
socioeconômicas, que, de acordo com o professor, não poderiam
ser modificadas e o seu trabalho em nada implicaria na realidade
que se apresentava.
Para Marsico e Tateo

The experiences made in the educational contexts contribute to emerge of

the self, providing values, models of behavior, norms, symbolic repertoires,
emotional experiences, knowledge and practices that are internalized in the
form of voices in tension. This developmental process is investigated through
the new construct of Educational Self, that is a specific dimension of Self,
emerging from the dialogical process taking place during social interactions
in the educational context (MARSICO; TATEO, 2018, p. 22).

O diálogo com o professor regente da escola possibilitou, para o

processo de formação inicial dos licenciandos, certo tensionamento
entre o discurso proferido, as práticas observadas e a resistência
que o professor regente demonstrava quando os estudantes
solicitavam espaço ou propunham práticas diferentes das habituais,
utilizadas por ele. Assim, em vários momentos os licenciandos
identificavam como características da identidade do professor algo
que não queriam ser, ou que não gostariam de reproduzir, pois
percebiam nas observações como a relação entre alunos e
professor prejudicava a aprendizagem e o interesse na aula de
língua estrangeira. Em alguns momentos os licenciandos indagavam
os alunos sobre o que gostariam de aprender nas aulas de língua
estrangeira e era comum ouvir a reprodução do discurso do
professor sobre a impossibilidade e a falta de sentido das aulas para
eles e que jamais fariam uso da língua em qualquer situação.
Embora os estudantes tratassem essa visão do profissional
como algo negativo ou contrário às suas perspectivas do que é ser
professor, o que motivava os licenciandos a se tornarem
profissionais comprometidos tinha origem em uma mentalidade
cristã, devota ao sacerdócio que a profissão docente se assemelha
no Brasil. No formulário preenchido pelos estudantes sobre o porquê
da escolha pela docência, muitos comparavam a sua escolha à
vontade de ‘ajudar e cuidar’ dos outros. Relatavam, por exemplo, as
experiências escolares positivas sendo àquelas relacionadas à sua
‘boa vontade’ e/ou conduta em ajudar os demais colegas da turma
e, também, os incentivos verbais recebidos pelos professores por
demonstrarem interesse em colaborar com os colegas.
Longe de questionar a diversidade religiosa presente no Brasil, a
análise aqui promovida se refere ao histórico presente na educação
brasileira e a estreita relação entre religião e educação; entre salvar
e educar; promover educação para que os outros possam se servir
desse bem maior. Esses são alguns dos vários discursos presentes
no imaginário social sobre a educação e, especificamente, sobre a
formação profissional de docentes em nosso país que tem origem
na catequização indígena e na responsabilidade educacional
atribuída a particulares que, em sua maioria, se encontravam nas
igrejas e mosteiros (RIBEIRO, 2000). Apesar disso, os estudantes
comumente se referiam aos discursos religiosos como algo
prejudicial ao trabalho docente, pois poderiam incorrer em falta de
cientificidade no trabalho pedagógico.
Essa contradição entre o discurso proferido e o que se configura
na intencionalidade registrada sobre a profissão docente e o desejo
de se tornar professor ganha respaldo quando são vivenciadas as
intervenções promovidas pelos estudantes e o confronto com a
realidade de professores que já atuam na escola. O valor que essa
consideração possui para interpretar a dinâmica entre teoria e
prática na formação docente provoca tensionamentos relevantes
para o processo de desenvolvimento da identidade profissional. De
forma cientificamente respaldada por meio da pesquisa científica
promovida no âmbito da disciplina “Prática de Ensino”, observação e
análise de práticas escolares e da estrutura da escola, os
estudantes eram provocados nos momentos de discussão/reflexão
sobre a incoerência entre o discurso e a configuração dos valores
sobre educação que os licenciandos manifestavam.
As experiências relatadas sobre o formato da disciplina “Prática
de Ensino”, com a intenção de diminuir a distância entre a escola e
a instituição de ensino superior, possibilitou a compreensão sobre
como nos fazemos professores, como enfrentamos o confronto
entre o que queremos nos tornar e os desafios que desmotivam os
professores em exercício. A contribuição teórica da psicologia
cultural da educação (MARSICO, 2018), expressa pelo conceito de
self educacional, contribuiu para as análises feitas a partir da
experiência relatada tendo em vista seu caráter interdisciplinar que,
de acordo com Marsico (2018, p. 5): “The cultural psychology
approach to education reflects the interdisciplinary nature of
educational psychology, and informs the applications of educational
psychology in a vast variety of cultural contexts”.
Desse modo, sem compreender a história e a cultura escolar no
Brasil e como esses aspectos se configuram nas identidades dos
professores e nas possiblidades de mudanças guiadas pelos
mesmos, dificilmente será possível a transformação tão almejada na
educação nacional, capaz de arcar com os desafios de uma
sociedade desigual.

Professores: corresponsáveis pela construção de uma

escola democrática e coerente

Os princípios de democracia e autonomia costumeiramente

figuram nas propostas escolares tanto públicas quanto privadas. O
que ainda não encontramos como inovação é a incorporação
desses conceitos no cotidiano da escola. De acordo com Pacheco
(2019, p. 31):

As organizações escolares regem-se por um modelo educacional que lhes é

imposto, decorrente de um quadro normativo fundado no paradigma da
 instrução. As escolas não cumprem os seus projetos e, na elaboração do
documento, a polis nunca é escutada nos seus anseios e necessidades. De
pedagógico, os projetos apenas contêm uma arrazoado de citações avulsas,
copiadas de um qualquer compêndio de pedagogia. E, na maioria das
escolas, a prática é a negação do projeto escrito. Também por esse motivo,
o direito à educação, consagrado na Constituição e inscrito na Lei de Bases
da Educação, é um direito negado a muitos cidadãos.

A título de finalização, longe de fecharmos uma conclusão sobre

a experiência de se tornar professor e a conscientização sobre seu
compromisso social com a população brasileira, identificamos que
os estudantes em início de formação para a docência em muitos
momentos reproduzem os discursos sobre o fatalismo constatado
na educação pública. Revelavam, por exemplo, que os professores
são malformados e os alunos desmotivados, e que, portanto, não
encontravam saídas possíveis para modificar essa situação e que
suas intervenções feitas em um único semestre tão pouco poderiam
favorecer alguma transformação.
Em texto intitulado “O compromisso do profissional com a
sociedade”, Paulo Freire (1979) define a relação entre compromisso
e sociedade para aqueles que se sentem ativos na realidade da qual
fazem parte. Quando esse compromisso não ocorre por meio da
profissão escolhida pela pessoa e sua necessária reflexão sobre o
agir por meio dela, o sentido do trabalho e, até mesmo de si, se
torna esvaziado.

Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo,

associada indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser,
seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são
impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de
compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e
sem ter dele consciência. Sua imersão na realidade, da qual não pode sair,
nem “distanciar-se” para admirá-la e, assim transformá-la, faz dele um ser
“fora” do tempo ou “sob” o tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. O
tempo para tal ser “seria” um perpétuo presente, um eterno hoje (FREIRE,
1979, p. 7).
 Referência presente nas reflexões promovidas na instituição de
ensino superior, os estudantes esforçavam-se por entender e
assimilar a definição dos conceitos presentes no texto e, assim,
reproduzi-los, mas poucos tinham êxito quando eram provocados
em vivenciar tais definições na realidade que produziam na
disciplina de “Prática de Ensino”. Citavam o termo ‘autonomia’ sem,
contudo, identificar que se colocavam de forma passiva quando se
sugeria a prática da autonomia. Discutiam a atribuição de juízos de
valor do professor regente da escola sobre os alunos, mas exigiam
que sua pontuação na disciplina fosse diferente em relação ao
colega que, segundo alguns, participava pouco das discussões.
Promover essas provocações era uma das funções da professora
formadora a fim de viabilizar certa coerência entre o que se
investigava e como as intervenções eram feitas.
Acreditamos que a coerência, nas ações e o tensionamento
provocado pelo trabalho coletivo no movimento de ir e vir entre os
dois espaços educativos da experiência relatada, fomentava o
desenvolvimento dos licenciandos através da quebra de valores e
crenças arraigados pelo discurso dominante sobre o fracasso da
instituição de educação pública. Os desconfortos que emergiam
durante todo o semestre nas dificuldades de relacionamento, nas
discordâncias, nas queixas em relação à professora formadora e
sua ‘metodologia’, facilitavam rupturas nas representações de
modelos convencionais de educação.
Para além da formação, nossa presença na escola favorecia um
ambiente de constante atualização profissional devido nossa
participação nas reuniões semanais que ocorriam entre os
professores e gestores da escola. Respondíamos às indagações
feitas diante dos dilemas apresentados nos encontros e
apontávamos soluções possíveis por meio das intervenções
realizadas pelos licenciandos.
 O protagonismo estudantil, algo bastante requerido pelos
professores e incentivado pelos licenciandos foi percebido ao longo
do trabalho desenvolvido na escola com pequenos resultados em
longo prazo. As intervenções feitas com estudantes com
dificuldades de aprendizagem, por meio de projetos que
enfatizavam a comunicação em detrimento da estrutura gramatical
da língua estrangeira, foi uma das ideias aderidas pela escola após
nossas intervenções. A produção e realização de uma festa de
Halloween, há muito requerida aos licenciandos pelos alunos da
escola, foi concretizada com total apoio dos professores, gestores e
iniciativa dos alunos. A valorização dos anseios e desejos dos
alunos de transformar o espaço da escola em um lugar mais
agradável promovendo e apoiando esse tipo de manifestação da
cultura, vinculada ao trabalho desenvolvido pelos estudantes de
licenciatura em língua estrangeira, foi considerada como resultado
de nossas intervenções.
É preciso afirmar que tais mudanças, embora ainda muito
particulares de um contexto, só foram possíveis devido ao diálogo e
parceria constantes promovidos entre a instituição de ensino
superior e a escola. Os gestores da escola que acompanhavam o
trabalho desenvolvido pelos licenciandos e professora formadora
confiavam que as intervenções poderiam favorecer a aprendizagem
dos alunos e estavam preocupados em promover um espaço de real
aprendizagem.
O processo de reflexão e mudança na escola pode ser
considerado como um protótipo do que tem sido definido como a
construção de uma comunidade de aprendizagem, onde são
compartilhados e discutidos valores e objetivos que visam a
aprendizagem dos alunos e o seu desenvolvimento mesmo que
essas decisões impliquem em ‘virar do avesso’ a estrutura
convencional da escola.
 Durante o período que executamos essa proposta, em um dos
anos letivos, a escola optou por adotar o regime de progressão
continuada nos anos finais do ensino fundamental. Isso fez com que
o tema da aprendizagem se tornasse central nas discussões entre
os professores, pois o rendimento do aluno não estava mais apenas
vinculado ao desempenho em avaliações aplicadas por cada
professor individualmente, mas ao conjunto de ações promovidas
para o alcance de objetivos claros e abertamente expostos aos
alunos da escola a cada bimestre. Algumas de nossas ações
começaram a fazer parte dessa nova organização, especialmente
no ensino de língua estrangeira, foco da formação dos estudantes,
futuros professores.
Acreditamos que tais mudanças, com vistas à promoção de uma
comunidade que dialoga com seus sujeitos, é parte da interlocução
promovida pela instituição de ensino superior que buscava não
somente materiais de pesquisa para colaborar com a formação de
estudantes de licenciatura. A intenção era se fazer, de fato, presente
e intervir nas práticas escolares para que uma outra escola pública
seja possível, exequível e justa, partindo de práticas minimamente
coerentes com o que se define nos discursos e propostas
pedagógicas.

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1. Os estudantes do ensino superior serão tratados ora como “estudantes, futuros

professores”, “professores em formação”, “estudantes de licenciatura” e “licenciandos”.
2. Região Administrativa é como são chamados os “bairros” em Brasília, capital do Brasil.
Como possuem um centro administrativo e financiamento próprios, deixaram de ser
completamente dependentes do centro, Plano Piloto, onde fica a sede do governo federal
do Brasil.
3. Trabalhadores que vieram, em sua maioria, da região nordeste para a construção de
Brasília, nova capital do Brasil inaugurada em 1960. O termo “candango” tem origem
africana e era utilizado para definir o trabalhador “ordinário”, “ruim”. Em Brasília, o termo é
utilizado para homenagear os pioneiros que contribuíram para erguer a nova capital federal
(dicionário informal).
4. O formulário utilizado tinha como referência o trabalho realizado por Maria Luiza Pinho
Pereira, professora do curso de Pedagogia da Universidade de Brasília, onde a primeira
autora graduou-se em 2009.
 Educación por el arte: el derecho de ser quien
soy

Gabriela Patricia Perera

Dirección General de Enseñanza Artística, Ministerio de Cultura del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

La libertad es un estado del ser dotado de características

positivas, características que deben ser desarrolladas en
toda su autosuficiencia. Mi postulado será que el
desarrollo de estas cualidades positivas elimina
inevitablemente las cualidades opuestas. Evitamos el odio
mediante el amor; evitamos el sadismo y el masoquismo
mediante la comunidad de sentimiento y acción. No
necesitamos recurrir a la represión pues habremos hecho
de la educación un proceso que, en el sentido antiguo y
literal de la palabra, nos precave de los senderos del mal,
Los impulsos que la educación pondrá en libertad
preceden y excluyen la formación de los impulsos
egoístas y antisociales, producto actual del proceso social
(READ, 1991, p. 31-32).

Rasgos generales y objetivo del trabajo

Cuando comencé a pensar en este espacio de escritura y en

compartir con colegas mi experiencia en el ámbito artístico-
educativo, tomé algunas preguntas que reiteradamente circulan por
los pasillos, los talleres, las aulas, los lugares de encuentro y
formación docente, que rondan las reuniones de personal formales e
informales y que habitan el anhelo de muchos/as de nosotros/as.
Ellas resuenan aquí y allí:

¿Porque no es lo suficientemente valorado el Arte como

herramienta educativa?
¿Por qué el Arte queda confinado a momentos áulicos, a
horas especiales, escindido del quehacer educativo
cotidiano?
¿Porque no es parte fundamental de la educación, su
esencia misma?

La reflexión, la pregunta y la búsqueda permanente han sido

siempre el motor de nuestra práctica. No existe docente que no se
desvele intentando: recuperar en su quehacer la alegría; encontrar
los mejores recursos pedagógicos para garantizar la eficacia
educativa; democratizar la distribución del conocimiento y del
aprendizaje para evitar así que las diferencias sociales se
transformen en una inequitativa distribución de oportunidades;
garantizar el acceso y la permanencia en la escuela; hacer de los
magros recursos económicos la distribución más justa y eficaz;
promocionar la participación activa y critica de la comunidad
educativa; asegurar el conocimiento y empoderamiento de los
derechos fundamentales que nos asisten; accionar sobre la
promoción de valores que nos transformaran en una sociedad más
justa e inclusiva.
Es tal vez por este ADN compartido, que no sabe de fronteras,
que los docentes somos peligrosos para los poderosos, para
aquellos que prefieren la desigualdad y la injusticia, porque de esa
desigualdad e injusticia alimentan su poder. Y aquí estamos,
siempre nosotros cuestionando, protegiendo, escuchando,
empoderando, exigiendo, sintiendo, molestando. ¿Será por eso que
somos más combatidos y hostigados que las armas de destrucción
masiva?
Alguna vez leí un grafiti en una pared de Ushuaia 1, en los
confines de nuestro continente, decía: “El Arte (e incluye a la
educación) es un arma de construcción masiva”.
Con esta metáfora me quedo y me comprometo a seguir
intentando esta construcción mientras alguien quiera escuchar.
El objetivo central del presente capítulo consiste en demostrar
que es posible, si ponemos en cuestionamiento, los supuestos
perceptivos, herencia de una forma de mirar el mundo, ampliar,
expandir y modificar, las habituales formas de percibir la realidad,
para construir otras realidades posibles, en un encuentro
enriquecedor con el otro, en una sana, justa y armoniosa
construcción colectiva. Para ello, afirmo que la Educación por el
Arte, es una herramienta fundamental para lograrlo.

¿Hablamos de lo personal y de cómo llegue

hasta aquí?
Mi experiencia como docente de Educación Primaria transcurrió
paralelamente a mi formación como actriz en la Escuela Municipal
de Arte Dramático 2 (actualmente Metropolitana).
En mis primeros pasos como maestra, en las aulas de las
Escuelas del Partido de La Matanza 3, me encontré con una gran
dicotomía entre la teoría y la práctica. No alcanzaban los manuales
de pedagogía y las mejores intenciones para abarcar la
problemática enorme que envolvía el día a día docente. Situaciones
sociales como la pobreza y la violencia; el déficit de la atención en
los alumnos (producidos mayormente por las mismas causas);
conflictivas, problemáticas, limitaciones institucionales, y por último
docentes intentando abarcar y subsanar todas esas dificultades con
pocas herramientas para lograrlo, imposibilitaban e interferían en la
aprehensión de conocimientos.
A todo ello se imponía necesariamente la reflexión y la búsqueda
de nuevas y más eficientes estrategias.
En lo personal, descubrí, temprana e intuitivamente, al teatro
como un medio para que mis alumnos lograran encontrar otras
realidades posibles, aunque sea soñarlas… y poder así acompañar
sus pasos por las aulas. Con la declaración de principios del Teatro
Universitario la Barraca y la famosa frase acuñada por Federico
García Lorca, “El teatro es un atajo de la pedagogía” comencé este
camino, acompañada por Augusto Boal, Paulo Freire, María
Montessori, Konstantin Stalisnavski, Carlos Marx, Mariano Moreno,
Alfredo Mantovani, Gianni Rodari, entre muchos otros. Cabe
destacar que como baluarte fundamental, conté con la mirada
atenta, el acompañamiento y el consejo de mis colegas, que
hicieron posible que partiera con la planificación llena de ilusiones.
La falta de experiencia y herramientas, y la soledad del aula me
llevaron a pensar que poco y nada había logrado, pero quedó
impresa en mí la idea de que otro camino era posible y que debería
haber una forma de transformar a la educación en un acto personal,
interno de búsqueda, en un marco colectivo… y con todo este
bagaje llegué al Instituto Vocacional de Arte 4 cuya filosofía basada
en la Educación por el Arte hizo cambiar mi forma de ver el arte y la
educación.
Es aquí donde pude concretar parte de este sueño… y digo parte
porque aún esta rica filo pedagogía, que es la Educación por el Arte,
no ha sido alojada en otras realidades, no ha sido lo suficientemente
considerada como vehículo de construcción de lazos sociales; de
aceptación y valoración de lo diferente; de mediadora de conflictos;
de sana constructora de vínculos; de posibilitadora de otras miradas,
donde confluyan la introversión y la extraversión; de constructora de
originales y armoniosas formas de aprendizaje.
Sobre Herbert Read y la educación por el arte
La finalidad de la educación no puede ser otra que fomentar el crecimiento
de lo que cada ser humano posee de individual, armonizando al mismo
tiempo la individualidad así lograda con la unidad orgánica del grupo social
al cual pertenece el individuo. […] Es decir, la educación debe ser no sólo
proceso de individualización, sino también de integración, o sea de
reconciliación de la singularidad individual con la unidad social (READ,
1991, p. 31-33).

¿Quién fue Herbert Read?

Herbert Read (1893-1968) fue básicamente un hombre de letras

íntimamente relacionado con el arte, poeta, ensayista, profesor y
crítico de arte inglés escribió numerosos libros sobre arte
contemporáneo. Amigo y colaborador de artistas de la talla de Henry
Moore, André Breton, Hugh Sykes Davies, Paul Eluard y Georges
Hugnet. Conjuntamente con su interés por las artes, su condición de
soldado durante la Primera Guerra Mundial y, la muerte de su
hermano durante esa contienda, lo transforman en un acérrimo
anarquista, a la vez que pacifista. Una invitación para realizar una
recopilación y exposición de trabajos infantiles recorriendo países
aliados despiertan en Read definitivamente el interés por el arte
ligado al campo de la educación. Es así como desarrolla su gran
obra “Education through art” [Educación por el Arte], publicada por
primera vez en Londres en el año 1943, en el contexto de una
Europa sumida en la guerra y la pobreza.
En “Educación por el Arte” desarrolla su tesis, que nace de la
teoría de Platón que afirma que el arte debe ser la base de toda
educación natural y enaltecedora. Toma del mismo autor los
conceptos de respeto de la individualidad y las potencialidades de
quien debe ser educado. Por tanto, podemos leer en el libro VI de
La República un diálogo en el cual Platón expresa esta idea
fundamental a la hora de pensar en Read:
 –De modo que lo concerniente a los números y a la geometría y a toda la
instrucción preliminar que debe preceder a la dialéctica hay que ponérselo
por delante cuando sean niños, pero no dando a la enseñanza una forma
que les obligue a aprender por la fuerza.
– ¿Por qué?
–Porque no hay ninguna disciplina –dije yo– que deba aprender el hombre
libre por medio de la esclavitud. En efecto, si los trabajos corporales no
deterioran más el cuerpo por el hecho de haber sido realizados
obligadamente, el alma no conserva ningún conocimiento que haya
penetrado en ella por la fuerza.
–Cierto –dijo.
–No emplees, pues, la fuerza, mi buen amigo –dije–, para instruir a los
niños; que se eduquen jugando y así podrás también conocer mejor para
qué está dotado cada uno de ellos (PLATÓN. La República, Libro VII- XV).

Por lo tanto, el juego y el respeto por la individualidad se vuelven

ejes en el acto de educar. Las consecuencias de no respetar las
particularidades, sus tiempos, sus ritmos; poner el eje en la
competencia y alejar los conocimientos de los intereses de quien se
educa los señala Read (1967) cuando nos advierte:

[…] los procedimientos educativos existentes tienden a hacer que nuestros

niños se adapten a la realidad de una sociedad que vive dividida y en
competencia. Se brinda a los instintos agresivos magnífica oportunidad de
descargarse, pero contra los demás niños, en una despiadada lucha por
conquistar puestos, obtener buenas notas en los exámenes y pasar de
grado. Educamos para clasificar –es decir para dividir– y todos nuestros
esfuerzos van dirigidos a cultivar la separación. […] La eficiencia, el
progreso, el triunfo, he aquí los objetivos de un sistema basado en la
competencia, del cual necesariamente están excluidos todos los factores
morales. En este aspecto, al menos, nuestras escuelas reflejan bastante
fielmente nuestro orden social.

Es alarmante la actualidad y la vigencia con que Read, a

mediados del siglo pasado, describía la escisión que recorre la
manera de plantear la educación vigente. Desde aquel entonces
hasta nuestros días poco parece haber cambiado y vivimos
cotidianamente las consecuencias de la voracidad de la sociedad de
consumo, que nos pone en pugna a unos con los otros.
 Frente a un sistema educativo que nos propone, como afirma
Read (1991, p. 35), “establecer territorios separados y fronteras
inviolables” en el campo del conocimiento, propone un sistema que:

[...] tiene como único objeto la integración de todas las facultades

biológicamente útiles en una actividad orgánica. En última instancia, no
hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como métodos, y creo que la
oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción
limitada de ambas actividades. El arte es representación, la ciencia es
explicación de la misma realidad (READ, 1991, p. 35).

Señalaré expresamente y con intención deliberada su visión

sobre la finalidad trascendente de la educación. Read (1991, p. 28)
afirma “el hombre debe ser educado para llegar a ser lo que es”.
Esta aseveración es de suma importancia y, según mi opinión
fundamental para la construcción de la metodología porque “[…]
supone que cada individuo nace con determinadas potencialidades
dotadas de valor positivo para ese individuo y que su destino
adecuado consiste en desarrollar esas potencialidades dentro de las
estructuras de una sociedad.” (p. 28)
A nadie se le escapa la intención política de adecuar al individuo
a las necesidades de la sociedad y la incidencia que ello tiene en
nuestro sistema educativo.

La elección parece plantearse entre variedad y uniformidad; entre un

concepto de la sociedad como comunidad de personas en busca del
equilibrio a través de la ayuda mutua, y un concepto de la sociedad como
colección de gente que se adapta, en cuanto resulta posible a un ideal. En el
primer caso, la educación se orienta hacia fomentar el crecimiento de una
célula especializada dentro de un cuerpo multiforme; en el segundo, hacia la
eliminación de todas las excentricidades y la producción de una masa
uniforme. El segundo objetivo implica una concepción particular del Estado y
de las obligaciones de sus ciudadanos, como, por cierto, también lo implica
el primero (READ, 1991, p. 30).

Por tanto y afirmando que el hombre es un ser social, coloca al

desarrollo individual y al equilibrio social en una relación dialéctica
capaz de producir modos mejores y más felices de convivencia.
 En la sociedad, los intereses de los individuos están entrelazados y no
pueden separarse. Los hombres deben aprender a ayudarse mutuamente.
En otras palabras, la ayuda mutua es uno de los factores de la felicidad
individual, y estas dos facetas de la existencia del hombre son
interdependientes. La educación es el proceso por el cual se ha de llegar al
armónico equilibrio de ambas (READ, 1967, p. 14).

Doy fe de los beneficios que esta mirada humanista otorga en

cuanto a la convivencia, la tolerancia, el respeto por la diversidad
entre tantas otras cosas y hago mías las palabras de Read (1967, p.
183),

No obstante, estoy convencido de que la educación por el arte tiene vital

importancia para la presente situación mundial y de que sólo una filosofía de
la educación que sea simultáneamente una filosofía de la vida puede
ayudarnos a salir del paso. Creo que en los principios del arte, que son los
de la actividad creadora, tenemos un antídoto contra las fuerzas destructivas
que hoy amenazan la existencia de la raza humana.

Hasta aquí un breve pantallazo de los conceptos que rigen la

Educación por el Arte. Elegí subrayar, compartir aquellos, que con
sus variantes, actualizaciones, adaptaciones aún siguen vigentes.
Podemos establecer un análisis sobre otros que hoy resultan
desactualizados, poco viables para los tiempos que corren o
inapropiados para la realidad socio-política-cultural de Nuestra
América.
Elijo no detenerme allí, dejo ese trabajo para los críticos y
estudiosos del tema. Prefiero la mirada de quien, en un entorno
grupal, sigue aprendiendo a llevarla a la práctica, adaptarla y
adecuarla en el día a día del trabajo escolar.
Mucho tiempo ha pasado desde que Read desarrollara estos
conceptos, que aún hoy, son novedosos y revolucionarios. Otras
eran las ideas vigentes, otro el contexto histórico. Sin embargo, creo
valiosísimo reconocer, rescatar, agradecer y respetar esta piedra
basal que nos permitió pensar la educación y el arte desde otro
punto de vista, recuperando su valor como, según nos advierte
Read (1991, p. 80) la forma más eficaz de “integrar cabalmente la
percepción y el sentimiento” en un contexto grupal, en diálogo con
otro.

Sobre el sentir y percibir

¿En qué momento comenzamos a creer que el pensar era más

importante que el sentir? Claude Lévi-Strauss (2012, p. 26) ensaya
una respuesta posible cuando afirma:

El corte, la separación real entre la ciencia y aquello que podríamos

denominar pensamiento mitológico -para llamarlo de alguna manera,
aunque no sea ése el nombre exacto- tiene lugar durante los siglos XVII y
XVIII. En esa época, con Bacon, Descartes, Newton y otros, la ciencia
necesitó erguirse y afirmarse contra las viejas generaciones del
pensamiento místico y mítico; se pensó entonces que día sólo podría existir
si volvía la espalda al mundo dé los sentidos, al mundo que vemos, olemos,
saboreamos y percibimos, que el mundo sensorial era un mundo ilusorio
frente al mundo real, que sería el de las propiedades matemáticas, que sólo
pueden ser descubiertas por el intelecto y que están en total contradicción
con respecto al testimonio de los sentidos.

Podríamos decir entonces que la razón quedo del lado de lo real,

lo posible de ser confirmado; y lo sensorial del lado de lo
influenciado por la imaginación, lo vinculado a la afectividad y por lo
tanto digno de desconfianza. Es entonces que comenzamos a darle
más valor a lo que pensamos, calculamos, estudiamos, frente a lo
que percibimos, sentimos, imaginamos.
Quisiera partir pues de los conceptos desarrollados por Lévi-
Strauss y pensar entonces el costo del desarrollo de la ciencia
occidental y sus consecuencias.
Cotidianamente las sensaciones sensoriales fluyen a nuestro
alrededor, nos atraviesan, nos modifican. Lo que sentimos, lo que
percibimos nos permite ser, advertirnos en esta existencia.
Podríamos afirmar que “Sentimos siempre, percibimos cuando
seleccionamos entre nuestros sentires” (PERERA; PABLOVSKY,
2018).
 Sentir y percibir nos permite volver el mundo inteligible, un
mundo que puede ser captado, comprendido, aprehendido “sentir es
notar y percibir es denotar” (CASTILLA DEL PINO, 2009, p. 63). Y
es este acto de percibir el que otorga a lo percibido valor y
representación.
Para Le Breton (2007, p. 14) “las percepciones sensoriales son
ante todo la proyección de significados sobre el mundo”. Nuestro
universo se compone solo de lo que percibimos y es por esto que
“necesitamos dotar a las cosas de significado, relacionarnos y
relacionarlas, descifrarlas e inscribirlas en nuestro campo perceptivo
para construir mediante ellas nuestra realidad.” (PERERA;
PABLOVSKY, 2018)
Aquello que percibo se traduce en forma inmediata en cognición,
entendimiento, apropiación del mundo a través de lo simbólico y es
convertido en significado en un proceso intelectual y cultural.
La percepción está estrechamente relacionada a nuestra
identidad como individuos (quienes somos, de donde procedemos,
cuáles son nuestras creencias, nuestra formación, el entorno socio-
cultural que nos alberga, etc.) y es un proceso condicionado por
nuestras características personales.
Merleau-Ponty (1984, p. 370) aporta conceptos que ayudan a
profundizar la idea,

La cosa nunca puede ser separada de alguien que la perciba, nunca puede
ser efectivamente en sí porque sus articulaciones son las mismas que las de
nuestra existencia, ya sea que se plantee al cabo de una mirada o al término
de una exploración sensorial que le confiera humanidad. En esa medida
toda percepción es una comunicación o una comunión, un retomar o un
concluir por nuestra parte de una intención extraña o, a la inversa, el
cumplimiento desde fuera de nuestras capacidades perceptivas, algo así
como un acoplamiento de nuestro cuerpo a las cosas.

Un cuerpo que se ve involucrado completamente en el proceso

de percibir, un cuerpo que “[...] es la textura común de todos los
objetos y es, por lo menos con respecto al mundo percibido, el
instrumento general de mi comprensión.” (MERLEAU-PONTY, 1984,
p. 272).
El cuerpo, afirma Le Breton (2007, p. 24), es “proveedor de
significados” porque la naturaleza humana es corpórea, somos un
cuerpo. Las experiencias sensorias y perceptivas nos construyen
como “somos” y a la vez podemos considerar que solo percibimos lo
que esa construcción nos permite. Tomamos conciencia de nosotros
porque somos atravesados por experiencias sensoriales y de la
percepción y son ellas las que nos posibilita descifrar, realizar una
lectura inteligible del mundo y de las cosas. Le Breton (1999, p. 195)
argumenta que la condición corporal nos sume en un permanente
contacto con lo sensorial. El cuerpo, para Le Breton (1999, p. 11-12)
es “proliferación de lo sensible”, “condición humana del mundo” y
“proyecto sobre el mundo”. (p. 23)
Es así como “El cuerpo interviene en todas las tareas que dan
sentido a la existencia, es quien nos suministra las imágenes que
nos permitirán asirnos al mundo, intentar comprenderlo, significarlo
y habitarlo con quienes comparten el mismo sistema simbólico”
(PERERA; PABLOVSKY, 2018).
Pero este sentido otorgado a nuestra experiencia sensorial sólo
es posible porque somos seres sociales, que existimos por la mirada
y la presencia del otro.
El lazo social es condición necesaria para la construcción del
marco que nos permite interpretar aquello que los sentidos nos
habilitan a aprehender. Las sociedades construyen sus propios
entramados sensoriales con los que habitan el mundo y lo
comunican.
Para Schnaith (1987, p. 4) “la percepción no es un acto pasivo,
sino activo, es una acción donde intervienen múltiples supuestos
culturales, representaciones inconscientes, estereotipos
cognoscitivos. La percepción resulta, en suma, tanto anticipación
como recuerdo”. Esta experiencia personal que involucra que y
quienes somos solo es posible de comunicar a quienes comparten
los mismos “sistemas de referencia sociales y culturales” (LE
BRETON, 2007, p. 14).
Siguiendo el análisis de Le Breton (2007, p. 14) podríamos
afirmar que los sentidos son redes que solo atrapan lo que el
individuo es capaz de identificar en concordancia con la cultura y la
sensibilidad personal. “Las cosas no existen en sí; siempre son
investidas por una mirada, por un valor que las hace dignas de ser
percibidas. La configuración y el límite de despliegue de los sentidos
pertenecen al trazado de lo simbólico social”.
En el siguiente texto de Perera y Pablovsky (2018) podemos
advertir que

Individuos anclados en sistemas de referencia culturales distintos perciben y

decodifican diferentes datos. En este reconocimiento, interpretación es
innegable la influencia de la educación, las costumbres y la historia del
individuo. Cada uno es susceptible de reconocer e interpretar sólo aquello
que le es próximo. Por tanto las percepciones y la interpretación de las
mismas se ven limitadas y parcializadas por los símbolos adquiridos que
construyen sistemas sensoperceptivos comunes.

Pero estos nuevos signos que nacen de lo aprehendido a través

de la percepción siguen su derrotero, su transformación, se hacen
palabra, se comunican.

Si solo tuviéramos los sentidos, nuestro cuerpo podría prescindir de

definición. Sería ese real que porta la vida, la reproducción y la muerte, y
funcionaria en lo innato que guía al animal. El animal mantiene su cuerpo, lo
defiende contra los parásitos y los agresores, lo utiliza en el juego de
seducción amorosa, la cópula y la demarcación de su territorio. Como el
zorro o el lobo, puede roerse la pata para liberarse de una trampa, pero no
lo cuestiona, lo toma tal cual es. Y él es su cuerpo, más acá de las
imágenes, de las representaciones, de los fantasmas, sin necesidad ni
exigencia de darle cuerpo en la lengua y en el lenguaje (HOFSTEIN, 2005,
p. 21).
 Solo el ser humano es capaz de dotar de ese “cuerpo” a sus
percepciones y otorgarles valor de imagen. Es pues entonces una
imagen, la “Representación organizada a partir de percepciones de
mi propio cuerpo y emociones suscitadas en mi entorno.”
(CYRULNIK, 2004, p. 69). Y es el acto de nombrarlas el que permite
compartir, comunicar la vivencia y otorgarle humanidad.
El origen del vocablo palabra se halla, tal lo afirma Bordelois
(2006, p. 16) en el término parábola “[…] recorrido de un objeto que
se arroja desde sí hacia un punto en el espacio- es decir, el trayecto
mental que va desde una cierta vivencia hacia su imagen verbal”.
Y ¿qué es la palabra sino el modo de evidenciar la experiencia
de los sentidos, de nombrar las imágenes nacidas de la percepción?
¿Qué destino les esperaría de no ser nombradas, sino permanecer
imperceptibles, anónimas?
Las imágenes son dadoras de significaciones que van más allá
de lo que evidencian los sentidos sobre el conocimiento del objeto
en sí. Las imágenes posibilitan mediante la intervención de la
palabra y de sus implicancias afectivo-emotivas la creación de la
metáfora y la construcción de urdimbres de sentido y significaciones.
Por lo tanto estaríamos en condiciones de afirmar que la
percepción supera el mero acto del órgano destinado a tal acción.
Hay un acto inicial, físico, biológico (ver, oler, escuchar, etc) que nos
permite captar de entre un sinfín de estímulos aquello que nos
producirá determinadas sensaciones y por consiguiente será
percibido. Nuestro cerebro las decodificará y les otorgará sentido
mediante complejos procesos para luego ser comunicadas.
Esta capacidad que nos hace humanos de otorgar significado al
mundo que nos rodea se ve reflejado en un proceso: la “semiosis”.

La semiosis en los seres vivos es una experiencia continua automática e

irrenunciable que convierte señales detectadas por los receptores de este
organismo en significado. Esta conversión hace que la señal sea tomada en
cuenta por ese organismo según los convenios que la comunidad que lo
 articula haya acordado. Estos pactos –del-hacer-y-sentir integran la historia
de esa comunidad, los deseos y las necesidades de la misma. La ontogenia
va ocurriendo dentro de este flujo del devenir evolutivo. Dicho de otro modo,
la historia del individuo se despliega con las restricciones que el significado
otorga a las señales que capta de los otros individuos, el medio o sí mismo
(CORDELLA, 2014).

Volviendo a la pregunta inicial del costo de la construcción del

mundo occidental erguido sobre la comprensión racional, no
podemos estar ajenos a que este modo de otorgar sentido alejado
de la percepción, del sentimiento, del registro del otro, no nos trajo
más que un mundo voraz, sesgado dividido, poco anclado en los
“sentipensares” 5.
¿Cómo subvertir la percepción, como volverla posibilitadora de la
construcción de otro mundo más ligado a lo sensible, menos hostil,
más justo, en el que cada uno tenga un lugar?
¿Somos capaces de escapar de la cultura, de nuestra
experiencia personal, de nuestra carga psico-emocional para dar
paso al verdadero ser creativo, vinculado a sí mismo y a los otros y
traducir esto en acciones mancomunadas?
Bergson (2006, p. 15) afirma al respecto

Pues, ¿cómo exigir a los ojos del cuerpo o a los del espíritu que vean más
allá de lo que ven? La atención puede precisar, aclarar, intensificar, pero no
puede crear en el campo de la percepción lo que no se halle de antemano
en él. Esa es la objeción. Pero esa objeción queda, según creemos, refutada
por la experiencia. En efecto, existen desde hace siglos ciertos seres cuya
función es cabalmente ver, y hacernos ver, lo que no percibimos
naturalmente: esos seres son los artistas.

¿Podríamos pensar, si así fuera, y así es, que el único camino

posible para desandar la injusticia es el arte?

Nos urge recuperar el sentido

 No podemos permitirnos perder el sentido: sentido como
reconocimiento y receptividad de los estímulos; sentido como
entendimiento, razón de ser; sentido como expresión sincera de un
sentimiento y sobre todo si pensamos que la dirección es la
trayectoria que sigue un cuerpo en movimiento, sentido como
elección de una de las dos posibilidades que podemos tomar como
camino.
Quien pierde el sentido pierde la conciencia, el conocimiento de
su propia existencia, de sus actos. Dejamos de confiar en aquello
que sentimos y percibimos, que captamos, que intuimos para
regirnos por el imperio de la razón… tan vinculada a la fuerza.
Estamos atravesados, sometidos al conocimiento de corte
occidental que deviene de la mayéutica (conocimiento de la esencia
universal de las cosas). La consideración de los parámetros bajo los
que juzgamos la racionalidad implica una concepción euro centrista
dictada por su hegemonía económica, política y cultural. Bajo esta
excusa se han desarrollado las políticas colonialistas de conquista,
evangelización y exterminio y es así como el pensamiento greco
europeo se transformó poco a poco, en la representación de la
razón.
La supremacía de lo racional y culto por sobre el primitivismo
salvaje tuvo y tiene consecuencias dramáticas para los pueblos
culturalmente diferentes. Esta supremacía económica y cultural, se
construyó sobre la base de la violencia, el dolor y el miedo. El otro,
diferente, si mismo se transforma en amenaza, peligro, y por tanto
aumenta el miedo y la desconfianza. Esta situación tiene una honda
raíz cultural, y día a día es profundizada para mantenernos inertes y
dejarnos en manos de la voracidad del capitalismo y sus mercados.
Un capitalismo que nos sume en la desigualdad, nos fracciona, nos
somete, nos enfrenta, en definitiva nos aleja.
Le debemos a las nuevas generaciones una reparación,
oportunidades más justas y humanas. Tenemos como sociedad que
asumir una responsabilidad ética y comenzar a deconstruir la que
hoy habitamos, establecida sobre la lógica del capital y el
patriarcado; que impone el mercantilismo como medida del valor
humano; que nos convence de la supremacía del tener sobre el ser;
que deja al adulto sin posibilidad de la palabra que mediatiza, guía y
ordena; que naturaliza el desprecio y el maltrato; que esconde su
mezquina desigualdad y falta de oportunidades detrás del concepto
de meritocracia sin definir claramente que se entiende por mérito;
que hegemoniza, somete y demoniza, en definitiva que construye su
poder sobre nuestra ignorancia y nuestro miedo.
La revisión de las políticas educativas es una responsabilidad
ético- política de los estados que deben dar respuestas urgentes
para, mediante claros lineamientos pedagógicos propiciar la
recuperación del diálogo, la tolerancia, la sensibilidad…pero,
¿mientras tanto qué, seguimos reproduciendo la injusticia?
Subvertir, entonces determinados supuestos seria el camino.
Si nos proponemos modificar la percepción que nos permite dar
sentido y significado al mundo y a las cosas podrán modificarse
también los supuestos culturales, representaciones inconscientes y
estereotipos cognoscitivos cambiando así el sistema de referencia
socio cultural, los “pactos –del-hacer-y-sentir” (CORDELLA, 2014).
Modificando la mirada, cambia la forma de conocer y saber,
cambia la forma de percibirme y percibir al otro y por lo tanto el
vínculo social que se establece.
Recuperar el sentido, volver la vista a nuestras raíces, recuperar
lo mejor de aquellas culturas a las que históricamente les hemos
dado la espalda, desarrollar una pedagogía del sentimiento puede
ser un desafío y a la vez una acción que comience a sanar viejas
cicatrices y repare tanto dolor e injusticia.

América tiene algo para decir

 En el saber de los pueblos originarios prehispánicos, contamos
con otras visiones a cerca de la cognición y la construcción del
conocimiento. Estas culturas buscaban la comunión sensible de
aquello por conocer, único modo de aprehenderlo por completo. Hay
una dimensión sensible que va mucho más allá del raciocinio. Sin
afectividad no hay conocimiento.
La lengua náhuatl (lengua suave o dulce) nos da una perspectiva
de esta forma de cognición.
En su artículo “La muerte en la cosmovisión náhuatl
prehispánica: Consideraciones heurísticas y epistemológicas.
Estudios de cultura náhuatl” Patrick Johansson, hace un análisis y
rescata algunos vocablos que hacen a esta construcción cognitivo-
afectiva. Me detendré en algunos ejemplos.
Para definir el saber y sentir, utilizaban un solo vocablo Tlamati
esta unificación, complementación de conceptos nos habla de

[…] una estructuración del sentido donde lo sensible y lo formal ocupan un

lugar preponderante. Se trata no sólo de comunicar […], sino de “con-
mover”, en el sentido etimológico de la palabra, al receptor de un mensaje
para lograr una adhesión participativa a lo que se transmite. En este
contexto, la esfera específica de recepción y procesamiento del dato no será
únicamente el intelecto sino la totalidad del ser sensible. En el mundo
náhuatl precolombino, un mensaje no se consideraba como comprendido
hasta que fuera sentido (JOHANSSON, 2012).

Tlalnamiqui podría ser traducido como recuerdo luego pienso

“[…] la cognición indígena no tuvo el carácter especulativo que tiene
la cognición occidental. […] En este contexto “pensar” era ante todo
traer a la memoria lo que habían dejado dicho los abuelos, es decir,
recordar” (JOHANSSON, 2012).
La reflexión era definida como “dialogar con el corazón”
Nenoyolnonotza

[…] el cuestionamiento reflexivo, el pensamiento indígena lo concebía como

un diálogo entre el intelecto y la sensibilidad, entre la mente y el corazón.
 Reflexionar era […], fundir la argumentación intelectualmente configurada en
el crisol de la sensibilidad (JOHANSSON, 2012).

Yuh quimati noyollo: así lo sabe (siente) mi corazón, daba

sentido a la creencia
[…] los antiguos nahuas consideraban el corazón como un lugar privilegiado
de la reflexión. Las expresiones: conversar con su corazón (ne) yolnonotza;
llegarle (respecto de algo) al corazón (yolmaxiltía); o más sencillamente
hacer uso del corazón (yolloa), sugieren que el corazón, más que la mente,
fungía como un procesador o un espejo de las ideas (JOHANSSON, 2012).

La duda era mencionada como Omeyolloa: se parte en (o se

hace) dos el corazón
[…] la duda, piedra angular del pensamiento occidental, es percibida como
una ruptura, una disyunción, un extravío, y en última instancia, una pérdida
de la verdad. La connotación […] revela la diferencia que puede haber entre
la convicción plena que nace de una intuición cognitivo-afectiva única sin
otra opción que se le oponga, y la división con el desdoblamiento del
corazón que genera la incertidumbre, el malestar, una ruptura entre el
mundo y el conocimiento que el hombre tiene de él (JOHANSSON, 2012).

La especulación filosófica se mencionaba ¿Canin mach nemi

noyollo?, que equivaldría a ¿dónde acaso anda mi corazón?:
Esta frase revela de manera clara la pérdida de rumbo existencial que
representa el hecho de pensar en términos especulativos. Los mecanismos
cognitivos que son los mitos, los ritos, los cantos, los discursos de diversa
índole y, más generalmente, la tradición oral, permitían un perfecto equilibrio
cognitivo entre el individuo (o la colectividad) y el mundo exterior, por lo que
un cuestionamiento especulativo se percibía como una alteración del orden
de las cosas (JOHANSSON, 2012).

Así entonces, los vocablos relacionados al pensar estaban

vinculados al sentir, la sensación era de vital importancia a la hora
de conocer y esta necesidad de presencia de la sensación permitía
que “la idea hiciera cuerpo con lo que intentaba representar”
(JOHANSSON, 2012). Un cuerpo, todo él, que no puede ser
desvinculado del sistema cognitivo que lo procesa.
 Alguna vez leí o escuché, no podría precisar ni dónde ni cuándo,
que la cultura mixteca 6 pensaba el cuerpo, más precisamente la piel
como el centro del cuerpo. Intenté investigar en este sentido y no
encontré ninguna referencia a esto que afirmo, pero, de cualquier
modo y a costa de ser inexacta deseo quedarme con la metáfora
porque considero que otorga un espacio fértil para pensarnos.
La construcción del cuerpo en occidente deviene de la idea de
límite como lo explicita Le Breton (2006, p. 8) en el siguiente texto.

El cuerpo moderno pertenece a un orden diferente.

Implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura
social del tipo individualista), con el cosmos (las materias
primas que componen el cuerpo no encuentran ninguna
correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer
un cuerpo más que ser un cuerpo). El cuerpo occidental
es el lugar de la censura, el recinto objetivo de la
soberanía del ego. Es la parte indivisible del sujeto, el
factor de individuación, en colectividades en las que la
división social es la regla.

Pensar un cuerpo con una piel que no sea limite sino centro, es
una idea que borra las barreras con el otro. Una idea que nos hace
uno sobre esta Tierra, por tanto, no sería erróneo pensar en que un
cambio de paradigma en este sentido llevaría a hacer más sanas las
relaciones. De la piel hacia dentro estoy yo, de la piel hacia fuera
vos, pero ambos habitando el mismo espacio…
Por lo tanto, entonces al volver menos presentes estas fronteras
el otro se hace uno conmigo, y la conflictividad y el temor de lo que
deviene diferente se esfuman, se diluye.
En la cultura Maya, el saludo nos da un profundo conocimiento
de su cosmovisión, pues tratase de la forma en que se poetizaba el
encuentro. Mientras que uno habla IN LAK´ ECH [yo soy otro tú], se
contesta HALA KEN [tú eres otro yo].
 Eduardo Galeano, en su libro “Los hijos de los días” (2012), nos
cuenta:

Carlos y Gudrun Lenkersdorf habían nacido y vivido en Alemania. En el año

1973, estos ilustres profesores llegaron a México. Y entraron al mundo
maya, a una comunidad tojolabal, y se presentaron diciendo:
—Venimos a aprender.
Los indígenas callaron. Al rato, alguno explicó el silencio:
—Es la primera vez que alguien nos dice eso.
Y aprendiendo se quedaron allí, Gudrun y Carlos, durante años de años.
De la lengua maya aprendieron que no hay jerarquía que separe al sujeto
del objeto, porque yo bebo el agua que me bebe y soy mirado por todo lo
que miro, y aprendieron a saludar así:
—Yo soy otro tú.
—Tú eres otro yo.

La riqueza que hallamos en el mundo de los sentires, donde

cada uno es original, diverso, nos lleva a un conocimiento amoroso
y a una construcción poética del saber y del ser, nos hace
conscientes de la alteridad. Si desvalorizamos lo que sentimos
sobre lo que pensamos nos dividimos, nos quedamos mitad. Si
expulsamos al otro de nuestro universo, si le cerramos la puerta de
nuestra alma y nuestra piel, nos quedamos solos, en un mundo lleno
de amenazas, donde el otro se vuelve extraño, extranjero.
¿Qué le da categoría de positiva a esta forma de ver el mundo?
Read (1991, p. 29) nos da la respuesta cuando dice:

[…] la tragedia del hombre reside en que se permitió a su sentido de

discriminación moral desbaratar la conciencia societaria original que da
unidad al mundo animal y a las comunidades humanas primitivas. Desde
este punto de vista las categorías humanas de “bien” y “mal” son no
biológicas. Puede identificarse el bien, si queremos, con esas tendencias
que contribuyen a la unidad orgánica de las asociaciones humanas y el mal,
con aquellas otras que destruyen tal unidad.

Y continúa afirmando:
 La unión social, la disciplina social, el espíritu social -como quiera llamemos
a ese sentido de mutua pertenencia, de convivencia en perfecta hermandad-
ése es o debería ser el fin de la educación. No pretendo saber cuáles son
exactamente las medidas que habría que tomar, aquí y ahora, para alcanzar
dicho fin; pero sí estoy seguro de que los sistemas educativos existentes
nos conducen directamente a la desunión social, disuelven los sutiles lazos
de amor y compañerismo y hacen de nosotros una manada agresiva y
dominada por los nervios (READ, 1967, p. 66).

Debemos recuperar la armonía, vincularnos desde otro lugar,

construir una educación libre de prejuicios y plena de oportunidades
para profundizar nuestras habilidades en compañía de los otros.
La educación por el arte es sin duda el medio para lograrlo. Su
metodología basada en: el rescate de la sensibilidad estética; el
respeto de lo singular; el lugar central y preponderante de quien
aprende; la construcción de vínculos sólidos de cariño y confianza
como parte fundamental de la elaboración de un clima propicio para
aprender y enseñar; el juego y el placer como motorizadores del
desarrollo y el crecimiento; el grupo como posibilitador de lo antes
mencionado y la dinámica del aula taller son visiones libres y
democráticas que lo propician.
Esperar políticas públicas que generen los espacios que den
lugar a la educación de los sentimientos y abordar en forma macro
política esta pedagogía es un sueño difícil de alcanzar, pero,
generar en el trabajo cotidiano esta cosmovisión ética y producir a
través de ella una acción multiplicadora que genere consenso y
masa crítica en la sociedad, puede ser un camino valido para
lograrlo.
Necesitamos sabernos artífices de nuestra realidad, desafiar la
pasividad y la individualidad a la que nos confina el mundo
globalizado del siglo XXI.
El arte es la herramienta, el punto de fuga, de proyección que
permite retrotraernos en la historia, corrernos del racionalismo y del
eurocentrismo y su medida perceptiva impuesta a nuestra América,
tan rica en cultura y otredades, y reencontrarnos con lo que nos
habita como seres para volverlo, enriquecido a los demás.
Si la percepción es un hecho cognitivo, la creación de imágenes,
requiere de la invención y la imaginación, que también es
pensamiento. Requerimos transformar dichas imágenes en
metáforas, en poesía, en definitiva en arte. Pero ¿cómo hacemos
para enseñarlo? Si lo que percibimos es un mundo de significados,
nuestro trabajo como docentes es el de intentar guiar por el camino
de descifrar nuevos universos, construir nuevos significados, la
tarea de deconstrucción de lo conocido y de lo instituido.

¿Conclusiones?

No existen conclusiones en el arte, tan solo preguntas, puertas

abiertas, espacios rituales esperando experiencias, por eso, tal vez,
es tan difícil metodologizar a la educación por el arte, porque parte
del deseo del encuentro profundo y trascendente, del compartir las
experiencias, de la escucha atenta y el corazón receptivo, de la
mano tendida, de la pregunta, del cuestionamiento permanente, del
ensayo, de la ausencia de certezas.
Read (1959), en su libro “Educación por el arte”, señala que la
finalidad de la educación es construir una armonía entre la sociedad
y los individuos que la componen, estimulando la imaginación
creadora/creativa y propone la educación de todas las materias
escolares a través del arte.
Para lograrlo debemos urgentemente repensar nuestro rol
docente como facilitadores del abordaje de lo simbólico. Debemos
producir estrategias, en nuestros estudiantes, para ampliar, expandir
y modificar, a través de la integración de los sentidos, las habituales
formas de percibir la realidad, de construirla, para, de este modo,
tener la posibilidad de transformarla.
¿Cómo enseñar sin repetir fórmulas ni recetas y avanzar
con la exploración y experimentación?

Una respuesta posible sería partir desde un modo diferente de

procesar la información para pasar del procesamiento analítico y
verbal a un procesamiento espacial y global que involucre en ese
proceso a todo el cuerpo y los sentidos. “La mente creativa supone
ir más allá del conocimiento y las síntesis existentes para plantear
nuevas preguntas, proponer nuevas soluciones” (GARDNER, 1987,
p. 218).
Todo nuestro énfasis en la educación tiene que poder privilegiar
el acceso consciente a los poderes inventivos, intuitivos e
imaginativos que hasta ahora han estado frenados por nuestro
sistema verbal, cultural, tecnológico y educativo. Es preciso tener un
enfoque integral de la educación y una comprensión holística de
todas nuestras potencialidades.
Con esta convicción comenzar a pensar estrategias que puedan
ser representativas de nuestro propósito.
Tal vez sea este proyecto una manera de contarles que este
camino es posible, que ya otros lo abordaron, que puede convertirse
en el modo cotidiano de relacionarnos y ver la vida, que lejos está
de ser una utopía. Y declarar que si partimos de la necesaria
centralidad del interés del niño como punto fundamental del acto de
aprender comenzaremos una construcción diferente de la tarea
docente en la cual tomará cuerpo la valoración del proceso por
sobre el resultado; la búsqueda personal y por lo tanto original, por
sobre la repetición; el desarrollo del pensamiento crítico y creativo
por sobre la aceptación de lo establecido y la búsqueda colectiva de
respuestas por sobre la soledad y el aislamiento.

En suma: toda lectura crítica que conmueva nuestro concepto tradicional,

ver, conocer, o representar, afecta de rebote nuestro concepto de realidad.
El examen del discurso humano, sea el de las ideas, el de las imágenes o el
 de las palabras, es también un examen de los parámetros que enmarcan lo
real en tanto referente. Y, más aún, preguntarnos por lo “real” supone
hacerlo por lo “irreal”, a saber, lo imaginario y sus relaciones con la realidad
(SCHNAITH, 1987, p. 7).

Mucho tiempo ha pasado desde aquellos primeros intentos hasta

hoy. Muchos otros fueron delante abriendo camino: los maestros
Jesualdo Sosa y Luis Iglesias, las Señoritas Leticia y Olga
Cossettini, que tuvieron el valor , en tiempos en los cuales era
mucho más difícil innovar, de apostar al compromiso en las prácticas
docentes y, sabiendo que no hay neutralidad en ellas, erigieron al
arte como herramienta valiosa para la construcción del pensamiento
crítico y la apropiación sensible del conocimiento; mis
compañeros/as en el campo de la Educación y el Arte, que día a día
cuestionan su labor, en una búsqueda incansable de estrategias
para la construcción de una mejor sociedad que nos aloje a todos y
todas; y tantos otros y otras que día a día luchan contra la
desigualdad y la injusticia a lo largo de continente y de nuestro
mundo.
Mi experiencia, búsqueda y convicción han dado forma a mi
quehacer docente, y desde este lugar en el que actualmente me
hallo intenté un sincero esbozo de lo que creo puedo aportar al
trabajo cotidiano de mis colegas educadores, quienes con sus
propias visiones, versiones y experiencias me ayudarán a continuar
avanzando.

IN LAK’ ECH [Yo soy otro tú]

HALA KEN [Tú eres otro yo]
YUH QUIMATI NOYOLLO [Así lo sabe y siente mi
corazón]

Referencias
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SCHNAITH, N. Los códigos de la percepción, del saber y de la representación en una

cultura visual. TipoGráfica, n. 4, Buenos Aires, 1987.
1. Ushuaia es una ciudad ubicada en el archipiélago de Tierra del Fuego y capital de la
provincia Argentina que lleva el mismo nombre. La provincia de Tierra del Fuego es el
extremo más austral de Sudamérica y metafóricamente se la conoce como el “Fin del
Mundo”.
2. La Escuela Metropolitana de Arte Dramático depende de la Dirección General de
Enseñanza Artística del Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
es el Instituto Superior no Universitario de formación en las diferentes disciplinas teatrales
de la Ciudad.
3. La Matanza es uno de los 135 partidos del Gran Buenos Aires, en la provincia argentina
del mismo nombre. Es el partido más extenso y poblado que limita con la Ciudad de
Buenos Aires.
4. El Instituto Vocacional de Arte Manuel de Labarden es una institución de la Ciudad de
Buenos Aires, en la República Argentina, que depende de la Dirección General de
Enseñanza Artística del Gobierno de la Ciudad. Institución de fuerte raigambre e inserción
centenaria en la Educación Pública. En ella los y las estudiantes asisten tres veces por
semana a contraturno de la escuela a la que concurren diariamente. Cursan seis talleres
diferentes, entre ellos: Plástica, Teatro, Literatura, Expresión Corporal, Música, Títeres, etc.
Atravesando diferentes niveles: educación inicial, talleres infantiles, talleres de
adolescentes y capacitación docente que no necesariamente son consecutivos (pueden
realizarse todos o alguno de esos niveles) Dicha Institución tiene sus cimientos en la
filosofía de la Educación por el Arte y los postulados de Herbert Read.
5. Término que le debemos al doctor en filosofía y letras Saturnino de la Torre. Oriundo de
España, se dedica fundamentalmente a investigar en creatividad y educación.
6. El pueblo Mixteca (mĬs’tĕk), cuya tierra se extiende principalmente en el estado de
Oaxaca, Puebla y parte de Guerrero, México, habitó la América precolombina y aún se
halla en las zonas de México defendiendo sus costumbres y su cultura.
 Aprendizes com autismo: eixos de interesse
como caminho para a aprendizagem

Júlia Cândido Dias Nogueira

Sílvia Ester Orrú
Universidade Federal de Alfenas, MG

Introdução 1

A nomenclatura “Transtorno do Espectro Autista” (TEA) se refere

a transtornos que antes eram denominados de “[...] autismo infantil
precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto
funcionamento, autismo atípico, transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo
da infância e transtorno de Asperger” (APA, 2013).
Decidimos nos restringir a discutir sobre uma educação justa e
igualitária no Brasil, sem, contudo, nos esquecer do papel
fundamental que um projeto educacional exerce na transformação
da sociedade como um todo. Dito de inúmeras formas,
especialmente, por nosso patrono da educação brasileira, Paulo
Freire (2002), a educação é a ponte rumo ao projeto de sociedade
que visa justiça, equidade e tolerância frente à diversidade.
Portanto, a restrição aqui apresentada, embora articulada com
questões sociais concernentes à sociedade brasileira, promove um
pequeno movimento tal como o bater de asas de borboletas que
surgem de maneira singela, mas incidem de forma significativa
sobre o ecossistema que habitam. Do mesmo modo, pensar a
educação por meio do recorte ‘formação de professores’ é um
pequeno passo diante das transformações mais profundas que há
tantas décadas almejamos no Brasil.
Desde maio de 2013, a partir de publicação da Associação
Americana de Psiquiatria, é utilizada a terminologia TEA, a fim de
englobar todas as variações com que o autismo pode se relacionar.
Considerando que há uma diversidade muito grande nas
expressões do autismo, o DSM-V o divide em três graus de
comprometimento: Nível 1 (Exigindo apoio), Nível 2 (Exigindo apoio
substancial) e Nível 3 (Exigindo apoio muito substancial), todos
classificados a partir da análise dos prejuízos na comunicação social
e em padrões de comportamento restritos e repetitivos (APA, 2013).
No nível 1, notam-se déficits na comunicação social que causam
prejuízos ao desenvolvimento do sujeito. É comum haver dificuldade
para iniciar e manter interações sociais. Costumam apresentar
inflexibilidade no comportamento social de maneira a afetar seu
desempenho em um ou mais contextos, bem como existir
dificuldade na alternância de atividades diversas (APA, 2013).
No nível 2 são encontrados déficits graves nas habilidades de
comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes
mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações
sociais e resposta reduzida ou atípica à aberturas sociais que
partem de outras pessoas. Quanto aos comportamentos repetitivos
e restritos, nota-se a presença de inflexibilidade do comportamento,
dificuldade de lidar com mudanças ou outros comportamentos
restritos/repetitivos, os quais aparecem com frequência, sendo
suficiente para serem percebidos no contexto social. Sofrimento
e/ou dificuldade de mudar o foco de atenção ou de suas ações,
também têm sido descritos na literatura (APA, 2013).
 Já no nível 3, os déficits na comunicação social – verbal e não
verbal – são graves e causam prejuízos no desenvolvimento do
sujeito. Há considerável dificuldade em dar início a processos de
interação social e resposta mínima para aberturas sociais iniciadas
por outras pessoas. Nos comportamentos repetitivos e restritos
encontram-se a inflexibilidade de comportamento, a extrema
dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos, ao ponto de interferirem, acentuadamente, no
desenvolvimento de suas funções, além de demasiado
sofrimento/dificuldade para mudar o foco de atenção (APA, 2013).
Tanto no meio educacional como social em geral, entender o que
é o TEA, e quais são suas singularidades, é um passo importante
para não se prender a preconceitos e estigmas e,
consequentemente, estabelecer uma relação mais humanizada para
com essas pessoas. O cuidado para não engessar o sujeito com
TEA às características predeterminadas do diagnóstico também é
um cuidado necessário, pois isso desumaniza e desconsidera sua
individualidade e subjetividade. No meio educacional, isso diz
respeito ao se pensar estratégias e metodologias promotoras da
aprendizagem de todas as pessoas, considerando que o laudo
diagnóstico que carregam é apenas uma parte de sua constituição
subjetiva que também se constitui de desejos, frustrações, encantos
e desencantos, dificuldades, habilidades, preferências e demais
singularidades.
Neste capítulo, discute-se os eixos de interesse como uma
possibilidade potencial para o desenvolvimento da aprendizagem de
pessoas com autismo. E, em uma perspectiva de educação de
todos e para todos, traz indícios de que, por meio dessa estratégia
pedagógica, todos os alunos podem ser contemplados e
beneficiados em seu desenvolvimento.
As políticas inclusivas e a emergência de um novo
paradigma educacional

As pessoas com TEA nem sempre estiveram incluídas no

contexto escolar e por muito tempo foram segregadas em
instituições especializadas. Para a garantia do direito à educação
para todos, uma longa trajetória legislativa se fez. A nível nacional
isto pode ser evidenciado desde 1988, com a Constituição Federal
(BRASIL, 1988). Em parâmetro internacional, outras medidas
também foram formuladas a fim de encontrar uma proposta efetiva,
tais como Declaração de Jomtien (1990), Declaração de Salamanca
(ONU, 1994), Declaração de Washington (ONU, 1999) e a
Convenção de Guatemala (BRASIL, 2001).
Depois desses, outros instrumentos legais para a garantia da
educação foram pensados e não há dúvidas sobre a relevância
deles como alicerce para que uma escola e universidade mais
democrática e inclusiva se constituísse. Tais documentos
contribuíram para a formação de uma alavanca para o crescimento
do número de alunos matriculados nas escolas da rede regular de
ensino de todo o país (ORRÚ; SIQUELLI, 2012).
No entanto, ainda que esses documentos viabilizem o acesso,
abrem por vezes brechas para a exclusão no cotidiano escolar e
universitário, ou para nomear de “inclusão” propostas que se
constituem, na verdade, como de integração, nas quais os alunos,
ainda que estejam matriculados no ensino regular, estão excluídos
de outras maneiras, sejam elas físicas, comunicativas ou atitudinais.
O cotidiano escolar e universitário é ainda, por vezes, um sistema
caracterizado como “[...] de significação escolar excludente,
normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de
produção da identidade e da diferença” (MANTOAN, 2003, p. 20). A
inclusão demanda uma mudança do atual paradigma educacional,
que há algum tempo já se mostra esgotado. É preciso um novo
paradigma, cada vez mais instigado por novas conexões e redes de
comunicações mais ágeis e que possibilitem a compreensão da
diferença humana como condição primeira para se entender como
aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos
(MANTOAN, 2003).
Nesta perspectiva, pessoas que antes viviam, majoritariamente,
o contexto da institucionalização, estão cada vez mais,
conquistando seu espaço e adentrando ao nível superior de
formação, conforme o censo escolar do Inep, que mostra um
aumento de, aproximadamente, 20% no número de matrículas de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades, em classes regulares de educação básica (INEP,
2016). Entretanto, ainda que o acesso à educação tenha sido
ampliado, a qualidade de permanência e de possibilidades de saída
como egresso, ainda se encontram em um processo de construção.
Por conseguinte, é importante a garantia não só ao acesso à
educação, mas também do direito à permanência, às condições de
segmento, de saída da educação básica para a universidade e
desta, para o mundo do trabalho. As leis e políticas públicas
inclusivas brasileiras, ainda que tenham contribuído
significativamente em relação ao acesso de pessoas antes
institucionalizadas à educação regular, são, portanto, ainda muito
improdutivas quanto à qualidade de sua execução para o
seguimento destas pessoas no percurso educacional e acadêmico,
abrindo brechas para a execução dos mecanismos de exclusão.
Pensando neste hiato entre a legislação brasileira e o processo
educacional inclusivo, Mantoan (2003, p. 13) contribui para
pensarmos esse movimento excludente ao qual as leis abrem
caminhos como uma questão de massificação do ensino, ao qual se
eleva o número de alunos e não se volta o olhar para a qualidade de
permanência para os grupos sociais marginalizados dentro de um
espaço escolar não pensado para eles. Assim,
 Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais,
mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o
conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é
massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes
lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não
couberam, até então, dentro dela.

Ainda que hoje, a matrícula nas escolas regulares seja garantida

por lei, a exclusão, já tão arraigada na sociedade, chega
brutalmente àqueles que não se adequam a um modelo padrão de
aluno, tal como esperado pela maioria das escolas. A exclusão no
sistema escolar ocorre, muitas vezes, de maneira sutil, camuflada
no tratamento dado a estas pessoas e na resistência em considerar
suas diferentes formas de aprendizagem. As expressões utilizadas
como mecanismos da exclusão nas escolas são várias, mas a
essência é a mesma: a dificuldade da escola de se flexibilizar para
acolher esse aluno.
É notório que não bastam determinações legais que garantam o
acesso, mas são emergentes outras medidas estruturais e
atitudinais que favoreçam a permanência e segmento destes nos
diferentes níveis de ensino para que assim a inclusão se efetive,
consequentemente, os níveis de evasão decresçam e, desse modo,
possam adentrar, posteriormente, ao mundo do trabalho. Neste
sentido, conhecer as pessoas e suas singularidades é o primeiro
passo, tendo como premissa uma escuta sensível para com estes
sujeitos e a experiência que carregam, deixando de lado um
movimento reducionista do potencial do aluno e de tendências
segregadoras. O caminho para que as práticas pedagógicas sejam
efetivas não é focar a atenção nas inabilidades e dificuldades, mas
sim, compreendê-lo como um sujeito capaz de aprender, de modo a
promover caminhos para que ele se expresse à sua maneira, em
espaços e momentos relativos aos seus interesses (ORRÚ, 2016).
Por vezes, o que ocorre no cotidiano escolar, são práticas
baseadas em métodos tradicionais de ensino que desconsideram as
singularidades e as demandas dos aprendizes com autismo,
mostrando-se excludentes e em oposição às políticas públicas de
educação na perspectiva inclusiva.
Deve-se considerar que esses métodos não privilegiam as
relações sociais genuínas e essenciais para o desenvolvimento
humano, tal como a inclusão demanda. A aprendizagem para que
aconteça de forma significativa e não-excludente deve também
valorizar e potencializar os eixos de interesse dos alunos, bem como
suas curiosidades, relacionando-as aos diferentes domínios de
conhecimentos presentes no currículo, materializando tais
conhecimentos em projetos inovadores e inclusivos que despertem
o envolvimento de todos os alunos com o professor em uma
permanente relação dialógica.

Eixos de Interesse como caminho para a aprendizagem

O trabalho pedagógico por meio dos eixos de interesses

possibilita o reconhecimento das potencialidades de qualquer
estudante, incluindo aquele aluno com diagnóstico de TEA, de modo
a valorizar seu “ponto ótimo” e desenvolver as habilidades as quais
ele ainda apresente alguma dificuldade, respeitando suas limitações
e valorizando também a integração de novos conteúdos com aquilo
que é de seu interesse, ressignificando suas “[...] formas de
expressar seus sentimentos, seus pensamentos, seus desejos, suas
preferências, suas habilidades, suas dificuldades, suas descobertas
e suas subjetividades” (ORRÚ, 2016, p. 169). Os eixos de interesse
podem ter sua base nas Artes (música, desenho, pintura,
pensamento por imagens), nas ciências exatas, bem como na
linguística. A promoção da aprendizagem nessa perspectiva,
pressupõe o rompimento de estigmas e preconceitos sobre a
capacidade de aprendizagem de sujeitos com TEA, e rompe
também com uma suposta hierarquia das competências intelectuais,
valorizando o coletivo na construção da aprendizagem. Neste
sentido,

Construir junto com o aprendiz seu percurso de aprendizagem por meio de

projetos que tenham como raízes seus eixos de interesse é possibilitar a
imersão do aprendiz no âmbito individual e coletivo o prazer pelo aprender.
Similar é favorecer a troca de experiências, as articulações dos saberes, o
confronto de ideias, a curiosidade, a criatividade no expor o que está sendo
aprendido; a cooperação; a solidariedade entre os colegas e o
desenvolvimento de diversas competências (ORRÚ, 2016, p. 167-168).

A construção de ações pedagógicas mais dinâmicas e que levem

em conta as singularidades das pessoas e seus eixos de interesse,
contribui para o estabelecimento de um melhor vínculo entre o aluno
e o conteúdo a ser aprendido. Visando uma proposta inclusiva,
humanizada e sensível, que considera todo o aluno como sendo
capaz de aprender, é vital o conhecimento do alunado, de suas
preferências, suas singularidades e potencialidades. Conhecer as
individualidades dos alunos é ponto de partida para pensar
estratégias de aprendizagem que alcancem a todos e que
promovam sua interação, visto que os próprios alunos podem e
devem ser aliados no processo inclusivo. Neste sentido, é inevitável
não se pensar na demanda de estratégias inovadoras e facilitadoras
para a aprendizagem de estudantes com TEA.
Para tanto, novos paradigmas e novas posturas baseadas no
estudo, na aquisição de conhecimentos teórico-científicos e em
vivências pedagógicas, precisam ser pensadas por toda
comunidade escolar, seja por parte dos professores, gestores e
família, no sentido de se ponderar acerca de propostas pedagógicas
que se desdobrem em ações mais possibilitadoras de aprendizagem
para todos os alunos. Deve-se ter em mente que a construção de
uma educação inclusiva, diversa e transformadora “[...] não é só
questão de intenções, mas também de práticas construídas
socialmente, sobretudo, de atitudes” (MELERO, 2006, p. 25).
O percurso da pesquisa

A fundamentação metodológica se baseia nos estudos da

Epistemologia Qualitativa de González Rey (2010) que se apoia em
um processo dialógico, considerando o pesquisador e os sujeitos
participantes da pesquisa como agentes do processo de construção
de conhecimento. A epistemologia formulada por González Rey
(2010) consiste no caráter construtivo-interpretativo, ao qual busca-
se “[...] compreender o conhecimento como produção e não como
apropriação linear de uma realidade que se nos apresenta”
(GONZÁLEZ REY, 2010, p. 5). Neste modelo, conhecimento
empírico e teórico caminham inseparavelmente dentro da proposta
metodológica (GONZÁLEZ REY, 2010). Para esse autor o
conhecimento não é linear ou uma realidade ordenada, ao contrário,
ele está em constante processo de construção e a nossa posição
sobre determinado conhecimento é apenas mais uma forma de
enxergá-lo.
Assim, busca-se por meio de um processo dialógico com os
participantes estabelecer um campo de comunicação. O cenário da
pesquisa se baseou no acesso a temas da vivência pessoal dos
participantes, através de um espaço de comunicação dialógico
pautado em um roteiro de discussão no qual puderam expor
vivências e pareceres sobre um assunto do qual possuem
propriedade e que estivesse relacionado ao seu próprio processo de
aprendizagem. As conversas ainda que fossem baseadas neste
roteiro, aconteceram de forma livre, para que os participantes
tivessem confiança e compartilhassem suas vivências e
posicionamentos diante do tema.
São participantes da pesquisa 10 pessoas com TEA, entre 14 e
58 anos de idade, sendo nove do sexo masculino e um do feminino.
Dos participantes, sete são estudantes e/ou ex-estudantes do
ensino superior e dois estudantes da educação básica e um ex-
estudante da educação básica. Os participantes foram codificados
em P1, P2, P3 e assim, sucessivamente, conforme a ordem das
entrevistas para garantir o anonimato. Dentre os participantes
descritos acima, cinco contaram com o apoio de pais ou familiares
para a interpretação das perguntas durante a produção das
informações, sendo eles: P2; P3; P4; P6 e P7. O participante
codificado como P10, por não ter sua oralidade desenvolvida, foi
representado através da fala da mãe. Os critérios de exclusão na
pesquisa contemplaram as pessoas com TEA sem condições de se
expressar, quer com oralidade ou por meio de tecnologias assistivas
para comunicação. Para observação quanto aos aspectos éticos
previstos na Resolução 510/16 do Conselho Nacional de Saúde, o
projeto foi submetido e aprovado pelo comitê de ética institucional.
Para a análise das respostas obtidas o primeiro passo foi a
transcrição dos áudios, na qual todos os participantes foram
devidamente codificados a fim de preservar sua identidade. Após a
transcrição foi realizado o levantamento dos pré-indicadores de
sentido, presentes nas falas dos participantes. Estes correspondem
as palavras e/ou termos que aparecem com maior frequência e/ou
carga emocional durante as transcrições (AGUIAR; OZELLA, 2013).
Nesta etapa foram consideradas, não só as palavras ditas pelos
participantes, mas também suas expressões corporais e faciais,
bem como as significações da realidade expressas por eles. Dentre
os pré-indicadores encontrados estão: caracterização dos
participantes, formação acadêmica, formação básica, diagnóstico,
habilidade e/ou alguma dificuldade nas áreas sensoriais, condições
relacionadas ao autismo, áreas do conhecimento com maior
facilidade, áreas do conhecimento de desinteresse, eixos de
interesse, preconceito, exclusão, dificuldades no cotidiano, família,
professores, avaliação, aprendizagens como vivências, recursos e
tecnologias assistivas, formação profissional, autoritarismo
profissional, rede de apoio profissional e os colegas no processo de
inclusão.
Uma vez que esses pré-indicadores de sentido foram
sistematizados, definiu-se os indicadores de análise, ou seja,
aqueles dados que se tornaram frequentes e intensos nas
transcrições e se envolveram em eixos temáticos, opondo-se ou
complementando uns aos outros (AGUIAR; OZELLA, 2013). Estes
foram: Inclusão; Preconceito; Sociedade excludente; Família;
Modelos conservadores e mecanismos de exclusão; Diagnóstico;
Mobilização; Estilos de aprendizagem; Eixos de interesse; Recursos
e suportes.
Após agrupamento por afinidades foram construídos os núcleos
de significação, a fim de instrumentalizar o processo de apreensão
de sentidos e significados constituídos pelo sujeito frente à
realidade, buscando compreender nele a complexidade das
relações contraditórias e históricas que o constituem e responder
aos objetivos e questões desta pesquisa. Foram definidos três
núcleos de significação, conforme Quadro 1.

Quadro 1. Relação entre indicadores de sentido e núcleos de significação

Núcleos Indicadores

preconceito; integração; família;

Núcleo 1 – O social no processo inclusivo
mobilização

Núcleo 2 – Significações das experiências modelos conservadores e mecanismos

com o modelo tradicional de exclusão; diagnóstico

Núcleo 3 – Considerações sobre estilos de aprendizagem; eixos de

possibilidades inovadoras e significativas interesse; recursos e suportes
Fonte: as autoras.

Resultados e discussão
 Ao se analisar e sistematizar as produções provenientes das
conversações decorrentes do roteiro de discussão, foi possível
separá-las em três núcleos de significação, sendo eles: 1) O social
no processo inclusivo, 2) Significações das experiências com o
modelo tradicional, e 3) Considerações sobre possibilidades
inovadoras e significativas.

1. O social no processo inclusivo

O primeiro indicador deste núcleo é o preconceito, algo que

aparece com bastante intensidade nas conversações. Para os
participantes uma incompreensão com a diferença aparece ao longo
de sua vida escolar desde a infância, como no caso dos
participantes P4, P8 e P9 (Entrevistas, P4; P8; P9, 2018), até hoje
na vida adulta como para o P1, P8, P9 e P10 (Entrevistas, P1; P8;
P9; P10, 2018), exigindo uma adaptação com a realidade e o
preconceito nas vivências cotidianas.
Este preconceito e dificuldade de compreensão das diferenças
aparece na fala dos participantes de diversas maneiras. De forma
velada, em ações corriqueiras como, por exemplo, na linguagem
utilizada nas aulas e nos textos, inviabilizando o acompanhamento
e/ou a permanência nestes espaços e dando abertura para a
segregação, como na situação narrada pela mãe do P10, em que
uma figura de linguagem atrapalhou a compreensão do aluno
(Entrevistas, P10, 2018). Também pode acontecer de forma direta,
como relatado pelo participante P9, que teve seu direito a
acessibilidade para uma prova com a justificativa de que “[...] ‘o que
eu fazia lá se eu era especial?’, disse que não passaria a mão na
minha cabeça, que eu teria que fazer a prova como todo mundo”
(Entrevistas, P9, 2018).
Em uma sociedade em que a competitividade e a exclusão são
combustíveis para que este sistema se mantenha, a inclusão cresce
entre espinhos, ou seja, “pequenas” ações excludentes,
preconceituosas ou desumanas para com aquele que não se
enquadra em um determinado padrão de normalidade. Neste
mecanismo exclusivo, a singularidade percebida pelos colegas e
familiares nos demais relatos acima, que deveria ser considerada
uma parte constituinte do ser humano, se torna uma peça de
estigmatização do sujeito (ORRÚ, 2017).
A inclusão, neste ponto, renasce sobre os efeitos nocivos da
exclusão, ao passo que “[...] é sobrevivente, irradiante, dos espaços
excludentes. Por isso, ela é ponto de partida para novas
possibilidades de fazer com o outro” (ORRÚ, 2017, p. 33). Entende-
se que o sujeito com autismo não é refém de suas limitações no que
refere ao seu desenvolvimento, podendo aprender como qualquer
outra pessoa. Assim, o P9, traz que que, seria necessário
urgentemente uma “revolução educacional”, na luta por aqueles que
ainda estão no ambiente escolar e acadêmico e necessitam de
mudanças (Entrevistas, P9, 2018).
Com isso, é possível concordar com Fávero (2004), que esta
revolução se trata de uma transformação social e política, que
acontece para substituir antigos padrões e relações não mais
sustentáveis (FÁVERO, 2004).
Tanto quanto a segregação, a integração também é um dos
fatores que dificulta a permanência de qualidade dos sujeitos no
espaço escolar, dando a falsa noção de estar incluído por estar
matriculado. Alguns dos participantes indicam a importância de um
olhar das políticas públicas para com o direito de acesso e, também,
de permanência à educação como prioridade, a partir do
conhecimento do autismo. Isto pode ser visto tanto na fala de P3,
P4, P7 e P9, que trazem sobre o desconhecimento do autismo por
parte da sociedade, o que gera uma lacuna para se conhecer o
sujeito (Entrevistas, P3; P4; P7; P9, 2018).
Assim, ainda que as políticas públicas tenham aberto as portas
físicas para essas pessoas, nestes casos, eles não tiveram a
acolhida atitudinal, metodológica e relacional necessária pela
comunidade escolar, resultando em uma integração, porém, sem
consolidar sua plena inclusão. Entendemos que, “[...] o acesso à
educação é um dos maiores desafios das crianças com
necessidades específicas, mas, também, é o maior legado que um
país pode deixar para todas as crianças, sem distinção” (ORRÚ;
SIQUELLI, 2012, p. 258).
Como um terceiro indicador para o processo inclusivo encontra-
se a família. Além da mãe do P10 que o representou nesta
pesquisa, outros familiares se mostraram muito presentes na vida
escolar e pessoal dos filhos, sendo ressaltados por alguns
participantes durante as entrevistas como fontes de estímulo e
apoio. Alguns participantes contaram com a ajuda dos familiares
para a interpretação das questões durante as entrevistas, como em
P2 e P10 do grupo 1, P3 do grupo 2, P5 do grupo 3 e P1, P6 e P7
do grupo 4 (Entrevistas, P1; P2; P3; P5; P6; P7). Nestes casos, a
família mobiliza e oferece segurança. O processo inclusivo é algo
muito mais complexo do que uma metodologia ou uma prática
pedagógica, passa também pelas relações dentro e fora do espaço
escolar, nos vínculos que se estabelecem com família e
profissionais, pois são estes vínculos que possibilitarão um
ambiente seguro e confortável ao sujeito, mobilizando espaços e
caminhos para que eles se reconheçam em situações objetivas
(GOMES; SOUZA, 2012; 2014).
Um último indicador importante neste núcleo que, junto ao apoio
familiar, parece relevante para o processo escolar dos participantes,
é a mobilização de alguns professores e/ou colegas específicos com
quem estabeleceram um vínculo, o que colaborou para que se
dedicassem, mesmo frente às dificuldades cotidianas. O fator
motivador pode ocorrer através de uma palavra impulsionadora, um
olhar, um cuidado ao explicar algo de modo que o outro se interesse
e compreenda. Quando esta gentileza no trato com o outro se
apresenta, a resposta tem muito mais chances de ser positiva. Isto
pode ser percebido através dos colegas (Entrevistas, P3, 2018), por
meio dos professores e gestores (Entrevistas, P1, P3; P4, P5, P9,
P10, 2018) ou através do meio social, nos amigos, relacionamentos,
família (Entrevistas, P8, 2018).
Assim, para estes participantes, ainda que suas vivências
fossem negativas com o preconceito e a segregação social,
encontraram experiências concretas que os mobilizaram para
significações de superação. Os momentos concretos no elo social
da vida do sujeito exigem que este delimite sua singularidade no
contexto social, oferecendo uma possibilidade de ruptura e de
contradições com o meio social (GONZÁLEZ REY, 2005; GOMES;
SOUZA, 2014).
A partir das discussões realizadas neste primeiro núcleo pode-se
perceber que a experiência de vida dos participantes desta pesquisa
confirma um modelo atitudinal, pedagógico e afetivo que ainda se
mostra altamente excludente e segregacionista, seguido por boa
parte da sociedade e dos profissionais da educação. De maneira
que aqueles que fugiram deste padrão nas vivências dos
participantes desta pesquisa, seja com uma palavra ou com um
olhar diferenciado e de encorajamento, com vista a criatividade e as
potencialidades do sujeito, vindos da família, colegas ou
profissionais, instigaram estes sujeitos a superar quaisquer
adversidades sociais ou educacionais.

2. Significações das experiências com o modelo

tradicional

A fim de delinear melhor quais foram as ações que não

favoreceram o desenvolver da aprendizagem dos participantes,
resultando em alguns casos no afastamento destes da permanência
na educação, no segundo núcleo foram selecionados os seguintes
indicadores: modelos conservadores e mecanismos de exclusão e
diagnóstico.
Foi possível compreender dentre as expressões dos
participantes que em situações em que uma prática mais tradicional
ou conservadora era colocada o processo de ensino-aprendizagem
não fluía tão bem. Nas falas do P3 é relatada a experiência com a
dificuldade dos professores com os materiais (Entrevistas, P3,
2018). Já para os participantes P5 e P8, este modelo conservador,
juntamente com uma postura autoritária por parte do professor,
contribuiu para gerar um certo bloqueio, em alguns casos afetando a
“autoconfiança” dos próprios sujeitos (Entrevistas, P5; P8, 2018).
A mesma postura rígida do fazer pedagógico do professor
também é percebida por P1 e P6, o que não impediu que estes
desenvolvessem seus próprios caminhos para a aprendizagem, de
uma maneira mais “criativa” e “diferente” (Entrevistas, P1; P6, 2018).
Aliado a uma pedagogia mais conservadora, o autoritarismo do
professor também foi criticado pelos participantes (Entrevistas, P1,
P4, P6, P8, P10, 2018).
Assim, para estes participantes, os métodos mais tradicionais
promovidos pelos professores, baseados na repetição massiva de
conteúdos organizados e estruturados por eles mesmos, não os
conectavam com aquele conteúdo, dificultando sua aprendizagem.
Por isso, concordamos com Mantoan (2003) quando problematiza
que a escola não se democratizou no que se refere a abertura ao
diálogo e aos diferentes lugares epistemológicos.
Para a maioria dos participantes os modelos mais conservadores
de ensino não são favorecedores para os processos de ensino e
aprendizagem, dado que se baseiam em uma concepção
homogênea de ensino, em processos massivos de repetição de
conteúdo, não valorizando as singularidades do sujeito, seus
interesses e estilos de aprendizagem. A dificuldade do professor em
permitir um diálogo com o aluno é uma grande barreira para práticas
inovadoras e diversificadas. Entende-se que, “[...] na verdade o que
ocorre, mesmo que de modo inconsciente por muitos professores, é
uma relação de dominação sobre o aluno, sobre o que ele deve
aprender, sobre o que é realmente importante” (ORRÚ, 2016, p.
150).
Neste contexto, o diagnóstico que deveria ser um instrumento
auxiliar, se torna, por vezes um mecanismo de exclusão. Por isto,
este foi levantado como um segundo indicador neste núcleo.
Importante lembrar que, dentre os participantes, alguns foram
diagnosticados pelos médicos, como em P1, P2, P3, P5, P7 e P9
(Entrevistas; P1; P2; P3; P5; P7; P9; P10, 2018). No entanto, nesta
pesquisa nem todos os participantes receberam o laudo médico,
mas ainda assim se reconhecem dentro do espectro, como no caso
de P4, P6 e P8, (Entrevistas, P4; P6; P8. 2018).
Nos casos diagnosticados, e também nos casos em que não
havia o diagnóstico médico, os participantes relataram sentir os
efeitos da incompreensão da diferença, sendo que nos casos
diagnosticados esta intolerância ficou mais explicita por parte de
alguns professores e gestores (Entrevistas; P1; P2; P3; P5; P7; P9;
P10, 2018). Assim, o diagnóstico é instrumento utilizado, por vezes,
para permitir que a sociedade continue caminhando,
produtivamente, sem alterações, rotulando aqueles que o recebem
(SILVA, 2014).
No campo educacional, visando cessar com este olhar limitador
para o sujeito, o professor tem como responsabilidade profissional
reconhecer a demanda singular e a dinâmica de aprendizagem de
seu aluno, bem como estabelecer uma rede de comunicação entre
ambos, com ponto aberto para o diálogo e a escuta real.
Compreende-se, portanto, que as experiências com o modelo
tradicional de ensino não foram evidenciadas pelos participantes
como significativas e motivadoras em seu processo educacional.
Alguns dos participantes destacaram ainda que professores que
tiveram dificuldades em repensar suas práticas conservadoras e
considerar a voz dos aprendizes, contribuíram para que ficassem
desmotivados e/ou, em alguns casos, desistissem do curso. Neste
processo, o diagnóstico foi, por vezes, um instrumento de rotulação
das diferenças, apontamento das incapacidades e/ou comparação
com os demais colegas.

3. Considerações sobre possibilidades inovadoras e

significativas

Ainda que as dificuldades sejam claras e persistentes no

cotidiano dos participantes, inviabilizando uma plena qualidade de
permanência a nível escolar e acadêmico, há também
circunstâncias e relações que mobilizam estes sujeitos a seguirem
adiante. Estas também foram destacadas pelos participantes desta
pesquisa e se encontram neste terceiro núcleo de significação. Por
isso aspectos e significações positivas, colecionadas nas
experiências dos participantes, foram analisadas, neste terceiro
núcleo, por meio dos indicadores: Estilos de aprendizagem, Eixos
de interesse e Recursos e suportes.
Neste núcleo, o primeiro indicador muito destacado por alguns
participantes é a diversidade de aprendizagem e como isso abre
uma gama de possibilidades para a inovação pedagógica. Isto é
possível perceber nos relatos dos P1, P4, P8 e P9 que destacam a
necessidade de se conhecer os alunos, visto que cada indivíduo tem
“ritmos” de aprendizagem e “histórias” diferentes (Entrevistas, P4;
P8, 2018).
Seria possível agrupar uma turma homogênea? Tal como os
seres não o são, os grupos podem, considerando contextos muito
favoráveis, agrupar-se por semelhanças, em desenvolvimento
cognitivo e/ou interesses, porém acreditar na construção de turmas
de indivíduos iguais em desenvolvimento e estilos de aprendizagem
é se apegar a uma ilusão, como já discutido no primeiro núcleo.
Bem mais vantajoso e encorajador é, entretanto, aceitar e acolher
as diferenças como um caminho para a construção da
aprendizagem. Com isso, entendemos que o movimento pela
inclusão é complexo, singular e radical. Demanda a compreensão
da diferença como qualidade daquilo que é diferente, nela “[...] há
desconformidade, divergência, ela contém a própria diversidade, ela
é inexata e, ao mesmo tempo, é excesso de uma grandeza, nela
não há repetição” (ORRÚ, 2017, p. 129).
Com esta abertura para o diálogo e conhecimento dos alunos,
começa-se a conhecer quais os eixos de interesses destes. Por
isso, como segundo indicador deste núcleo foram analisados os
eixos de interesses dos participantes e como estes são basilares às
estratégias pedagógicas inclusivas. Assim, todos entrevistados
disseram possuir como eixos de interesses que foram colecionando
durante a vida (Entrevistas, P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10,
2018).
Todos os participantes também demonstram curiosidade em
aprofundar o conhecimento e alguns até mesmo se especializaram
e trabalham em sua área de interesse, constituindo-se professores,
escritores, ativistas, entre outros. Por isso, compreende-se que o
eixo de interesse, quando explorado, permite conhecer o potencial
do sujeito, ou o aluno, com autismo, de modo a reconhecer seu
“ponto ótimo” e trazer “[...] possibilidades de também se identificar e
planejar estratégias de desenvolvimento de outras habilidades ainda
não desenvolvidas [...]” (ORRÚ, 2016, p. 169).
Ao entender a educação como formadora do sujeito em sua
integralidade, compreendemos que os eixos de interesse no campo
educacional se configuram como grande possibilidade para
favorecer a aprendizagem e a inclusão, valorizando os pontos
ótimos dos alunos em conexão com os conteúdos. Todos os
participantes concordaram também que aprendem melhor a partir de
seu eixo de interesse em conexão com a matéria a ser estudada, ao
passo que criam uma “conexão” com esta. Ao mesmo tempo,
também relatam que a falta de interesse para com o conteúdo
dificulta seu aprendizado (Entrevistas, P1; P2; P3; P4; P5; P6; P7;
P8; P9; P10, 2018). O participante P3 se refere ainda aos eixos de
interesses na prática pedagógica como um “cuidado da escola”
(Entrevistas, P3, 2018).
Ainda que haja uma diversidade nos estilos de aprendizagem, é
de opinião majoritária entre os participantes, a importância dos eixos
de interesses para o trabalho pedagógico, uma vez que estes
funcionam como um caminho real em que as pessoas se
reconhecem no desenvolvimento de aprendizagens novas. São eles
que garantem a possibilidade de portas para novos conhecimentos.
Assim, é possível compreender que

[...] trabalhar por eixos de interesses como ponto principal de partida e

valorizando o “ponto ótimo” do aprendiz com autismo, é aproveitar ao
máximo aquilo que ele se mostra capaz de fazer, é respeitá-lo em suas
limitações, é promovê-lo, sempre, a uma próxima etapa mais complexa
(ORRÚ, 2016, p. 169).

Um outro elemento que aparece como fator favorecedor ao

desenvolvimento da aprendizagem, de acordo com os participantes,
sendo o terceiro indicador deste núcleo, é o uso de recursos e
suportes. Alguns participantes destacaram como principais recursos
materiais o uso de tecnologias, jogos, vídeo-aulas e de imagens,
enfatizando também sua utilização junto com os eixos de interesses
do aprendiz (Entrevistas, P3; P5; P6; P7; P8; P9, 2018). Para P10,
ainda, o uso recursos também utilizado como forma de comunicação
assistiva, com imagens e legendas que ele mesmo recorta de seus
jogos ou desenhos de interesse (Entrevistas, P10, 2018).
Atualmente, o uso de recursos e tecnologias assistivas como tablets
e imagens, é considerado uma ferramenta que pode ser utilizada em
diferentes espaços os quais a aprendizagem e a qualidade das
interações são privilegiadas.
 Quanto aos recursos físicos foram destacados o suporte
psicológico, intérprete de enunciados, profissionais especializados e
preparados e o apoio dos colegas de sala (Entrevistas, P1; P4; P5,
P10, 2018).
Como já discutido o processo inclusivo não deve ser despejado
na responsabilidade apenas do professor, pelo contrário, um cerco
de pessoas e profissionais que compõem a comunidade escolar
precisa ser mobilizado como rede de suporte, a fim de contribuir
para o desenvolvimento pleno deste sujeito. Por isso, os
profissionais, amigos e família devem estar conectados neste
propósito e mantendo uma comunicação para que o
desenvolvimento do sujeito não seja trabalhado de forma
compartimentada. Com o apoio em todos os contextos e aspectos
da atividade humana a acessibilidade a inclusão se tornam
possíveis de quebrar todas as barreiras (SASSAKI, 2009).

Considerações finais

Os resultados evidenciam que as possibilidades de estratégias

para a promoção da aprendizagem são diversas e dinâmicas,
conforme as individualidades dos alunos. Para tanto, conhecer o
sujeito e suas singularidades é necessário para a construção de um
espaço pedagógico mais humano e inclusivo.
Dentre as ações pedagógicas destaca-se, entre as mencionadas
pelos participantes da pesquisa, os eixos de interesse que como
estratégia possibilita o desenvolvimento da aprendizagem de
maneira mais significativa e inclusiva a partir da mediação
promovida pelo professor que, conhecendo seu aluno, provoca uma
interlocução entre os eixos de interesses do estudante e os novos
saberes a serem aprendidos. Assim, lançar mão dos eixos de
interesse para a construção de novos saberes junto ao aluno, pode
favorecer sua permanência e seguimento aos mais elevados níveis
de ensino, inclusive, à universidade.
Além disso, as tecnologias assistivas e o apoio de profissionais
da saúde, bem como o intérprete de enunciados, dentre outros
suportes, foram qualificados pelos participantes como de grande
valia para o auxílio no desenvolvimento da aprendizagem e da
interação social, em especial, quando favorecem a valorização dos
eixos de interesse do aprendiz.
Conclui-se, portanto, que o processo de aprendizagem para
pessoas com TEA deve partir do entendimento da diferença não
como sendo um problema, mas como um valor humano;
compreendendo que a diversidade humana demanda a quebra das
amarras dos processos de ensino e aprendizagem de caráter
hegemônico e abre as portas para o conhecimento de novos
horizontes pedagógicos, socializadores e comunicacionais.

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1. O presente capítulo trata-se de uma versão revisada do artigo originalmente publicado
na Revista Acta Scientiarum. Human and Social Sciences (NOGUEIRA; ORRÚ, 2019).
 La alfabetización visual como herramienta
clave de atención a la diversidad y su impacto
en la consecución de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible

Silvia Carrascal Domínguez

Universidad Complutense de Madrid, España

Joanne Mampaso Desbrow

Universidad Camilo José Cela, España

Elena López-Riobóo Moreno

Fundación Síndrome de Down de Madrid, España

Virginia Pastor Ortiz

Fundación Síndrome de Down
Colegio de Educación Especial de Down Madrid, España

Ramón Maqueda García

CEE Carmen Fernández Miranda de Down de Madrid, España

1. Introducción

El cambio de mirada hacia la discapacidad ha generado modelos

de pensamiento diferentes basados en los derechos humanos de las
poblaciones más vulnerables. Entender que la persona con
discapacidad puede contribuir y aportar a la sociedad y que todas
las aportaciones son de valor incalculable, establece un camino
hacia la inclusión social y la mejora de la calidad de vida de las
personas con discapacidad. La persona con discapacidad es
persona de pleno derecho y plena obligación y, por tanto, ha de
tener las mismas oportunidades para decidir en libertad y poder
realizar sus planes de vida (VICTORIA MALDONADO, 2013).
El modelo denominado social y de derechos ha pretendido y
pretende responder a los colectivos más desfavorecidos (SIMARRO
VÁSQUEZ, 2019) evaluando la relación que se establece entre las
personas con discapacidad, la interacción con el medio ambiente y
con la sociedad en general. Muchas veces las dificultades aparecen
cuando existen actitudes de rechazo en la sociedad por lo que son
necesarias políticas sociales que favorezcan unas sociedades más
incluyentes, participativas y respetuosas de los derechos humanos
(FLORES BRISEÑO, 1999).
En lo que respecta a la discapacidad y, su concreto, a la
discapacidad intelectual, parece mostrarse avances gracias al
impacto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante
ODS). Pues en su redacción incorporan, de manera explícita, a las
personas con discapacidad desde un enfoque de igualdad e
inclusión lo que significa una oportunidad y una responsabilidad. Se
reconoce a la persona como actor económico, social y ambiental,
cuyas acciones producen impactos en la sociedad y el planeta
(CERMI, 2019).
La inclusión de la persona con discapacidad en el ámbito
educativo a través de propuestas de intervención que tengan como
objetivos indirectos o transversales la imbricación de algunos de los
ODS supone un reto a promover y divulgar como fórmula para
establecer parámetros metodológicos acordes a los mismos (WHO;
UNICEF, 2012).
El proyecto Visual Arts in Education (VA.E) ofrece resultados
optimistas al extraer que la alfabetización visual y el uso de la
imagen como recurso de aprendizaje hace que el impacto sea
significativo en todos los estudiantes, independientemente, de su
cultura o territorio, abordando las competencias en sostenibilidad en
el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva crítica,
holística, transformadora y contextual (UNESCO, 2014).

2. Objetivos de Desarrollo Sostenible: aportaciones a la

educación inclusiva

Nos encontramos en una sociedad cambiante, muy globalizada

donde la pluralidad y diversidad adoptan un importante papel al
amparo de una transformación digital, económica, migratoria y de
intercambio social y cultural.
En este contexto, la educación se posiciona como una
herramienta clave para el desarrollo, la cohesión social, además de
ser el eje fundamental de la adquisición de conocimientos y
competencias capaces de generar una sociedad sostenible.
Para poder conocer cuáles son las políticas de atención a esta
situación de manera sostenible, así como entender la importancia de
la educación en este contexto, es importante hacer referencia a la
línea de la actuación de la Unesco en los últimos años, y de manera
concreta al Informe sobre la Educación para Todos 2000-2015.
Además, la demanda y compromiso generado para los Estados,
para que puedan cumplir los ODS que marca la Agenda 2030
adoptada en 2015 por la Asamblea General de Naciones Unidas y
que representa la unidad y aval de los 193 miembros (GÓMEZ GIL,
2017).
Los ODS han marcado las políticas y línea de actuación de todas
las instituciones, organismos y administración pública durante los
últimos 5 años y han pretendido, garantizar la consecución de los 17
objetivos para 2030. De esta manera, ha quedado establecido el
marco global de desarrollo social, económico y medioambiental.
 Es muy importante que los ciudadanos adquieran una visión
positiva de la diversidad y, a su vez, la sociedad mundial requiere la
planificación de nuevas políticas educativas, tanto mediante el
diálogo y los intercambios culturales como en apoyo de los derechos
humanos, la dignidad humana y la inclusión social (AGUADO;
MALIK, 2006; UNESCO, 2015a; 2015b).
En este sentido se destaca que el proceso educativo de las
personas es permanente y que está orientado a darles la capacidad
de pensar y sentir. Asimismo, sostiene que todos los agentes de una
ciudad contribuyen a la educación y la cultura y, por lo tanto,
favorecen el desarrollo humano (ANYOLO; KÄRKKÄINEN;
KEINONEN, 2018; CARRASCAL, 2013; DE HAAN, 2006).
Para hacer frente a este reto, tal y como afirma Murga (2015), es
imprescindible desarrollar una formación basada en la adquisición
de las competencias y habilidades que permitan construir
sociedades capaces de desarrollarse de forma sostenible,
centrándose en las competencias clave propuestas por la Unesco: el
análisis crítico, la reflexión sistémica, el trabajo en colaboración o a
través de proyectos y el compromiso con la sociedad. Dichas
competencias son, además de necesarias para garantizar la
atención a la pluralidad y diversidad, complejas. Por ello, se
requieren estrategias educativas flexibles y diversificadas, junto con
procesos de formación transversal. En este sentido, la participación
activa de los docentes y expertos en el desarrollo y la atención a la
diversidad permitirá el desarrollo de prácticas docentes que
garanticen los principios y valores de la educación (CARRASCAL,
2013; UNESCO, 2020).
Cumplir con los objetivos comunes, además de los ODS,
marcados por Unesco en el informe de Seguimiento de la Educación
en el Mundo (Informe GEM) y con el objetivo de hacer un
seguimiento de los progresos logrados en la consecución de las
metas relativas a la educación de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) aprobados por los Estados Miembros de las
Naciones Unidas en septiembre de 2015, ha sido una de las
prioridades del proyecto VA.E como herramienta de alfabetización
visual en personas con discapacidad intelectual.

3. Visual Arts in Education (VA.E). Un proyecto clave para la

atención a la diversidad y la inclusión educativa

Los ODS son una propuesta de agenda promovida por las

Naciones Unidas que, a través de 17 objetivos y 169 metas,
identifican prioridades coordinadas entre los estados miembros que
pretende transformar la gestión que requiere ser priorizada y
coherente a las necesidades de la población más vulnerable.
Así, la alianza, en términos compartidos, supone en sí mismo un
reto para cada país miembro, cada organización, institución y
empresa en lo que al ajuste a las necesidades particulares se refiere
y, al amparo para dar respuesta a los mismos, han de desarrollar
“[…] un conjunto integrado de Objetivos para el Desarrollo
Sostenible que no incurra en los habituales reduccionismos
bloqueadores y pueda orientar debidamente la Agenda de
Desarrollo Post-2015 para la transición a la Sostenibilidad”
(VILCHES; GIL PÉREZ; TOSCANO; MACÍAS, 2014).
Los ODS nos invitan y brindan la oportunidad de transformar y
generar cambios significativos que resuelvan las necesidades
socioambientales y que apuesten por el bienestar humano. La
educación se convierte en propuesta de valor para el desarrollo
sostenible para reactivar una educación exigente y crítica con los
actuales modelos de organización social que permita desarrollar
competencias para una mejor interacción social, económica y en
equidad ambiental será imprescindible para el logro de los diferentes
objetivos (MEIRÁ, 2015).
 Según la Encuesta sobre Discapacidad, Autonomía personal y
situaciones de Dependencia (EDAD 2008), se estima que el 2%, del
total de niños y niñas menores de 15 años tienen alguna
discapacidad y, de estos casos, según los datos recogidos por el
Imserso en las Comunidades Autónomas, a finales de 2015 habría
en España un total de 48.434 personas con una discapacidad
intelectual reconocida (con grado igual o superior al 33%) de 0 a 17
años.
La aplicación del acceso a la educación, en igualdad de
oportunidades, no siempre se ha conseguido situando a las
personas con discapacidad con unos niveles educativos por debajo
de la media europea (GARCÍA DÍAZ et al, 2002) lo que conforma un
círculo de vulnerabilidad tanto para la persona como para su familia
(HUETE, 2017), esta situación debe revertirse con un cambio de
paradigma.
Este cambio de paradigma y de mirada hacia la persona con
discapacidad debe asociarse con acciones que les permitan
autogestionar su entorno y proyecto de vida y supone considerar la
inclusión más allá que un conjunto de elementos físicos, cognitivos y
actitudinales de su entorno y agentes de cambio. En esta línea,
Laloma García (2014) identifica en la Agenda 2030 una nueva
perspectiva de análisis de las capacidades de las personas,
pudiendo suponer alcanzar la verdadera visión holística de las
sociedades inclusivas.
Al tratarse de un fenómeno relativamente nuevo debemos
desarrollar la sensibilidad individual para la participación
responsable en la sociedad ante las situaciones de injusticia,
violencia, desigualdad social, discriminación y marginación,
deterioro del medio. Sin olvidarnos de priorizar aquellos programas
para personas con discapacidad intelectual que traten de favorecer
la adquisición de habilidades que les puedan resultar útiles dentro
del proceso adaptativo a la sociedad en general y, a su medio en
particular, en aras a lograr una autonomía en su medio comunitario,
en cuanto autonomía cognitiva, de la vida diaria, social, de ocio y
tiempo libre y de especialización laboral.
Los retos sociales que identifican los ODS 2030 propician la
reflexión en torno a cómo los colectivos más vulnerables, como lo
son los jóvenes con discapacidad intelectual requieren, gestionar los
valores solidarios como valores sociales, pero sin llegar a confundir
o permitir no avanzar con esta gran oportunidad hacia una visión
conjunta compartida donde lo relevante es atender a las diferencias
individuales.
Tratar de identificar qué objetivos de desarrollo sostenible son los
que parecen responder más, por su representación implícita no deja
sorprender en la medida que, no se podría concebir su análisis de
forma tan aislada (MURILLO; DUCK, 2014).
La gestión de este informe se deriva del mandato acordado en el
Foro Mundial sobre la Educación y en el Marco de Acción Educación
2030 en el que se solicita que el informe tuviera como principal
función ser un mecanismo de seguimiento y rendición de cuentas
sobre:

1. El ODS 4 sobre el Objetivo general dedicado a la educación

y la educación en los demás ODS;
2. La educación de las estrategias nacionales e internacionales
destinadas a facilitar que todos los países miembros
cumplan sus compromisos en el marco del seguimiento y
examen de los ODS.

En este sentido, sobre los fundamentos de la educación inclusiva

sería preciso determinar cuáles son las políticas fundamentales para
cada uno de los elementos de la educación a fin de asegurar la
consecución del ODS 4. Cabe mencionar el impulso que parece
haber tenido la propuesta en ejemplos representativos como el
publicado en 2019 realizado por la Fundación Once y GRI, como
guía para la identificación de indicadores de seguimiento de la
implantación de los OSD, aspecto necesario para materializar las
propuestas. Igualmente, se requiere de la implantación efectiva de
propuestas, en el ámbito educativo que permitan afirmar, a través de
la evidencia científica, que avalen su aplicación.
Con el objetivo de dar respuesta a esta cuestión y, por estar
convencidos de que analizar de forma más concreta y concisa los
elementos que, bajo nuestra perspectiva, podrían ser eje
vertebrador de proyectos que pretendan analizar su implantación en
proyectos del ámbito educativo, el proyecto que se presenta a
continuación se diseñó considerando los objetivos 4, 11 y 13. De
forma directa los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 (garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje), 11 (lograr que las ciudades sean
inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles) y 13 (medidas para
combatir cambio climático y sus efectos (mejorar la educación y
sensibilización).
En este sentido, realizar este tipo de proyectos que garanticen
los dispuesto en el Programa de Acción Mundial sobre la Educación
para el Desarrollo Sostenible (GAP) aprobado en 2014 por la
Conferencia General de la Unesco, hace que de manera directa
estemos contribuyendo a los dos objetivos principales, que se
incluyen en los dos programas mundiales posteriores a 2015:

1. Reorientar la educación y el aprendizaje de modo que todos

tengan la posibilidad de adquirir los conocimientos,
competencias, valores y actitudes necesarios para contribuir
al desarrollo sostenible (Naciones Unidas).
2. Reforzar el papel de la educación en todos los planes de
acción, programas y actividades para promover el desarrollo
sostenible (TILBURY, 2015).
 Se ha considerado preciso identificar, además, metas efectivas
para realizar acciones educativas formativas en los jóvenes con
discapacidad, a través de un proyecto de intervención educativa que
tendrá como objetivo prioritario: asegurar que todos los alumnos
adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la
educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida
sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía
mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de
la cultura al desarrollo sostenible.

3.1. Agenda 2030 y atención a la diversidad a través de

un proyecto con impacto social en jóvenes con
discapacidad intelectual

Para trabajar la sostenibilidad en el marco de los ODS y en este

tipo de contextos educativos, es necesario incluir nuevos contenidos
en el proceso de aprendizaje, integrando en los programas de
formación los problemas sociales y ambientales más urgentes: el
cambio climático, la biodiversidad, el manejo de riesgos de
catástrofes, el impacto del hombre en el entorno, así como la
producción y el consumo sostenibles (MURGA, 2015).
La sostenibilidad y consumo sostenibles con el objetivo de
reducir considerablemente la generación de desechos, mediante
actividades de prevención reducción, reciclado y reutilización, es
una de las metas descritas en los ODS, promoviendo las ciudades y
comunidades sostenible, tal y como describe el ODS 11. Con este
reto de la Agenda de 2030, garantizamos que las ciudades sean
inclusivas y accesibles para las personas con discapacidad,
mayores, mujeres y niños, además de promover la resiliencia y la
sostenibilidad.
 VA.E es un proyecto de investigación, cuyo objetivo principal es
la enseñanza y aprendizaje a través de una metodología
innovadora. Con su implementación en alumnos con discapacidad
intelectual se fomenta el desarrollo del pensamiento analítico, crítico
y creativo de manera concreta en la etapa adulta, garantizando la
autonomía y desarrollo personal.
Cabe mencionar que el proyecto de investigación tiene los
siguientes objetivos específicos:

• Mejorar la memoria inmediata visual;

• Identificar fórmulas de expresión alternativas: el dibujo de la
palabra o la expresión corporal como medios de comunicación;
• Elaborar un programa de intervención eficaz, con el fin de
facilitar su aplicación en centros escolares, asociaciones/
fundaciones, centros de apoyo, hospitales, etc.;
• Indicar cuál es el repertorio actual de habilidades comunicativas
presentes, frecuencia y nivel de espontaneidad en el uso, en
que contextos y con qué funciones se producen situaciones de
conflicto por dificultades para expresar necesidades;
• Modelar conductas comunicativas alternativas con el objetivo de
diseñar nuevas situaciones de comunicación;
• Valorar el impacto de la implementación de un programa de
Expresión Corporal sobre la población con discapacidad
intelectual, en las áreas de comunicación y lenguaje no verbal.

El proyecto se enmarca como línea de actuación del grupo de

Investigación: Cultura, Sociedad y Educación (CSE) constituido en
el año 2010. Desde los orígenes del grupo CSE, el proyecto Visual
Arts in Education (VA.E) ha sido su piedra angular y, actualmente,
las líneas de investigación del grupo cubren los siguientes campos:
la alfabetización visual, la creatividad y el desarrollo cognitivo, la
educación intercultural, la diversidad en el aprendizaje, y la
adaptación de la educación a los cambios sociales y culturales.
En el año 2011, con la concesión de una subvención en
convocatoria nacional competitiva de la Subdirección General de
Promoción del Arte, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
consigue realizar la aplicación de una maleta pedagógica
denominada Kit ECO y basada en la alfabetización visual para
niños, entre distintos colectivos. Ese convenio fue renovado en 2016
tanto para el desarrollo y la aplicación del kit pedagógico en
contextos educativos como en entidades y organismos oficiales de
carácter social y cultural con los que se firmaron nuevos acuerdos
tales como: el Ayuntamiento de Lucena (Córdoba), el Programa de
juventud y empleo de la Junta de Andalucía, el ayuntamiento de
Mixco en Guatemala, el Centro de Ciencias Sociales y Humanas de
la Universidad de Guadalajara (México) y la Fundación Síndrome de
Down de Madrid (en adelante Down Madrid)..
Se pretende, en concreto, en la línea alfabetización visual en
colectivos vulnerables, favorecer nuevas fórmulas/o herramienta de
comunicación. Esto es, identificar para los jóvenes con discapacidad
nuevas estrategias de intervención, incluyendo, como competencias
transversales los ODS seleccionados, a través de líneas específicas
de investigación. Actualmente, el proyecto cuenta con la financiación
de la VI convocatoria “Ayudas a la investigación” por concurso
competitivo de la Universidad Camilo José Cela. El equipo de
investigación de VAE que lidera esta nueva implementación del
proyecto con alumnos con discapacidad intelectual, está formado
por docentes e investigadores de diversas universidades, así como
de Down Madrid.
Como proyecto ha supuesto una vía de acceso a la información
para los jóvenes con discapacidad que pretende mejorar sus
fórmulas de inclusión. Si consideramos la inclusión tal y como lo
hacen Inostroza-Barahona y Lohaus-Reyes (2019), buscando una
mirada curricular e incluyendo la necesidad de avanzar reflexiones
teóricas, se hace preciso buscar su aplicación práctica para valorar
el progreso de los ODS en el horizonte 2030 (FERNÁNDEZ
BARBERIS; ESCRIBANO RÓDENAS, 2019).
En línea con lo ya identificado por Vilches, Gil Pérez, Toscano y
Macías (2014) se ha considerado la necesaria participación de la
comunidad científica, a través del grupo de investigación CSE
constituido en el año 2010 con el propósito de integrar en la
Universidad Camilo José Cela los estudios relacionados con el
impacto de la educación en la transformación de la sociedad y la
cultura.
El equipo de trabajo ha avanzado en líneas más específicas de
actuación y, en este caso, ha centrado su estudio en el uso y puesta
en práctica en el Centro de Educación Especial «Carmen Fernández
Miranda» a través del Kit E.CO, una maleta didáctica creada por la
Subdirección General de Promoción del Arte del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes (Gobierno de España), en un
programa de intervención individualizado en un grupo de jóvenes
con discapacidad intelectual.
Este material didáctico se diseñó a modo de propuesta de
alfabetización visual. Su objetivo principal es motivar el proceso de
reflexión, análisis y descubrimiento sobre las imágenes trabajadas, a
través del juego, la comprensión, valoración y aprehensión de las
artes visuales. De esta forma, y bajo una perspectiva constructivista
e individualizada, los alumnos se convierten en protagonistas del
proceso de creación de su propio código visual interiorizando los
nuevos aprendizajes trabajados en el aula.
La maleta didáctica Kit E.CO se convierte, en el marco de este
proyecto, en un instrumento clave y eficaz para la enseñanza-
aprendizaje, que contribuye a mejorar la conciencia medioambiental
de estos estudiantes, a través de sus fotografías e imágenes, y por
su particular visión sobre el impacto y la influencia del hombre en el
entorno y medio ambiente, algo que permite, además, implementar y
contextualizar los ODS.
La alfabetización visual promovida como una metodología de
enseñanza-aprendizaje en cualquier contexto educativo, aporta un
gran valor dado que permite desarrollar en nuestros jóvenes,
competencias que les facilitan la interpretación y análisis crítico,
logrando una mejor lectura de las imágenes que perciben, y
favoreciendo su desarrollo personal y social. Esta formación,
aplicada en cualquier etapa educativa y con cualquier colectivo,
contribuirá a formar estudiantes con habilidades (JENKINS, 2006) y
competencias, que les permitirán desempeñar un mejor rol dentro
de la sociedad.
En esta línea, el trabajo que se está realizando con jóvenes, y en
concreto, jóvenes con discapacidad parece responder a algunas de
las premisas básicas asociadas a la acción que debe tener la
correcta inclusión de los ODS en las propuestas del ámbito
educativo. Por un lado, por ser un colectivo por edad y
características requieren de experiencias vitales sobre el mundo que
les rodea. Por otro, porque son identificados como la generación del
cambio, entre otros, por el uso de sus herramientas comunicativas y
es, precisamente, donde el proyecto gana relevancia en la medida
que la guía visual y las herramientas de comunicación facilitadas
pretenden mostrar un cambio en la visión, pero, sobre todo,
cumplirán su misión.
La implementación del proyecto Visual Arts in Education (VA.E)
para la alfabetización visual de alumnos con discapacidad
intelectual, además de garantizar un impacto significativo en el
aprendizaje, trata de promover la adquisición de competencias, y
habilidades así como una promoción activa de los objetivos, metas y
retos de la Agenda 2030.

4. Conclusiones
 La sociedad necesita políticas educativas activas que favorezcan
el desarrollo de los aprendizajes a través de una educación
intercultural y transversal, capaz de atender a la pluralidad y
diferentes necesidades de las personas. Para ello, la planificación
de programas que respondan a esta diversidad física, social y
cultural ha de girar en torno a un eje central común a todas ellas,
garantizar un entorno saludable y sostenible.
En este contexto, la realidad representada por las imágenes
puede favorecer el desarrollo cognitivo y el aprendizaje mediante la
alfabetización visual, algo que es universal y que está al alcance de
todos, ya que no requiere muchos recursos. Sin embargo, permite
generar respuestas diferentes, flexibilizar el conocimiento y la
interpretación, y promover el desarrollo de la creatividad y el
pensamiento crítico (AGUADO; MALIK, 2006; SÁEZ, 2006).
Como resultado de este estudio, basado en la implementación
de una metodología de alfabetización visual VA.E, que aprovecha el
potencial educativo y el impacto de las imágenes en el aprendizaje,
podemos afirmar que el Kit E.CO y la metodología del visual
thinking, contribuyen a un aprendizaje significativo, promueven la
conciencia social y medioambiental en los alumnos con
discapacidad intelectual, además de su desarrollo comunicativo.
El propósito de la educación es preparar a los jóvenes para los
retos del futuro (GERVER, 2015). El proyecto VAE estimula y
desarrolla el pensamiento reflexivo, la comunicación y socialización
del pensamiento, la formulación de juicios, la discriminación de
valores y la tolerancia por el tiempo y la opinión del otro
(STIGLIANO; GENTILE, 2006). Promueve una estrategia de
enseñanza centrada en el alumno que le permite producir
conocimiento desde la interacción entre pares en un grupo de
aprendizaje.
La discapacidad intelectual es heterogénea y diversa, pero con el
proyecto de VAE, desde un planteamiento dinámico y cooperativo se
facilita la participación potenciando las interacciones que fomentan
un diálogo reflexivo del alumnado consiguiendo un aprendizaje
funcional (WOOLFOLK, 2006). Trabajando de esta manera, los
alumnos están más motivados y, como consecuencia general
aprenden más y tienen mayor rendimiento (MASET, 2003).
Enfatizar el uso del conocimiento y las habilidades de los
alumnos dentro de un marco de compromiso ambiental, tal como
deberán hacer cuando sean miembros adultos de la sociedad, es
dedicar mucho tiempo al aprendizaje de estas habilidades en
relaciones cooperativas con los demás y con el medio ambiente
(JOHNSON; JOHNSON, 1997). Esta perspectiva más interactiva
entre el alumno, el programa educativo y la acción sobre el medio
ofrece un enfoque más optimista (AINSCOW, 2001) al conseguir
una educación equilibrada entre las diferentes áreas que conforman
la formación humanística.
El desarrollo de las competencias de sostenibilidad en estos
estudiantes ha permitido la participación activa de los docentes y
agentes implicados en el proceso de aprendizaje, en planificación y
consolidación de un modelo de Educación para el Desarrollo
Sostenible y de manera indirecta en el marco del ODS 4,
garantizando una educación inclusiva por su retorno a la sociedad y
de calidad por su diseño instruccional. En este sentido, podemos
afirmar que el Kit E.CO se ha configurado como un material y
recurso pedagógico esencial para promover la educación y
conciencia medioambiental en estudiantes con discapacidad
intelectual, así como con la adquisición de nuevos conocimientos,
valores y actitudes.
Además, se ha pretendido identificar las vías de acción en lo que
respecta a la sensibilización respecto al cambio climático, la
comprensión del impacto ambiental negativo que supone la
generación de desechos y la reflexión sobre actividades de
prevención como reducción, reciclado y reutilización –ODS, 11 y 13.
 La interpretación, el pensamiento crítico, el desarrollo de la
creatividad y la capacidad de transformación promovidas por el Kit
E.CO son una eficaz herramienta de enseñanza-aprendizaje que
contribuye a mejorar la alfabetización visual, la autonomía y la
motivación de los estudiantes para aprender los contenidos relativos
a la influencia del hombre en el medio ambiente, las ciudades, la
naturaleza y el crecimiento económico.
Otros proyectos pioneros facilitan resultados muy similares,
como el desarrollado por Hurtado Soler y Botella Nicolás (2020, p.
173) en que llegan a concluir que “[…] se deben multiplicar e
intensificar las iniciativas en materia de ODS integrando el desarrollo
sostenible en la educación y la educación en el desarrollo
sostenible”.
Para finalizar cabe destacar cómo la imagen actúa, en el marco
de este proyecto, como un elemento integrador que permite, a los
jóvenes con discapacidad, acercarse a otras sociedades, entornos y
paisajes desconocidos, así como a diferentes culturas, pueblos y
creencias. A su vez, se configura como el elemento clave de
muchas de las metodologías contemporáneas más innovadoras,
tales como el visual thinking o el critical thinking, dirigidas a
desarrollar habilidades y competencias operativas como parte de la
decisión sobre qué enseñar. El objetivo de estas prácticas
educativas permite lograr además el desarrollo emocional y
sentimental de cada individuo como parte de un “saber hacer” y
“saber ser” (GUZMÁN, 2017).

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 Migração e direitos humanos: um diálogo
necessário

Alice Martins Pederiva

Instituto Universitário de Lisboa, Portugal

A migração pode ser compreendida como um ato político que

envolve movimento e, em maiores instâncias, arranjos sociais e
negociações (KUNZ, 2019). Na atual conjuntura social, política e
econômica, faz-se necessária a melhor compreensão deste tipo de
manifestação. Assim, este trabalho se propõe a refletir sobre o tema
e suas relações com direitos humanos, valendo-se das
contribuições de áreas como a psicologia e a antropologia.
Àquele que exerce esta forma de política chamamos migrante,
um termo amplo que pode ser compreendido como um indivíduo
que, devido às mais diferentes razões, saiu de seu lugar de
residência habitual e mudou-se para outro, seja dentro do mesmo
país ou entre países, de modo permanente ou temporário (IOM,
2019a). Ser migrante confere uma identidade tanto para a pessoa
que migra como para aqueles com quem ela se relaciona,
especialmente em considerando a população do país de destino
(CASTRO, 2008). Este fenômeno tem sido um aspecto estrutural do
desenvolvimento da vida humana desde seus primórdios
(LUCASSEN; LUCASSEN; MANNING, 2010) e, em termos
numéricos, vem crescendo junto com o crescimento populacional no
mundo (CASTRO, 2008).
De acordo com a Organização Internacional para as Migrações
(OIM), as taxas migratórias variaram entre cerca de 258 milhões de
migrantes internacionais no ano de 2017 (IOM, 2017) e cerca de
272 milhões no ano de 2019 (IOM, 2019b). Em outras palavras,
aproximadamente 3,5% da população mundial habita um país
diferente do seu país de origem e, embora o termo migrante possa
ser usado corretamente para se referir a todas estas pessoas, elas
podem também ser separadas em grupos, a fim de distinguir os
contextos e necessidades relativos às suas jornadas (LINDERT et
al., 2009). A variação nestes contextos se dá em termos das
condições apresentadas pelas pessoas antes, durante e depois da
migração, levando em consideração os mais diversos aspectos de
suas vidas: situação econômica e política, escolaridade, entre
outros. De forma geral, com base nestas variações, são divididos
em quatro grupos: trabalhadores migrantes, estudantes
internacionais, refugiados e requerentes de asilo e migrantes em
situação irregular.
O termo trabalhador migrante nomeia aos que saíram de suas
terras natais motivados por razões laborais (IOM, 2019a). No atual
contexto de um mundo globalizado, as economias, particularmente
as de países industrializados, se tornaram altamente dependentes
da contribuição destes trabalhadores para o mercado por conta da
crescente demanda por mão de obra, seja ela qualificada ou não
(BAUDER, 2008; KOSER, 2010; BLOCH; CHIMIENTI, 2011).
Majoritariamente, estes migrantes são movidos pelo fator de atração
dos países para onde vão, uma vez que tendem a encontrar neles
melhores salários, condições de trabalho, condições de vida ou
simplesmente mais oportunidade do que o lugar de onde vieram.
 Sobre os fatores de atração e repulsão, é essencial pontuar,
todavia, que estes são interativos entre si: todo fator de atração ou
repulsão se dá em bases comparativas do que se espera encontrar
no país para onde se vai com o que se encontra no país de onde se
saiu. Ademais, estas comparações são feitas fundamentadas em
construções sociais, econômicas e políticas pautadas na história de
sociedades erguidas sobre relações de poder e exploração (VAN
HEAR; BAKEWELL; LONG, 2018).
Seria inviável, assim sendo, buscar compreender este fluxo
migratório sem levar em consideração a forma como tais diferenças
de condições de vida e oportunidades foram sendo criadas no
panorama global que hoje existe. Há de se considerar que no
sistema de relações hierárquicas, no qual as estruturas políticas e
econômicas foram criadas, o crescimento daqueles que hoje são
vistos como polos de atração foram crivados na extorsão dos
lugares de onde as pessoas saem.
Esta situação influencia de forma prática na vida dos indivíduos
que partem em busca das melhores condições apresentadas nestes
lugares. Basta considerar que, frequentemente, migrantes
trabalhadores encontram diversas barreiras para a integração em
seu destino (DUARTE, 2010), como serem associados a trabalhos
de baixo reconhecimento e remuneração, aqueles rejeitados pela
população local; sem acesso a sistemas de proteção laboral por
falta de conhecimento deste; sofrendo, ainda, preconceito por sua
rede de colegas, vizinhos, superiores, entre outros (WONG et al,
2008).
O segundo grupo, de estudantes internacionais, se trata de uma
população jovem e altamente educada que cruzou fronteiras entre
países para realizar algum programa de estudos (IOM, 2019a). É
expectável que, após cumprir seus objetivos iniciais, estes integrem
o mercado laboral ou do país estrangeiro onde se encontram ou de
seus países de origem, no segundo caso levando consigo o
conhecimento adquirido fora (HAN et al, 2015). Similarmente aos
trabalhadores internacionais, estes também costumam ser atraídos
pelo fator de atração dos países para onde vão.
Há, no entanto, algumas especificidades que caracterizam esta
população. A primeira é de se considerar que já há um recorte bem
estabelecido de escolaridade e, ligado a tal, de classe social. São
privilegiadas as famílias, especialmente em se tratando de países
de economias emergentes como o Brasil, que podem dispor de
recursos econômicos para apoiar um de seus membros em moeda
estrangeira. Assim, este grupo tende a ser majoritariamente
constituído por pessoas que tinham uma situação razoavelmente
estável antes de sair de seu país de origem e contam com alguma
perspectiva de estabilidade após terminar seus programas de
estudos (LUTHRA; PLATT, 2016).
Em outro ponto do espectro de migrantes, há os requerentes de
asilo e refugiados. Uma população que fugiu de seu país de origem
em busca de proteção internacional de fatores de repulsão neles
presente: guerras, fome, desastres naturais, questões políticas e
assim por diante. É importante pontuar, uma vez que são
comumente confundidos, que o status de requerente de asilo é
temporário, durando apenas o tempo em que o país de acolhimento
não decidiu sobre a aceitação do pedido de proteção. No caso do
pedido ser aceito, então os requerentes de asilo se tornam
refugiados. Isso significa que todo refugiado foi, em algum
momento, requerente de asilo, mas nem todo requerente de asilo
chega tornar-se refugiado (IOM, 2019a).
Este julgamento costuma ser feito tomando como base a
Convenção de 1951, que define o refugiado como uma pessoa que:

Temendo ser perseguida por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo

social ou opiniões políticas, se encontra fora do país de sua nacionalidade e
que não pode ou, em virtude desse temor, não quer valer-se da proteção
desse país, ou que, se não tem nacionalidade e se encontra fora do país no
qual tinha sua residência habitual em consequência de tais acontecimentos,
 não pode ou, devido ao referido temor, não quer voltar a ele. No caso de
uma pessoa que tem mais de uma nacionalidade, a expressão “do país de
sua nacionalidade” se refere a cada um dos países dos quais ela é nacional.
Uma pessoa que, sem razão válida fundada sobre um temor justificado, não
se houver valido da proteção de um dos países de que é nacional, não será
considerada privada da proteção do seu país de nacionalidade (ACNUR,
1996, p. 61).

Por fim, há aqueles frequentemente chamados de “imigrantes

ilegais”, termo que vem sendo cada vez mais substituído por
imigrantes em situação irregular ou imigrantes não documentados.
Em questões políticas e de representatividade, nomear alguém de
ilegal, é negar a este alguém seu direito de existir em um dado
espaço. É tirar deste ser, seu estado de pessoa e torná-lo um
problema a ser resolvido. Em termos linguísticos e sociais, a
escolha de um termo tem o poder de reforçar estereótipos ou de
combatê-los e convidar a perspectivas mais abertas, como
demonstrado no trabalho de Nelson e Davis-Wiley (2018), no qual
“imigrantes ilegais” costuma ser o termo utilizado nos meios de
comunicação como forma de ligar esta população à criminalidade,
por exemplo.
É de extrema relevância que seja discutida a maneira de
enxergar estes migrantes uma vez que, no imaginário popular, eles
são muitas vezes vistos como criminosos. Frente a estes discursos,
pontua-se que, qualquer pessoa que haja migrado, corre o risco de
vir a ser um imigrante em situação irregular, considerando que o
status de cada migrante não é algo fixo e, portanto, eles podem
transitar de um grupo a outro a partir de mudanças em suas
situações pessoais ou na legislação de seus países de origem ou de
destino (KOSER, 2010).
São classificadas como fazendo parte deste grupo, tanto
pessoas que entraram em um país não possuindo a devida
autorização estar naquele território, quanto àqueles que entraram de
forma regular, mas, que ficaram por alguma razão sem autorização
para tal (IOM, 2019a). Isto inclui as pessoas traficadas, as que, de
forma consciente, adentram uma fronteira por meios não
convencionais e os requerentes de asilo, que têm seu pedido de
proteção negado, da mesma forma que inclui um estudante que,
sem autorização para fazê-lo, permaneceu no país depois de
terminados seus estudos, ou, um trabalhador internacional que,
mediante mudanças em acordos políticos ou leis, perde seu status.
A importância em colocar esta questão se dá também para
compreender que, da mesma forma que todo migrante pode
encontrar-se em algum momento em situação de irregularidade,
qualquer migrante pode vir a regularizar-se, complexidade que,
termos carregados de preconceitos como “imigrante ilegal” são
incapazes de abranger.
A possível regularização desta população, contudo, se encontra
sujeita a posturas e ideias políticas que vem sofrendo ataques por
governantes mais conservadores, de discursos ultranacionalistas.
Esta postura costuma reforçar a visão do outro como ameaça,
alguém de quem se deve defender o território. É indicado, todavia,
que não só estes imigrantes não colocam em risco os privilégios dos
que já tem vida estabelecida no país, como, também, pode ser
benéfico para estes receber e integrar imigrantes não
documentados no sistema legal, dado que, para além de começar a
fazer parte dos sistemas formais que possibilitam acesso aos
serviços públicos, contribuem financeira e socialmente para eles (DI
PORTO; MARTINO; NATICCHIONI, 2018). O ponto central é a
compreensão de que as definições sobre migração são meros
resultado de políticas de estado que respondem a objetivos políticos
e econômicos, bem como à opinião pública (KUNZ, 2019) e
mudando um, influenciam-se os outros.
Especialmente no que tange aos últimos dois grupos, muito se
fala de direitos humanos, sem, necessariamente, se precisar ao que
se refere este termo. Até o fim da Segunda Guerra Mundial, o dever
de definir e proteger o direito dos cidadãos cabia a cada estado
como um algo interno. Uma vez confrontados com as atrocidades
cometidas contra populações mais vulneráveis pelo próprio estado
durante este período, decidiu-se a nível político internacional que
eram necessárias ferramentas que prevenissem situações
semelhantes, culminando na criação da Organização das Nações
Unidas e na Declaração Universal dos Direitos Humanos
(ZECHENTER, 1997; ALMEIDA, 2012). Como evidencia o nome, o
princípio utilizado para a criação desta base legal, acatada por
diversos países, é de que existiria um conceito de direitos e um
conceito de humano comum a todos os que deste status se valem.
A variação cultural existente, neste sentido, se daria com base em
processos que apenas se colocam diante de ações ou produções
compreendidas entre culturas através de bases comparativas, de
similaridades enxergadas através de padrões comuns.
Esta ideia generalista foi profundamente criticada,
particularmente por antropólogos. Que conceito de direitos era este
que independeria do sistema político e social vigente? Existiriam
direitos intrínsecos ao fato de existir como ser humano? E quem se
encontraria dentro deste espectro de humano, apresentando as
mesmas necessidades, consideradas básicas, para que estas
pudessem ser garantidas por um sistema legal que se pretendia
universal? (MESSER, 1993; TURNER, 1997).
A perspectiva universalista inicialmente utilizada para embasar a
declaração parecia ignorar que todo sistema político, social e
individual se encontra imerso em sua própria cultura, trazendo em si
questões idiossincráticas nem sempre possíveis de serem
compartilhadas de forma tão extensiva. O universalismo se pauta no
princípio de uma base comum humana, abrangente a todos os
indivíduos independentemente de seus contextos culturais, e se
utiliza de teorias como a do racionalismo, do positivismo e da lei
natural como fundamentos. Enquanto a teoria da lei natural defende
que as pessoas têm direitos inalienáveis de ordem superior, como a
ordem divina, por exemplo, a teoria racionalista parte do princípio de
que as leis devem se apoiar na capacidade crítica e racional do ser
humano. A teoria positivista, por outro lado, parte do princípio de
que um sistema amplamente aceito por países a nível internacional
já teve seu valor validado (TURNER, 1997).
Em um mundo com diversidade social, cultural e religiosa tão
grande, contudo, é questionável afirmar que um ser superior dita o
que é ou não justo para os indivíduos e, mesmo que assim fosse,
eleger uma diante das várias deidades existentes seria suprimir a
liberdade daqueles cuja crença divergisse da escolhida para pautar
tal justiça. De modo similar, também se põe em pauta o que significa
esta capacidade racional atribuída ao ser humano que costuma ser
espelhada no que se propõem as sociedades ocidentais, brancas e
industrializadas, sem levar em conta a sabedoria e capacidades
provenientes de tantas outras comunidades existentes, como as dos
povos indígenas, por exemplo. Por último, embora haja relevante
valor no fato de que várias nações tenham assinado o tratado, esta
teoria falha em não abarcar grupos de identidades étnicas distintas,
muitas vezes anexadas a estas nações-estado de forma involuntária
e, consequentemente, não estando representadas em suas
decisões políticas (ZECHENTER, 1997).
Ainda que se pretenda pautada em características comuns,
geradoras de direitos partilhados entre todas as pessoas, a proposta
universalista pareceu esquecer-se de que o próprio princípio de lei,
por si só, é igualmente gerado em contexto social específico.
Portanto, algo como a Declaração Universal dos Direitos Humanos
estaria, desde sua base, culturalmente enviesada pelo simples fato
de haver sido pensada neste formato.
Em contraposição a esta proposta, foi colocada a perspectiva do
relativismo cultural, na defesa de que nenhum julgamento ético ou
moral pode ser feito em termos culturais e, portanto, não há meios
de comparar diferentes culturas, uma vez que todo julgamento por si
só é etnocêntrico. Desta forma, a defesa é de que não existe
verdade absoluta (ZECHENTER, 1997; MESSER, 1993). O
relativismo cultural surgiu como resposta à pretensão de
neutralidade que acaba, frequentemente, por tornar-se uma forma
de glorificação da cultura ocidental como tendo alcançado o máximo
patamar de desenvolvimento e enxergando outras culturas como
menos desenvolvidas. Entretanto, pensar culturas como ilhas
isoladas, ignora o fato de que estão todas vivas, consequentemente,
passíveis de mudança e interligadas. Ademais, em partindo deste
princípio, como seria possível criar algum sistema que pudesse
proteger populações vulneráveis dos males por vezes efetuados
pelo estado que deveria garantir seus direitos? Especificar algo a tal
ponto que a especificação seja transformada em incapacidade para
tecer diálogo interrompe trocas em vez de promovê-las (ALMEIDA,
2012; MESSER, 1993).
Os debates centrados nas divergências entre as duas
perspectivas acabaram por fomentar o reconhecimento da
necessidade de gerar outros meios legais de defender os direitos de
minorias e, simultaneamente, permitir que esta população
especificasse suas necessidades para além do que previa a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assim surgiu uma
nova variedade de declarações focadas, por exemplo, nos direitos
de povos indígenas, de povos africanos ou direitos ligados à
sexualidade e identidade de gênero (YOGYAKARTA PRINCIPLES,
2017; UN, 2007; UN, 1990).
Embora estas declarações tenham sido um passo importante
tanto para o reconhecimento destas necessidades, quanto para o
desenvolvimento dos direitos humanos em si, é possível que em vez
de conceptualização e práticas amplamente partilhadas, os direitos
humanos tenham caminhado para tornar-se um globalismo
localizado (SANTOS, 2001). O termo “[...] consiste no impacto
específico de práticas e imperativos transnacionais nas condições
locais, as quais são, por essa via, desestruturadas e reestruturadas
de modo a responder a esses imperativos transnacionais.”
(SANTOS, 2001, p. 5). Em outras palavras, a criação destas outras
declarações poderia significar simplesmente uma forma destas
tantas comunidades, com suas necessidades específicas, de se
encaixar no imperativo global do debate acerca de direitos
humanos.
Em pensando processos migratórios é extremamente relevante
refletir sobre o contexto no qual foram criados os direitos humanos e
como se desenvolveram. Afinal, migrar é um direito humano
presente no artigo 13 da Declaração Universal dos Direitos
Humanos: “[...] todo o indivíduo tem o direito de circular livremente e
escolher a sua residência no interior de um Estado. Todo o indivíduo
tem o direito de abandonar o país em que se encontra, incluindo o
seu, e o direito de regressar ao seu país” (ONU, 1948, art. 13).
Sendo assim, por que apenas parte dos migrantes parecem ter
acesso a isto como direito? Porque estudantes internacionais
parecem ser bem-vindos, enquanto refugiados e requerentes de
asilo são, por vezes, vistos como um peso imposto à sociedade
civil? (CASTRO, 2008).
Os próprios termos que vão sendo criados ao longo do tempo
para designar categorias podem ajudar na compreensão destes
fenômenos. Expatriado, por exemplo, vem sendo cada vez mais
utilizado para se referir a uma categoria específica de imigrante: o
que tem boas condições financeiras e conta com educação formal.
Muitos dos que se identificam como expatriado rejeitam a categoria
de migrante, indicando que há, para além de uma questão
linguística, bases políticas subjacentes à denominação (KUNZ,
2019). Em havendo a necessidade de nomeá-los de forma diferente,
há a necessidade de distinguir-se do grupo comum, o de migrantes,
no qual eles se encontrariam juntos com refugiados e migrantes em
situação irregular, por exemplo. Cranston (2017) argumenta que, por
vezes, o termo acaba por ser utilizado apenas para se referir aos
nacionais de países ocidentais vivendo em algum outro lugar,
indicando uma hierarquização racializada desta categoria de
migrante.
Em conjunto com a conjuntura social, o aspecto psicológico pode
ajudar a compreender esta necessidade de distinção. De acordo
com a Teoria da Identidade Social, todo indivíduo pertence a vários
grupos com os quais partilha sistemas de crenças sobre as
estruturas sociais. A percepção de uma pessoa sobre ela própria
está relacionada tanto com como percebe seu status dentro dos
grupos dos quais faz parte, quanto com o status de seu grupo em
comparação com outros (TAJFEL; TURNER, 2004). Assim, a
identidade social criada com base em categorização social,
comparação de grupos e a valoração no reconhecimento com o
próprio grupo, influencia o conceito que uma pessoa tem sobre si. A
partir disso, a autoestima individual tende a elevar-se quando a
identidade social é positiva, bem como o contrário (TREPTE; LOY,
2017). Com base nisto, os membros de um grupo buscam manter
uma distinção positiva, ou seja, um resultado favorável ao comparar-
se com outro grupo, uma vez que esta facilita o aumento de
autoestima (TURNER; BROWN; TAJFEL, 1979).
Quando o resultado desta comparação social é desfavorável,
gerando uma identidade negativa social, costumam ser utilizadas
quatro estratégias para lidar com a situação: descategorização,
mobilidade individual, criatividade social e competição social
(TREPTE; LOY, 2017). A escolha que os membros de um grupo
fazem depende de suas crenças sobre as estruturas sociais, que
levam em conta diversos aspectos, como o apego que têm ao seu
grupo, as relações entre o seu grupo e outros, a permeabilidade das
fronteiras grupais, a estabilidade e a legitimidade do status da
relação entre grupos.
 A descategorização consiste em enfocar características
individuais para separar a pessoa do grupo. Na situação de
migrantes, embora esta estratégia possa funcionar em relações
interpessoais, ela se torna socialmente ineficaz considerando que
em nada questiona estereótipos. Deste modo, ainda que o indivíduo
seja capaz de se afastar da ideia que seus colegas de trabalho ou
amigos próximos possam ter sobre a categoria da qual faz parte,
ainda poderá sofrer com estas ideias em relações com pessoas
mais distantes. Enquanto isso, criatividade social se refere a
encontrar modos de ter um resultado positivo na comparação entre
grupos, como buscando um aspecto específico em que o grupo seja
avaliado como superior, comparar-se com um grupo de status
inferior ou mesmo criando uma outra interpretação para o baixo
status do grupo, por exemplo. Já competição social, a estratégia
conhecida como estratégia da mudança social, seria aumentar o
status do grupo. Por fim, há a mobilidade individual, estratégia na
qual separar as categorias de migrantes e expatriados estaria
incluída, que fala sobre deixar o grupo por outro com um status
melhor (TREPTE; LOY, 2017).
A identificação de expatriados como os “bons migrantes”
(CRANSTON, 2017), no entanto, aponta para o fato de que poder
fazer uso desta categoria já demonstra privilégios, uma vez que,
especialmente quando há marcadores físicos para a identificação de
grupo, não é possível ser lido socialmente de outra maneira.
Ademais, ao se tratar de questões tão centrais quanta identidade
étnica, por exemplo, o fato desta estratégia ainda ser escolhida
aponta para um grave sintoma social. Mais uma vez, portanto, são
evidenciadas relações de poder não só para as comunidades locais
com os migrantes como dentro do amplo e variado grupo de
migrantes entre seus membros.
Ainda que o acesso a tal se dê de modo altamente desigual,
mover-se é parte integral da existência humana (DATTA, 2004). Esta
discrepância pode ser observada, por exemplo, nos vistos
oferecidos a pessoas que invistam certa quantia nos países para
onde querem ir, conhecidos como visa gold. Enquanto isso, há
aqueles que escolhem sair de seus países para escapar de riscos à
própria vida, os requerentes de asilo e refugiados, ou aqueles a
quem nem sequer é dado o reconhecimento de uma nacionalidade,
os apátridas. Os primeiros são recebidos socialmente como
investidores, enquanto os outros são confrontados com as mais
variadas barreiras para a sua integração, muitas delas ligadas ao
preconceito (CASTRO, 2008).
Talvez, portanto, não se pense em direitos humanos ao se falar
de migrantes em situação irregular, refugiados e requerentes de
asilo por ser um direito de todos os seres humanos, mas
exatamente por estas serem pessoas a quem outros direitos já
foram negados. Assim sendo, direitos humanos, neste contexto,
seriam objetivados para indivíduos com os quais todas as outras
estruturas já falharam, os colocando em situações de extrema
vulnerabilidade, a depender do último recurso possível: a
Declaração Universal de Direitos Humanos. Deste modo, se coloca
novamente a questão de para quem são os direitos humanos. Esta
reflexão sugere que seria aquela aplicável somente a quem já
perdeu todos os outros, estado comparável ao estado de homo
sacer, proveniente das antigas leis romanas, quando algo de tão
grave era cometido que sua sentença já não era feita através das
leis humanas, sendo a eles reservado o estado da vida mais cru
(RABINOW; ROSE, 2006).
Pensar no amplo direito à mobilidade em nível global é pensar
também nas razões pelas quais se migra. Não se pode garantir um
acesso igual à migração enquanto se tem tanta desigualdade em
termos de direitos e oportunidades entre países. De todo modo, em
considerando direitos humanos de migrantes, é essencial pensar na
garantia das condições que permitam a alguém estar em seu próprio
país, no direito de ser reconhecido por algum estado como cidadão
– no caso de pessoas apátridas –, no direito durante a travessia e
nos direitos do processo de adaptação (CASTRO, 2008; MAZZA,
2015). Pensando ainda mais a fundo, também se faz urgente falar
nas necessidades de crianças, mulheres e pessoas de identidade
de gênero ou orientação sexual não normativas que migram,
geralmente, enfrentando ainda mais dificuldades em todas as partes
do processo (ASSIS, 2007; SHIDLO; AHOLA, 2013; SOTO, 2013).
Migrar pode potencializar, ao mesmo tempo, a busca por
melhores oportunidades de vida e a divisão entre os grupos de
pessoas que já têm estas condições e aquelas quem estão em
processo de conseguir tê-las (CASTRO, 2008). Reforçar o primeiro
e inibir o segundo é tarefa a ser partilhada entre estados de forma
irrestrita. Para tanto, partir do princípio de direitos humanos é
fundamental, desde que se faça de forma consciente, crítica e
integrada. Levando em consideração as críticas apontadas, quais as
possibilidades existentes para ultrapassar as barreiras que vem se
mostrando neste caminho ainda a ser trilhado?
Os direitos humanos devem ser colocados a serviço das políticas
progressistas e emancipatórias. Para tal, é preciso reconhecer o
lugar de onde vêm e onde estão neste momento, compreender que
são ancorados culturalmente a fim de fazer possível enxergar
possibilidades de crescimento. Boaventura de Sousa Santos (2001)
faz, neste sentido, uma proposta de caminho possível a partir da
hermenêutica diatópica.

A hermenêutica diatópica baseia-se na ideia de que os topoi de uma dada

cultura, por mais fortes que sejam, são tão incompletos quanto a própria
cultura a que pertencem. Tal incompletude não é visível do interior dessa
cultura, uma vez que a aspiração à totalidade induz a que se tome a parte
pelo todo. O objectivo da hermenêutica diatópica não é, porém, atingir a
completude – um objectivo inatingível – mas, pelo contrário, ampliar ao
máximo a consciência de incompletude mútua através de um diálogo que se
desenrola, por assim dizer, com um pé numa cultura e outro, noutra. Nisto
reside o seu carácter dia-tópico. (SANTOS, 2001, p. 10-11).
 Topoi fala sobre os lugares-comuns de argumentação utilizados
em cada cultura. Os princípios tão bem difundidos que já não são
discutidos, mas utilizados como base para outros argumentos que
daí partem. Neste sentido, a hermenêutica diatópica pretende
apontar para as diferenças culturais não como partes distintas ou
complementares de uma mesma peça, mas perspectivas capazes
de fazer crescer a si e à outra através da troca e do reconhecimento
de sua incompletude.
Para proteger a proposta inicial de promoção de troca e diálogo,
evitando que a hermenêutica diatópica seja apropriada por
discursos reacionários, Santos (2001), pontua duas condições. A
primeira é que dentro das diversas versões possíveis de uma
cultura, seja escolhida aquela que apresenta maior sentido comum
com a outra, permitindo reconhecimento do que entre elas é
partilhado. A segunda é que todo grupo ou indivíduo tem o direito a
escolher a igualdade quando a diferença os inferioriza e escolher a
diferença quando a igualdade os descaracteriza diante da
pluralidade de grupos e hierarquias sociais existentes.
Em relação às migrações, a hermenêutica diatópica também
abre caminho para discursos e práticas mais abrangentes e
humanas. Partindo do princípio do crescimento através da troca
seria possível criar espaço para a distinção de migrantes não como
uma separação classista e opressora, mas como criadora de
espaços comuns, trocas e reconhecimento da importância das
diferentes necessidades apresentadas por cada grupo. Para tanto,
faz-se urgente revisar a história e o presente do que vem sendo a
prática deste campo.
Para criar pontes entre direitos humanos e migração faz-se
necessário a utilização de diversas áreas, como direito,
antropologia, sociologia, psicologia, economia, entre outras.
Contudo, se deve fazê-lo partindo do princípio de incompletude da
hermenêutica diatópica, através do qual se dão genuinamente as
trocas e, a partir delas, o crescimento. Por este caminho é, de fato,
possível vislumbrar o movimento como direito inalienável e tornar
acessível o ato político de migrar com dignidade, reconhecendo-o
por processo humano natural que é e não mais de forma hierárquica
e elitista.

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 Sobre os Autores

ENRICO BOCCIOLESI
(EDITOR)
Doctor en Ciencia del Libro y de la Escritura en la Universidad para Extranjeros de Perugia
(Italia) y doctor en Pedagogía por Universidad de Jaén (España). Presidente y director del
Instituto IELIT y CoDirector del Centro Internacional de Investigación en Ciencias Humanas
y Sociales (Ce.r.i.s.u.s.) en la red Clacso. Director de Departamento de Sciencias Humanas
y Sociales en HIU-Italia. Profesor invitado en la Uned de España (Madrid); miembro del
Grupo Internacional de Investigación 125 – desarrollo profesional: docencia, innovación
educativa e intercultural y diseño de medios de comunicación en la Uned. Profesor
Visitante Distinguido en Pedagogía de la Literacidad por la Universidad de Guadalajara
(México), profesor y miembro de la Escuela de Doctorado en Historia de la Lectura con la
Universidad Federal da Grande Dourados (Brasil) en colaboración con la Cátedra Unesco.
Profesor de Pedagogía General y Social, ya delegado del Rector de Internacionalización de
la Facultad de Psicología. Es pionero en la CHAEA en Italia y forma parte del Comité
Científico de Congresos Internacionales y Mundiales. Premio mejor articulo científico 2014
y premio internacional mejor ensayo educativo en 2016. Ponente en congresos
internacionales en USA, México, Brasil, Colombia, Chile, Hong Kong, Perú, Canadá,
Letonia, España e Italia. Orcid: 0000-0002-9282-5899. E-mail: director@ielit.org.

SÍLVIA ESTER ORRÚ

(EDITORA)
Graduada em Pedagogia, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional, mestre
e doutora em Educação com pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp). Professora da Faculdade de Educação da Universidade
de Brasília (UnB) e professora colaboradora na Universidade Federal de Alfenas (Unifal),
Brasil. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Inclusão
(Lepai). Autora de livros, capítulos e artigos em periódicos nacionais e internacionais.
Orcid: 0000-0002-4672-0471 E-mail: seorru7@gmail.com.

ALICE MARTINS PEDERIVA

Migrante brasileira em Portugal, psicóloga pela Universidade de Brasília (Brasil); gestalt-
terapeuta pelo Instituto de Gestalt-terapia de Brasília e pós-graduada em gestalt-terapia
pela Unyleya. Atualmente é mestranda no Instituto Universitário de Lisboa em Psicologia
das Relações Interculturais (Iscte) e trabalha na Associação Crescer no acolhimento de
pessoas em situação de refúgio e requerimento de asilo na cidade de Lisboa. E-mail:
alicepederiva@hotmail.com.

ANA LUIZA DE FRANÇA SÁ

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (Brasil),
Campus Riacho Fundo. Atua nos temas de inclusão escolar, aprendizagem, ensino,
desenvolvimento humano com ênfase na subjetividade e relações sociais na escola.
Mestre em Educação pela Universidade de Brasília. Doutoranda do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal da Bahia na linha de pesquisa
Transições Desenvolvimentais e Processos Educacionais. Foi coordenadora pedagógica
do Campus São Sebastião (IFB) (2015) e no Campus Riacho Fundo (IFB) no período de
2017 a 2019. Atuou como professora na educação básica (educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental) na Secretaria de Educação do Distrito Federal. Membro do grupo
de pesquisa Laboratório de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Inclusão (Lepai).

ANABELL FONDÓN LUDEÑA

Doctora en Sociología acreditada por Aneca. Máster en Gestión del Conocimiento y
Divulgación Científica y amplia formación complementaria en innovación docente. Cuenta
con más de 10 años de experiencia como docente e investigadora universitaria en
Universidad Rey Juan Carlos. Sus líneas de investigación se enmarcan en la Sociología de
la Educación, Sociología de la Cultura e Investigación Cualitativa. Orcid: 0000-0002-9185-
2318. E-mail: anabell.fondon@urjc.es.

CLÁUDIA GOMES
Professora da Universidade Federal de Alfenas (Brasil), no campo de estudos da
Psicologia da Saúde, atuando principalmente na investigação sob os pressupostos da
Psicologia Histórico-Cultural das seguintes temáticas: Desenvolvimento Humano na Vida
Adulta e Psicologia e Promoção da Saúde. Possui pós-doutorado em andamento pelo
Programa de Pós-Graduação de Psicologia do Desenvolvimento e Escolar, pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de Brasília; pós-Doutorado (2014); Doutorado (2010) e
Mestrado (2005), todos pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia Ciência e
Profissão da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (Puccamp). Líder do Grupo de
Pesquisa Cultura e Humanização: contextos sociais e promoção de saúde (Unifal-MG), e
pesquisadora do Grupo Processos de Constituição do Sujeito em Práticas Educativas, da
linha de pesquisa Prevenção e Intervenção Psicológica também pela Puccamp.

ELENA LÓPEZ-RIOBÓO MORENO

Máster en Intervención Psicológica en el Desarrollo y la Educación, Licenciada en
Lingüística General y Diplomada en Logopedia. Vinculada a la atención a personas con
discapacidad intelectual durante 19 años en la Fundación Síndrome de Down de Madrid.
Experiencia en gestión como Coordinadora del Área de Logopedia de la Etapa Escolar y
directora del Área de Formación de la Etapa Adulta. Actualmente es directora del Centro de
Atención Temprana y coordinadora del servicio de Intervención de Down Madrid. En su
trayectoria profesional también se encuentra experiencia docente como profesora asociada
de la Escuela Universitaria Gimbernat en el ámbito de la Logopedia y la Lingüística
General. Colabora como ponente en diferentes Máster Universitarios y ha participado como
profesora en más de 35 cursos de grado y específicos de Discapacidad en diferentes
Fundaciones y Entidades.

ELIAS SAID-HUNG
Profesor titular de la Facultad de Educación, miembro del grupo de investigación Procomm
y Director del Máster Universitario de Educación Inclusiva e Intercultural de la Universidad
Internacional de la Rioja (Unir). Sus principales áreas de investigación son las TIC
aplicadas en Educación, Redes Sociales y Medios Digitales. Orcid: 0000-0002-0594-5906.
E-mail: elias.said@unir.net.

EVA MATARIN RODRÍGUEZ-PERAL

Universidad Rey Juan Carlos. Socióloga y Doctora en Ciencias de la Información. Posee un
Máster en Comunicación Corporativa e Institucional, formación en Dirección y Gestión en
Proyectos e-learning, así como en Investigación Social Aplicada y Análisis de Datos del
CIS. Orcid: 0000-0002-1701-3911. E-mail: eva.matarin@urjc.es.

GABRIELA PATRICIA PERERA

Licenciatura en Arte en la Universidad Nacional de San Martín, Argentina. Profesora de
enseñanza primaria, actriz, profesora de teatro y técnica corporal para actores.
Especialización Docente en Educación por el Arte, Especialización de Medios
Audiovisuales de talleres de Adolescentes) y Coordinadora de Sede en el Instituto
Vocacional de Arte Manuel de Labardén- Dirección General de Enseñanza Artística –
Ministerio de Cultura – GCBA. Coordinadora de Centro Educativo – Área: Juegos Teatrales,
Instancias Educativas Complementarias de la Secretaría de Educación y Cultura, Dirección
General de Educación Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

GIUSEPPINA MARSICO
Professora da Universidade de Salerno (Itália), na área de Desenvolvimento e Psicologia
da Educação. Pesquisadora afiliada do Centro de Psicologia Cultural da Universidade de
Aalborg (Dinamarca). Professora visitante do programa de Pós-graduação em Psicologia
da Universidade Federal da Bahia (Brasil) e professora associada honorária da Escola de
Psicologia da Universidade de Sidney (Austrália). Editora chefe da série de livros “Cultural
Psychology Education” (Springer), “Latin America Voices- Integrative Psychology and
Humanities” (Springer), co-editora do “SpringerBriefs Psychology and Cultural
Developmental Sciences” (com Jaan Valsiner) e “Annals of Cultural Psychology: exploring
the frontiers of mind and society” (InfoAge Publishing, N.C., USA com Carlos Conejo e Jaan
Valsiner). Também é coeditora do “Human Arenas, An Interdisciplinary Journal of
Psychology, Culture and Meaning” (Springer), editora associada do “Cultural & Psychology
Journal” (Sage), “Social Psychology of Education” (Springer).

JOANNE MAMPASO DESBROW

Facultad de Educación y Salud, Universidad Camilo José Cela. Doctora en Psicología (área
de educación), Especialista en diseño e implementación de programas académicos y
proyectos de impacto social. Cuenta con más de 15 años de experiencia en gestión
académica universitaria. Ha sido Vicerrectora de Diseño y Gestión Académica, Directora de
Ordenación Académica y Directora del Departamento de Orientación. Actualmente es
profesora e investigadora y directora académica del Diploma Superior en el Entrenamiento
de Competencias Sociolaborales. En su trayectoria profesional destacan 18 años de
experiencia docente en diversos niveles y centros educativos. Ha participado en proyectos
de investigación financiados y, en los últimos años, es miembro de equipos de
investigación multidisciplinares buscando la mejora de la praxis educativa en la atención a
la diversidad. Orcid: 0000-0002-7689-574X.

JOSÉ ANTONIO MÉNDEZ SANZ

Estudió la Licenciatura en Filosofía en la Universidad Pontificia de Salamanca y
Posdoctorado en Idealismo Alemán Postkantiano en la Universidad de Tubinga (Alemania).
Cuenta con la publicación de capítulos de libro y opúsculos, y más de 44 artículos
publicados. Sus líneas de investigación son: filosofía de la ciencia, la estética y la ética.
Actualmente es profesor titular de Filosofía en la Universidad de Oviedo (España), donde
actualmente imparte docencia en el área de Estética y Bachillerato. Profesor invitado en el
Programa de Maestría en Literacidad del Cuaad de la UDG y en el Doctorado en Ciencia
Política en la UDG. Coordinador del equipo de investigación: Racionalidad Axiológica de la
Investigación Científica, en España. E-mail: mendezjose@uniovi.es.

JÚLIA CÂNDIDO DIAS NOGUEIRA

Formada em Pedagogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alfenas
(Brasil). Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Inclusão
(Lepai).

MARÍA CELESTE FERNANDEZ

Abogada, Especialista en Derecho Procesal Civil, Diplomada en Defensa Internacional de
los Derechos Humanos, candidata a Magíster en Políticas Públicas y Profesora en Ciencias
Jurídicas. Actualmente se desempeña como coordinadora del área de Discapacidad y
Derechos Humanos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), organización
de derechos humanos con sede en Argentina, y como docente universitaria de Derecho
Constitucional. Ha trabajado en una pluralidad de estrategias de incidencia en favor de los
derechos de las personas con discapacidad y es autora de diversas publicaciones sobre el
tema. Dentro de su trabajo en el campo de la educación inclusiva, ha capacitado a
autoridades, docentes, personas con discapacidad y familias en Argentina y en el exterior y
participa activamente de las iniciativas del Grupo Artículo 24 por la Educación Inclusiva
(Argentina) y de la Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica. E-mail:
cfernandez@acij.org.ar.

MARÍA VERÓNICA NAVA AVILÉS

Doctorado en Educación. Formación en Educación Superior y Hermenéutica (UPN),
Docente Investigadora de TC en Pedagogía de la Escuela Normal Superior de México
(ENSM), Asesora de Tesis (Licenciatura y Posgrado), Coordinadora Responsable del
Cuerpo Académico No. 5 de Gestión Escolar en Consolidación de la ENSM CAEC5-GE
ENSMX, Coordinadora principal de obras en Red Nacional e Internacional, autora, coautora
de artículos y capítulos de libros sobre formación docente, gestión escolar, trabajo
colaborativo; investigadora principal y coordinadora de temas sobre educación, Pedagogía,
formación docente, diseño curricular y gestión escolar. Posee Perfil Deseable PRODEP.
Realiza Estudios Posdoctorales en el Centro de Ciencias de la Complejidad C3 de la
Universidad Nacional Autónoma de México. Orcid: 0000-0002-7807-3504. E-mail:
estnav@hotmail.com.

MARTHA VERGARA FREGOSO

Licenciada en Educación y en Matemáticas; Magíster en Educación con Intervención en la
Práctica Educativa, Doctora en Educación por la Universidad La Salle de Guadalajara y
Pos-doctora en Metodología de Investigación en Ciencias Sociales, Humanidades y Artes
por el Centro de Altos Estudios de Argentina. Su línea de investigación es: Educación y
Cultura. Actualmente es profesora de la maestría y doctorado en Ciencia Política y en la
Maestría en Investigación Educativa; coordinadora de Investigación en el Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.
Cuenta con el reconocimiento en el Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Coordina la
Red Mexicana de Investigadores en Investigación Educativa (Redmiie), y la Red de
Profesores de Formación y Asesoría en Posgrados y Educación en Iberoamérica. Orcid:
0000-0001-7061-8146. E-mail: vergarafmartha@gmail.com.

PILAR COBEÑAS
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación; Magíster en Educación y Doctora en
Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Se
desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos de la cátedra Pedagogía de la Diversidad
(UNLP) y ha realizado sus estudios de doctorado y posdoctorado como becaria del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet, Argentina). Es
investigadora en el área de discapacidad, género y educación inclusiva. Actualmente se
encuentra realizando estudios sobre la enseñanza de la matemática en aulas inclusivas. Es
miembro activo de la Asociación Azul (ONG por los derechos de las personas con
discapacidad) y co-coordina su Grupo de docentes. Ha dictado cursos de posgrado y de
capacitación docente sobre discapacidad y educación inclusiva, es autora de diversas
publicaciones sobre la temática y participa activamente de las iniciativas del Grupo Artículo
24 por la Educación Inclusiva (Argentina) y de la Red Regional por la Educación Inclusiva
de Latinoamérica. Orcid: 0000-0003-0754-4628. E-mail: pilarcobenas@gmail.com.

RAMÓN MAQUEDA GARCÍA

Licenciado en Interpretación Textual, Máster en Artes del Movimiento y especialización en
Adaptación Pedagógica. Lleva más de 10 años vinculado a la enseñanza de las artes
escénicas para personas con discapacidad intelectual. Impulsor y director durante 3 años
de la compañía de teatro inclusiva “Polimetría 21” colocándola en el campo profesional de
las artes escénicas. Actualmente es profesor de teatro en el CEE Carmen Fernández
Miranda de Down de Madrid. Imparte cursos sobre el “Desarrollo de la Creatividad” para
docentes y profesionales. Dirige sus propias creaciones teatrales como “Quédate Quieta”,
“Mira Hacia Arriba”, “Platos Rotos”, “Réquiem por una Libertad”, “El Carromato de la vida”,
“Un Canto al Planeta”, “Carta para un Pueblo” “El Romance de la Luna y la Gitana” y ha
sido galardonado con “Primer Premio”, “Mejor Dirección”, “Texto Original”, “Mención a la
Labor Pedagógica” en distintos certámenes de la comunidad de Madrid.

ROSÂNGELA MACHADO
Pedagoga formada pela Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil). Especialista em
Educação pela Universidade de Gunma (Japão). Mestre e doutora em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora-geral da Política de Educação
Especial da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação no período de
2008 a 2009. Gerente de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de
Florianópolis no período 2013 a 2016. Professora de Educação Especial da Rede Municipal
de Ensino de Florianópolis. Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diferenças da Faculdade de Educação da Unicamp. Membro do corpo editorial da revista
“Aprendizagem” e da revista “Inclusão”. Autora de livros e diversos artigos na área de
educação inclusiva e educação especial. E-mail: rosangela_machado@hotmail.com.

SILVIA CARRASCAL DOMÍNGUEZ

PhD, Universidad Complutense de Madrid, Experto en Educación Artística y Gestión de
Políticas Educativas, desarrollo de la innovación educativa a través de metodologías
activas, formación de profesores en Educación Superior. Ha sido Vicerrectora de
Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad Camilo José Cela y actualmente es profesora e
investigadora de la Facultad de Educación y Formación del Profesorado de la Universidad
Complutense de Madrid. Más de 20 años de experiencia en la Enseñanza Superior
Universitaria, así como en la Enseñanza Secundaria y Formación Profesional en centros
educativos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Sexenio de
investigación concedido por la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad
Investigadora para el período 2011-2016. Participante como investigador en proyectos
competitivos nacionales e internacionales. Orcid: 0000-0002-4950-669X.

SILVIA LÓPEZ DE MATURANA LUNA

Doctora en Pedagogía por la Universidad de Valencia (España), Magíster en Educación y
Magíster en Psicología Comunitaria por la Universidad de Chile, Profesora de Educación
Diferencial y Profesora de Educación Infantil en la Universidad de La Serena (Chile).
Trainer en la teoría y práctica de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y Modificabilidad
Cognitiva de Reuven Feuerstein (Israel). Conferencista y autora de libros, capítulos y
artículos sobre temas de Desarrollo cognitivo, mediación pedagógica, historias de vida del
profesorado, pedagogía comunitaria, inclusión educativa e infancias. Investigadora
educacional y docente de pre y postgrado de diversas universidades chilenas y extranjeras.
(Practica Chi Kung). Orcid: 0000-0003-3648-9752.

SILVIO BOLOGNINI
Profesor de Derecho Público en la Universidad Católica de Brescia y Milán (Italia). Ha
realizado diversas tareas y actividades profesionales en gestión y derecho corporativo, y
actualmente es Director del Observatorio Económico de la Provincia de Bérgamo. Esta
pluralidad de experiencia profesional y académica, tanto en el ámbito público como en el
privado, que va desde la programación hasta la filosofía, es indicativa de una fuerte
capacidad analítica y, en consecuencia, elaborada y creativa. Director del Centro de
Investigación CEDIS y numerosas series editoriales y revistas científicas. Rector de
Università delle Tre Età (Unitre), Milán, Italia.

VIRGINIA PASTOR ORTIZ

Diplomada en Logopedia por la Universidad Complutense y en Magisterio de Audición y
Lenguaje por Escuela Universitaria LaSalle. Comenzó su experiencia profesional en un
gabinete y en un colegio dando respuesta a las dificultades de aprendizaje, comunicación y
lenguaje. Desde 2009 trabaja en la Fundación Síndrome de Down y desde 2015 en el
Colegio de Educación Especial de Down Madrid, Centro de Educación Especial Carmen
Fernández Miranda como logopeda, con alumnado con diversidad funcional de 12 a 21
años. Formación complementaria sobre métodos de intervención, enfoque centrado en la
persona, Tics y su aplicación en el aula. Miembro de la Comisión de Lectoescritura con un
equipo multiprofesional. Actividad docente, impartiendo seminarios sobre adaptación y
elaboración de materiales y sobre intervención lingüística en alumnado con SD. Miembro
del equipo de investigación sobre alfabetización visual en jóvenes con DI.