Artigo Gilberto Wanessa Marcio

Educao e Cidadania
N. 11
O Desafio da Formao de Professores
Nmero organizado por

Maria Luiza de Souza Moreira
Maria ngela Pauperio Gandolfo
Reitor
Flvio DAlmeida Reis
Pr-Reitora de Ensino
Laura Coradini Frantz
Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso
Sidnei Renato Silveira
Diretora de Suporte Acadmico
Ivelone Nagel Reis
Coordenadoras do Curso
Anelise Teixeira Burmeister
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CURSO DE PEDAGOGIA
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Educao e Cidadania
N. 11
O Desafio da Formao de Professores
Publicao do Curso de Pedagogia - UniRitter
Porto Alegre, ano 11, n. 11, 2009.
Edies Cientficas UniRitter

Conselho Editorial
Angelika Grtner - Universidade de Dortmund/Alemanha, Antonia da Silva Medina - PUCRS/Brasil,
Carlos Moya Ureta - Universidade de Los Lagos/Chile,
Denise Balarine Cavalheiro Leite - UFRGS/Brasil,
Divanir Eullia Naressi Munhoz - Universidade de Ponta Grossa/Brasil,
Maria Carmem Barbosa - UFRGS/Brasil, Marlia Morosini - PUCRS/Brasil,
Norma Crdenas - Universidade de Concecpcin/Chile,
Maria Ely Herz Genro - PUCRS/Brasil, Suzana Vior - Universidad Nacional de Lujan/Argentina
Comisso Editorial Executiva
Carla Beatriz Meinerz - UniRitter
Maria de Nazareth Agra Hassen - UniRitter
Noeli Reck Maggi - UniRitter
Coordenao da Editora UniRitter
Rejane Pivetta de Oliveira
Reviso
Maria Luza Moreira
Projeto Grfico
Cristiane Mohr e Cludia Silveira Rodrigues
(Estdio de Design Grfico - UniRitter)
Editorao Eletrnica
Cludia Silveira Rodrigues
Reviso Tcnica
Raquel Soares da Silva Correa
Foto capa
Tnia Meinerz
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E24
Educao e cidadania : revista do Curso de Pedagogia, v. 1, n. 1

(1999). Porto Alegre : Faculdades Integradas Ritter dos Reis,
1999-.
v. : il. ; 25 cm.
Semestral em 1999 e anual a partir de 2000.
Modo de acesso eletrnico desde o v. 10, n. 10, em http://seer.
uniritter.edu.br/index.php/educacaoecidadania/index.
Nome do editor varia: Centro Universitrio Ritter dos Reis (UniRitter), 2003-.
Nome do organizador varia.
ISSN 1516-2958.
1. Educao Peridicos. 2. Pedagogia Peridicos. Centro Universitrio Ritter dos Reis UniRitter.
CDU 37(05)
Ficha catalogrfica elaborada no Setor de Processamento Tcnico da
Biblioteca Dr. Romeu Ritter dos Reis
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 7
Artigos
Fatores e processos inerentes s dinmicas colaborativas on line......... 15
Ana Cristina Lima Santos Barbosa
A pedagogia de projetos como estratgia de incluso

digital de professores.............................................................................. 31
Gilberto Lacerda Santos, Mrcio Ferreira e Wanessa de Castro
Polticas pblicas de formao de professores da educao bsica a

distncia: o contexto do pr-licenciatura................................................ 55
Ana Beatriz Gomes Carvalho
A Problemtica da Formao do Docente da rea de Informtica........... 71

Formao inicial e continuada: a articulao fragmentada...................... 85

Jos Augusto Pacheco
Formao no rima com solido............................................................. 99

Jos Augusto Pacheco
Perspectivas sobre universidade e sociedade......................................... 111

Wagner Luiz de Menezes
Criatividade, expresses artsticas e auto-regulao da aprendizagem:

por uma educao que no corte asas.................................................. 123
Luiz Gustavo Lima Freire
A relevncia das disciplinas indagativas na formao de professores

para as sries iniciais do ensino fundamental......................................... 139
Leocadio Lameira
Inteireza do ser:
um processo educativo de autoformao do ser humano professor...... 161
Leda Lsia Franciosi Portal
Seo aberta
Projetos na pauta de duas revistas educacionais (1939-2009)............... 195
Lenir dos Santos Moraes
seo resenha
PAIN, Sara. Subjetividade e objetividade
Relao entre Desejo e Conhecimento. Petrpolis, Vozes, 2009.............. 209
Rita Abbati
Apresentao
A revista Educao e Cidadania, em seu dcimo primeiro nmero,

tem por objetivo promover o intercmbio entre professores e pesquisadores da rea privilegiando a discusso do tema formao de professores.
Presente em quase todas as pautas sobre educao nos mais variados
mbitos, a importncia atribuda ao papel da qualificao do magistrio
uma unanimidade hoje em dia e ponto recorrente nos levantamentos
de prioridades para melhorar os ndices educativos em nosso pas. Dessa
forma, a proposta de colocar a formao de professores em pauta possibilita refletir acerca dos contedos da formao docente, cuja demanda
atual vem exigindo a incluso de outras aprendizagens e outros saberes
para o exerccio da docncia. O prprio conceito de profissionalidade,
to discutido no campo da educao, est permanentemente sendo
reconstrudo pelos membros da comunidade, perante a emergncia de
novas situaes problemticas, devendo ser analisado e compreendido
em funo do momento histrico e da realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar. Alm da relao existente entre a
modalidade de aprendizagem do professor e a modalidade de ensino
dirigida a seus alunos, possibilita a prpria transformao do sujeito
professor e de sua prtica pedaggica sob novas perspectivas.
Os contedos formativos da docncia contempornea precisam incluir, entre outros saberes, aqueles que contribuam para o autodesenvolvimento reflexivo que sirvam de suporte no universo de decises que os
professores so chamados a tomar no dia-a-dia na sala de aula. Portanto,
esses contedos formativos qualificam a interveno pedaggica docente
de modo que os professores possam assumir a responsabilidade do seu
prprio desenvolvimento profissional e participarem como protagonistas
no desenvolvimento das polticas educativas.
Um tema assim amplo e motivo de tantas discusses no tem como ser
abordado sob muitas perspectivas numa nica edio, mas esperamos
estar, de alguma forma, colaborando para ampliar o painel de debates

sobre este enfoque de tamanha relevncia ao entregar considerao
de nossos leitores os presentes artigos.
De autoria de Ana Cristina Barbosa, de So Paulo, temos o artigo
intitulado Fatores e processos inerentes s dinmicas colaborativas
on line que defende a ideia de que uma comunidade de aprendizagem constitui uma forma diferenciada de se atuar com qualidade em
educao on line porque atividades em grupo constituem o centro da
formao docente atual, tanto presencial quanto a distncia.
Gilberto Lacerda Santos, Mrcio Ferreira e Wanessa de Castro, de
Braslia, nos trazem o artigo A pedagogia de projetos como estratgia
de incluso digital dos professores no qual relatam uma pesquisa
longitudinal, realizada em quatro anos, sobre o uso do computador na
educao e norteada pela seguinte questo: Como promover a incluso
digital de professores por meio da pedagogia de projetos?
O artigo de Ana Beatriz Gomes Carvalho prope uma anlise contextualizada das questes poltico-ideolgicas que desenharam as aes
de Estado na implementao do Projeto Pr-Licenciatura. Trata-se de
uma pesquisa documental, desenvolvida a partir da anlise do material
documental que precedeu e fundamentou a concepo poltico pedaggica do Pr-Licenciatura, observando a contextualizao da conjuntura
local/global, e dos processo de implementao desenvolvidos pelas
Universidades Pblicas participantes.
Uma revista com a temtica da formao docente necessariamente
tem de abordar a questo das tecnologias desde vrios pontos de vista,
j que esse um dos caminhos mais promissores para a universalizao
do acesso qualificao profissional permanente. O artigo do professor
Sidnei Silveira trata da problemtica da formao pedaggica dos professores do ensino superior, com nfase naqueles que atuam na rea
de Informtica. Alm disso, prope temas que podem ser empregados
visando formao do corpo docente para a promoo de espaos de
sala de aula favorveis construo do conhecimento.
8
Educao e Cidadania nmero 11 2009
O eminente educador portugus residente em So Paulo, Jos Pacheco, reconhecido internacionalmente pela idealizao da Escola
da Ponte, projeto inovador centrado na autonomia dos alunos, nos
brinda com dois textos: Formao inicial e continuada: a articulao
fragmentada e Formao no rima com solido. Em ambos o autor
tece reflexes sobre o tema da formao docente levando em considerao no apenas a experincia exitosa da Escola da Ponte, mas o
conhecimento profundo que vem construindo sobre a realidade educacional brasileira percorrendo o Brasil de norte a sul para assessorar
professores e gestores escolares.
Wagner Luiz Menezes, de So Paulo, no artigo Perspectivas sobre
universidade e sociedade nos fala sobre os caminhos percorridos pela
Educao Superior no Brasil, trazendo consideraes sobre o papel da
universidade, os dilemas enfrentados e sobre a socializao do conhecimento acadmico e suas prticas, sob o ponto de vista docente.
Jos Augusto Pacheco, professor da Universidade de Minho, Portugal,
analisa a articulao entre formao inicial e continuada, a partir do
dilogo interinstitucional estabelecido entre instituies de ensino superior e escolas. Adverte que a regulao supranacional, imposta pelas
polticas de educao e formao, contribui no s para a imposio
de standards, referentes s competncias profissionais e qualidade da
formao, bem como para a recentralizao curricular.
A discusso proposta por Luiz Gustavo Lima Freire, tambm de
Portugal, aborda importantes questes acerca das condies da
Auto-regulao da aprendizagem, descrevendo esse conceito, discutindo suas fases, componentes, e importncia no cenrio educacional contemporneo, apresentando estratgias que permitam aos
alunos, professores e demais intervenientes do processo educativo,
autorregularem suas aprendizagens.
O Professor Leocdio Lameira, num artigo intitulado A relevncia
das disciplinas indagativas na formao de professores para as sries
iniciais do ensino fundamental defende que a pesquisa pode e deve
ser trabalhada desde as sries iniciais do Ensino Fundamental a fim de

desenvolver neles a capacidade criadora atravs de situaes de experincia e atividades prticas. A ttulo de contribuio para a operacionalizao dessas ideias, ele nos apresenta alguns critrios que serviro
de contribuio para repensar a indissolubilidade entre formao do
professor e qualidade do ensino ministrado em sala de aula.
No ltimo artigo desta edio, de autoria de Leda Lsia Portal, da PUC
de Porto Alegre e intitulado Inteireza do ser: um processo educativo
de autoformao do ser humano professor, a autora investiga a complexidade do Ser Professor em seu estar, fazer e conviver no mundo.
De abordagem metodolgica qualitativa e transdisciplinar, o estudo
abordou as seguintes dimenses: Histria de vida e auto formao: a
construo do ser; Professores: a complexidade de ser; Convivncia: a
travessia na relao com o outro; e Educao e ao docente: uma sutil
tessitura, apresentando os relatos de entrevistados que refletem sobre
seu trabalho, mobilizam conhecimentos, vontades e competncias.
Na costumeira seo destinada a disseminar o conhecimento produzido em programas de ps-graduao de cursos de Pedagogia, apresentamos a dissertao de mestrado da professora, agora Mestre, Lenir
dos Santos Moraes, na Unisinos em So Leopoldo, no ano de 2010. A
pesquisa intitulada Projetos na pauta de duas revistas educacionais
(1939 2009), teve por objetivo analisar os modos pelos quais os discursos pedaggicos constituram jeitos de pensar a educao atravs da
organizao por projetos, colocando sob suspeita a ordem privilegiada
dessa denominao e as produtividades colocadas em ao por prticas
assim expressas. Para efetivar suas investigaes, Lenir utilizou como
material de pesquisa duas revistas pedaggicas a Revista do Ensino do
Rio Grande do Sul e a Revista Nova Escola , analisando as recorrncias e
provenincia dos discursos que circularam e circulam nesses peridicos.
Finalmente, na seo Resenha, a professora e psicopedagoga Rita
Abbati analisa uma das ltimas obras que foi publicada entre ns, no
Brasil, de autoria da reconhecida Doutora em Filosofia e Psicologia, Sara
10
Pain. Rita fala com a autoridade de quem foi aluna de Sara com quem
mantm uma prolfica interlocuo h vrios anos.
A todos os nossos leitores, os mais sinceros votos de uma excelente
e produtiva leitura.
Maria ngela Pauperio Gandolfo
Pedagoga com especializao em Superviso escolar,
Mestre em Educao pela UFRGS.
Professora do UniRitter de 2005 a 2010. Consultora da UNESCO.
11
ARTIGOS
Fatores e processos inerentes s dinmicas

colaborativas on line
Resumo
A criao de uma comunidade de aprendizagem constitui uma forma diferenciada de se atuar com qualidade em educao on line porque atividades em
grupo constituem o centro da formao docente atual, tanto presencial quanto
a distncia. Dinmicas colaborativas consistem num processo complexo de atividades que envolvem aspectos cognitivos e afetivos individuais e a construo
social de conhecimento.
Palavras-chave
Comunidades de aprendizagem; Formao docente; Dinmicas colaborativas.
Abstract
The creation of learnings community constitutes a different form of performance with quality in education on line because activities in group constitute
the current teachers formation, as much in the presence as at a distance. The
collaborative dynamics constitutes a complex process of activities that they
involve cognitive and affective aspects individual and the social construction
of the knowledge.
Key words
Learnings community; Teachers formation; Collaborative dynamics.
1 Introduo
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) tm permitido
novas possibilidades organizacionais e relaes colaboradoras, conduzindo as prticas pedaggicas a promissoras direes.
No ensino on-line, ganha importncia o trabalho em equipe,
como um momento para consulta, dilogo e colaborao. Atuando
como colaboradores, alunos e professores experimentam, buscam
caminhos e alternativas possveis, dialogam e trocam informaes e
Fatores e processos inerentes s dinmicas colaborativas on line
conhecimentos, criando um novo ambiente de ensino onde ambos

aprendem.
2 O contexto
O presente trabalho apresenta parte das reflexes realizadas na
elaborao da tese de doutorado intitulada Abordagens educacionais
baseadas em dinmicas colaborativas on line, por ns defendida em
abril de 2008, no programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo. Foram eleitas como objeto de estudo as
dinmicas colaborativas em cursos on line,
visando analisar os fatores que
devem ser relevados nas abordagens educacionais colaborativas on-line,

fundamentados em teorias que permitam traar estratgias para prover
uma efetiva colaborao.
A pesquisa teve como campo de estudo a disciplina Teorias de
Aprendizagem e EaD, do Curso de Especializao em Gesto da
Educao a Distncia oferecido pela Universidade Federal de Juiz
de Fora na modalidade a distncia e teve como sujeitos da pesquisa
os 123 alunos das quatro edies da disciplina por ns ministrada
entre 2002 e 2005. O perfil de formao dos alunos amplo. Nas
quatro turmas analisadas participaram alunos graduados, especialistas, mestres e doutores com formao em Informtica e/ou Cincias da Computao, Pedagogia, Licenciaturas e/ou graduados em
outras reas com experincias no desenvolvimento de cursos para
treinamento (educao corporativa) ou ensino on-line em qualquer
modalidade e/ou nvel.
A disciplina, com carga horria equivalente a 30 horas, foi desenvolvida a distncia, durante 30 dias corridos.
16
3 As atividades de grupo
As atividades experienciadas foram, assim, planejadas:
Semana
01
Leitura do texto base

Grupo 1: Behaviorismo
Grupo 2: Construtivismo
Grupo 3: Scio-interacionismo
Grupo 4: Cognitivismo
Atividade
Interao
Sinopse da teoria
Quadro sntese
Frum, e-mail
chat, Wiki
02
Sinopses das teorias elaboradas pelos

grupos
Tribunal acusaes s teorias dos

outros grupos
Frum, e-mail
chat, Wiki
03
Sinopses das teorias elaboradas pelos

grupos
Tribunal defesa teoria do

prprio grupo
Frum, e-mail
chat, Wiki
04
Trabalho individual, no analisado no presente texto
Quadro 1 - Roteiro representativo do design da atividade
As atividades de grupo foram construdas de forma que cada grupo

dependesse do cumprimento da tarefa dos outros grupos para o prosseguimento das atividades. Assim, foi alertado que cada atividade era
imprescindvel para a sequncia do curso. Se um grupo no desenvolve
sua atividade at o prazo limite estipulado, os outros grupos ficam
prejudicados, pois no conseguiro desenvolver a atividade seguinte.
Esta dinmica uma das linhas mestras considerada por Hoffmann
(2004, p.125), perseguida pelas prticas avaliativas: propor a cada etapa
tarefas relacionadas s anteriores, numa gradao de desafios coerentes
s descobertas feitas pelos alunos, s dificuldades apresentadas por eles,
ao desenvolvimento do contedo.
4 Formao dos grupos

As atividades de grupo devem ser organizadas e com regras preestabelecidas. Nas atividades experienciadas, a turma foi dividida em quatro
grupos, (com sete componentes, em mdia), nmero equivalente ao
17
nmero de teorias de aprendizagem estudadas na disciplina: grupo 1

Behaviorismo; grupo 2 Construtivismo; grupo 3 Scio-construtivismo;
e grupo 4 Cognitivismo.
A definio de papis dentro do grupo (liderana, coordenao etc.)
ficou a critrio de seus membros. Assim tambm foi a definio de como
as tarefas seriam distribudas e realizadas por todos os membros do grupo.
Na da sala de aula virtual foi criado, para cada grupo, um frum
especfico, onde aconteciam os debates para o desenvolvimento das
atividades de cada equipe.
5 A conduo dos trabalhos

Para a transformao das informaes em conhecimentos preciso
interao, reflexo, discusso, crtica e ponderaes, o que so mais facilmente conduzidos quando partilhados com outras pessoas. O momento
o da experimentao e da ousadia, em busca de caminhos e alternativas
possveis, dilogos e trocas sobre os objetos de conhecimento. O grupo
, pois, um instrumento a servio da construo coletiva do saber.
Consoante a diferenciao proposta por Kenski (2003, p.112) entre
colaborao e cooperao,
A colaborao difere da cooperao por no
ser apenas um auxlio ao colega na realizao
de alguma tarefa ou a indicao de formas para
acessar determinada informao. Ela pressupe
a realizao de atividades de forma coletiva, ou
seja, a tarefa de um complementa o trabalho de
outros. Todos dependem de todos para a realizao
das atividades, e essa independncia exige
aprendizados complexos de interao permanente,
respeito ao pensamento alheio, superao das
diferenas e busca de resultados que possam
beneficiar a todos.
Nas atividades experenciadas, foram observadas duas formas de

conduo dos trabalhos: uma colaborativa e outra cooperativa.
18
Ao colaborativa: Por meio de dinmica colaborativa, alguns grupos

definiram que todos leriam o texto-base completo e dariam a sua
contribuio no texto coletivo da sinopse, fazendo inseres de forma
integral e associativa.
Ao cooperativa: Por meio de dinmica cooperativa, outros grupos
definiram que cada integrante leria uma parte do texto-base e postaria
sua sinopse no texto coletivo. Dessa forma, o documento ia sendo
construdo de forma parcial e consecutiva.
A descrio das aes colaborativas e cooperativas pode ser sintetizada, como no quadro a seguir:
Ao colaborativa
Ao cooperativa
Procedimento da ao
Integral e associativa
Parcial e consecutiva
Desenvolvimento do texto
coletivo
Cada item recebe a

contribuio de todos os
membros do grupo
Cada item desenvolvido por um dos membros

do grupo
Leitura do material
(sinopse das quatro teorias
estudadas)
Todos os membros lem

todo o material
Cada integrante do grupo l apenas uma parte

do material
Auto-avaliao
Aquisio de
conhecimentos de todo o
contedo estudado
Aquisio de conhecimentos de parte do

contedo estudado
Quadro 2 Diferena entre ao colaborativa e ao cooperativa
Ressalta-se que cooperao e colaborao, embora distintas, so

dinmicas que podem ser trabalhadas concomitantemente. H que se
considerar, porm, os fins a que se queira atingir. Como afirmam Freitas
e Freitas (2003, p. 24),
Numa altura em que tanto se fala na necessidade
de as escolas possurem uma cultura de
colaborao, que deve ser estendida a professores,
alunos e elementos no docentes, a idia de que
possvel uma aprendizagem em colaborao
deve ser defendida. Por outro lado, para que
essa cultura de colaborao se consolide,
importante que existam momentos para se
aprender cooperativamente.
19
6 Estratgias de integrao
As atividades devem ser elaboradas de modo que exijam colaborao
em vez de competio. Como resultado de uma investigao sobre o
efeito da cooperao e da competio nos grupos realizada no final da
primeira metade do sculo XX, Morton Deutsch (1949, p. 230-231 apud
Freitas e Freitas, 2003, p. 12-13) escreveu:
Parece evidente (na medida em que os resultados
possam ser generalizados) que haver maior
produtividade do grupo ou da organizao quando os
membros ou subunidades forem mais cooperativos
do que competitivos nas suas inter-relaes...
Tambm, parece que os educadores devam
reexaminar as suas assunes sublinhando o uso
comum de um sistema de classificaes competitivo.
As estratgias idealizadas para promover a integrao do grupo partem da inteno de fazer com que os participantes da comunidade de
aprendizagem se sintam confortveis tanto em termos de interatividade como de interao e se sintam acolhidos e reconhecidos pelas
suas contribuies. Infere-se que, assim, o desejo de participao e a
necessidade de colaborao de cada um sejam despertados.
Destacam-se como inerentes s estratgias de integrao a interao
e a motivao.
6.1 Estratgias de Interao:

Nas dinmicas experienciadas na pesquisa, os meios utilizados entre
os grupos para interao e realizao das atividades em equipe ficam a
critrio dos mesmos, escolha do que eles se sentem mais confortveis
frum, chat, e-mail, MSN, etc. A ressalva que a professora deveria
ser includa como destinatrio em qualquer mensagem enviada ou em
qualquer groupware criado, para que ela possa monitorar as atividades
e intervir, quando necessrio.
20
A interao entre professora/aluno era feita no frum geral da disciplina da sala de aula virtual ou por correio interno da sala, quando
em caso particular.
A criao de quatro fruns um para cada grupo na sala de aula
visa facilitar a interao aluno/aluno e aluno/professora, por constituir
um nmero menor de participantes e devido ao tema, particular de
cada grupo.
No foram adotadas sesses sncronas (chat) como atividade obrigatria, por se considerar que a heterogeneidade e o elevado nmero de
alunos inviabiliza a agenda e o processo produtivo do mesmo. O chat
poderia ser usado entre os componentes de cada grupo, quando esses
sentirem necessidade.
6.2 Estratgias de motivao:

Como estratgia de motivao, foram elaborados documentos intitulados Frases da semana. Esses textos so uma coleta de registros
significativos dos estudantes sobre o contedo estudado, selecionados
pela professora/pesquisadora. As falas foram capturadas nos arquivos
da sala de aula virtual e acompanhadas da foto do autor. Essa coletnea
foi postada no frum geral da disciplina.
Desta forma, os alunos so motivados a participar dos fruns e ficam
na expectativa de ter suas contribuies selecionadas nas frases da
semana. Com a foto acompanhando as falas, os colegas remetem a
imagem ao seu autor, conhecendo melhor o colega.
7 Instrumentos de coleta de dados

As pesquisas qualitativas so, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, (2004, p.163), multimetodolgicas, isto , usam uma grande
21
variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados, dentre

os quais elegemos para este estudo: observao participante, questionrio e entrevista.
Assim, a coleta dos dados para este estudo foi articulada em trs
momentos.
Observao direta assncrona pela pesquisadora, do desenvolvimento
das disciplinas, das atividades, das aes individuais e dinmicas
de grupo dos alunos; identificao dos registros das interaes e de
materiais arquivados na plataforma frum, chats, e-mails, portflios.
Questionrio aplicado aos alunos da disciplina ministrada, que contempla: a) Auto-avaliao, avaliao do grupo de estudos, do curso
e do professor; b) Identificao do aproveitamento dos contedos,
da postura colaborativa perante o seu grupo, da postura do grupo
em relao s dinmicas; c) Opinio crtica acerca das dinmicas
colaborativas desenvolvidas na disciplina, da metodologia adotada, da atividade do grupo e da atividade docente; d) Sugesto de
procedimentos e processos necessrios promoo de dinmicas
colaborativas.
Entrevistas com as duas docentes idealizadoras do curso de ps-graduao onde a disciplina analisada se insere, a fim de identificar: quais
as razes pela escolha de um modelo educacional predominantemente
colaborativo, quais as aes idealizadas e os resultados esperados e
obtidos;
8 Isolamento e classificao dos dados

Com o objetivo de se fornecer, por condensao, uma representao
simplificada dos dados naturais, estes foram classificados a partir da
investigao do que cada elemento tem em comum com outros, em um
processo de duas etapas:
O inventrio: isolamento dos elementos
22
A classificao: repartio dos elementos, para a organizao das

mensagens
O critrio de isolamento dos dados coletados pelos questionrios foi
lexical, isto , classificao das palavras segundo o seu sentido, com
emparelhamento dos sinnimos e dos sentidos prximos. Foram identificados os seguintes elementos:
Acessibilidade
Acompanhamento
Afetividade
Apresentao (perfil)
Articulao
Atividades de grupo
Autonomia
Avaliao
Comprometimento
Contextualizao
Controle
Descentralizao
Direo
Disciplina
Envolvimento
Estrutura tecnolgica
Habilidades
Interao
Interatividade
Motivao
Organizao
Planejamento
Responsabilidade
Sala de aula virtual
Sociabilidade
Trabalho em equipe
Dos dados coletados por meio de entrevistas e por meio da tcnica

de observao, extraiu-se, de cada uma das informaes, as ideias
centrais e/ou ancoragens e as suas correspondentes expresses-chave,
como sugerem Lefvre e Lefvre (2005, p. 16). Estes dados, ancorados
nos referenciais terico-prticos da pesquisa, serviram para validar e
complementar os elementos identificados.
9 Reagrupamento e categorizao dos dados

Segundo a abordagem qualitativa, as abstraes se formam ou se
consolidam basicamente a partir da inspeo dos dados num processo de
baixo para cima (Ldke; Andr, 1986, p. 13). Nesta perspectiva, cada
uma das informaes foi codificada e, posteriormente, categorizada.
Segundo Bardin (2004, p. 111),
a categorizao uma operao de classificao
de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento
23
segundo o gnero (analogia), com critrios

previamente definidos. As categorias so rubricas
ou classes, que renem um grupo de elementos
(unidades de registro, no caso da anlise de
contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento
esse efetuado em razo dos caracteres comuns
destes elementos.
A partir do reagrupamento dos dados, foram delimitadas cinco categorias, as quais orientaram a anlise dos dados e ordenaram a construo
do texto deste estudo:

Infra-estrutura tecnolgica:
Sala de aula virtual, interatividade, acessibilidade.

Posturas individuais:
Apresentao, comprometimento e responsabilidade,

autonomia e habilidades relacionadas tomada de deciso,
disciplina, envolvimento, afetividade.

Posturas coletivas:
Interao, trabalho em equipe, sociabilidade.
Estratgias metodolgicas
colaborativas:
Motivao, atividades de grupo, articulao e

contextualizao, descentralizao, avaliao.
Gesto
Estrutura tecnolgica, planejamento, organizao, direo,

controle, acompanhamento, anlise permanente do processo.
Cada elemento das categorias emergidas foi analisado. Por meio

do confronto entre o referencial terico, a proposta pedaggica
vivenciada e as informaes fornecidas pelos sujeitos da pesquisa,
investigou-se se os procedimentos, tais como foram desencadeados,
possibilitaram:
interao entre os participantes;
constituio de uma comunidade de aprendizagem;
inter-relao de aspectos cognitivos/afetivos individuais para a construo social de conhecimento;
construo conjunta (professor e alunos) de valores sociais e normas,
pela comunidade de aprendizagem em questo;
ser uma forma diferenciada de se atuar com qualidade em educao
on line;
uma dinmica colaborativa.
24
Seguindo a orientao de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004,

p.162), a anlise e a interpretao dos dados foram feitas de forma interativa com a coleta, acompanhando todo o processo de investigao.
10 Anlise de dados
A anlise e a interpretao dos dados da proposta pedaggica de
dinmica colaborativa construda pela pesquisadora demonstraram
que tais dinmicas consistem num processo complexo de atividades
scio-lingustico-educacionais. Esse processo envolve a inter-relao de
aspectos cognitivos/afetivos individuais e construo social de conhecimento, onde ocorre identificao pessoal por meio da interao com
outras pessoas. Tais aspectos esto sintetizados no quadro 3, adiante.
Infra-estrutura
tecnolgica
Interatividade
Habilidade com as ferramentas informticas; adequao das

ferramentas s atividades (softwares de texto coletivo).
Acessibilidade
Eficcia do sistema.
Sala de aula virtual
Utilizao de espao especfico (AVA).
Apresentao (perfil)
Perfil de alunos e professores.
Comprometimento e
Responsabilidade
Comprometimento com o curso, comprometimento com os

colegas, cumprimento das tarefas, formao contnua, leitura
prvia dos materiais didticos, pesquisa, reflexo, respeito aos
prazos, responsabilidade com os trabalhos, seriedade na realizao
das atividades.
Disciplina
Posturas
individuais
Autonomia
Auto-aprendizagem, auto-avaliao, estruturao do processo

de aprendizagem, independncia, planejamento do estudo.
Habilidades
relacionadas
tomada de deciso,
por meio de leitura e
escrita
Anlise e sntese, interpretao, argumentao, criatividade,

descontrao, desenvoltura, expresso de ideias, extroverso,
liderana, organizao de ideias, ousadia, pragmatismo,
segurana, soluo de problemas, trabalho em grupo.
Envolvimento
Assiduidade, ateno s atividades, concentrao, constncia,

dedicao, dinamismo, disponibilidade, empenho para superar
obstculos e dificuldades, entusiasmo, iniciativa, interesse,
participao ativa nas atividades, persistncia na busca por
resultados positivos, prazer, predisposio, realizao de tarefas
da melhor forma possvel.
Afetividade
Ateno aos colegas, compreenso do outro, desenvolvimento

de laos de amizade, expresso de interesses e sentimentos,
receptividade, solidariedade.
25
Posturas
coletivas
Interao, por meio

de leitura e escrita
Processos coletivos de enunciao, comunicao constante,

intercmbio do grupo, entrosamento, compartilhamento
de ideias e atividades, socializao de conhecimentos,
compartilhamento de informaes, troca de experincias,
debates, troca de impresses e opinies, construo coletiva de
conhecimento.
Trabalho em equipe
Aceitao da deciso da maioria, acompanhamento do ritmo

do grupo, colaborao, cooperao, consenso, cumplicidade,
democracia, diviso de tarefas, esprito de equipe, liberdade de
expresso, negociao, objetividade, organizao do grupo,
organizao do tempo, planejamento do desenvolvimento das
atividades, produtividade.
Sociabilidade
Aceitao das diversidades, apoio mtuo, bom humor,

coleguismo, companheirismo, confiana, dilogo, diplomacia,
educao, empatia, flexibilidade, humildade, pacincia,
positivismo, respeito aos ritmos individuais, respeito s
contribuies dos colegas, respeito s diferenas individuais,
respeito s dificuldades do outro, respeito s opinies do outro,
respeito mtuo, saber ouvir, socializao, tolerncia, valorizar o
conhecimento do colega.
Estratgias
metodolgicas
Motivao
Atividades de grupo: colaborao e cooperao
Articulao entre objetivos propostos, contedos estudados e metodologia adotada
Contextualizao teoria com a prtica
Descentralizao: rompimento das estruturas de poder entre professor e aluno
Avaliao: do curso, do grupo, auto-avaliao
Gesto
Estrutura tecnolgica
Planejamento
Organizao
Direo
Controle
Acompanhamento e anlise permanente do processo
Quadro 3 - Fatores inerentes s dinmicas colaborativas on line:

processo complexo de atividades scio-lingustico-educacionais
11 Dinmicas colaborativas como exerccio de cidadania

A utilizao das tecnologias da informao e comunicao possibilita
um trabalho cooperativo, colaborativo e interativo, especialmente na
educao on line. A capacidade de envolver-se no trabalho colaborativo
, segundo Palloff e Pratt (2004, p. 154),
uma marca da aprendizagem on-line e o
fundamento da comunidade de aprendizagem.
Ir alm da discusso on-line, incluindo trabalhos
em pequenos grupos e outros meios pelos quais
os alunos possam colaborar, ajuda a ampliar
26
e aprofundar a aprendizagem, diminuindo a

sensao de isolamento que muitos alunos
sentem, permitindo-lhes quer experimentem suas
ideias e tenham a sensao de estarem conectados
ao curso, ao professor e ao grupo. Em geral,
nveis mais altos de satisfao ocorrem quando a
colaborao parte integrante do curso.
Palloff e Pratt afirmam que incluir atividades colaborativas em um

curso on line , provavelmente, a melhor maneira de abranger a maioria
dos estilos de aprendizagem do grupo.
A utilizao de dinmicas colaborativas fortalece a aprendizagem,
medida que os estudantes descobrem seu potencial e desenvolvem
mais amplamente mltiplos caminhos para aprendizagem, uma vez
que a colaborao promove:
Desenvolvimento do pensamento crtico: foros de discusso, interao
e negociao com os pares auxiliam na avaliao coletiva de eventos
ou situaes - determinao da pertinncia, adequao e eficcia do
que est sendo examinado, a fim de se alcanar os objetivos estabelecidos - e na criao de soluo para os problemas, por meio de
uma viso compartilhada.
Co-criao do conhecimento: a colaborao estimula a troca constante de informaes e experincias, o compartilhamento de ideias e a
ao em conjunto, a partir de vrias perspectivas. Em um processo
dinmico, cada um torna-se agente dessa construo coletiva do
conhecimento.
Aprendizagem ativa e transformadora: em colaborao, os sujeitos
experimentam a aprendizagem de uma nova forma. Assim que uma
ideia articulada e apresentada ao grupo, ela se torna parte de uma
interao contnua na qual pode ser contestada ou expandida, dinamizando o processo de construo do conhecimento.
Aprendizagem significativa: numa proposta de trabalho em grupo, a
contribuio de pessoas com diferentes entendimentos e habilidades
complementares pode gerar resultados que dificilmente seriam encontrados individualmente. Ao expressar suas ideias, cada um trabalha
27
ativamente os conceitos em construo. Estabelecendo conexes com

o seu conhecimento prvio, percebe sentidos e constri significados.
Sociabilidade e democratizao: as dinmicas colaborativas democratizam a participao, exercitam a alteridade por meio da aceitao
e respeito s ideias do outro e permitem maior interao entre os
alunos e entre estes e o professor.
Nesse sentido, pela colaborao exercita-se a cidadania: uma cidadania
democrtica, de respeito pelos direitos humanos e liberdades individuais;
uma cidadania paritria, de igualdade de oportunidades efetivas; e uma
cidadania intercultural de tolerncia e respeito s diferenas.
O resultado dessa investigao comprovou a hiptese de que as
dinmicas colaborativas possibilitam a criao de uma comunidade de
aprendizagem e revelam-se como formas diferenciadas de se atuar com
qualidade em educao on line.
Outrossim, devem ser considerados os fatores pertinentes mediao
de atividades individuais e de grupo (tendo por meta o alcance de objetivos comuns de aprendizagem) bem como as estratgias metodolgicas
e a gesto de todo o processo de ensino e aprendizagem.
12 Consideraes finais
A experincia vivenciada se desenvolveu em curso de ps-graduao
com turmas de trinta alunos, em mdia. A expanso e o desenvolvimento da EaD on line aliadas s polticas governamentais, possibilitam
e direcionam o oferecimento de cursos para todos os nveis e para um
grande nmero de alunos. Mesmo nesse cenrio, as dinmicas colaborativas podem e devem ser aplicadas. Certamente outras grandes
questes vo surgir, incidindo-se sobre a constituio, capacitao e
real valorizao de equipes de formadores, compostas por professores,
tutores e monitores.
28
Como afirma Gomez (2004, p.185), a pedagogia da virtualidade

est sendo na multiplicidade de prticas educativas na esfera digital
e no procede necessariamente por conselhos ou receitas, mas pela
prxis. Acreditamos que a investigao ora apresentada contribuir
para a construo do conhecimento e de novas teorias na rea desta
pesquisa. Reinventar, aceitar desafios, enfrentar a imprevisibilidade,
redefinir caminhos torna-se condio primordial de ao em um
mundo em rede.
Ao concluir, em relao abordagem colaborativa, apresenta-se como
perspectiva terico-prtica do estudo, resultante da compreenso atual
da pesquisadora: na EaD e, em especial, nas dinmicas colaborativas
on line o foco no deve ser a tecnologia, mas a atividade humana em
realizao, para que se concretize uma real Educao sem distncia.
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naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira
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29
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PAVLOV, I. P. Reflexos condicionados, inibio e outros textos. Trad.
Lisboa: Editorial Estampa, 1976.

Possui Mestrado (2000) e Doutorado (2008) em EDUCAO pela Universidade de So Paulo. professora adjunta da Universidade Federal
de Juiz de Fora (ingresso em 1989), atuando como docente nos Cursos
de Graduao em Engenharia, Arquitetura & Urbanismo, Matemtica e
Artes, com nfase em Geometria, Desenho Tcnico e Projetivo e Metodologia da Pesquisa. docente em Ps-Graduao lato sensu da UFJF:
GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA e DESIGN INSTRUCIONAL PARA
EDUCAO ON LINE, sendo idealizadora e coordenadora dessa ltima.
docente na Ps-Graduao strictu sensu: MESTRADO PROFISSIONAL
EM EDUCAO MATEMTICA. Desenvolve pesquisas nas linhas:
Educao on line (Internet) e Ensino presencial auxiliado por Redes.
e-mail: anacris.barbosa@terra.com.br
Endereo para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/0523228275563242
Recebido em: 02/09/2009

Aceito em: 15/09/2009
BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos. Fatores e processos inerentes
s dinmicas colaborativas on line. Revista Educao e Cidadania.
Porto Alegre, ano 11, n. 11, p. 15-30, 2009.
30
A pedagogia de projetos como estratgia de

incluso digital de professores
Resumo
O artigo relata uma pesquisa longitudinal, realizada em quatro anos, por meio
de duas dissertaes de mestrado sobre o uso do computador na educao,
conduzidas por dois professores da rede pblica de ensino do Distrito Federal,
norteada pela seguinte questo: Como promover a incluso digital de professores por meio da pedagogia de projetos? As respostas encontradas permitem
que elaboremos algumas recomendaes para a formao docente a partir da
considerao da educao mediada pelas novas tecnologias de informao,
comunicao e expresso.
Palavras-chave
Formao docente; Incluso digital; Pedagogia de projetos.
Abstract
The article is an account on a longitudinal research which was carried out along
the period of four years, concerning, in general, the use of project pedagogy
to promote digital inclusion of teachers. The paper is based on two masters
degrees dissertations on the use of computer in education, which were written
by teachers from the Brazilian Federal District Public Schools. The findings allowed the preparation of a series of recommendations for teacher digital inclusion
considering the use of computers in education as a school relevant condition,
as an object of investigation, and a way to challenge teaching.
Key words
Teachers education; Digital inclusion; Project pedagogy.
1 Introduo: Professores e computadores, uma

relao conflituosa
Enquanto as crianas parecem estar mais abertas e disponveis para
a apropriao da linguagem de comunicao e expresso decorrente
A pedagogia de projetos como estratgia de incluso digital de professores
do uso da Informtica na escola, tem-se a impresso de que seus professores enfrentam muitas dificuldades para usufrurem, explorarem
e introduzirem o computador e as novas tecnologias de informao,
comunicao e informao em sua prtica docente, justamente por
causa da forte demanda de informao, comunicao e expresso que
caracteriza a Sociedade Informacional emergente (Castells, 1999). Diante
dessa problemtica, questiona-se: Quais so os modos de utilizao da
informtica, por parte do professor? Quais os critrios que devem pautar
a escolha, pelo professor, de dispositivos tecnolgicos de apoio ao seu
trabalho pedaggico? Qual seria o impacto da informtica educativa
na organizao do trabalho pedaggico? claro que as respostas para
essas perguntas diferenciam-se de acordo com o meio e o momento
social considerado. No entanto, independente da realidade vivenciada,
a instituio escolar precisa assumir o compromisso da qualidade como
forma de otimizar as transformaes que a circundam e assegurar sua
identidade educativa em uma sociedade em rpido processo de mudana. Repensar a educao a partir dessa nova realidade e dos desafios
que ela traz consigo requer a compreenso da funo docente diante
das possibilidades oferecidas pela informtica educativa. Afinal, o papel
do professor na consolidao de uma nova mentalidade pedaggica,
na preparao dos cidados para a sociedade emergente e na adequao do sistema educativo aos desafios da Sociedade Informacional
inquestionvel.
Com o objetivo de identificar alguns elementos tericos para delimitar este novo papel do professor, bem como a natureza dos desafios
a serem enfrentados para que seja possvel formar professores para a
educao mediada por tecnologias de informao, comunicao e expresso, apresentamos em Lacerda Santos (2006), alguns elementos de
resposta para as trs questes apresentadas no pargrafo anterior. Com
relao aos modos de utilizao, por professores, das novas tecnologias de comunicao e informao constatamos que a criatividade do
professor, elemento pouco explorado em cursos de formao docente,
32
um instrumento essencial para que seja assegurada a dinamizao da

sala-de-aula interativa e a reinveno dos materiais didticos, sejam eles
convencionais ou inovadores, em funo de necessidades especficas de
relaes educativas especficas. Com relao aos critrios que devem
pautar a escolha, pelo professor, de dispositivos tecnolgicos de apoio ao
seu trabalho pedaggico, constatamos que tal escolha deve ser baseada
na considerao de trs variveis: caractersticas do contedo, caractersticas dos alunos, caractersticas dos dispositivos. Mas, os pesquisadores
enfatizam tambm que no existem frmulas pr-estabelecidas e que
a capacidade de discernimento do professor ferramenta essencial,
para a qual a formao inicial e a formao continuada so importantes subsdios. Finalmente, com relao ao impacto das tecnologias
educativas na organizao do trabalho pedaggico, enfatizamos que a
utilizao de recursos tecnolgicos na educao no garante mudanas
na forma de ensinar e aprender. Tais recursos servem como ferramentas
no auxilio da construo de conhecimentos por meio de uma atuao
ativa, crtica e criativa por parte de alunos e professores. No entanto,
a escola, entendida como espao de construo de conhecimento e
de socializao do saber; como um ambiente de discusso, troca de
experincias e de elaborao de uma nova cidadania, que poder contribuir na formao do indivduo inserido na Sociedade Informacional,
garantindo uma educao voltada para a criatividade, para o prazer,
para a autonomia e auto-realizao. Todo e qualquer impacto na organizao do trabalho pedaggico decorre, portanto, da construo de
uma nova concepo da escola, condio ainda trabalhada unicamente
em espaos restritos e em determinadas reas de conhecimento, como
se no fosse uma prioridade do campo da educao como um todo.
No entanto, o surgimento de uma nova concepo de escola encontra
forte resistncia nos prprios meios escolares, nos prprios professores.
De fato, a incluso digital de professores, apesar de vir surgindo gradativamente como prtica pedaggica h vrias dcadas, ainda uma
abordagem extremamente inovadora na sala de aula e no trabalho docenEducao e Cidadania nmero 11 2009
33
te, constituindo um importante desafio para formadores de formadores,

para os professores em ao e para os responsveis por polticas pblicas
para o setor. Congregando vrias prticas e possibilidades educativas,
como a educao a distncia, a sala-de-aula virtual, o uso do software
educativo e a Internet como instrumento de aprendizagem, a promoo
da educao mediada pela informtica requer um repensar da escola,
da sala-de-aula e da prpria organizao do trabalho pedaggico. Como
indicam as inmeras investigaes realizadas sobre este tema, em seus
mais diferentes matizes, no existem frmulas pedaggicas miraculosas
para que as escolas possam integrar adequadamente a tecnologia informtica em sua dinmica de funcionamento. Mas, qualquer que seja a
direo da discusso considerada, senso comum que o professor ator
protagonista deste processo, sob cuja atuao docente repousa, portanto,
o pertencimento da escola Sociedade Informacional e sua pertinncia
no que diz respeito formao para a cidadania nesta nova sociedade.
O movimento pela incluso digital, aqui compreendida como uma
das facetas da incluso econmica e social, um movimento em prol
do acesso democrtico de todos os cidados Sociedade Informacional
que se delineia a cada dia. De fato, a emergncia de uma sociedade
profundamente ancorada no trnsito de informaes por meio de novas
tecnologias de informao, comunicao e expresso pressupe que o
exerccio da cidadania esteja intimamente relacionado capacidade
dos indivduos para compreender, manipular, se servir e intervir em
tais tecnologias e linguagens, empregando-as em prol da melhoria da
qualidade de vida, do desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, do avano do conhecimento, da interao entre as pessoas e da
edificao contnua da prpria sociedade. Assim sendo, a incluso digital
pressupe a alfabetizao digital, isto a aprendizagem do aparato digital como linguagem de comunicao, como meio de expresso, como
instrumento de consumo e de produo de conhecimentos cientficos
e tecnolgicos e de desenvolvimento scio-econmico. Isso sem que
deixemos de lado o desenvolvimento pleno da pessoa.
34
Considerando o exposto, e com o objetivo de avanar na compreenso

da problemtica da incluso digital do professor, duas investigaes de
mestrado foram associadas em uma mesma inteno de pesquisa aqui
relatada: a de abordar a pedagogia de projetos como estratgia eficiente
na formao docente para o uso da informtica na educao. Uma pesquisa, conduzida por Ferreira (2009), aborda diretamente a questo da
incluso digital de professores; a outra, conduzida por Castro (2008),
articulou-se em torno do emprego da pedagogia de projetos na formao
docente para uso de computadores na educao. Nesse relato, as duas
investigaes citadas mesclam-se como abordagens complementares de
uma mesma questo de pesquisa: De que forma a pedagogia de projetos
pode ser aplicada como estratgia para a promoo da incluso digital
do professor?
Para a conduo desta investigao longitudinal, que durou cerca de 4
anos, tempo de titulao dos dois professores-mestrandos, foram levados
em considerao as problemticas e as concluses de ambos de ambos,
no vistas isoladamente, mas interconectados por uma inteno investigativa que perpassou cada um dos trabalhos de pesquisa realizados:
ampliar o estado da arte sobre a questo da incluso digital do professor.
2 Alguns elementos de discusso sobre a incluso

digital de professores
A democratizao do acesso informao por meio da Internet um
fator fortemente relacionado incluso social. Pode-se afirmar, diante
disso, que a incluso social diferenciada no contexto da Sociedade
Informacional, pois, segundo Demo (2002), ser excludo sobremaneira estar margem do conhecimento. Assim, se o uso do computador
insere os sujeitos sociais nos diversos sentidos da sociedade, o no
desenvolvimento de habilidades para esta utilizao pode se constituir
em elemento de excluso.
35
Pretendemos, nesta parte do trabalho, propor uma definio de

incluso digital de professores. Contudo, tal definio precisa ser
precedida por alguns elementos contextuais que reforam suas bases
macrossociais. Assim necessrio ter claro que as primeiras polticas
de incluso digital, surgidas no Canad e Estados Unidos na dcada de
1990, tinham como objetivo a oferta de equipamento e conectividade,
ou seja, computador e acesso Internet. Porm, diversas iniciativas
demonstraram que apenas isso no suficiente para a efetiva incluso
digital, como defende Warschauer (2006). Este autor afirma que o provedor de acesso, o computador, a linha telefnica e a formao para uso
adequado dessa estrutura informtica constituem os quatro elementos
bsicos que fazem da incluso digital uma atividade de insero social.
Com o avano da Sociedade Informacional surgem desafios no sentido de ampliar a capacidade educativa e cultural de se usar as mdias
digitais fundadas no computador. necessrio, pois, que se aprenda
a buscar informaes e construir habilidades individuais e coletivas
para que se possa impulsionar a elaborao de novos conhecimentos
no mbito escolar. Sob essa perspectiva de emergncia da construo
de saberes para a integrao do cidado sociedade informacional
que surgem termos como incluso digital, alfabetizao digital e
letramento digital.
A incluso digital de professores engloba a alfabetizao digital e
o letramento digital. A incluso digital no sentido macrossocial -
classicamente vista como condio advinda da disponibilidade de
acesso a equipamentos informticos e infra-estrutura da Internet.
Takahashi (2000, p.38) descreve a alfabetizao digital como a aquisio das noes bsicas de informtica indispensveis para acesso
rede e seus servios e segue dizendo que a oferta de oportunidades
de alfabetizao digital no Brasil insuficiente. H, todavia, diferenas
entre ser alfabetizado e letrado. Buzato (2003) acredita que as pessoas
alfabetizadas no so necessariamente letradas. O letramento digital
, pois, a situao do sujeito que, conhecedor de tcnicas e tecnologias
36
digitais, capaz de us-las, para agir no seu meio social, fazer inferncias, intervir de forma a transformar esse meio.
A necessidade de uma incluso digital especfica do professor surge,
dentre outras coisas, da compreenso de que:
A sociedade da informao espao para
reflexo acerca das necessidades evidentes
de democratizao do acesso aos recursos
informticos, de um projeto de educao libertadora
e particularmente de formao de professores para
uso crtico e criativo da informtica na educao
(LACERDA SANTOS, 2003, p. 9).
O Brasil possui uma significativa histria de incluso digital de professores. Por exemplo, os projetos EDUCOM, EUREKA E GNESE (MORAES,
2003), os quais, mesmo num ritmo muito prprio, demonstraram efetividade no sentido de suas atividades para esta incluso. A incluso digital
de professores se d, predominantemente, pelas iniciativas das esferas
federais desencadeadas a partir do Ministrio da Educao, por meio da
Secretaria de Educao a Distncia, tendo como projeto principal o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), que se articula
localmente por meio do Centro de Informtica Educativa, que tem como
instituies para incluso digital de professores os Ncleos de Tecnologias
Educacionais (NTE). O PROINFO, lanado em 1997, tem como misso:
Capacitar para o trabalho com novas tecnologias
de informtica e telecomunicaes no significa
apenas preparar o indivduo para um novo
trabalho docente. Significa, de fato, prepar-lo
para ingresso em uma nova cultura, apoiada em
tecnologia que suporta e integra processos de
interao e comunicao (MEC, 2008).
Segundo Ferreira (2009), a abordagem da formao de professores

para uso da informtica em processos educativos deve partir de elementos socialmente mais amplos como os que relacionamos at aqui. Desse
modo, o trabalho de formao de professores para uso da informtica
nos processos educativos deve ser subsidiado por aqueles elementos que
37
permitam melhor compreender a complexidade da incluso digital como

evento social importante. Neste sentido, a incluso digital de professores deve se pautar, tambm, por uma discusso que ajude a repensar
e reconstruir de modo dinmico e contnuo a prtica pedaggica e a
formao de professores para incorporar, o uso de computadores e da
Internet ao cotidiano do trabalho docente (ALMEIDA, 2004).
Esse mesmo autor afirma que a utilizao do computador e da Internet no trabalho docente para buscar, selecionar e trocar informaes
requer o desenvolvimento da autonomia do professor com vistas a perceber a existncia das modalidades recursivas que melhor se adaptem
s necessidades pedaggicas que atendam aos seus objetivos de aula
ou de projeto. Essa relao do professor com a pesquisa possibilita a
renovao dinmica do conhecimento, apropriao de elementos que
contribuam com sua reflexo acerca dos temas estudados. Por fim, a
pesquisa usando a Internet permite, dentre outras coisas, o exerccio da
interao e da colaborao. A expanso de processos educativos usando
a Internet traz em seu bojo a necessidade de algumas compreenses
elementares sobre o uso de computadores com essa finalidade.
Neste sentido, identificamos cinco habilidades principais a serem
trabalhadas na formao do professor para a incorporao do uso da
informtica em sua atuao profissional. So elas:
Domnio do computador e do software;
Uso do computador/Internet com alunos;
Busca e seleo de informaes usando a Internet;
Reflexo sobre a prtica com base nas teorias educacionais;
Desenvolvimento de projetos.
Este conjunto de habilidades a traduo daquilo que de mais pertinente foi assinalado sobre a formao de professores para o uso de
computadores no trabalho docente por autores como Valente (1999),
Moran (2004), Kenski (2006) e outros. Ainda nas palavras de Almeida
(2004) as propostas de formao de professores para a incorporao do
38
uso da informtica desenvolvem-se na articulao entre as seguintes

dimenses:
Domnio da Tecnologia da Informao e Comunicao;
Prtica profissional com a Tecnologia da Informao e Comunicao;
Teorias educacionais que permitam compreender e transformar essas
prticas.
O contedo terico por ns apresentado at aqui permite que afirmemos como apropriada a definio de incluso digital de professores
proposta por Almeida (2004). Para esta autora a incluso digital de professores consiste na formao para a incorporao do uso da informtica
nos processos educativos, tendo como base o domnio da tecnologia,
a atuao docente usando tais tecnologias e a articulao disso com
teorias educacionais relacionadas a essa prtica.
A pesquisa sobre incluso digital de professores realizada por Ferreira
(2009) pretendeu-se dentro de uma metodologia que fosse capaz de
evidenciar os usos efetivos do computador no trabalho docente. Foram
realizadas entrevistas com cerca de 140 professores, em 20 escolas que
se inseriam nas modalidades da educao infantil at o ensino mdio. O
requisito para participar da entrevista era a participao do entrevistado
em um dos projetos de incluso digital de professores realizados pela
Secretaria de Educao do Distrito Federal. Dos projetos relatados pelos
entrevistados foram escolhidos cinco dos mais recorrentes e realizou-se
uma investigao de seus objetivos junto Escola de Aperfeioamento
de Professores da Secretaria de Educao (EAPE), instituio responsvel
pela formao docente no mbito da Secretaria de Educao do Distrito
Federal. Os objetivos dos cinco projetos investigados se encaixam na
definio de incluso digital aqui proposta, ou seja, a entrevista com
os participantes destas iniciativas Ferreira foi capaz de dimensionar at
que ponto os objetivos de tais projetos cumpriram suas metas em termos de incluso digital de professores e como a construo de projetos
educativos pertinente neste contexto. As questes das entrevistas eram
39
direcionadas para identificar como o professor utilizava os recursos

informticos: no seu cotidiano, no planejamento e preparao de suas
aulas; na aula propriamente dita com os alunos.
Ao analisar as respostas dos educadores sobre o uso da informtica
e a incorporao deste uso prtica docente, e baseado no referencial
terico a que nos referimos anteriormente, pde-se construir um quadro
representativo de tais respostas em relao s habilidades essenciais
incluso digital de professores. Isso permitiu apontar em que medida
ocorreu o cumprimento da incluso digital:
A- Domnio do computador e do software: os objetivos referentes a essa
habilidade foram satisfatoriamente cumpridos no que se refere ao uso
de aplicativos para finalidades pessoais, profissionais para elaborao
e incremento das aulas e profissionais para o uso do computador
com os alunos.
B- Uso do computador/Internet com alunos: A incorporao do emprego
da informtica na construo da aprendizagem, ou seja, o uso dos
recursos na aula com os alunos no pode ser considerado um objetivo cumprido. Desse modo, os projetos analisados no conseguiram
estender seus impactos para alm da formao do professor individualmente. Assim a incluso digital, que poderia ter sido estendida
aos alunos e ao processo pedaggico como um todo por meio da
formao docente, no alcanou tal parte do processo educativo.
C- Busca e seleo de informaes usando a Internet: no que diz respeito
ao trabalho do professor, ou seja, no que se refere ao melhoramento
do planejamento de suas aulas, essa habilidade foi bem desenvolvida.
Por outro lado, mesmo que esse uso da informtica j seja dominado pelos docentes, ele no ultrapassa o campo do uso docente para
enriquecimento/preparao da aula, deixando de beneficiar o campo
da aula propriamente dita.
D- Reflexo sobre a prtica com base nas teorias educacionais: Pelo
menos 43% dos professores entrevistados afirmaram que em sua
formao no houve discusso terica para iluminar a prtica ou
40
discusso de teorias educacionais relacionadas ao uso da informtica na

educao, a partir das experincias dos professores.
E- Desenvolvimento de projetos: este foi o ponto crtico dos resultados da
pesquisa de Ferreira (2009) j que os professores, em sua maioria, no
relataram o uso significativo do computador para a elaborao ou desenvolvimento de projetos com a participao ou no dos alunos. Do ponto
de vista da incorporao dos usos do computador na prtica docente,
pudemos observar claramente duas situaes: a limitao das habilidades do professor para elaborar projetos que utilizem o computador na
aula com os alunos e a no habilidade do professor em ser motivador da
criao de projetos pelos alunos com o uso das ferramentas informticas.
Vale ressaltar que, mesmo com mais de 91% dos professores afirmando
que em sua escola h equipamentos nos laboratrios de informtica
para serem usados, a construo de projetos em que se privilegie o uso
pedaggico de computadores no ocorre de modo significativo. Isso d
uma margem considervel para entender que o processo formativo dos
professores para a construo de projetos nesses termos no foi eficiente.
Pudemos evidenciar, a partir dos resultados da pesquisa de Ferreira
(2009), que reflexes dos professores em formao, em que articulassem
sua prtica com as construes tericas acerca do uso da informtica na
educao e as teorias educacionais que as embasam, permitiriam avanos
no rumo de uma formao mais ampla e mais integradora dos sujeitos
que dela participaram. Isso no ocorreu com a maior parte dos professores
entrevistados em tal pesquisa.
No trabalho docente, cada aula pode ser considerada um projeto de
ampliao de conhecimentos gerais e especficos. grave a constatao
de que a incluso digital de professores, aqui tratada, no apresente
eficincia na formao docente acerca do uso da informtica para projetos pedaggicos, projetos entre grupos de alunos mediados pela interveno do professor e a sistematizao do conhecimento por projetos
educativos para os temas/contedos das aulas. Isso se apresenta com
41
uma importante lacuna na possibilidade de integrao entre reas

de conhecimentos, possibilitada por uma perspectiva de projetos de
aprendizagem.
A incluso digital de professores deve ser capaz de inserir de forma
definitiva o professor na sociedade da informao. Todavia, tal insero
s ser considerada efetiva se o professor for capaz de, alm de fazer
uso do que aprendeu para suas necessidades pessoais, utilizar esse
saber para todas as suas articulaes sociais, o que inclui, obviamente,
o seu trabalho com os alunos. Dessa forma, so necessrias alteraes
nas estratgias de formao para a incluso digital, para que possam
acontecer abalizadas por um contedo terico relacionado s habilidades
lingusticas de seu pblico-alvo, voltadas para o uso dos conhecimentos
para interveno social (inclua-se o trabalho pedaggico com alunos)
e vinculadas com as instituies, nas quais atuam os professores em
formao.
Na pesquisa de Ferreira (2009) foi possvel evidenciar que os projetos
de incluso digital de professores no conseguiram, ainda, aproximarem-se
dessas premissas. Neste caso observou-se, ento, o cumprimento parcial
e no satisfatrio dos objetivos dos projetos de incluso digital de
professores investigados. Vale ressaltar que os projetos analisados so
todos oriundos das polticas nacionais do Ministrio da Educao por
meio do PROINFO.
Em suma, mesmo sendo capazes de incluir digitalmente os professores, no que diz respeito ao domnio da tecnologia da informao e
comunicao, os projetos de incluso digital ainda no so capazes de
proporcionar a seu pblico-alvo, saberes que articulem esse domnio
com a prtica profissional (professor-computador-Internet-aluno) e
com teorias educacionais mediadoras da compreenso e transformao
da prtica docente. Tambm entendemos que os projetos de incluso
digital oficiais privilegiam a formao tcnica e prtica e no fortalecem a formao reflexiva. Pensamos, nesse caso, que o equilbrio
seria o ideal.
42
3 Alguns elementos de discusso sobre a pedagogia

de projetos
A pedagogia de projetos uma prtica educativa que tem suas
bases em Kilpatrick, em 1919, quando levou sala de aula algumas
das contribuies de John Dewey, especialmente a contribuio onde
Dewey afirma que o pensamento tem sua origem numa situao
problemtica que deve ser resolvida mediante uma srie de atos voluntrios. Esta ideia serviu de fio condutor entre diferentes concepes
sobre os projetos na prtica educativa (1998, p. 67). Ainda de acordo
com Hernandez,
Mtodos de projetos, centros de interesse, trabalho
por temas, pesquisa do meio, projetos de trabalho
so denominaes que se utilizam de maneira
indistinta, mas que respondem a vises com
importantes variaes de contexto e de contedo
(ibid. p. 67).
Para Hernndez e Ventura (1998), a ideia fundamental de projetos de

trabalho que eles se baseiam em um processo muito mais interno que
externo, no qual as relaes entre contedos e reas de conhecimento
tm lugar em funo das necessidades advindas da resoluo de uma
srie de problemas que subjazem na aprendizagem (HERNNDEZ &
VENTURA, 1998, p. 63). Ainda de acordo com Henndez (1998, p.
61), os projetos constituem um lugar, entendido em sua dimenso
simblica, que pode permitir:
aproximar-se das identidades dos educandos e favorecer a construo
da subjetividade;
revisar a organizao do currculo por disciplinas e a maneira de
situ-lo no tempo e no espao escolares;
levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformaes
sociais e nos saberes, a enorme produo de informao que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crtica
com todos esses fenmenos.
43
No Brasil, a pedagogia de projetos teve um momento bastante expressivo durante o governo democrtico e popular de Belo Horizonte - MG,
durante a dcada de 1990, quando a Secretaria de Educao Municipal
inseriu esta estratgia em suas diretrizes curriculares. Contudo, no
restante do pas, a estratgia pedaggica tem sido utilizada e difundida
por pesquisadores da rea educacional, seja de modo mais amplo,
seja como aliado nas prticas pedaggicas envolvendo o computador.
Nogueira, por exemplo, defende que a utilizao do trabalho com a
dinmica de projetos passa a ser uma estratgia que poder unir, ligar,
inter-relacionar, integrar, propiciar aes coletivas e cooperativas que
envolva toda a comunidade, os diferentes saberes e conhecimentos
(NOGUEIRA, 2005, p. 38). Este autor defende que os projetos podem
ser definidos por turmas, isoladamente, como tambm podem estar previstos dentro do Projeto Poltico Pedaggico da escola, que preparado
de um ano para o outro e preveem as aes do ano todo.
Vidal, Maia e Lacerda Santos, que tambm investigam a utilizao
da pedagogia de projetos como estratgia didtica, argumentam que ela
oferece, tambm, um espao privilegiado para que os sujeitos aprendentes se percebam como atores importantes do processo de construo
do conhecimento, em que so levados a se posicionarem criticamente
com relao s informaes que lhes so disponibilizadas, em um processo eminentemente intrnseco de estabelecimento de relaes entre
conhecimentos j construdos e conhecimentos novos. A pedagogia
de projetos facilita, ainda que dados, informaes, conhecimentos e
inteligncia se integrem num processo epistemolgico cujo sujeito
cognoscente assume a tarefa de construir seu prprio saber (VIDAL,
MAIA & LACERDA SANTOS, 2002).
A pedagogia de projetos e a ao educativa qual eles se vinculam
requerem uma organizao diferenciada dos tempos e espaos escolares
e, tambm, novas formas de lidar com os saberes e com as informaes,
o que acaba por ensejar um novo modo de pensar a instituio escolar
e o trabalho pedaggico, o que remonta necessidade do trabalho
44
transdisciplinar (HERNNDEZ, 1998). Esse repensar inclui uma transformao nas relaes educativas e uma necessidade de reposicionar a
hierarquia dentro da sala de aula no tangente produo e construo
do conhecimento, bem como na sua divulgao.
Assim, a pedagogia de projetos tem como uma de suas caractersticas
fundamentais o fato de que necessita ter como ponto de partida um
problema ou um questionamento advindo do grupo de aprendizes. Esses questionamentos, a partir da pesquisa pelos envolvidos, tornam-se
ideias-chave ou conceitos que se relacionaro com aspectos da vida dos
aprendizes, os quais, a partir de suas vivncias e suas experincias, lhes
daro a interpretao e os significados necessrios para sua aplicao em
seu dia-a-dia. Com isto desenvolve-se a aprendizagem. nesta perspectiva
que a pesquisa realizada por Castro (2008) se desenvolve. Na perspectiva
de professores como sujeitos aprendentes, na perspectiva dos educadores
como pesquisadores.
4 A pedagogia de projetos e a promoo da incluso

digital de professores
Para se propor uma formao docente, antes h que se fazer uma
anlise da prtica pedaggica desses professores levando em considerao os valores que eles trazem consigo, as condies determinantes de
sua existncia e, principalmente, a concepo poltico-pedaggica que
norteou seu processo de formao (OLIVEIRA, 2006). E Valente (1996)
afirma que a Sociedade Informacional exige um homem crtico, criativo,
com capacidade de pensar, de aprender a aprender, trabalhar em grupo
e de conhecer o seu potencial intelectual. Esse homem, segundo Valente,
dever ter uma viso geral sobre os diferentes problemas que afligem a
humanidade, como os problemas sociais e ecolgicos, alm de profundo
conhecimento sobre domnios especficos. Em outras palavras, h que
se mostrar sensvel e atento s mudanas da sociedade, com uma viso
45
transdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento e depurao de ideias e aes, isto , o contrrio do que realiza a formao
tradicional (CASTRO, 2008, p. 59).
Tendo isto como referncia, preciso que se repense os cursos de
formao docente para que sua prtica pedaggica tambm seja modificada e possa proporcionar uma educao de qualidade, em que se
cumpra a verdadeira funo social da escola.
Esta nova forma de se desenvolver um trabalho pedaggico acaba
por gerar um novo modo de relao professor-aluno. Com a entrada
dos computadores na Educao as informaes passam a estar disponveis na Internet e os alunos podem acess-las a qualquer momento. O professor deixa de ser o detentor do conhecimento para
ser um mediador, um facilitador das relaes entre os estudantes e
as informaes acessadas. o professor que ajudar os estudantes a
interpretar, fazer a seleo e transformar em conhecimento as informaes mais relevantes para o seu aprendizado. A relao deixa de
ser vertical e hierarquizada para ser horizontal, na qual os atores do
processo estudantes e professores passam a ser sujeitos que se
ajudam mutuamente e interagem.
Um outro ponto importante que a pedagogia de projetos uma
estratgia metodolgica que legitima a pesquisa-ao, principalmente a
pesquisa-ao integral e sistmica defendida por Morin (2004) e adotada
na pesquisa realizada por Castro (2008). Ambas, pedagogia de projetos
e pesquisa-ao, partem das necessidades dos envolvidos e da resoluo
de problemticas propostas por eles; as duas lidam com a mudana nos
discursos e nas aes; preveem a participao dos sujeitos em todas as
etapas do processo; tm em seu cerne o iderio de trabalhar de forma
cooperativa e solidria.
A adoo da pedagogia de projetos permite que se alcance resultados significativos, seja na gesto das relaes educativas, mediadas ou
no pelo computador, seja na formao de professores. Lacerda Santos
(2003), a partir de experincias desenvolvidas no curso de gradua46
o de Pedagogia na Universidade de Braslia, ressalta que o projeto

de aprendizagem construdo em torno da utilizao do computador
abre espao para uma plena utilizao desta tecnologia como meio
de aprendizagem, inserida em um contexto mais amplo de dilogo
com outras tecnologias, tanto materiais quanto intelectuais. Segundo
o autor, interagindo com os alunos/cursistas, o professor/mediador
libera-se da tarefa de ensinar o uso do computador e do peso de ter de
mostrar-se excelente em tal uso, para aprender juntamente com seus
pares discentes. A gesto dessa relao torna-se, portanto, tarefa muito
simples e envolvente, constituindo, inclusive, interessante instrumento
de formao continuada do professor.
A pesquisa de Castro (2008) tenta trazer uma soluo inovadora, j
que ainda no h na literatura relatos de cursos de formao continuada
de professores de Anos Iniciais do Ensino Fundamental para o uso do
computador na Educao sob a abordagem da Pedagogia de Projetos.
Esta pesquisa se desenvolveu a partir de uma pesquisa-ao integral
e sistmica (MORIN, 2004) que em seu percurso foi tomando formas
prprias. Isto se deu por causa das especificidades do grupo pesquisado
e da metodologia utilizada, ou seja, medida que a investigao foi
se construindo, novas formas de relacionamento entre os participantes
foram promovendo novos modos de envolvimento com os saberes que
eram elaborados, o que fez com os procedimentos inicialmente propostos
e os instrumentos de coleta a princpio definidos tomassem contornos
mais apropriados para atender s demandas do grupo.
Esta investigao foi realizada em uma escola da Secretaria Estado
de Educao do DF e desenhou-se como uma proposta de formao
continuada em servio, pois ocorria no turno de coordenao pedaggica
dos docentes envolvidos, que eram 11 professores de Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (embora esta proposta no faa parte dos projetos
de incluso digital de professores desta Secretaria), no laboratrio de
informtica da prpria escola. O quadro geral, empiricamente observado, suscitou algumas questes que geraram o seguinte objetivo geral:
47
analisar as possibilidades de utilizao da Pedagogia de Projetos na

formao de professores para uso do computador na Educao.
As formas de coleta de dados utilizadas foram a situao da pedagogia de projetos em si e a observao participante. Foram utilizados,
ainda, protocolos de observao previamente elaborados e o dirio
de bordo para registrar os encontros, que tambm foram filmados e
alguns fotografados. Alm disso, os participantes foram estimulados
a utilizarem, eles mesmos, seus dirios de bordo para registrarem seu
percurso no processo.
Quanto ao percurso metodolgico da pesquisa, a inteno foi de pesquisar a formao docente em servio de maneira que os conhecimentos
construdos e as discusses proporcionadas fossem levados tambm para
a sala de aula dos prprios professores e refeitos processos semelhantes
com seus educandos de acordo com o nvel e idade de cada turma. A
proposta se constituiu de cinco etapas bsicas:
1. Discusso de temas pedaggicos e modos de utilizao do computador
em sala de aula;
2. Construo de projetos pelos professores que previam o uso do
computador como ferramenta pedaggica;
3. Os projetos foram desenvolvidos com as turmas utilizando dinmica
semelhante do grupo de docentes;
4. Os resultados dos projetos dos alunos foram apresentados para toda
a escola juntamente com os resultados dos projetos dos professores
que no foram dissociados dos projetos de seus alunos;
5. Avaliao do processo vivenciado e dos resultados alcanados.
A partir da realizao da pesquisa, algumas concluses s quais a
pesquisadora chegou foram as seguintes:
A utilizao do computador como ferramenta pedaggica passa
no somente pela necessidade de uma formao nesta rea, como
tambm pela assimilao, pelos docentes, do imperativo do uso do
computador para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, j
48
que se os professores no se sentem pesquisadores os alunos tambm

no veem necessidade de s-lo;
Apesar de terem conscincia da necessidade de mudanas em sua
prtica pedaggica, os professores-cursistas sentiram grande dificuldade tanto de promover essa mudana quanto de vivenci-la como
estudantes;
Embora com dificuldade em vivenciar formas diferenciadas de mediao pedaggica, os professores-cursistas somente conseguiram se
integrar ao curso e pesquisa a partir do momento que foi iniciada
a discusso e a construo dos projetos que norteariam os trabalhos
na formao, o que demonstra uma melhor integrao do grupo a
partir da utilizao de momentos que contemplavam suas mltiplas
dimenses e quando comeou a se efetivar o uso do trabalho transdisciplinar, apesar de a intencionalidade, desde o princpio, ser a de
um trabalho com caractersticas transdisciplinares;
Em relao educao mediada por computador, os professores
julgaram, ao final da pesquisa, que houve maior interesse dos alunos pela realizao de pesquisas e pela aprendizagem; ficaram mais
imaginativos, criativos e crticos a partir das pesquisas na Internet
e do uso geral do computador nas atividades propostas; passaram a
ter uma maior socializao; melhoraram a prpria escrita; passaram
a ter mais curiosidade; sua participao nas atividades e discusses
aumentou significativamente; passaram a ter uma maior integrao
sua realidade social; e por fim, mostraram mais alegria diante do
processo de construo de conhecimentos e da aprendizagem;
Quanto ao trabalho com a Pedagogia de Projetos, os professores
avaliaram que: suas aulas ficaram mais prazerosas e interessantes no
s para os alunos, mas tambm para eles prprios; os envolvidos passaram a ter maior sensao de pertencimento ao processo educativo;
aconteceram aprendizagens significativas; o trabalho passou a lidar mais
com temas reais; partir dos interesses reais dos alunos tornou-os atores
do processo de ensino e aprendizagem; passou a existir uma melhor
49
organizao no planejamento e no desenvolvimento dos trabalhos; e,

por fim, uma melhor aplicao dos conhecimentos gerou um melhor
envolvimento dos alunos no processo educativo.
5 Concluso: limites e possibilidades de uso da pedagogia de projetos

As concluses a que pudemos chegar, aps analisarmos as pesquisas
aqui relatadas foram que o professor se constri docente no somente
a partir de seus estudos relacionados s estratgias metodolgicas,
ou pela construo de materiais que se proponham didticos, ele se
faz professor a partir de todo conjunto de teorias e experincias que
ele vivencia e que o faz perceber-se aprendiz, ele se torna ensinante
aprendendo. Fomos todos formados por escolas e universidades que
sempre lidaram com os conhecimentos disciplinarizados, tratados de
forma compartimentada, e torna-se um desafio transpor essa barreira
para uma educao que se proponha multicultural, multidimensional e
transdisciplinar. Entretanto no impossvel pular esse muro e comear
a fazer diferente, mas preciso se faz ter coragem de tentar.
A incluso digital de professores deve ser capaz de inserir de forma definitiva o professor na Sociedade Informacional. Contudo, essa
insero s pode ser considerada efetiva se o professor for capaz de,
alm de fazer uso do que aprendeu para suas necessidades pessoais,
empregar esse saber para todas as articulaes sociais, o que inclui,
obviamente, o seu trabalho com os educandos. So necessrias, desse
modo, modificaes nas estratgias de formao para a incluso digital,
para que possam se dar abalizadas por um contedo terico relacionado s habilidades lingusticas de seu pblico-alvo, voltadas para o
uso dos conhecimentos para interveno social (inclua-se o trabalho
pedaggico com alunos) e vinculadas com as instituies, nas quais
atuam os sujeitos em formao.
50
A pedagogia de projetos proporciona aos sujeitos envolvidos na

relao educativa novas interaes, seja com o outro, seja com o
conhecimento. Um aspecto de extrema importncia em um trabalho
com projetos que no precisamos da compartimentalizao e da
disciplinarizao para aprender algo, podemos aprender a apreender
estudando os fenmenos em sua totalidade, com sua complexidade,
e a partir de vrios enfoques diferentes, no apenas aquele dado pela
cincia. Enfim, pode-se dizer que a pedagogia de projetos propicia
uma educao voltada para o desenvolvimento da solidariedade, de
uma cidadania participativa e de pessoas crticas, criativas e transformadoras.
A incluso digital de professores e a utilizao do computador como
ferramenta pedaggica, por outro lado, traz ao educador novos modos
de produzir conhecimento e novas formas de lidar com o conhecimento
historicamente construdo, bastando para isto, que esse educador se
coloque na posio de sujeito aprendente, de aprendiz, de pesquisador,
e a partir da ele inicie um novo ciclo de trabalho de sensibilizao de
novos aprendizes pesquisadores capazes de se perceberem sujeitos de
sua prpria aprendizagem, de sua prpria existncia.
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Gilberto Lacerda Santos

Gilberto Lacerda Santos Professor Associado III da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia, onde atua em extenso, graduao e ps-graduao. Doutor em Sociologia do Conhecimento
53
Cientfico e Tecnolgico pela Universidade de Braslia (2001); Ph.D. em

Educao, com nfase em Informtica na Educao, pela Universidade
Laval (Canad, 1995); Mestre em Tecnologias na Educao, com nfase em Inteligncia Artificial, pela Universidade Laval (Canad, 1991).
lder do Grupo de Pesquisas baco sobre o uso do computador na
educao, ligado Universidade de Braslia. consultor de inovao
em organizaes pblicas e privadas. Coordena o Museu Virtual de
Cincia e Tecnologia da Universidade de Braslia. Publicou 32 artigos
completos em peridicos, 10 livros e captulos de livros e 51 trabalhos
completos em anais de congressos nacionais e internacionais. Recebeu
10 prmios nacionais e internacionais. Orientou centenas de trabalhos
(dissertaes de mestrado, monografias de especializao, pesquisas
de iniciao cientfica, trabalhos de concluso de cursos de graduao).
Orienta atualmente 2 teses de doutorado e 2 dissertaes de mestrado.
Os termos mais frequentes na contextualizao de sua produo cientfica so inovao cientfica e tecnolgica, informtica na educao,
educao a distncia, formao de professores, sociedade da informao,
engenharia de softwares e cincia, tecnologia e juventude.

Aceito em: 18/08/2009
SANTOS, Gilberto Lacerda; FERREIRA, Mrcio; CASTRO, Wanessa
de. A pedagogia de projetos como estratgia de incluso digital de
professores. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano 11, n. 11,
p. 31-54, 2009.
54
Polticas pblicas de formao de professores

da educao bsica a distncia: o contexto
do pr-licenciatura
Resumo
A educao a distncia implementada no ensino superior como uma modalidade que surge para propiciar a formao de professores em exerccio, assim
como a formao de novos professores para Educao Bsica, configurando-se
como uma poltica pblica de expanso de vagas nas instituies pblicas. A
fundamentao que alicerou a poltica pblica de educao a distncia foi a
avaliao realizada pelo Sistema de Avaliao Bsica que apontou a deficincia
de qualidade da escolarizao, servindo de base para uma srie de aes do
Governo Federal. Na busca pela melhoria da Educao Bsica, foi realizado o
Programa Pr-Licenciatura, para a criao de cursos de Graduao (Licenciaturas) na modalidade a distncia para formao e qualificao do professor que
atua em sala de aula na rede pblica. O objetivo analisar e contextualizar
as questes poltico-ideolgicas que desenharam as aes de Estado na implementao do Projeto Pr-Licenciatura. Trata-se de uma pesquisa documental,
desenvolvida a partir da anlise do material documental que precedeu e fundamentou a concepo poltico pedaggica do Pr-Licenciatura, observando a
contextualizao da conjuntura local/global, e dos processo de implementao
desenvolvidos pelas Universidades Pblicas participantes.
Palavras-chave
Polticas Pblicas; Formao de Professores; Educao a Distncia.
Abstract
Distance education is implemented in college as a waythat appears to provide teacher training in exercise, as well as training of new teachers for basic
education by setting up as apublic policy to increase in enrollment in public
institutions.Thereasoning that cemented the public policy of distance education was the evaluation by the Evaluation System Basic wich pointed out
the poorquality of school education, serving as basis for several actions of
theFederal Government.On the search for improvement of the basic education,
was performed Pro-Degree Program for the creation of undergraduate courses(Undergraduate) in the distance mode for training and qualificationteacher
that works in the classroom of the public network.The objective is to analyze
andcontextualize the political and ideological issues that shaped the actions
ofState in implementing a pro-Degree. As a researchdocumentary, developed
Polticas pblicas de formao de professores da educao bsica a distncia:

o contexto do pr-licenciatura
from the analysis of documentary material that preceded and based on the
design of educational policy Pro Degree, observing the contextualization of
the situation local / global, and the process implementation developed by
participants Public Universities.
Key words
Public Politics; Teacher Training; Distance Education.
1 Introduo
Este artigo analisa as polticas pblicas em educao a distncia
focadas na melhoria da qualidade da educao bsica, construindo o
processo de implementao das duas maiores aes governamentais
para a criao dos cursos de ensino superior na modalidade a distncia.
Apresentaremos o Programa Pr-Licenciatura desde a sua concepo
at a operacionalizao das aes para a implementao dos cursos,
estabelecendo as conexes e relaes que o caracterizam como um
campo de correlao de foras que expressam representaes sobre
educao. O objetivo de nossa pesquisa analisar e contextualizar as
questes poltico-ideolgicas que desenharam as aes de Estado na
implementao do Projeto Pr-Licenciatura. Trata-se de uma pesquisa
documental, desenvolvida a partir da anlise do material documental que precedeu e fundamentou a concepo poltico pedaggica
do Pr-Licenciatura, observando a contextualizao da conjuntura
local/global, e dos processo de implementao desenvolvidos pelas
Universidades Pblicas participantes.
A correlao de foras esteve presente em todos os momentos de criao do Programa e, justamente por ter permitido um debate amplo sobre
o assunto naquele momento, expressa um movimento democrtico de
construo de um programa. Isso no significa que todos os envolvidos
participaram da discusso ou que o resultado final tenha sido o mais
adequado para todos. Assim, pensar em organizao de consrcios,
dilogos com o poder pblico e representatividade de pessoas que no
56
estavam associadas ao governo federal, constituiu-se em uma novidade

no cenrio das polticas pblicas voltadas para a educao. No era
apenas uma questo de querer fazer a educao a distncia, era tambm
uma questo de saber como. neste contexto que a diversidade e a
multiplicidade de concepes e tendncias sobre a EAD fundamental
para a construo de propostas a partir do dilogo e da compreenso de
que existem diferentes perfis de instituies, alunos, organizaes etc.
2 As Concepes do Pr-Licenciatura
Os estudos recorrentes sobre o desempenho dos alunos nas escolas
pblicas refletem sempre os debates sobre a qualidade do ensino. Segundo Oliveira (2001, p. 51), no decorrer dos anos 90 o debate sobre
educao e desenvolvimento esteve pautado pela exigncia de responder
ao padro de qualificao emergente no contexto de reestruturao
produtiva, passando pela reforma dos sistemas pblicos de ensino. A
preocupao central, contudo, no estava limitada formao da fora
de trabalho para lidar com as inovaes tecnolgicas e organizacionais,
incluram tambm questes polticas como financiamento, controle e
gesto da educao pblica e cultural, a partir das mudanas da reestruturao econmica e da necessidade de mudana do paradigma educacional na sociedade da informao (CASTELLS, 2003; SANTOS, 2001).
O primeiro edital para financiamento pblico de cursos em nvel
superior na modalidade a distncia realizado por meio da Chamada
Pblica n 1/2004, lanado em julho de 2004 para os cursos de licenciatura em Pedagogia, Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia. Neste
edital somente poderiam concorrer as universidades pblicas, organizadas em consrcios, com um projeto nico que pudesse ser utilizado
em todas as instituies participantes. O fato que esta exigncia foi
colocada j no primeiro edital de financiamento de cursos e obrigou as
instituies pblicas a no apenas se organizarem em consrcios, mas
57

desenvolverem projetos nicos que pudessem ser aplicados em todas

as instituies participantes.
A UNIREDE foi formada como um consrcio interuniversitrio com
o nome de Universidade Virtual Pblica do Brasil. A ideia central do
consrcio era lutar por uma democratizao do acesso ao ensino superior
pblico, gratuito e de qualidade, bem como socializar as experincias,
materiais e outras formas de cooperao entre as instituies pblicas
de nvel superior. A justificativa para este movimento a capacidade
de mobilizao e articulao poltica dos idealizadores do consrcio e o
interesse do governo em realizar experincias em educao a distncia
com o aval acadmico e cientfico dos professores pesquisadores das
principais IES do pas.
3 A publicao dos editais do Pr-Licenciatura

O primeiro edital publicado especificamente voltado para os cursos
de graduao em licenciatura, foi a chamada pblica 01/2004, publicado
em junho de 2004, para as instituies interessadas em oferecer cursos
de graduao a distncia nas reas de Matemtica, Fsica, Qumica e
Biologia e Pedagogia. Alm da interlocuo do edital nas listas dos consrcios regionais, o MEC disponibilizou o edital na sua pgina da Internet com o objetivo de recolher sugestes para a verso final do edital.
Foram selecionados oito grupos, entre 39 universidades, situados nos
Estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Amap,
Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Bahia, Pernambuco, Par, Alagoas,
Paran e Distrito Federal. As propostas das Universidades contemplaram
o oferecimento de 17.585 vagas para a chamada Universidade do Sculo
XXI, com financiamento de 14 milhes de reais distribudos entre as
instituies de acordo com os respectivos planos de trabalho.
No ano seguinte, em 2005, o MEC realizou um processo seletivo para
as instituies interessadas em ofertar cursos de licenciatura a distncia,
58
chamado de Pr-Licenciatura (Fase 2). Este documento trazia algumas

diferenas significativas em relao ao edital anterior, com pressupostos
metodolgicos e orientaes pedaggicas bem definidas e comunicadas
com antecedncias para os interessados.
A Resoluo/CD/FNDE/n 34, de 9 de agosto de 2005, estabelece os
critrios e os procedimentos para a apresentao, seleo e execuo
de projetos de cursos de licenciatura para professores em exerccio
nas redes pblicas nos anos/sries finais do ensino fundamental e/
ou no ensino mdio, na modalidade de educao a distncia, fundamentada na constituio federal. O objetivo disposto no captulo I,
Art. 2, deixava claro o pblico, a forma, a durao e os critrios de
elegibilidade da IES.
Ofertar cursos de licenciatura, com durao
igual ou maior que a mnima exigida para os
cursos presenciais, na modalidade de educao a
distncia para formao inicial de professores em
exerccio nas redes pblicas nos anos/sries finais
do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Mdio,
sem licenciatura na disciplina em que estejam
exercendo a docncia. (BRASIL, Resoluo CD/
FNDE n 34/2005).
Em relao ao modo de articulao, temos duas esferas em diferentes

nveis que aumentavam significativamente o risco do desenvolvimento
de projetos nesta linha. A primeira esfera est relacionada com a prpria
organizao governamental que estabeleceu uma articulao entre a
SEED, a SEB e o FNDE, ou seja, para funcionar o projeto dependia do
funcionamento da mquina em trs instncias, com atribuies e responsabilidades distintas. Na segunda esfera, estava a articulao dos
consrcios das instituies com as secretarias Estaduais e Municipais
de educao, que tinham pouca atribuio de execuo, mas eram
responsveis por atestar a demanda de professores sem formao em
exerccio em seus respectivos sistemas.
As exigncias para o projeto incluam o uso didtico de tecnologias
de informao e comunicao, estratgias de interao, relao numEducao e Cidadania nmero 11 2009
59

rica tutor/aluno, linguagens, materiais e mdias utilizadas, entre outros

elementos especficos da modalidade a distncia.
Embora integrante do documento como fundamentao para as
diretrizes propostas na chamada pblica para as IES interessadas, as
polticas de seleo e implementao dos cursos no seguiram o perfil dos dados apresentados. De acordo com o quadro, as regies com
maior nmero de professores sem o nvel de escolaridade necessrio
eram a regio Nordeste e a regio Norte. Na distribuio de recursos
e financiamento de cursos, essas regies no foram privilegiadas com
a concentrao de cursos e instituies em nenhum dos trs editais
lanados especificamente para as licenciaturas a distncia (Elaborao
de materiais, Pr-Licenciatura Fase 1 e Fase 2), como veremos a seguir,
na anlise dos resultados do processo de seleo da chamada pblica
atravs de edital.
4 Os resultados da chamada pblica atravs de edital

O critrio de seleo das propostas de cursos a distncia do Pr-Licenciatura Fase 2, foi definido na Resoluo/CD/FNDE/n 34 que especifica as condies de aprovao atravs de um processo de seleo,
julgamento, pontuao e classificao dos projetos por uma comisso
designada formalmente pela SEB e SEED. Segundo Leite et al (2007), as
comisses de avaliao foram criadas por fora de portarias ministeriais
para a composio das comisses e subcomisses. Foram convidados
pesquisadores das diversas reas de conhecimento apontadas pela comisso que possuam formao e experincia em EAD, formando-se a
assim, subcomisses que possuam especialistas nas reas especficas
e especialistas em EAD. A maior parte dos pesquisadores das reas
especficas tambm trabalhava e desenvolvia pesquisas em EAD, e
esta multiplicidade de olhares enriqueceu sobremaneira os trabalhos
das Comisses e propiciou espaos de discusso terico-filosfico60
-paradigmtico-prtico extremamente significativos para as avaliaes

e a construo dos pareceres (LEITE et al, 2007, p. 3).
A organizao do trabalho de avaliao dos projetos foi realizada
por meio da criao das subcomisses, por rea especfica de trabalho,
com intensa colaborao entre as subcomisses, e a eleio de um presidente para coordenar os trabalhos das subcomisses e garantir que
o sistema de pontuao fosse equilibrado entre todos os avaliadores.
Ainda segundo Leite et al (2007), a dinmica estabelecida promoveu interdependncia e valorizao das competncias para atingir os objetivos
propostos, configurando uma espcie de inteligncia coletiva presencial.
Na viso dos avaliadores, os projetos apresentaram vrios problemas
que se conflitavam com as orientaes da resoluo. Um deles est relacionado com a organizao em consrcio e segundo Leite et al (2007),
uma primeira anlise mostrou que vrios projetos haviam sido feitos
de forma independente, sem a devida integrao e diversas parcerias
pareciam existir somente com a finalidade de atender a uma exigncia
do edital, e no de fato. Nestes casos, no era possvel visualizar como
os proponentes iriam articular-se, por no haver definio clara dos
papeis de cada um dos parceiros.
Para os autores, as propostas eram, em geral, baseadas em cursos
presenciais transpostos para a modalidade EAD, evidenciada pelo uso
excessivo de momentos presenciais, poucas mudanas nas ementas e
nas atividades propostas, uso de transcries dos termos presentes no
edital, declaraes genricas sem articulao entre os elementos servio,
indefinio dos papeis dos docentes envolvidos, entre outras lacunas.
Os avaliadores ainda apontaram no artigo alguns problemas no prprio
sistema de pontuao dos projetos.
Algumas propostas inovadoras foram feitas
como, por exemplo, o uso de um tema-gerador
para o desenvolvimento das atividades didticopedaggicas do curso. Embora possusse algumas
falhas, como a necessidade de uma melhor
articulao entre a concepo terica com a grade
e as atividades propostas, o projeto era bastante
61

promissor. Acabou sendo mal classificado, pois

perdeu pontos, por exemplo, no nmero de vagas
ofertadas. Isto foi observado em outros casos, ou
seja, aqueles projetos que apresentavam propostas
inovadoras eram extremamente tmidos na oferta
de vagas, o que fazia com que bons projetos
fossem mal classificados pelas regras do edital.
(LEITE; BARBETA; MUSTARO, 2007, p. 3).
Dois pareceres emitidos pelos avaliadores para duas instituies

pblicas que concorreram neste edital parece corroborar a verso e o
detalhamento apresentado no trecho do artigo. Temos dois casos distintos, um curso que foi aprovado e outro reprovado no processo seletivo
e podemos observar que as questes colocadas no parecer final trazem
exatamente as questes abordadas pelos autores no artigo.
O projeto em sua totalidade continua muito
prximo a um projeto tradicional presencial
dado seus aspectos pedaggicos fundamentais
para a transposio de qualidade de um curso
de EaD. Em especial destacamos as questes
de organizao curricular; do sistema de tutoria
com nfase na tutoria presencial, dos materiais
rgidos e do sistema de avaliao que, embora
incorpore as palavras processual e formativa,
enfatiza os aspectos pontuais deixa dvidas como
incorporaro o sistema formal rgido existente nas
universidades (Parecer A, emitido em Campinas,
em 17/12/2005).
importante ressaltar que as pessoas que assinam o parecer no

so os mesmos autores do artigo, embora o discurso e o foco sejam
exatamente o mesmo. Outros elementos tambm foram abordados no
parecer, como o sistema de tutoria (atribuies de tutores e professores formadores) com nfase no presencial; o uso de recursos didticos
e ferramentas das TIC no resolvidos, uma vez que a proposta no
apresenta com clareza os objetivos e as dinmicas dos momentos
presenciais e a distncia; o no aproveitamento das facilidades das
TIC, no que diz respeito ao uso proposto de materiais impressos
(o que encarece e engessa as atividades sugeridas); as questes
metodolgicas (dinmica das interaes e, sobretudo, a demanda
62
inerente ao formato proposto que exigir sucessivos deslocamentos

dos alunos at o polo).
Os critrios de seleo consideraram a consolidao das IES em
experincias prticas de educao a distncia que acabaram penalizando as instituies que buscavam implementar novos cursos e no
possuam experincia acumulada em EAD. Outra questo que houve
nas trocas realizadas entre os avaliadores, um critrio comparativo entre os projetos, que tambm pode ter penalizado algumas instituies
que apresentaram projetos mais slidos em virtude de sua experincia
anterior, mesmo que no tivesse nenhum aspecto inovador. Em outro
parecer, neste caso favorvel, o texto de avaliao at mais crtico do
que o outro, apesar do resultado final.
O projeto apresenta algumas fragilidades no
que se refere a sua organizao curricular. Em
determinado momento, apresenta uma carga
horria de 2830 (pgina 20), em outra pgina
demonstra 3075 horas. H disciplinas sem
bibliografia e com autor no correspondente a obra
mencionada. O componente curricular relativo ao
estgio no apresenta regras claras e no explicita
a forma de cumprimento e acompanhamento
discente, bem como a considerao da experincia
docente no clculo das 400 horas, como requer a
legislao vigente. Nota-se uma certa similaridade
do currculo proposto para EaD com um elaborado
para um curso na modalidade presencial. A
estrutura proposta para a operacionalizao do
curso est apresentada de forma pouco minuciosa
e apresenta detalhes apenas no que diz respeito
as funes dos tutores (Parecer B, emitido em
Braslia, em 05 de outubro de 2005).
O resultado final privilegiou um grande nmero de Instituies e uma

razovel diversidade de cursos, embora a distribuio geogrfica no
tenha sido intensificada nas reas mais carentes, e sim fragmentada em
praticamente todo o territrio nacional, seja pelas IES representantes,
seja atravs das consorciadas. Na publicao do resultado, estava explcito no Art. 2 que as instituies teriam cinco dias teis, a partir da
publicao, para a interposio de recurso junto ao MEC questionando
63

o resultado do processo seletivo, embora estivesse claro que s seria

considerado o recurso tempestivo coerente com o objeto de avaliao da
Comisso de Seleo e Julgamento. No temos informao de quantas
instituies entraram com algum tipo de recurso e qual o resultado
desta interposio.
A partir do resultado das instituies contempladas e seus respectivos
cursos, verificamos que as Universidades confessionais foram contempladas neste processo de seleo. possvel verificar a fragmentao
territorial das instituies contempladas, bem como a diversidade de
cursos propostos. A partir da anlise dos pareceres de aceitao e recusa
dos cursos, considerando os critrios abordados, verificamos uma opo
por cursos que atendessem o perfil mais prximo do documento que
estipulou os objetivos, eixos e perspectiva do Pr-Licenciatura, inserido
neste perfil a diversidade institucional e geogrfica dos futuros cursos
a distncia.
Se considerarmos um quantitativo simples, nmero de instituies
por cursos, podemos verificar que existe um padro entre quatro e cinco
instituies por curso, com exceo do curso de Letras que abarca uma
srie de habilitaes diferenciadas, apresentando doze instituies para a
oferta. A concentrao de instituies contempladas est nas regies do
Centro-Sul, com apenas quatro instituies fora do eixo centro-sul (trs
na regio Norte, e apenas uma na regio Nordeste). Isso no significa
que a rea de atuao fosse restrita ou que outras IES no tenham sido
contempladas. importante lembrar que o resultado mostra apenas o
nome da IES representante, mas todas elas estavam organizadas em
consrcios, com uma rea de atuao territorial bastante ampla.
Ao analisarmos a situao de todos os cursos e as suas respectivas
instituies em 2009, verificamos que todas as condies construdas
apresentaram resultados diferentes, reflexo da complexidade nas estruturas internas das Universidades e do grau de organizao dos consrcios e
equipes de gesto da EAD. importante ressaltar que o Pr-Licenciatura
foi substitudo por uma nova proposta, a Universidade Aberta do Brasil
64
(UAB), constituindo uma mudana profunda na proposta governamental

de educao a distncia.
5 Consideraes sobre criao da Universidade Aberta

do Brasil (UAB)
A criao da UAB ocorre em junho de 2006, ao mesmo tempo em
que seu projeto piloto do Curso de Administrao a distncia iniciava
as atividades. Naquele momento, a articulao para a implementao
do curso nas IES pblicas, estava fundamentada no chamado Frum
das Estatais e na possvel existncia da Universidade Aberta do Brasil.
Em dezembro de 2005 foi publicado um edital, chamado posteriormente
de Edital UAB 1, seis meses antes da criao oficial do Sistema. O documento de criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil, atravs
do Decreto n 5.800, assinado em 8 de junho de 2006, decreta em seu
Art.1o, Fica institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil-UAB,
voltado para o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia,
com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas. O primeiro item do pargrafo nico
que inicia o Decreto 5.800, afirma que o objetivo da UAB oferecer,
prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica (Decreto n 5.800, 2006, p. 1).
Nos causa estranhamento, portanto, que o curso do Projeto Piloto da
UAB seja um curso de Bacharelado em Administrao e no um curso
de Licenciatura, mas considerando as questes operacionais tratadas
anteriormente, possvel compreender a razo principal. Outro fato
importante, que tanto o Projeto Poltico-Pedaggico do curso da Administrao a distncia implementado nas Universidades participantes
como todo o material pedaggico, nico, desenvolvido inicialmente
pela Universidade Federal de Santa Catarina e posteriormente pelas
demais Universidades parceiras. Isso significa que um nico projeto,
65

com suas bases conceituais e tericas e grade curricular, foi utilizado

em Instituies que estavam localizadas desde o Rio Grande do Sul at
o Amazonas. Assim, no existe diversidade, seja ela curricular, cultural,
terica ou pedaggica. um pacote pronto e acabado que representa
muito bem o modelo proposto por Peters (1983) para a educao fordista.
O Edital tambm apresenta uma modificao profunda na poltica de
EAD no pas. Enquanto no Pr-Licenciatura o fio condutor da anlise
dos cursos selecionados era o Projeto Poltico-Pedaggica e sua proposta
de ao, no contexto da UAB o nico critrio era a articulao com os
municpios, responsveis a partir de ento pela estrutura e manuteno
dos polos. As IES seriam responsveis pela parte acadmica de produo
dos materiais, oferta de disciplinas e certificao. Isso significa, de forma
bem direta, que os pequenos municpios do interior que se dispusessem
a ofertar um polo para os cursos a distncia deveriam prover a estrutura
fsica com equipamentos, livros, pessoal, laboratrios etc. Considerando
a realidade da educao brasileira nas pequenas cidades e o montante
de recursos que nunca suficiente para o desenvolvimento de uma
educao realmente de qualidade, uma surpresa verificar que setenta
municpios aderiram ao projeto, e uma constatao bvia que poucos
cumpriram com o compromisso firmado. Diante desse quadro, o MEC
foi obrigado a intervir no processo e garantir que equipamentos, livros
e bolsas seriam fornecidos para garantir a continuidade da proposta
inicial. Ou seja, o projeto idealizado no Frum das Estatais terminou
assumindo uma configurao bastante semelhante ao Pr-Licenciatura,
com o detalhe de que no eram mais as IES pblicas que gerenciavam
os processos e sim os gestores Estaduais/Municipais.
A partir da aprovao no Congresso Nacional do novo papel da CAPES
para cuidar da Educao Bsica, criada uma diretoria de Educao
a Distncia. Este papel considerado novo porque, tradicionalmente,
a CAPES era responsvel pela ps-graduao no pas, sendo um rgo de fomento e regulao da pesquisa acadmica. A Universidade
Aberta do Brasil uma articulao entre os polos de apoio presencial
66
(responsabilidade dos Municpios e Estados) e os cursos de graduao

e ps-graduao (responsabilidade de Instituies Pblicas de Ensino
Superior), em regime de colaborao pblica. Segundo os dados, o
edital da UAB do perodo 2006-2007, implementou 291 polos e o edital
de 2007-2008 selecionou 271 polos, com 70% de implementao at
maro de 2009.
Sobre a migrao, foi proposta a incorporao do Pr-Licenciatura
para os polos da UAB, com a apropriao apenas da estrutura fsica,
considerando que os cursos do pr-licenciatura esto acabando e no
tero uma nova chamada, com a seguinte configurao: financiamento
pela SEED com Diretrizes do Sistema UAB (relacionadas com a gesto
financeira e a articulao dos polos); gesto nas IES integrada ao Sistema
UAB e migrao de parte dos Polos do Pr-Licenciatura para o Sistema
UAB, no mbito do Plano de Aes Articuladas (PAR).
6 Concluso
Como foi mostrado neste trabalho, o Pr-Licenciatura foi substitudo
pela Universidade Aberta do Brasil. Como modelo pronto, a UAB representa determinados grupos que compreendem a Educao a Distncia
como um paradigma hegemnico, no qual possvel realizar matrculas
em grande quantidade, apresentando nmeros surpreendentes no crescimento do Ensino Superior. O discurso fundamentado em nmeros
impactantes de polos, municpios atendidos, crescimento de matrculas
e cursos oferecidos. A qualidade existe como um discurso disciplinador
para as IES que no seguirem o padro de qualidade determinado pelo
MEC, incluindo a concordncia com o modelo proposto. No existe um
projeto pedaggico, no apresentada nenhuma fundamentao terica
para justificar as estratgias na consolidao dos cursos e polos. Fala-se
em geopoltica dos polos e se apresenta diagramas que no traduzem
uma poltica clara de EAD no ensino superior que esteja dissociada do
67

incremento nos nmeros. Podemos afirmar, diante do discurso governamental oferecido, que o modelo de EAD implementado atualmente
apresenta convergncia com a proposta fordista no processo de educao
de massas, apesar da roupagem tecnolgica com a qual foi revestida.
O fato que toda inovao, sobretudo na educao, deve ser realizada
com cautela na experimentao de novas modalidades, especialmente,
as que utilizam forte agregado tecnolgico, como o caso da EAD.
preciso consolidar as propostas, criar a cultura digital, associar os recursos tecnolgicos ao processo de aprendizagem, adaptar os alunos ao
novo ritmo de acesso informao e avaliar cada etapa cumprida, cada
recurso utilizado. O incremento de cursos superiores na modalidade
a distncia propiciou o surgimento de muitas pesquisas na rea, mas
muito ainda precisa ser feito. A existncia de um modelo hegemnico de EAD reprime as experincias inovadoras, engessa o currculo e
uniformiza a diversidade. Esta ao gera ressentimentos nos gestores,
professores, tutores e alunos, que buscam a flexibilidade na EAD e
encontram imobilidade.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura - MEC. Decreto n 1.237, de
06/09/1994. Dispe: sobre a criao do Sistema Nacional de Educao
a Distncia SINEAD.
________. Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia. Secretaria
de Educao a Distncia - SEED. Braslia, 2003.
________. Resoluo/CD/FNDE n 34, de 06/08/2005. Dispe: sobre
os critrios e os procedimentos para a apresentao, seleo e execuo de projetos de cursos de licenciatura para professores em exerccio
nas redes pblicas nos anos/sries finais do ensino fundamental e/ou
mdio, na modalidade de educao distncia.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
CASTRO, M. H. Declarao do Brasil para a Cpula Mundial da Educao
de Dacar. In: Frum Mundial de Educao, 2000.
68
LEITE, L.; BARBETA, V.; MUSTARO, P. Comisses dinmicas

de avaliao de propostas de ead: abordagem inovadora para
a anlise de projetos de formao de professores em exerccio. ABED, 2007. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/
congresso2007/tc/51200732108PM.pdf>. Acesso em: mar. 2008.
OLIVEIRA, D. A. Poltica Educacional nos Anos 1990: Educao Bsica
e Empregabilidade, In: DOURADO, L. F. e PARO, V. H. (org.). Polticas
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PETERS, O. Distance Teaching and Industrial Production: A Comparative Interpretation in Outline. In: SEWART, D. et al. Distance Education: International Perspectives. Londres/Nova Iorque: Croomhelm/St.
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de Sousa (Org.). Globalizao: fatalidade ou utopia? Porto: Ed. Afrontamento, 2001.
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UNIREDE. Ata do Documento de Criao da Unirede. 1999. Disponvel
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VIEIRA, S. Polticas internacionais e educao cooperao ou interveno?. In: DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (Org.). Polticas Pblicas e
Educao Bsica. So Paulo: Xam, 2001.

Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica e Tecnolgica (PPGEdumatec).

Aceito em: 24/08/2009
69

CARVALHO, Ana Beatriz Gomes. Polticas pblicas de formao de

professores da educao bsica a distncia: o contexto do pr-licenciatura.
Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano 11, n. 11, p. 55-70, 2009.
70
A Problemtica da Formao do Docente da

rea de Informtica
Resumo
Este artigo apresenta a problemtica da formao pedaggica dos professores
do ensino superior, em especial dos cursos da rea de Informtica. Alm disso, prope temas que podem ser empregados visando formao do corpo
docente para a promoo de espaos de sala de aula favorveis construo
do conhecimento.
Palavras-Chave
Formao Docente; Educao em Informtica.
Abstract
This paper presents the problem of teacher training in higher education, especially in Computer Science courses. It also proposes topics that may be used to
promote the knowledge construction in classroom spaces.
Key words
Teacher Training; Computer Science Education.
1 Introduo
Na rea de Informtica, constata-se que, um dos maiores problemas
existentes nos cursos superiores, envolve a falta de formao pedaggica
do seu corpo docente. A maioria dos professores que atua nesta rea possui experincia profissional e ps-graduao, habilitando-os ao exerccio
da docncia. Entretanto, muitos no possuem nenhum tipo de formao
pedaggica, que os habilitem a atuar adequadamente em sala de aula. Na
maioria das vezes, suas atividades em sala de aula baseiam-se em estilos
de seus ex-professores, ou seja, o professor aplica com seus alunos o
A Problemtica da Formao do Docente da rea de Informtica
estilo de aula de um professor com o qual se identificou durante sua

graduao e/ou ps-graduao (Pimenta e Anastasiou, 2008). Grillo
(2006) coloca que frequente o professor orientar-se pela memria
afetiva e procurar reproduzir ou evitar desempenhos conhecidos por
ele enquanto aluno, ou, j como professor, imitar algum colega que o
influenciou. Nesse sentido, visualiza-se o professor como um especialista (...), na ideia de que para ensinar basta ter domnio do contedo.
Como especialista, o professor julga possuir um conhecimento pronto,
acabado, existente no exterior do sujeito que aprende. O ensino, ento, tem s uma modalidade: dar aula, transmitindo-se ao aluno esse
conhecimento (p. 62).
Estas informaes esto baseadas na vivncia em ambientes universitrios, por mais de duas dcadas, e na atuao em gesto acadmica
de cursos superiores da rea de Informtica, em diferentes Instituies
de Ensino Superior da Regio Metropolitana de Porto Alegre e, tambm,
embasadas em trabalhos de autores como Cachapuz (2001) e Zabalza
(2004). Zabalza (2004) coloca que conhecer bem a prpria disciplina
uma condio fundamental, mas no o suficiente. A capacidade
intelectual do docente e a forma como abordar os contedos so
muito distintas de como o especialista o faz. Esta uma maneira de se
aproximar dos contedos ou das atividades profissionais pensando em
estratgias para fazer com que os alunos aprendam (p. 111).
Atualmente, com a expanso do Ensino Superior no Brasil e o aumento no nmero de ps-graduados, especialmente na rea de Informtica, abriu-se um campo para a docncia. Esta atividade professor
de Ensino Superior precisa ser encarada como uma profisso, ou seja,
alm de atuar no mercado, com suas atividades profissionais ligadas
Tecnologia da Informao, o professor precisa ter conhecimentos de
didtica, avaliao, trabalho em grupo, utilizao de tecnologias da
informao e comunicao em sala de aula, entre outros, dentro do
contexto da Pedagogia Universitria. Outro ponto agravante envolve a
massificao do ensino superior e a heterogeneidade dos alunos. Esta
72
heterogeneidade est relacionada a diversas caractersticas, tais como

capacidade intelectual, preparao acadmica, motivao, expectativas,
recursos financeiros, entre outras (Zabalza, 2004).
Neste contexto, este artigo apresenta algumas propostas para a construo de um programa de formao docente para a rea de Informtica,
voltado ao ensino superior. Inicialmente, so elencados alguns requisitos considerados bsicos para que um profissional exera a atividade
docente. Alm disso, tambm so apresentadas algumas experincias
desenvolvidas na rea de Informtica, voltadas formao e promoo
de espaos para discusso de temas que envolvam a prtica docente.
2 Requisitos Bsicos para os Docentes

Inicialmente, cabe discutir quais so os requisitos necessrios para
a formao docente na rea de Informtica. Acredita-se que, um dos
pontos essenciais, a titulao em nvel de Ps-Graduao Stricto Sensu
na rea. Pimenta e Anastasiou (2008) colocam que, nos processos de
formao docente ... preciso considerar a importncia dos saberes das
reas de conhecimento... (p. 71), j que ningum ensina o que no
sabe. Acredita-se que, atravs da formao em nvel de Stricto Sensu, o
profissional esteja preparado para atuar na sua rea, ou seja, domine
o conhecimento pertinente rea em questo.
Alm da formao em nvel de ps-graduao, a experincia docente
tambm muito importante. Alguns programas de ps-graduao j
esto incorporando em suas atividades a prtica docente, atravs de
estgios de docncia. Este o caso de programas de ps-graduao com
o cunho acadmico, que exigem dos alunos que cursam Mestrado ou
Doutorado e que possuem bolsas da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) a participao em atividades
pedaggicas durante a realizao do seu curso. Entretanto, existem
mestrados profissionais, reconhecidos como cursos de ps-graduao
73
Stricto Sensu, que permitem que seus egressos atuem no ensino superior
sem que possuam, necessariamente, habilidades docentes.
Dentro do contexto atual, onde existe um maior envolvimento das
empresas e dos empregadores na formao acadmica, progressiva
massificao e a consequente heterogeneizao dos estudantes (Zabalza, 2004), especialmente na rea de Informtica, faz-se necessria
uma forte ligao da teoria com a prtica, permitindo uma integrao
entre o universo acadmico e o mundo do trabalho. Estas questes
tambm precisam estar envolvidas no processo de formao docente.
A atuao docente na rea de Informtica precisa estar sintonizada
com o mundo do trabalho, buscando aliar os estudos acadmicos com
as tecnologias utilizadas atualmente. Esta sintonia pode ser buscada
de diferentes formas: 1) o professor pode atuar, simultaneamente, em
empresas de Tecnologia da Informao e em instituies de ensino; 2) o
professor pode realizar projetos de pesquisa em parceria com empresas;
3) o professor pode estudar diferentes tecnologias, relacionando-as aos
fundamentos da Informtica, mantendo-se constantemente atualizado.
3 Proposta de Temas para Programas de Formao

Docente
A massificao do ensino superior, segundo Zabalza (2004), foi
seguida de um decrscimo nos investimentos financeiros, motivo pelo
qual as instituies e os professores se viram obrigados a responder
a novos compromissos sem poder contar com os recursos necessrios
para faz-lo, alm de existir uma grande indiferena em relao formao para a docncia. Pimenta e Anastasiou (2008) tambm afirmam
esta indiferena, quando colocam que, na maioria das Instituies de
Ensino Superior, os professores (...) no recebem qualquer orientao
sobre processos de planejamento, metodolgicos ou avaliatrios (...)
(p. 37). Entretanto, esta mesma massificao impe que as instituies
74
invistam em diferenciais que possam atrair e reter seus alunos. Um

dos maiores valores que uma instituio possui so as pessoas que a
compem. Neste contexto, em uma instituio de ensino, o papel dos
professores tem um valor fundamental. As instituies que formarem,
de forma adequada, seus docentes, tero destaque perante as demais. A
formao docente permitir que os professores estejam mais preparados
para auxiliar os alunos na construo do conhecimento. Neste sentido,
a proposta de um programa de formao docente deve abordar diversos
aspectos, dentre os quais destacam-se: interdisciplinaridade, articulao
teoria-prtica, avaliao, comunicao, construo de conhecimento e
participao em eventos voltados formao pedaggica.
A adoo de atividades interdisciplinares permite mostrar aos alunos
que os assuntos da disciplina esto relacionados a outros temas da rea.
preciso apresentar aos alunos em que contexto os contedos da disciplina podero ser aplicados na vida profissional e como esta disciplina se
relaciona com as demais disciplinas do currculo do curso. Neste sentido,
o professor precisa atuar de forma especfica (na sua disciplina) com
uma viso generalista (o todo da profisso e do curso). Braga coloca
que ... necessrio que o especialista adquira certa familiaridade com
outra disciplina diferente da sua (1999, p. 29). Para isso, o professor
precisa conhecer o Projeto Pedaggico do Curso, onde est estabelecido
o perfil do egresso que o curso se prope a formar. Alm disso, preciso
ter uma viso mais ampla da rea de Tecnologia da Informao e suas
oportunidades. A integrao entre as diversas reas envolve o contexto
da interdisciplinaridade, que visa superar a fragmentao causada pela
epistemologia positivista, que dividiu as cincias em muitas disciplinas,
dificultando a compreenso da complexidade das experincias humanas
e dos fenmenos da natureza.
A Informtica, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento
de Sistemas de Informao, uma rea interdisciplinar por natureza,
pois estuda a aplicao dos recursos da Tecnologia da Informao nas
mais diversas reas do conhecimento humano. Esta interdisciplinaridade
75
precisa ser levada, tambm, aos currculos dos cursos de graduao

em Informtica. A partir dos resultados de pesquisas que apresentam
a avaliao de cursos de graduao, Braga coloca que (...) a avaliao
mostra que os currculos permanecem fragmentrios, que as disciplinas
se mantm independentes, que as intercomunicaes desejadas e tidas
como necessrias em alguns casos mostram-se impossveis de serem
percebidas pelos alunos, dificultando-lhes a realizao de anlises e
snteses quando se deparam com situaes complexas, nas quais os
variados conhecimentos devem concorrer seja para diagnosticar, planejar
ou para outras capacidades exigidas (1999, p. 20).
Neste sentido, devem-se relacionar as atividades com o cotidiano da
vida profissional, mostrando onde a teoria ser empregada. Alm disso,
numa instituio de Ensino Superior, todas as atividades devem estar
voltadas integrao do ensino, pesquisa e extenso, alm da prtica
profissional, dentro de um princpio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, preconizado pelo MEC (Ministrio da Educao).
A articulao teoria-prtica encontra, na relao entre o ensino e o
mundo do trabalho, sua forma principal de concretizao. A prtica,
associada teoria, deve estar presente durante todo o curso de graduao, permitindo que o acadmico interprete ou traduza a teoria e
aplique na sua prpria prtica, a partir de sua reflexo.
Cowan (2002), coloca que a competncia dos alunos aumentada,
particularmente, por mtodos ativos de aprendizado que desenvolvam
interesses, habilidades e experincias prvias dos aprendizes. Alm disso, a
capacidade de lidar com dificuldades desenvolvida, encorajando os alunos
a encontrarem solues para problemas que identificaram pessoalmente.
Fica clara a importncia da existncia de atividades prticas, que permitam
que os alunos, alicerados na teoria, possam colocar a mo na massa.
O professor pode, visando estimular os alunos, iniciar uma atividade
prtica e, aps a realizao da mesma, apresentar a teoria que a embasa,
inclusive identificando os problemas encontrados pelos alunos, muitas
vezes por falta de conhecimento das teorias existentes sobre o tema.
76
Pode-se aplicar o ciclo experimentar-refletir-generalizar-testar (Cowan,

2002). Os alunos so estimulados a experimentar uma atividade prtica,
refletir sobre os resultados da mesma, generalizar a soluo encontrada
para aplic-la na soluo de outros problemas semelhantes e testar esta
generalizao. Na rea de ensino de algoritmos e programao (uma das
reas fundamentais da Educao em Informtica), por exemplo, este ciclo
pode ser utilizado de forma bastante adequada. Os alunos podem construir um algoritmo e/ou programa, verificar os resultados apresentados,
generalizar a soluo, ou seja, pensar em um algoritmo que possa ser
aplicado nos mais variados casos e validar esta generalizao em outros
problemas apresentados. Alm da rea de algoritmos e programao, outras reas tambm podem se utilizar deste ciclo que representa um modelo
de como o aprendizado ocorre a partir da experincia (Cowan, 2002).
Alm de realizar diferentes atividades de avaliao (trabalhos prticos, provas, trabalhos de pesquisa, atividades em grupo, entre outras),
o professor precisa reservar espaos de sala de aula para fornecer um
feedback destas atividades aos alunos, apresentando os pontos positivos e as caractersticas que precisam ser melhoradas. A avaliao da
aprendizagem deve ser um processo contnuo, cumulativo e gradativo,
envolvendo situaes de complexidade crescente, utilizando-se diferentes instrumentos.
Devem-se avaliar, preferencialmente, as capacidades de alto nvel. Ao
invs de basear a avaliao acadmica em memorizao e transmisso
de conhecimentos e competncias pr-estabelecidas, deve-se reforar a
importncia de que os acadmicos adquiram outras capacidades mais
complexas, tais como a capacidade de lidar com a informao e resolver
problemas, criatividade, capacidade de planejamento e avaliao de
processos, entre outras (Zabalza, 2004).
A atividade de ensinar envolve o ato de comunicao com um determinado grupo social, neste caso, uma turma de alunos. Um dos maiores
obstculos para o professor motivar e manter a ateno destes alunos.
Esta motivao no deve ser realizada somente a custo de notas o
77
quanto vale cada atividade na disciplina ou a custo do autoritarismo

o professor o senhor da sala de aula. claro que uma das responsabilidades do professor manter a ordem do espao da sala de aula,
para que o processo de ensino e aprendizagem flua de forma adequada.
Entretanto, esta ordem pode ser obtida sem que seja necessrio criar
inmeras regras ou manter um abismo entre professores e alunos. Santos
(2004 apud Enricone, 2006) coloca que, entre outras habilidades, um
professor competente na rea pedaggica precisa motivar os alunos e
mobilizar sua ateno, manejar tenso e conflito, vencer obstculos e
compreender o ponto de vista do aluno.
O professor deve criar um ambiente propcio para que exista um
dilogo. Uma aula extremamente tradicional, expositiva, no permite
que os alunos exponham suas dvidas. Muitos alunos no se sentem
vontade para realizar perguntas perante uma turma. preciso estabelecer momentos em que o professor possa ficar mais prximo dos alunos,
acompanhando atividades prticas individuais ou em grupo, permitindo
um acesso mais facilitado. Outra forma disponibilizar um e-mail para
responder perguntas. Claro, no basta disponibilizar os e-mails e no
respond-los. Todos as mensagens precisam de respostas.
Nas aulas prticas no laboratrio de informtica, atividade bastante
comum em cursos de Informtica, o professor deve combinar com os
alunos o que eles podem ou no fazer, deixando que, nos momentos
em que esto sendo realizadas as atividades, eles possam acessar contedos diferentes da disciplina. Se o fato deles acessarem suas caixas
de e-mail, por exemplo, no atrapalha o andamento da aula, para que
criar um clima desestimulante, proibindo este acesso?
Muitos docentes acreditam que as bibliografias clssicas de uma
determinada rea so suficientes para seus alunos. Entretanto, alguns
pesquisadores, tais como Demo (2004), colocam que o professor universitrio no deve ser apenas um repetidor de conhecimentos, ou
seja, deve construir conhecimento. Esta construo envolve, tambm,
a elaborao de materiais didticos prprios para suas disciplinas.
78
O sistema convencional de transmisso de informao por parte

do professor, que parte dos estudos sobre livros-texto , hoje em dia,
superado: novos meios e novos recursos tcnicos cumprem melhor que
os professores essa funo transmissora; ao contrrio disso, torna-se
necessrio um papel mais ativo dos professores como orientadores e
facilitadores da aprendizagem (Zabalza, 2004, p. 63).
A atividade docente bastante complexa. O professor precisa dominar a rea especfica de sua disciplina e, tambm, caractersticas que
envolvem comunicao, didtica, trabalho em grupo, gerenciamento
de conflitos, entre outras.
Zabalza (2004) coloca que, alm de conhecer os contedos os
docentes devem ser capazes de: 1) analisar e resolver problemas;
2) analisar um tpico at detalh-lo e torn-lo compreensvel; 3)
observar qual a melhor maneira de se aproximar dos contedos e
de abord-los nas circunstncias atuais; 4) selecionar as estratgias
metodolgicas adequadas e os recursos que maior impacto possam
ter como facilitadores da aprendizagem; 5) organizar as ideias, a informao e as tarefas para os estudantes; 6) fazer com que o material
que deve ser ensinado seja estimulante e interessante; 7) explicar o
material de uma maneira clara; 8) deixar claro aos alunos o que se
estudou, em que nvel e por qu; 9) improvisar e se adaptar s novas
demandas; 10) utilizar mtodos de ensino e tarefas acadmicas que
exijam dos estudantes o envolvimento ativo na aprendizagem, assumindo responsabilidades e trabalhando cooperativamente; 11) centrar
a disciplina nos conceitos-chave dos temas e nos erros conceituais
dos estudantes antes da tentativa de dominar, a todo custo, todos os
temas do programa; 12) ofertar um feedback de mxima qualidade
aos estudantes sobre seus trabalhos.
Uma das alternativas para se adquirir tais habilidades participar
de cursos e/ou seminrios que abordem a temtica da formao pedaggica. Atualmente, inmeras Instituies de Ensino Superior realizam seminrios de formao pedaggica, abordando diversos temas
79
relacionados Pedagogia Universitria. Estes seminrios contam com

palestras, oficinas, minicursos e debates sobre assuntos necessrios
atuao docente. Como a maioria dos docentes no possui formao
para assumir as atividades inerentes aos processos de ensino e aprendizagem, estes espaos podem propiciar a discusso de elementos tericos
e prticos relativos s teorias pedaggicas.
A participao dos docentes nestes seminrios de extrema importncia. A docncia universitria uma atividade profissional complexa
que requer uma formao especfica. O docente deve manter-se constantemente atualizado, para desenvolver-se pessoalmente e profissionalmente, dentro de um processo que requer atualizaes constantes.
Ensinar uma tarefa complexa na medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das suas atividades, acerca
da maneira como os estudantes aprendem, acerca do modo como sero
conduzidos os recursos de ensino a fim de que se ajustem melhor s
condies em que ser realizado o trabalho, etc. (Zabalza, 2004, p. 111).
4 Algumas Experincias voltadas Formao Docente

na rea de Informtica
Na rea de Informtica so realizados eventos voltados discusso do
tema Educao em Informtica. Cabe destacar a diferena da Educao em
Informtica e de Informtica na Educao pois, muitas vezes, estes termos
so interpretados de forma errnea. A Educao em Informtica envolve
o estudo de estratgias e ferramentas que podem ser aplicadas no ensino
em cursos especficos da rea de Informtica (Cincia da Computao,
Engenharia de Computao, Sistemas de Informao). A Informtica na
Educao envolve a aplicao das ferramentas de informtica no ensino
das mais diferentes reas, inclusive no apoio Educao a Distncia.
Com relao aos eventos envolvendo Educao em Informtica, a
maioria tem apoio da SBC (Sociedade Brasileira de Computao), tais
80
como o WEI Workshop de Educao em Informtica, realizado juntamente com o Congresso Anual da Sociedade Brasileira de Computao.
No Rio Grande do Sul, um grupo de docentes de diversas Instituies
de Ensino Superior iniciou um movimento para qualificar as atividades
pedaggicas na rea de Informtica. Este movimento iniciou-se no ano
de 2007, com a realizao do I WEI Tch Workshop de Educao em
Informtica do RS e do I FGCoordI Frum Gacho de Coordenadores
de Cursos de Informtica. Ambos os eventos aconteceram nas dependncias da ULBRA de Torres, juntamente com o SEMINFO Seminrio
de Informtica. No ano seguinte, 2008, o UniRitter de Porto Alegre
sediou o II WEI Tch e o II FGCoordI. Em 2009, os eventos voltaram
a acontecer na ULBRA de Torres. Nestes eventos so apresentadas palestras e artigos que discutem temas ligados ao ensino de Informtica.
Os docentes discutem estratgias de ensino, construo de currculos,
utilizao de ferramentas para apoio s aulas, entre outros temas.
Alm destes eventos, muitas Instituies de Ensino Superior desenvolvem programas de formao e/ou qualificao docente prprios.
Entretanto, a maioria destes programas genrico, ou seja, o mesmo
formato para todos os docentes. Segundo Pimenta e Anastasiou (2008),
estes programas de formao continuada permitem que a problemtica
enfrentada no cotidiano da sala de aula seja discutida, permitindo uma
reflexo em dilogo com as questes tericas. Uma das experincias neste
sentido, o Seminrio de Pedagogia Universitria realizado, semestralmente, no UniRitter. Este seminrio conta com atividades para todos
os docentes e atividades especficas, desenhadas pela Coordenao do
Curso, com o apoio da Coordenao Setorial de Ensino e da Pr-Reitoria
de Ensino (Felippe e Silveira, 2008). As atividades especficas permitem
trazer discusso temas pedaggicos de acordo com o olhar dos docentes
das diferentes reas, para aproximar as questes pedaggicas da realidade
enfrentada em sala de aula.
81
5 Consideraes Finais
Os docentes precisam revisar suas metodologias de ensino e no
utilizar apenas a aula expositiva como nico recurso didtico. Aula
como didtica central pode ser considerada hoje como o disparate mais
ostensivo e inbil do professor, porque tende a colocar no centro da
aprendizagem o seu avesso: em vez de procedimentos reconstrutivos,
prefere procedimentos instrucionistas; aula, em si, apenas suporte
da aprendizagem, nunca necessariamente aprendizagem como tal
(Demo, 2004, p. 38).
Tambm se faz necessrio que os professores encarem a docncia
universitria como profisso. Zabalza coloca que (...) muitos professores universitrios autodefinem-se mais sob o mbito cientfico (como
matemticos, bilogos, engenheiros ou mdicos) do que como docentes
universitrios (como professor de ...). Sua identidade (o que sentem
sobre o que so, sobre o que sabem; os livros que lem ou escrevem;
os colegas com quem se relacionam; os congressos que frequentam; as
conversas profissionais que mantm, etc.) costuma estar mais centrada
em suas especialidades cientficas do que em suas atividades docentes
(2004, p. 107).
O professor precisa estar em constante processo de formao, em
constante aprendizado. Demo coloca que quem no estuda, no tem
aula para dar. Quem estuda, cuida que o aluno estude (2004, p. 37).
Com relao s Instituies de Ensino Superior, faz-se necessria a
manuteno de ncleos que permitam o assessoramento e aprimoramento constante da atividade docente. Algumas instituies, como
o caso do UniRitter, possuem um ncleo voltado ao acompanhamento
das atividades docentes (NAP Ncleo de Assessoramento Pedaggico). Infelizmente, segundo Pimenta e Anastasiou (2008), em algumas
instituies de ensino superior este espao no existe, o que demonstra
uma indiferena por parte de algumas instituies, no que diz respeito
formao de seu corpo docente.
82
BRAGA, Ana Maria. Reflexes sobre a superao do conhecimento
fragmentado nos cursos de graduao. In: LEITE, Denise. Pedagogia
Universitria: conhecimento, tica e poltica no ensino superior. Porto
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PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos.
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ZABALZA, Miguel A. O Ensino Universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Traduzido por Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Doutor em Cincia da Computao pelo Programa de Ps-Graduao
em Computao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGC/
UFRGS), tendo realizado o Mestrado na mesma Instituio. Especialista em Administrao e Planejamento para Docentes e Bacharel em
Informtica pela Universidade Luterana do Brasil, Especialista em Gesto
Educacional pelo SENAC e Tcnico em Processamento de Dados pelo
Colgio Cristo Redentor. Atualmente, Professor Titular da Faculdade
83
de Informtica e Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso do

UniRitter. Atua na docncia em disciplinas voltadas lgica de programao e introduo programao desde 1990 (em cursos tcnicos) e,
desde 1996 no ensino superior.
E-mail: sidnei@uniritter.edu.br

Aceito em: 25/08/09
SILVEIRA, Sidnei Renato. A Problemtica da Formao do Docente
da rea de Informtica. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre,
ano 11, n. 11, p. 71-84, 2009.
84
Formao inicial e continuada: a articulao

fragmentada
Jos Augusto Pacheco
Resumo
A formao inicial e contnua de educadores e professores um processo de
uma forte regulao poltica, tal como demonstram diversos documentos a
nvel internacional. No entanto, a formao inicial continua a ser uma rea
mais regulada que a formao continuada e entre as duas reas no existe uma
efetiva articulao, mas uma articulao fragmentada.
Palavras-chave
Regulao; Currculo; Formao Inicial; Formao continuada.
Abstract
The preservice training and the in-service training of teachers is a process of
a strong regulatory policy, as has been evidenced by several papers at international level. However, the pre-service training remains an area more regulated
than the in-service training and between the two areas there isnt an effective
articulation but a fragmented articulation.
Key words
Regulation; Curriculum; Preservice training; In-service training.
1 Introduo
Se h aspecto, na estruturao e organizao dos sistemas educativos,
que tem sido biconjugado ao nvel das polticas o da formao inicial e
continuada de educadores e professores (Moraes, Pacheco & Evangelista,
2004). Tal processo tem originado, pelo menos na realidade portuguesa
(Pacheco & Flores, 1999), a existncia de dois campos de ao poltica
opostos, como se a formao inicial e a formao continuada fossem
dois processos dicotmicos e sobrepostos.
Formao inicial e continuada: a articulao fragmentada
Analisamos, neste artigo, a articulao entre formao inicial e continuada e conclumos que o dilogo interinstitucional, entre instituies
de ensino superior e escolas, perspectivado, fundamentalmente, a
partir da necessidade institucional e da vontade pessoal. Por outro lado,
conclumos que a regulao supranacional, imposta pelas polticas de
educao e formao, contribui no s para a imposio de standards,
referentes s competncias profissionais e qualidade da formao,
bem como para a recentralizao curricular.
2 Efeitos da regulao poltica a nvel global,

regional e supranacional
Diversos textos recentes do-nos a ideia do que significa, hoje em dia,
viver no s num mundo globalizado, dominado por uma cultura-mundo,
em que a unificao e desterritorializao esto bem presentes (Lipovetsky
& Serroy, 2010), como tambm em espaos regionais e organizaes
supranacionais, que se assumem como marcadores fortes de polticas
de educao e formao. Se a homogeneizao parece constituir a regra
principal, sobretudo no seu lado mais econmico e poltico (Ritzer, 2007),
assiste-se, tambm, no lado cultural, multiplicao das solicitaes
comunitrias de diferena (Lipovetsky & Serroy, 2010, p. 23).
No documento da Unio Europeia Estratgia para um crescimento
inteligente, sustentvel e inclusivo, publicado em 2010, afirma-se
taxativamente que Estados-Membros devem assegurar um nmero suficiente de licenciados em cincias, matemtica e engenharia e orientar
os currculos escolares para a criatividade, a inovao e o empreendedorismo (EU, 2010, p. 15).
Num outro documento, assinado, em 2008, pelos Chefes de Estado,
participantes na Cimeira da Organizao de Estados Ibero-americanos,
os governantes comprometem-se com o Projeto Metas Educativas
2021: a educao que queremos para a gerao do Bicentenrio, isto
86
Jos Augusto Pacheco
, com objetivos estratgicos, metas especficas, indicadores e objetivos

quantificados.
Pela anlise do contedo dos dois documentos, verifica-se que h uma
relao estreita quer entre currculo e formao de educadores e professores, quer entre resultados e recursos, quer, ainda, entre formao inicial e
continuada, j que os sistemas educativos devem ter com pilar principal
a aprendizagem ao longo da vida, um conceito fronteira da sociedade do
conhecimento (Pacheco, 2009). Por isso, no projeto Ibero-americano (OEI,
2008), melhorar a qualidade da educao e do currculo e reforar a
profisso docente so metas gerais, definidas no mbito dos objetivos estratgicos, para as quais cada Estado deve seguir uma estratgia poltica de
cruzamento das polticas curriculares com as polticas de formao docente.
Os efeitos da regulao poltica, centrada numa agenda globalizada
e neoliberalista (Teodoro, 2010), tornam-se visveis nas polticas curriculares (Pacheco, 2003) e nas polticas de formao de professores
(Formosinho, 2009; Ludke & Boing, 2009), associando a formao de
educadores e professores a resultados de desempenho escolar, entretanto
correlacionados com a definio de competncias profissionais, sem que
se considere muito o que conta como pesquisa dos professores (Ludke,
2009), pois o que interessa o compromisso do cumprimento aritmtico
de objetivos e metas quantificveis a mdio prazo.
A formao de profissionais da educao e formao algo que se
inscreve numa agenda poltica altamente estruturada, sem que para isso
sejam criados mecanismos de uma maior interligao entre formao
inicial e continuada, permitindo-se que a formao inicial e a formao
continuada continuem com os mesmos problemas (Pacheco, 2004; Silva,
2004; Silva, 2000; Flores, 2004).
Neste caso, a globalizao, a regionalizao e a supranacionalizao so fatores polticos que contribuem para uma relao forte entre
contextos globais e agendas de formao vinculadas a formatos estandardizados e a mecanismos de controle, por um lado, e entre polticas
de conhecimento e polticas de docncia, por outro (Pacheco, 2010).
87
Se h dvidas, e certamente nem todos partilham esta viso, sobretudo os que so defensores de um mundo plano, uniforme e estandardizado, tambm h certezas, pelo menos estas: a atual turbulncia
nas polticas de formao de professores deriva de polticas sociais
mais amplas, ligadas a processos e prticas de formao profissional
pautados por referentes econmicos; o currculo de formao (inicial
e continuada) de professores dever ser lido como um texto poltico
(Cochran-Smith & Demers, 2008) que impe standards de formao.
3 Formao inicial e formao continuada

No estudo Garantia de qualidade na formao de professores na
Europa, publicado em 2006, pela Eurydice, estabelece-se a relao
direta entre a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao e o papel
desempenhado pelos professores, no seguimento do que referido, em
2001, no documento Objetivos futuros concretos dos sistemas educativos,1 da Comisso Europeia.
Analisando-se este ltimo documento, constata-se que, para o cumprimento do objetivo geral aumentar a qualidade e a eficcia dos
cf. http://ec.europa.
eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_
obj_pt.pdf, acesso em
30 de Maio de 2010.
sistemas de educao e formao na Unio Europeia, necessrio o
objetivo especfico melhorar a educao e formao de professores e
formadores, a fim de que os seus conhecimentos e competncias respondam evoluo e s expectativas da sociedade e sejam adaptados aos
diferentes grupos a que se dirigem2. Para isso, torna-se crucial dot-los
de competncias profissionais, mais recentemente enquadradas pelo
Quadro Europeu de Qualificaes para a Aprendizagem ao Longo da
Vida3. Trata-se de um documento fundamental da Comisso Europeia,
publicado em 2008, consistindo, de acordo com os conceitos-chave
apresentados, na instituio de um sistema nacional de qualificaes
que relaciona a educao e a formao com o mercado de trabalho. A
sua implementao, centrada nos resultados da aprendizagem (learning
88
Ibid., p. 8.
cf. Comunidades Europeias, Quadro Europeu
de Qualificao para a
Aprendizagem ao Longo da Vida - http://
ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/
eqf/broch_pt.pdf, acesso
em 4 de Fevereiro de
2010. Este documento
foi adoptado normativamente em Portugal
atravs da Portaria n.
782/2009, de 23 de Julho.
Jos Augusto Pacheco
outcomes), cuja implementao deve ser realizada em funo de oito

nveis de descritores de qualificao, abrangendo, cada um deles,
distintos conhecimentos, aptides e atitudes. A lgica que se verifica
a da criao de standards de formao baseados em competncias
profissionais, capazes de melhorar a qualidade da formao em funo
de um sistema uniformizado.
A questo dos standards de formao de professores foi introduzida,
em Portugal, no incio da dcada de 2000, pelo Instituto Nacional de
Acreditao de Formao de Professores, se bem que, no ordenamento
jurdico da formao de professores, em 1989, j tenham sido adotados
standards relativos s componentes de formao.
Do perfil geral de desempenho profissional dos professores constam
diversas dimenses (profissional, social e tica; de desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem; de participao na escola e de relao com
a comunidade; de desenvolvimento profissional ao longo da vida), a
que corresponde uma srie de competncias profissionais.
A poltica de formao, delineada a partir de rgos de acreditao
que atuam na verificao do cumprimento de critrios de exequibilidade
institucional, institui uma legitimao essencialmente administrativa,
ou seja, uma lgica que implementada atravs de um processo de
ckeck-list de conformidades ab initio, ao mesmo tempo que, no final,
e coincidente com a entrada na carreira, realizada a avaliao da
qualificao profissional dos professores.
Neste caso, ocorrem dois momentos na acreditao dos professores:
o primeiro, e depois de uma acreditao institucional do curso, o estabelecimento de ensino superior confere-lhes a habilitao acadmica,
habilitando-os para a docncia; o segundo consiste na realizao de
uma prova para a obteno da qualificao profissional. Ao ser realizada antes da entrada na carreira, tal prova tem todas as condies
para se transformar num mero registo de conhecimentos cognitivos,
mais ainda quando a prtica pedaggica, ao nvel da formao inicial,
secundarizada.
89
Por mais processos de acreditao que sejam criados, o desenvolvimento profissional docente s ser devidamente valorizado quando o
candidato a futuro professor tiver na avaliao contnua o critrio de
diferenciao, sendo certo que esta avaliao realizada no s pela
instituio, mas tambm pelo empregador, em funo de critrios de
admissibilidade, de perodo probatrio e de progresso na carreira.
Em consequncia, os standards de formao tendem a ter uma expresso muito significativa nos processos de formao inicial, verificando-se
que existem tanto a priori quanto a posteriori, sendo que em ambos os
perodos existem mecanismos de certificao distintos: primeiro, uma
certificao por uma avaliao da conformidade legal, depois, uma
certificao por uma avaliao sumativa, com a atribuio de uma
classificao, em que o candidato a educador/professor tem de realizar
uma prova de desempenho.
Estas so as principais mudanas na formao inicial, sem que sejam
criados mecanismos de articulao com a formao continuada, j que,
pragmaticamente, por questes de tradio curricular, se considera que
a formao inicial e a formao contnua so dois momentos distintos,
um, mais da responsabilidade das instituies de ensino superior, outro,
a cargo das escolas ou dos prprios educadores/professores. A separao
dos tempos de formao faz com que a formao inicial e a formao
continuada continuem a ser dois mundos separados, embora o princpio da aprendizagem ao longo da vida pretenda dizer que no h nem
processos lineares, nem prticas dicotmicas em termos de formao.
Se a formao inicial est ligada a uma responsabilidade poltica, que
define e impe critrios no s para obter a formao, bem como para a
entrada na carreira, a formao continuada parece depender de uma responsabilidade pessoal, atribuindo-se aos educadores e professores essa misso.
Num estudo realizado pela Rede Eurydice (2008, p. 49), sobre os
Nveis de autonomia e responsabilidades dos professores na Europa,
no captulo dedicado ao Estatuto do desenvolvimento profissional contnuo, considera-se que a formao continuada um dever profissional
90
Jos Augusto Pacheco
dos professores na maioria dos pases, sem que se torne obrigatrio

a sua participao, a no ser que se pretenda subir na progresso na
carreira e dessa forma conseguir-se uma melhoria financeira.
Com efeito, um dos principais constrangimentos da formao continuada, dentro de outros constrangimentos identificados por Silva
(2004), continua a ser o da obrigatoriedade profissional, sem que isso
corresponda a uma prtica de desenvolvimento profissional (Day, 2004).
Apesar de existir um rgo de acreditao4, a formao continuada, em
Portugal, vive dois momentos diferentes. Num primeiro, a formao
esteve centrada nas escolas, seguindo, basicamente, a estrutura de curso
e de aes como oficinas de trabalho e projeto. Num segundo, a formao comea a enveredar por prticas de especializao, para as quais
devem contribuir as instituies de ensino superior, se bem que estas
instituies sempre tiveram a possibilidade de se tornarem em rgos
conferentes de formao continuada. A realizao de diversos estudos
empricos, no mbito de trabalhos de mestrado e doutoramento, tem
revelado que os professores se sentem mais prximos da escola do que
das instituies de ensino superior (Formosinho, 2009), por questes
que se prendem com a tendncia para a construo de uma autoridade
de formao centrada na prtica, ou seja, nos problemas dos professores,
e no nas questes predominantemente tericas.
4 Recentralizao curricular da formao inicial e

continuada
Porque so entendidos como funcionrios do Estado, ainda que
soprem fortes ventos que direccionam a educao para a privatizao,
ou para a municipalizao, a formao de professores, tanto na fase
inicial como na fase continuada, obedece a mecanismos de regulao
curricular bem diferentes dos de outras profisses. Apesar da autonomia
cientfica dos estabelecimentos de ensino superior, e no h em Portugal
91
Definido pelo Decreto-lei

n. 207/96, de 2 de Novembro, com alteraes
introduzidas em 1999 e
2007.
formao fora destes estabelecimentos (Campos, 1979; Esteves, 2002,

Pacheco & Flores, 1999), os cursos de formao inicial de professores
dos ensinos bsico e secundrio tendem para a centralizao curricular,
tal como tendem os processos de acreditao da formao contnua.
A existncia de uma poltica de formao baseada na uniformizao
observa-se, decorrente da aplicao do Processo de Bolonha, mais nos
planos curriculares que nos contedos programticos, ainda que com
a realizao da prova de qualificao profissional a recentralizao dos
contedos seja inevitvel, aproximando as instituies das seitas da
formao para o desempenho(Hargreaves, 2004, p. 236).
Tal tendncia faz parte de orientaes centradas na alterao das
prticas curriculares (Gough, 2003), determinadas, grosso modo, pela
linguagem das competncias materializadas em resultados da aprendizagem (Pacheco, 2010), pela uniformizao de reas de instruo (Spring,
2008) e pelas medidas de accountability (Taubman, 2009), entre outros
aspectos. De fato, a globalizao define agendas educacionais que impem reformas curriculares, quer nos sistemas de educao, quer nos
sistemas de formao de professores, orientadas para a competitividade
(Carnoy, 1999), com reflexos significativos nos paradigmas de ensino.
Agora na forma, e mais tarde no contedo, a formao de professores encontra-se num perodo de viragem, por fora da regulao
supranacional e dos standards de formao: a diversidade de modelos
coexistentes no ensino superior, que tem marcado os ltimos 30 anos
de formao docente em Portugal, est a ser substituda por um modelo
organizacional quase nico.
Enquanto campo de aco institucionalizado (Esteves & Rodrigues,
2003), marcado, durante longo tempo, por uma configurao artesanal
e, mais recentemente, sobretudo a partir dos finais da dcada de 1970,
por uma dimenso profissional, a formao de professores faz-se na
observao de aquisio e domnio de competncias. Esta constatao
no quer dizer que haja somente um modelo de formao e que os seus
princpios sejam determinados por padres de eficincia.
92
Jos Augusto Pacheco
Considera-se, assim, que a definio de um perfil global de competncias do professor a formar uma pedra angular de qualquer
programa de formao (Ibid., p. 25), no tendo como pressuposto
a uniformizao de processos e prticas dessa mesma formao, que
agendas transnacionais e supranacionais pretendem implementar.
Em tais agendas, que intersectam todos os pases (Pinar, 2007) esto
registadas ideias que favorecem a desvalorizao da formao acadmica, o reforo das competncias instrucionais e a simplificao da
prtica pedaggica, no regresso ideia de que o professor se forma
pelo saber-fazer profissional.
Na anlise que faz para a realidade norte-americana, Labaree
(2004) sublinha o baixo e enfraquecido estatuto acadmico das instituies de formao, bem como as presses a que esto sujeitas,
principalmente as que derivam do movimento orientado para a eficincia social. Neste processo, o autor reconhece a perda de prestgio
da profisso de professor, considerada socialmente uma profisso
fcil, que no tem de lutar por clientes, e qual as pessoas podem
aceder sem grandes exigncias, j que no exigir competncias
complexas. Esta constatao no isolada, mesmo que documentos
de referncia, j citados anteriormente, contenham a ideia de que
o professor um profissional importantssimo na construo da
sociedade do conhecimento.
Quando se afirma que est em curso a reorientao da formao para
competncias mais instrucionais, pretende-se dizer que a mudana
marcada pela didatizao, ou seja, pela nfase que se pretende conferir
s competncias mais tcnicas, prticas e performativas.
A anlise do normativo regulador da formao inicial5, em Portugal,
revela esta mudana. Se na formao dos profissionais da educao e
do ensino, e certamente no tardar a surgir a designao profissionais
das aprendizagens, so necessrios conhecimentos organizados em
diversas dimenses e delimitados por critrios de profissionalidade,
os planos curriculares tendem a privilegiar conhecimentos especficos
93
c f . D e c r e t o - L e i n .
43/2007, de 22 de Fevereiro.
(conhecimento do contedo da disciplina; conhecimento pedaggico

relativo sala de aula-metodologia), ao mesmo tempo que desvaloriza
outros (conhecimento curricular; conhecimento dos alunos e das suas
caractersticas; conhecimento dos contextos educativos; conhecimento
dos fins educativos, propsitos e valores e seus significados histricos
e filosficos)6.
Apesar de se escrever, no prembulo do referido normativo, que
o desempenho dos professores seja cada vez menos o de um mero
funcionrio ou tcnico e cada vez mais o de um profissional, capaz
de se adaptar s caractersticas e desafios das situaes singulares
em funo das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e
sociais, a distribuio dos crditos pelas componentes de formao,
para a organizao curricular dos ciclos de formao ao nvel do
curso de mestrado revela o predomnio de percentagens curriculares
ligadas s didticas especficas, com a desvalorizao da formao
educacional geral.
Face ao que tem sido argumentado, poder-se-ia admitir que no
deveriam existir critrios para a construo de um conhecimento profissional comum aos professores. O ser professor implica o exerccio de
uma profisso com base em dimenses e contedos especficos. Se tal
conhecimento profissional no pode ser negado, antes, pelo contrrio,
reconhecido, a sua discusso faz-se, presentemente, na base de uma
agenda significativamente politizada pelas ideias produtivistas, em
que se torna fundamental formar o professor na base de competncias
tcnicas ligadas ao saber-fazer didtico, com a inerente desvalorizao
do conhecimento pedaggico geral, social e cultural.
A questo que mais tem sido debatida nos quadros tericos, crticos
da existncia de uma racionalidade tcnica, de natureza tyleriana, a
do papel do professor na construo do currculo, largamente explorada
pelas abordagens ligadas fenomenologia, investigao-ao e s
narrativas, entre outras. Na reviso de estudos sobre o professor como
construtor do currculo, Craig e Ross (2008) argumentam que o conhe94
So citados os tipos de
conhecimento referenciados por Shulman ,
1987, por Wilson, Shulman e Richert, 1987, e
por Sockett, 1989, cf.
Jos A. Pacheco e Maria
Assuno Flores, 1999,
p. 19-20.
Jos Augusto Pacheco
cimento base profissional dos professores dever incluir a natureza do

seu trabalho curricular. Do mesmo modo, a formao continuada tem
sido definida por opes polticas quanto s temticas dominantes,
sendo determinantes quer as que esto ligadas aos perodos de reforma
curricular, quer as que se inscrevem numa agenda poltica produtivista.
Quer dizer, pois, que a formao continuada realizada pela vontade
pessoal do professor, muito ditada por questes de regulao da carreira,
politicamente orientada, sendo a tutela a definir as reas prioritrias
de formao.
5 Concluso
Quando entendidos como dois mundos incongruentes, a formao
inicial e a formao continuada, embora pertencendo mesma tutela poltica, correspondem a uma articulao fragmentada, em que
necessidade institucional se sobrepe ao critrio do desenvolvimento
profissional docente. Se entendidos deste modo contraditrio, de que
modo se pode fazer a articulao entre formao inicial e formao
continuada?
A resposta torna-se ainda mais difcil se a regulao poltica est mais
presente na formao inicial do que na formao continuada, sendo
determinada, esta, pela necessidade pessoal dos docentes e, aquela, pela
obrigao institucional. Assim, e ainda que os sistemas de educao
e formao desenvolvam e implementem mecanismos de formao
continuada, a formao inicial torna-se mais presente e, consequentemente, mais uniforme nos seus princpios de regulao curricular,
sobrepondo-se na sua importncia curricular formao continuada,
fato que no contribui, decisivamente, para a criao de mecanismos
de inovao ao nvel das prticas curriculares.
95
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Jos Augusto Pacheco

Doutorado em Cincias da Educao, especialidade de Desenvolvimento
Curricular. Professor Associado com Agregao do Instituto de Educao,
da Universidade do Minho. Membro do Conselho Nacional de Educao. Diretor do Centro de Investigao em Educao da Universidade
do Minho. Presidente do Direco da Sociedade Portuguesa de Cincias
da Educao Universidade do Minho, Instituto de Educao, Campus
de Gualtar, Braga, 4710-057, Portugal
E-mail: jpacheco@iep.uminho.pt.

Aceito em: 03/08/2009
PACHECO, Jos Augusto. Formao inicial e continuada: a articulao
fragmentada. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano 11, n.
11, p. 85-98, 2009.
98
Formao no rima com solido

Jos Augusto Pacheco
RESUMO
A formao docente deve de evoluir do foco no professor para a formao de
redes de cooperao para a reflexo na prtica e sobre a prtica. A universidade
precisa evoluir de uma pesquisa sobre os professores para uma pesquisa com
os professores.
PALAVRAS-CHAVE
Formao docente; Professor; Rede; Pesquisa.
ABSTRACT
The teachers formation must to develop of the focus in a individual persons
to a nets cooperation formation about the practice over and in the class room.
The university must to develop for the search with the teachers and not more
about them.
KEY WORDS
Teachers formation; Teacher; Ret; Search.
Numa Escola ancorada em prticas do sculo XIX a cultura da

escola que continua a estar em causa e urge transformar. tambm a cultura pessoal e profissional dos professores que preciso
reelaborar. preciso saber o que podemos ainda fazer da escola
com aquilo que fizemos dela. Talvez possamos sab-lo, se ousarmos questionar a formao que ainda se via fazendo, pautada pela
solido profissional.
A lgica da formao centrada na escola foi contrariada pela
dicotomizao entre espaos de formao e de ao. Numa formao
marcada pela linearidade, previsibilidade e profunda determinao, no
h espao para pensar sobre o processo de pensamento.
No existe um conhecimento profissional prvio, uma nica soluo

correta, para resoluo de cada caso-problema. O professor precisa
refletir na ao, o seu conhecimento vai alm dos procedimentos e teorias estabelecidas pela pesquisa debitada em formao. A formao
acontece numa sobreposio de interrogaes crticas inseridas em
contexto de trabalho. Dificilmente acontecer em cursos de formao,
nos quais os contedos so (presumivelmente) transmitidos sem que
se saiba quando e onde as prticas (previstas) decorrero.
Subsiste uma situao paradoxal: a pesquisa em educao produziu
resultados relevantes, mas esses resultados esto longe de se traduzirem
em mudana da prtica educativa. Estar na formao de professores
uma das possveis explicaes para o fato?
Poderemos continuar a permitir que uma escola bsica democrtica
seja dominada por prticas de natureza seletiva? Poderemos permitir
que uma escola preocupada com a formao para a cidadania recorra
a modelos epistemolgicos normativos e conformistas? Onde est a
formao que permita que a formao pessoal e social dos alunos acontea? Onde est a formao que liberte os professores da elaborao
de planejamentos de aula de ensinar a todos como se fossem um s?
Onde est a formao que questione a diviso dos alunos por turmas e
a segmentao em ciclos e anos de escolaridade? Onde est a formao
que liberte as escolas do uso de manuais que idiotizam alunos? Onde
est a formao que habilite os professores a interpelar uma gesto
rgida de tempos e espaos educativos? Onde est a formao que
dispense o trabalho do professor isolado fsica e psicologicamente na
sua sala de aula, e promova a cooperao, para alm da teoria? Onde
est a formao que viabilize uma efetiva autonomia pedaggica? Onde
est a formao que interpele abstraes como turma homognea?
Recordo algo que qualquer manual de histria ou de sociologia de
educao explicar. A escola contempornea tal qual a conhecemos
enquanto formao experiencial de alunos e professores herdeira de
necessidades sociais do sculo XIX, ainda que as suas razes vo mais
100
Jos Augusto Pacheco
fundo, adentrando os sculos anteriores. O modelo tradicional de

escola adotou formas e procedimentos caractersticos das instituies
mais respeitadas na poca em que foi implementado. Como poder
uma escola fragmentada, distante da vida real dos professores e dos
alunos, encarar os desafios da educao no mundo contemporneo?
Como explicar o fato de referncias tericas bsicas contarem mais de
um sculo de existncia e as escolas se manterem ancoradas em prticas
obsoletas, apesar e contra o desenvolvimento das cincias da educao,
que continuam porta das escolas, sem que as deixem entrar? Quando
nos confrontamos com o fato de milhes de alunos no completarem
com sucesso a sua escolarizao, no ser preciso ultrapassar a atribuio de culpas ao sistema, no ser tambm necessrio interrogarmos
a nossa formao e a nossa cultura pessoal e profissional? Poderemos
permitir que uma escola preocupada com a relao entre saber escolar
e sociedade se limite a reproduzir informao socialmente intil? E o
que tem a formao de professores a ver com isso?...
Se a competncia dos professores fosse medida pelo nmero de diplomas, a qualificao dos professores seria extraordinria, aconteceria
uma revoluo em cada escola. Mas sabemos que professores assduos
de cursos no melhoram o aprendizado dos seus alunos. Insiste-se na
crena da transferibilidade linear de saberes pretensamente adquiridos.
Talvez porque se tenha esquecido que o modo como o professor aprende
o modo como o professor ensina... Que o modelo predominante da
formao universitria , por vezes, a negao daquilo que pretende
transmitir. Talvez porque se descurasse a necessidade de criar dispositivos de auto formao cooperativa, que rompessem com a cultura do
isolamento e auto suficincia que ainda prevalecem nas nossas escolas.
H uns vinte anos atrs, fiz uma curta incurso na formao inicial
de professores, numa faculdade portuguesa. Ao cabo de cinco anos, fui
embora para no mais voltar. Dessa breve experincia, ficaram amigos
(que, pacientemente, buscam melhorar instituies e formaes) e alguma formao experiencial. Ficou a confirmao de que outra formao
101
de professores possvel. Recusei trabalhar sozinho. Avisaram-me que

era norma os alunos assinarem entrada e sada de cada aula. Recusei
o uso das listas de presenas, por serem inconciliveis com a formao de professores autnomos e responsveis. E, tambm, porque no
dava aula eu aprendia com os jovens alunos que, hoje, so professores
diferentes daqueles que uma formao inicial obsoleta engendra.
Perante a consensual descoberta da falncia do modelo epistemolgico
baseado na pretensa transmisso de saberes, o modelo organizacional que
o sustenta mantm-se hegemnico e inquestionvel. Um curso ou palestra
sobre autonomia, convivncia e participao , quase sempre, a negao
do que pretendem transmitir, por se basear numa relao vertical, que
gera dependncia no objeto-ouvinte. O modelo transmissivo de palestra
e de aula, que ignora a possibilidade de produo de conhecimento a
partir da interrogao e do dilogo, produz condicionantes scio culturais,
que impedem a plena realizao do ser humano. No campo da formao,
subsiste um modelo profundamente enraizado, baseado na crena da
transferncia linear do conhecimento. Apesar dos seus trgicos efeitos,
essa cultura, sedimentada ao longo de quase trs sculos, reproduz-se a
si prpria, desde a universidade ao cho das escolas, impedindo a emergncia de outras prticas. Afastei-me desse modelo, mas verifico que ele
permanece quase hegemnico em outros lugares.
Se perfilharmos o princpio do isomorfismo, a formao de professores dever adotar processos idnticos aos das prticas que visa suscitar
no quotidiano das escolas. Os processos de aprendizagem no devero
estar centrados no professor nem no aluno, pois tudo passa pela relao. Nesse sentido, o educador dever saber gerir a imprevisibilidade
da relao, por ser impossvel prever a multiplicidade e a variedade de
situaes com que pode deparar. O educador reconhecer que, assim
como formao no rima com solido, autonomia no rima com hierarquia, nem com burocracia. Que se aprende a conviver, convivendo
e que a autoria que confere dignidade ao ato educativo. Evoco um
episdio exemplar, para ilustrar estas consideraes.
102
Jos Augusto Pacheco
Recebi convite para realizar uma palestra, acompanhado do pedido

do texto da comunicao. Respondi que aceitaria o convite, mas que
no poderia enviar o texto da comunicao. Expliquei que pratico o
dilogo entre aprendizes. Que somente aps escutar as perguntas eu
poderia ensaiar as respostas, que no poderia adivinh-las. A resposta
da instituio de formao (disso se tratava) voltou definitiva: todos
os palestrantes enviaram as comunicaes. Por isso.... Compreendi
que no poderia constituir exceo e enviei a derradeira mensagem:
junto envio um texto; se houver algum que o leia, evitarei o desgaste
da viagem e vs evitareis o gasto. No obtive retorno.
O uso da pergunta no mero ornamento pedaggico, algo indispensvel, quer no mbito da formao de professores, quer no contexto
das prticas escolares.
S quem permanecer ancorado em velhos paradigmas poder duvidar
e se surpreender perante situaes como aquela que acabo de descrever.
Algo semelhante acontece, quando vou palestrar e jornalistas me
colocam a sacramental pergunta: O que vai dizer-nos na sua palestra?
Invariavelmente, respondo: No fao ideia alguma. No adivinho as
questes que me vo ser colocadas.
Em Portugal, aps o incremento da formao continuada de professores, decorrente da institucionalizao de um subsistema de formao
e do investimento de milhes de euros, os resultados foram decepcionantes. Aps vinte anos e milhares de cursos e palestras, pouco ou
nada se alterou na atitude dos professores, pouco ou nada ter mudado
nas suas prticas: o professor vai, fica ouvindo e, no fim, no aprende
nada que consiga usar. H mais de trs dcadas, compreendi que no
deveria continuar a reproduzir o modo como me adestravam em cursos e palestras. Num tempo em que no havia computadores, assistia
projeo de transparncias com smulas de teorias e propostas de
prticas. Nenhuma delas se encaixava no hic et nunc da minha prtica,
talvez porque nenhum dos palestrantes tivesse posto em prtica as
teorias e prticas que recomendava... Nas suas prelees, exortavam
103
ao uso de uma tcnica ou falavam daquilo que tinham lido em livros

em livros que eu poderia ler, sem necessidade de perder tempo a ouvir
palestras. Ainda hoje, vemos formadores e palestrantes estabelecerem
a sequncia e o ritmo da aula ou preleo, numa atitude de que no
tomam conscincia e cujas consequncias quero crer ignoram totalmente. Recorrem apresentao de slides e vdeos, quando poderiam
constituir-se em mediadores entre o saber constitudo e o domnio das
preocupaes daqueles que com eles interagem.
No incio das minhas conversas com professores, exponho a lista
de livros que publiquei. Perante perguntas cuja resposta conste de um
desses livros, remeto para a leitura do livro. No faz sentido que eu
desperdice tempo a papaguear aquilo que escrevi num livro. Se o escrevi,
foi para me dispensar de repetir respostas, foi para que algum o lesse.
Atrevo-me a registrar outro episdio exemplar. Teve lugar numa
faculdade portuguesa, onde se fazia formao inicial de professores.
Perguntei aos meus alunos o que queriam aprender. Responderam
que desejavam que eu falasse de Jerome Bruner. Manifestei a minha
satisfao por irmos abordar o pensamento e a obra de um autor que
eu admiro e quis saber a razo pela qual haviam escolhido esse autor.
Esclareceram-me: na semana seguinte, iriam fazer uma prova de psicologia da educao e, entre os possveis contedos da prova, estariam os
trabalhos de Bruner. Quando eu quis saber o que j tinham estudado
desse autor, responderam que nada tinham estudado, que bastaria uma
decoreba feita na vspera da prova e... a minha preleo. Recusei faz-la
e mandei-os para a biblioteca, para que lessem os livros do Bruner. Se
desse estudo resultassem dvidas, eles poderiam vir ao meu encontro.
Passei todo o dia fiquei na faculdade. No final da tarde, dialoguei com
um pequeno grupo de alunos, que me trouxeram interrogaes decorrentes das leituras que fizeram.
Toda e qualquer atividade de formao deve ser precedida e acompanhada por uma reflexo sobre a pessoa humana, por uma anlise das
condies concretas do seu existir. Mais importante que os contedos
104
Jos Augusto Pacheco
da formao so os modos, as relaes que se estabelecem. O desenvolvimento humano ocorre em redes de relaes sociais marcadas por
um contexto sociocultural especfico.
Ser preciso contrariar a formao que esgota-se em si mesma, que
repositrio de receitas avulsas debitadas sobre auditrios passivos.
Ser preciso encarar a possibilidade da elaborao participada de uma
gramtica indiciadora de prticas formativas ainda no compendiadas,
orientadas por uma lgica de formao de pressupostos epistemolgicos qualitativamente diferentes dos que ainda prevalecem no campo
da formao tradicional. Ser necessrio considerar as utopias como
funo crtica do real. Nos espaos intersticiais das contradies dos
sistemas sociais, ser preciso mobilizar energias criativas fundadoras
de uma atividade humana no alienada.
Creio ser possvel que os professores prestem ateno ao tipo de
racionalidade que molda as suas prprias pressuposies e ao modo
como essa racionalidade produz mediaes com as regras da cultura
dominante. Urge sobrevalorizar interditos, interpelar a vida social tecida
sobre iluses, as ideologias que legitimam explicaes para o mundo
inexplicvel. Inovar estar em conflito com hbitos e preconceitos. Por
isso, atrevo-me a no omitir heterodoxias e transgresses, quando o que
necessrio revelar para ser compreendido se apresenta como produtor
de inditos viveis. Quando a retrica contraditria com as prticas,
h espao para desenvolver outras prticas... legitimadas pela retrica.
Quem so muitos dos nossos professores e o que aprenderam que lhes
permitisse ser professor? Os futuros professores consumiram o melhor
do seu tempo a assistir a aulas de cuspo e giz. Ano aps ano, decoraram
manuais e sebentas para debitar cincia compendiada em inteis rituais de
avaliao. De exame em exame, a corrida de obstculos aproximava-os
do fim. Um dia, to ignorantes das coisas da educao como estavam
partida para o curso de formao de professores, cortaram a meta da
licenciatura. E fizeram, ento, a sua primeira descoberta: o diploma de
licenciado de nada lhes serviria. L fora, a vida real era difcil. Tinham
105
um canudo, mas faltava-lhes a qualificao profissional. Na falta dos

saberes essenciais para o exerccio da funo, enfrentavam nos primeiros
tempos de sala de aula dando lies e mantendo a disciplina.
Quem so muitos dos professores do ensino mdio? Passaram pelas
mesmas aulas de cuspo e giz, at que fizeram a sua primeira descoberta:
para se ser professor, no basta ter uma licenciatura. No importava se
o diploma era de Teologia, de Engenharia, de Histria ou de Relaes
Internacionais. A profisso j tinha sido invadida por militares, padres,
arquitetos, engenheiros, advogados e outros desempregados para os
quais o Ensino constitua a ltima oportunidade de ganhar a vida.
E o ministrio - me-galinha de grandes asas - a todos dera guarida e
proteo. Armados de faltas disciplinares l iam conseguindo meter na
ordem os bagunceiros que entravam nas suas salas de aula, de cinquenta
em cinquenta minutos, por via da massificao.
Quando a meta claramente assumida por esses profissionais no
a formao de todos os jovens, mas o alcanar de performances elitistas
acessveis apenas a alguns, os professores do um passo definitivo para
a desqualificao da pedagogia e para a sua prpria desqualificao.
Quando se admite (profecia auto realizada...) haver alunos que no
aprendem, urge passar de uma formao individualista uma formao
mutualista. Porque os professores partilham no apenas o que sabem,
mas aquilo que so. Se admitirmos que cada professor elabora a sua
prpria histria reelaborando-a com outros professores, todos sero,
simultaneamente, ensinantes e aprendentes. Isto , todos aprendem.
Nesse sentido, apresenta-se como indispensvel a criao de espaos de aprendizagem transformadora, a organizao de comunidades
de prtica, ambientes reais de educao, nos quais sejam levados em
considerao os desejos, as necessidades, a histria de cada aprendiz.
Onde sejam incentivados procedimentos que estimulem a curiosidade
e o pensamento crtico, solicitem saberes e estimulem a autonomia.
Onde se fundamente o fazer cotidiano em referncias tericas, polticas,
ticas e estticas.
106
Jos Augusto Pacheco
A formao ter de evoluir da incidncia no professor isolado para

a formao de redes de cooperao, da formao por catlogo para a
reflexo na prtica e sobre a prtica. As faculdades evoluem de uma
pesquisa sobre os professores para uma pesquisa com os professores.
Toda e qualquer atividade pedaggica deve ser precedida e acompanhada
por uma reflexo sobre a pessoa humana, por uma anlise das condies concretas do seu existir. No contexto de uma formao isomrfica
e mutualista, o professor mantm uma forte relao (tambm afetiva)
de pertena a um grupo organizado. E a formao passa a ser pensada
em funo dos espaos sociais do exerccio da profisso.
Mais importante que os contedos da formao so os modos, os
modelos, as relaes sociais, culturais e pessoais que esses modelos
veiculam e concretizam A prtica da formao entendida como aprendizagem cooperativa requer a interpelao das relaes de poder vertical
e uma profunda reelaborao da cultura pessoal e profissional.
A considerao da pessoa na considerao da equipa sugere um
conceito de desenvolvimento profissional que implica uma dimenso
contextual e organizativa, na qual no apenas afetado o professor
isolado. No contexto de uma formao isomrfica e mutualista, o
desenvolvimento no segue a lgica da teoria neo-clssica do capital
humano. A concepo e desenvolvimento de um projeto um ato
coletivo, rompe com culturas de isolamento, por recurso a dispositivos que viabilizam autodidatismo e formao cooperativa. Estes no
so dispositivos inconcicliveis, agem concomitantemente, porque a
partilha mais profunda aquela em que cada partilhante continua, o
mais possvel, ele prprio, na qual cada um possibilita rumos seguros
a outras vidas, inventando a sua prpria existncia no seio de prticas
quotidianas to seguras quanto incertas. Essa partilha requer condies
de descentralizao, o questionamento do modelo de relao hierrquica, negociao e contrato, iniciativas culturais, disponibilizao de
equipamentos coletivos e espaos de encontro, flexibilidade na organizao, respeito pela diversidade.
107
Outras condies podero ser inventariadas: que o objetivo da formao no seja de conhecimento, mas de conhecimento na ao e para
a ao; que a autoria seja do grupo de formao; que a formao seja
indissocivel da ideia de um projeto poltico pedaggico transformador.
Os adultos formam-se numa sequncia de momentos crticos, num
processo complexo de apropriao e de ruptura, de adeso e de confronto.
A formao acontece em interaes, onde agem as biografias pessoais,
os sistemas de valores, a ideologia. A formao acontece numa sobreposio de interrogaes crticas inseridas em contextos de trabalho.
D-se, por isso, especial ateno s dimenses pessoais, trabalhando
a capacidade de relao e de comunicao, valorizando o trabalho em
equipe e o exerccio coletivo da profisso.
Creio que o objetivo da formao no adquirir conhecimentos,
mas adquirir a capacidade de adquirir conhecimentos, que conduzam
a mudanas no modo de ser e de agir dos professores. A formao
um processo social, atravs do qual os grupos humanos transformam
o conhecimento que tm da realidade. Nesse processo, talvez os professores em formao compreendam ser necessrio ver para alm das
evidncias, talvez consigam identificar a racionalidade que subjaz
organizao das suas prticas. Talvez consigam concluir que formao
no rima com solido...
Jos Augusto Pacheco

Doutorado em Cincias da Educao, especialidade de Desenvolvimento
Curricular. Professor Associado com Agregao do Instituto de Educao,
da Universidade do Minho. Membro do Conselho Nacional de Educao.
Diretor do Centro de Investigao em Educao da Universidade do
Minho. Presidente do Direco da Sociedade Portuguesa de Cincias
da Educao Universidade do Minho, Instituto de Educao, Campus
de Gualtar, Braga, 4710-057, Portugal.
E-mail: jpacheco@iep.uminho.pt
108
Jos Augusto Pacheco

Aceito em: 15/09/2009
PACHECO, Jos Augusto. Formao no rima com solido. Revista

Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano 11, n. 11, p. 99-109, 2009.
109
Perspectivas sobre universidade e sociedade

Wagner Luiz de Menezes UTIC/UNU
RESUMO
Apresentao sobre os caminhos percorridos pela Educao Superior no Brasil.
Trazendo consideraes sobre o papel da universidade, os dilemas enfrentados
e sobre a socializao do conhecimento acadmico e suas prticas, sob o ponto
de vista docente. Trabalho fundamentado em leituras de documentos oficiais
e na obra de Pedro Demo, entre outros, a partir de uma retomada histrica da
educao superior nacional e suas perspectivas, aps visualizao da primeira
dcada do Sculo XXI.
Palavras-chave
Educao superior; Formao docente; Universidade.
ABSTRACT
Presentation on the ways covered for the Superior Education in Brazil. Bringing
considerations on the paper of the university, the quandaries faced and on the
socialization of practical the academic knowledge and its, under the teaching
point of view. Work based on official document readings and the workmanship
of Pedro Demo, among others, from one retaken of the national Superior Education and its perspectives historical, after visualization of the first decade of
Century XXI.
Key words
Superior education; Teaching formation; University.
1 UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
Como qualquer instituio, as Universidades se subordinam a regras externas legislaes federais, estaduais, municipais e quelas
oriundas de seus pequenos e grandes colegiados resolues, portaria
e deliberaes. Estas disposies afetam tanto sua governana como as
expectativas nelas depositadas.
Embora estruturadas hierrquica ou matricialmente, as instncias

de poder nas universidades sem muita variao se concretizam em
reitorias que, por sua vez, se constituem de pr (s) ou sub-reitorias,
responsveis pelas aes referentes a cada um dos fins da Instituio
Educacional ensino, pesquisa e extenso.
1.1 Universidade Tnues Laos

Nascida de uma sociedade marcadamente segregada e bastante
dependente do que se passava em outras naes, at hoje a universidade
brasileira no deixou transparecer em sua histria a forma com que se
articulou e tem se articulado aos interesses nacionais. Ou seja, so tnues
laos que foram e tm sido criados entre a universidade e a sociedade.
1.2 Colonizao
Os fracos vnculos criados entre as universidades e a sociedade se
teceram no desprezo dado pela colonizao portuguesa educao das
populaes de suas colnias.
Diferentemente das colnias espanholas que tiveram benefcios
com a formao de universidades as colnias portuguesas foram
submetidas a um claro processo de deseducao das massas.
O produto deste processo foi a formao de uma reduzida e segregada elite intelectual. O que tem mantido camuflada segregao so
os interesses coincidentes entre esta elite e a maioria da populao.
Foi assim na Independncia do Brasil, na libertao dos escravos, na
Proclamao da Repblica...
Apesar de muitos intelectuais serem marcantemente reacionrios,
outros constituram grupos de vanguarda, o que possibilitou algumas
reformas no meio cientfico-acadmico.
112
Entre 1920 e 1964, os intelectuais de vanguarda e a universidade

viveram um momento de razovel identidade com o povo. Ao longo
desse perodo, a nao permitia o nacionalismo... exigia reformas...
inventava tecnologia prpria.
No recorte espao-temporal entre 1930 e 1945, os intelectuais tiveram
a mesma perplexidade e ambivalncia de todo o pas... O Brasil estava
dividido entre ideologias que iam desde o nacionalismo ao entreguismo,
atravessando a herica luta pela democracia.
A prpria ambivalncia da ditadura Vargas forava essa perplexidade.
1.3 Sculo Xxi

Mais que nunca a universidade deve ter claro seu papel, pois em
face da crise mundial que assola quase todas as naes, a universidade
perde seus privilgios, bens e recursos...
A mais relevante misso da universidade tem de ser a de se transformar em um instrumento que rompa com a segregao social. A
mais relevante misso da universidade tem que ser a de promover uma
sociedade integrada, eficiente e soberana.
1.3.1 Desafios
O desafio da universidade no restam dvidas quanto a isto de
se situar e marcar seu espao no contexto da sociedade brasileira. O
desafio colaborar na organizao e na construo de uma nao que
busque, efetivamente, alcanar sua soberania.
Neutralizar esses desafios exige uma cuidadosa sintonia dos projetos
cientficos e tecnolgicos com os interesses do pas. Contudo, para que
isto ocorra, a universidade deve romper ela prpria com seus vcios,
que inviabilizam o cumprimento de seu papel de pensar o futuro da
nao e da humanidade.
113
1.3.2 Expectativas
A conscincia da crise faz da universidade a instituio com mais
condies de adotar uma postura aberta para integrar o conjunto do
pas; abandonar o apego ao presente para comprometer-se com o futuro;
neutralizar a viso dependente para formular um pensamento nacionalista consciente com o progresso e possibilitar o progresso.
1.3.3 Novos cenrios

Em um passado no muito remoto, a divulgao do conhecimento
cientfico era feita, exclusivamente, nas revistas cientficas. Hoje face
aos inumerveis recursos tecnolgicos o ritmo da divulgao do conhecimento cientfico tem produzido uma universalizao vertiginosamente
rpida das informaes.
Este ritmo, contudo que interfere na produo do conhecimento
novo, de sua divulgao e de sua aplicao tecnolgica ainda hoje
um desafio para a universidade brasileira.
2 O PAPEL DA UNIVERSIDADE
Considerando que todos os objetivos da educao convergem para um
nico foco o desenvolvimento harmnico do homem os objetivos
mais relevantes da universidade so:
Universalizao da cultura cabendo universidade preservar as
conquistas culturais da humanidade, contribuindo para a neutralizao
das barreiras nacionais e ideolgicas que segmentam os povos.
Socializao do saber cabendo universidade estender os conhecimentos que produz comunidade, contribuindo para a resoluo
tanto dos problemas sociais crnicos quanto dos que vierem a emergir.
Formao de profissionais cabendo universidade acompanhar os
movimentos de trabalho, contribuindo para o atendimento da demanda
de mo-de-obra profissionalmente especializada.
114
Formao de pesquisadores cabendo universidade buscar as

incertezas, contribuindo para a formao de especialistas que se dediquem produo do conhecimento em todas as reas do conhecimento.
2.1 Compromisso Social

O primeiro compromisso a ser firmado pela universidade com a
qualidade do trabalho intelectual nela gerado alcanar a modernidade
Nessa misso, devem estar incorporadas tanto a criatividade prpria
do ineditismo estimulador da produo cientfica quanto a sinergia
entre os trabalhos nela produzidos.
Modernidade e soberania se associam quando a questo desenvolvimento. Sem abrir mo de sua autonomia acadmico-cientfica, a
universidade deve buscar a qualidade de seu trabalho.
aqui que se d sua maior contribuio soberania de uma nao.
2.2 AVALIAO
necessrio avaliar no por uma viso mope norteada pela
relao custo-benefcio at que ponto a universidade est cumprindo seu papel. preciso avaliar-se at que ponto ela abandona
o papel de legitimadora do saber, adotando o axioma da dvida,
desbancando seus dogmas, confrontando seu saber com os conhecimentos emergentes.
Provocar sinergia entre a produo individual e a coletiva, possibilitando a transformao d hipteses particulares em teorias fundamental, assim como a articulao entre a cincia tecnologia, dando suporte
ao crescimento do setor produtivo sem deixar-se levar pelo imediatismo
de modo a enfrentar os problemas da sociedade, buscando sadas que
preservem a soberania do pas e igualdade entre os povos.
115
3 DILEMAS DA EDUCAO SUPERIOR

No processo de produo do conhecimento, o pesquisador no parte,
em cada investigao, do nada. Ao contrrio, o pesquisador se debrua
sobre conhecimentos j elaborados, para afirm-los, para question-los,
e at mesmo para neg-los.
Para possibilitar que o conhecimento por ele produzido possa gerar novos
conhecimentos, o pesquisador deve expor, no somente o que ele produziu,
mas tambm o caminho de suas buscas e de seus momentos de incerteza.
3.1 Socializao Do Saber

Da socializao do conhecimento, emergem, na universidade, duas
outras funes: a transmisso do conhecimento por meio das atividades
de ensino e a extenso do conhecimento comunidade, de modo a dar
conta de seus problemas.
Porm, por ter ainda um carter histrico, o conhecimento produzido, revisto, acrescido, substitudo e retificado por sujeitos historicamente situados.
3.2 Extenso Universitria

No se pode questionar o papel da universidade como produtora,
transmissora e socializadora de conhecimentos. Contudo, conforme
afirma CHAGAS (2004, p. 3) como o conhecimento criado pela universidade poder ser estendido a faixas mais amplas da sociedade se
enquanto espao de produo de conhecimento a universidade ainda
no consegue ser livre e crtica?
Se enquanto formadora de profissionais a universidade ainda no consegue neutralizar relaes sociais marcadamente segmentadora e elitista?
116
4 TRANSMISSO DO CONHECIMENTO
Cada poca formata o conhecimento procurando atender s necessidades prprias de cada perodo histrico, onde cada poca ajusta a
educao, adequando-se s novas exigncias impostas ao cenrio social.
Apesar destes ajustes que constituem um lento processo, marcado
por conflitos, produtos da mudana a educao nunca conseguiu dar
conta das reais necessidades devido a presses culturais e ideolgicas
que perduram no tempo, alm de tornar os cidados no limite das
possibilidades individuais plenamente participantes das comunidades
em que esto inseridos.
4.1 Construo Do Saber

Seja qual for a concepo que se tenha de currculo, no h como
negar-se que se trata de repositrios de conhecimento. Demo (2009)
discute a questo do currculo intensivo na universidade e a formao
a procurada, tomando em conta, sobretudo teorias ps-modernas
da aprendizagem de teor poltico, para o autor, entre os traos mais
marcantes deste momento social est a intensividade cada vez maior
do conhecimento, ou, como quer Castells, um modo de vida marcado
pela network society.
Tais conhecimentos so produtos de prticas coletivas, envolvendo
sries de aes transformadoras que resultam, cada uma delas, em
novos conhecimentos.
Se o conhecimento coletivo, consequentemente o saber tambm o
. Por no ser apresentado como pronto e acabado, o saber no pode
ser encarado como uma mercadoria a ser consumida por nossos alunos.
Ao se identificar as diferentes aes/transformaes que integram o
processo de produo do conhecimento e se for o caso, de sua valorizao em saber ser fragilizada a sua aparente totalidade.
117
Contrariando o que as teorias ps-modernas apontam em termos de

falibilidade tpica do conhecimento (DEMO, 2001), o professor comparece com conhecimento to respeitvel que merece ser referenciado.
difcil para o docente, ainda conforme o autor (2001) aceitar que se
est no mesmo barco que seus alunos, nadando nas guas da dvida.
Aprender no de nenhum modo manejar certezas, mas trabalhar
com inteligncia as incertezas, porquanto, sendo funo vital que se
confunde com a vida, no se podendo fantasiar propostas contraditrias
com a criatividade e com a fragilidade da vida.
Alguns professores vo ao extremo de garimpar no termo tons profticos professar estaria na base do conceito de ser professor evocando
os mesmos laivos do profeta que fala em nome de Deus e que, por isso,
no poderia ser contestado.
4.2 Avaliao
Sempre que algo realizado, existe um desejo latente de acompanhar-se os resultados de seus esforos, isto prprio do ser humano.
Neste sentido natural que os alunos e seus professores possuam interesse
em mensurar o produto do trabalho que realizado em sala de aula.
Em outras palavras, medir o conhecimento aprendido um dos
processos essenciais do trabalho docente. Entretanto, quando se
percebe que os instrumentos de avaliao utilizados no oferecem as
respostas esperadas, de alguma forma, busca-se eliminar do cotidiano,
as provas e os exames.
Raras so as vezes em que se busca criar novos instrumentos de avaliao ou tentar aprimorar os que esto em uso. Muitas vezes, so considerados os testes e as provas mais importantes que o trabalho realizado.
A avaliao s plena se (DEMO 2001) der conta tanto do contedo que foi transmitido quanto dos processos vivenciados pelo aluno.
Contudo, nem sempre isso que acontece.
118
Muitas avaliaes tendem a enfatizar, essencialmente, o conhecimento factual, abdicando desses processos. Quanto mais o aluno se envolve
nessa discusso, mais ele perceber o valor da avaliao.
4.2.1 Prtica da avaliao escolar

Dentro do modelo liberal conservador, a prtica da avaliao escolar
dever obrigatoriamente ser autoritria, pois esse carter pertence
essncia dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros previamente estabelecidos de
equilbrio social, seja pela utilizao de coaes explcitas, ou seja, pelos
meios sub-reptcios das diversas modalidades de propaganda ideolgica.
A avaliao educacional ser desta forma, um instrumento disciplinador, no s nas condutas cognitivas como tambm nas sociais, no
contexto da escola.
O processo de avaliao pode ser caracterizada como uma forma de
ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica em uma
tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou transform-lo.
A definio adequada mais comum, encontrada nos clssicos manuais, estipula que a avaliao um julgamento d valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso
(LUCKESI, 1978 In DEMO, 2001).
Primeiramente, ela um juzo de valor, o que significa uma afirmao
qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios preestabelecidos,
portanto diverso do juzo de existncia que se funda nas demarcaes
fsicas do objeto.
O objeto avaliado ser tanto mais satisfatrio quanto mais se
aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatrio quanto mais
distante estiver da definio ideal, do prottipo ou como estgio de
um processo.
Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres
relevantes da realidade do objeto da avaliao. Portanto, o julgamento,
apesar de qualitativo, no ser inteiramente subjetivo.
119
O juzo emergir dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. So os sinais do objeto que
elucidam o juzo. E, evidentemente, a seleo dos sinais que fundamentaro o juzo de valor depender da finalidade a que se destina o
objeto a ser avaliado.
Em terceiro lugar, a avaliao conduz a uma tomada de deciso.
O julgamento de valor, por sua constituio mesma, desemboca num
posicionamento de no indiferena, o que significa obrigatoriamente
uma tomada de posio sobre o objeto avaliado e, uma tomada de deciso quando se trata de um processo, como o caso da aprendizagem.
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo o ato de
avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser, constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter
a funo esttica de classificar um objeto ou um ser humano histrico
num padro definitivamente determinado.
Classificaes so registradas em nmeros e, por isso, adquirem a
possibilidade de ser somadas ou divididas em mdias. Ser que o inferior no pode atingir o nvel mdio ou superior? Todos os educadores
sabem que possvel e defendem a ideia do crescimento.
5 CONSIDERAES FINAIS
Na primeira dcada do novo Sculo, o desenvolvimento das TICs
(Tecnologias da Informao e Comunicao) redesenharam novos paradigmas educacionais, redimensionados pela ampliao dos mecanismos
de interao e pela adequao s necessidades imediatas.
Cria-se ento uma modalidade de ensino ensino a distncia que
possibilitou a gesto do acesso ao conhecimento por sujeitos que, por
alguma razo, no podem ou no querem realizar estudos presencialmente.
120
Com o advento da EaD, surgiu a escola virtual espao criado pelo

ensino a distncia veiculado via Internet. O que interessa tanto o desenho de um novo perfil para o aluno quanto as novas funes que a
partir da comeam a ser redesenhadas.
Para tornar a aprendizagem mais motivadora e eficaz, necessrio maximizar o aproveitamento dos recursos das novas tecnologias educacionais.
Logo no necessrio apenas conhecer esses recursos, mas estar disposto
a assumir novos papis na educao do futuro que aqui se descreve.
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Doutor em Educao. Voluntrio na Fundacin Dequen/Paraguai,
Instituto Brasil Voluntrio, Pastoral da Criana e UNESCO. Docente em
Graduao e Ps-Graduao, membro dos Comits: Informao e Documentao e de Qualidade da ABNT e da LASA. Atuando em Antropologia,
Didtica e Metodologia do Ensino Superior, Estudos Latino-americanos,
Gerenciamento de Projetos e Metodologia de Pesquisa.

Aceito em: 30/09/2009
MENEZES, Wagner Luiz de. Perspectivas sobre universidade e sociedade. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano 11, n. 11, p.
111-122, 2009.
122
Criatividade, expresses artsticas e

auto-regulao da aprendizagem:
por uma educao que no corte asas
O dia em que entrei na aula de fsica foi mortal. Um

homem escuro e baixo, de voz aguda e ciciante,
conhecido como Sr. Manzi, estava frente turma
com um apertado terno azul segurando uma
pequena bola de madeira. Colocou a bola numa
canaleta inclinada e a deixou rolar at embaixo.
A seguir, comeou a dizer: suponhamos que a
igual a acelerao e que t igual a tempo. E de
repente se ps a rabiscar letras e nmeros e signos
sem distino por todo o quadro-negro, e minha
mente deixou de funcionar. (Sylvia Plath)
RESUMO
Esse artigo versa sobre a criatividade, sua relao com a arte, expresses artsticas
e a auto-regulao da aprendizagem; pretende-se demonstrar a importncia do
ensino criativo e que desenvolve a criatividade nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE
Criatividade; Ensino; Aprendizagem; Arte.
ABSTRACT
This article focuses on creativity, its relationship with art, artistic expressions
and self-regulated learning, it is intended to demonstrate the importance of
creative teachingand the education that develops the creativity in the schools.
KEY WORDS
Creativity;Teaching;Learning;Art.
A criatividade enquanto capacidade do homem pensar sobre si prprio

sempre existiu, apesar disso o seu estudo sistemtico s comeou a pouco
mais de um sculo. Muitas das concepes tomadas hoje sobre as suas

particularidades ainda representam ideias antigas e msticas, o que tem

se constitudo num entrave para o seu desenvolvimento. No entanto, o
cenrio atual exige que os indivduos possuam a capacidade de refletir
criativamente sobre os problemas da humanidade, nesse sentido, a escola
pode e deve ser um lugar privilegiado para a consecuo desse objetivo.
Para tal, dever valorizar o ensino-aprendizagem da arte (embora, no
s) tantas vezes descurado nas escolas. Importa que a criatividade seja
pensada (desenvolvimento histrico, o que dizem os tericos atuais,
formas de avaliar e intervir). Procuraremos abordar as concepes usuais
da criatividade como obstculos para o seu progresso, assinalar que o
seu estudo difcil e complexo, mas que altamente necessrio, apontar
que a criatividade existe desde sempre, mas que s nesse ltimo sculo
tem sido estudada com mais propriedades, e discorrer sobre o que tem
se pensado atualmente e como se pode avaliar e intervir sobre ela (na
escola). A relevncia desse trabalho consiste na necessidade de refletir
sobre formas construtivas, cooperativas e significativas de desenvolver
a criatividade e as expresses artsticas nas escolas.
A atualidade exige que os indivduos reflitam, buscando novas
solues e ideias. Os velhos procedimentos j no atendem s necessidades cambiantes modernas. Da o imperativo do pensamento flexvel
e inovador, capaz de estabelecer solues, pois num mundo instvel e
fragmentrio, a criatividade passa a ser uma capacidade para a prpria
sobrevivncia. Segundo (MORIN, 2001) preciso ensinar estratgias
que permitam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e
modificar seu desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas
ao longo do tempo.
Assim, abordamos a ideia da criatividade com c pequeno, aquela
que necessitamos para encontrar caminhos ao longo da vida, ou seja,
a criatividade que permite uma capacidade durvel para agir diante das
oportunidades e obstculos que caracterizam a contemporaneidade.
Essa criatividade pode e deve ser desenvolvida pela escola. Ela surge
como uma das muitas aprendizagens transversais aos vrios contextos
124
e contedos acadmicos, o que vem a requerer que os professores,

alunos e demais intervenientes dos processos de ensino-aprendizagem
redefinam seus papis. Isso implica uma educao que deixe de se
centrar mais ou exclusivamente na razo e passe a se centrar tambm
nas aprendizagens vivenciais, artsticas, contemplativas e criativas.
A descentrao do conhecimento e a relativizao do saber tm
convidado cada vez mais ao abandono de uma perspectiva realista,
caracterizada por formas de aprendizagens que possuem o objetivo de
conquistar um saber absoluto e objetivo. Pelo contrrio, a modernidade
prope que se abandone o realismo em detrimento do construtivismo.
Construtivismo significa isto: a ideia de que
nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento no dado, em
nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui pela interao do indivduo com o meio
fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constitui por fora
da sua ao. (BECKER, 1993, p. 88-89)
A realidade passa a ser ento, o que podemos ver e sentir, o que podemos construir a partir da forma como experienciamos um fenmeno.
O conhecimento fatual comea assim, a perder prestgio e a abrir espao
para as nossas sempre limitadas, inclusive porque apenas aproximadas,
interpretaes da realidade. Desde que a escola substituiu a aprendizagem como meio de educao, que no se aprende na relao direta com
a vida. isso que a escolarizao, um processo de enclausuramento
que conduz a conformidade, ou seja, que reprime a criatividade to
comumente encontrada nas crianas. A par das atividades de ndole
transmissiva, escola cabe propiciar a busca de significados e do autoconhecimento, o que implica considerar a importncia dos smbolos
e do prazer.
Acho o prazer uma coisa divina. Para ele fomos
feitos. O amor, o humor, a comida, a msica, o
brinquedo, a caminhada, a viagem, a vadiagem,
125

a preguia, a cama, o banho de cachoeira, o

jardim, para estas coisas fomos feitos. Para isso
trabalhamos e lutamos: para que o mundo seja
um lugar de delcias. Pois esse, somente esse,
o sentido [da vida]: O lugar onde o corpo
experimenta o prazer. (ALVES, 1995, p. 33)
Nesse sentido, a escola dever constituir-se num lugar de prazer e

alegria, tanto quanto num lugar de trabalho, para isso importante
considerar que essas duas dimenses no so excludentes, mas que
na verdade se complementam. A escola criativa e que ensina para a
criatividade ser aquela que for capaz de formar para a vida, e no
apenas para o prosseguimento nos estudos e acmulo do conhecimento.
1 EDUCAO ARTSTICA E CRIATIVIDADE

Uma das formas de explorar a criatividade nas escolas incentivar
a sensibilidade e a intuio atravs da realizao de manifestaes
artsticas, pois a arte com o seu carter multissignificativo carrega a
sensibilidade e os impulsos intuitivos como parte integrante da sua
significao. Como bvio, a criatividade uma, entre muitas outras
componentes dos processos e manifestaes artsticas. Da mesma forma que podemos ser criativos e estimular a criatividade em todos os
domnios cientficos. Pelo que se pode e se deve estimular a criatividade em todas as disciplinas e atividades escolares, mas apesar disso,
consideramos o ensino das artes essencial para a formao completa e
emancipadora do ser humano. Piaget (1999) associa o desenvolvimento
das funes mentais e das aptides da criana ao desenvolvimento da
expresso artstica:
(...) muito freqentemente a criana pequena
parece melhor dotada do que a criana mais velha,
nos domnios do desenho, da expresso simblica
(representao plstica, papis desempenhados
em cenas coletivas organizadas espontaneamente,
126
etc) e, por vezes, da msica. Quando se estudam

as funes intelectuais ou os sentimentos sociais,
verfica-se um progresso mais ou menos contnuo,
enquanto no domnio da expresso artstica, temse, pelo contrrio, a frequente impresso de um
retrocesso. (p. 179)
Na sua opinio, o problema do retrocesso, que deve ser estudado afim

de que seja neutralizado, est relacionado aos obstculos que surgem
no decurso (inclusive escolar) da evoluo da criana.
Sem uma educao artstica adequada que consiga
cultivar esses meios de expresso e encorajar
estas primeiras manifestaes da criao esttica,
a ao do adulto e os constrangimentos do meio
familiar ou escolar acabam, geralmente, por
travar ou contrariar tais tendncias, em lugar de
as enriquecer. (p. 180)
Um dos motivos responsveis pelo pouco incentivo criatividade

refere-se cincia e aos prprios sistemas de ensino da contemporaneidade, que, pode-se dizer com segurana, interpem o intelecto (lgicas,
mtodos, classificaes) sensibilidade, e nesse sentido seria preciso
acionar o conhecimento intuitivo para o aprendizado. Mas seria preciso
por qu? Por que intuio e intelecto so duas formas de conhecimento
que se ajustam e complementam diante do desejo de compreenso
profunda, no existindo suplantao de uma dessas formas, pois ambas
so humanas. O ensino da arte, da beleza e da esttica to essencial
quanto qualquer outro. Essa a parte que cabe promoo das formas
mais conscientes e livres de atuar e interatuar, e no preciso ensinar
apenas a saber apreciar uma obra de arte, preciso ensinar para a
sensibilidade e para a conscientizao.
A arte uma atividade normal da vida humana.
O pintor das cavernas no fez nada mais
extraordinrio quando pintou, do que quando
ele ou outro inventou a lana: e as duas proezas
do esprito so to naturais e to necessrias ao
aperfeioamento do homem como so queridas
e considerveis (...) Aquilo que o inventor e o
127

pintor estavam a fazer na caverna era desenrolar

o dom do ato inteligente. (BRONOWSKI, 1993,
apud GRAA, 2002, p. 38)
Ensinar arte no propriamente ensinar a ser artista, pois a arte pode

e deve ser a possibilidade para as pessoas expressarem-se subjetivamente, ou seja, humanamente, tanto quanto objetivamente, enfim uma
manifestao humana que se atualiza na relao entre o individual e o
coletivo, entre o pessoal e o social.
Manipular linguagens artsticas, antes de mais
nada, permitir um encontro consigo mesmo, e
dar significado prpria existncia. S levando
em conta a pessoa humana que est produzindo
alguma coisa que se pode compreender e
respeitar sua expresso. A partir da, possvel
ajud-la a crescer e ser feliz. (SARUBBI, 1986,
p. 12)
A manifestao artstica e ou a criatividade necessariamente no tm

que ser prescritivas. Gabriel dos Santos, por exemplo, foi considerado
por muitas personalidades, inclusive por Ariano Suassuna (2008, s.
p.) como uma das maiores representaes da capacidade criadora. Ele
construiu uma casa, que foi considerada uma obra-prima da arquitetura
espontnea no pas. Muitos vo se surpreender mas, para mim, uma
das obras mais importantes da arquitetura brasileira a Casa da Flor
... Para mim, um exemplo raro de arquitetura espontnea, potica,
sem qualquer imposio.
2 FOTO DA CASA DA FLOR, FONTE: INSTITUTO CULTURAL CASA

DA FLOR
O retrato de Gabriel dos Santos exemplifica muitas das competncias
e caractersticas que marcam a criatividade. Gabriel foi tido erroneamente como louco e foi rejeitado pelo pblico. Com efeito, aquilo
128
que desenvolveu invulgar, portanto, no pode ser classificado dentro

dos padres normais (aceitos). Sua casa no apenas de madeira,
tijolos ou telhas, como todas as outras do lugar onde mora. Gabriel foi
capaz de utilizar materiais pouco valorizados, que quem sabe, sero
valorizados futuramente. Foi capaz de gerar uma ideia nova e interessante (capacidade imaginativa) foi capaz de escolher materiais, avaliar
procedimentos, enfim, materializar as suas ideias.
3 A ESTIMULAO DA CRIATIVIDADE NA ESCOLA

A escola tem um papel preponderante na estimulao da criatividade. E se verdade que esse papel tem sido fortemente apresentado e
admitido, tanto pela prpria escola, quanto pela sociedade, na nossa
opinio parece que sua concretizao, ou seja, a estimulao da criatividade, no tem sido to bem conseguida, pelo menos, no tanto quanto
divulgadamente desejamos e necessitamos.
Desde h dcadas que Rogers (1959) autor consagrado das teorias humanistas da personalidade aponta a criatividade como uma
dimenso importante da pessoa plena. Segundo ele, ser criativo
uma tendncia do homem para atualizar-se e concretizar suas
potencialidades.
As investigaes na rea da criatividade tm progredido ao longo dos
tempos com retrocessos, mas principalmente com avanos, permitindo
que estabeleamos planos para incentiv-la em todas as pessoas. A
fase que admitiu a criatividade de forma estereotipada, ainda permeia
o imaginrio popular e tem sido frequentemente admitida como um
entrave para o progresso das investigaes e aes na rea do campo
educativo, mas pode-se dizer que os estudos deixaram de centrar-se
apenas nos condicionamentos psicolgicos individuais e mensurveis
(capacidade criativa atribuda figura do gnio e aos dons divinos)
(TORRANCE, 1974).
129

Desde as dcadas de 80 e 90 que as abordagens comearam a se

debruar sobre as pessoas comuns, os estudos deixaram de ser positivistas e passaram a ser qualitativos, procuraram compreender o esprito
criativo em termos da inteligncia (GARDNER, 1993) e trouxeram para
dentro do debate a influncia das estruturas e sistemas sociais sobre a
criatividade individual (RYHAMMAR, 1999). A criatividade passou ento
a residir mais na sociedade do que propriamente a um nvel individual,
deveria estar ancorada na troca que poderia existir entre as pessoas e
poderia ser plenamente desenvolvida pela educao e pela aprendizagem em todos os indivduos. Concepes perfeitamente coerentes com
a ideia de arte como um conhecimento ou como cognio.
Ainda no existe um consenso terico sobre a criatividade, mas j
pode-se falar de um quadro que permite conhec-la e estimul-la melhor.
Para a maioria dos autores, trata-se de um processo multifacetado, de
nvel distinto (modo vlido e superior de pensar) e ligado inteligncia,
que envolve definio e redefinio de problemas e combinao de
conhecimento anterior numa nova forma de aplicao. A criatividade
depende da motivao para a tarefa, capacidade e conhecimento num
domnio, competncias cognitivas, e de um trabalho concentrado e
enrgico. Para ser criativo, o aluno deve acreditar em si mesmo, confiar
nas suas capacidades e sentir desejo e prazer para realizar os trabalhos
de forma persistente, elaborada e fecunda (BAHIA e NOGUEIRA, 2005).
A reunio de competncias cognitivas, como a flexibilidade, fluncia,
imaginao, expressividade e elaborao de ideias o alicerce para o
pensamento criativo. Mas a elaborao da ideia no surge do nada,
e sim da reacomodao de imagens anteriores, pois s podemos ser
realmente criativos se possuirmos conhecimento anterior. Ser criativo
requer tempo, esforo e dedicao. At que o produto final seja apresentado, muitas horas tero sido utilizadas e ideias tero sido selecionadas,
confrontadas e refletidas (idem).
A criatividade implica o exerccio da capacidade imaginativa,
mas tambm a capacidade de percepo do domnio aplicativo, no
130
basta ter boas ideias, h que aplic-las, expressando-as ou transformando-as em produtos, por isso, a estimulao da criatividade
pela escola depende de um ensino para a criatividade, potencializado por um ensino criativo. Embora possam andar de mos dadas, o
ensino criativo pode no se traduzir num ensino para a criatividade.
Mas como poderia ser um ensino que estimulasse a capacidade criativa?
A escola deve promover a esperteza e a agudeza, atravs do fomento de
hipteses alternativas, atravs do jogo e das atividades em grupo, como
por exemplo, o teatro, a dana, a msica, mas tambm a matemtica,
a fsica, a religio, etc. Ensinar para a criatividade pressupe abrir-se
s possibilidades e ter imaginao, significa fazer escolhas, ser ldico
e gostar de desafios.
No existem receitas rgidas e universais para estimular a criatividade, por isso no se pode generalizar procedimentos. Apesar disso,
uma integrao dos investigadores com os prticos (professores,
diretores, alunos) pode ser bastante proveitosa, na medida em que a
troca de informaes e experincias pode beneficiar a ambos, e subsidiar aes programadas e controladas. As teorias acerca da criatividade
podem funcionar como pano de fundo impulsionando reflexes que
se traduzam em aes.
Aquilo que for mais indicado para um caso especfico pode no ser
para outro, por exemplo: o oferecimento de atividades de leitura particular pode beneficiar mais um aluno do que outro. O que importa de
verdade saber o que se pretende estimular, qual a melhor maneira
para fazer (que procedimentos e mtodos sero mais indicados) e como
julgar o grau de atendimento dos objetivos. Para o construtivismo o
conhecimento no existe partida.
Conhecer construir significados e relaes.
Portanto, para aprender, alm da construo de
significados, se faz necessrio construir relaes,
ir alm do conhecimento espontneo, da bagagem
da [pessoa], realizando uma ao pedaggica, um
planejamento, uma proposta. H uma coerncia,
aqui, com a fenomenologia. (LIMA, 1990, p. 1)
131

Apontando uma soluo para enriquecermos a capacidade criativa

dos alunos, Sternberg (1985; 1988) e Sternberg e Lubart (1995) referem
que o trabalho criativo requer a aplicao e o equilbrio de trs capacidades que podem ser todas desenvolvidas pela escola. A capacidade
de gerar ideias novas e vlidas (capacidade sinttica) a capacidade para
avaliar as ideias, analisar e diferenciar as boas das ms (capacidade
analtica) e a capacidade de transformar as ideias em realizaes prticas (capacidade prtica).
Embora o ensino criativo e para a criatividade no seja uma
panaceia, existem, como sugerem Sternberg e Lubart (idem) um
conjunto de estratgias que podem ajudar os professores a desenvolverem a criatividade. Antes de tudo, o professor, enquanto modelo, deve revestir-se de criatividade e deve estimular a motivao
(auto-eficcia) para que o aluno tenha vontade de ser inovador e de
aprender de forma criativa. Tambm importante procurar adaptar
os ambientes, conseguir materiais, refletir sobre as potencialidades e
as limitaes do contexto fsico. Algumas tcnicas bsicas de aprendizagem, como o questionamento, estabelecimento de suposies,
definio e redefinio de problemas e o encorajamento de gerao,
cruzamento e polinizao de ideias, podem ser proveitosas. O ensino
por sua vez, deve dar tempo para o pensamento criativo, h que se
instruir e avaliar a criatividade, premiar as ideias e produtos criativos,
estimular riscos, tolerar a ambiguidade, permitir erros e identificar
e ultrapassar obstculos.
A criatividade tanto uma questo de talento, quanto uma atitude
frente vida, no dia-a-dia pode-se testemunhar com mais frequncia a
criatividade nas crianas, enquanto nos adultos mais difcil faz-lo,
pois a sociedade com a sua disposio para a conformidade intelectual, tende a reprimir o potencial criativo das pessoas (STERNBERG e
WILLIAMS, 2003).
132
4 CRIATIVIDADE E AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM

Ser criativo muito mais uma postura, uma dimenso, do que uma
estratgia, uma ao especfica ou um mtodo. A criatividade uma
competncia do aluno auto-regulado, por esse ser capaz de coordenar
saberes para atingir suas aprendizagens. O ato criativo implica que
se saiba o que vai ser criado e como, que se conjugue dificuldades e
capacidades, elimine distraes, que o medo do fracasso seja negado e
o tempo seja utilizado estrategicamente. Os alunos devem ser capazes
de controlar os processos, eles prprios, ou seja, agir autonomamente
ou de forma auto-dirigida, essa capacidade inclusive uma necessidade dos tempos ps-modernos, pois numa sociedade onde no existem
certezas, faz-se necessrio que os alunos aprendam a aprender para
que possam se adaptar s constantes transformaes sociais.
Silva (2004) defende que a auto-regulao da aprendizagem supe que
o indivduo possa modificar a ao, possa em funo das representaes
pessoais aproxim-la dos objetivos traados e possa control-la para manter um rumo previsto e alcanar os resultados anteriormente desejados.
O aluno auto-regulado no adota padres pessoais demasiado elevados,
no elabora metas irrealistas, no desenvolve expectativas de resultados
escolares negativos, no atribui as causas dos seus insucessos s variveis
pessoais e contextuais inalterveis e no perpetua sentimentos de desvalorizao pessoal. essencial lembrar que a criatividade autodirigida,
logo, as estratgias para o controle dos processos de aprendizagem tm
que partir do prprio indivduo. Assim, conforme os alunos tornam-se
mais criativos, devem e de fato tornam-se mais auto-regulados.
escola cabe abandonar os mtodos puramente memorsticos e deixar de ser um lugar apenas para dar respostas, de forma complementar,
deve passar a ser um lugar fundamentalmente para fazer perguntas.
Decorar no saber, armazenar receitas. E se verdade que estas
permitem andar pelas trilhas j feitas, como diz Alves (2004, p. 62)
nada tm a dizer sobre mares desconhecidos.
133

Aqui se encontra o perigo das escolas: de tanto

ensinarem o que o passado legou e ensinarem
bem fazem os alunos se esquecerem de que o seu
destino no o passado cristalizado em saber, mas
um futuro que se abre como vazio, um no saber.
A escola pode estimular a criatividade se promover uma aprendizagem construtiva, cooperativa e significativa, se utilizar critrios que
valorizem a expressividade e a originalidade, se recorrer ao conhecimento dos diversos domnios, se utilizar os processos de memorizao
como meio e no como um fim, se valorizar a compreenso, se aplicar
e combinar mtodos criativos, sintetizando: se promover uma educao
baseada na conjugao e aprimoramento das motivaes e potencialidades dos contextos, e finalmente se estimular a auto-regulao da
aprendizagem e o ensino de capacidades e habilidades para aprender ao
longo de toda a vida. Como sabiamente refere Montaigne (1993, p. 46):
saber de cor no saber, conservar o que se
guardou na memria, que no seja pedido ao
aluno apenas contas das palavras da lio, mas do
sentido e da substncia, que se julgue do proveito
que tiver tirado, no pelo testemunho da sua
memria, mas da sua vida.
No fcil a tarefa de aumentar a criatividade. Muitos professores

diro que ensinar para a criatividade uma utopia, pois tm que seguir
parmetros, procedimentos, programas, etc. Apesar do cenrio atual
impelir para a criatividade, na nossa opinio o ensino ainda no
capaz de estimul-la to satisfatoriamente quanto necessrio. Estamos
de acordo que a burocracia do ensino pode constituir-se num entrave,
mas pensamos que ela no pode ser utilizada como desculpa para no
se fazer nada. Mesmo com todas as limitaes, professores, alunos e
demais intervenientes, precisam ser capazes de fazer escolhas e agir
autonomamente.
Como bvio, o ensino para a criatividade, no ser o apangio
para todos os males do ensino-aprendizagem e da educao, o sucesso
das escolas depende de condicionantes complexos que escapam s
134
vontades e competncias dos professores, mas no h dvida que a

estimulao da criatividade pode ser utilizada como uma ferramenta
para ultrapassar as razes do fracasso. No fazer nada significa estar
fazendo alguma coisa. A escola, com o seu ensino para formar cidados
livres e alegres, perder espao se no for capaz de apreender os novos
dados da contemporaneidade, se no adquirir meios de fazer com que
a humanizao se d de modo genuinamente progressista, desenvolvendo referncias de liberao, criando novos espaos de liberdade,
sugerindo novos horizontes subjetivao, fora dos limites tradicionais
e conservadores, e em especial, reinventando os modos de fazer e ser.
Essa temtica no s ideolgica e no ser satisfatria se a escola no
comear a fazer uma conflagrao, uma anlise institucional, o que
equivale dizer, que seria necessria uma descentrao da tradio, do
amoldamento e da conformao.
No nos esqueamos que a criatividade uma ferramenta humana
para ajudar o homem a criar-se a si prprio permanentemente. precisamente o produto do erro, da imperfeio, do esquecimento e do
inacabamento humano. Como diz Alves (2003) quem est satisfeito com
as coisas como so e esto no cria nada. Como diz Rogers (1959, p.
251) ningum aprende nada de significativo a partir de concluses.
Deve ser por isso que os loucos frequentemente so vistos como criativos e por isso mesmo, que Erasmo de Roterdo (1466-1536) dizia que
odiava a boa memria, e quem no esquecia nada, brindando pois,
loucura! Para terminar apoiamos a ideia de que o ensino criativo e para
a criatividade mesmo indispensvel para continuarmos vivendo. Por
isso h de chegar o dia em que teremos construdo as bases para que
a educao no esteja apartada da vida e cumpra o que sonhou Victor
Hugo (1802-1885) nas suas Contemplaes de 1856:
Mercadores de grego! Mercadores de latim!
Pedantes! Ces de guarda! Filisteus! Mestres!
Odeio-vos, pedagogos! (...) Eles Ignoram como
nasce e cresce a alma, (...) Esto no A, B, C, D, do
corao humano; so o horrvel ontem que quer
135

matar o amanh; (...) Um, dia quando o homem

for sbio, no tempo em que no mais se instruir as
aves pela gaiola, quando as sociedades disformes
sentirem reergue-se o rosto da criana melhor
compreendida e tendo perscrutado as regras dos
vos em liberdade se conhecer a lei do crescimento
das guias, e a plenitude do dia raiar para todos,
sendo saber sublime, doce aprender ser.
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Fonte Consultada:
Roterdo, E. Elogio da loucura. Guimares Editores em Lisboa, 2005.
LUIZ GUSTAVO LIMA FREIRE

Doutorando em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia
da Universidade de Lisboa. Bolsista da FCT, Fundao de Apoio Cincia
e Tecnologia, a quem agradece. professor, psiclogo, ps-graduado
(Lato Sensu) em Psicologia Organizacional e do Trabalho (UNICAP-Universidade Catlica de Pernambuco) e mestre em Cincias da Educao (FPUL).
E-mail: luizgustavolfreire@ig.com.br
137


Aceito em: 23/10/2009
FREIRE, Luiz Gustavo Lima. Criatividade, expresses artsticas
e auto-regulao da aprendizagem: por uma educao que no

corte asas. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano 11,
n. 11, p. 123-138, 2009.
138
A relevncia das disciplinas indagativas

na formao de professores
para as sries iniciais do ensino fundamental
Leocadio Lameira
RESUMO
Acreditamos que a pesquisa pode e deve ser trabalhada desde as sries iniciais
do Ensino Fundamental. Precisamos submeter nossos alunos situaes de
experincia, atravs de atividades prticas, se queremos desenvolver neles a
capacidade criadora. Para concluir, queremos deixar alguns critrios que serviro
de contribuio para repensar a indissolubilidade entre formao do professor
e qualidade do ensino que ser ministrado em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE:
Pesquisa; Disciplinas indagativas; Educao cientifica.
ABSTRACT
We believe that research can and should be addressed since the early grades
of elementary school. We need to bring our students to experience situations
through practical activities, whether we want them to develop creative ability.
To conclude, we want to leave some criteria which will contribute to rethinking
the inseparability of teacher training and quality of education will be taught
in the classroom.
KEY WORDS
Research; Speculative disciplines; Science education.
NOTA INTRODUTRIA
Ao longo de nossa vida profissional, o ato de ensinar foi, gradativamente, cedendo espao para o ato de orientar, a tal ponto que hoje
no podemos mais aceitar o processo ensino-aprendizagem. Primeiro
porque implica, de um lado, algum que ensina e de outro, algum

que aprende; segundo, porque na verdade ensinamos aprendendo e

aprendemos ensinando, numa ao recproca, dialtica. Portanto, no
contexto semntico deste estudo, preferimos utilizar a acepo relao
ensino-aprendizagem, por ser um ato mtuo e recproco.
Entendemos que o currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental, por ser trabalhado sob forma de atividades, tem um carter
terico-experimental. Portanto, a anlise feita para o ensino de Cincias
estendida a todos os demais campos do conhecimento deste currculo.
Acreditamos que a pesquisa pode e deve ser trabalhada desde as sries
iniciais do Ensino Fundamental. Existe uma natural curiosidade na criana que deve ser canalizada, orientando-a para a investigao sistemtica,
promovendo a descoberta. Para isso preciso que os professores saibam
como estimular seus alunos, como desenvolver neles a capacidade para a
indagao, trabalhando com as habilidade mentais (habilidades de pensamento) que iro facilitar a aprendizagem. Se verdade que as habilidades
cientficas, tais como trabalhar com variveis, exige um nvel mais complexo de desenvolvimento mental da criana, tambm verdade que, se as
habilidades gerais, as habilidades de pensamento forem trabalhadas desde
cedo, mais rpido e com mais facilidade a criana desenvolver aquelas.
Neste estudo, consideramos disciplinas indagativas aquelas que do
subsdio metodolgico pesquisa, entendida como um ato sistemtico
de busca de solues das questes inerentes curiosidade intelectual do
pesquisador ou resoluo de problemas oriundos da realidade social
ou natural e no as metodologias do ensino. Durante nossa vida profissional, o que temos observado que existem as disciplinas indagativas
nos currculos dos cursos de formao de professores mas no h um
repasse do que os professores aprenderam nestas disciplinas, quando
trabalham com seus alunos, em sala de aula.
Neste contexto, as disciplinas indagativas tm uma relevncia significativa pois sero elas que daro o suporte terico-prtico aos professores.
preciso apreender sua importncia e seu significado para que no sejam
apenas disciplinas complementares de um currculo mnimo.
140
Leocadio Lameira
Este estudo, portanto, acompanha o seguinte delineamento: num primeiro momento explicitamos a configurao metodolgica da pesquisa
e anlise dos programas para verificar se eles abordam os contedos
com propsitos indagativos. O nmero de referncias bibliogrficas indicadas, a sua vigncia, a sua afinidade com os objetivos da disciplina,
bem como a incidncia dos referidos programas na relao entre teoria
e prtica, sero considerados como categorias de especial relevncia.
Num segundo momento, elaboramos um prvio referencial terico
que oferece, junto com a metodologia, sustentao interpretao a
ser efetuada em torno das informaes coletadas nas Instituies que
compreendem o universo deste estudo. Uma terceira instncia abrange
a interpretao de texto propriamente dita e numa quarta so feitas as
consideraes finais que incluem uma srie de critrios que servem
de contribuio para repensar a indissolubilidade entre a formao do
professor e a qualidade do ensin o que ele exercer no desempenho
das suas funes docentes.
1 CONSIDERAES INICIAIS
O avano de uma sociedade est na relao direta de quanto e como
seus indivduos so educados. A educao , portanto, a mola propulsora do progresso da humanidade. Para que isto acontea necessrio
que esteja na frente, indicando-lhe o caminho.
A sala de aula tem perdido a ateno dos alunos por ser um espao
onde se faz aprendizagem em excesso. Hoje os alunos querem mais
participar, envolver-se na aprendizagem, em novas descobertas, em
desafios. preciso aproveitar essa natural curiosidade da criana para
desenvolver seu esprito crtico-criativo. Muito mais do que contedos,
precisamos desenvolver habilidades em nossos alunos. Se relevante preparar-se para enfrentar situaes especficas, mais relevante
preparar-se para enfrentar qualquer situao nova.
141

A pesquisa como princpio educativo um dos caminhos que se

apresenta para a emancipao da criana. Neste aspecto, o ensino
de cincias pode contribuir sobremaneira para que a criana no seja
apenas um objeto da aprendizagem mas sujeito que precisa aprender
a aprender para compreender. Pesquisar significa no bastar-se com o
conhecimento atual, mas buscar o novo partindo da insatisfao e da
dvida.
Trabalhar o aprender a aprender para compreender no exclui a
aprendizagem. A inovao est em ativar de maneira criativa a curiosidade da criana para que, partindo do conhecimento que j possui,
v construindo novos conhecimentos, estimulando o desenvolvimento
de estruturas mentais. Acreditamos que a criana estimulada desde
cedo ter mais facilidade para resolver problemas do cotidiano do que
aquelas que esto sujeitas apenas ao processo ensino-aprendizagem,
esperando que as estruturas mentais se desenvolvam, para depois
serem trabalhadas.
A pesquisa como princpio educativo tem que levar em conta a interao entre teoria e prtica, sem preponderncia de qualquer lado.
Saber pensar tambm elaborar solues concretas alm de ficar apenas
especulando ou divagando.
Para muitos, pesquisar privilgio de poucos. Portanto, concordamos
com Demo quando diz que preciso desmitificar a pesquisa e entend-la
como capacidade de dialogar crtica e criativamente com a realidade,
como atitude cotidiana. Isto no significa que pesquisa seja qualquer
coisa, apenas para salientar-se o lado educativo. A capacidade de criar
inicia com a cpia. O criativo estar sobretudo em descobrir que a
cpia no criativa. mister sair dela. (DEMO, mimeografado)
Sabemos o quanto difcil para o professor que no foi preparado para
trabalhar com determinada metodologia, introduzir inovaes em sua
prtica pedaggica. Para obter sucesso ter que dedicar-se ao trabalho
com muita fora de vontade, buscando individualmente a superao
de suas deficincias.
142
Leocadio Lameira
Diante desse quadro, nosso questionamento : Como so preparados

os professores que iro atuar nas sries iniciais da educao bsica,
utilizando a pesquisa como modalidade indagativa?
Existem atualmente no Rio Grande do Sul vinte (20) Instituies de
Ensino Superior que possuem o Curso de Pedagogia - Licenciatura Plena,
conforme o Cadastro das Instituies de Ensino Superior do Brasil - 1992,
elaborado pela Coordenao de Informaes para o Planejamento (CIP),
unidade da Coordenao Geral de Planejamento Setorial - CPS, da Secretaria de Administrao Geral - SAG, do Ministrio da Educao.
A Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URIAUM, com sede em Erechim, possui trs (3) campi localizados em
Frederico Westfalen, Santo ngelo e So Luiz Gonzaga, respectivamente; a
Universidade Catlica de Pelotas - UCPel, com sede em Pelotas, possui um
campus em Camaqu; a Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul - PUC/RS, com sede em Porto Alegre, possui um campus em Uruguaiana; a Universidade da Regio da Campanha - URCAMP, com sede em Bag,
possui quatro (4) campi localizados em Caapava do Sul, Dom Pedrito,
So Gabriel e Santana do Livramento, respectivamente; a Universidade
de Iju - UNIJU, com sede em Iju, possui um campus em Santa Rosa e a
Fundao Universidade do Rio Grande - FURG, com sede em Rio Grande,
possui um campus em Santa Vitria do Palmar. Considerando os onze (11)
campi, temos, hoje, trinta e um (31) cursos de Pedagogia - Licenciatura
Plena em funcionamento no Estado do Rio Grande do Sul.
Entretanto, apenas doze (12) Instituies de Ensino Superior possuem
o curso de Pedagogia com Habilitao em Sries Iniciais.
A fim de viabilizarmos nosso estudo, visitamos as doze Instituies
de Ensino Superior que possuem o Curso de Pedagogia com Habilitao
em Sries Iniciais, a saber: Universidade da Regio da Campanha - URCAMP, em Caapava do Sul; Universidade Federal de Pelotas - UFPel,
em Pelotas; Fundao Universidade do Rio Grande - FURG, em Rio
Grande; Universidade de Passo Fundo - UPF, em Passo Fundo; Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - URIAUM,
143

em Erechim; Universidade de Caxias do Sul - UCS, em Caxias do Sul;

Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, em So Leopoldo;
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUC/RS, em
Porto Alegre; Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, em
Porto Alegre; Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, em Santa Cruz
do Sul; Universidade de Iju - UNIJU, em Iju e Universidade Federal
de Santa Maria - UFSM, em Santa Maria.
Foram escolhidas as matrias Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Estatstica Aplicada Educao (UNISC); Metodologia e Tcnica
da Pesquisa (URCAMP); Mtodo e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica,
Medidas Educacionais I, Introduo Metodologia Cientfica (FURG);
Estatstica Aplicada Educao, Metodologia Cientfica e do Estudo,
Metodologia da Pesquisa em Educao (UFPel); Iniciao Pesquisa
(UCS); Matemtica e Estatstica para a Pedagogia, Metodologia da Pesquisa Educacional (UNISINOS); Metodologia Cientfica, Metodologia da
Pesquisa Educacional e Mtodos Quantitativos em Pesquisa Educacional
(UFSM) por serem disciplinas indagativas, cujos objetivos e contedos
sero analisados a partir de uma interpretao sistemtica.
Das Instituies visitadas, no conseguimos nenhum dos programas
da PUC/RS e da UNIJU. Na UFRGS, no conseguimos os planos de
ensino das quatro disciplinas indagativas objeto de estudo (Pesquisa em
Educao, Metodologia da Pesquisa Bibliogrfica, Estatstica: Mtodos
Quantitativos Aplicados Educao e Metodologia da Pesquisa) devido
a entraves de ordem burocrtica. Na UPF, embora no currculo do Curso
de Pedagogia Diurno conste uma disciplina (Metodologia Cientfica) e
no Curso Noturno conste duas disciplinas (Metodologia do Ensino e
Teoria do Conhecimento) o autor deste estudo no conseguiu obter os
planos de estudo pela indisponibilidade destes, o mesmo acontecendo
com uma disciplina (Metodologia Cientfica e da Pesquisa) que compe
o currculo do curso de Pedagogia - Sries Iniciais, da URIAUM.
Portanto, as Instituies de Ensino Superior do Rio Grande do Sul, que
fazem parte deste estudo so: URCAMP - Universidade da Regio da Cam144
Leocadio Lameira
panha, Caapava do Sul; FURG - Fundao Universidade do Rio Grande,

Rio Grande; UFPel - Universidade Federal de Pelotas, Pelotas; UCS - Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul; UNISINOS - Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo; UNISC - Universidade de Santa Cruz
do Sul, Santa Cruz do Sul e UFSM - Universidade Federal de Santa Maria.
Durante nossa visita, procuramos coletar informaes a respeito dos
programas das disciplinas que fazem parte do currculo e esto voltadas
formao do professor para as sries iniciais do primeiro grau. Isto,
com a inteno de verificar se o professor das sries iniciais est tendo
uma formao adequada que lhe permita trabalhar com as crianas
utilizando a pesquisa como modalidade indagativa.
Analisando o material coletado nas Instituies de Ensino Superior, realizamos uma amostragem no-aleatria dos planos de estudo,
utilizando critrios de julgamento especializado. Primeiro, porque os
prprios materiais alm de se adequarem espontaneamente aos objetivos da pesquisa foram submetidos a um ajuizamento criterioso do
autor deste trabalho que entendeu pertinente a escolha das unidade
de observao (planos de estudo, contedos programticos, plano de
ensino ou programas das disciplinas). Uma vez que
No h nenhum critrio metodolgico que nos fornea razes imperativas para a amostragem aleatria. (...) O que nos garante que o
tratamento cientfico no alguma regra rgida e imutvel, como a
necessidade de usar amostras aleatrias mas o princpio geral de
que devemos adotar o tratamento mais rigoroso possvel e que o nosso
procedimento seja eficiente. (CASTRO, 1978, p. 91-92)
Como resultado da referida escolha no-probabilstica, os materiais
selecionados, alm de preservarem a representatividade e a confiabilidade, possuem tambm o atributo de proporcionar inferncias extensivas
populao como um todo.
Para tal efeito, o procedimento metodolgico adotado neste trabalho
emoldura-se dentro de uma anlise que objetiva, precipuamente, elucidar a dvida cientfica enunciada no problema de pesquisa.
145

Sendo assim, o presente estudo, efetuou uma anlise do ponto de

vista hermenutico, trabalhando com a ideia de discurso como texto.
Vale lembrar que as lnguas naturais (lnguas vivas) possuem o carter
da polissemia, que faz com que nossas palavras tenham mais de um
significado. A interpretao implica numa atividade de discernimento
entre os interlocutores, considerando o jogo da questo e da resposta.
Esta atividade (...) consiste em reconhecer qual a mensagem relativamente unvoca que o locutor construiu apoiado na base polissmica
do lxico comum. Produzir um discurso relativamente unvoco com
palavras polissmicas, identificar essa inteno de univocidade na recepo das mensagens, eis o primeiro e o mais elementar trabalho da
interpretao. (RICOEUR, 1977, p. 19)
Quando passamos da oralizao escrita, procuramos fixar o discurso, numa tentativa para que no se perca. A partir desse momento,
o autor perde o controle sobre o que escreveu, pois ficar, a cargo do
leitor, a interpretao.
O que o texto significa, no coincide mais com aquilo que o autor
quis dizer. Significao verbal, vale dizer, textual, e significao mental,
ou seja, psicolgica, so doravante destinos diferentes. (RICOEUR,
1977, p. 53)
A assertiva de Ricoeur se enquadra dentro das circunstncias da
processualidade dialtica, ou seja, a indiscutvel primazia do contexto
sobre os seus fatos constitutivos. Pinar um fato, para abord-lo de uma
maneira isolada, significa efetuar uma observao excluda da relao
que ele tem com outras categorias fatuais que fazem parte do mesmo
mbito que est em constante mudana. Levando essas consideraes
s relaes entre os homens no seio da sociedade, significaria desconsiderar a relevncia da cotidianidade bem como outorgar a primazia
ao imaginrio em detrimento do real. Por isso, o concreto a prpria
histria do homem, em que as relaes sociais de poder e a produo
cientfico-cultural se articulam de forma orgnica em torno da produo
material do homem. O concreto na investigao cientfica, portanto,
146
Leocadio Lameira
todo o quadro histrico, com suas condies materiais de produo,

com suas correlaes de foras, considerando-se sobretudo a direo
da histria (seu vetor). Mais do que isso, o concreto um desafio que
se define no e pelo trabalho do intelectual, que se verifica e avalia na
prtica transformadora. (NOSELLA, 1984, p. 11-12)
Portanto, qualquer anlise textual implica necessariamente uma
constante revisitao s circunstncias das quais ela se deriva. Circunstncias conjunturais que tornaram esse texto devem, necessariamente,
ser vinculadas ao universo do qual historicamente elas procedem.
Para Japiassu, o iderio metodolgico de Ricoeur se resume seguinte proposio:
Seu objetivo atingir e formular uma teoria da interpretao do ser.
A fenomenologia constitui um momento decisivo de sua metodologia.
(...) Trata-se de um pensamento que se prope a adotar um mtodo
reflexivo capaz de romper todo e qualquer pacto com o idealismo. (...)
Por isso, o problema prprio a Ricoeur o da hermenutica, vale dizer,
o da extrao e da interpretao do sentido. (...) Toda a crise atual da
linguagem pode ser resumida na oscilao entre a desmistificao e a
restaurao do sentido. E o projeto de Ricoeur no outro seno o de
redescobrir a autenticidade do sentido graas a um esforo vigoroso de
desmistificao. (Japiassu in RICOEUR, 1977, p. 1)
O sentido das palavras possuem uma origem indubitvel no mundo
da concretude, do real, do tangvel ou como afirma FREIRE (1983, p. 12)
A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica
a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
Logo, alm das diversas conotaes que podemos dar ao significado
amplo da pesquisa bibliogrfica que pode incluir, alm da interpretao,
outras modalidades como a anlise de contedo, a semitica, a semntica ou a hermenutica pode-se inferir que a racionalidade comum
estas alternativas se resumem no fato de que
(...) os tericos da hermenutica tm devotado muito esforo ao
problema do porque e como os seres humanos so capazes de efetuar o
147

ato interpretativo. Eles tambm tm desenvolvido conceitos e mtodos

que podem orientar a interpretao de um texto. Um deles o crculo
hermenutico que envolve um processo contnuo de alternncia entre
interpretar o significado de cada parte do texto e do texto como um
todo. Sendo assim, a interpretao do texto como um todo ajuda a interpretao das partes e vice-versa. O outro princpio rene situaes
deliberativas, a partir do dilogo participativo de encontros em grupo
sobre as caractersticas do texto em questo. (Gall et al apud MAGALHES, 1996, p. 17-18)
Para atingir os propsitos desta pesquisa, alm das colocaes acima
referidas, pode-se localizar o princpio metodolgico deste trabalho dentro do crculo hermenutico referido por Gall, uma vez que analisando
a documentao das sete (7) Instituies de Ensino Superior que foram
objeto deste estudo, podemos fazer algumas consideraes.
Antes de qualquer anlise com vistas a interpretao preciso esclarecer que, ao chegarmos nas Instituies de Ensino Superior, solicitvamos a listagem das disciplinas que fazem parte do currculo do curso
de Pedagogia - Habilitao Sries Iniciais. Aps uma primeira anlise,
destacvamos aquelas disciplinas que tinham conotao indagativa
e, deliberadamente, solicitvamos o programa dessas disciplinas,
j numa primeira tentativa de verificar seus diferentes significados
bem como suas diferentes formas de apresentao. Para muitas IES,
o Programa da disciplina apenas o rol das unidades e sub-unidades
que sero desenvolvidas num determinado espao de tempo, enquanto
que para outra (UFPel), o programa parte integrante do Plano de
Ensino englobando, alm dos contedos, os objetivos, a avaliao e
uma bibliografia bsica. Uma outra universidade pesquisada (UFSM)
possui o Programa de Ensino apenas com a listagem das unidades e
sub-unidades e um Ementrio onde, alm da eme nta, encontramos
os objetivos da disciplina. Com relao s leituras indicadas, consideramos bibliografia recente, aquelas obras publicadas h cinco (5)
anos ou menos.
148
Leocadio Lameira
2 AS UNIDADES DE OBSERVAO COMO CRITRIOS PARA UMA

ANLISE INTERPRETATIVA
2.1 A fonte
Para dar incio ao princpio do crculo hermenutico proposto na
metodologia deste estudo, se faz mister, inicialmente, apresentarmos o
elenco de IES que, dentro do contedo de seus currculos, apresentam
uma ou mais disciplinas indagativas. Para tal efeito passa-se a considerar tais disciplinas aquelas que do suporte pesquisa sistemtica.
Entre estas, consideram-se as seguintes: Mtodos e Tcnicas de Pesquisa
Pedaggica, Estatstica Aplicada Educao, Metodologia e Tcnica da
Pesquisa, Medidas Educacionais I, Introduo Metodologia Cientfica,
Metodologia Cientfica e do Estudo, Metodologia da Pesquisa em Educao, Iniciao Pesquisa, Matemtica e Estatstica para Pedagogia,
Metodologia da Pesquisa Educacional, Metodologia Cientfica, Mtodos
Quantitativos em Pesquisa Educacional. Esses contedos so abordados nas seguintes Universidades: Universidade de Santa Cruz do Sul
(UNISC), Universidade da Regio da Campanha (URCAMP), Fundao
Universidade do Rio Grande (FUR G), Universidade Federal de Pelotas
(UFPel), Universidade de Caxias do Sul (UCS), Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
2.2 A interpretao
2.2.1 A questo do contedo
Analisando o conjunto das Instituies de Ensino Superior podemos
fazer trs consideraes, a saber:
1) A metade das IES estudadas deixam entrever, ora de forma explcita,
ora de forma implcita, uma abordagem das disciplinas analisadas
149

com um propsito indagativo. Em algumas, fica claro o envolvimento

do aluno durante todo o semestre, atravs de seminrios e de um
relatrio no final da disciplina, o que demonstra um esprito inovador.
As demais apresentam apenas a listagem das unidades e sub-unidades
que sero trabalhadas durante o semestre, sem indicao bibliogrfica, dando a entender que so trabalhadas de forma convencional.
2) Das IES que apresentam bibliografia, apenas uma sugere treze (13)
autores, sendo nove (9) indicaes e quatro (4) leituras de apoio, as
demais sugerem seis (6) ou sete (7) autores. As publicaes so, via
de regra, da dcada de 70-80, sendo poucos com menos de cinco (5)
anos, o que no tira o mrito dos autores, por serem, na sua maioria,
clssicos em suas reas. No obstante, o autor desta pesquisa acredita
que uma permanente insero de obras mais recentes seja adequada
s exigncias da inovao do conhecimento no que se refere forma
de conduzir as investigaes e interpretao do real.
3) De modo geral, no h referncia ao recproca entre teoria e
prtica. Uma ou outra disciplina prope anlise de revises, teses ou
dissertaes. O que podemos constatar que se privilegia o terico
em detrimento da prtica, como se fosse possvel essa dicotomia.
Com o avano das cincias, est cada vez mais difcil identificar os
limites dos diferentes campos do conhecimento. Biologia e qumica
(na bioqumica), histria e antropologia, antropologia e sociologia so
reas onde no h como trabalhar sem recorrer aos princpios tericos
das demais que circunvizinham.
Hoje praticamente impossvel avanar num determinado campo do
conhecimento sem a contribuio das reas que estejam interligadas
a ele.
De uma forma geral nossos principais ensastas e pesquisadores
isolam-se em seus paradigmas e tendem a ignorar, ou a no incorporar,
os debates das rea afins, no trato de questes que se relacionam diretamente com os recortes e os problemas de pesquisa que os ocupam.
150
Leocadio Lameira
(...) Est se caminhando, a passos largos, do modelo paradigmtico,

das antigas cincias da natureza, para o modelo multiparadigmtico
das cincias histricas e sociais. No entanto, na rea da educao ainda
so muito prestigiadas as frmulas tericas abrangentes e, sobretudo
exclusivas, encontramo-las em determinadas formulaes tericas
que invadiram o campo da educao com a pretenso de esgotar o
trato de determinados problemas no mbito da poltica educacional,
do desenvolvimento cognitivo, do pensamento educacional etc ... (o
gramscianismo, por exemplo, sucedendo o reprodutivismo, ou o
vygotskcismo destronando o piagetianismo...). (BRANDO, 1992,
p. 166-167)
O deslumbramento dos recm ps-graduados com o conhecimento
novo adquirido atravs de seus estudos tm sido o responsvel pela
disseminao dessas ideias que, para muitos, se transforma nos modismos torico-metodolgicos.
2.2.2 A questo da relao teoria-prtica

A palavra prtica originria do grego prxis que tem o sentido de
agir, de produzir, de executar. Em portugus, entre outros significados,
encontramos como sinnimo de experincia, maneira de proceder,
aplicao das regras e princpios de uma arte ou cincia. J a palavra
teoria, tambm originria do grego theora, refere-se originalmente
viagem da delegao das festividades aos locais dos sacrifcios, donde
se desenvolver a theora como igual experincia, isto , investigao
de eventos e guia para a ao. (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 19)
Tambm em portugus, dentre outros significados, encontramos
teoria como sinnimo de parte especulativa de uma cincia, conjunto
de princpios fundamentais de uma cincia ou arte. Encontramos em
Scrates e em Plato a correlao entre teoria e prtica, embora com
prioridades diferentes. Enquanto em Scrates a teoria se coloca a servio da possibilidade de uma prxis virtuosa do indivduo, enquanto
revelao maiutica da conscincia, estimulando-o a fazer o que lhe
151

cabe na comunidade tica da plis, em Plato a teoria se coloca numa

ordem hierrquica inversa, reivindicando a transformao da prxis
social que ultrapassa o indivduo singular, e partindo da ideia do bem
e da justia. (apud SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 20)
Aristteles no aceita esta dependncia recproca entre teoria e prtica, apontada por Scrates e Plato.
Para ele a teoria uma forma de reflexo cientfica bsica em todas
as cincias do conhecimento, referida a elementos prticos apenas na
medida em que por ser vinculada ao processo concreto de investigao jamais pode se erigir em um puro pensar-se a si mesmo do
pensamento, exclusiva atribuio divina. (...) A este conceito de teoria
se contrape um conceito igualmente purificado de prtica, que apenas
encerra um momento terico na medida em que a atividade humana
mediatizada pela educao em seu sentido mais amplo, nunca podendo ser interpretada como um acontecer natural cego. A diretriz da
prtica no atribuda por Aristteles a uma teoria cientfica, mas a
um ensinamento para a ao (tchne) que repousa na prpria prtica
e funciona como exerccio conscientizador dos costumes existentes.
(apud SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 20)
Denominamos prtica toda atividade realizada pelo indivduo, diferente de qualquer comportamento natural. Como toda ao que no
seja um comportamento natural requer uma deciso consciente, sempre
haver elementos tericos nesta ao.
Portanto, a dicotomia entre teoria e prtica no mais possvel pois
ambas andam junto, permanentemente, ora com predominncia de
uma, ora de outra.
Ao se defrontarem em sala de aula, professor e alunos tm expectativas diferentes, pois possuem diferentes vises de mundo em funo das
leituras que fazem da realidade, o que faz com que tenham interpretaes tericas e experincias de vida prprias. O ato pedaggico deveria
iniciar por levar em considerao tais diferenas e trabalhar com o aluno
a partir das suas (do aluno) experincias e vivncias. A realidade que
152
Leocadio Lameira
temos encontrado bem outra: as disciplinas so enfocadas de uma

maneira intramuros, sem nenhum vnculo com a realidade. A disciplina Metodologia da Pesquisa no precisa ficar somente no mbito da
Universidade. O aluno pode realizar levantamentos junto Secretaria
Municipal de Educao e/ou nas escolas da regio, por exemplo. Tambm a disciplina Mtodos Quantitativos, que na verdade trata-se de
Estatstica, trabalhada de forma a causar verdadeiro pnico entre os
alunos da Pedagogia. No se trabalha com situaes que representem
o concreto. Os exemplos, ou s o retirados de livros que nada tm
a ver com a realidade dos alunos, ou so inventados no momento.
Quando se estuda mdia, por exemplo, poderia ser trabalhado a
mdia do aproveitamento dos alunos numa determinada disciplina
ou a mdia das idades da turma. Enfim, a sala de aula um espao
riqussimo e pouco, ou quase nada, explorado pelos professores. O
incrvel que na hora do Estgio Supervisionado, no final do curso,
cobrado dos alunos esta viso de conjunto. Eles tm que fazer a
integrao dos contedos, utilizar as situaes do cotidiano e trabalhar
a interdisciplinaridade mas, em momento algum, foram preparados
pelos seus professores durante sua formao.
Os programas no contemplam a relao da teoria com as circunstncias reais da escola, da educao escolar, da natureza da
comunidade onde este estabelecimento de ensino est inserido.
Apenas numa das IES estudada, o programa previa um envolvimento maior, por parte dos alunos, em atividades indagativas,
quando tinham que elaborar um projeto, ao longo do semestre, e
participar de seminrios de estudo, entregando, juntamente com o
relatrio final, o fichamento das leituras realizadas.
O papel dos investigadores profissionais o de produzir conhecimentos gerais, organizados e transmissveis no mbito de uma
disciplina cientfica construda. A vocao dos professores outra.
Apenas uma minoria ser chamada a colaborar activamente em
verdadeiras investigaes cientficas; um nmero menor ainda
153

trabalhar como professor-investigador num tempo limitado. (PERRENOUD, 1993, p. 117)

A formao de professores distinta da formao de outros profissionais, como os mdicos, por exemplo. Quem compreende a fisiologia do
rim tem conhecimento suficiente para entender como funciona o rim do
homem, do macaco ou da galinha. O mesmo acontece com os demais
rgos. Mas trabalhar com Pedagogia no a mesma coisa, pelo simples fato de que se trabalha com a mente das pessoas. E cada pessoa
nica, com suas vontades, seus defeitos, sua virtudes, suas predilees.
A sala de aula um espao precioso para o qual o professor deve
estar preparado ou, pelo menos, prevenido. o local onde surgem situaes inditas, imprevistas. E o professor deve saber procurar como
enfrent-las.
Sabemos que nem todos os assuntos ou situaes, se prestam para
uma investigao, por parte das crianas. Nestas circunstncias correto criar mecanismos que foram a resoluo de problemas? Em se
tratando da formao de professores acreditamos que tal procedimento
vlido, enquanto processo cognitivo. preciso ter conscincia de que
o mais importante, neste caso, a questo didtico-metodolgica e no
o rigor cientfico. O que vale dizer que importa a experincia vivenciada
e no a produo propriamente dita do conhecimento da decorrente.
Isto no significa tratar a investigao de forma leviana. Pelo contrrio,
o que se pretende que o foco no esteja centrado no rigor cientfico,
nas questes burocrticas (financiamentos, encaminhamentos), nas
questes tcnicas, em se ter uma equipe de especialistas altamente
qualificados e sim que esteja voltado para as questes didticas.
A investigao obriga a uma maior ateno aos fatos e fenmenos
que normalmente nos passariam desapercebidos. A investigao obriga
a ter uma disciplina tanto na observao em si como nos registros que
devam ser feitos, evitando que sejamos ludibriados por nossos sentidos.
A percepo que temos do mundo que nos rodeia est condicionada
aos conceitos que construmos sobre as coisas que nos rodeiam. E esta
154
Leocadio Lameira
concepo de mundo, por sua vez, depende dos valores (morais, espirituais, intelectuais) que possumos. A investigao pode nos levar a
modificar esses valores e, consequentemente, modificar nossas concepes o que mudar a percepo que temos do mundo. A sim teremos
adquirido conhecimento novo, profundo, no superficial.
A verdadeira investigao, na minha opinio, aquela em que, mesmo com fins didticos, professor e alunos no conhecem os resultados
previamente, o que somente viria desestimular o trabalho, tornando-o
enfadonho e desinteressante.
A iniciao investigao apenas uma entre tantas outras formas
de conduzir um trabalho sobre o real e sobre a prpria pessoa. Em
contrapartida, talvez seja esta a nica maneira eficaz de desenvolver o esprito crtico e a autonomia dos professores face ao discurso
das cincias humanas, incentivando, ao mesmo tempo, uma atitude
activa, exigente e pragmtica relativamente s investigaes em
educao. (PERRENOUD, 1993, p. 125)
3 CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento de uma sociedade est diretamente relacionado ao
desenvolvimento de seus indivduos. O homem se faz nas inter-relaes
com as outras pessoas. Se queremos uma sociedade desenvolvida ento
teremos que apostar no desenvolvimento de suas crianas.
Enquanto para Piaget a criana no pode aprender se no desenvolver
suas etapas, para Vygotski, as tarefas levam ao amadurecimento das
zonas no desenvolvidas. Ambos concordam que preciso estimular
desde cedo as crianas para promover seu amadurecimento. preciso
estimular cedo as crianas para termos investigadores cedo.
A capacidade criadora (produtora) tem por base as experincias anteriores, individuais ou dos outros. No podemos criar sem passarmos pela reproduo das experincias passadas, recombinando experincias passadas.
155

Precisamos submeter nossos alunos situaes de experincia, atravs de atividades prticas, se queremos desenvolver neles a capacidade
criadora.
Neste estudo no foi levantada a discusso das disciplinas Metodologia do Ensino [de Histria, de Matemtica, de Cincias, etc.] e
Prtica de Ensino. Porm vale lembrar que tambm so disciplinas
que fazem uma abordagem indagativa, sendo de suma importncia
para a investigao. Trabalhamos apenas com as disciplinas que
do subsdio metodolgico pesquisa, formalmente colocadas no
currculo.
Para concluir, queremos deixar alguns critrios que serviro de
contribuio para repensar a indissolubilidade entre formao do
professor e qualidade do ensino que ser ministrado em sala de aula,
considerando que se queremos uma Educao Cientfica, precisamos
promover a Iniciao Educao Cientfica desde as Sries Iniciais do
Ensino Fundamental.
1) Preparo - Os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental
devem estar preparados para este tipo de atividade. Esta preparao
no pode se limitar a estudos, sem foco definido, de psicologia infantil ou teorias da aprendizagem e muito menos no que se refere
s questes didtico-metodolgicas da alfabetizao.
Segundo PERRENOUD (1993), ensinar a ler uma criana que chega
escola quase lendo uma tarefa que no exige muito preparo. Ensinar
uma criana que no sabe ler mas quer aprender pois convive num
ambiente de timo nvel intelectual, onde o pai ou a me sempre
contam (ou lem) histrias antes de dormir, uma tarefa que no
requer um mtodo especial. Mas ensinar uma criana desmotivada,
sem apoio familiar ou que apresenta dificuldades de desenvolvimento
ou de relacionamento uma atividade que requer um profissional
especializado e competente.
2) Qualidade - Os cursos de formao de professores precisam estar
estruturados de tal forma que possuam disciplinas indagativas em
156
Leocadio Lameira
seus currculos e que sejam efetivamente trabalhadas, ensejando ao

futuro professor uma prtica.
A Universidade precisa encarar a formao de professores como uma
tarefa to importante quanto qualquer outra formao nas diferentes
reas do conhecimento. E o professor das sries iniciais do Ensino
Fundamental quem vai construir a base da educao do pas. a
ele que cabe a tarefa de assentar bons alicerces. Qualidade no ensino
no se obtm com decretos ou normas e sim com trabalho srio feito
na sala de aula. E isto s pode ser alcanado por professores que
tiveram, por sua vez, uma formao de qualidade.
3) Teoria X Prtica - No existe teoria sem uma prtica assim como no
existe prtica que no esteja alicerada numa teoria. Portanto, no
h como privilegiar uma em detrimento da outra pois elas acontecem
juntas.
4) Em formao - preciso desmistificar a ideia de formado. Os cursos
de formao de professores, na sua maioria, ao entregar o diploma,
considera o aluno habilitado para o exerccio do magistrio e no
formado, pronto, acabado. A verdadeira formatura ir acontecer ao
longo da sua vida profissional.
5) Atualizao - A atualizao permanente, atravs da participao em
eventos bem como atravs de leituras condio imprescindvel para
um bom trabalho em sala de aula. A ps-graduao, alm de outras
modalidades de carter informal e no-formal de educao, tambm
um caminho propcio para a educao continuada.
6) Pesquisa como modalidade indagativa - possvel trabalhar com
crianas das sries iniciais do primeiro grau utilizando a pesquisa
como modalidade indagativa mas preciso que os professores estejam
preparados para tal pois estaro trilhando caminhos desconhecidos
para eles e para os alunos mas que proporciona uma enorme
satisfao quando a descoberta acontece.
157

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apresentao de Hilton Japiassu. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia dialtica: de Aristteles
a Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1983.
LEOCADIO JOS CORREIA RIBAS LAMEIRA

Licenciado em Cincias (UFRGS), Licenciado em Cincias Biolgicas
(UFSM), Especialista em Ensino de Cincias (UCS), Especialista em
Educao a Distncia (UnB), Mestre em Educao (UFSM) e Doutor
em Educao (Unicamp), Membro da 1 Misso Brasileira Mec/Capes
no Timor Leste.
E-mail: leo.lameira@uol.com.br
158
Leocadio Lameira

Aceito em: 30/09/2009
LAMEIRA, Leocadio Jos Correia Ribas. A relevncia das disciplinas

indagativas na formao de professores para as sries iniciais do ensino
fundamental. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano 11, n.
11, p. 139-159, 2009.
159
Inteireza do ser: um processo educativo de

autoformao do ser humano professor1
RESUMO
Instigados pelo desamor do mundo, vazio de sentido e significado de vida, carncia de tica e moralidade, falta de estmulo profissional e necessidade de maior
investimento no processo evolutivo individual do Ser Humano Integral (Social,
Emocional, Espiritual e Racional) a pesquisa investiga a complexidade do Ser
Professor em seu estar, fazer e conviver no mundo. Selecionados, por alunos,
professores do Curso de Pedagogia UniRitter em Inventrio de Desempenho Docente, objetivou apontar os que em sua docncia mais se aproximam de processo
educativo de inteireza, revelador, possivelmente, de sua prpria formao. De
abordagem metodolgica qualitativa/transdisciplinar o estudo sugeriu dimenses:
Histria de Vida e Auto Formao: a construo do Ser; Professores: a complexidade de Ser; Convivncia: a travessia na relao com o outro e Educao e Ao
Docente: uma sutil tessitura, evidenciando entrevistados que refletem sobre seu
trabalho, mobilizam conhecimentos, vontades e competncias. Investem na
autoformao pela importncia que atribuem ao processo pedaggico e exemplo
que julgam dar de responsabilidade e compromisso de profissionais experientes,
reconhecidos, respeitados, prestigiados e merecedores de confiabilidade. Mediadores de alternativas de formao, contribuem para timo ambiente de trabalho,
sensveis ao dilogo, atentos escuta, perspicaz capacidade de leitura, anlise
e interpretao das situaes pedaggicas. Parceiros de jornada, disponveis no
apoio na superao de dificuldades/imprevistos na construo de conhecimentos
que oportunizem o tornar-se. Preocupados com seu prprio desenvolvimento,
rigorosos avaliadores de suas prticas, reflexivos sobre suas vivncias/experincias, so capazes de responder s exigncias educativas da contemporaneidade.
Resultados alertam novas proposies curriculares aos cursos de Pedagogia para
investimento em autoformao; educao continuada; princpios de ateno a
si no exerccio da docncia. A Inteireza do Ser, vivenciada pelos professores,
a prpria existncia transdisciplinar, indicando busca de prtica transformativa
integral na construo/traduo de novo homem com caractersticas dessa Inteireza: uma aposta na sua condio de humanidade.
PALAVRAS-CHAVE
Inteireza do ser; Significado da vida; Pensar ousado e prtica integrada.
ABSTRACT
Amazed by the absence of love in the world, by the meaninglessness of life, by
the deficiency of ethics and morality, by the lack of professional stimulus and by
Este artigo deriva de

projeto de pesquisa que
conta com a participao
de bolsistas de Iniciao
Cientfica, mestrandos
e doutorandos, a quem
agradecemos: Adriana
Loss Zorzan, Clarita
Eveline Moraes Varella,
Cristiane Diello Granville,
Ftima Veiga Mendona,
Gionara Tauchen, Isinha
Marques, Izabel Cristina
Feij de Andrade, Jair
Felipe.
Inteireza do ser: um processo educativo de autoformao do ser humano professor
the need of greater investment in human beings individual integral evolutional

process (in the social, emotional, spiritual and rational senses), this study researches the complexity the Teacher-Being in their existing, doing and living in
the world with others. Selected by their students, professors from the Pedagogy
Course at UniRitter responded the Teachers Performance Inventory, whose
objective is to reveal the ones that, in their teaching practice, come the closest
to an educational process directed towards wholeness. This ability is possibly
due to their own formation. The study follows the qualitative-transdisciplinary
methodology, and suggests some dimensions: Life histories and self-formation:
the building of the being; Teachers: the complexity of being; Living together:
a journey in the relation with others; and Education and pedagogical action:
a subtle interweaving.
2
Adriana Loss Zorzan, Clarita Eveline Moraes Varella, Cristiane Diello Granville,
Ftima Veiga Mendona, Gionara Tauchen, Isinha Marques, Izabel Cristina Feij
de Andrade, Jair Felipe Umann, Jaqueline Maissiat, Lisandra Alves Nascimento,
Marisonia Pederiva da Broi, Mnica Riet Goulart, Valderesa Moro, Valquria
Pezzi Parode. Inajara Barreto Kirst3
These dimensions unveil participants that reflect upon their work and dynamize their knowledge, will and competences. The teachers invest in selfformation because they attribute importance to the pedagogical process and
because they consider themselves models of responsibility and commitment,
being the experienced, acknowledged, respected, distinguished and trustworthy professionals that they are.They are also mediators of alternatives of
formation. Moreover, they contribute to creating an ideal work environment, as
they open to dialog, listen attentively, read, analyze and interpret pedagogical
situations. These teachers are partners in a journey, available to help others
to overcome difficulties and contingencies in the construction of knowledge
that offers others the opportunity to become. Concerned with their own development, they are rigorous evaluators of their own practices. As they reflect
on their background and experience, they can respond to present educational
demands. The results of the study point toward new curriculum propostions
for the Pedagogy courses that aim at continual educational self-formation and
at building principles of attention both to pedagogical action and to the self.
Wholeness of being, when pursued by teachers, is transdisciplinary experience itself, indicating the search of a transforming integral practice towards
the building-translation of a new human being that holds the characteristics
of wholeness: a wish for human condition.
KEY WORDS
Wholenss of being; Meaning of life; Daring thinking; Integral practice.
Este artigo relata e analisa os resultados obtidos na segunda etapa

da Pesquisa desenvolvida no UniRitter O Despertar da Inteireza: um
162
pensar ousado, uma prtica integrada para a importncia e significado

da vida humana na gesto educacional de pessoas, que prope como
objetivo investigar a complexidade do Ser humano professor, que na
percepo de seus alunos, demonstra, em suas prticas docentes,
preocupao com o seu estar, seu fazer, seu conviver e o seu ser no
mundo, o que o torna diferente O referido estudo est inserido no
Grupo de Pesquisa Educao para a Inteireza: um (re) descobrir-se,
pertencente ao Programa de Ps-Graduao em Educao PUCRS,
em seu eixo temtico Inteireza do Ser. O projeto, numa abordagem
qualitativa de cunho transdisciplinar, teve seu incio em 2006 com
previso de trmino em 2008, envolvendo como sujeitos do estudo
professores docentes dos Cursos de Pedagogia de Universidades de
Porto Alegre PUCRS, UNIRITTER, UFRGS. Esclarecidos e orientados
os alunos sobre a importncia de sua participao na avaliao de
seus professores e os objetivos da pesquisa, foram selecionados em
cada uma das Universidades os dez professores mais pontuados pela
indicao de no mnimo dez de seus alunos por meio de Inventrio de
Desempenho Docente (Ungaretti, 2005), construdo segundo critrios
de Inteireza (Wilber, 2003).
Com os professores selecionados foram realizadas entrevistas
semi-estruturadas com questes alusivas aos objetivos e ao problema
que se pretendeu investigar: Como os professores que propiciam uma
Educao para a Inteireza concebem e percebem seu prprio processo
subjetivo e como se manifesta em sua prtica docente (gesto de pessoas
no processo educacional)?
Analisados os resultados emergentes orientados pela triangulao
do Referencial Qualitativo Textual (Moraes, 2007), Metodologia Transdisciplinar (Nicolescu, 2001) e Sete saberes Necessrios Educao
do Futuro (Morin, 2000), optou-se por agrup-los, tal como em sua
1 etapa, em dimenses que expressaram o processo em investigao
nessa Universidade.
163
1 HISTRIA DE VIDA E AUTOFORMAO: A CONSTRUO DO

SER
Nas histrias de vida contadas pelos entrevistados aparecem momentos de tristeza e de alegria, a partir das experincias por eles vivenciadas na infncia que exigiram de muitos deles, um intenso processo de
autotransformao. Segundo eles seus problemas familiares foram to
significativos (por um lado, pais alcolatras, separados e com problemas
de sade e, por outro, amor filial e interao fraterna) que eles prprios
tiveram que encontrar um caminho para se tornarem pessoas melhores
e profissionais dotados de um olhar essencialmente humano diante de
seus alunos, independente da faixa-etria que lecionam. Tais fatos em
suas falas, marcaram suas escolhas profissionais, sendo referendados
a partir de Josso (2004, p. 41), quando afirma que:
A formao descreve os processos que afetam as
nossas identidades e a nossa subjetividade. Ela
indica, assim, um dos caminhos para que o sujeito
oriente, com lucidez, as prprias aprendizagens
e o seu processo de formao. Se aprendizagem
experiencial um meio poderoso de elaborao e
de integrao do saber-fazer e dos conhecimentos,
o seu domnio pode torna-se um suporte eficaz de
transformaes.
No processo de auto-transformao dos entrevistados percebeu-se um

forte vnculo com a experincia vivida seja no contexto familiar, cultural,
social ou religioso que os influenciou em suas decises profissionais.
Assim, importante ter em mente a nfase dada por Jung (1988)
educao, quando defende que o exemplo pessoal e a personalidade dos
pais como, tambm, dos professores, pode se tornar um fator decisivo
em qualquer pedagogia. A influncia dessas pessoas neles exercida fez
nascer o desejo pelo testemunho e pela forma de atuarem junto aos
alunos ou em outros espaos de suas vidas, levando-os a perceber o
quanto essas pessoas mostraram-se extremamente competentes, indo em
164
busca de desafios. Um dos depoimentos revela tal situao: [...] quando

adolescente tive uma professora muito importante e ela influenciou muito
na hora da minha escolha profissional. Na Universidade encantei-me com
a Filosofia e tive outros professores que me influenciaram, pois tinham
segurana muito grande nos valores que pregavam. Outra influncia
foi de minha av que era dona de escola e professora alfabetizadora.
Hoje sabemos que no possvel separar o eu
pessoal do eu profissional, sobretudo numa
profisso fortemente impregnada de valores e
ideais e muito exigente do ponto de vista do
empenhamento e da relao humana. Houve
um tempo em que a possibilidade de estudar o
ensino, para alm da subjetividade do professor,
foi considerada um sucesso cientfico e um passo
essencial em direo a uma cincia da educao.
(NVOA, 1995, p. 7)
Ser professor um desafio que possibilita reflexes sobre a real

satisfao do profissional que optou por este caminho. Quanto a este
enfoque, verificou-se que a maioria dos entrevistados se sente satisfeita
com a realidade vivenciada, evidenciando-se em alguns deles certa
insatisfao vinculada s questes sociais como, por exemplo, preocupao com as crianas de rua ou mesmo com as questes educacionais, definindo-as como situao geradora de desnimo: s vezes tem-se
desnimo, ganha-se pouco, no se reconhecido e os alunos, muitas
vezes, no demonstram reciprocidade com a intencionalidade docente.
Para os entrevistados, ser professor , sobretudo, ser feliz, professar
a f e a certeza de que nada ter sido em vo (tudo ter valido a pena)
se o aluno sentir-se feliz pelo que foi aprendido e pelo que foi ensinado.
Esta situao de felicidade relatada, relaciona-se busca de sentido,
que segundo Josso:
Trata-se do amor, dado ou recebido sob todas

as formas: sentimento amoroso, paixo,
amizade, amor filial, camaradagem, compaixo,
solicitude, por outras palavras, todas as formas
165
de ligao ou de relao em que uma pessoa

considera afetivamente significativa (JOSSO,
2004, p. 92).
Ser feliz neste professar, poderia estar relacionado diferenciao

estabelecida entre professor e educador como afirmaram alguns professores entrevistados, ao dizerem que ser educador significa perceber o professor num sentido muito pleno, que vai alm do desenvolver
contedos, comprometendo-se com a construo de um novo homem e
de uma nova sociedade, na busca de compreenso do mundo em que se
vive, em todas as perspectivas. ser parceiro na busca da compreenso
do mundo, ou ainda, um ser descobridor de saberes.
As opes tericas e pedaggicas, a abertura ou
resistncia inovao no tanto uma questo
de ignorncia dos mestres e dos familiares, de
esclarecimento ou de conhecimento terico, nem
ideolgico e poltico, mas basicamente uma
questo de auto-imagem e identidade pessoal e
profissional reforada por interesses sociais. No
fcil redefinir valores ou pensamentos, prticas
ou condutas socialmente incorporadas a nossa
personalidade profissional. (...) Est em jogo o
pensar, o sentir e ser da gente. (ARROYO, 2000,
p. 70)
Esta auto-imagem e identidade pessoal e profissional dos professores revelam-se a partir de algumas caractersticas fundamentais que
em seus entendimentos acompanha o ser professor: gosto, carinho,
admirao, disposio, aparncia fsica, dedicao, vontade, amor ao
que se faz, humildade, responsabilidade, disposio de compartilhar e
acreditar muito na possibilidade do crescimento do outro. desejo do
professor manter com a escola e a comunidade uma relao de parceria,
de proximidade, relacionando-se, no contexto profissional, de maneira
extremamente amorosa para consequentemente, sentir-se valorizado,
amado e respeitado. Se admitirmos a complexidade de Morin (2001, p.
108-109), ser professor :
166
(...) um ser de afetividade intensa e instvel, que

sorri, ri, chora, um ser ansioso e angustiado, um
ser gozador, brio, esttico, violento, furioso,
amante, um ser invadido pelo imaginrio, um ser
que conhece a morte, mas que no pode acreditar
nela, um ser que segrega o mito e a magia, um
ser possudo pelos espritos e pelos deuses, um
ser que se alimenta de iluses e de quimeras,
um ser subjetivo, cujas relaes com o mundo
objetivo so sempre incertas, um ser sujeito ao
erro e vagabundagem, um ser brico que produz
desordem.
Diante das ideias emergentes, ser professor no uma relao s profissional, uma relao tambm de afeto, de construo, de prova, porque
da eu tambm me construo. A convivncia um aspecto importante
na vida destes professores e a base para o ser humano compartilhar
e sobreviver. Nesta convivncia, acreditam que o aluno evidencia uma
relao de respeito, de afetividade, reciprocidade, confiana e abertura.
Apenas um entrevistado relacionou o ser professor com o domnio
de contedos: um conjunto de conhecimentos bsicos (pedaggicos e
especficos) que deve ser dominado pelo professor de modo a ensinar
algum conhecimento particular. Contrapondo essa idia, outros entrevistados apontaram para o desenvolvimento do educador-pesquisador que
est sempre buscando aprender. nessa perspectiva que Josso procura
estudar os processos de formao do ponto de vista do aprendente:
Como objeto de observao e objeto pensado,
a formao, encarada do ponto de vista do
aprendente, torna-se um conceito gerador em torno
do qual vm agruparem-se, progressivamente,
conceitos descritivos: processos, temporalidade,
experincia, aprendizagem, conhecimento e saberfazer, temtica, tenso dialtica, conscincia,
subjetividade, identidade. Pensar a formao do
ponto de vista do aprendente , evidentemente,
no ignorar o que dizem as disciplinas das cincias
do humano. [...] procurar ouvir o lugar desses
processos e sua articulao na dinmica dessas
vidas (JOSSO, 2004, p. 38).
Outra leitura vinculada profisso do professor, mencionada pelos

entrevistados, a sua competncia tcnica e o componente poltico da
167
clareza de sua intencionalidade. Acreditam que ser professor um

desafio constante, considerando-se a necessidade de se desacomodar
e mostrar-se sensvel e disponvel para cada dia fazer diferente. O
domnio tcnico, quando desvinculado da dimenso humana, parece
no dar conta do sucesso profissional o que se evidencia na fala: s
porque o professor domina o contedo, no quer dizer que seja um
bom professor.
importante frisar que, para os entrevistados, o que essencial
saber lidar com o ser humano, ou seja, ser professor se sensibilizar
e acolher o sujeito, promover e exaltar a vida em termos de desenvolvimento, aprender com os alunos, ter cumplicidade, humildade e reconhecimento de sua incompletude e de sua finitude. Tais posicionamentos
vm ao encontro do que prope Libneo (2005, p. 13), quando diz:
um projeto educativo que visa promover
e conscientizar as pessoas de que a vida
pertencimento ao universo e que o desenvolvimento
da espcie humana depende de um projeto
mundial de preservao da vida, no rejeita
o conhecimento racional e outras formas de
conhecimento, mas insiste em considerar a vida
como uma totalidade em que o todo se encontra
na parte, cada parte um todo, porque o todo est
nela. Da que a conscincia da pessoa s pode ser
comunitria, ecolgica e csmica.
Por isso, importante pensar sobre as implicaes das propostas de

trabalho para os alunos, o que vem ao encontro do que Perrenoud (2000)
aponta quando diz que o professor dever ter claro aonde quer chegar, o
que quer trabalhar, quais os obstculos com os quais pode se confrontar
com todos ou parte de seus alunos. Precisa estar envolvido por inteiro
no processo educativo e esta ideia est presente no depoimento dos
professores entrevistados: um professor por inteiro essencial e para
tanto preciso tempo e dedicao; estar apaixonada pelo que faz e
apaixonada pela educao ; ser otimista, entusiasmada, inquieta e
gostar de desafios.
168
Refletindo sobre esses depoimentos, possvel relacion-los ao que

prope Morin (2000) quando se refere aos problemas fundamentais do
homem, vinculados ao amor, morte, doena, ao cime, ambio
e ao dinheiro. Elementos necessrios para compreender a vida, mas
no suficientes. preciso que o ser humano perceba a poesia no viver.
Neste sentido, Morin alerta:
h uma resistncia a uma vida unicamente
utilitria que se manifesta na busca de uma vida
mais intensa, potica. Porque se pode dizer que
na vida h dois eixos: o prosaico e o potico. O
prosaico so as coisas que devemos fazer por
obrigao, comer, estudar e outras necessidades
vitais. A qualidade potica vem das coisas feitas
com gosto, amor, prazer e paixo. (p. 18)
Para tanto, a literatura e a poesia tm a vantagem de refletir a complexidade do ser humano e a quantidade incrvel de seus sonhos. Estar
apaixonado pela Educao pode ser exemplo desta essncia sonhadora
vivenciada pelos professores investigados.
Identificamos na pesquisa, o quanto ser professor uma opo de
vida e o quanto precisa de uma longa trajetria na sua ao docente,
para alcanar a perspectiva de sentir-se professor, educador, mediador de
sonhos e de ideais. As experincias de vida so essenciais na formao
do professor e necessrio conhecer e trabalhar suas consequncias na
prtica docente. A reflexo sobre as aes empreendidas na prxis promove aprendizagens tendo como eixo as experincias e a auto-formao/
auto-transformao do professor. A experincia se torna fonte de saber
e ponto de partida para a construo profissional.
Segundo Josso (1988), na narrao sobre a histria de vida, o professor se depara com questes objetivas e com a exaustividade do que vai
falar. Ao longo do processo das entrevistas, os professores percebem que
a rememorao um processo associativo que se refina e se enriquece
com as outras narrativas e com as questes suscitadas em cada narrativa. Isso foi evidenciado pelos entrevistados, quando questionados
169
sobre sua concepo de vida. Neste percurso perceberam que o carter

da questo seria trazer pontos da subjetividade, j que se trata de conhecer e compreender os significados que cada um atribui ou atribuiu
em cada perodo de sua existncia aos acontecimentos e situaes que
viveu, enquanto formadores docentes (JOSSO, 1988, p. 42).
A concepo de vida externalizada vincula-se ao carter de ddiva
e de graa, traduzindo-se como alegria, energia, esperana, famlia,
trabalho, celebrao, humor, emoo, afeto, plenitude, harmonia, eternidade, felicidade integral, sade, dinheiro, sol, luz, pessoas, amizade,
humanidade, verdade, doao, sonhos, relacionamentos e conforto.
Os entrevistados ressaltaram o sentido integrado e integrador que a
vida tem para si, representado na fala: [...] um estar, mas um estar
inteiro, ou seja, na perspectiva da inteireza do ser. Em outra fala foi
pontuada a transitoriedade da vida: [...] uma travessia, um simples
correr rapidamente que se d na relao com o outro, num mundo que se
mostra paradoxal, ou ainda, [...] a vida uma forma de experimentar
relaes humanas em toda a sua potencialidade.
A vida que se mostra em construo na relao com o outro foi tambm um fator ressaltado nas entrevistas. A necessidade de estar com
o outro e considerar o outro intrnseca vida desses professores. Por
isso, ao utilizarmos as narrativas para nos aproximarmos das experincias por eles vividas foi possvel fazer uma anlise das aprendizagens
experienciais relacionadas aos seus processos de formao pessoal e
profissional compreendidos como auto-formao. Resolver problemas
do cotidiano, sem se dar conta das formulaes e solues tericas
que podem se aplicar a eles, faz com que o sujeito aprenda a partir da
experincia que essa ao produziu. O professor cria representaes,
compreende e orienta sua prtica pedaggica, utilizando o que aprendeu com a experincia. nesse sentido que Josso (2004) introduz o
conceito de experincias formadoras e procura tratar dessas experincias
vividas e da aprendizagem que elas produzem, acompanhadas de uma
formulao terica e uma simbolizao.
170
[...] o que faz uma experincia formadora uma

aprendizagem que articula, hierarquicamente:
saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade
e significao, tcnicas e valores num espaotempo que oferece a cada um a oportunidade de
uma presena para si e para a situao, por meio
da mobilizao de uma pluralidade de registros
(JOSSO, 2004, p. 39).
Entendendo-se experincias como vivncias particulares que adquirem status de significao quando feito certo trabalho de reflexo
sobre o que passou, sobre o que foi observado, percebido e sentido,
percebe-se esta dinmica marcar as histrias de vida dos professores
entrevistados, estando presente na concepo de vida que apresentaram
a responsabilidade de sua contribuio: [...] quero contribuir com que
estou fazendo; [...] tudo est ao nosso alcance, e ns mesmos temos
que tentar fazer; [...] um momento de parar e pensar no mais s
aquilo que eu tenho, que eu posso, ns no nos bastamos mais.
Nesta construo que se faz individual, porm, tambm coletiva,
surgiu a preocupao com o momento que vivem marcado por rupturas, crises que os levam a um repensar suas atitudes e propsitos de
vida. Retratou-se na fala a seguir a expresso dessa preocupao: [...]
estamos passando por uma fase de crise e rupturas; estamos perdendo
coisas importantes, laos importantes. As pessoas esto muito concentradas no consumir, no ter e a identidade acaba se constituindo de uma
forma muito individual.
A percepo do contexto algo constante na viso dos entrevistados.
Se por um lado ressaltaram o momento bom de suas vidas, por outro,
dado ao carter intrnseco que imprimem mesma, de relao com o
outro, revelaram a preocupao com os rumos pelos quais se encaminha
a humanidade. Nesse aspecto aparece a necessidade que sentem de
colaborar com a melhoria das relaes humanas.
Reforaram insistentemente o objetivo de transformar um viver que
fragmentado e individualista em um viver que integral e coletivo
vinculando sua Vida a vida na Terra, enfatizando a viso ecolgica de
171
seu estar no mundo [...] ns vamos ter que fazer alguma coisa. E esse
fazer no so as grandes revolues, mas fazeres locais que daro certo,
nas comunidades, nas escolas, nas universidades [...].
Acreditamos que essa perspectiva propicia o prazer em atuar e alicera novos desafios, em tempos de tantas mudanas. Esses professores
deixaram perceber, alm da formao tcnica, algo mais. Suas vidas
so pontuadas por um envolvimento elevado com sua prpria pessoa e
a pessoa do aluno e somente aqueles que se compreendem a si, que
conseguem projetar em sua ao docente este desejo de compreender
o outro. Talvez seja esta a marca que diferencia estes professores, dos
demais.
2 PROFESSORES: A COMPLEXIDADE DE SER

Os entrevistados, quando questionados sobre quem so, descreveram-se como aprendentes, incompletos, criativos, sensveis, afetivos,
alegres e otimistas. Demonstram em suas palavras alegria em viver e preocupao com suas relaes inter-pessoais: [...] minha razo a razo de
viver. Falam de uma vida simples, com momentos de convivncia e lazer.
Percebeu-se um posicionamento [...] tico, respeitoso, batalhador e
proativo em diversas falas: [...] respeito e gosto de respeitar eticamente
meus colegas, mas, tambm, sou uma pessoa que busca seu espao, sou
batalhadora.
Em relao ao seu aspecto fsico, pouco foi citado, mas entre as falas
surgiu a preocupao com as atividades fsicas, com a aparncia, com
uma vida saudvel e com o sentir-se bem fsica e espiritualmente, na
busca de equilibrao dessas polaridades.
A famlia parceiros, filhos, pais foi lembrada quando pensam
em expectativas, medos e relaes. Destacaram a importncia dessas
pessoas em suas vidas e a necessidade de ver que [...] estejam bem,
sejam pessoas legais, bem sucedidas, felizes e honestas. Muitos entre172
vistados falaram do quanto no saberiam viver sozinhos e do quanto

essas pessoas influenciaram e influenciam em suas vidas, em suas
crenas e em seus valores.
Ao remeterem-se descrio de vida, interessante salientar como
a questo profissional veio tona, pois descrevem a sala de aula como
um espao de tessitura de relaes e de um momento no qual podem
colaborar com outras pessoas na construo de uma vida melhor. Lutam pela educao e acreditam em sua potencialidade, vendo nela um
caminho de [...] construo coletiva, de respeito s pessoas, de sensibilidade, de busca de um ambiente harmonioso. Essa relao aparece
mais fortemente na frase: [...] eu tenho muita esperana, eu acredito
muito, eu tenho um lado bem de utopia, eu tenho muita esperana que
possamos, ainda ver um mundo melhor, uma sociedade melhor e a
educao tem uma parcela muito grande nisso. Sou uma educadora de
planto sempre, no relaxo em casa com relao a isso, a educadora
est presente em todas as situaes da minha vida.
Para Nvoa (1997) fica claro que as dimenses pessoais e profissionais
no podem ser separadas e que uma influenciar fortemente na outra:
no professor no possvel separar as dimenses
pessoais e profissionais; a forma como cada um
vive a profisso de professor to (ou mais)
importante do que as tcnicas que aplica ou os
conhecimentos que transmite; os professores
constroem a sua identidade por referncia a
saberes (prticos e tericos), mas tambm por
adeso a um conjunto de valores. (NVOA, 1997,
p. 33)
Paralelo aos depoimentos surgiu a necessidade sentida pelos professores de equilbrio entre a vida profissional e a vida pessoal e o quanto
a profisso absorve as horas de lazer e de convivncia. Sobre sonhos
e expectativas, os entrevistados disseram esperar poder viajar, ter horrios mais livres e flexveis para o lazer, citando como atividades que
proporcionam prazer: caminhar, danar, ler um bom livro, assistir uma
boa pea de teatro, um bom filme e estar prximo da natureza.
173
O momento social atual foi o mais citado ao falarem de seus medos

e desafios: [...] os medos na travessia; o medo de que com este mundo
que est se apresentando no consigam gerar uma sntese em tempo.
Vem como desafios o continuar crescendo, trabalhando, contribuindo
na vida de outras pessoas, podendo dar e receber ajuda nessa sociedade
individualista e pobre de valores. Incomodam-se com as questes da
poltica brasileira, o futuro do Brasil, a falta de dinheiro, a violncia, o
desemprego, a explorao do empregado: [...] tu ests numa instituio,
tu tens horrios de ponto, tu tens demisso, tu tens argio, tu tens
colegas indo pra rua, tu tens que te adequar aos trmites burocrticos.
A crise paradigmtica tambm atinge a escola e
ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel
como instituio numa sociedade ps-moderna e
ps-industrial, caracterizada pela globalizao da
economia, das comunicaes, da educao e da
cultura, pelo pluralismo poltico, pela emergncia
do poder local. Nessa sociedade cresce a
reivindicao pela participao e autonomia
contra toda forma de uniformizao e o desejo
de afirmao da singularidade de cada regio, de
cada lngua, etc. A multiculturalidade a marca
mais significativa do nosso tempo. (GADOTTI,
2003, p. 33)
Para Gadotti (2003) a escola, agente que reproduz e transforma a

sociedade e a cultura, mantm uma relao dialtica com a sociedade,
buscando, atravs de prticas inovadoras, o compromisso com a formao crtica e integral do homem, tornando-o um sujeito capaz de
analisar a realidade e transform-la a partir de determinantes sociais,
polticos, econmicos e ideolgicos fundamentados. Os movimentos
de reproduo e transformao, funo primeira da escola, ocorrem simultaneamente. A prtica educativa dos docentes se apresenta bastante
complexa, diante dessa realidade, e as preocupaes que trazem em suas
falas perpassam justamente as constantes e ininterruptas transformaes
pelas quais escola e sociedade esto passando.
A conscincia do passar do tempo e do envelhecimento tambm foi
um aspecto que surgiu como preocupao dos professores entrevistados
174
ao falarem de seus medos: [...] no o medo do envelhecimento, que

isso a tu tens que te acostumar com os traos, com as marcas, elas so
bonitas, esto a, a tua vida que est sendo forjada no teu corpo, no
teu rosto. Mas a questo do teu desempenho intelectual, uma preocupao que a gente tem que ter, de estar sempre se exercitando, ligado
nas coisas, porque o idoso comea a passar por um processo de alienao
que no depende dele, quando ele comea a perder a possibilidade de
se comunicar com o mundo. uma coisa que temos que nos preocupar
e estar sempre atentos a isso, fazer ginstica, ler bastante, estar atento
ao que acontece com o mundo, tem que ser uma pessoa do mundo que
acompanhe tudo que est acontecendo e se adaptando s mudanas do
seu tempo.
Em relao s questes de espiritualidade, com exceo de um
entrevistado, que se referiu confisso religiosa, os demais apresentaram viso de desenvolvimento espiritual relacionado f, ao
equilbrio, energia superior. Os rituais, principalmente os da igreja
catlica religio da maior parte do grupo entrevistado no so o
meio principal pelo qual os professores entrevistados desenvolvem a
sua espiritualidade. Surgiu a ideia de um sentido maior em tudo o que
fazem e o que acontece em suas vidas. Consideram que no se est
aqui a passeio e que h uma vida alm da terrena. Mais uma vez, as
relaes humanas afloraram por meio do respeito na proximidade,
no afeto, no olhar o outro. [...] essa coisa de viver intensamente.
Cada dia, cada instante o que tu ests fazendo naquele momento.
Falaram da crena em um mundo melhor e acreditam em energias
que movem as pessoas e as situaes, o que alguns chamam de Deus,
outros de universo.
Zohar e Marshall (2000, p. 21) enfatizam que
a inteligncia espiritual unifica, integra [...]
facilita um dilogo entre razo e emoo, entre
mente e corpo. Fornece um centro de crescimento
e transformao; d ao Eu, um centro ativo,
unificado, gerador de sentido.
175
Outro aspecto que apareceu na compreenso de espiritualidade foi o

equilbrio entre o emocional, o racional e o espiritual: [...] as pessoas
tm que estar em um constante equilbrio, pois no seria bom se preocupar somente em aprender coisas da sua rea sem equilibrar o lado
espiritual. Apesar de cada pessoa acreditar em uma coisa diferente, cada
um deve buscar o seu equilbrio, uma conexo consigo mesmo e com o
universo, com a terra, o sol, o vento [...] tudo tem uma certa energia. A
espiritualidade se caracteriza por sua natureza transformadora, sendo
atravs dela que podemos exercer plenamente o livre-arbtrio.
Apesar dessa diversidade de vises e crenas, foi marcante a importncia da orao e da espiritualidade na vida de cada um dos professores que foram ouvidos nessa pesquisa. Falas como estas traduzem
essa necessidade de forma clara e objetiva: [...] importante ter uma
religiosidade, uma espiritualidade, o que no se restringe em ir numa
missa. J tive pocas que eu ia, hoje aquele ritual de ali ficar sentada,
aquilo no me diz muito, e sim uma orao, um pensamento, momentos
de estar mais introspectiva, de agradecer, de pedir alguma coisa. Essa
espiritualidade de parar um pouco pra pensar, incluindo as frustraes.
Sou uma pessoa que reza muito, acredito em Deus. Lido bem com as
coisas de afeto, de religio. A minha trajetria muito iluminada.
Quando tenho alguma dificuldade eu rezo, peo a Deus que me ajude,
eu mentalizo muita coisa positiva.
Afirma Tardif (2002) que, todo o professor transpe para a sua prtica
aquilo que como pessoa, portanto essas questes que emergem no
desenvolvimento espiritual destes professores so as que possivelmente
os fazem ser um diferencial para seus alunos.
Dentro desse contexto, de acordo com Nvoa (1997), o processo
identitrio passa tambm pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso
trabalho. A maneira como cada um de ns ensina, diretamente depende
da imagem que temos da profisso, e est em relao direta com aquilo
que somos como pessoa quando exercemos o ensino.
176
3 CONVIVNCIA: A TRAVESSIA NA RELAO COM O OUTRO

A maioria dos professores do estudo busca uma relao boa e feliz.
Acreditam nas pessoas e em suas possibilidades, respeitando as diferenas como fundamentais, sendo necessrio suportarem-se e aprenderem
nesse convvio. Prezam o relacionamento com todos da instituio,
citando a transparncia e o prazer nestas relaes, como questes que
pautam suas vidas. Vivenciam, em grande parte, o convvio com familiares: pais, irmos, cnjuge e filhos bem como com amigos; colegas
e alunos, sendo fundamental para suas vidas, em termos de valores.
Consideram a convivncia o ponto mais importante em suas vidas, a
base do ser humano, uma questo de sobrevivncia: [...] convivncia
tudo, devemos estar sempre retomando pontos, reativando e revigorando
os relacionamentos. Salientaram a grande importncia da convivncia,
apontando no conseguirem viver ss e reforam essa importncia ao
acrescentarem ser a mesma uma forma de sentirem-se completos. [...]
toda pessoa o que na relao com os outros.
Citaram a importncia dos relacionamentos como forma at de terapia, chegando a dizer que a relao em sala de aula mgica, pois apesar
de estarem muitas vezes cansados e deprimidos, ao entrarem na sala de
aula se transformam, necessitando da ajuda dos alunos para se manterem saudveis. A questo saudvel foi reafirmada quando acrescentaram
que o convvio com os jovens os faz manterem-se ativos. O compartilhar
foi mencionado como extremamente gratificante, relacionando-o com
a vivncia com os alunos, no s no aspecto profissional (professor/
aluno), mas em um convvio de afeto, de construo e de muita autonomia para ambos. Nosso corao tem que ser acarinhado, fortificado.
A est o encantamento maior, que talvez no seja o prprio trabalho,
mas o convvio com aquele universo de pessoas. Afirmaram, tambm,
que [...] temos que ser pessoas de paz e na medida em que se procura
fazer acontecer isso, o mundo tambm responde dessa forma. preciso
conseguir viver relaes de paz. E isso um compromisso de todos.
177
Houve uma meno de que embora busquem uma aproximao saudvel

so, algumas vezes, surpreendidos com respostas negativas por parte dos
alunos que muitas vezes dizem preferir: [...] um professor que chegue, d
o texto e que baixem a cabea e trabalhem. Enfatizaram ser propiciadores
de um relacionamento [...] bem aberto, transparente, sincero e de trocas
intensas, considerando ser de sua responsabilidade [...] a criao e manuteno de um clima de harmonia, promissor para uma excelncia no
trabalho. Famlia foi apontada como base, como porto seguro e que pela
qual enfrentariam todas as dificuldades diversas vezes. Amigos so considerados preciosos, revelam escolhas e sua importncia atribuda pela
possibilidade dessa relao ser viabilizadora de aprendizagem em termos
de convivncia, de respeito e de saber dividir. O conflito foi enfocado como
necessrio, natural nos relacionamentos devendo neles ser mantido o amor,
o afeto e a parceria, bem como perceb-los como possibilidade de manter
a capacidade de transformao. O conflito serve para o engrandecimento
Esta complexidade, para os entrevistados permite que compreendam
as teias das relaes existentes entre todas as coisas. Trata-se, porm, de
perceberem que ao transformarem suas prticas estaro se renovando
para um caminho multidimensional, para alm do contedo e das aulas
tradicionais. A relao dialgica, neste sentido, a partir das entrevistas,
produz condies para que essa prtica renovadora e autnoma possa
se solidarizar com outras e outros companheiros de formao da educao. A fala a seguir, dialoga com a afirmao de Morin (2000, p. 77):
(...) a agonia planetria no s a soma de
conflitos tradicionais de todos contra todos, mas
as crises de diversas espcies, mais o surgimento
de problemas novos sem soluo, um todo que
se nutre desses ingredientes conflituais, de crise
e de problemas, englobando-os, ultrapassando-os
e, por sua vez, alimentando-os (...)
Na relao dialgica crem, que o ser humano desenvolve-se e organiza-se, transformando-se e, como sujeito participa de seus grupos sociais,
de sua cultura; tm sentimentos e sente a necessidade de express-los,
178
porque gente, humano. Nesta compreenso, a transdisciplinaridade

surge como maneira de romper com os limites que fragmentam o saber
e a viso de educadores e alunos. A conscincia reflexiva de si e do
mundo implica necessidade de mudana diante da vida, respaldado em
Morin (2000, p. 100), ao afirmar:
O problema da complexidade joga-se em vrias
frentes, vrios terrenos. O pensamento complexo
deve preencher vrias condies para ser
complexo: deve ligar o objeto ao sujeito e ao seu
ambiente; deve considerar o objeto, no como
objeto, mas como sistema-organizao levantando
os problemas complexos da organizao. Deve
respeitar a multidimensionalidade dos seres e das
coisas. Deve trabalhar-dialogar com a incerteza,
com o irracionalizvel. No deve desintegrar o
mundo dos fenmenos, mas tentar dar conta dele
mutilando-o o menos possvel.
Uma caracterstica marcante entre os professores entrevistados foi a

capacidade de rever suas atitudes, pois embora percebam haver conflitos, divergncias, diversidades, imperfeies e constantes trocas nas
relaes buscam retomar o equilbrio, exercitando, ao surgir estranhamentos, a tolerncia e o perdo. A vida aquilo que se transmite e se
compartilha na prtica; sem querer ser negativista, num mundo onde
o que se v e se vivencia ao nosso redor, tudo que se escuta, so experincias de no vida. Num mundo onde as pessoas vo se devorando, se
caando, onde a desesperana e o negativismo campeiam por ai, produz
dificuldades de toda ordem. A relao com o mundo uma guerra que
se tem a conquistar
Mostraram, em suas narrativas, serem pessoas exigentes e essa
exigncia estar presente nos relacionamentos para que possam ser de
qualidade. So pessoas abertas ao dilogo, dizendo ser fundamental
acima de tudo ouvir e no s falar.
Demonstraram conscincia da complexidade dos relacionamentos e
por isso, buscam sempre melhor-los, tornando estes laos mais fortes
em suas vidas.
179
Salientaram basear a sua convivncia com os outros na sua relao

pessoal com Deus, bem como considerar todas as pessoas importantes.
Cumpre ressaltar, considerarem mais importante, antes mesmo do
convvio com os outros o estar-bem consigo mesmo para que assim
possam estar bem com quem se relacionam. Manifestaram ser cuidadosos inclusive com o ambiente externo que os cerca para torn-lo o
mximo possvel agradvel.
4 EDUCAO E AO DOCENTE: UMA SUTIL TESSITURA

Nas entrevistas realizadas, os professores desvelaram seus mundos,
compartilharam suas histrias de vida vivenciando cada emoo revisitada naquele momento, salientando suas palavras impregnadas de
subjetividade o que representa as trajetrias de vida e as circunstncias,
que dizem respeito ao caminho individual percorrido em sua vida.
Josso (2004) defende que a construo pessoal ajuda o outro a se
mobilizar, no sentido de buscar seu prprio caminho no processo
formativo. Dessa forma, evidencia os referenciais, as estratgias e os
recursos utilizados na busca de sua autoformao, na procura de um
saber viver a prpria existencialidade. Proporciona ao outro a reflexo
sobre si mesmo e um olhar retrospectivo e prospectivo de quem , o que
pensa, faz, valoriza e deseja na sua relao consigo, com o outro, com o
ambiente e o mundo, em uma dimenso afetiva sobre o que foi vivido.
Na questo referente aos conceitos, posicionamentos e reflexes sobre
educao, emergiram palavras a ela relacionadas como peas de um
grande mosaico: inter-relao, convivncia, interao, dilogo, tolerncia,
bem-estar, paixo, compromisso, dedicao, formao, conhecimento,
orientao e referncia. Dilogo, construo, crescimento recproco,
parceria, intercmbio, cooperao, incluso, acesso, possibilidade,
emancipao, democratizao, igualdade, cidadania, humanizao,
problema social.
180
Educao se coloca como um problema social e um fenmeno de

inter-relao que se constri a cada encontro e movimento, estando
vinculada ao propsito de construir um ser humano por inteiro, A educao precisa ser um instrumento de construo de um mundo em que
caibam todos, sob todos os aspectos: material, tico, biolgico, esttico,
enfim, um ser sob todos os pontos de vista, um Ser de Inteireza.
Nesta direo, Wilber (2003) refora que a vida uma srie de
espirais dentro de espirais, aos quais denominou de hlon dentro de
outros hlons em busca do desenvolvimento integral; fsico, mental,
espiritual e emocional.
A educao entendida pelos entrevistados como formao; modificao de atitude e de comportamento, transformao da personalidade,
equilbrio em todos os nveis, acrescida de orientao e referncia que
possibilita a cada um se encontrar e se constituir como sujeito individual
e coletivo tendo um desenvolvimento integral.
[...] educao o despertar o desejo que o aluno tem desde pequeno
de pesquisar, de descobrir coisas, de perguntar, de saber mais. Educar
formar uma pessoa melhor, no naquilo que tu acreditas ser melhor, mas
em relao ao que ela vai definindo, na medida em que, vai avanando
ao longo da sua escolaridade. Educao uma coisa para vida toda,
a gente est sempre se formando. [...] educao emoo, desejo de
aprender, mobilizao para a transformao.
Conforme Maturana (1999), a educao vai ocorrer o tempo todo no
convvio com o outro; de maneira recproca, ocorre uma transformao
estrutural, contingente com uma histria no conviver e na troca afetiva.
Tal posicionamento se refora nas falas
[...] educao tem a haver com convivncia, conhecimento, construo, interao e bem-estar, para mim uma coisa muito mais ampla
que somente uma escola, uma instituio de ensino. [...] uma predisposio, um cenrio, uma coisa muito mais abrangente do que um
aprendizado dentro de uma instituio de ensino, ou sala de aula, seja,
no ensino fundamental, pr-escola ou ensino superior. Asseveraram,
181
ainda a necessidade de um cenrio para configurar essa educao, quer

seja, de bem estar fsico como de sade. Entendem que so necessrios
vrios elementos que propiciem momentos de aprendizagem, ressaltando a importncia das questes da tica, da moral e da convivncia.
Dentro dessa perspectiva, a educao entendida pelos professores
entrevistados como algo que torna vivel o desenvolvimento humano,
que o processo. O humano no se torna humano sem educao. Corroborando com essa ideia, afirmaram que [...] a educao um projeto
que no se faz solitariamente, mas de forma compartilhada e que s
pode se desenvolver atravs de um objetivo claro e consciente de pessoas
que compartilham deste projeto, e, ao mesmo tempo, traam alianas
de parceria para tornar vivo e real os propsitos que o definiram e que
se construiram de forma partilhada (...). Consideram fundamental a
coerncia do que pensam com o que fazem acreditando que as pessoas
so importantes para mostrarem nossas contradies - isto cooperao.
Desse modo, sob uma abordagem transdisciplinar, essas contradies
precisam estabelecer relaes que possibilitem trocar ideias, debater,
argumentar, planejar e articular conhecimentos diversos, criando, portanto, a cooperao e a policompetncia (Morin, 2003).
Isso confirmado a partir de depoimentos como de um entrevistado
que prope: No vai haver desenvolvimento sem descentrao, sem
pessoas que compartilhem deste projeto e que se suportem e se acolham
nas diferenas; a questo da tolerncia, que sem Deus impossvel.
Essa postura representada pode ser interpretada a partir dos estudos
em que Morin (2001) afirma que a condio humana depende das cincias naturais renovadas e reunidas: cosmologia, cincias da Terra e
Ecologia. Essas apresentam um tipo de conhecimento que organiza um
saber anteriormente disperso e compartimentado, despertando questes
fundamentais: o que o mundo, o que nossa Terra, de onde viemos?
Elas nos permitem inserir e situar a condio humana no cosmo, na
terra, na vida, (MORIN, 2001, p. 45) e consequentemente na ideia de
Deus.
182
Face ao exposto, a educao se revela como uma vivncia de humanizao entre a razo e o sagrado que trazem tambm uma vertente
epistemolgica que permite olhar o outro de outro modo. Traz uma ideia
de dialtica, de dialgica, de unidade dos contrrios e de complexidade.
De acordo com o mesmo autor (2001), para conhecer a realidade necessrio conhecer a complexidade das coisas, olhar a realidade de outra
forma, de forma complexa. Mas, no basta saber, conhecer, tem que ser.
O complexo se ope ao pensamento linear, sendo que a complexidade
est em aprender a dialgica, a dialtica, os elos, no s de conexo,
mas de transformao que ocorre em todas as situaes possveis. A
complexidade uma forma de conhecer a realidade integrando, ao
mesmo tempo, o desconhecido, de tal forma que nos libera de toda a
racionalidade e torna possvel o inconcebvel. Segundo Morin (2000,
p. 207):
O pensamento complexo , pois, essencialmente
o pensamento que trata com a incerteza e que
capaz de conceber a organizao. o pensamento
capaz de reunir (complexus: aquilo que tecido
conjuntamente), de contextualizar, de globalizar,
mas, do mesmo tempo, capaz de reconhecer o
singular, o individual, o concreto.
Assim, pode-se afirmar que atravs do pensamento complexo, o que

importa ressaltar o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado
em certezas absolutas, tem-se tal como os encontrados no estudo, um
sujeito interrogante que, diante desse mundo complexo, em acelerado
processo de transformao, tenta encontrar um novo centro ou uma
nova ordem, considerando a relevncia das dvidas e das incertezas. As
crises e os desafios da educao, da formao docente, das exigncias
do mercado e das polticas neoliberais; da excluso social e da falta de
significado para a prxis pedaggica, retrataram o complexo contexto
em que se vive.
O mais importante, de acordo com os entrevistados, a questo do
outro, do olhar, do querer estar junto, ombro a ombro numa relao de
183
parceria, que reflete a maneira de cada ser ver a educao, tornando

possvel o que parece muitas vezes inconcebvel. Merece transcrio a
fala que sintetiza o contexto da educao dos entrevistados: Educao
tudo, a base que d a possibilidade de buscar os direitos que se tm,
de se tornar um sujeito mais crtico, que possa fazer escolhas.
Os entrevistados ressaltaram, tambm, a importncia da inter-relao
entre teoria e prtica. Afirmam no ter como separar a prpria vivncia,
questes do cotidiano com outras reas do conhecimento e com suas
prticas pedaggicas, at porque, concebem que as coisas no esto e
no so separadas, mas, interligadas perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. Assim, a educao por eles vivenciada se reflete em suas
prticas; h uma identificao da educao vivenciada, uma articulao
com as coisas do cotidiano e o conceito que eles possuem de educar.
Admitem trabalhar buscando integrao do grupo, mas, afirmaram
que para que isso acontea, preciso cada um estar inteiro na relao
consigo, com o educando, estabelecendo uma relao de troca, de dilogo e de parceria. necessrio interagir com eles para ter uma profunda
motivao, vivenciar esta proposta de forma intensa.
A sala de aula considerada como um espao mobilizador de reflexo,
de prazer, mas, tambm, de exigncia, onde o aluno, atravs da proposta
do professor, tem que construir a sua prpria proposta: autonomia
extremamente importante.
A forma de expressarem seus valores na prtica fruto do entusiasmo
com suas prprias ideias e da paixo de serem educadores, tambm, a
partir de suas sensibilidades com relao aos seus prprios preconceitos.
Assim, o papel do profissional o de socializar e reformular, repensar
suas prprias ideias. O entusiasmo viabiliza ainda, a construo da boa
convivncia para com as outras pessoas: [...] gostar muito dessa coisa
de fazer junto, trocar com o grupo, viver.
Os entrevistados colocaram a importncia da articulao com outras disciplinas, com outras reas de conhecimento que esto a servio da pesquisa
em educao e direcionadas para formao de professores, portanto no
184
podem ser isoladas, mas devem estar dentro de um contexto maior: [...]
no adianta o aluno saber ler e escrever e no ter opinio crtica, ento tem
que ter esse conhecimento amplo, isso importante, faz parte da cidadania.
De acordo com Nicolescu (2001), a transdisciplinaridade complementar
a disciplinaridade, assim como, a multi e a interdisciplinaridade, ela cria
um espao no qual as disciplinas se encontram e transcendem suas barreiras imaginrias. Funciona como uma ligao entre todas as disciplinas
ocupando-se com que est ao mesmo tempo entre, atravs e alm delas.
Enfatizaram as questes de valor ao afirmarem: [...] temos que
aprender a conviver em grupo, ento o jogo, a condio compartilhada,
a discusso em grande grupo, isto metodologia de ensino que necessita
pautar-se em outras possibilidades, exigindo um outro olhar, um outro
atuar e um outro pensar.
Quanto avaliao do desempenho profissional e desempenho de
seus alunos, os entrevistados [...] revelaram ousar viver de forma mais
prxima possvel daquilo que acreditam, pois difcil ser uma pessoa no
campo profissional e outra no pessoal. Tm convico de que so [...]
esforados e que deram certo na rea profissional, o que ficou evidente
e comprovado na coerncia de suas prticas educativas. Sentem-se
profissionais bem sucedidos, reconhecidos, pelo prprio retorno que
tm de seus alunos, por isso mesmo, entendem que precisam se comprometer cada vez mais com eles. Enfatizaram no entrarem em sala
de aula sem preparao; consideram-se dedicados, envolvidos com o
que fazem, investindo em querer buscar sempre mais; so movidos
pela paixo pelas coisas que fazem.
A avaliao percebida e vivenciada por eles como um processo que
percorre envolvimento, no exigindo um padro, mas, implicando busca
de solues, de respostas, para encontrar alternativas na superao ou
minimizao das dificuldades. Assim, a avaliao realizada a cada
aula, com o intuito de verificar os avanos e as dificuldades dos alunos.
Os trabalhos so escritos, individuais e em grupo, nos quais os alunos
tm que desenvolver a argumentao e apresentar um posicionamento.
185
Em termos profissionais reforam ser difcil separar a vida pessoal da

profissional, at porque entendem estar tudo interligado. [...] na medida
em que se vai observando como conduzir a aula e como o grupo est se
relacionando dentro disso, se avalia a melhora profissional e tambm, se
avalia a pessoa em si, tudo junto. Afirmaram que sua avaliao pessoal
e profissional no medida por nenhum instrumento, porque ela se
d no sentido de construo. Acreditam que seu papel mobilizar os
alunos, para que busquem o seu aprimoramento. Consideram-se pessoas insatisfeitas, imperfeitas e incompletas em termos de construo
de conhecimentos, pois esto sempre buscando melhorar. Tenho muito
a crescer enquanto pessoa, enquanto relacionamento aprimorar, tanto
com meus filhos, quanto com minha famlia em geral, com as pessoas
com que convivo.
Os entrevistados afirmaram conceber a avaliao como um processo sempre continuado, preocupando-se quando os alunos no esto
construindo um conhecimento significativo: [...] se o aluno no est
construindo, necessariamente porque tambm preciso me reavaliar,
porque alguma coisa no est bem no meu trabalho, ento, procuro
sempre me incluir no processo de avaliao. O fracasso do aluno o fracasso do professor. Crem que aquele aluno que no est conseguindo
acompanhar merece ser reorientado com atividades diferenciadas, com
outro tipo de proposta para que ele realmente possa se incluir: [...]
eu sou crtica comigo, porque estou sempre procurando melhorar, mas
procuro aceitar tambm as minhas limitaes na busca desta melhoria.
Consideram avaliao inerente a uma proposta poltico-pedaggica
de educao, a um referencial terico-metodolgico assumido e que
traduz as concepes e crenas do professor, porm est atrelada a
certas exigncias administrativas do curso, da disciplina e depende da
modalidade de organizao curricular da instituio a qual pertence,
em determinado momento histrico. No podemos pensar na avaliao desvinculada da epistemologia do conhecimento e das prticas que
desenvolvemos, o que desvela nossas prprias crenas. Enfatizam ser a
186
avaliao um processo social interativo em (re) construo, priorizando

a necessidade [...] do sujeito exercitar sua autoria, construir sua identidade na descentrao, na convivncia em grupo, no jogo, na condio
compartilhada e na discusso em grande grupo. Vem a aprendizagem
como uma construo auto-biogrfica, e, em funo disso, organizam
a avaliao de suas disciplinas como auto-reflexo das aprendizagens,
para que se torne processual: [...] a avaliao processo que requer
compromisso de ambos os lados.
5 UMA POSSVEL CONTRIBUIO

Analisadas as falas, longe de identificar os professores escolhidos
com listas interminveis de atributos, de competncias abundantes
descritas nos tratados de pedagogia e nos relatrios internacionais, a
pesquisa deixou notrio o que nos aponta Nvoa (2007) no que entende por ser um autntico professor: Possui conhecimento, revela tacto
pedaggico e assume responsabilidade profissional plena. Demonstra
a impossibilidade de separar as dimenses pessoais das profissionais,
pois ensinamos aquilo que somos e naquilo que somos encontra-se
muito daquilo que ensinamos (p. 27)
Os professores entrevistados refletem sobre seu trabalho, mobilizam
conhecimentos, vontades e competncias. Investem em sua autoformao no s pela importncia que atribuem ao processo pedaggico, mas
pelo exemplo que julgam dar de responsabilidade e de compromisso de
profissionais com experincia, reconhecidos, respeitados e prestigiados
por seus pares e, principalmente por seus alunos, sendo merecedores
deles de confiabilidade, instaurando entre eles clima de confiana. Excelentes mediadores de alternativas de formao, contribuem na criao de
um timo ambiente de trabalho, sensveis a um dilogo franco e aberto,
estando atentos escuta aliada a uma perspicaz capacidade de leitura,
de anlise e de interpretao das situaes pedaggicas. Parceiros de
187
jornada disponibilizam-se no apoio e auxlio na superao de dificuldades e imprevistos, vislumbrando a construo de conhecimentos que
oportunizem o tornar-se. Preocupados com seu prprio desenvolvimento so rigorosos avaliadores de suas prticas, reflexivos sobre suas
prprias vivncias e experincias, tornando-se capazes de responder
s exigncias educativas da sociedade contempornea: Educar para
a compreenso humana (102) ... tendo na conscincia a emergncia
ltima da qualidade do sujeito (126)
Os resultados obtidos podem vir a contribuir para a autoformao dos
professores tanto nos cursos de formao, no desafio em novas proposies curriculares, quanto no investimento na educao continuada, nos
princpios de ateno a si, no que o professor pensa, diz, sente, significa e
faz e na tica que permeia o trabalho educativo. Trata-se de um processo
de permanente reflexo e compreenso do compromisso profissional que
tambm constitui-se compromisso social. Pouco a pouco vislumbra-se o
renascer de uma nova perspectiva de fazer-se, tornar-se professor
de pensar ousado, de prtica integrada para a importncia e significado
na vida humana na gesto educacional de pessoas. So inspiradores
de uma aprendizagem cidad capaz de repor a dignidade da condio
humana e da criao de novas instituies educacionais pluraristas,
transgressoras e democrticas que pretendam encorajar as futuras geraes no exerccio de seu direito planetrio de repensar o mundo de
modo mais tico e responsvel.
Os professores analisados so as suas prprias falas e o resultado
da pesquisa uma nova elaborao textual, a construo de uma nova
fala, elaborada na interao triangulada pelos pensamentos dos entrevistados, dos tericos e dos pesquisadores. Suas falas so produto e
representao dos quadrantes de Wilber, anunciando que a conscincia
do que se , no se altera de um quadrante para o outro. Deixam perceber que nossa existncia transdisciplinar (Nicolescu) porque vivemos
uma realidade complexa no s representada nos referidos quadrantes,
mas pelas relaes por eles estabelecidas, mediadas pelos diferentes
188
nveis de realidade, percebidos pelos diferentes nveis de conscincia da

dinmica da espiral (Wilber, Beck. e Cowan) em que a sobrevivncia e
a transcendncia (D`Ambrosio) so, nas palavras de Nicolescu, flechas
do mesmo arco. O terceiro includo: o prprio sujeito professor atravessa
verticalmente os nveis de realidade, exercendo a ao de transformao
pelos movimentos hologrfico, autnomo, dialgico e recursivo (Morin),
agindo e complexificando a realidade construda. Assim a Inteireza do
Ser a prpria existncia transdisciplinar, indicando uma busca por
uma prtica transformativa integral na construo e traduo de um
novo homem com caractersticas na Inteireza do Ser: uma aposta na sua
condio de humanidade, vivenciada pelos professores dessa pesquisa
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PERRENOUD, P. As 10 Novas Competncias para Ensinar, Trad. Patrcia
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TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
WILBER, K. Uma Teoria de Tudo. So Paulo: Cultrix, 2003.
UNGARETTI, R. L. A educao como processo do traduzir-se: o (re)descobrir da inteireza do ser. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade
de Educao: Programa de Ps-Graduao em Educao, PUC-RS, 2005.
ZOHAR D. e I. MARSHALL. Inteligncia Espiritual. Rio de Janeiro:
Record, 2000.
190

Doutora em Educao, professora adjunta do PPGE/PUCRS, coordenadora da pesquisa que deu origem a este artigo.
E-mail: llfp@pucrs.br

Aceito em: 22/10/2009
Portal, Leda Lsia Francios. Inteireza do ser: um processo educativo de autoformao do ser humano professor. Revista Educao e
Cidadania. Porto Alegre, ano 11, n. 11, p. 161-191, 2009.
191
SEO ABERTA
Projetos na pauta de duas revistas

educacionais
(1939-2009)
Sixto Martnez fez o servio militar num quartel
de Sevilha.
No meio do ptio desse quartel havia um banquinho.
Junto ao banquinho, um soldado montava guarda.
Ningum sabia por que se montava guarda para o
banquinho. A guarda era feita porque sim, noite
e dia, todas as noites, todos os dias, e de gerao
em gerao os oficiais transmitiam a ordem e os
soldados obedeciam. Ningum nunca questionou,
ningum nunca perguntou. Assim era feito, e sempre
tinha sido feito.
E assim continuou sendo feito at que algum,
no sei qual general ou coronel, quis conhecer
a ordem original. Foi preciso revirar os arquivos
a fundo. E depois de muito cavoucar, soube-se.
Fazia trinta e um anos, dois meses e quatro dias
que um oficial tinha mandado montar guarda
junto ao banquinho, que fora recm-pintado, para
que ningum sentasse na tinta fresca (Eduardo
Galeano, 2005).
A pesquisa intitulada Projetos na pauta de duas revistas educacionais: (1939-2009) teve como foco as prticas escolares realizadas sob
a denominao de projetos. Como professora e profissional envolvida
com o campo educacional h quase 24 anos, esse tema se delineou na
recorrncia de planejamentos que se faziam por meio da organizao
por projetos. Para ilustrar meu interesse por tal tema, recorro imagem
de uma figura questionadora que protagoniza uma das histrias do
Livro dos abraos, de Eduardo Galeano, de 2005.
Assim como a personagem Martnez da referida obra, a vontade
de saber me impeliu a tomar quase como uma responsabilidade o questionamento seguinte: como se instaurou esse estatuto de verdade que
alou as prticas de projetos pedaggicos a um estatuto to privilegiado
nas decises no campo do planejamento em educao?
Projetos na pauta de duas revistas educacionais (1939-2009)
Essa pergunta no foi fruto de algum tipo de insatisfao em relao ao planejamento por meio de projetos, mas da constatao de que
prticas produzidas sob a organizao de projetos tornaram-se tema
privilegiado de conversas na educao, ocupando um espao de preferncia como modalidade de organizao de ensino quase hegemnico.
Dessa forma, passei a investigar os modos pelos quais a prtica de
projetos entra no cenrio educacional movimentando sentidos e possibilidades e assume carter de planejamento e organizao curricular
privilegiada.
Problematizei, tambm, continuidades e descontinuidades nesse movimento, procurando mostrar os sentidos e os significados que projetos
tomam em diferentes tempos, conforme condies de possibilidades
especficas.
Alm disso, tive a inteno de mostrar como o planejamento educacional atravs de projetos de ensino se manteve presente como
um dos princpios e verdades que sustentam as prticas pedaggicas
consideradas adequadas na ordem do discurso educacional, e como
ele passou a ser considerado uma importante estratgia para produzir
sujeitos escolares em uma sociedade disciplinar e tambm de seguridade.
Esse contexto educacional, de certa forma, estava a exigir uma anlise
de como se gestaram as condies para esse entendimento dos projetos
de ensino na educao contempornea e de que forma o uso de projetos como prtica pedaggica nos currculos escolares brasileiros se
tornou comum e, at mesmo, quase natural, porque no mais objeto
de discusso, sendo defendido pela grande maioria dos educadores e
dos sistemas de ensino. Existe, com certeza, um espao que precisa
ser ocupado no campo dos debates educacionais por essas indagaes
que buscam compreender quais foram as condies de possibilidade
para que essa prtica tenha se tornado considerada a excelncia do
planejamento e da organizao curricular. Investigar as racionalidades
que deram emergncia a essa forma de pensar e realizar a prtica pedaggica para entender como e por que a educao viu nos projetos
196
a possibilidade de uma prtica exemplar importante, quando mais

no seja, para que possamos assumir essa proposta com consistncia
terica e capacidade de defesa de seus princpios, assim como se evite
colocar um especfico tipo de organizao de ensino no lugar da nica
possibilidade prestigiada.
Neste estudo, ento, partiu-se do entendimento de que os projetos
se constituram como uma das estratgias que implementam uma
racionalidade poltica para a potencializao das foras do Estado no
governo de indivduos. O planejamento por projetos e as decorrncias
de organizar a prtica educativa dessa maneira foram abordados como
estratgias de poder que constituem uma forma de pensar e de organizar
modos de vida em sintonia com uma razo de Estado.
A escolha metodolgica para efetivar essas investigaes que tentam
identificar o momento em que se criam as condies nas quais se d a
emergncia dos projetos na ordem do discurso educacional foi a anlise
documental de revistas educacionais voltadas ao pblico docente. O
material emprico escolhido para analisar foram exemplares da Revista
do Ensino do Rio Grande do Sul e da Revista Nova Escola.
As edies da Revista do Ensino do Rio Grande do Sul que circularam
de 1939 at 1995 serviram de base para mostrar os sentidos e as produtividades nas enunciaes. Para dizer do olhar que recebem os projetos de
ensino no presente, foram utilizadas as edies de 1986 a 2009 da Revista
Nova Escola. Por meio da pesquisa nesses materiais, procurou-se entender
como se relacionaram efeitos de verdade, relaes de saber-poder nos
regimes de produo da verdade. Ao garimpar excertos que enunciavam
a importncia e a relevncia de realizar projetos educativos, a inteno
foi destacar a recorrncia de enunciaes, separando-as em unidades de
sentido conforme o modo de argumentao em torno das afirmaes que
respaldam prticas pedaggicas ou a organizao curricular por projetos.
Foram analisadas recorrncias dos discursos que circulam nessas
revistas optando-se por assumir um olhar de inspirao foucaultiana
como ferramenta de anlise terica. Essa escolha se deveu intenEducao e Cidadania nmero 11 2009
197
cionalidade da pesquisa de procurar as condies de possibilidade

que deram sustentao para os significados construdos para projetos
na contemporaneidade e como essas estratgias vm funcionando na
conduo das condutas em diferentes configuraes da escola, da sociedade e do Estado.
O primeiro passo para a realizao desse tipo de anlise foi fazer
exerccios de desnaturalizao dos projetos como prtica pedaggica
privilegiada. Nesse sentido, a principal hiptese levantada foi a de que
esse tipo de organizao de ensino atua como uma estratgia de controle, regulao e normalizao. Essa explicao ganha fora quando
se procede ao exame dos usos e das rotinas prprias s prticas de
projetos que buscam dar visibilidade ao que se diz sobre e em determinado tempo acerca do que sejam as boas prticas pedaggicas,
interrogando evidncias que produzem uma verdade ao propagar um
tipo de prtica como a melhor, a mais atualizada, a mais inovadora, a
mais significativa, a que melhor ensina.
A vontade de saber sobre as prticas que permitiram que a realizao
de projetos de ensino passasse a ser entendida como a inovao e a
eficincia pedaggica da escola levou necessidade de olhar, desde a
exterioridade dos ditos projetos, os efeitos de emergncia que assumem
na contemporaneidade escolar. Sendo assim, durante todo o processo de
pesquisa e de anlise do material documental fornecido pelas revistas,
procurou-se explicitar as condies que fizeram de prticas nominadas
por projetos a lgica quase hegemnica (pelo menos na ordem do discurso) do planejamento pedaggico e da organizao curricular.
Para tanto, as perguntas que nortearam a anlise documental que
sustentou metodologicamente essa dissertao foram:
Como se evidencia a prtica de projetos no perodo de 1930 a 2009
nas revistas analisadas? Que sentidos e produtividades enunciam?
Que verdades deram sustentao para que a prtica de projetos
assumisse a centralidade e se mantivesse atualizada na ordem do
discurso escolar?
198
Para a leitura dos materiais, foram usadas como ferramentas analticas

as categorias discurso, verdade e tecnologia de poder. Tambm se
buscou manter uma perspectiva metodolgica inspirada na genealogia
de Michel Foucault, uma vez que apenas com o tempo do processo de
mestrado no seria possvel realizar um estudo genealgico na acepo
foucaultiana. A anlise de discurso serviu de base ao estudo das recorrncias e deslocamentos vislumbrados proporo que se adotou uma
posio de recusa s explicaes unvocas e s fceis interpretaes. O
conceito de tecnologia de poder mereceu destaque na investigao das
regularidades enunciativas que produziam efeitos que operavam como
um conjunto de estratgias ligadas ao campo do poder. A inspirao
genealgica, definida como uma prtica de pesquisa num sentido histrico que no se apoia em nenhum absoluto, apreende os movimentos
de um campo de verdade, destacando as relaes de poder, a fim de
analis-las em suas tecnologias, ressituando a constituio dos campos,
dos domnios e objetos de saber (FOUCAULT, 2008b).
Foi possvel observar as descontinuidades no exerccio do planejamento por projetos de ensino na sua orientao pelos princpios regidos pelo
movimento da Escola Nova. Os projetos emergem na cena educacional
quando a escola assume que seu papel no se centra mais na transmisso dos conhecimentos, mas sim, na inteno de forjar subjetividades
escolares com capacidade de insero na vida social e profissional para
a nova sociedade homognea e democrtica, pautada pelo princpio de
igualdade de oportunidade para todos.
Quando nos interrogamos - Ser que tudo virou projeto? evidenciamos nosso desconcerto diante da polissemia e da proliferao discursiva
que produzem e divulgam projetos como a prtica mais adequada atravs das recorrncias dos discursos e condies das suas possibilidades
de deslocamento na escola.
Na anlise das descontinuidades, podemos perceber a lgica exercida
num planejamento de prticas de projetos como metodologia e como
preveno e gesto. J no campo das continuidades, possvel assinalar
199
algumas das verdades que continuam sustentando a permanncia da

prtica de projetos de ensino na pauta da escola contempornea. Podemos
destacar: Projetos para uma aprendizagem pelo interesse e pela necessidade, Projetos para uma aprendizagem na busca de solues e preparao
para a vida e Projetos para uma aprendizagem eficaz e inovadora.
Num deslocamento pautado pelo neoliberalismo, os projetos so investidos da capacidade de criar possibilidades de parcerias com outras
instituies da sociedade organizada, ampliado de tal maneira seu sentido, que passam a integrar a pauta das propostas de encaminhamento
s questes de mbito social, operando como se fossem estratgia de
preveno de riscos e de gesto de situaes. Nesse movimento de
deslocamento se manifesta a vontade de governar as condutas individuais e coletivas atravs de polticas assistencialistas que buscam
se justificar atribuindo-se o mrito da promoo do sucesso escolar.
Tambm foi possvel perceber discursos das teorias psi, do movimento
da Escola Nova, do Neoliberalismo e discursos legais dando condies
de possibilidade ao deslocamento da escola para uma permanncia de
projetos no campo educacional.
Nas continuidades analisadas, marquei algumas das verdades que
sustentam a prtica de projetos, evidenciando ressonncias que do
condies para que estas prticas permaneam na pauta da escola
contempornea, destacando projetos para uma aprendizagem pelo interesse e pela necessidade, projetos para uma aprendizagem na busca
de solues e preparao para a vida e projetos para uma aprendizagem
eficaz e inovadora.
O imperativo de realizar projetos como prtica no campo educacional
assumiu vigor e encontrou-se em terreno sempre frtil medida que
foram sendo acrescidas novas funes escola, ao mesmo tempo em
que ela manteve o lugar da instituio que ensina e educa. Desde os
movimentos da modernizao pedaggica, os projetos se fazem como
til estratgia para o governo da populao, como possibilidade de manuteno da ordem social no controle dos riscos e busca de segurana.
200
Assim, o anseio de se realizar projetos no campo pedaggico

mantm-se presente como essa vontade de verdade num estatuto de
prtica que melhor atende aos desejos e necessidades da populao,
da educao, da sociedade.
Os conhecimentos tm uma funo social. Mesmo com diferentes relaes de poder, mesmo com diferentes deslocamentos, a escola continua
desempenhando uma funo importante na conduo das condutas.
Entendendo-se essas prticas como importante estratgia para a
maquinaria escolar colocar em funcionamento uma racionalidade de
governo, projeto torna-se potencialmente til para que se constituam
sujeitos que atendam a verdades, a certos domnios de saber que respondam a certas condies polticas.
Num exerccio de estranhamento, minha pesquisa intencionou desnaturalizar o sentido dado a prticas denominadas por projetos, a fim
de ver como esse tipo de planejar tornou-se um fazer privilegiado nas
escolas. Foi possvel perceber que essa prtica atua como uma estratgia
de controle, regulao e normalizao, exercendo uma biopoltica escolar, tornando-se uma verdade que atende s exigncias de atualizao
e inovao educacional.
Pensar o planejamento e a organizao do ensino por projetos como
estratgias potentes para manter presente um estatuto marcado pela
lgica da maquinaria escolar moderna, viabiliza especialmente duas
racionalidades polticas: a disciplinar e a de seguridade. Essa ltima se
d na transio de uma sociedade disciplinar para uma sociedade de
controle, onde convivem e so visibilizadas em termos de nfase, ora
mais disciplinar ora mais de seguridade.
Veiga-Neto (2008), ao falar sobre as transformaes do currculo e
das numerosas alternativas que se apresentam aos educadores e aos
planejadores e gestores das polticas educacionais no campo do currculo, divulgando como devem ser conduzidas as prticas curriculares ou
como estas tm servido de remdios para salvar a educao e a sociedade, fala do fazer que se pauta por uma busca incessante de inovao.
201
Nas polticas neoliberais, a pertinncia de um ensino eficiente torna-se

marca de um sistema educativo que deve funcionar como um mercado.
Os discursos recorrentes de uma lgica empresarial enfatizam que
preciso esforo, responsabilidade, empreendedorismo, competitividade, etc. A qualidade desejada para a educao sugere a formao de
sujeitos flexveis e geis:
Enfatiza-se a flexibilidade. Atacam-se as formas
rgidas de burocracia, e tambm os males da
rotina cega. Pede-se aos trabalhadores que sejam
geis, estejam abertos a mudanas em curto
prazo, assumam riscos continuamente, dependam
cada vez menos de leis e procedimentos formais
(SENNETT, 2004, p. 9).
Na tica de um paradigma administrativo, os termos eficaz e

inovador so associados a demandas educacionais para falar da necessidade de dar qualidade ao ensino e adequar a escola s mudanas
que trazem para o planejamento parmetros de eficincia e eficcia
termos associados a uma economia de mercado que so internalizados
pelos sistema escolar.
Nesse contexto, foi possvel entender a escola como um dos focos
de ateno do Estado para o desenvolvimento das polticas de Estado
na produo de identidades e subjetividades especficas, exercendo um
papel fundamental na construo das identidades, uma vez que produz
uma viso prpria da organizao do planejamento e porque atua na
subjetivao das pessoas. Prticas sob a lgica de planejamento por
projetos so teis para atender s modificaes econmicas, culturais
e sociais, aspirando projetar modos de ser e viver.
Para Sawicki,
Nenhum discurso inerentemente libertador ou opressivo. A condio

libertadora de qualquer discurso terico uma questo de investigao
histrica, no de proclamao terica (Hana Sawicki, 1998, apud GORE,
1995, p. 17).
202
Ela ressalta a ideia de que no existe nada inerentemente libertador e

nada inerentemente opressor nas prticas pedaggicas que no merea
constantemente um olhar desde outros lugares, colocando sob suspeita
o que somos, como nos tornamos o que somos, o que fazemos e como
o fazemos, questionando verdades cultivadas nas prticas discursivas
pedaggicas.
O valor da discusso estabelecida por essa dissertao reside na
colocao de questionamentos que podem contribuir para uma melhor
compreenso das pautas pedaggicas em torno das quais se organizam
os debates e as iniciativas de formao docente e o estmulo adoo
de prticas escolares que seriam respostas aos impasses e desafios da
educao contempornea.
Seria interessante analisar como os projetos foram influenciando um
jeito de ensinar e constituindo um discurso sobre uma nova docncia.
Outra possibilidade seria estudar como as prticas de projeto como
organizao curricular tm movimentado e potencializado a formao
docente.
Talvez o aprendizado mais importante que essa reflexo tenha oportunizado tenha sido o de que no h lugar livre das relaes de poder e
que, portanto, precisamos desenvolver nossa capacidade de estranhar
o naturalizado e assumir discursos unvocos e simplistas que atribuem
a uma ferramenta metodolgica ou a uma forma de organizao do ensino um estatuto maior do que aquele que lhe devido. Penso que esse
movimento pode nos ajudar a viver uma docncia mais comprometida
com as necessidades, as incertezas e os desafios da vida contempornea.
BAUMAN, Zygmunt. Vidas desperdiadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2005.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Organizao de Roberto Machado. So Paulo: Graal, 2004.
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GALEANO, Eduardo Galeano. O Livro dos Abraos. Porto Alegre,
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GADELHA, Sylvio. Biopoltica, governamentalidade e educao: introduo e conexes a partir de Michel Foucault. Belo Horizonte: Autntica
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sob o sol? In: VEIGA-NETO, Alfredo (org.) Crtica ps-estruturalista e
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______. Foucault & a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS), especialista em Superviso Educacional pela Faculdade
Porto-Alegrense de Educao, Cincias e Letras (FAPA) e graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Professora do curso de Pedagogia da Uniritter e Coordenadora Pedaggica na rede particular de ensino.
E-mail: lenir_moraes@uniritter.edu.br

Aceito em: 21/10/2009
204
Moraes, Lenir dos Santos. Projetos na pauta de duas revistas educacionais (1939-2009). Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre, ano
11, n. 11, p. 195-205, 2009.
205
Seo Resenha

Relao entre Desejo e Conhecimento.
Petrpolis, Vozes, 2009.
Rita Abbati
Em pedagogia, a ambio um dever.

Sara Pain
Ao fazer a declarao acima, a Doutora em Filosofia e Psicologia, Sara

Pain, fala sobre o amor educao. o que ela vem exercitando ao longo
de toda sua vida e de sua obra: o amor e o compromisso com a pedagogia.
Para qu ensinamos? Eis a pergunta instigante que tem direcionado
seus estudos.
Ensinar, diz ela, exercer o desejo de reproduo na sua forma mais
radical, pois carente de inscries instintivas. O ser humano s chega
condio de humanidade atravs da aprendizagem e esta ltima no
pode ser entendida fora da dimenso do conhecimento.
Nesse ponto, Sara Pain, nos provoca um pouco mais ao dizer que
todo conhecimento o conhecimento do outro.
Como professores, estamos (ao ensinar) diante de alunos que tm
de aprender porque pelo aprender que se constituiro como sujeitos.
A aprendizagem a condio de possibilidade para o nascimento
de um sujeito, uma vez que a assuno desse estatuto decorre da sua
sujeio ao conhecimento.
Esse processo de subjetivao implica dois sujeitos e um objeto:
aquele que aprende, o que ensina e o conhecimento.
Ensinar implica fazer do outro um ser humano, um semelhante
que precisa aprender a usar suas capacidades e potencial para produzir
e participar da cultura.
Por isso, em pedagogia, a ambio um dever que temos para
com a humanidade. Foram os outros que nos acolheram na cultu-

Relao entre Desejo e Conhecimento. Petrpolis, Vozes, 2009.
ra, atravs do ensino que nos transmitiram, a fim de nos fazer seus
semelhantes.
Ento se, em primeira instncia, o ensino poderia (grosso modo)
ser entendido como transmisso de conhecimento, aquilo para o qu
Sara Paim nos chama a ateno na obra resenhada aqui o papel da
relao entre desejo e conhecimento para que se possa, a partir de uma
objetividade, aceder ao conhecimento que extrapola em muito a mera
transmisso. O desejo de conhecimento se transmite numa relao de
amor ao conhecimento e ao outro: o conhecimento como ferramenta de
humanizao e subjetivao; o outro como nosso potencial semelhante.
Para Sara Paim, na obra Subjetividade e objetividade relao
entre desejo e conhecimento, duas perguntas norteiam a busca de
compreenso e explicitao dessa triangulao (aprendente, ensinante,
conhecimento):
Como concebemos esse ser humano que nos propomos educar?
Como concebemos o processo pelo qual o pensamento dele se apropria
do conhecimento transmitido?
Na reflexo da autora, a relao entre desejo e conhecimento se
constri de forma dinmica, plstica e simultnea entre as objetividades
e as subjetividades daquele que ensina e daquele que aprende. essa
rede de laos tecida entre o desejo de ensinar, o amor ao conhecimento
e o desejo de aprender que constitui o pano de fundo do cenrio dos
processos de aprendizagem. Por isso, a autora diz que cabe ao professor
criar um lugar prprio e possvel para esse cenrio.
Para isso, h que travar-se uma luta constante contra o que mais
obstaculiza esse processo: os preconceitos em relao capacidade de
aprender dos alunos e a falta de paixo pelo conhecimento e pelo ensino
dos professores. Da que a didtica precise se basear tambm num conhecimento mais profundo do que faz do ser humano um ser humano.
Em Subjetividade e objetividade relao entre desejo e conhecimento, Sara Pain vai dialogando com o leitor enquanto ensina quais esquemas de pensamento participam da construo das relaes complexas
210
Rita Abbati
entre o desejo e o conhecimento. Num quadro, na pgina 24, ela sintetiza

o vai e vem das relaes que acontecem entre os trs vrtices do tringulo
da aprendizagem (aluno, conhecimento e professor). Mostra como a
grande responsabilidade do professor incluir seus alunos no mundo
da cultura, das relaes sociais e subjetivas e das realizaes materiais
dos homens. E essa tarefa ela cumpre com maestria, desenvolvendo
suas reflexes que so complexas de uma maneira que desafia o leitor
a se questionar, criticar e assumir a autoria de suas prprias reflexes.
Sara ressalta a importncia de o professor criar instrumentos que lhe
permitam observar os esquemas de pensamento a que seus alunos recorrem para aprender. Por isso, ela considera que a pouca oportunidade
para os alunos fazerem perguntas e proporem respostas e solues nas
aulas extremamente empobrecedora para os processos de ensino e
aprendizagem. Fazer perguntas, conforme Sara, dispor-se a ir alm,
criar, ousar, imaginar, subverter a ordem e, portanto, crescer e aprender.
A resposta dada, no mais das vezes, o contrrio disso: ela embrutece.
O foco do livro, como explicita seu ttulo, a relao entre a objetividade que instaura a realidade, nosso contexto, e a subjetividade que
se instaura na esfera do desejo. Para a autora, essas duas estruturas
realidade e desejo -, junto com o corpo e o organismo, constituem as
quatro instncias da aprendizagem.
Nas situaes de aprendizagem, a construo do conhecimento ocorre
na trama tecida entre inconsciente e consciente, nos diz Sara Pain. E,
ainda segundo ela, tanto a estrutura objetiva, cognitiva, como a subjetiva
ou dramtica que atuam permanentemente durante os atos de ensinar
e aprender, atravs de mecanismos, operaes e categorias, na maioria
das vezes so imperceptveis para ns ou simplesmente desconsideradas.
Enfim, o livro uma preciosidade posta ao alcance das mos de todo
professor, tratando da aprendizagem do ser humano enquanto sujeito,
em qualquer idade ou fase da vida.
A riqueza da obra reside precisamente na forma didtica como Sara
Pain conseguiu sintetizar e formalizar conceitos complexos como,
211

Relao entre Desejo e Conhecimento. Petrpolis, Vozes, 2009.
por exemplo, pensamento, conhecimento e desejo. Aborda em profundidade temas que vo do pensamento consciente ao inconsciente,
utilizando como ferramentas tericas os achados de Piaget e Freud s
quais acrescenta sempre a contribuio e os questionamentos pessoais
que a tornaram uma intelectual de respeito no cenrio internacional.
Ler Sara navegar nas guas da intertextualidade, fazendo novas
inferncias, descobrindo sutilezas de pensamento, aceitando nossas
ignorncias e recolocando tudo isso a servio do ofcio de ensinar, j
que, em ltima anlise, o leitor visado pela autora o professor que
questiona seu prprio fazer.
Rita Abbati
Professora e psicopedagoga com formao realizada em Buenos Aires.
Possui larga experincia, tanto em sala de aula, quanto no assessoramento e acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Foi aluna de Sara Pain, realizando seu estgio em arte-terapia em Paris.
E-mail: ritaprendizagem@gmail.com

Aceito em: 26/10/2009
ABBATI, rita. PAIN, Sara. Subjetividade e objetividade - Relao entre
Desejo e Conhecimento. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre,
ano 11, n. 11, p. 209-212, 2009.
212

Artigo Gilberto Wanessa Marcio

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Educao e Cidadania

O Desafio da Formao de Professores

Nmero organizado por

O Desafio da Formao de Professores

Publicao do Curso de Pedagogia - UniRitter

Porto Alegre, ano 11, n. 11, 2009.

Edies Cientficas UniRitter

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Educao e cidadania : revista do Curso de Pedagogia, v. 1, n. 1

A pedagogia de projetos como estratgia de incluso

Polticas pblicas de formao de professores da educao bsica a

A Problemtica da Formao do Docente da rea de Informtica........... 71

Formao inicial e continuada: a articulao fragmentada...................... 85

Formao no rima com solido............................................................. 99

Perspectivas sobre universidade e sociedade......................................... 111

Criatividade, expresses artsticas e auto-regulao da aprendizagem:

A relevncia das disciplinas indagativas na formao de professores

A revista Educao e Cidadania, em seu dcimo primeiro nmero,

estar, de alguma forma, colaborando para ampliar o painel de debates

Educao e Cidadania nmero 11 2009

ser trabalhada desde as sries iniciais do Ensino Fundamental a fim de

Educao e Cidadania nmero 11 2009

Educao e Cidadania nmero 11 2009

Fatores e processos inerentes s dinmicas

Fatores e processos inerentes s dinmicas colaborativas on line

conhecimentos, criando um novo ambiente de ensino onde ambos

visando analisar os fatores que

devem ser relevados nas abordagens educacionais colaborativas on-line,

Educao e Cidadania nmero 11 2009

Ana Cristina Lima Santos Barbosa

Leitura do texto base

Sinopses das teorias elaboradas pelos

Tribunal acusaes s teorias dos

Sinopses das teorias elaboradas pelos

Tribunal defesa teoria do

Trabalho individual, no analisado no presente texto

Quadro 1 - Roteiro representativo do design da atividade

As atividades de grupo foram construdas de forma que cada grupo

4 Formao dos grupos

Fatores e processos inerentes s dinmicas colaborativas on line

nmero de teorias de aprendizagem estudadas na disciplina: grupo 1

5 A conduo dos trabalhos

Nas atividades experenciadas, foram observadas duas formas de

Educao e Cidadania nmero 11 2009

Ana Cristina Lima Santos Barbosa

Ao colaborativa: Por meio de dinmica colaborativa, alguns grupos

Cada item recebe a

Cada item desenvolvido por um dos membros

Todos os membros lem

Cada integrante do grupo l apenas uma parte

Aquisio de conhecimentos de parte do

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Ressalta-se que cooperao e colaborao, embora distintas, so

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