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Experincia, subjetividade e autonomia: uma reflexo para o ensino


emancipatrio.
LITON DIAS DA SILVA

RESUMO
Este trabalho tem por finalidade trazer algumas reflexes tericas alcanadas durante o
percurso de desenvolvimento do Projeto Pibid/Filosofia; problematizar a relao de ensinoaprendizagem em filosofia e pensar os elementos constituintes da noo de experincia
filosfica: a filosofia, o professor e o estudante. Concebemos a filosofia como um saber, um
tipo de conhecimento que no se desenvolveu de forma linear e sucedneo - de modo que as
proposies filosficas de outrora continuam a ter validade como proposta de viso de
mundo. O professor, por sua vez, algum que pertence a esta tradio legada pelos filsofos
ao longo de mais dois milnios. A partir de Hegel, pensamos a filosofia como um legado da
cultura e do conhecimento, confiado ao professorado, cabendo-lhe, portanto, a tarefa de
conserv-lo e transmiti-lo. Contudo, tendo em vista a que o estudante, bem como o professor,
so indivduos dotados de uma subjetividade, entendemos como problemtica a noo de
transmisso defendida por Hegel. O problema filosfico pode ser o elo entre a subjetividade
dos sujeitos envolvidos no processo do ensino da filosofia, haja vista o conhecimento
filosfico aparecer como um saber indissocivel do problema, um problema no qual o
estudante de filosofia se v como parte; indissocivel, portanto, do indivduo que por ele se
interessa. Assim, a relao com a filosofia aparece como consequncia de um mover livre e
decidido de um sujeito em direo ao contedo filosfico, o pensamento do filsofo mediado
pelo professor, enquanto ator e elemento desta relao, movimento este intrinsecamente
relacionado ao problema e questo colocada, que proporcionam uma autntica experincia
filosfica. Contudo, nos perguntamos at que ponto esta relao professor/estudante/filosofia
no se configuram numa sujeio do pensamento, formatao da pessoa, enfim, em uma
relao heternoma que impossibilita a emancipao e a autonomia. Esta reflexo nos
conduziu a uma pergunta ainda mais elementar, o que a autonomia? Fomos buscar
referencial terico em um dos grandes pensadores deste conceito na modernidade, Immanuel
Kant. Para o filsofo de Konigsberg, o homem resultado de um processo educacional, sem o
qual no desenvolveria as suas disposies naturais. A autntica educao no mecnica, de
acordo com as circunstncias, mas, submetida razo, que se orienta para um ideal de
humanidade e sociedade, quando o homem se reconhece como sujeito epistmico,
transcendental, apto a conhecer o mundo, dono de sua ao moral e de aes livres,

contingentes e autnomas. A subjetividade a autoconscincia, onde o sujeito se pensa numa


atitude especulativa, fazendo com que a razo justifique a si mesma, bem como s suas
possibilidades. Portanto, a personalidade definida a partir do homem como ente racional e
responsvel por si. A autonomia kantiana s pode ser compreendida como capacidade de
autodeterminao, na sua vontade legisladora, de estabelecer e concretizar fins no mundo
social; para tanto, conscientemente de sua liberdade, a razo por seu dever se submeter s
regras sociais, disciplina, enfim, transformao de um eu egosta em um eu altrusta. Vale
ponderar que este trabalho possui resultados parciais, pois, embora as reflexes aqui
apresentadas sejam importantes, elas objetivam a construo de um percurso de pensamento
que deve nos conduzir compreenso de subjetividade e autonomia na contemporaneidade.
PALAVRAS-CHAVE: autonomia; subjetividade; experincia

1. O despertar para o problema do ensino de filosofia.


Este trabalho se desenvolve a partir das atividades desenvolvidas no mbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, licenciatura em Filosofia, da
Universidade Estadual Paulista, binio 2010/2011. No primeiro ano propusemo-nos a um
trabalho de anlise do material didtico fornecido pela Secretaria de Estado de Educao de
So Paulo. Esta anlise foi feita a partir da aplicao do material em sala de aula e dos
embates produzidos pelo mesmo. Constatamos uma enorme dificuldade em obter xito em
sala de aula tomando os cadernos do Programa So Paulo faz escola como centro do plano de
aula; a abordagem didtico-pedaggica ali contemplada nos pareceu requerer uma postura
tradicional, dependente de uma disciplina embasada na coero. Em nossa perspectiva, houve
a dificuldade de estabelecer um ensino que se demonstrasse prazeroso, interessante, enfim, de
estabelecer uma experincia filosfica a partir do material. Tais conflitos nos direcionaram
busca de um referencial terico que subsidiasse uma reflexo sobre nossa postura e
metodologia em sala de aula. Com esta finalidade, sob a liderana do professor Dr. Rodrigo
Pelloso Gelamo, foi criado o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Ensino de Filosofia subgrupo do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia, cadastrado no CNPq.
Em pesquisa atualmente desenvolvida por Gelamo tem-se constatado que grande parte
bibliografia produzida no Brasil sobre ensino de filosofia deu enfoque importncia da

disciplina na educao bsica para a formao do cidado e do sujeito crtico, aos contedos a
serem ensinados e formulao de uma metodologia do ensino filosfico (GELAMO, 2009,
p.15). Contudo, ainda inexpressiva uma forma de pensar o ensino de filosofia
problematizando-o em funo de si mesmo, tratando ele prprio como um problema
filosfico, embora importantes autores tenham se empenhado ultimamente nesta tradio de
pensamento.
Esta reflexo se coloca to mais pertinente quando contextualizada frente incluso da
filosofia como disciplina obrigatria no Ensino Mdio (Lei 11.648/08), bem como nova
Matriz Curricular do Ensino Mdio no Estado de So Paulo, que dever ser implementada a
partir de 2012, podendo a filosofia chegar a 4 horas/aula no terceiro ano, para o estudante que
escolher o eixo temtico Cincias Humanas e suas tecnologias (SO PAULO, 2011).
necessrio, portanto, a filosofia mostrar que veio; destituda de uma prtica de ensino
consciente e bem formulada, perde sua capacidade transformadora e no passa de uma
descrio tediosa de contedos sem sentido e desconexos do mundo do estudante.

2. Uma reflexo preliminar sobre os elementos centrais da experincia


filosfica.
Neste trabalho pretendemos pensar as possibilidades de experincia de pensamento
com a filosofia a partir da noo de subjetividade. Para tanto, procuramos pensar uma
concepo de filosofia, bem como identificar algumas caractersticas desta rea do
conhecimento humano que nos permitam afastar de noes objetivas e advogar um modo
subjetivo de se relacionar com seus contedos. O enfoque na subjetividade nos conduziu a um
entendimento acerca da funo do professor na relao de ensino/aprendizagem, o que, por
sua vez, implicou uma reflexo acerca do estudante, de seus interesses e motivaes, que
brotam de sua subjetividade frente aos problemas experienciados e se materializa na forma de
uma questo, ltimo elemento de nossa investigao.

3. O conhecimento filosfico e sua abertura para a subjetividade.


Quem estuda filosofia toma contato com o depsito da razo, uma tradio legada
pelos filsofos ao longo de dois milnios, um tipo de conhecimento que no se desenvolveu

de forma linear e sucedneo. Ao contrrio, a trajetria do conhecimento filosfico est mais


prxima de ser melhor simbolizada por uma espiral. A filosofia se alimenta continuamente
de si mesma e de sua prpria histria, conforme j argumentava Oswaldo Porchat (1993.
p.11), ou seja, as respostas s questes foram sendo apresentadas a partir da contribuio dos
vrios filsofos, sem que, contudo, as suas filosofias fossem sendo superadas ou se chegasse a
um consenso nas respostas; a maioria das questes levantadas pela filosofia continuam como
questes abertas, problemas a serem respondidos. Isto, talvez, se deva condio s vezes
paradoxal da prpria histria da filosofia que, por meio de argumentos racionais bem
encadeados, admite, por exemplo, proposies antinmicas para as mesmas questes,
conforme aponta Oswaldo Porchat:
a filosofia se nos oferece como uma pluralidade de sistemas, concepes e atitudes
que se sucedem no tempo histrico com diferentes graus e matizes de
interpenetrao, nem nenhuma unidade de mtodo ou de temtica e sem outro liame
alm de uma generalidade comum de inteno, conceitualmente indeterminvel, e da
comum pretenso, fundamentada em anloga confiana nos discursos de que se
servem e na razo que os ordena (...). (PORCHAT, 1993, p.10)

A elucidao feita por Porchat nos til para reforar a distino entre a filosofia e as
demais reas do conhecimento, como a cincia, onde a comunidade dos pesquisadores
consegue alcanar maior consenso sobre solues cientficas. Esta reflexo importante para
se pensar o ensino de filosofia: se o conhecimento cientfico dotado de respostas mais
objetivas, com aparente fixidez, a filosofia pode ser considerada o lugar do movimento; na
filosofia, as respostas no esto acabadas, estudar filosofia adentrar e participar nesta
dinmica de pensamento. Quando estudamos filosofia nos situamos em algum lugar deste
movimento, somos envoltos por uma atmosfera de reflexes e problemas que, embora, no se
apresentem da mesma forma para ns como se apresentou aos filsofos traz, na sua
originalidade, uma pergunta semelhante. Quando nos perguntamos acerca do que a virtude,
a felicidade, o conhecimento, a natureza humana, a verdade, imergimo-nos em questes que
afetaram e moveram de tal modo o pensamento de pessoas que nos precederam que
dedicaram grande parte de suas vidas a conjecturar e fornecer respostas extremamente
elaboradas a estes assuntos. Examinar, pois, o pensamento de tais autores nos parece uma
tarefa minimamente importante: Talvez tenham algo a nos dizer que possa oferecer luzes
nossa existncia.
Deste modo, a filosofia nos aparece como um saber relevante para a nossa existncia e
prtica cotidiana, um conhecimento que nos torna capaz de vislumbrar uma postura tica em
meio penumbra da tcnica e reproduo assimiladas pelo comportamento social

contemporneo. Esta concepo vai ao encontro do que pensa Luc Ferry, filsofo francs, que
v a filosofia como uma proposta secular de salvao:
no se filosofa por divertimento, nem mesmo apenas para compreender o mundo e
conhecer melhor a si mesmo, mas, s vezes, para salvar a pele. H na filosofia
elementos para vencermos os medos que paralisam a vida, e um erro acreditar que
a psicologia poderia, nos dias de hoje, substitu-la. (FERRY, 2007, p. 16)

4. Possveis apontamentos sobre a funo do professor na relao de ensinoaprendizagem em filosofia.


Consideramos, portanto, a filosofia como uma disciplina que oferece respostas s
questes mais elementares da vida humana, como a existncia ou no de Deus, o problema do
bem e do mal, dentre tantos. Vimos, tambm, que a maioria destas respostas no possui
assentimento consensual entre a comunidade filosfica, e por isso, a filosofia apresenta um
carter aberto, todas as doutrinas e sistemas filosficos continuam vlidas como proposta de
viso de mundo, como proposta de salvao, passveis de serem discutidas e adotadas. Eis,
portanto, a vantagem da filosofia para a relao pedaggica, ela mais do que qualquer outra
disciplina, possibilita que o estudante1 no seja um mero receptculo de um conhecimento
pronto e sistematizado, ao contrrio, ele quem determina suas prprias concepes
filosficas; a filosofia no pode ser ensinada sem um constante dilogo com os contedos
ensinados, tendo em vista a possibilidade do estudante mesmo se configurar como filsofo e
juiz deste conhecimento.
Este contedo, com o qual desejamos que o estudante dialogue, dispensado e
mediado pelo professor, ao menos dentro da concepo formal de ensino da qual estamos
tratando. O professor detentor de um saber no de uma verdade importante para a
formao do indivduo, enquanto sujeito tico de suas aes; portanto, cabe a ele iniciar o
estudante nesta tradio de pensamento to cara civilidade e condio humana, haja vista a
ponderao feita por Hegel,

Utilizamos o termo estudante, em detrimento de aluno, por expressar melhor o sentido de nossa reflexo em

torno da subjetividade e da experincia. Aluno deriva do latim alere, que significa nutrir, amamentar, da a
conotao de discpulo e dependente; enquanto estudante designa a ao de um indivduo que se dedica, a partir
de seu interesse, reflexo ou estudo de algo.

O tesouro da cultura dos conhecimentos e das verdades, no qual trabalham as


pocas passadas, foi confiado ao professorado, para conserv-lo e transmiti-lo
posteridade. O professor tem de se considerar como o guarda e o sacerdote
dessa luz sagrada, para que ela no se apague e a humanidade no recaia na noite da
antiga barbrie. (HEGEL, 1994, p. 23)

Deste modo, o professor no aparece apenas como algum que coloca, possibilita ou
facilita a relao entre o aluno e o pensamento filosfico; ele no s portador do lgos
filosfico, mas se apropria de seu contedo 2 e o dispensa atravs de diversos elementos
intermedirios a linguagem, suas preferncias filosficas, experincia de vida que se
colocam entremeio relao professor/autor, professor/aluno e aluno/autor. Michel Foucault,
comentando O que iluminismo, de Immanuel Kant, nota que o alemo colocava a funo do
professor como anloga do filsofo, tinha a preocupao de
mostrar em que e como o que fala enquanto pensador, enquanto sbio, enquanto
filsofo faz parte, ele mesmo, deste processo, e (mais do que isso) como ele tem um
certo papel a desempenhar neste processo, onde ele se encontra ento ao mesmo
tempo como elemento e ator. (FOUCAULT, 1984, p. 104)

Portanto, trata-se de uma relao complexa, carregada de pressupostos, onde trs


elementos esto envolvidos: o estudante, o professor e o contedo. A partir da definio
mnima, comumente aceita pelos filsofos, a saber, que o conhecimento produto de uma
relao estabelecida entre um sujeito cognoscente e um objeto cognoscvel, podemos dizer
que ensinar/aprender filosofia estabelecer uma relao entre um sujeito e um contedo
filosfico; cabe, pois, refletir sobre como faz-lo de modo a alcanar a produo de um
conhecimento significativo, que se denote como construo de subjetividades partir da
subjetividade pr-existente.3

Neste ponto, so importantes as lies de Jacques Rancire em O Mestre ignorante sobre o problema da

explicao, a fim de evitar que se caia numa abordagem pedaggica na qual o professor seja o nico juiz e
intrprete dos contedos abordados, onde ningum nunca sabe, de fato, o que aprendeu. E, para que
compreenda, preciso que algum lhe tenha dado uma explicao, que a palavra do mestre tenha rompido o
mutismo da matria ensinada.
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Tratamos o termo subjetividade como a manifestao da conscincia do indivduo, a partir das, bem como nas

suas relaes estabelecidas no devir de sua histria. Assim, perspectivamos a relao de ensino como um
empreendimento que se situa no sujeito para propiciar experincias que faam parte de sua subjetividade.

5. A experincia filosfica na perspectiva da subjetividade do estudante.


A histria da filosofia se desenvolve a partir de dois elementos centrais: o problema
que afetou o filsofo, thaumazen, e as solues que estes lhe apresentaram. conveniente,
pois, pensarmos o ensino da filosofia de um modo semelhante, ou seja, a constituio do
problema filosfico como ponto de partida para o ensino/aprendizagem. Este problema
precisa ser indissocivel, do sujeito que por ele se interessa, um saber que o modifique e o
altere no modo de sua subjetividade.
Desse modo, ensinar filosofia no proferir longos discursos descrevendo os sistemas
e doutrinas filosficas; alcanar um problema a ser desenvolvido. No Emlio, Rousseau
crtica educao tagarela de seu tempo, que por meio de um ensino representacional
apresenta o signo e afasta as coisas do educando, o que, alm de gerar uma experincia que
ser facilmente esquecida, no forma seno sujeitos fceis de serem convencidos e
manipulados por bons oradores.
Colocai questes ao seu alcance e deixai que ele as resolva. Que nada ele saiba
porque lhe dissestes, mas porque ele prprio compreendeu; no aprenda ele a
cincia, mas a invente. Se alguma vez substituirdes em seu esprito a razo pela
autoridade, ele j no raciocinar e no ser mais do que joguete da opinio dos
outros. (ROUSSEAU, 2004, p. 216)

Apresentar a coisa no ensino de filosofia afetar o aluno com o problema filosfico e


torn-lo estudante a partir de sua subjetividade. No bom que a instruo seja feita num vis
mecanicista, onde o aluno torna-se passivo frente os ditos do professor, e sua curiosidade
desestimulada. Vale ressaltar que Rousseau identifica trs mobiles que estimulam o aluno para
o estudo: a lei da necessidade, a busca pelo que til e, por fim, daquilo que conveniente e
bom. Estes trs elementos, derivados da subjetividade do estudante, nos permitem alcanar
uma reflexo que no seja um saber distanciado do cotidiano, mas passos para uma
subjetivao do presente, atentando, ainda,
[...] vede bem que raramente cabe a vs propor o que ele deve aprender; cabe a ele
deseja-lo, procur-lo, encontr-lo; cabe a vs coloc-lo ao seu alcance, fazer
habilmente nascer esse desejo e fornecer-lhe os meios de satisfaz-lo. Segue-se da
que vossas perguntas devem ser pouco frequentes, mas bem escolhidas [...].
(ROUSSEAU, 2004, p. 235)

Neste sentido, preciso fugir de uma analtica da verdade para uma analtica do
presente, se esquivando das seguranas advindas deste conceito, que resultam num
enfraquecimento da experincia. Conforme objeta Silvio Gallo, Queremos certezas para

educar; queremos fundamentos slidos para ancorar nossos projetos educativos. No


queremos experincia, no queremos riscos. (GALLO, 2006, p. 68)
O ensino emancipatrio passa pela noo de experincia, enquanto esta passa pela
noo de subjetividade. A experincia depende da subjetividade, da imanncia do indivduo
nas suas relaes estabelecidas com o mundo. Gelamo, comentando Deleuze e Guattari,
argumenta que o sujeito no pode mais ser pensado nos termos de substncia e identidade,
no pode seno ser pensado como um modo de subjetivao,
No podemos supor a existncia de uma conscincia/sujeito que esteja fora da
imanncia que seja responsvel por determinar os modos de subjetivao, ou, ainda,
que se distancie da imanncia para pens-la. Ao contrrio, no e pelo tensionamento
da imanncia que decorrem os modos de subjetivao como um processo de
singularizao no e do mundo, no sendo possvel separar esses processos da prpria
imanncia. (GELAMO, 2009, p. 135)

Neste sentido, as chamadas competncias e habilidades buscadas na educao bsica, a


saber, a formao para o exerccio da cidadania, a autonomia intelectual e o trabalho, bem
como toda postura pedaggica deve estar orientada para propiciar um movimento para o
processo de subjetivao, pela imanncia do estudante.
nessa imanncia que o filsofo-professor precisa localizar o seu pensamento e o
seu fazer filosfico para combater o empobrecimento da experincia; e nesse lugar
que ele precisa colocar o problema e se colocar como problema. (GELAMO, 2009,
p. 147)

6. O problema da subjetividade
Contudo, se tomarmos a reflexo acima, podemos notar que a noo de subjetividade
aparece como um pressuposto existente na relao de ensino-aprendizagem. Neste sentido,
aqui decidimos nos adentrar em uma questo ainda mais abrangente; necessrio questionar a
prpria noo de subjetividade: o que subjetividade, e em que medida esta realmente
possvel? Ao longo da tradio filosfica, o termo aparece muito prximo, seno vinculado,
ao conceito de autonomia. Desse modo, passamos a uma investigao acerca deste conceito,
buscando compreend-lo a partir da filosofia de Immanuel Kant.
A filosofia moderna pode muito bem ser caracterizada como uma filosofia do sujeito,
mas o que vem a ser o sujeito, como este se constitui? Etimolgicamente, sujeito deriva do
latim sub-jectum, um termo que poderia induzir ao erro, por designar aquilo que est submetido, submisso ordem de outrem; designao contrria filosfica, que pensa o subjectum como aquele que se sustenta si mesmo na existncia. Segundo Vincent:

Existir como sujeito significa, assim, que no preciso referir-me a outro ser, a uma
outra existncia para definir-me, para compreender-me, para justificar o que sou.
Aquilo que em mim no depende de mim no verdadeiramente eu mesmo.
(VINCENTI, p. 8).

Desse modo, compreende-se que a noo de sujeito exprime e se vincula, tambm, ao


conceito de liberdade, haja vista que o sujeito seria aquele que mantm a si mesmo na
existncia, sem a dependncia de determinaes externas, seno quelas derivadas de sua
prpria racionalidade, portanto, a liberdade uma qualidade essencial do sujeito filosfico.
Para Kant, portanto, O sujeito moral ento sujeito integral, por si s sujeito da ao e do
conhecimento, simultaneamente. ( Vincent, p. 10) fazendo a sntese entre um sujeito moral e
um sujeito do saber, sntese esta, no alcanada por Descartes, onde o sujeito aparece
fundamentalmente como um sujeito epistmico. O indivduo no pode ser sujeito de si se no
for ele mesmo o agente formador de sua prpria natureza (conforme compreenso da filosofia
moderna, a de que o ser humano est por se fazer, formar e transformar), seno libertar-se de
seus tutores, sair de sua minoridade para o esclarecimento.
Logo, no amago de uma filosofia da educao que pode enraizar-se essa
instituio do sujeito, criao do homem por ele mesmo. A educao afirma-se como
o lugar desse nascimento do homem, nascimento pelo qual s o homem pode ser
considerado responsvel. Uma filosofia do sujeito que deve assumir a
responsabilidade pela construo da natureza humana. (VINCENT, p. 11)

Portanto, para Kant, dizer que a liberdade um fim para o processo educativo no
implica a negao da existncia de atos de liberdade j na origem desse desenvolvimento,
conforme pondera em A filosofia da histria: A sada do homem da minoridade, pela qual ele
mesmo o responsvel. (KANT, 1972, p. 46) Assim, Kant se situa na tradio de uma
filosofia da educao que coloca a atividade do aluno como conditio sine qua non para a
aquisio dos conhecimentos e uma liberdade absoluta de movimento no sistema do saber.
Conforme o filsofo, O principal meio que auxilia a compreenso a produo das coisas.
(KANT, Reflexes sobre a educao, 1980, p. 119).
Coero e liberdade.
Contudo, a pedagogia kantiana tem como um de seus pontos centrais a distino entre
Educao Negativa (coero/disciplina) e Educao Positiva (Instruo). A educao negativa
assim chamada porque no trata de acrescentar algo, no se trata da aquisio de nenhum
saber, mas sair do estado de selvageria, de aprender o domnio de si e do corpo, sem o qual,

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qualquer empreendimento ilustrativo permanecer vazio, conforme argumenta Kant: No se


trata, pois, de enviar as crianas escola para que ai apreendam alguma coisa, mas, que
somente se acostumem a permanecer sentadas tranquilamente. Fica, posposto, ento o
problema de como aliar uma coero sobre o indivduo e liberdade:
Um dos maiores problemas da educao o seguinte: de que modo unir a
submisso sob uma coero legal com a faculdade de se servir de sua liberdade?
Pois a coero necessria! Mas como eu posso cultivar a liberdade sob a coero?
Kant, Reflexes sobre a educao, p. 87.

Para Kant, a liberdade no apenas coexiste com a coero, bem como a requer para
que possa se efetivar; para no se equivocar nesta relao, faz-se necessrio compreender que
a coero no incide sobre a liberdade, mas sobre uma liberdade ilusria, que se coloca como
obstculo para o desenvolvimento de uma verdadeira liberdade, uma liberdade transcendental.
(Vincent, p. 20) Trata-se primeiramente, de uma liberdade que est sempre vinculada
vontade, que de imediato no pode ser livre, independente das condies empricas, quando
determinada por seu contedo; a autonomia da vontade reside, pois na forma desta mesma
vontade, no por aquilo que ela quer. Conforme comenta Vincent:
Pode-se ento, apresentar uma definio positiva da liberdade como autonomia da
vontade, esta ltima dando-se, a ela mesma e por ela mesma, sua lei de
determinao. apenas por esta condio que a vontade pode ser verdadeiramente
livre, e toda liberdade humana autntica baseia-se na conscincia desta lei moral.
(VINCENT, p. 21).

Acerca da polmica frase de Kant em Sobre a pedagogia, a saber, que se envie


inicialmente as crianas escola no com a inteno de que ali aprendam algo, mas para que
se habituem a permanecer tranquilamente sentadas. Vincent, argumenta que tais
consequncias, mesmo soando algo falsas ou obsoletas, no invalidam o princpio: antes que a
criana possa apreender sua liberdade interior e sua autonomia, tornamo-lhe assim manifesta a
possibilidade de no satisfazer de imediato seu pendor natural, e de orientar de modo diferente
seu livre-arbtrio. (Vincent, p. 23)
Fica elucidado, pois, que o homem possui uma liberdade ilusria, ligada vontade
emprica e que proporciona-lhe um carter emprico pelo qual seus atos, como fenmenos,
seriam inteiramente encadeados a outros fenmenos e uma liberdade transcendental,
autnoma, de um carter inteligvel pelo qual, em verdade, seria a causa de seus atos, como

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fenmenos, mas que, ele mesmo, no seria submetido s condies da sensibilidade, e no


seria sequer um fenmeno. (KANT, Crtica da Razo Pura, 1950, p. 398)
Portanto a autonomia e a subjetividade kantiana construda tanto pela disciplina
quanto pela coero das leis, que aplainam o caminho para o exerccio de uma liberdade
autntica, liberdade que s pode firmar-se e desenvolver-se por meio e em prol do sujeito.

7. A apropriao do problema e o questionamento filosfico.


Nas consideraes iniciais sobre a filosofia, argumentamos que os filsofos possuem
algo a dizer sobre as questes mais elementares da existncia humana. Contudo, podemos
observar dois tipos principais de atitude para com a filosofia: indiferena ou atrao. Todos os
homens querem ser felizes, mas porque nem todos se interessam em buscar as respostas
oferecidas por Aristteles, ou qualquer outro filsofo, sobre o que a felicidade? O que falta
para que mais pessoas possam exercer um cuidado sobre suas vidas numa perspectiva
filosfica? Postulamos, ainda, que o encontro com a filosofia surge a partir de um problema
que afeta o sujeito e o motiva a questionar e se inserir na tradio filosfica; logo, nos parece
razovel buscar entender que tipo de questo se caracteriza como uma questo filosfica.
A problemtica do questionamento filosfico nos remete noo de subjetividade,
anteriormente trabalhada, haja vista a questo trazer, ela mesma uma formatao do prprio
questionador, e delinear o espao no qual se inscrever a resposta, trazendo, tambm, uma
pr-compreenso da realidade, numa relao de forma e contedo, conforme argumenta
Zuben, a partir de Ladriere,
A questo pode ser considerada como uma forma de antecipao que aguarda seu
preenchimento. Sendo forma ela no teria ainda um contedo. Porm, enquanto
antecipadora, uma orientao em direo a um contedo que deveria colocar um
termo expectativa que ela constitui, a questo no possui uma forma pura, no
sentido da lgica formal, mas uma forma indicadora, reclamando de algum modo o
contedo apropriado e, neste sentido, ela tem em si mesma, como questo, um
contedo [...] (cf. Ladriere, 1979: p. 135). (ZUBEN, 1992)

Zuben levanta outra reflexo que pode se mostrar extremamente fecunda, e que
tomamos como pressuposto em nossas reflexes: At que ponto ou como se pode admitir a
possibilidade de ns, na atualidade, colocarmos as mesmas "questes" que Plato, por
exemplo, colocou? (ZUBEN, 1992) Citando Heiddeger, ainda pondera que: "Questes e

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muito menos questes fundamentais no se encontram to facilmente como pedras ou gua.


Questes no se do maneira de sapatos ou roupas ou livros." (ZUBEN,1992)
Aristteles enuncia que o levantamento de uma questo filosfica decorrente do
espanto, que por sua vez, um acontecimento diante de questes aporticas; so situaes
conflituosas para a razo que provocam a formulao de questes. A extenso da apreenso
filosfica, ento, segue a dimenso e a variao da questo. A filosofia grega, principalmente,
considerou como principal questo filosfica o ti estn, o que , na busca pela essncia. Se
vivemos em um contexto filosfico, marcado por filosofias desconstrutivistas, como a de
Nietzsche, no qual este tipo de questo no muito bem aceito, no podemos dizer que, ao
menos no nvel do sujeito, no parea ser de grande importncia para o princpio do filosofar.

8. Concluso.
Cabe, pois, pensar uma abordagem de ensino centralizada na experimentao de
problemas e na produo de questes, onde o estudante a partir de subjetividade e de sua
imanncia tome contato com o contedo filosfico e vivencie uma experincia de
pensamento; para tanto, o professor deve priorizar o dilogo e o envolvimento; esta relao
produz conhecimento, no nvel da subjetividade, modifica o indivduo e sua prxis este se
reconstitui , o que nada mais do que um desdobramento de sua experincia com a filosofia.
Portanto, o filosofar aparece como consequncia de um mover livre e decidido do estudante e,
talvez, Kant tivesse razo no seu famoso dito: no se ensina filosofia, enquanto conjunto de
saberes sistematizados, se ensina a filosofar.

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