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RESUMO
Este trabalho tem por finalidade trazer algumas reflexes tericas alcanadas durante o
percurso de desenvolvimento do Projeto Pibid/Filosofia; problematizar a relao de ensinoaprendizagem em filosofia e pensar os elementos constituintes da noo de experincia
filosfica: a filosofia, o professor e o estudante. Concebemos a filosofia como um saber, um
tipo de conhecimento que no se desenvolveu de forma linear e sucedneo - de modo que as
proposies filosficas de outrora continuam a ter validade como proposta de viso de
mundo. O professor, por sua vez, algum que pertence a esta tradio legada pelos filsofos
ao longo de mais dois milnios. A partir de Hegel, pensamos a filosofia como um legado da
cultura e do conhecimento, confiado ao professorado, cabendo-lhe, portanto, a tarefa de
conserv-lo e transmiti-lo. Contudo, tendo em vista a que o estudante, bem como o professor,
so indivduos dotados de uma subjetividade, entendemos como problemtica a noo de
transmisso defendida por Hegel. O problema filosfico pode ser o elo entre a subjetividade
dos sujeitos envolvidos no processo do ensino da filosofia, haja vista o conhecimento
filosfico aparecer como um saber indissocivel do problema, um problema no qual o
estudante de filosofia se v como parte; indissocivel, portanto, do indivduo que por ele se
interessa. Assim, a relao com a filosofia aparece como consequncia de um mover livre e
decidido de um sujeito em direo ao contedo filosfico, o pensamento do filsofo mediado
pelo professor, enquanto ator e elemento desta relao, movimento este intrinsecamente
relacionado ao problema e questo colocada, que proporcionam uma autntica experincia
filosfica. Contudo, nos perguntamos at que ponto esta relao professor/estudante/filosofia
no se configuram numa sujeio do pensamento, formatao da pessoa, enfim, em uma
relao heternoma que impossibilita a emancipao e a autonomia. Esta reflexo nos
conduziu a uma pergunta ainda mais elementar, o que a autonomia? Fomos buscar
referencial terico em um dos grandes pensadores deste conceito na modernidade, Immanuel
Kant. Para o filsofo de Konigsberg, o homem resultado de um processo educacional, sem o
qual no desenvolveria as suas disposies naturais. A autntica educao no mecnica, de
acordo com as circunstncias, mas, submetida razo, que se orienta para um ideal de
humanidade e sociedade, quando o homem se reconhece como sujeito epistmico,
transcendental, apto a conhecer o mundo, dono de sua ao moral e de aes livres,
disciplina na educao bsica para a formao do cidado e do sujeito crtico, aos contedos a
serem ensinados e formulao de uma metodologia do ensino filosfico (GELAMO, 2009,
p.15). Contudo, ainda inexpressiva uma forma de pensar o ensino de filosofia
problematizando-o em funo de si mesmo, tratando ele prprio como um problema
filosfico, embora importantes autores tenham se empenhado ultimamente nesta tradio de
pensamento.
Esta reflexo se coloca to mais pertinente quando contextualizada frente incluso da
filosofia como disciplina obrigatria no Ensino Mdio (Lei 11.648/08), bem como nova
Matriz Curricular do Ensino Mdio no Estado de So Paulo, que dever ser implementada a
partir de 2012, podendo a filosofia chegar a 4 horas/aula no terceiro ano, para o estudante que
escolher o eixo temtico Cincias Humanas e suas tecnologias (SO PAULO, 2011).
necessrio, portanto, a filosofia mostrar que veio; destituda de uma prtica de ensino
consciente e bem formulada, perde sua capacidade transformadora e no passa de uma
descrio tediosa de contedos sem sentido e desconexos do mundo do estudante.
A elucidao feita por Porchat nos til para reforar a distino entre a filosofia e as
demais reas do conhecimento, como a cincia, onde a comunidade dos pesquisadores
consegue alcanar maior consenso sobre solues cientficas. Esta reflexo importante para
se pensar o ensino de filosofia: se o conhecimento cientfico dotado de respostas mais
objetivas, com aparente fixidez, a filosofia pode ser considerada o lugar do movimento; na
filosofia, as respostas no esto acabadas, estudar filosofia adentrar e participar nesta
dinmica de pensamento. Quando estudamos filosofia nos situamos em algum lugar deste
movimento, somos envoltos por uma atmosfera de reflexes e problemas que, embora, no se
apresentem da mesma forma para ns como se apresentou aos filsofos traz, na sua
originalidade, uma pergunta semelhante. Quando nos perguntamos acerca do que a virtude,
a felicidade, o conhecimento, a natureza humana, a verdade, imergimo-nos em questes que
afetaram e moveram de tal modo o pensamento de pessoas que nos precederam que
dedicaram grande parte de suas vidas a conjecturar e fornecer respostas extremamente
elaboradas a estes assuntos. Examinar, pois, o pensamento de tais autores nos parece uma
tarefa minimamente importante: Talvez tenham algo a nos dizer que possa oferecer luzes
nossa existncia.
Deste modo, a filosofia nos aparece como um saber relevante para a nossa existncia e
prtica cotidiana, um conhecimento que nos torna capaz de vislumbrar uma postura tica em
meio penumbra da tcnica e reproduo assimiladas pelo comportamento social
contemporneo. Esta concepo vai ao encontro do que pensa Luc Ferry, filsofo francs, que
v a filosofia como uma proposta secular de salvao:
no se filosofa por divertimento, nem mesmo apenas para compreender o mundo e
conhecer melhor a si mesmo, mas, s vezes, para salvar a pele. H na filosofia
elementos para vencermos os medos que paralisam a vida, e um erro acreditar que
a psicologia poderia, nos dias de hoje, substitu-la. (FERRY, 2007, p. 16)
Utilizamos o termo estudante, em detrimento de aluno, por expressar melhor o sentido de nossa reflexo em
torno da subjetividade e da experincia. Aluno deriva do latim alere, que significa nutrir, amamentar, da a
conotao de discpulo e dependente; enquanto estudante designa a ao de um indivduo que se dedica, a partir
de seu interesse, reflexo ou estudo de algo.
Deste modo, o professor no aparece apenas como algum que coloca, possibilita ou
facilita a relao entre o aluno e o pensamento filosfico; ele no s portador do lgos
filosfico, mas se apropria de seu contedo 2 e o dispensa atravs de diversos elementos
intermedirios a linguagem, suas preferncias filosficas, experincia de vida que se
colocam entremeio relao professor/autor, professor/aluno e aluno/autor. Michel Foucault,
comentando O que iluminismo, de Immanuel Kant, nota que o alemo colocava a funo do
professor como anloga do filsofo, tinha a preocupao de
mostrar em que e como o que fala enquanto pensador, enquanto sbio, enquanto
filsofo faz parte, ele mesmo, deste processo, e (mais do que isso) como ele tem um
certo papel a desempenhar neste processo, onde ele se encontra ento ao mesmo
tempo como elemento e ator. (FOUCAULT, 1984, p. 104)
Neste ponto, so importantes as lies de Jacques Rancire em O Mestre ignorante sobre o problema da
explicao, a fim de evitar que se caia numa abordagem pedaggica na qual o professor seja o nico juiz e
intrprete dos contedos abordados, onde ningum nunca sabe, de fato, o que aprendeu. E, para que
compreenda, preciso que algum lhe tenha dado uma explicao, que a palavra do mestre tenha rompido o
mutismo da matria ensinada.
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Tratamos o termo subjetividade como a manifestao da conscincia do indivduo, a partir das, bem como nas
suas relaes estabelecidas no devir de sua histria. Assim, perspectivamos a relao de ensino como um
empreendimento que se situa no sujeito para propiciar experincias que faam parte de sua subjetividade.
Neste sentido, preciso fugir de uma analtica da verdade para uma analtica do
presente, se esquivando das seguranas advindas deste conceito, que resultam num
enfraquecimento da experincia. Conforme objeta Silvio Gallo, Queremos certezas para
6. O problema da subjetividade
Contudo, se tomarmos a reflexo acima, podemos notar que a noo de subjetividade
aparece como um pressuposto existente na relao de ensino-aprendizagem. Neste sentido,
aqui decidimos nos adentrar em uma questo ainda mais abrangente; necessrio questionar a
prpria noo de subjetividade: o que subjetividade, e em que medida esta realmente
possvel? Ao longo da tradio filosfica, o termo aparece muito prximo, seno vinculado,
ao conceito de autonomia. Desse modo, passamos a uma investigao acerca deste conceito,
buscando compreend-lo a partir da filosofia de Immanuel Kant.
A filosofia moderna pode muito bem ser caracterizada como uma filosofia do sujeito,
mas o que vem a ser o sujeito, como este se constitui? Etimolgicamente, sujeito deriva do
latim sub-jectum, um termo que poderia induzir ao erro, por designar aquilo que est submetido, submisso ordem de outrem; designao contrria filosfica, que pensa o subjectum como aquele que se sustenta si mesmo na existncia. Segundo Vincent:
Existir como sujeito significa, assim, que no preciso referir-me a outro ser, a uma
outra existncia para definir-me, para compreender-me, para justificar o que sou.
Aquilo que em mim no depende de mim no verdadeiramente eu mesmo.
(VINCENTI, p. 8).
Portanto, para Kant, dizer que a liberdade um fim para o processo educativo no
implica a negao da existncia de atos de liberdade j na origem desse desenvolvimento,
conforme pondera em A filosofia da histria: A sada do homem da minoridade, pela qual ele
mesmo o responsvel. (KANT, 1972, p. 46) Assim, Kant se situa na tradio de uma
filosofia da educao que coloca a atividade do aluno como conditio sine qua non para a
aquisio dos conhecimentos e uma liberdade absoluta de movimento no sistema do saber.
Conforme o filsofo, O principal meio que auxilia a compreenso a produo das coisas.
(KANT, Reflexes sobre a educao, 1980, p. 119).
Coero e liberdade.
Contudo, a pedagogia kantiana tem como um de seus pontos centrais a distino entre
Educao Negativa (coero/disciplina) e Educao Positiva (Instruo). A educao negativa
assim chamada porque no trata de acrescentar algo, no se trata da aquisio de nenhum
saber, mas sair do estado de selvageria, de aprender o domnio de si e do corpo, sem o qual,
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Para Kant, a liberdade no apenas coexiste com a coero, bem como a requer para
que possa se efetivar; para no se equivocar nesta relao, faz-se necessrio compreender que
a coero no incide sobre a liberdade, mas sobre uma liberdade ilusria, que se coloca como
obstculo para o desenvolvimento de uma verdadeira liberdade, uma liberdade transcendental.
(Vincent, p. 20) Trata-se primeiramente, de uma liberdade que est sempre vinculada
vontade, que de imediato no pode ser livre, independente das condies empricas, quando
determinada por seu contedo; a autonomia da vontade reside, pois na forma desta mesma
vontade, no por aquilo que ela quer. Conforme comenta Vincent:
Pode-se ento, apresentar uma definio positiva da liberdade como autonomia da
vontade, esta ltima dando-se, a ela mesma e por ela mesma, sua lei de
determinao. apenas por esta condio que a vontade pode ser verdadeiramente
livre, e toda liberdade humana autntica baseia-se na conscincia desta lei moral.
(VINCENT, p. 21).
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Zuben levanta outra reflexo que pode se mostrar extremamente fecunda, e que
tomamos como pressuposto em nossas reflexes: At que ponto ou como se pode admitir a
possibilidade de ns, na atualidade, colocarmos as mesmas "questes" que Plato, por
exemplo, colocou? (ZUBEN, 1992) Citando Heiddeger, ainda pondera que: "Questes e
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8. Concluso.
Cabe, pois, pensar uma abordagem de ensino centralizada na experimentao de
problemas e na produo de questes, onde o estudante a partir de subjetividade e de sua
imanncia tome contato com o contedo filosfico e vivencie uma experincia de
pensamento; para tanto, o professor deve priorizar o dilogo e o envolvimento; esta relao
produz conhecimento, no nvel da subjetividade, modifica o indivduo e sua prxis este se
reconstitui , o que nada mais do que um desdobramento de sua experincia com a filosofia.
Portanto, o filosofar aparece como consequncia de um mover livre e decidido do estudante e,
talvez, Kant tivesse razo no seu famoso dito: no se ensina filosofia, enquanto conjunto de
saberes sistematizados, se ensina a filosofar.
Referencias bibliogrficas.
FERRY, L. Aprender a viver: filosofia para os novos tempos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
FOUCAULT, M. O que o Iluminismo. In: ESCOBAR, Carlos Henrique (org.). Michel
Foucault (1926- 1984) - o Dossier ltimas entrevistas. Rio de Janeiro, Livraria Taurus
Editora. Curso indito de Michel Foucault no Collge de France, 1983. Transcrio de
Katharina Von Blow. Dossier Michel Foucault. Publicado originalmente no Magazine
Littraire, 207, maio de 1984.
GALLO, S. Filosofa y educacon. Pensamiento y experincia. In: Teora y prctica em
filosofia com nios y jvenes: experimentar el pensar, pensar la experincia. Walter O. Kohan
(org.) Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico, 2006.
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