PIAGET: NOTAS PARA UMA TEORIA CONSTRUTIVISTA

DA INTELIGNCIA1

Leandro de Lajonquire
Departamento de Filosofia e Cincias da Educao
Faculdade de Educao - USP

Constata-se que boa parte dos comentadores da obra de Piaget afirma

que a inteligncia originariamente de natureza individual e que,
portanto, a socializao seria o efeito de um processo de evoluo
cognitiva. Essa interpretao substancializa a inteligncia, recorre a
explicaes reducionistas e considera o processo de construo epistmica
como uma simples atualizao de possveis cognitivos pr-formados. Uma
srie de investigaes tem sugerido a existncia de uma interdependncia
causal entre as dinmicas sociais e o desenvolvimento cognitivo, que nos
alerta da necessidade de rediscutir o estatuto da interao.
Descritores: Piaget, Jean, 1896-1980. Inteligncia. Interao.
Construtivismo.

Mas o que a criana em si mesma?

Existem crianas sem relao a certos meios
coletivos bem determinados?
(Jean Piaget, tudes Sociologiques).

Parece-nos que no mbito da psicologia da inteligncia, as teses piagetianas so objeto

de duas interpretaes que tm se tornado hegemnicas.
Por um lado, encontramos aquela leitura que fez de Piaget o representante de
uma psicologia mondica. Ou seja, aquela que, realizando uma interpretao, tanto
naturalista quanto pr-formista do processo psicogentico, conclui que a inteligncia
uma espcie de mnada leibniziana que evolui conforme um desgnio vitalista. Como
sabemos, o prprio Piaget reagiu surpreso a essas interpretaes maturacionistas.
Por outro, encontramos uma outra forma de ler os textos piagetianos que, ao contrrio,
acaba fazendo de nosso autor o representante de uma psicologia didica. Assim, nesta
perspectiva, a inteligncia pensada como umamnada biolgica que possui portas e
janelas e acaba evoluindo na proporo da ao solicitante do meio fsico e/ou social
(sic). Ao nosso ver, esta interpretao, em primeiro lugar, reifica a inteligncia, pois a
considera uma substncia interna ao organismo; em segundo, incorre num reducionismo
biolgico nada piagetiano, uma vez que confunde as estruturas cognitivas com as
orgnicas; em terceiro, naturaliza o" coletivo", visto que degrada a dita interao com o
outro em uma estimulao comportamental e, por ltimo, reduz o processo de
construo epistmica a uma simples atualizao de possveis cognitivos pr-formados,
desconhecendo, assim, a natureza constitutiva da interao. Essa leitura define, no
campo da psicologia da inteligncia, uma posturakantista evolutiva, uma vez que
sustenta o carter gentico de uma inteligncia detentora de anterioridade no s lgica
quanto, principalmente, cronolgica e de nvel a respeito da experincia epistmica do
sujeito (Cf. Piaget, 1972b, p.82). Por sinal, na tentativa de justificar a pertinncia dessa
interpretao, lembra-se que o prprio Piaget (1960) declarou-se, em certa
oportunidade, partidrio de um kantismo evolutivo. Entretanto, mais uma vez as
aparncias enganam, pois, embora Piaget tenha usado essa expresso para marcar sua
oposio a um empirismo moda de Le Dantec (Cf. Piaget, 1960, p.58), suas teses
psicogenticas definem, ao contrrio, uma espcie de kantismo construtivo.3 Ao nosso
ver, esse kantismo evolutivo no deixa de ser mais uma verso do clssico pr-formismo
psicolgico que Piaget tanto criticou.
Para Piaget, o esquema mnimo de todo raciocnio pr-formista o seguinte: h uma
coisa mais ou menos j dada que se atualiza, isto , que evolui graas ao simples contato
gratificante ou frustrante com uma realidade pensada como seu exterior (Cf. Piaget,
1970b, p.20). Em outras palavras, inerente a todo evolucionismo vitalista estabelecer
um comeo a partir do "conjunto de todos os possveis" factvel de concreo e rebaixar
o processo construtivo a ser apenas o "conjunto das condies de ascenso." (Cf. Piaget,
1970a, p.110 e ss.).

No h dvidas que esse modo de raciocinar acaba se endereando pelos caminhos que,
como Piaget dizia, "no h que seguir". Em Biologie et Connaissance encontramos
desmascaradas as duas "tendncias naturais ao esprito ... capazes de falsear toda
anlise": projetar o superior no inferior e reduzir o superior ao inferior (Piaget, 1967,
p.64-5). Por um lado, todos os vitalismos pr-formistas respondem, em princpio,
primeira forma de anlise, inadmissvel sob todos os pontos de vista, pois acarretam
necessariamente a idia de um finalismo no-ciberntico e a substancializao da
inteligncia. Por outro, o reducionismo resulta indefensvel, j que ao considerar que o
superior no passa de um epifenmeno, perde de vista que "a neurologia, por exemplo,
nunca explicar porque 2 e 2 fazem 4" (Piaget, 1967, p.78). Justamente, o dito kantismo
evolutivoprofessa essas duas tendncias no momento em que a reificao dos processos
epistmicos adquire a forma de um neurnio. Assim sendo, no devemos nos
surpreender que alguns se imolem no moderno altar das neurocincias apesar de o
simptico patron ter dito que, para alm dos isomorfismos, matria de seus desvelos, "os
neurnios no raciocinam" (Piaget, 1967, p.312).
Chegados a este ponto detenhamo-nos, para maior clareza, primeiro, na suposta
substancialidade orgnica da inteligncia e rediscutamos, depois, o estatuto da interao.
*
Piaget nunca confundiu as estruturas intelectuais com as orgnicas, em particular, as
neuronais. Sempre assinalou que se tratava de analogias qualitativas, isomorfismos
parciais, bem como de comparaes sistemticas entre as coordenaes cognitivas e a
problemtica da relao genoma-meio. Mais ainda, referiu-se aos esquemas cognitivos
como "formas da organizao vital, ou seja, formas funcionais de estrutura dinmica e
no material." (Piaget, 1967, p.58). Neste sentido, no devemos nos confundir: uma
coisa a remisso temtica da adaptao vital, enquanto estratgia argumentativa ou
pr-texto para Piaget poder escrever seus textos epistemolgicos a fim de concluir que o
real , em ltima instncia, racional; outra, muito diferente, a pergunta acerca da
natureza qualitativa da inteligncia.
Cabe acrescentar que para Piaget, como para ns tambm, embora as funes cognitivas
pressuponham a materialidade neuronal, essa ltima no determina o funcionamento
auto-regulado das primeiras. A respeito da problemtica da pressuposio, podemos ler
em Biologie et Connaissance que "o sistema nervoso" " o instrumento da inteligncia"
(Piaget, 1967, p.49). Nesse mesmo sentido, em Adaptation vitale et psychologie de
l'intelligence, Piaget afirmou, a propsito da coordenao das aes, o seguinte:

essas coordenaes se apiam elas mesmas sobre as coordenaes nervosas que derivam enfim das coordenaes
orgnicas. Em outras palavras, embora essas estruturas no sejam propriamente hereditrias, constituem
umaprolongao das regulaes orgnicas. (1974, p.74).

Como podemos ver, temos que a coordenao das aes se apia nas coordenaes
nervosas, que essas ltimas derivam das orgnicas e, por ltimo, que as estruturas
lgico-matemticas prolongam as regulaes orgnicas.
Deste modo, concluimos, em primeiro lugar, que o fato de as coordenaes
neuronais derivarem das orgnicas significa que entre ambas medeia uma relao de
derivao, isto , qualquer variao de magnitudes em uma delas no pode no se
trasladar outra; em segundo, que a forma que possa oportunamente adotar a
coordenao das aes se apie na coordenao nervosa no significa que, por isso, elas
se confundam; e em terceiro lugar, que as estruturas epistmicas prolonguem as
regulaes orgnicas, ou seja, que estendam ou continuem realizando aquilo que estas
ltimas j realizavam, no nos obriga a cair nas garras de um vitalismo orgnico e
teleolgico.
No nosso entender, o fato de afirmar simultaneamente a pressuposio, a
heterogeneidade material e a correspondncia funcional, acaba obrigando Piaget a
recorrer idia das "reconstrues convergentes com ultrapassagens" para assim
sustentar seu edifcio epistemolgico. Assim, entre a vida e os processos epistmicos h,
por um lado, uma continuidade funcional a ponto tal que possvel identificar, num e
noutro campo, o imprio de certas correspondncias e, por outro, um isomorfismo
parcial, derivado de uma srie de reconstrues convergentes e no de uma filiao
direta. Como vemos, em primeiro lugar, as reconstrues convergentes so responsveis
por certo ar familiar que compartilham entre si o organismo e a inteligncia e, em
segundo lugar, como qualquer processo de filiao, ele precisa tambm apoiar-se em
alguma outra coisa. Em poucas palavras, as funes cognitivas, para poderem realizar
seu trabalho, apiam-se nas regulaes orgnicas e dessa forma no fazem mais do que
prolongar a autoregulao inerente vida.
Nesse sentido, cabe afirmar que, se estamos decididos a deixar de lado a tese
da suposio causal, ento, deve-se concluir que a relao de pressuposio que a
inteligncia mantm com a materialidade neuronal de carter epistemolgico. Mais
ainda, no nosso entender, apelando idia duma pressuposio epistemolgica,
conseguimos resolver o impasse no qual se cai na hora de fazer referncia s
possibilidades orgnicas.

A esse respeito, sabido que Piaget se referiu, por um lado, ao contra-senso lgico de
falar do "conjunto de todos os possveis" (Piaget & Garcia, 1983, p.26) e, por outro,
impossibilidade de conhecer "o conjunto das condies possveis ... ainda no
observveis, mas realizveis" (1974, p.18). Justamente, em L'pistmologie
gntique afirma que "o possvel reconhecido de forma autntica apenas
retroativamente, uma vez realizado" (Piaget, 1970a, p.111), ou seja, temos acesso ao
possvel quando ele deixou de s-lo.
Entretanto, nos tudes sociologiques que encontramos uma sugestiva e polmica
referncia a essa problemtica:
entre uma maturao orgnica fornecedora de potencialidades mentais, mas sem uma estruturao psicolgica pronta,
e uma transmisso social fornecedora dos elementos, bem como do modelo de uma construo possvel, mas sem
4

impr essa ltima em bloco, existe uma construo operatria que traduz em estruturas mentais as potencialidades
oferecidas pelo sistema nervoso. (Piaget, 1965, p.25).

No entanto, cabe lembrar que em L'pistemologie gntique sustenta que o

inferior/anterior encerra em si as potencialidades do superior/posterior, embora a
passagem de um para o outro no possa se calcular a priori, enquanto resultado
necessrio de uma construo efetivamente constitutiva (Cf. 1970a, p.100 e ss.). Ora
pois, sobre esse particular se deve tirar duas concluses: por um lado, a reflexo
piagetiana merece ser pensada como uma epistemologia dos efeitos de uma gnese,
tanto imprevisvel quanto no-aleatria; por outro, o organismo s entra na histria
epistmica a ttulo de limite e no de potncia causal, como se pensa no contexto de
uma leitura kantiano-evolutiva.
*
Analisemos agora o estatuto da interao. Como assinalamos, se as teses piagetianas
so interpretadas em uma perspectiva didica, ento nega-se o carter constitutivo da
interao, pois consideram-se, tanto a inteligncia quanto o dito meio, como duas
realidades pr-constitudas que mantm entre si uma relao de exterioridade.
Assim sendo, cabe afirmar que a verso didica das teses psicogenticas o produto de
uma confuso e de trs esquecimentos.
Por um lado, confunde-se o fato de Piaget ter relativizado a transmisso social e pensado
a equilibrao em oposio clssica enumerao dos fatores do desenvolvimento, com
uma postura que reduziria a interao a ser uma simples estimulao de coisas externas.
Por outro, esquece-se, em primeiro lugar, a tese da continuidade qualitativa entre a
inteligncia e as interaes interindividuais, norteadora tanto dos tudes

Sociologiques quanto dos estudos experimentais sobre a interao social de Doise,

Mugny e Perret-Clermont, dentre outros; em segundo, o fato de a interao ser solidria
do carter re-construtivo das fenocpias, conforme Piaget o assinalou em Adaptation
vitale et psychologie de lintelligence; em terceiro, da impossibilidade de considerar
separadamente as caratersticas de sistema aberto e de ciclo fechado da inteligncia,
enquanto um sistema auto-regulado. Como sabemos, essa ltima tese perpassa obras
comoBiologie et connaissance e Psychologie de lintelligence et adaptation vitale, bem
como explicitamente tratada em Lquilibration des structures cognitives.
Embora esses assinalamentos sejam suficientes para contestar a suposta pertinncia de
uma interpretao didica, detenhamo-nos na problemtica da natureza do objeto de
conhecimento, pois nos parece solidria da discusso acerca da interao.
Com efeito, se o objeto fosse apenas um ente fsico, ento faria sentido falar de uma
maior ou menor quantidade de estmulos ambientais; porm se ele , ao contrrio, um
fragmento de cultura a ser reconstrudo, ento passa a ter sentido falar das
possibilidades interativas ofertadas ao sujeito, na direo apontada pelas pesquisas de
Inhelder, Sinclair e Bovet (1974) sobre a aprendizagem.
Em primeiro lugar, o objeto no pode ser um ente fsico, pois isso seria negar as
heterogeneidades epistmicas, isto , o fato de os conhecimentos lgico-matemticos e
fsicos, bem como dos relativos lngua escrita, estudados pioneiramente luz da teoria
da equilibrao por Ferreiro e Teberobsky (1979), serem irredutveis entre si. Em
segundo lugar, seria tratar de uma forma um tanto simplista os resultados das pesquisas
interculturais realizadas, por exemplo, por Bovet, Dasen e Inhelder (1972) a propsito
das crianas Baoul, por Zemplini e Zemplini (1972) sobre o lugar dos objetos em outras
culturas africanas, bem como por Seagrin5citado por Montangero (1980, p.268-9), acerca
dos nmades australianos. Ou seja, seria simplista demais afirmar que as diferenas
epistmicas constatadas obedecem a uma diferena na capacidade solicitante dos meios.
Ao contrrio, essas pesquisas assinalam a impossibilidade de reduzirmos o objeto de
conhecimento a uma coisa, capaz de estimulao na proporo de sua presena
emprica.
A esse respeito, lemos em Psychogense et histoire des sciences que
as situaes nas quais a criana age so engendradas pelo contexto social (...) A criana no assimila objetos puros,
definidos por seus parmetros empricos. Ela assimila situaes nas quais os objetos cumprem certas funes e no
outras. (Piaget & Garcia, 1983, p.274).

Mais ainda, constatamos que, em La naissance de lintelligence chez lenfant, Piaget se

refere ao objeto nos termos de "uma realidade intelectual." (1970b, p.169).
Nesse sentido, cabe afirmar que o objeto a ser assimilado, isto , o outro plo da
interao ou ponto de fuga de acomodaes possveis, no uma coisa. Ele um objeto
situado ou intelectualizado por outras inteligncias (sic); mais ainda, ele , por sua vez,
um fragmento de interao sujeito-objeto.
Pois bem, essa idia piagetiana nos leva a pensar no seguinte: em primeiro lugar, quando
dizemos que um sujeito constri o conhecimento devemos ter claro que, na verdade, o
sujeito o re-constri, tanto no sentido de construir sobre uma construo anterior quanto
de construir o j construdo por outros. Inhelder e colaboradores se referiram,
precisamente, a esse ltimo sentido do termo reconstruir quando comentaram suas
pesquisas sobre as estratgias de resoluo de problemas (Cf. Inhelder, AckermannVallado, Blanchet, Karmiloff-Smith, Kilcher-Hagedorn, Montangero & Robert, 1976). Em
segundo lugar, quando sustentamos que a realidade do objeto no emprica, mas
intelectual, devemos ter claro que o ser do objeto, enquanto o outro plo da interao,
por sua vez uma situao interativa.6 Isso pode soar em princpio estranho, porm
encontramos em Psychogense et histoire des sciences uma outra afirmao nesse
mesmo sentido. Piaget sustenta que os intemporais conhecimentos lgico-matemticos
devem sua existncia "iterao ilimitada de um ato." (Piaget & Garcia, 1983, p.27).
Como vemos, o objeto uma espcie de algoritmo interativo. Por conseguinte, o objeto a
ser reconstrudo e a ferramenta a ser utilizada na tarefa, na proporo de sua mesma
auto-construo, so de uma mesma e nica natureza, isto , uma poro de interaes
virtuais.
Desta forma, cabe concluir que aquilo a ser re-construdo no um conhecimento
enquanto cpia de um coisa pr-constituda nem a prpria coisa, enquanto realidade
heterognea inteligncia, mas um conjunto de interaes responsveis pela existncia
intelectual dos objetos de conhecimento. O objeto , em si mesmo, um fragmento das
interaes no seio das quais um sujeito, na medida de sua participao no-egocntrica,
poder vir a dar sustento ao prprio ser do objeto em questo. Em suma, o objeto e a
inteligncia do sujeito constituem uma mesma e nica realidade interativa e no, como
s vezes se pensa, duas materialidades heterogneas onde uma delas possuiria a
capacidade de vir a complementar a evoluo potencial da outra. Como Piaget sempre
sustentou, o objeto e o sujeito so os dois plos da interao ou de uma realidade
intelectual que se auto-constri.
*

Finalizando, retomemos a oposio kantismo evolutivo-kantismo construtivo.

A nosso ver, o professado kantismo evolutivo est mais para um kantismo platonista. Por
um lado, possuiria apenas de kantiano o fato de afirmar que o conhecimento o
resultado do encontro de duas realidades pr-constitudas enfrentadas entre si - as
formas a priori, enquanto condio de possibilidade, e o contedo bruto - e, por outro,
seria platonista, uma vez que reifica a condio de possibilidade, bem como postula
simultaneamente sua eternidade.7 Assim, da conjuno de ambos temos que o a priori se
substancializa e passa a conter em si mesmo proto-conhecimentos que ao encontro de
um meio estimulante, evolucionaria segundo um tlos natural.
Pelo contrrio, com nossa idia do kantismo construtivo8 tentamos: primeiro, assinalar
que o conhecimento no cpia, como bem afirmara Kant (1950) a contrapelo da
tradio metafsica; segundo, ressaltar que as condies epistmicas prvias, por sua
vez, constrem-se no sentido piagetiano, isto , so o produto de uma "construo
efetivamente constitutiva" no seio mesmo da experincia social de interao, ao ponto tal
que se revelam a posteriori como um suposto formal (Piaget, 1970a, p.116); terceiro,
lembrar que se esse a prioriepistmico revela-se de fato a posteriori como um suposto
formal, ento ele de direito apenas um "apriorismo funcional" (Piaget, 1970a, p.120);
quarto, assinalar que para Piaget esse apriorismo funcional uma auto-regulao
ciberntica (Cf. Piaget, 1975) que, na medida em que perpassa todo sistema de
interaes, acaba expandindo as fronteiras do sujeito epistmico at os confins do
vivente (Cf. Piaget, 1967); quinto e ltimo, resgatar a idia piagetiana do objeto
enquanto "conquista epistmica" (Piaget, 1974, p.73), ou seja, produto do encontro
trabalhoso entre esse apriorismo funcional e realidades mais ou menos inteletualizadas
no decorrer da historicidade prpria das interaes (Cf. Piaget & Garcia, 1983).

LAJONQUIRE, L. Piaget : Notes for a Constructivist Theory of Intelligence. Psicologia

USP, So Paulo, v.8, n.1, p.131-142, 1997.
Abstract: A great many commentators on Piagets work nowadays, still take it for
granted that intelligence is of an individual nature, and therefore that its socialization is
nothing but a mere effect of the cognitive evolution process. This interpretation consists
of substantializing intelligence, resorting to reductional explanations and considers the
epistemological constructive process a simple actualization of possible pre-established
cognitives. A series of investigations have suggested the existence of a casual

interdependence within social dynamics and the cognitive development. These researches
call attention to the necessity of re-discussion on the status of interaction.
Index terms: Piaget, Jean, 1896, 1980. Intelligence. Interaction. Constructivism.

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